CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DE MINAS GERAIS - CEFET-MG

DIRETORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO

MESTRADO EM EDUCAO TECNOLGICA
SABERES DO PEDAGOGO PARA A PRTICA
EDUCATIVA NAS ORGANIZAES EMPRESARIAIS
RAQUEL QUIRINO
BELO HORIZONTE
2005
RAQUEL QUIRINO
SABERES DO PEDAGOGO PARA A PRTICA
EDUCATIVA NAS ORGANIZAES EMPRESARIAIS
Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado do Centro
Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais - CEFET-
MG, como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre em
Educao Tecnolgica.
Orientador: Prof. Dr. Joo Bosco Laudares
Belo Horizonte
Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais CEFET-MG
2005
Ficha Catalogrfica
Q6s QUIRINO, Raquel.
2005
Saberes do Pedagogo para a prtica educativa nas
organizaes empresariais. Belo Horizonte, 2005.
158 p.
Dissertao: (Mestrado) Centro Federal de Educao
Tecnolgica de Minas Gerais - CEFET-MG.
1. Educao e trabalho 2. Pedagogia empresarial
3. Pessoal - treinamento I - Ttulo.
CDD 370.193
DEDICATRIA
Dedico este trabalho aos meus grandes amores:
minha me, Maria: mulher forte e guerreira, meu exemplo.
minha filha, Laura: melhor pedao de mim.
Ao meu marido, Cludio: maior incentivador, companheiro,
amigo, amor em plenitude.
E ao meu orientador, Professor Joo Bosco: modelo de mestre,
que me ensinou a encontrar o sabor no saber.
AGRADECIMENTOS
Sou agradecida por todos os momentos felizes e por aqueles difceis que vivi
durante o perodo do mestrado. E eles foram muitos ...
Sou agradecida, tambm, a muitas pessoas que, perto ou longe, presentes ou
ausentes, colaboraram e torceram por mim. As vibraes positivas me fizeram bem.
No entanto, mesmo correndo o risco de esquecer pessoas importantes, ouso
explicitar alguns agradecimentos.
Ento agradeo:
A Deus por ter me criado sua imagem e semelhana, dotada de inteligncia,
determinao e perseverana pela busca do crescimento intelectual.
minha filha Laura, que mesmo de forma inconsciente, desde os primeiros dias de
vida soube compreender os meus momentos de ausncia e de estresse e me brinda
a cada manh com seu olhar, seu sorriso e suas palavrinhas de carinho.
Ao meu marido Cludio, sempre presente, amoroso, compreensivo, carinhoso, meu
maior f e incentivador.
minha famlia, em especial minha me e irms, por acreditarem na minha
capacidade de superar obstculos e por torcerem pelo meu sucesso.
minha sogra Graa, cunhada Cludia e sobrinha Natlia, por todo carinho e
ateno dedicados minha filha durante as minhas ausncias e recluso no
quartinho de estudos.
Aos professores da graduao e do mestrado, em especial Lusia Pereira, Maria
Lcia Ferreira, Maria da Conceio Passos, Antnio Tomasi e Ronaldo Nagem pela
oportunidade de aprendizado e pelo incentivo.
Aos meus amigos de hoje, de ontem e aos amigos eternos, pela amizade e carinho
com os quais me privilegiam.
Aos meus alunos dos cursos de Pedagogia da UNIPAC de Itabirito e Nova Lima,
pela oportunidade de crescermos juntos, pelo brilho nos olhos que demonstra, a
cada aula, a confiana depositada em mim e confirma o quanto foi acertada a minha
deciso de mudana de profisso.
A todos os Pedagogos que colaboraram com seus depoimentos, sem os quais este
trabalho no teria sido possvel.
Aos professores Suzana Burnier, Lusia Pereira e David Bomfin pela participao na
banca examinadora, pela colaborao e oportunas sugestes.
Por fim, mas no menos importante, agradeo ao meu orientador, Professor Joo
Bosco Laudares, por ter acreditado no meu potencial, pela pacincia e incentivo
constantes, pelos preciosos momentos de orientao (e de desorientao!) e por me
ensinar, durante o mestrado, a maior de todas as lies: preciso, e possvel,
encontrar alegria e prazer nos estudos, na descoberta, na construo do
conhecimento.
Muito obrigada a todos!
"Apesar de o homem lhe parecer, por natureza e de fato, unilateral, eduque-o com
todo empenho, em qualquer parte do mundo, para que se torne omnilateral."
(Manacorda)
"Foi o tempo que perdeste com tua rosa que fez tua rosa to importante."
(Saint-Exupry)
SUMRIO
RESUMO .................................................................................................................. 09
ABSTRACT .............................................................................................................. 10
APRESENTAO .................................................................................................... 11
1. O CONHECIMENTO COMO FATOR DE PRODUO ..................................... 18
1.1. A Sociedade do Conhecimento ............................................................... 21
1.2. Capital Humano e Intelectual .................................................................. 26
1.3. Gesto do Conhecimento ........................................................................ 30
2. A EMPRESA COMO ESPAO EDUCATIVO .................................................... 37
2.1. Gesto de Pessoas por Competncias ................................................... 43
2.1.1. Sobre o Modelo da Competncia ...................................................... 46
2.2. Treinamento, Desenvolvimento e Educao Corporativa ....................... 54
2.3. A Organizao Japonesa do Trabalho, o Controle da QualidadeTotal
e a Educao do Trabalhador ................................................................. 59
2.4. Aprendizagem Organizacional e Organizao Qualificada e
Qualificante ............................................................................................. 62
3. A INSERO DO PEDAGOGO NO AMBIENTE ORGANIZACIONAL .............. 69
3.1. A Pedagogia Organizacional: Breve relato das obras sobre o tema ....... 73
3.1.1. "Pedagogia Empresarial: que conhecimento e espao so estes?"... 73
3.1.2. "Caracterizao do processo de formao/atuao de Pedagogos
em espaos extra-escolares" ........................................................... 76
3.1.3. "Treinamento e desenvolvimento de Recursos Humanos em
empresas: uma opo para o Pedagogo" ....................................... 77
3.1.4. "Pedagogia no Treinamento - Correntes Pedaggicas no Ambiente
de Aprendizagem nas Organizaes" .............................................. 81
3.2. Sobre o Educador e Pedagogo organizacional, empresarial;
extra-escolar ou do trabalho .................................................................... 85
4. O PEDAGOGO NAS ORGANIZAES EMPRESARIAIS: QUEM SO
E O QUE DIZEM A RESPEITO DA PROFISSO ............................................. 91
4.1. Conhecendo os Pedagogos Organizacionais ......................................... 93
4.1.1 A composio do banco de dados ............................................... 96
4.1.2 Formao, atuao, atividades desenvolvidas e dificuldades
encontradas na profisso ............................................................ 96
4.2. A viso dos Pedagogos sobre o processo educativo desenvolvido
nas empresas ........................................................................................ 104
4.3. A contribuio do Pedagogo para a educao do trabalhador ............. 109
4.4. Pedagogo empresarial ou Pedagogo do trabalho? As opinies
dos entrevistados .................................................................................. 112
5. OS SABERES DO PEDAGOGO PARA A PRTICA EDUCATIVA NAS
ORGANIZAES EMPRESARIAIS ............................................................... 114
5.1. Saberes profissionais ............................................................................ 117
5.2. Saberes experienciais ........................................................................... 122
CONCLUSO ........................................................................................................ 128
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ....................................................................... 141
APNDICES .......................................................................................................... 156
9
RESUMO
O cenrio atual, de mudanas no mundo do trabalho, traz exigncias, cada
vez maiores, para a formao do trabalhador e, diante das dificuldades da educao
escolarizada em acompanhar as inovaes tecnolgicas e organizacionais, torna-se
necessrio reconhecer a dimenso educativa do trabalho, ressaltando, tambm, o
papel da empresa neste processo formativo. Para garantir a produtividade e a
competitividade as organizaes adotam estratgias que viabilizam a absoro do
conhecimento do trabalhador, assim como polticas, programas internos e mudanas
organizacionais, num complexo sistema de gesto que incentiva a educao
continuada, o aperfeioamento permanente e o desenvolvimento de competncias.
Nesta pesquisa evidenciamos que as empresas que adotam modernas formas de
organizao e gesto de pessoas e buscam o desenvolvimento dos seus
profissionais, transformam os locais de trabalho em espaos de educao do
trabalhador. Assim, o processo educativo desenvolvido nestas organizaes torna-
se intencional, planejado e organizado, demandando altos investimentos financeiros,
bem como profissionais que atuem como, facilitadores, mediadores e
operacionalizadores do processo de ensino-aprendizagem. Atravs do estudo
terico e do discurso de Pedagogos atuantes em organizaes empresariais,
discutimos a sua insero na prtica educativa organizacional e a constituio dos
saberes que lhe d sustentao para tal, buscando compreender o papel deste
profissional - preparado, a priori, para atuar em escolas, mas que atua tambm em
empresas - e contribuir, atravs das reflexes suscitadas, para a sua formao
profissional e para a melhoria da educao do trabalhador nas empresas.
Palavras-Chave: Educao do Trabalhador; Saberes do Pedagogo;
Pedagogo na Empresa; Pedagogo Organizacional.
10
ABSTRACT
The present scenario of changes in the world of work-related matters shows
increasing demand for education. The difficulty of the school system in keeping up
with technological and organizational innovations brings to mind the educational
aspects of work, which leads to considerations on the role of companies in this
process. In order to guarantee productivity and competitiveness organizations have
adopted strategies to integrate their workers knowledge, in addition to organizational
policies and programs to promote changes, along with complex management
systems that support continuous education, constant improvement and the
development of competences. In this research we demonstrate that companies that
adopt modern organizational principles in human resource management and seek
the development of their workers convert the workplace into an educational place. As
a result the educational process developed within these organizations becomes
intentional, is planned and organized and demands high investments, as well as
professionals to act as facilitators, mediators, and operators in the teach-learn
process. Through both theoretical studies and the study of the discourse of
pedagogues working in business organizations we discuss the insertion of those
professionals in the organizational educational practice. Moreover, we discuss the
foundations of the knowledge that gives support to their practice and try to
understand the role of a professional who, in spite of being trained a priori to work in
schools, works for companies too. It is also our objective, by way of the thinking
brought up in this study, to contribute in the formation of those professionals and the
improvement of the worker's education in companies.
Key Words: The Worker's Education; The Pedagogues Knowledge; The
Pedagogue in the Company; The Organizational Pedagogue.
11
APRESENTAO
O interesse de estudar sobre a educao do trabalhador no ambiente de
trabalho e, sobretudo, sobre a insero do Pedagogo na prtica educativa nas
organizaes empresariais nasceu da minha trajetria profissional e acadmica.
Por muito anos, mesmo desempenhando funes tcnicas em empresas de
mdio e grande portes, quer de uma maneira expontnea ensinando um
companheiro novato a desempenhar as suas funes, quer como instrutora em
treinamentos organizados pela empresa, o trabalho educativo sempre esteve
presente em minhas atividades dirias.
Aos poucos, devido ao meu interesse e habilidade natural em lidar com a
dinmica do ensinar e aprender desenvolvida nas empresas, fui designada para
trabalhos especficos de treinamentos tcnicos e de conscientizao dos programas
de qualidade total, segurana e sade ocupacional, preservao ambiental e
qualidade de vida do trabalhador.
As atividades constavam do levantamento das necessidades de treinamento,
em conformidade aos objetivos e metas da organizao, do desenvolvimento dos
contedos tcnicos, da elaborao do material didtico, da preparao e
acompanhamento dos instrutores, da avaliao da eficcia dos treinamentos
ministrados, alm da conduo dos trabalhos em sala de aula.
Porm, apesar do sucesso que o meu trabalho vinha alcanando, a prtica
pedaggica desenvolvida era carregada de informalidade, resultado de uma indevida
dicotomia entre a teoria e a prtica, gerada pela minha formao extremamente
tcnica e pela falta de conhecimentos sobre a cincia da educao.
Constatei, ento, que para tornar a prtica educativa mais eficaz, ser capaz
de trabalhar com maior rigor conceitual, sistematizar adequadamente os
12
conhecimentos, ter uma clara definio dos fins a serem atingidos pelos
treinamentos e escolher os meios mais eficazes a serem utilizados precisava fazer
algum curso que me proporcionasse o conhecimento necessrio para desenvolver o
processo educacional.
Diante destas necessidades decidi fazer o curso de graduao em
Pedagogia, concludo em 2002 no Centro Universitrio de Belo Horizonte - UNI-BH.
O estudo das vrias cincias
1
que compunham o projeto pedaggico do
curso, alm do contedo especfico da Pedagogia, apesar de a priori estarem
direcionados educao formal escolarizada, mostraram-se bastante teis e
aproveitveis para as minhas atividades na educao organizacional.
medida que o curso prosseguia, mais e mais a importncia da Pedagogia
nos treinamentos organizacionais tornava-se evidente, pois, os princpios filosficos,
sociolgicos e antropolgicos, as metodologias, a didtica, a teoria do trabalho por
projetos, dentre outros contedos estudados, muito contribuam para o
desenvolvimento e sucesso dos meus trabalhos educativos na empresa.
Porm, isto no era suficiente e a minha busca pela transposio dos saberes
pedaggicos realidade organizacional era rdua e solitria, pois o projeto
pedaggico do curso de Pedagogia no contemplava nenhum contedo especfico
direcionado educao de adultos ou com enfoque para a rea de gesto de
pessoas, que favorecesse o desenvolvimento do processo educacional desenvolvido
nas empresas.
No trabalho de concluso do curso de Pedagogia, no UNI-BH, partindo de
minha experincia pessoal e de outros Pedagogos atuantes em empresas, elaborei

1

1
"A Pedagogia (...) busca em outras cincias os conhecimentos tericos e prticos que concorrem
para o esclarecimento do seu objeto, o fenmeno educativo. So elas a Filosofia, Sociologia,
Psicologia, Biologia, Economia e outras." (Libneo, 1994: 25)
13
e apresentei, em 2002, uma monografia que evidenciava a necessidade da atuao
do Pedagogo como educador organizacional e parceiro dos demais profissionais nos
setores de Recursos Humanos.
Aps alcanar xito, ainda que incipiente, no propsito de inserir a Pedagogia
na discusso sobre a educao do trabalhador no ambiente organizacional, diversas
dvidas e inquietaes comearam a surgir demandando novos estudos.
Diante desta situao, no ano de 2003, procurei no Mestrado em Tecnologia,
rea de concentrao em Educao Tecnolgica, do CEFET-MG, a oportunidade de
buscar informaes e contribuir para a evoluo dos conhecimentos acadmico e
empresarial na rea da Pedagogia Organizacional.
As diversas disciplinas cursadas e todos os estudos realizados durante o
programa do Mestrado possibilitaram-me uma viso mais abrangente e crtica da
educao e do mundo do trabalho.
Assim, embasando-me nos saberes adquiridos na minha formao em
Pedagogia, em minha experincia profissional nas empresas, no enriquecimento
advindo do Mestrado, no estudo das obras que constituem a parte terica e nos
discursos dos Pedagogos entrevistados na pesquisa emprica, foi possvel a
realizao da presente dissertao.
Neste trabalho, procuramos contribuir para o conhecimento sobre a educao
do trabalhador promovido pelas empresas e proceder a anlise deste processo pelo
vis da Pedagogia que se ocupa do ensino-aprendizagem nas organizaes
empresariais.
Nosso objeto de estudo so os saberes dos Pedagogos atuantes na prtica
educativa nas organizaes empresariais e, a nossa metodologia de trabalho,
constituiu-se, na primeira parte, em uma reviso bibliogrfica da produo
14
acadmica encontrada sobre o tema, o dilogo e a identificao de semelhanas e
contrapontos presentes nas idias de autores dedicados s reas de Gesto de
Pessoas com autores da Educao e Trabalho, e entre aqueles das reas de
Educao e os da Pedagogia Organizacional.
Na segunda parte, constituda pela pesquisa emprica, identificamos, atravs
dos bancos de dados de duas instituies escolares: Centro Universitrio de Belo
Horizonte - UNI-BH e Centro Especializado em Pesquisas Educacionais de Minas
Gerais - CEPEMG-MG, setenta (70) Pedagogos atuantes em diversas organizaes
empresariais na regio da Grande Belo Horizonte e enviamos um questionrio de
pesquisa preliminar. Aps o recebimento dos questionrios, selecionamos nove (09)
Pedagogos e os submetemos a uma entrevista semiestruturada para, atravs da
anlise dos discursos destes profissionais, elucidarmos as questes pesquisadas.
As principais questes que nortearam este trabalho e constituram parte
importante para situar o contexto e a problemtica da pesquisa foram referentes ao
conhecimento do perfil do Pedagogo que atua nas organizaes empresariais e sua
viso sobre a profisso, a contribuio que d educao do trabalhador, as suas
opinies sobre o processo educativo realizado pelas empresas e, especialmente, o
que constitui o nosso objeto de estudo, os saberes utilizados e mobilizados por ele
para esta prtica educativa.
No primeiro captulo, "O conhecimento como fator de produo", os temas:
sociedade do conhecimento, capital humano e intelectual e gesto do conhecimento
sintetizam a idia de que o saber do trabalhador constitui fator de produo e nunca
esteve to valorizado e em evidncia no mercado de trabalho como no momento
atual. Tal constatao tem levado diversas empresas a fomentarem os seus setores
de Recursos Humanos, a investirem mais no desenvolvimento de seus empregados,
15
assim como tem contribudo para a redefinio e a adoo de diferentes padres de
gesto de pessoas.
No segundo captulo: "A empresa como espao educativo", o
desenvolvimento cientfico-tecnolgico e seus efeitos no mundo do trabalho,
conjugados crescente competitividade enfrentada pelas empresas, trazem a
emergncia de um trabalho revalorizado mas com exigncias cada vez maiores ao
trabalhador.
A adoo do modelo japons de trabalho, os programas de qualidade total e a
retomada da valorizao da subjetividade do trabalhador - levando a necessidade do
desenvolvimento de competncias diversificadas relacionadas gesto de pessoas
por competncias - levam as empresas, que adotam tais modelos, a buscar o
comprometimento dos trabalhadores no processo produtivo e a adotar inmeras
estratgias para assegurar a capacitao dos seus empregados, num complexo
sistema de gesto que incentiva a educao continuada, o aperfeioamento e o
desenvolvimento de competncias. Tais iniciativas levam constatao de que
estas empresas, embora com interesses voltados para a produtividade e o lucro,
esto se tornando espaos educativos para o trabalhador.
No captulo terceiro, ainda em discusso terica, uma vez que a
transformao dos ambientes de trabalho em espaos educativos demandam
profissionais competentes para o planejamento e a operacionalizao do processo
de ensino-aprendizagem e, sendo o Pedagogo um profissional especializado em
educao, a sua insero no ambiente organizacional apresentada.
No obstante ao reduzido nmero de trabalhos cientficos que tratam do
tema, atravs dos estudos das obras encontradas, foi possvel evidenciar as
inmeras denominaes dadas ao profissional de Pedagogia atuante nas
16
organizaes empresariais e tecer algumas consideraes sobre o Pedagogo do
Trabalho.
Na parte emprica, constituda pelo quarto e quinto captulos, os sujeitos da
pesquisa, os Pedagogos que atuam na prtica educativa nas organizaes
empresariais na regio da Grande Belo Horizonte, so apresentados com sua
formao profissional, os aspectos da sua atuao, suas atividades desenvolvidas e
as dificuldades encontradas para o exerccio da profisso, bem como a viso destes
profissionais sobre o processo educativo realizado nas e pelas empresas.
No quinto captulo a discusso emprica encerrada com a abordagem do
objeto de estudo deste trabalho: os saberes utilizados pelo Pedagogo na prtica
educativa nas organizaes empresariais. As categorias de saberes foram
elencadas a partir do discurso dos Pedagogos entrevistados e analisados luz do
referencial terico escolhido.
Na concluso do trabalho so sintetizados os principais resultados obtidos na
pesquisa terica e emprica e apresentadas as consideraes acerca dos saberes
do Pedagogo Organizacional e a sua correlao com os saberes do Pedagogo
Escolar.
Sob o ponto de vista da educao e do mundo do trabalho, este trabalho
objetiva, sobretudo, trazer a educadores e empresrios, um novo enfoque acerca da
necessidade de uma abordagem pedaggica nos programas de educao
desenvolvidos nas empresas, no sentido de que o processo de ensino-
aprendizagem que se processa nas organizaes empresariais possa contribuir para
a educao integral do trabalhador e para a construo de sua cidadania.
Em relao a rea da Pedagogia, o objetivo trazer, atravs da leitura deste
trabalho, uma oportunidade de reflexo e tomada de deciso em relao ao
17
desenvolvimento dos saberes necessrios atuao do Pedagogo, para que tanto
estes, quanto os seus formadores, possam vislumbrar nas organizaes
empresariais espaos para o desenvolvimento de uma verdadeira prtica educativa,
benfica ao trabalhador, sociedade e ao prprio Pedagogo enquanto profissional.
18
1. O CONHECIMENTO COMO FATOR DE PRODUO
Os saberes
2
do trabalhador sempre exerceram papis importantes na
sociedade.
Ao longo da histria, o conhecimento teve diferentes significados e funes.
Durante a antigidade clssica, era usado para o crescimento pessoal e para
aumentar a satisfao e a sabedoria individual. Em meados do sculo XVIII, essa
concepo sofreu uma inflexo, justificada, em parte, pelo advento da Revoluo
Industrial. A partir de ento, o conhecimento passou a voltar-se para sua aplicao
na sociedade deixando de servir exclusivamente satisfao pessoal. Essa
modificao foi acompanhada por outra que atingiu a organizao econmica da
sociedade. O padro artesanal, manual e dependente do homem foi substitudo por
outro de cunho industrial, tecnolgico, dependente da mquina. A vida rural, que
dispersava geograficamente as pessoas, foi substituda pela vida urbana, que
concentrou centenas de indivduos em torno das fbricas e das grandes cidades.
Nas formas de organizao do trabalho taylorista-fordista predominava o
saber tcito, denominado de conjuno de saberes pouco sistematizados e
experincias acumuladas resultantes da relao entre o homem, o conhecimento e o
trabalho.
Leite (1994:71) mostra que, autores como Braverman, Gorz, Freyssenet,
dentre outros, consideram a fragmentao do trabalho, com o fim do artesanato e o
desenvolvimento tecnolgico presentes naqueles sistemas de organizao do

2
Os substantivos "saber" e "conhecimento" aparecem na literatura especializada ora com sentidos
variados ou imprecisos, ora com o mesmo significado. Segundo Fidalgo e Machado (2000:295) este
fato responsvel e, ao mesmo tempo, expressa a dificuldade de se debruar com rigor sobre eles, o
que torna rdua a tarefa de localizar bibliografias especficas e significativas. Para efeito deste
estudo, na discusso terica consideraremos "saber" e "conhecimento" como sinnimos.
19
trabalho, uma constante desqualificao do trabalhador que tem uma expropriao
progressiva e acumulativa do seu saber e de sua autonomia.
Nessa perspectiva, segundo Kenzer (1999:13), medida em que o saber do
trabalhador era incorporado maquina, cujo manuseio ou acompanhamento no
exigia habilidades especficas, a relao de trabalho ficou determinada pela ntida
separao entre as atividades intelectuais e instrumentais.
No entanto, a reestruturao produtiva transforma radicalmente esta situao.
partir da crescente incorporao de novos princpios cientficos e tecnolgicos ao
processo de trabalho, as habilidades cognitivas, at ento restritas a um nmero
reduzido de trabalhadores que desempenhavam funes intelectuais, passam a ser
requeridas para todos os trabalhadores, independentemente de seu nvel hierrquico
e funo desempenhada.
O grande desenvolvimento cientfico-tecnolgico e seus efeitos no mundo do
trabalho e nas relaes sociais implicam uma nova construo cultural e
conseqentes modificaes nos processos laborais e educativos.
A descoberta de novos princpios cientficos permite a criao de novos
materiais e equipamentos; os processos de trabalho de base rgida vo
sendo substitudos pelos de base flexvel; a eletromecnica, com suas
alternativas de soluo bem definidas, vai cedendo lugar microeletrnica,
que assegura amplo espectro de solues possveis desde que a cincia e
a tecnologia, antes incorporadas aos equipamentos, passem a ser domnio
dos trabalhadores; os sistemas de comunicao interligam o mundo da
produo. (Kenzer, 1998:37)
As mudanas na organizao do trabalho envolvem a utilizao crescente
pelas empresas do componente intelectual do trabalhador, em detrimento do
componente fsico-manual. Hoje, segundo Bruno (2000), sobretudo a capacidade
de raciocnio dos trabalhadores que as empresas procuram explorar.
Carvalho (2002), confirma esta premissa e acrescenta que estas "novas"
qualificaes poderiam ser compreendidas em trs grandes grupos: novos
20
conhecimentos prticos e tericos; capacidade de abstrao, deciso e
comunicao e qualidades relacionadas responsabilidade, ateno e interesse
pelo trabalho. Alm disso, pressupe tambm uma busca permanente de pequenas
inovaes na maneira de produzir, que nascem do conhecimento acumulado pelos
trabalhadores na prpria vivncia da produo.
No atual contexto, as "velhas" formas de organizao taylorista-fordista
parecem no ter mais lugar. No novo discurso da sociedade do trabalho, para todos
os setores da economia, as capacidades intelectuais do trabalhador e os seus
conhecimentos passam a ter destaque e adquirem valor como um novo e principal
fator de produo.
Neste captulo, destacamos a Sociedade do Conhecimento, as Teorias do
Capital Humano e Intelectual e as novas formas de Gesto do Conhecimento e da
Competncia adotadas pelas empresas e que trazem pressupostos de novas formas
de valorizao do conhecimento do trabalhador, mas, tambm, uma necessidade de
qualificao e requalificao constantes e nem sempre acessveis.
Na viso de Deluiz (2001:7),
(...) O lado luminoso (desse processo) a possibilidade de um trabalho com
novos contedos, a partir de novas concepes gerenciais e da introduo de
tecnologias que exigem maior base de educao geral, alm de novos
requisitos e atributos de qualificao profissional.
Porm, Kenzer (1998:38) avalia que
(...) essa novas determinaes mudariam radicalmente o eixo da formao de
trabalhadores, caso ela fosse assegurada para todos, o que na realidade no
ocorre. (...) Na verdade, cria-se uma nova casta de profissionais qualificados, a
par de um grande contingente de trabalhadores precariamente educados,
embora ainda includos, porquanto responsveis por trabalhos tambm
crescentemente precarizados.
21
Objetivamos evidenciar a crescente valorizao do conhecimento dos
trabalhadores pelas organizaes e, ainda, conforme as idias de Kenzer (1998),
destacar que as exigncias da Sociedade do Conhecimento implicam numa
reestruturao do processo educativo, tanto no ensino profissionalizante, quanto nas
atividades desenvolvidas nas empresas, de modo a formar trabalhadores de novo
tipo, intelectual, tcnica e eticamente desenvolvidos e politicamente comprometidos
com a construo de uma nova sociedade.
1.1 A Sociedade do Conhecimento
A sociedade em que vivemos afasta-se radicalmente da Sociedade Industrial.
O momento atual de transio para a Sociedade do Conhecimento. Se antes o que
gerava riqueza e poder era o domnio do capital, da terra e do trabalho, hoje a
realidade outra. Segundo Cavalcanti et al (2001:21), "mais de 55% da riqueza
mundial advm do conhecimento e dos denominados bens ou produtos intangveis."
A constatao de que o conhecimento hoje o principal fator de produo tem
conseqncias nas atividades econmicas e nos rumos da educao do trabalhador.
Para Peter Drucker (1997), as atividades que ocupam o lugar central das
organizaes no so mais aquelas que visam produzir ou distribuir objetos mas
aquela que produzem e distribuem informao e conhecimento.
Desde sculos passados os economistas tinham a preocupao de definir os
fatores de produo. Terra, capital e trabalho foram definidos, como fatores clssicos
por Jean Baptist Say
3
e seguido por Adam Smith
4
, em trabalhos publicados
posteriormente. Esta classificao teve um forte impacto no processo de

3
Say, Jean Baptiste. Cours d'Economie Politique. Paris: Flammarion, 1996.
4
Smith, Adam. A Riqueza das Naes, cuja primeira edio foi em 1776.
22
desenvolvimento da economia enquanto cincia e guiou o pensamento de geraes
de economistas.
Analisando as economias baseadas na explorao da natureza,
predominantes at o sculo XVIII, percebemos que a posse da terra e a explorao
extensiva da mo-de-obra eram os fatores decisivos para determinar o sucesso
econmico. Com a Revoluo Industrial, a posse dos meios de produo e
explorao do trabalho passaram a ser as foras motrizes do desenvolvimento
econmico.
Com o surgimento da Sociedade do Conhecimento, os modelos econmicos
que regem esta nova sociedade foram revistos no sentido de incorporar o
conhecimento, no apenas como mais um fator de produo mas, como o fator
essencial do processo de produo e gerao de riqueza.
Na chamada "Sociedade Ps-Capitalista", assim denominada por Drucker
(1997:16), a nfase recai sobre o conhecimento, pois este tornou-se o recurso
essencial da economia.
(...) Esta nova sociedade traz como recurso econmico bsico ou "meios de
produo" no mais o capital, a terra, nem a mo-de-obra. O maior capital
da nova sociedade e ser o conhecimento.
Segundo o autor, a nova sociedade, que ora se instala, no ser uma
"sociedade anticapitalista", nem uma "sociedade no-capitalista", mas o seu centro
de gravidade - estrutura, dinmica social e econmica, classes sociais e problemas
sociais - diferente daquele que dominou os ltimos duzentos e cinqenta anos.
Isto no significa que os fatores clssicos de produo desapareceram,
apenas tornaram-se secundrios. Eles podem ser obtidos com alguma facilidade
desde que tenhamos conhecimento. As atividades que agregam mais valor, que
geram mais riqueza para os indivduos so aquelas propiciadas pela inovao e
23
esta, principalmente, pela capacidade de usar o conhecimento agregado aos
produtos e servios oferecidos. O que importa agora para o aumento da
produtividade o trabalho intelectual e a gesto do conhecimento.
Cavalcanti et al (2001:27), indicam que, no ano de 1999,
(...) o conhecimento foi responsvel por mais de 50% do PIB dos pases
desenvolvidos (...) e a crescente reduo dos custos e a facilidade de
obteno da informao apontam claramente para um aumento da
participao do conhecimento na gerao de riqueza para organizaes,
regies e pases.
Analisando os dados de exportaes do Estados Unidos nos ltimos sete
anos, os autores verificam que as exportaes americanas de bens intangveis,
como softwares, patentes, royalties, servios de consultoria, bens culturais (filmes,
msica) atingiram a impressionante marca de 70% do valor das exportaes totais
daquele pas. Diante deste nmero impressionante, concluem que "o conhecimento
o novo motor da economia mundial".
Em estudo semelhante, o Banco Mundial
5
alerta os pases em
desenvolvimento sobre a importncia do conhecimento como gerador de riqueza.
Na economia baseada em conhecimento o eixo, da riqueza e do
desenvolvimento, desloca-se de setores industriais tradicionais - intensivos em mo-
de-obra e capital - para setores cujos produtos, processo e servios so intensivos
em tecnologia e conhecimento.
Na sociedade industrial os empreendimentos tinham como premissas a
economia de escala, ou seja, fabricar uma grande quantidade de um mesmo produto
para obter um preo final de venda baixo. Hoje os consumidores querem produtos e

5
BANCO MUNDIAL. Conhecimento para o Desenvolvimento. In: Inteligncia Empresarial. Rio de
Janeiro: CRIE-COPPE/UFRJ, E-papers Editora. n. 1, out./ 1999.
24
servios que atendam suas necessidades individuais. O modelo de produo na
sociedade do conhecimento tem, portanto, uma palavra-chave: flexibilidade.
Da mesma forma, flexibilidade, criatividade e a capacidade de iniciativa so
alguns atributos essenciais dos trabalhadores desta nova economia. A poca em
que o trabalhador eficiente era "o que deixava o crebro em casa", est
definitivamente ultrapassada. O trabalhador desta nova sociedade deve aprender a
aprender para poder estar continuamente atualizado.
Neste contexto, Saviani (1994:160) observa que na sociedade capitalista
moderna, se o saber meio de produo, como tal deve pertencer, exclusivamente
classe dominante. Porm, na medida em que para produzir, o trabalhador precisa
dominar algum tipo de saber, insere-se a contradio na essncia do capitalismo: o
trabalhador no pode ser proprietrio dos meios de produo (apenas da fora de
trabalho), no pode deter o saber, mas, sem o saber, ele tambm no pode produzir.
Drucker (1997) confirma esta premissa, mas elege uma nova casta de
trabalhadores denominados "trabalhadores do conhecimento", aqueles que sabem
como alocar conhecimentos para usos produtivos. Preconiza que, diferentemente
dos trabalhadores sob o antigo capitalismo, estes possuem tanto os "meios de
produo" como "as ferramentas de produo", tornando-se tambm capitalistas,
pois so donos do capital. Portanto, o desafio econmico da sociedade ps-
capitalista a produtividade do trabalho com conhecimento e do trabalhador do
conhecimento.
Entretanto, ressalta a existncia de uma segunda classe de trabalhadores,
que por no terem acesso educao necessria para serem trabalhadores do
conhecimento permanecero margem da sociedade em sub-empregos ou
desempregados, demonstrando que, na "sociedade ps-capitalista" moderna, a
25
diviso entre trabalho manual e trabalho intelectual do modelo taylorista, ainda
permanece.
Para enfrentar este desafio, Drucker (1997) acredita na educao universal e
enfatiza a responsabilidade da escola em seu papel e funo de educar - seu foco,
sua finalidade, seus valores - alm da necessidade de um aprendizado vitalcio.
Considera, no entanto, que o estudo um empreendimento conjunto entre a escola
e a empresa, pois a linha que divide o local de trabalho do local do aprendizado se
torna cada vez mais indistinta. Hoje, ressalta, o trabalho o lugar onde o trabalhador
continuar a aprender indefinidamente.
Porm, em seu estudo da arte sobre a Educao e Trabalho no Brasil,
Kenzer (1991) evidencia que as empresas nunca dependeram da escola para
preencher seus quadros, segundo suas prprias necessidades, uma vez que
dispem de sua prpria pedagogia e de meios especficos para educar o trabalhador
dando a ele acesso apenas quela parcela do saber necessria produo.
No entanto, esta mesma autora, verifica, em estudos mais recentes (Kenzer,
1998), avanos do ponto de vista da concepo de qualificao para o trabalho. Em
decorrncia das exigncias das empresas pelo trabalhador com conhecimentos e
habilidades cognitivas e comportamentais, capaz de trabalhar intelectualmente e de
utilizar conhecimentos cientficos e tecnolgicos de modo articulado para resolver
problemas da prtica social e produtiva, nasce uma nova pedagogia que exige
ampliao e democratizao da educao bsica, com pelo menos onze anos de
ensino, abrangendo os nveis fundamental e mdio. Isto leva a uma democratizao
possvel da educao bsica de qualidade, ainda que no seja para todos e
custeada pelas prprias empresas, como meio de formar mo-de-obra necessria s
suas necessidades.
26
Apesar do crescente entusiasmo de alguns autores pela Sociedade ou Era do
conhecimento, no podemos afirmar que todas as empresas encontram-se em tal
estado de avano. Bomfin (2004:108) ressalta que embora haja organizaes com
tecnologia de ponta, que evoluram mediante processo de amadurecimento e
superao dos paradigmas gerenciais e organizacionais centrados na era industrial
e burocrtica, no se pode deixar de lado aquelas organizaes que ainda esto
longe de atingir este estgio de desenvolvimento e que ainda encontram-se na era
industrial.
1.2 Capital Humano e Intelectual
Considerado como o novo capital da Sociedade do Conhecimento, capital
humano, para a rea de economia, significa:
o conjunto de investimentos destinados formao educacional e
profissional de determinada populao. (...) O termo utilizado tambm
para designar as aptides e habilidades pessoais que permitem ao indivduo
auferir uma renda. Esse capital deriva de aptides naturais ou adquiridas no
processo de aprendizagem. Nesse sentido, o conceito de capital humano
corresponde ao de capacidade de trabalho (Sandroni, 1994: 41).
Este termo vem sendo empregado constantemente em diferentes reas do
conhecimento cientfico, nos discursos polticos, no cotidiano das organizaes e
nos diversos segmentos da sociedade. um conceito abrangente e resulta de um
consenso entre as diversas e diferentes concepes envolvidas no termo: capital,
investimento, educao, aptido, trabalho.
Na dcada de 1960, Theodore William Schultz, professor da Universidade de
Chicago, publicou os textos que formalizaram a nova teoria. Seu trabalho teve
repercusso mundial e lhe rendeu o Prmio Nobel de Economia, em 1979 (Schultz,
1973). A teoria teve um impacto expressivo no Terceiro Mundo, sendo considerada
27
uma alternativa para se alcanar o desenvolvimento econmico, para se reduzir as
desigualdades sociais e para se aumentar a renda dos indivduos.
Em sua concepo, a qualidade do esforo humano poderia ser grandemente
ampliada e melhorada e sua produtividade incrementada. Os gastos com a
educao - que at ento eram considerados consumo - passam a ser vistos como
investimento em capital humano para se conseguir melhores empregos e a melhoria
de rendimentos, aps estudos formais na escola ou treinamento no local de trabalho.
A Teoria do Capital Humano tambm se relaciona com as recentes
redefinies do padro de gesto do trabalho. O imperativo da competitividade,
agora em escala internacional, obriga as empresas a desenvolverem estratgias
visando qualidade total. Para tanto, torna-se necessrio conquistar o
comprometimento dos trabalhadores no processo produtivo, especialmente quando
se trata da operao de mquinas e equipamentos sofisticados e caros. A
contribuio da mo-de-obra qualificada, at ento subestimada no sistema
taylorista-fordista, passou a ser valorizada para atender s novas necessidades das
empresas. Polticas especficas de formao passaram a ser adotadas segundo os
princpios de seletividade dos trabalhadores.
Considerando a educao como fator de crescimento econmico e de
segurana, a Teoria do Capital Humano influenciou decisivamente educadores e
economistas no Brasil, trazendo, inclusive, inmeras mudanas na legislao, na
concepo e no planejamento da educao formal, principalmente, no ensino
profissionalizante.
Porm, se muitos autores brasileiros, dentre eles Serra (1975), Castro (1973),
Fishlow (1975), concordavam com a tese da Teoria do Capital Humano, tambm
28
eram muito numerosos os que dela discordavam, dos quais citamos os trabalhos de
Rossi (1978), Salm (1980), Frigotto (1993), dentre outros.
O debate que se configurava era sobre a existncia de causalidade entre
educao e produtividade/renda. Do ponto de vista dos autores que apoiavam a
Teoria do Capital Humano, as oportunidades educacionais diminuiriam as diferenas
scio-econmicas. Do lado oposto haviam os que defendiam a idia de que a
educao, atravs da expanso da qualificao, apenas criaria condies para a
melhor utilizao da fora de trabalho pelo capitalista.
6
Neste contexto, Saviani (1994:151) observa que o problema das relaes
entre educao e trabalho abordado de diferentes maneiras. Em termos gerais, no
passado, a concepo que se tinha de educao era do seu carter improdutivo e o
seu entendimento como um bem de consumo, objeto de fruiao.
Essa situao tendeu a se alterar a partir da dcada de 60 com o
surgimento da "teoria do capital humano", passando a educao a ser
entendida como algo no meramente ornamental mas decisivo para o
desenvolvimento econmico. Postula-se, assim, uma estreita ligao entre
educao (escola) e trabalho; isto , considera-se que a educao
potencializa trabalho. Essa perspectiva est presente tambm nos crticos
da "teoria do capital humano", uma vez que consideram que a educao
funcional ao sistema capitalista, no apenas ideologicamente, mas tambm
economicamente, enquanto qualificadora da mo-de-obra (fora de
trabalho).
Para Saviani (1994), tais discusses, evidenciando duas posies opostas,
leva os educadores a oscilarem ao considerar a educao apenas em termos gerais,
com ou sem referncias formao profissional, ou propondo um sistema dualista
com a formao geral desvinculada da formao profissional ou, ainda, concebendo
uma escola nica que pretenderia articular educao geral e formao profissional.

6
Kenzer faz um detalhado estudo sobre a abordagem do capital humano no Brasil em seus
trabalho: Educao e Trabalho no Brasil. O Estado da Questo. Braslia: INEP,. Santiago: Reduc,
1991.
29
No entanto, apesar de todas as discusses surgidas acerca do tema, segundo
os estudo de Burnier (2003:85), o que se observa, at os dias de hoje, que a
busca de melhoria de vida atravs da qualificao profissional ainda se constitui um
tradicional mecanismo utilizado pela classe trabalhadora brasileira.
Contudo, Moretto (1997) alerta que no se pode tomar como sinnimos o
termo "capital humano" e "Teoria do Capital Humano", j que esta ltima comporta
toda uma estrutura metodolgica e investigativa que procura comprovar o processo
de tomada de deciso do indivduo, dos governos ou das empresas na forma de
investimento, principalmente em educao e treinamento.
Diferentes propostas de valorizao da fora de trabalho atravs da educao
debatem entre si sob o enfoque quer da Escola Nova, quer da formao politcnica,
quer das Relaes Humanas, perspectiva tambm recorrente na gesto da fora de
trabalho, desde os anos 30.
CATTANI (2002: 51) ressalta que,
(...) referncias idia de que o aperfeioamento da fora de trabalho eleva
a eficincia do trabalho e do capital encontram-se nas obras de Adam Smith
e de Marx. Entretanto essa idia foi, durante muito tempo, negada pelo
pensamento dominante, seja ele na sua verso neoclssica ou keynesiana.
Os aumentos de produtividade eram explicados pela capacidade gerencial,
pela intensificao do trabalho, pela eficincia da poltica econmica, ou,
mais freqentemente, pela incorporao do progresso tcnico.
Somente entre a dcada de 1960-1970, quando Schultz, publicou os textos
que formalizaram a "Teoria do Capital Humano", o entendimento de que a educao
seria comparvel a um investimento produtivo tomou corpo na rea econmica, a
ponto de criar um campo especfico de pesquisa e de reflexo - a Economia da
Educao - e estimular as empresas a fomentarem os setores de treinamento
investindo mais no desenvolvimento dos seus empregados.
30
nosso interesse, evidenciar que a partir da Teoria do Capital Humano,
iniciada na dcada de 60, as empresas comearam a dar mais nfase aos
conhecimentos do trabalhador e produtividade da educao e, conseqentemente,
passaram a investir de maneira mais sistemtica em sua educao no ambiente de
trabalho.
Partindo da idia de capital humano proposta por Schultz, vrios autores,
dedicam-se ao estudo deste novo meio de produo, que recebe inmeras
denominaes, tais como "capital intelectual" (Stewart, 1997; Edvinsson e Malone,
1997), "capital intangvel", "nova riqueza das organizaes" (Sveiby, 1997); "novo
fator de produo" ou "inteligncia empresarial" (Cavalcanti et al, 2001) o que nos
mostra que o saber do trabalhador est em evidncia, nos meios empresariais, no
momento atual.
1.3 Gesto do Conhecimento
Tambm em funo de mudanas no gerenciamento do trabalho, agora sob
os nomes de "Gesto por Competncias (Dutra, 2001), "Gesto do Conhecimento"
(Sveiby, 1997; Stewart, 1997) ou "Gesto do Capital Intelectual" (Edvinsson e
Malone, 1998) para assegurar a capacitao do trabalhador e a conseqente
vantagem competitiva, as empresas investem no capital intelectual que corresponde
soma do conhecimento de todos os seus empregados. Neste contexto, constituem
parte do contedo intelectual ativos como conhecimento, treinamento, redes
eletrnicas, cooperao, aprendizado compartilhado, informao e a experincia.
Nas empresas com tecnologia de ponta e que investem na formao do
trabalhador, a educao e o treinamento so a base de sustentao dos programas
31
de organizao do trabalho e de gesto de pessoas quanto ao desenvolvimento de
competncias, politecnia, polivalncia, flexibilizao e qualidade total.
Corroborando as assertivas de Drucker (1997), que considera o conhecimento
como principal fator de produo, Stewart (1997) afirma que o capital intelectual
constitudo por conhecimento, informao, propriedade intelectual e experincia e
deve ser utilizado para gerar riqueza. Considera, ainda, nessa nova era, a riqueza
como produto do conhecimento e, os ativos capitais necessrios para a
lucratividade, no mais o trabalho fsico, tampouco as ferramentas mecnicas e
fbricas: ao contrrio so os ativos baseados no conhecimento.
Stewart chama a ateno para as empresas seguidoras das tendncias de
investimentos e gesto do conhecimento ou do capital intelectual, as chamadas
"empresas voltadas para o aprendizado"
7
, um termo da moda, designando uma
cultura empresarial que celebra a melhoria contnua.
Stewart (1997), Sveiby (1997), e Edvinsson (1998) foram os pioneiros na
discusso sobre a gesto do conhecimento e consideram que o valor de empresas
investidoras, intensivamente, em conhecimento deixou de estar relacionado aos
bens tangveis, como prdios e mquinas, passando a ser cotado, principalmente, a
partir dos ativos intangveis.
Sveiby (1997) prope um modelo de gesto para empresas formado por trs
componentes:
estrutura interna - patentes, conceitos e modelos administrativos e
informatizados;
estrutura externa - a cultura da organizao;

7
Mais frente, neste trabalho, trataremos da "empresa voltada para o aprendizado", tambm
chamada de "organizao qualificante" ou "learning organization" (Fleury, 2001; Garvin, 1993; Senge,
1993; Zarifian, 2001).
32
competncia - a capacidade individual de atuao, tais como as
habilidades individuais, a educao formal, a experincia e os valores do
trabalhador.
Em seu tratado, Sveiby (1997) detalha como utilizar e avaliar de forma eficaz
esses ativos intangveis, como monitor-los para alcanar o sucesso financeiro e
conclui que a principal atividade nas organizaes do conhecimento a
transferncia do conhecimento ou transferncia de competncia - processo pelo qual
o indivduo aprende atravs de palestras (aulas convencionais, palestras e
treinamentos tericos) e pela experincia (a prtica).
O modelo de Stewart (1997) semelhante ao de Sveiby. Sua anlise procura
realar a importncia do capital intelectual da empresa. Para ele o capital intelectual
pode ser dividido em trs componentes bsicos:
capital estrutural;
capital de clientes;
capital humano.
Cada um destes "capitais" guarda relao com o modelo de Sveiby. A noo
de capital estrutural e de capital humano de Stewartt bastante semelhante de
estrutura interna e competncia em Sveiby.
Edvinsson e Malone (1998), da mesma forma, dividem o capital intelectual da
empresa em trs componentes:
capital organizacional;
capital de clientes;
capital humano.
33
Tambm, neste modelo, cada um tem relao direta com os modelos
apresentados por Stewart e Sveiby. O capital organizacional para Edvinsson tem
significado semelhante ao de capital interno de Sveiby e de capital estrutural de
Stewart.
Todos os trs modelos traduzem um esforo intelectual indito no tratamento,
de forma sistematizada, da questo da gesto de empresas na Sociedade do
Conhecimento.
Cavalcanti et al (2001), do Centro de Referncia em Inteligncia Empresarial -
CRIE, da Coordenao dos Programas de Ps-Graduao em Engenharia da
Universidade Federal do Rio de Janeiro - COPPE/UFRJ, amparados nas idias de
Stewart, Sveiby e Edvinsson, preocupam-se com o gerenciamento do conhecimento
dentro das empresas brasileiras, enfocando que a produtividade do conhecimento
deve ser a preocupao central dos administradores do sculo XXI.
Denominam "Inteligncia Empresarial" a sinergia existente entre
conhecimento, inovao e empreendedorismo, sendo o conhecimento a base desse
modelo e a mola propulsora da nova economia.
Apresentam um modelo de gesto denominado "Capitais do Conhecimento",
fruto de sua reflexo terica e de observao prtica de uma empresa estudada.
Neste contexto, o "capital do conhecimento" composto por quatro capitais:
capital ambiental - conjunto de fatores que descrevem o ambiente onde a
organizao est inserida;
capital estrutural - conjunto de sistemas administrativos, conceitos,
modelos, rotinas, marcas, patentes e programas de computador;
capital intelectual - refere-se tanto capacidade, habilidade, quanto ao
conhecimento formal das pessoas que integram uma organizao.
34
capital de relacionamento - composto pelos clientes, fornecedores e
parceiros das organizaes, tais como empresas contratadas e
terceirizadas e prestadores de servio em geral.
Tambm no Brasil, Terra (2001) apresenta a Gesto do Conhecimento como
um grande desafio empresarial e faz uma abordagem do tema baseada no
aprendizado e na criatividade.
O autor defende a tese de que o papel fundamental dos gestores o de criar
condies para os indivduos exercerem todo o seu potencial criativo e de
contribuio para os fluxos e estoques de conhecimento das empresas. E as
"empresas criadoras de conhecimento" so aquelas que criam novos conhecimentos
e, aps dissemin-los pela organizao inteira, os incorporam a novas tecnologias e
produtos, tudo isto a partir de uma espiral de gerao de conhecimento que comea
no indivduo, continua no grupo, passa por toda a organizao e, por fim, por todo o
ambiente externo que tem interface com a empresa.
Aps estudar mais de 600 empresas no Brasil, Terra (2001) apresenta o seu
modelo que contempla as sete dimenses da Gesto do Conhecimento:
O comprometimento da alta administrao e a estratgia empresarial;
Culturas e valores organizacionais;
Estrutura organizacional;
Administrao de Recursos Humanos;
Sistemas de informao.
Mensurao de resultados;
Aprendizado com o ambiente e clientes.
35
Ressalta, o autor, que a tendncia mais importante, decorrente da Gesto do
Conhecimento a acelerada necessidade de aprendizado durante toda a vida e,
enfatiza ser, a nica sada para as empresas, a criao de uma cultura de
aprendizado constante.
Para todos estes autores o desafio das empresas conseguir atrair, reunir e
manter o capital intelectual. As competncias necessrias ao trabalhador, e
requeridas pelas organizaes, podem ser desenvolvidas dentro da prpria empresa
atravs de diversos programas de capacitao, verdadeiras oficinas do capital
intelectual, dentre outras iniciativas que fomentem o aprendizado e a gerao de
conhecimento.
Para Fleury, M. T. L. (2001) o conhecimento um recurso gerenciado em prol
da melhoria da performance da empresa, que, por sua vez, descobre as formas
pelas quais o processo de aprendizagem organizacional pode ser estimulado, bem
como investiga a maneira pela qual o conhecimento pode ser administrado para
atender s necessidades estratgicas da organizao.
Para garantir a eficcia do investimento no capital humano ou intelectual, as
organizaes passam a adotar estratgias que viabilizem a absoro de alguns
conhecimentos tcitos dos trabalhadores, em detrimento de outros, assim como
polticas e programas internos, treinamentos e mudanas organizacionais num
complexo sistema de gesto do conhecimento para incentivar a educao
continuada, o aperfeioamento permanente e o desenvolvimento de competncias
do trabalhador, ainda que tais programas no sejam estendidos a todos.
A idia de encampar o paradigma de educao, por toda a vida, tem feito
diversas empresas mobilizar todos os recursos disponveis, tais como universidades
corporativas ou centros de treinamentos internos, treinamento presencial e virtual,
36
treinamentos programados por universidades ou escolas profissionalizantes, cursos
fechados realizados internamente, redes de informao, comunidades de prtica,
participao em cursos externos, seminrios e congressos, Crculos de Controle de
Qualidade - CCQ, dentre outros programas.
37
2. A EMPRESA COMO ESPAO EDUCATIVO
O mundo do trabalho, atualmente, tem exigido do trabalhador, cada vez mais,
o devido aprimoramento e, apesar das aes do Estado e das escolas pblicas e
privadas especializadas em formao profissional, inmeras empresas tm na falta
de mo-de-obra qualificada um dos principais obstculos para crescer.
Mais uma vez, a superao das dificuldades da qualificao profissional
remetida para o terreno educacional.
A baixa produtividade, a qualificao no adequada aos novos processos de
trabalho e a falta de competncia, no discurso freqente nos meios empresariais,
deve-se, principalmente, falncia do sistema escolar, que no consegue
acompanhar o ritmo dos avanos tecnolgico-organizacionais das empresas e
culturais da sociedade, no prepara adequadamente o trabalhador para a vida
profissional e no suficientemente capaz de lev-lo a desenvolver as competncias
necessrias para insero e permanncia no novo modelo produtivo, principalmente
no Brasil, face nova estrutura da educao profissional.
Para Paiva (2001), com a crescente automatizao, o trabalhador foi
deslocado para as tarefas de direo e vigilncia, demandando uma necessidade de
reciclagem peridica em funo do constante desenvolvimento tecnolgico.
Para a autora, o sistema educacional no capaz de suprir o mercado de
trabalho com mo-de-obra adequada s exigncias empresariais do momento, o que
conduziria constatao de que o sistema tradicional de ensino no seria capaz de,
sozinho, realizar toda a educao, determinando a necessidade de se pensar numa
proposta mais ampla, a da educao permanente.
38
Em seus estudos sobre o tema, Paiva (2001) afirma ser vantajoso e mais fcil
para as empresas, para resolver suas deficincias de treinamento de mo-de-obra,
preparar os seus funcionrios para o trabalho do que esperar por uma reforma
educacional. Nesse sentido, a autora aponta a educao permanente no interior das
empresas como um instrumento voltado apenas para a manuteno do exrcito de
trabalhadores preparados, exclusivamente, para atender s suas necessidades.
Nos modelos de Gesto de Pessoas por Competncias e Gesto do
Conhecimento, a partir da necessidade de atrair, reunir e desenvolver o seu principal
fator de produo - o conhecimento, as empresas esto se tornando espaos
educacionais, trabalhando como parceiras das escolas na promoo da educao
do trabalhador.
indiscutvel a importncia da educao escolarizada na qualificao e
instrumentalizao do trabalhador para inserir-se e manter-se num mercado de
trabalho, flexvel, com grandes inovaes tcnicas e mudanas na organizao do
trabalho e da produo, e no se pode minimizar a necessidade do enfrentamento
dos graves problemas da educao escolar.
Porm, diante das condies atuais de rpido e progressivo avano
tecnolgico, nem sempre acompanhado pelas escolas, igualmente necessrio
reconhecer a dimenso educativa do trabalho, ressaltando-se, tambm, o papel da
empresa no processo formativo do trabalhador e sua importncia enquanto espaos
alternativos de formao profissional.
Independentemente da concepo poltico-ideolgica dos proprietrios ou dos
gestores dos meios de produo, sempre haver nas empresas um processo de
educao implcito ou explcito. Tanto no referencial taylorista, que embasou as
relaes de trabalho e os modos de produo, quanto nos modelos mais recentes,
39
as organizaes produtivas constituem-se, tambm, um dos agentes formadores
do trabalhador.
Conscientes das limitaes deste "modelo" de educao que objetiva a
explorao, ainda mais acirrada, do saber do trabalhador, assim como sua
contribuio para o desenvolvimento de um exrcito de reserva e seu acesso
limitado a poucos - reforando a tese da polarizao das competncias
8
, diante do
crescente nmero de trabalhadores excludos dos sistemas formais de ensino, os
programas de capacitao, desenvolvidos pelas empresas tm sido alternativas
importantes para o trabalhador adquirir formao, qualificao e requalificao
profissionais.
A retomada da valorizao da subjetividade do trabalhador tambm se
relaciona com as recentes redefinies do padro de gesto do trabalho. O
imperativo da competitividade, agora em escala internacional, obriga as empresas a
aderirem ao modelo japons de trabalho e organizao e a desenvolverem
estratgias visando qualidade total. Nos programas de Controle da Qualidade
Total (do ingls, TQC - Total Quality Control) amplamente adotados nas empresas, a
educao e treinamento so palavras de ordem. Na verso do TQC para adoo nas
empresas no Brasil, Campos (1990), para melhor evidenciar esta necessidade criou
o "Declogo da Educao e Treinamento", pois, segundo o mesmo autor,
(...) educao e treinamento so as base de sustentao do TQC e da
manuteno da continuidade do processo de melhorias. (Campos,
1990:123)
Para tanto, torna-se necessrio conquistar o comprometimento dos
trabalhadores no processo produtivo, especialmente quando se trata da operao de

8
Segundo Kenzer (1998) e Hirata (2002), a tese da polarizao das competncias se d por meio
da oferta de oportunidades de slida educao cientfico-tecnolgica para um nmero cada vez
menor de trabalhadores includos, criando estratificao, inclusive entre estes.
40
mquinas e equipamentos sofisticados e caros. A contribuio da mo-de-obra
qualificada, at ento subestimada no sistema taylorista-fordista, passou a ser
valorizada para atender s novas necessidades das empresas. Polticas especficas
de formao passaram a ser adotadas segundo os princpios de seletividade dos
trabalhadores.
Sobre o TQC, Machado (1994:26) evidencia que
mais uma vez, a histria mostra que, mesmo agora com a possibilidade
concreta de plena substituio do trabalho humano pela tecnologia, grandes
desafios ainda se apresentam nas relaes entre o capital e o trabalho, pois a
significao da qualidade e sua interpretao ainda no podem ser feitas pelas
mquinas.
A autora faz, tambm, uma dura crtica aos treinamentos desenvolvidos pelo
TQC que, geralmente, so de curta durao, voltados para aplicao imediata,
compostos de normas, padres bsicos e uniformes a serem assimilados e
constituem mecanismos de disciplinamento e de modelamento dos trabalhadores.
Neste contexto, nasce a tese da aprendizagem e inovao organizacional
(Learning Organization) preconizada por Garvin (1993), Senge (1993), Fleury, M.T.
(2001), dentre outros. Esta tese guarda muito em comum com a "organizao
qualificante" de Zarifian (2001), em que a formao e qualificao no ambiente de
trabalho, alm do empenho do trabalhador, dependem fundamentalmente da
natureza da organizao. Considerada como "organizao qualificada", valoriza o
"saber" j possudo e incorporado s suas estratgias e, como "organizao
qualificante" procura desenvolver um processo permanente de aprendizagem e de
desenvolvimento de seus trabalhadores.
Arroyo (1997:60) analisa esta transformao do espao de trabalho num lugar
educativo em duas dimenses: a primeira, uma vez que as palavras de ordem so
produtividade, resultados e qualidade, tambm a qualidade, a capacidade e a
41
capacitao de quem trabalha deve ser repensada, pois "a moderna dinmica do
trabalho exige que haja uma permanente requalificao e que se faa do trabalho
um espao educativo."
A segunda dimenso, no se refere apenas s exigncias de modernizao
das empresas, que trazem a necessidade de redefinir os espaos e relaes de
trabalho como espaos educativos e formadores, mas tambm a nova conscincia
do trabalhador acerca de seu direitos.
Arroyo (1997:61-62) afirma que
durante mais de um sculo, o conjunto de lutas da classe trabalhadora levou
conscientizao de que o trabalhador no tem que se aperfeioar s para produzir
mais, ou para rebaixar custos e ser mais eficiente, mas, sobretudo, porque
gente, ser humano, e como tal tem direito qualificao.
Desta forma, o autor alerta para a dimenso de se fazer do espao de
trabalho um espao requalificador, como uma exigncia de modernizao dos
processos de trabalho e, tambm, no podendo deixar de se ter sensibilidade com
um dado histrico central: o trabalhador tem tomado conscincia de que sujeito de
direitos.
Diante dessa realidade a concepo de qualificao no s recai na
qualificao do trabalhador para o trabalho como tambm na qualificao do
trabalho para o trabalhador, enriquecimento de tarefas e eliminao de tarefas
desqualificantes, pois "no adiantar tentar qualificar algum para tarefas
desqualificantes" (Arroyo, 1997:63).
Neste contexto de transformao dos locais de trabalho em espaos
educativos importante, tambm, ressaltar a iniciativa do Ministrio da Educao -
MEC - ao lanar o Programa Escola de Fbrica, que objetiva a formao profissional
de jovens de baixa renda, de 15 a 17 anos, nas prprias empresas:
42
a meta abrir 500 escolas no interior de fbricas, empresas e unidades
produtivas de todo o Pas e formar 10 mil alunos em 2005, assegurando-
lhes uma base slida para se inserir no mundo do trabalho. (Informativo
MEC, 2004:15)
Para este trabalho, as organizaes que se inscreverem e forem selecionadas
recebero recursos do MEC para operar o programa e sero responsveis pela
infra-estrutura e cesso de tcnicos e funcionrios voluntrios, para atuarem como
instrutores, alm dos custos da implantao das unidades formadoras. Elas devem
assegurar alimentao, uniforme, transporte e assistncia mdica e o MEC vai
financiar bolsa-auxlio de meio salrio mnimo aos alunos durante seis meses nos
dois primeiros anos.
A responsabilidade pela avaliao e certificao dos alunos tambm ser das
prprias empresas que recebero apoio pedaggico do MEC, a durao dos cursos
ser de um ano e os currculos, alm da formao tcnica, devero contemplar
contedos que estimulem os jovens a adotar novos hbitos e atitudes de
convivncia e cidadania, trabalhando temas como insero social, direitos e deveres
dos cidados, comunicao interpessoal, meio ambiente e sade coletiva.
O compromisso das empresas, ser de absorver parte destes jovens, aps
formados e ajudar os demais a entrar no mercado de trabalho.
Com o lema "Escola de Fbrica: uma sala de aula em cada empresa para
formar jovens profissionais", o MEC corrobora a afirmao de que as empresas,
cada vez mais, esto se tornando espaos educacionais alternativos para a
educao do trabalhador.
O objetivo deste captulo, a partir dos temas abordados, compreender que,
naquelas empresas voltadas para novas formas de organizao e gesto de
pessoas que buscam o desenvolvimento integral dos seus profissionais, cada local
de trabalho transformado num espao para a educao do trabalhador.
43
Neste sentido, embora no seja este o seu objetivo principal, o processo
educativo, nestas inmeras organizaes, torna-se uma atividade intencional e
organizada, com altos investimentos, demandando educadores para sua
operacionalizao e no qual revela o tipo de trabalhador a se formar para um
determinado tipo de sociedade, hoje, altamente tecnologizada.
2.1 Gesto de Pessoas por Competncias
As mudanas crescentes no mundo do trabalho e nas organizaes vm
trazendo, nos ltimos anos, uma necessidade de mudanas sistemticas nas
polticas, nas prticas e nos processos de gerir as pessoas.
Dutra (2001) ressalta que novos conceitos e prticas renovadas, para se
compreender o elemento humano e desenvolver a educao corporativa, so
inseridos para eliminar o descompasso existente entre as formas tradicionais de
gesto e as necessidades das empresas modernas e das pessoas.
Aquele modelo de administrao tradicional de RH, o qual no diferencia o
"recurso" humano dos demais fatores geridos pela organizao e que tem a funo
definida como uma simples extenso das demais funes administrativas para o
mbito das relaes humanas, objetivando previsibilidade e controle, no mais
atende aos interesses e necessidades apresentadas pela Sociedade do
Conhecimento.
Para Fischer (2001) o modelo emergente em substituio antiga "Gesto de
Recursos Humanos": o "Modelo de Gesto de Pessoas", mais do que um modismo,
refere-se a uma reconstruo conceitual diante do conjunto de mudanas ocorridos
no universo de Recursos Humanos, nos ltimos tempos.
44
O autor denomina como "Modelo de Gesto de Pessoas" ou "Modelo
Competitivo de Gesto de Pessoas", o conjunto organizado de polticas, prticas e
processo de gesto caracterstico da empresa que funciona nesta era de
competitividade.
Dutra (2001) complementa as principais mudanas ocorridas ao longo dos
ltimos vinte anos:
alterao no perfil das pessoas exigido pelas empresas: ao perfil
obediente e disciplinado prefere-se um perfil autnomo e empreendedor.
Assim, gerou-se a necessidade de uma cultura organizacional que
estimulasse e apoiasse a iniciativa individual, a criatividade e a busca pelo
aprendizado contnuo;
deslocamento do foco da gesto de pessoas por meio do controle para o
foco por meio do desenvolvimento: a mudana do sistema de gesto de
pessoas inspiradas no paradigma taylorista-fordista - que preconizava o
controle das pessoas - para a idia de desenvolvimento mtuo;
maior participao das pessoas no sucesso do negcio ou da empresa: o
reconhecimento de que as pessoas so depositrias do patrimnio
intelectual da empresa, bem como da capacidade e da agilidade de
resposta da organizao aos estmulos do ambiente e, ainda da
capacidade de visualizao e explorao de oportunidades de negcios.
Para Chiavenato (1999), em algumas organizaes tem-se agora a
administrao de pessoas, numa abordagem visando a personalizao e a
compreenso das pessoas como seres humanos e dotados de habilidades e
capacidades intelectuais.
45
Para este autor, a tendncia hoje verificada est voltada para muito mais
alm: administrao com as pessoas, significando que a organizao tem uma nova
viso das pessoas agora no mais como um recurso organizacional, um objeto servil
ou mero sujeito passivo do processo, mas fundamentalmente, como um sujeito ativo
e provocador das decises, empreendedor das aes e criador da inovao dentro
das organizaes. Mais do que isso, um agente proativo dotado de viso prpria e,
sobretudo, de inteligncia.
Em Chiavenato (1999), a Gesto de Pessoas se baseia em trs aspectos
fundamentais, sendo, as pessoas tratadas como:
seres humanos e no como meros recursos da organizao;
ativadores inteligentes de recursos organizacionais;
parceiros da organizao.
Diante destes modelos de gesto de pessoas, que trazem em sua essncia a
super valorizao das qualidades do trabalhador os quais vo alm de sua fora
fsica, Dutra (2001) apresenta uma nova forma de gerir os processos de admisso,
demisso, promoo, aumento salarial, plano de carreiras, dentre outros,
denominado "Modelo de Gesto por Competncias".
Em sua proposta de Gesto de Pessoas por Competncias, Dutra (2001) cita
a "entrega, complexidade e espao ocupacional" como os trs conceitos bsicos que
podero tornar mais ntida a realidade empresarial e gerar ferramentas de gesto
adequadas.
Segundo este autor, no momento em que se verificou a falncia dos cargos
como elementos diferenciadores, tornou-se necessrio dispor de um elemento de
46
diferenciao para incorporar a complexidade das novas atribuies e
responsabilidades.
Assim, agregada qualificao formal recebida nas escolas e personificada
nos diplomas, o autor prope uma escala de mensurao da complexidade das
qualidades do trabalhador, resumida no conjunto de conhecimentos, habilidades e
atitudes necessrios para o desenvolvimento de suas atribuies e
responsabilidades e no nvel do que eles utilizam ou entregam seus talentos para as
organizaes.
No entanto, apesar do "Modelo de Gesto de Pessoas por Competncias"
proposto por Dutra (2001), j ser realidade em diversas empresas, no encontramos,
na literatura estudada, um consenso sobre o significado do termo "competncia".
2.1.1. Sobre o Modelo da Competncia
Le Boterf (1994 apud Fleury e Fleury, 2001:17) assegura que "competncia
um conceito em construo". Resume a competncia como um saber agir
responsvel e reconhecido pelos outros. Implica saber como mobilizar, integrar e
transferir os conhecimentos, recursos e habilidades, num contexto profissional
determinado, ou, conforme Roche (2004) no novo modelo, o trabalhador "para ser
reconhecido competente, no basta apenas possuir saberes, preciso mobilizar
qualquer coisa a mais".
Corroborando as idias de Le Boterf, Wittorski (2004) revela que a noo de
competncia est antes de tudo em via de fabricao, no existindo, na realidade,
discurso terico estabilizado permitindo definir de forma precisa seus atributos.
Porm, Rop e Tanguy (2002), sugerem problematizar a noo de
competncia ao invs de admiti-la de imediato em substituio noo de
47
qualificao. Uma vez o deslocamento semntico constatado, importante, na
verdade, se perguntar sobre o sentido de uma mudana to rpida nas
denominaes a fim de localizar as causas e as conseqncias do abandono, quase
unnime, de um termo em proveito de um outro. Esse deslocamento semntico deve
ser considerado no como um efeito de moda, mas como o sintoma de profundas
transformaes no trabalho.
Segundo Tanguy (2002), este movimento observado nas empresas francesas
de introduzir novas prticas de codificao do trabalho em termos de competncias,
est se verificando em outros pases da Comunidade Europia (Inglaterra,
Alemanha, Itlia), no sentido de romper com os modos preexistentes de designao,
promoo e de remunerao do trabalho, tais como eram difundidos com o nome de
job skills e job evaluation. O uso e a difuso de um modelo centrado em saberes e
habilidades possudos pelos trabalhadores iniciado nas grandes empresas
multinacionais ou transnacionais, vem sendo acompanhado de um conjunto de
operaes e prticas sociais que lhe do forma e objetividade.
Os estudos de Rop e Tanguy (2002) indicam que a adoo do termo
competncia surge, nas empresas francesas e, posteriormente, o seu uso no campo
das cincias cognitivas e da educao.
Para Roche (2004), a noo de qualificao aparece com o taylorismo, numa
poca em que os procedimentos de fabricao so estabilizados e cientificamente
dominados. A noo de competncia, em contrapartida, aparece ao longo da ltima
dcada, com as profundas transformaes do aparelho de produo e das polticas de
mo-de-obra. Os autores acrescentam que a noo de qualificao est associada a
uma viso esttica do mundo do trabalho ao passo que a noo de competncia,
48
freqentemente associada a termos como novo, inovao, mudana, mutao,
evoluo, est ligada idia de transformao.
Dugu (2004), ressalta que a referncia s competncias uma resposta s
insuficincias do sistema da qualificao face s novas condies. As numerosas
anlises do modelo da competncia tm mostrado como ele responde s
transformaes dos sistemas de trabalho: os modos de prescrio evoluindo,
recorre-se mobilizao psquica dos trabalhadores e no mais somente aos seus
conhecimentos. Alm disso, com a reelaborao permanente dos empregos
interditando sua codificao, torna-se necessrio desatrelar a negociao salarial de
todo e qualquer vnculo com postos ou saberes preestabelecidos.
Stroobants (2002), afirma que o modelo da competncia responde a este
duplo problema. As competncias so definidas como "saberes em ao", ou seja,
um conjunto de conhecimentos e de maneiras de ser que se combinam
harmoniosamente para responder s necessidades de uma dada situao em um
dado momento. Enquanto os diplomas validam o saber-fazer, as competncias
remetem a uma mistura de saber e de comportamento conferindo um lugar
preponderante ao "saber-ser" e ao investimento psicolgico. Enquanto os diplomas
so adquiridos de uma vez por todas, dando noo de qualificao uma dimenso
estabilizadora, a competncia, por definio "inqualificvel", da ordem do
conjuntural e no pode ser considerada um atributo definitivo.
Zarifian (2001) assinala que o conceito de competncia procura ir alm do
conceito de qualificao, pois, refere-se capacidade de a pessoa assumir
iniciativas, ir alm das atividades prescritas, ser capaz de compreender e dominar
novas situaes no trabalho, ser responsvel e ser reconhecido por isso. Assim, a
49
competncia no se limita, portanto, a um estoque de conhecimentos tericos e
empricos detidos pelo indivduo, nem se encontra encapsulado na tarefa.
Assumindo a competncia como inteligncia prtica de situaes que se
apoiam nos conhecimentos adquiridos e os transformam com quanto mais fora,
quanto mais aumenta a complexidade das situaes, Zarifian foca trs mutaes
principais no mundo do trabalho, justificando a emergncia do modelo da
competncia para gesto de pessoas nas organizaes:
A noo de acontecimento: aquilo que ocorre de forma imprevista, no
programada, vindo a perturbar o desenrolar normal do sistema de
produo, ultrapassando a capacidade rotineira de assegurar sua auto-
regulao; isso implica que a competncia no pode estar contida nas
predefinies da tarefa; o trabalhador precisa estar sempre mobilizando
recursos para resolver as novas situaes de trabalho;
Comunicao: comunicar implica compreender o outro e a si mesmo;
significa entrar em acordo sobre objetivos organizacionais, partilhar
normas comuns para a sua gesto;
Servios: a noo de servio, de atender a um cliente externo ou interno
organizao, precisa ser central e estar presente em todas as atividades;
para tanto, a comunicao fundamental.
Tambm no Brasil, o "Modelo da Competncia" tem sido pesquisado por
diversos autores, como, Deluiz (1994), Leite (1994), Manfredi (1998), Kenzer
(1999), Arruda (2000), Fleury & Fleury (2001), Hirata (2002), Paiva (2002), dentre
outros.
50
Independentemente da forma com que trabalham as noes de competncia,
habilidades, capacidades, dentre outras categorias, as diferentes tipologias dos
esquemas classificatrios utilizados por todos os autores denotam a polissemia da
noo de competncia e a fluidez do modelo que leva seu nome.
Para Hirata (2002), a noo de competncia oriunda do discurso
empresarial nos ltimos dez anos na Frana, e retomada em seguida, por
economistas e socilogos. uma noo, ainda bastante imprecisa, e decorreu da
necessidade de avaliar e classificar novos conhecimentos e habilidades gestadas a
partir das novas exigncias de situaes concretas de trabalho, associada, portanto,
aos novos modelos de produo e gerenciamento, substitutiva da noo de
qualificao ancorada nos postos de trabalho e das classificaes profissionais que
lhes eram correspondentes.
Assim,
(...) o trabalho no mais o conjunto de tarefas associadas descritivamente ao
cargo, mas torna-se o prolongamento direto da competncia que o indivduo
mobiliza em face de uma situao profissional cada vez mais mutvel e
complexa. Essa complexidade de situaes torna o imprevisto cada vez mais
cotidiano, rotineiro. (Fleury e Fleury, 2001:20)
Sobre o modelo da competncia, Arruda (2000) observa que a elevao do
nmero de diplomados cria uma situao em que a certificao deixa de ser um
elemento de excelncia no mundo do trabalho para tornar-se acessrio. As
organizaes passam a exigir qualificaes a que agreguem valor ao diploma e com
aplicabilidade nas situaes de trabalho. O trabalhador deve ser capaz de mobilizar
suas qualificaes para gerao de conhecimento na empresa, capacidade esta que
se constitui no termmetro de sua competncia e de sua eficincia no mundo do
trabalho.
51
Os estudos de Manfredi (1998) apontam para uma noo de competncia que
apesar de j ser conhecida no mbito das cincias humanas (notadamente no
campo das cincias da cognio e da lingstica), desde os anos 70, passa a ser
incorporada nos discursos dos empresrios, dos tcnicos dos rgos pblicos que
lidam com o trabalho e por alguns cientistas sociais, como se fosse uma decorrncia
natural e imanente ao processo de transformao na base material do trabalho.
Segundo uma pesquisa realizada, por Leite (1996), em empresas
metalrgicas de So Paulo, o termo competncia empregado de forma
generalizada, indistintamente, nos campos educacionais e do trabalho como se
fosse portadora de uma conotao universal. No discurso dos empresrios h uma
tendncia a defini-la menos como "estoque de conhecimentos/habilidades", mas
sobretudo como capacidade de agir, intervir, decidir em situaes nem sempre
previstas ou previsveis. O desempenho e a prpria produtividade global passam a
depender, em muito, dessa capacidade e agilidade de julgamento e de resoluo de
problemas.
Deluiz (1994), analisando as exigncias de qualificao profissional no setor
tercirio, desenvolve uma tipologia que envolve cinco grandes grupos de
competncias, sendo:
competncias bsicas e especficas relativas a um grupo especfico de
ocupaes;
competncias organizacionais e metdicas;
competncias comunicativas;
competncias sociais;
competncias comportamentais.
52
Nesta mesma linha de argumentao, os documentos do SEFOR/MTb (1996),
referem-se competncia como sendo processual, exigindo, portanto, um processo
de educao contnua, para desenvolver um conjunto de habilidades (classificadas
de bsicas, especficas e de gesto).
Esta tipologia assim definida:
habilidades bsicas: podem ser entendidas em uma ampla escala de
atributos, que parte de habilidades mais essenciais, como ler, interpretar,
calcular, at chegar ao desenvolvimento de funes cognitivas que
propiciem o desenvolvimento de raciocnios mais elaborados;
habilidades especficas: esto estreitamente relacionadas ao trabalho e
dizem respeito aos saberes, saber-fazer e saber-ser exigidas por postos,
profisses ou trabalhos em uma ou mais reas correlatas;
habilidades de gesto: esto relacionadas s competncias de
autogesto, de empreendimento, de trabalhos em equipes.
A noo de competncia aparece assim, associada a verbos como saber agir,
mobilizar recursos, integrar saberes mltiplos e complexos, saber aprender, saber
engajar-se, assumir responsabilidades, ter viso estratgica, com o objetivo de
agregar valor econmico para as organizaes e valor social para o trabalhador
(Fleury e Fleury, 2001:21).
Paiva (2002:6) relaciona o conceito de "competncia" ao de
"empregabilidade" como sendo
um atributo e virtude do indivduo em sua relao com o mundo do trabalho e
no oportunidade criada pela estrutura econmico-social". (...) Porm, o lado
da empregabilidade que tem recebido nfase aquela que resulta de um
diferencial ligado s caractersticas do trabalhador convertendo-se, neste
caso, num corolrio dos conhecimentos, habilidades e esforo individual de
adequao.
53
Kenzer (1999) avalia que no mbito do taylorismo-fordismo, a competncia
assume o significado de um saber fazer de natureza psicofsica, antes derivado da
experincia do que de atividades intelectuais articuladas ao conhecimento cientfico
e formas de fazer. Neste sentido, o conceito de competncia se aproxima do
conceito de saber tcito, sntese de conhecimentos esparsos e prticas laborais
vividas ao longo de trajetrias que se diferenciam a partir das diferentes
oportunidades e subjetividades dos trabalhadores. Estes saberes no se ensinam e
no so passveis de explicao, da mesma forma, no so sistematizados e no
identificam suas possveis relaes com o conhecimento terico.
Porm, para a mesma autora, no contexto das novas formas de organizao
e gesto do trabalho, influenciadas pelo toyotismo, o conceito de competncia passa
a supor domnio do conhecimento cientfico-tecnolgico e scio-histrico em face da
complexificao dos processos de trabalho.
Embora a tendncia dos processos mediados pela microeletrnica,
exatamente em face de sua complexidade, suponham uma relao do trabalhador
com o conhecimento materializado nas mquinas e equipamentos como "usurio",
demandam o desenvolvimento de capacidades cognitivas complexas, em particular
as relativas a todas as formas de comunicao, ao domnio de diferentes linguagens
e ao desenvolvimento do raciocnio lgico-formal.
H, pois, uma dimenso que confere um novo significado ao conceito de
competncia a partir das mudanas ocorridas no mundo do trabalho, ao se
pretender a incluso: o domnio do conhecimento articulado ao desenvolvimento das
capacidades cognitivas complexas, ou seja, das competncias relativas ao domnio
terico.
54
Estas competncias s podem ser desenvolvidas atravs de relaes
sistematizadas com o conhecimento em processos especificamente pedaggicos
disponibilizados pela educao escolarizada e/ou pelos programas de formao
profissional oferecidos pelas empresas.
2.2 Treinamento, Desenvolvimento e Educao Corporativa
As inmeras e rpidas transformaes do mundo do trabalho, quer sejam
devidas s inovaes tecnolgicas, a aberturas de novos mercados, aos
lanamentos de novos produtos e servios ou devido competio acirrada entre as
empresas, vm trazendo crescentes necessidades de atualizao e requalificao
dos trabalhadores.
Mquinas mais sofisticadas, mtodos de trabalho diferenciados e grandes
exigncias, por parte das empresas, levam o trabalhador necessidade de
ampliao de suas aptides profissionais, aquisio de novos conhecimentos
tcnicos e ao desenvolvimento de inmeras outras competncias profissionais, at
ento pouco exigidas. Muitas vezes, ele o nico responsvel pela busca da
qualificao e requalificao e pelo desenvolvimento de suas competncias, sob
pena de ser excludo do mercado de trabalho pela sua obsolescncia profissional.
Desde os modelos tayloristas-fordistas de organizao e gesto do trabalho, e
agora com o modelo japons e a implantao dos programas de qualidade total,
para aquelas empresas que se preocupam e investem no desenvolvimento de seus
trabalhadores, o treinamento profissional ou training on the job, continua sendo a
melhor opo para soluo destes problemas.
55
Kenzer (1985) destaca que quando h escassez de mo-de-obra qualificada,
as empresas acionam seus sistemas de treinamento, pois dispem de sua prpria
pedagogia e educam o trabalhador segundo s suas necessidades.
O lado sombrio deste processo, segundo a autora, que os treinamentos
consistidos basicamente na promoo do aprendizado de um conjunto de operaes
parciais, muitas vezes desconexas, sem que se possibilite a apreenso de uma
tarefa em sua totalidade, considerando inclusive a cincia que incorpora, acabam
por desqualificar o trabalhador que adquire um conhecimento parcial e fragmentado,
ficando a teoria, exclusivamente, para a educao formal escolarizada.
Assim, o treinamento profissional, torna-se uma educao profissionalizante
(...) sem a discusso de temas mais amplos relativos inovao tecnolgica,
produo industrial do pas e abordagem scio-econmica do mundo do
trabalho (...). (Laudares, 2000:157).
O que, paradoxalmente, empobrece e dificulta a aquisio das competncias
requeridas ao trabalhador pelas empresas, no j citado modelo de gesto por
competncias.
O ideal que o treinamento proporcionasse ao trabalhador a aquisio de
uma cultura geral do trabalho, pressupondo o conhecimento da produo em seu
conjunto, da tcnica e das informaes necessrias a adaptao s mudanas
tecnolgicas e de atividade, o que segundo Kenzer (1991:72), caracteriza uma
educao politcnica.
Autores como, Fontes (1977); Chiavenato (1999), Bomfin (2004), dentre
outros, sobre o tema "treinamento organizacional", assinalam estar, totalmente
ultrapassado, o modelo de educao behaviorista, centrado no adestramento e
instrumentalizao para execuo de tarefas preestabelecidas, pois no mais
56
atende as necessidades das empresas pelo aumento da produtividade do
trabalhador.
Eboli (2001) evidencia que a passagem da administrao taylorista-fordista
para a gesto flexvel teve um impacto bastante forte no comportamento das
organizaes no que tange educao do trabalhador.
Como a rgida diviso entre trabalho mental e manual tende a ser eliminada,
tarefas fragmentadas e padronizadas do lugar integrao e complexificao,
exigindo, em todos os nveis da organizao, trabalhadores com capacidade de
pensar e de executar diversas tarefas ao mesmo tempo. Para atender a essa
necessidade os objetivos e metodologias do treinamento so alterados.
Dentro da viso da organizao taylorista, as reas de Treinamento e
Desenvolvimento - T&D, habituaram-se a "entregar cursos" aos trabalhadores,
oferecendo programas cujo objetivo principal era desenvolver habilidades
especficas, enfatizando necessidades individuais e sempre dentro de um escopo
esttico.
Para Fontes (1977), o novo conceito de treinamento coloca o trabalhador no
centro de sua ao, pois visa o aumento da produtividade por meio da sua
capacitao e integrao ao ambiente de trabalho, proporcionando-lhe maior
satisfao e bem-estar social.
Chiavenato (1999) tambm traz uma evoluo no conceito de treinamento, no
sentido de que os processos de desenvolvimento de pessoas esto intimamente
relacionados com a educao, que em outros termos, representa a necessidade de
trazer de dentro do ser humano as suas potencialidades interiores. Ou seja, o novo
modelo de formao, capacitao, treinamento e desenvolvimento deve assegurar
57
ao trabalhador a oportunidade de ser aquilo que pode ser a partir de suas prprias
potencialidades, sejam elas inatas ou adquiridas.
Tais autores fazem distines entre treinamento, desenvolvimento e
educao nas organizaes. Embora os seus mtodos sejam similares para levar
aprendizagem, a suas perspectivas de tempo so diferentes. O treinamento
orientado para o presente, focalizando a situao atual do trabalhador e buscando
melhorar aquelas habilidades e capacidades relacionadas com o desempenho
imediato. O desenvolvimento focaliza geralmente as funes a serem executadas
futuramente por este trabalhador na organizao e as novas habilidades e
capacidades que sero requeridas e, a educao, tem a finalidade de ensinar a
pensar, a criticar e a desenvolver a capacidade de aprender. Se a empresa deseja
ter trabalhadores com esprito crtico, com senso de valores, criatividade, atuaes
sinrgicas, percepes ativas, ento h a necessidade do investimento em
educao.
Bonfim (2004) conclui que a empresa, hoje, mais do que nunca, est sendo
chamada a atuar junto a seus trabalhadores com uma abordagem cada vez mais
educativa. Educao para a qualidade, educao e reengenharia, educao para o
novo cargo, dentre outros, evidenciam a necessidade de se tratar o trabalhador,
como ser humano, numa perspectiva mais educativa, do que meramente
adestramento, treinamento e/ou at mesmo desenvolvimento.
Exige-se cada vez mais das pessoas uma postura voltada para o
autodesenvolvimento e para a aprendizagem contnua, acarretando que as
empresas coloquem em prtica sistemas educacionais que privilegiem o
desenvolvimento de atitudes, posturas e habilidades, em vez de privilegiar, apenas,
o conhecimento tcnico e instrumental (Eboli, 2001).
58
Desta forma, Eboli (2001) lana um novo olhar sobre o processo de educao
nas empresas, quando o tradicional setor de treinamento e desenvolvimento - T&D
9
tende a migrar para a "Educao Corporativa".
O contexto do surgimento desse fenmeno tem as seguintes caractersticas:
era do conhecimento;
organizaes flexveis;
rpida obsolescncia do conhecimento;
empregabilidade;
educao global.
A idia de "Universidade Corporativa - UC" surge do comprometimento da
empresa com a educao e o desenvolvimento de seus empregados. Ela atua como
um veculo eficaz para o alinhamento e o desenvolvimento dos talentos humanos em
relao s estratgias empresariais.
No obstante todas as polmicas geradas em torno do nome, Eboli (2001)
preocupa-se mais com o conceito implcito na idia do que com o ttulo. Para a
autora o importante que a UC um sistema de desenvolvimento de indivduos
pautado pela gesto de pessoas por competncias.
10

9
Abbad e Borges-Andrade (2004) referem-se aos tradicionais centros de Treinamento e
Desenvolvimento - T&D, agora renovados, de centros de Treinamento, Desenvolvimento e Educao
- TD&E.
10
Um aprofundado estudo sobre as Universidades Corporativas foi feito por Leite (2004) em "A
Educao Corporativa na perspectiva da qualificao profissional: as repercusses para as
empresas e para os trabalhadores". Dissertao de Mestrado em Tecnologia - CEFET-MG.
59
2.3 A Organizao Japonesa do Trabalho, o Controle da Qualidade
Total e a Educao do Trabalhador
A nova configurao da organizao do trabalho que vem sendo delineada,
desde os anos 1970, revela a crise do taylorismo-fordismo e sua alterao ou
substituio por formas produtivas flexibilizadas e desregulamentadas, denominada
como modelo japons, especializao flexvel ou toyotismo.
Segundo Ferreira et al (1991), o Modelo Japons, tambm conhecido como
Toyotismo, consiste num certo nmero de tcnicas e mtodos de organizao do
trabalho e de gesto da produo, dentre eles o just in time, kaizen, kanban, crculos
de controle de qualidade - CCQ, programas de qualidade total, programa 5S, dentre
outros.
Por depender de uma forte participao do trabalhador na inovao e
desenvolvimento tecnolgico, atravs dos trabalhos em grupos semi-autnomos,
crculos de controle de qualidade, dentre outras prticas de relaes sociais na
empresa, este modelo preconiza trabalhadores com altos nveis de escolaridade
formal e formao profissional sistemtica dentro e fora da empresa.
Coriat (1994), partindo de sua prpria experincia no Japo para empreender
um estudo pioneiro sobre o modo de produo japons, descreve este mtodo como
uma srie de novas tcnicas organizacionais sistematizadas, centradas na
flexibilidade, consistindo em conjugar produtividade e qualidade, o que s pode ser
obtido se as organizaes produtivas forem construdas sobre o trabalho qualificado
e polivalente.
Em Hirata et al (1993), tambm encontramos uma rica anlise do modelo
japons e a assertiva de que o trabalho no-qualificado, fragmentado, repetitivo,
rotineiro e prescrito, caracterstico do modelo taylorista-fordista, substitudo, nas
60
empresas e instituies que adotaram esta nova forma de organizao laboral, por
um trabalho polivalente, integrado, em equipe, com mais flexibilidade e autonomia.
Como uma das ferramentas do modelo japons, o gerenciamento pela
qualidade total ou TQC uma das principais prticas que vem sendo adotada nas
empresas. Campos (1990) detalha, em seus inmeros trabalhos, o sistema de
implantao, o funcionamento, a avaliao e a manuteno destes programas.
Baseado na participao de todos os setores da empresa e de todos os
empregados no estudo e conduo do controle da qualidade, o sistema de
administrao ou gesto da qualidade total baseia-se na conscincia de que a
empresa para manter a competitividade passa por processos de mudanas podendo
ser continuamente melhorada, no existindo fim para o processo de melhorias, em
japons denominado de kaizen.
Nestes programas encontramos os Crculos de Controle de Qualidade - CCQ,
que constitudos por grupos pequenos de trabalhadores desempenham atividades
de controle da qualidade buscando o autodesenvolvimento e o mtuo
desenvolvimento. A grande vantagem do CCQ incrementar a poltica de
crescimento do trabalhador e dar-lhe a chance de participar de um processo
motivador de identificao e soluo de problemas no seu trabalho. (Campos,
1990:135).
Tambm faz parte deste processo a delegao, sistema no qual todos os
trabalhadores detm o controle da qualidade do seu prprio trabalho, usando toda a
sua capacidade, seus conhecimentos e sua criatividade.
Campos (1990) ressalta que a educao e o treinamento so a base de
sustentao do TQC e da manuteno e continuidade do processo de melhorias.
Enfatiza ser a educao dos trabalhadores na empresa, freqentemente, confundida
61
com treinamento. E esclarece que enquanto aquela voltada para a mente das
pessoas e para o seu autodesenvolvimento, este voltado para as habilidades na
tarefa a ser executada.
Com a insero de seu "Declogo da Educao e Treinamento", Campos
(1990) configura a implantao de um plano de treinamento, inserido no programa
de qualidade total, para todos os empregados durante toda a sua vida na empresa.
Martins (1997), em sua dissertao de mestrado em Educao, apresentada
Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense, sob o ttulo
"Treinamento para a Qualidade Total: o campo pedaggico na empresa", resgata
esta concepo de educao permanente presente nas empresas, advinda das
exigncias dos programas de qualidade total e dos crculos de controle de
qualidade.
Porm, Machado (1994) critica duramente estes programas e avalia seus
mtodos de gerenciamento evidenciando que, com o objetivo de motivar e de
propiciar o envolvimento de todos para a mudana de mentalidade, de cultura e
comportamentos, as empresas desenvolvem uma interveno pedaggica com a
proposio de treinar massiva, intensivamente e repetidas vezes as pessoas da
organizao.
Os treinamentos so, em geral, de curta durao, voltados para a aplicao
imediata. Por isso, preciso incluir o mximo possvel de atividades prticas. O
texto bsico do treinamento constitudo pelas prprias normas e padres a
serem internalizados. A uniformizao dos mtodos de gerenciamento e a
forma como so introduzidos no cotidiano do trabalho constituem mecanismos
de disciplinamento e de modelamento dos trabalhadores. (Machado,1994:16)
A autora conclui que, no obstante os avanos tecnolgicos, grandes desafios
ainda se apresentam nas relaes entre o capital e o trabalho, pois a significao da
qualidade e sua interpretao ainda no podem ser feitas pelas mquinas, cabendo,
62
portanto, s empresas uma valorizao e investimento nos saberes dos
trabalhadores, e isto no vem ocorrendo como desejado.
Assim, apesar do objetivo dos programas de qualidade total de difundir uma
concepo de mundo compatvel com a racionalidade capitalista, o processo
pedaggico que eles trazem em si, contraditoriamente, desempenha um papel
educativo importante: pela necessidade de uma maior capacitao do trabalhador,
as organizaes promovem a realizao de cursos tanto profissionais quanto de
escolarizao regular e, atravs deles, o trabalhador vai estabelecendo os seus
conceitos de saber terico e saber prtico, o que segundo Kenzer (1991:64)
(...) desempenha um papel muito importante no processo de sua constituio
para definir seu comportamento poltico, aceitando em maior ou menor grau a
sua condio subalterna, os critrios de valorizao do seu trabalho, os
critrios de salrio e promoes, submetendo-se e/ou discutindo, negociando,
reivindicando.
2.4 Aprendizagem Organizacional e Organizao Qualificada e
Qualificante
Fleury, A. e Fleury, M. T. L. (1997) demonstram que o cenrio atual de
crescente competitividade entre empresas, entre naes, tem provocado a
necessidade de rever paradigmas de gesto e reformas de insero profissional
neste ambiente turbulento e mutvel.
A necessidade de introduzir e cultivar a noo de mudana e inovao deixou
de ser apenas um modismo para se tornar uma questo de sobrevivncia e sucesso.
Uma idia que encontra hoje cada vez mais defensores, o conceito de
inovao profundamente imbricado no conceito de aprendizagem. O processo de
aprendizagem organizacional um tema j bastante estudado, mas assume hoje
63
novos contornos e crescente relevncia, em funo do acelerado processo de
mudanas por que passam as sociedades, as organizaes e as pessoas.
Para Fleury, M. T. (2001) em uma empresa, o processo de aprendizagem
pode ocorrer em trs nveis:
no nvel do indivduo - o processo de aprendizagem se d no prprio
trabalhador, com suas emoes positivas e negativas;
no nvel do grupo - sendo a aprendizagem um processo social partilhado
pelas pessoas do grupo;
no nvel da organizao - o processo de aprendizagem individual, de
compreenso e interpretao partilhados pelo grupo, institucionaliza-se e
expressa-se em diversos artefatos organizacionais: estrutura, regras,
procedimentos e elementos simblicos que formam a memria das
organizaes.
Senge (1993) afirma que o ser humano vem ao mundo motivado a aprender,
explorar e experimentar. Infelizmente, a maioria das organizaes em nossa
sociedade orientada mais para controlar do que para aprender, recompensando o
desempenho das pessoas em funo de obedincia a critrios estabelecidos e no
por seu desejo de aprender, contradizendo o ufanismo epistemolgico daqueles
autores crdulos numa justa e devida valorizao dos saberes do trabalhador por
parte das empresas.
Segundo esse autor, as organizaes ainda tm muito o que aprender em
relao ao desenvolvimento da aprendizagem. Assim, elas devem desenvolver cinco
"disciplinas" (domnio pessoal, modelos mentais, vises compartilhadas,
aprendizagem em grupo e pensamento sistmico) fundamentais para este processo
64
de inovao de aprendizagem, partindo, inicialmente do indivduo; em seguida
deslocando o foco para o grupo e, finalmente, atravs do raciocnio sistmico, para a
organizao.
Assim como Senge, Garvin (1993) prope cinco caminhos (resoluo
sistemtica de problemas, experimentao, experincias passadas, circulao de
conhecimentos e experincias realizadas por outros) atravs dos quais a
aprendizagem organizacional pode ocorrer. Da mesma forma que no processo de
aprendizagem individual, as crenas, os valores da pessoa precisam ser levados em
considerao, no processo de aprendizagem organizacional.
Segundo Fleury A. e Fleury, M. T. (1997), compreender as formas de
interao, as relaes de poder no interior das organizaes e a sua expresso ou
mascaramento atravs de smbolos e prticas organizacionais, fundamental para
discusso de como acontece o processo de aprendizagem na organizao.
Para Garvin (1993), conceito de organizaes que aprendem, o de
organizaes capacitadas em criar, adquirir e transferir conhecimentos e em
modificar seus comportamentos para refletir este novos conhecimentos.
No entanto, para Fleury, A. e Fleury, M. T. (1997), se o conceito de
organizaes de aprendizagem simples, a dificuldade operacionaliz-lo no dia a
dia das organizaes, pois atrelada a todas as condies necessrias, j citadas
pelos outros autores, tambm as condies de trabalho e o tempo necessrios para
a aprendizagem devem ser considerados.
Para os mesmos autores, no existe um modelo nico de aprendizagem e
inovao recomendado para todas as empresas. O processo de inovao e de
busca contnua de capacitao das pessoas e das organizaes um processo
permanente, pressupondo participao, compartilhamento de objetivos,
65
comunicao fluente e o desenvolvimento de uma viso sistmica e dinmica do
fenmeno organizacional e educacional. Dependendo da estratgia adotada, a
empresa propicia o terreno para formao e fertilizao das competncias ou inibe e
esteriliza essa formao.
Nessa tica, formao e qualificao dependem fundamentalmente da
natureza da organizao e da viso que esta tem acerca da educao do
trabalhador.
Segundo a proposta de Zarifian (2001), as organizaes podem seguir pelas
possibilidades de serem organizaes "qualificadas": aquelas consideradas como o
espao da valorizao do "saber" j possudo e, as organizaes "qualificantes" que,
pela modernizao de suas estruturas fsicas e dos sistemas de trabalho, se
constituem num processo de melhoria contnua, transformando-se num espao do
"aprender".
Para Zarifian (2001), a organizao que tem o carter "qualificante", aquela
"que ensina" propicia o desenvolvimento das competncias e da aprendizagem
profissional, pois, por meio da organizao do trabalho pode haver um aprendizado
contnuo dos indivduos nas organizaes.
O autor tem duas vises de aprendizagem que podem ser depreendidas
destas organizaes:
a primeira enfatiza a aquisio de rotinas e de hbitos de trabalho num
processo relativamente intenso de retificao de erros, certa reflexo do
trabalhador sobre suas maneiras de trabalhar, de sorte que ele adquire os
hbitos que o meio profissional considera como os mais adequados;
a segunda enfatiza a instabilidade e a capacidade de evoluo das
situaes, passando a ser percebidas como fonte e oportunidade de
66
aprendizagem, aprendendo no apenas hbitos e sim, uma adaptabilidade
bem-sucedida situaes mutantes.
Partindo do princpio de que toda situao profissional comporta sempre um
percentual de permanncia e um de mudana, no se trata de opor essas duas
modalidades de aprendizagem, mas de apreender sua complementaridade.
Na primeira modalidade, a aprendizagem baseia-se no tcito, presente em
todos os processos do aprender, no que se prende aos hbitos, o qual a simples
repetitividade e a familiaridade com uma situao profissional produzem e nos fluxos
de informao que chegam aos trabalhadores em suas atividades dirias. Esse o
sentido que se pode dar aos conceitos como "aprendizagem no prprio local de
trabalho": aprende-se com as situaes de trabalho.
A segunda modalidade, pelo contrrio, exigente: implica procedimentos
especficos permanentes para que a instabilidade das situaes de trabalho possam
ser qualificantes.
Para Zarifian (2001) as formas de aprendizagem em uma "organizao
qualificante", em situaes instveis, podem ser:
explorar sistematicamente os eventos relativamente imprevistos que
podem sobrevir em uma situao de trabalho, de modo a compreender
suas causas e implicaes e, como conseqncia, aprender coisas novas;
explorar um leque de solues possveis para responder a uma categoria
de problemas. Ter que explorar e ter que fazer escolhas um poderoso
meio de aprendizagem;
67
considerar como estratgia uma multiplicidade de situaes profissionais,
cada uma delas comportando elementos parcialmente novos, ou seja,
desafios profissionais.
Zarifian refora que a aprendizagem profissional um componente essencial
do funcionamento da organizao, cabendo empresa e chefia privilegi-la
tornando altamente qualificante todo o conjunto de atividades a serem desenvolvidas
pelos trabalhadores.
Complementando as idias de Zarifian (2001), Le Boterf (2003) admite a
necessidade de raciocinar no somente em termos de competncias, mas em
termos de profissionalismo
Para este autor, profissionalismo uma combinao singular de
competncias. Essa abordagem mais global permite reencontrar, no trabalhador, o
sujeito portador e produtor de competncias, ressaltando que as competncias
desenvolvidas pelas organizaes no so nada sem as pessoas. A aprendizagem
organizacional e as competncias desenvolvidas no tm existncia material
independente da pessoa que as colocam em ao.
O autor ressalta a necessidade da formao de profissionais, capazes de
utilizar os recursos de sua personalidade e da construo de uma nova identidade
profissional que d sentido aos saberes e s competncias adquiridas pelos
trabalhadores, aumentando, assim, as suas chances de empregabilidade.
Para Le Boterf (2003) mais do que uma gesto do conhecimento ou das
competncias necessrio uma perspectiva de uma gesto de profissionalizao
em termos de navegao profissional, onde os projetos e imposies da empresa
sejam conjugados com as imposies e projetos dos profissionais.
68
preciso as empresas saberem criar, portanto, um maior nmero de novos
espaos de profissionalizao e reunir as condies necessrias para que cada um
possa neles navegar. Alerta para a necessidade de um gerenciamento dos recursos
humanos e do investimento na inteligncia do trabalhador tornando-o um profissional
possuidor de um corpus de conhecimentos e habilidades, reconhecido e valorizado
no mercado de trabalho, dando-lhe a vantagem para administrar a sua promoo
interna ou a sua mobilidade externa.
Para o autor, o trabalhador reconhecido como um profissional competente
possui uma identidade social alm do emprego que ocupa. A empregabilidade no
se reduz adaptabilidade a um posto de trabalho. Ela se define menos em relao a
um emprego determinado do que em relao capacidade interna do profissional de
construir competncias pertinentes em relao a novos empregos.
De modo anlogo tese da "organizao qualificante" de Zarifian (2001), para
Le Boterf (2003) a empregabilidade no apenas responsabilidade do trabalhador.
A organizao na qual ele se situa e age deve, igualmente, favorecer o
desenvolvimento de competncias, a formao do profissional e essa
empregabilidade.
69
3. A INSERO DO PEDAGOGO NO AMBIENTE ORGANIZACIONAL
Nos captulos anteriores evidenciamos que aquelas empresas que buscam
maior lucratividade e competitividade, atravs do desenvolvimento das competncias
dos seus profissionais, adotam novas formas de organizao e gesto de pessoas,
e, conseqentemente, transformam os locais de trabalho em espaos para a
educao do trabalhador.
O processo educativo desenvolvido nessas organizaes, principalmente
naquelas investidoras em tecnologia de ponta, torna-se uma atividade intencional,
planejada e organizada, demandando altos investimentos financeiros, bem como a
insero de profissionais que atuem como facilitadores, mediadores e
operacionalizadores do processo de ensino-aprendizagem.
Goulart (2004:XI) chama a ateno para o trabalho que desenvolvido pelos
especialistas de recursos humanos nas diversas organizaes, oriundos de
diferentes formaes acadmicas - Administrao, Psicologia, Engenharia, dentre
outros. A autora define estes profissionais como "educadores com olhos no futuro",
pois construindo um saber pedaggico atravs da sua prtica "se aproximam de
teorias cujos textos jamais visitaram". Ainda nesta anlise, chama de professores os
profissionais de recursos humanos, quando estes contrapem o repasse de um
saber fundamentado pelo saber novo e em construo. Para ela,
enquanto os professores das escolas repassam um saber sedimentado,
geralmente contido em livros, o professor das empresas cria um saber novo, que
responde s questes que emergem no dia-a-dia e que so responsveis pelo
funcionamento da organizao (Goulart, 2004:XI).
No divergindo de Goulart, Bomfin (2000) evolui o conceito de Educador
Organizacional proposto pela autora e cria o chamado conceito guarda chuva, no
qual abarca um conjunto variado de profisses e profissionais envolvidos com o
70
processo de ensino e aprendizagem nas organizaes, definindo o Educador
Organizacional como
todo profissional que atua voltado para o processo de ensino aprendizagem
nas organizaes empresariais. (...) recebe vrias nomenclaturas, dentre
elas: consultor interno, consultor externo, analista de treinamento, instrutor
de treinamento, analista organizacional, facilitador de aprendizagem, agente
de mudana, lder, gerente, dentre outros. Em que pese as vrias
nomenclaturas, o ponto comum a atuao voltada como facilitador do
processo de aprendizagem organizacional (...) (Bomfin, 2000:29).
Embora possa ter vrias denominaes de cargos, o autor defende ser
imprescindvel que o Educador Organizacional tenha uma formao acadmica e
saberes especficos a lhe dar sustentao para tal.
Em seus diversos trabalhos, Bomfin (2000; 2004; mimeo1 e 2) no advoga a
favor do exerccio profissional na rea educacional das organizaes para o
Pedagogo, pois o seu conceito "guarda-chuva" abarca todo e qualquer profissional
que atua em educao nas empresas. Seu objetivo principal estudar os aspectos
pedaggicos presentes no processo de aprendizagem nas organizaes, pois,
segundo o autor, assim como o Pedagogo, qualquer outro profissional - desde que
tenha estudos referentes ao processo de aprendizagem em geral e nas reas
relativas aos complexos processos de aprendizagem nas organizaes - pode ser
um "Educador Organizacional".
No refutando a importncia da contribuio dos diversos profissionais das
reas de Recursos Humanos para a educao do trabalhador no ambiente de
trabalho, observamos - na parte emprica deste trabalho tratada a seguir -, uma vez
possuidor dos saberes especficos necessrios para a prtica educativa eficaz nas
organizaes, o Pedagogo, aquele graduado em Pedagogia, o profissional mais
qualificado a atuar na educao organizacional, devido a sua formao acadmica
em educao.
71
Pois, segundo a definio de Boldrin (2000:80), o Pedagogo, configura-se em
um profissional que age em diversas instncias na prtica da educao, direta ou
indiretamente ligadas aos fenmenos de transmisso e assimilao do saber
historicamente construdo e formas de ao, objetivando a formao dos
indivduos, previamente definida em sua contextualizao histrica.
Segundo Libneo (1990:25), sendo formado num campo de conhecimentos
que investiga a natureza das finalidades da educao numa determinada sociedade,
bem como os meios apropriados para a formao dos indivduos, tendo em vista
prepar-los para as tarefas da vida social, o Pedagogo, alm do estudo dos ramos
prprios da Pedagogia, como a Teoria da Educao, a Didtica, a Organizao e o
Planejamento Escolar e a Histria da Educao e da Pedagogia, ao mesmo tempo,
busca em outras cincias
11
os conhecimentos tericos e prticos que auxiliam no
entendimento do seu objeto: o fenmeno educativo.
O Pedagogo tem em sua formao acadmica toda uma bagagem necessria
para transformar a prtica educativa, onde quer que ela acontea, em uma atividade
intencional e eficaz, orientando-a, no s para alcanar os objetivos organizacionais,
mas, sobretudo para as finalidades sociais e polticas da educao criando um
conjunto de condies metodolgicas e organizativas para viabiliz-la.
No entanto, embora no constitua objeto de pesquisa deste trabalho,
interessante verificar que a formao do Pedagogo, ao longo da histria sempre
esteve voltada para a atuao nos espaos educacionais formais em escolas e
instituies afins
12
, no sendo comuns produes cientficas sobre a formao do

11
Filosofia, Sociologia, Psicologia, Antropologia e outras.
12
A trajetria dos cursos de Pedagogia no Brasil tem sido reconstituda por diversos estudiosos,
confirmando essa assertiva. Vide Chagas (1976); Rabello e Gadotti (1980); Chaves (1981); Caf
(1981); Mendona (1981); Coelho (1987); Freitas (1989); Pimenta (1996); Brzezinski (1996); Libneo
(1998); Silva (1999); Cambi (1999), dentre outros.
72
Pedagogo para a atuao em outros espaos, sobretudo nas organizaes
empresariais.
No considerando a preparao adequada deste profissional para a atuao
nos processos de educao formal e no-formal em outros locais fora das escolas,
como por exemplo, nas empresas, a participao do Pedagogo na educao do
trabalhador, na maioria das vezes, foi restringida, exclusivamente, aos centros de
formao profissionais como os CEFETs e a rede do sistema "S" (SENAI, SENAC,
SENAT, SENAR) e nos centros de integrao escola-empresa. Em funo disto, a
sua formao acadmica, no que tange ao desenvolvimento de saberes especficos
para a prtica educativa em outros espaos, tem sido bastante prejudicada.
Inmeros pesquisadores dedicam-se ao estudo da formao e atuao do
Pedagogo na educao formal escolarizada, no entanto, com a emergncia de
temas como aprendizagem organizacional, educao corporativa, gesto do
conhecimento e o crescente investimento das empresas na educao do trabalhador
torna-se necessrio investigar como este profissional, graduado na cincia da
educao, alm de educador de direito educador por profisso, est se
posicionando e atuando no processo da prtica educativa nas organizaes.
Preparado, a priori, para atuar em escolas, Vieira (2001) constata que o
Pedagogo tambm tem uma atuao expressiva em outros espaos extra-escolares,
sendo capaz, apesar das dificuldades e discriminaes que encontra, de
desenvolver um trabalho realmente educativo e, assim, contribuir para a educao
do trabalhador.
73
3.1 A Pedagogia Organizacional: Breve relato das obras sobre o tema
A literatura referente atuao do Pedagogo nas organizaes muito
restrita, por ser o tema ainda pouco explorado. Dada a escassez de publicaes e
estudos cientficos que contemplem esse campo de atuao, poucos trabalhos foram
encontrados. Durante a nossa pesquisa terica destacamos a produo de Boldrin
(2000), Bomfin (2000; 2004, mimeo1 e 2), Souza (1988) e Vieira (2001), os quais
guardam uma relao com a temtica investigativa, ora apresentada neste texto.
No obstante a contribuio dada por estes autores para a consecuo do
nosso trabalho, consideramos importante, fazer um breve relato de suas obras
destacando que o nosso objeto e sujeito de pesquisa diferenciam-se, uma vez que,
no discurso de Pedagogos atuantes na prtica educativa na rea organizacional,
buscamos identificar os saberes necessrios para essa atuao e compreender
como o seu trabalho contribui para a educao do trabalhador.
3.1.1 "Pedagogia Empresarial: que conhecimento e espao so
estes?"
13
Boldrin (2000), em sua dissertao de mestrado em educao: "Pedagogia
Empresarial: que conhecimento e espao so estes?", apresentado Universidade
Federal de Uberlndia, revela que o processo histrico porque passou o curso de
Pedagogia no Brasil e as indefinies e os problemas de identidade do trabalho do
Pedagogo, criaram espao para uma busca por abertura de mercado de trabalho
alm dos muros da escola, revelando uma demanda para se constituir a Pedagogia
Empresarial.
74
Impulsionada pelos Programas de Qualidade Total, com a proposta de
fornecer apoio pedaggico dentro das empresas, a Pedagogia Empresarial, surge
tendo por discurso suprir as necessidades das empresas de qualificar seus
funcionrios, incentivar-lhes a criatividade, motivao e a capacidade de absorver e
gerar conhecimento, servindo para a organizao como ferramenta na busca de
objetivos especficos que a beneficiem dentro do mercado de consumo atravs da
relao aprendizagem/trabalho.
A autora relata que tendo a viso de educao como elemento presente em
qualquer ambiente, a Pedagogia Empresarial vai se constituindo num campo de
conhecimento que se prope a ocupar-se dos processos de ensino aprendizagem
no mbito das organizaes de qualquer segmento ou dimenso, no setor pblico ou
privado, em outras palavras, cuidar do carter educativo das aes ligadas ao
desenvolvimento de recursos humanos nas empresas.
Tendo como objeto de estudo a estrutura organizacional dos cursos de ps-
graduao lato sensu de especializao em Pedagogia Empresarial: contedos,
objetivos, formao de professores e a relao com cursos de graduao em
Pedagogia, a autora analisa o espao e o conhecimento que estes cursos se
propem a desenvolver.
Considerando o carter contraditrio existente entre a educao e o capital, a
autora questiona a criao de tais cursos, pela sua insero direta e explcita da
Pedagogia dentro da estrutura capitalista. Dessa forma, preocupa-se em entender
qual o referencial e o discurso desses cursos de especializao em Pedagogia
Empresarial, os quais visam justamente inserir seus profissionais dentro das
empresas, importando-se em descobrir quais conhecimentos esses cursos propem

13
BOLDRIN, L. C. F. Pedagogia Empresarial: que conhecimento e espao so estes?
Uberlndia-MG: Universidade Federal de Uberlndia. 2000. Dissertao de Mestrado em Educao.
75
desenvolver e qual espao pretende ter dentro do contexto em que busca se afirmar,
achando importante, inclusive detectar os conhecimentos veiculados a partir da
proposta adotada e defendida pelos cursos.
A autora entende, que uma vez inseridos dentro do contexto das empresas e
participando de seu projeto de desenvolvimento de recursos humanos, os
profissionais da educao esto, portanto, a servio do capital, necessariamente
ligados aos interesses dessas mesmas empresas, auxiliando na dominao,
controle, explorao e degradao humanas levadas a efeito pelo modo de
produo capitalista.
Boldrin (2000) conclui seu trabalho afirmando que os cursos de Pedagogia
Empresarial, ao terem como fundamentos e justificativas o discurso atrelado ao
movimento da Qualidade Total e aos interesses das empresas, tm por meta
atender as necessidades do processo de ajuste da qualificao profissional s
organizaes e da lgica da reestruturao produtiva do capitalismo, na busca pela
seduo e cooptao do trabalhador para que este se adeqe aos interesses do
capital. Nessa tica, o Pedagogo Empresarial torna-se um instrumento auxiliar na
veiculao de um discurso preparado mais para esconder do que para revelar o
antagonismo existente entre capital e trabalho.
Porm, como todo fenmeno traz em si um carter contraditrio interno, o
Pedagogo na empresa, nas concluses da autora, paradoxalmente ao atender os
interesses tanto do capital quanto do trabalhador, em tese, antagnicos, pode,
tambm, transformar-se em instrumento de luta a favor dos trabalhadores, medida
que os subsidia com conhecimento crtico.
Embora os estudos realizados acerca dos cursos de Pedagogia Empresarial
levem a autora a concluir serem seus objetivos atrelados aos interesses do capital,
76
foi possvel evidenciar que, de uma forma ou de outra, servem tambm ao
trabalhador, pois o trabalho do Pedagogo na empresa, no mesmo discurso que
tenta, via pedagogizao e humanizao do trabalho, perpetuar as relaes de
dominao, oportuniza, tambm aos trabalhadores, mesmo de forma fragmentada e
descontnua, acesso a conhecimentos e metodologias de organizao social
importantes para o estabelecimento de relaes com a realidade que o cerca de
forma mais crtica, visando superar as diferentes formas de alienao impostas pelo
capital.
3.1.2 "Caracterizao do processo de formao/atuao de Pedagogos
em espaos extra-escolares"
14
Outro trabalho estudado o relatrio de pesquisa: "Caracterizao do
processo de formao/atuao de Pedagogos em espaos extra-escolares",
realizado por Vieira, em 2001, pela Pr-Reitoria de Ps-Graduao, Pesquisa e
Extenso, do Centro Universitrio de Belo Horizonte - UNI-BH.
A autora verifica que a formao e atuao dos profissionais de educao,
embora tendo sido temas em bastante evidncia nas publicaes acadmicas, nas
ltimas dcadas, tm como enfoque central a prtica docente, enfatizando o papel
do Pedagogo escolar, tendo na docncia, a base de sua formao.
A pesquisa aborda, ainda, as origens e percursos da Pedagogia no Brasil,
cujos cursos tm sido organizados exclusivamente em funo das prticas
educativas escolares privilegiando, em seus currculos, disciplinas, contedos,

14
VIEIRA, M.L. Caracterizao do processo de formao/atuao de Pedagogos em espaos extra-
escolares. Relatrio final do projeto integrado. Belo Horizonte: Centro Universitrio de Belo
Horizonte - UNI-BH, 2001.
77
prticas e pesquisas relativos s metodologias de ensino e formao para a
docncia.
No entanto, Vieira (2001) observa que, nas ltimas dcadas, o campo de
atuao do pedagogo no se restringe mais ao mbito escolar, ocupando cada vez
mais outros espaos e desenvolvendo atividades educativas diversificadas,
ultrapassando os limites da escola, em diversos tipos de organizaes.
Em sua pesquisa, a autora questiona onde e como a Pedagogia acontece fora
da escola e objetiva identificar e caracterizar, com maior exatido, os espaos extra-
escolares e as reas de atuao em que os pedagogos esto inseridos.
O tema central do relatrio de pesquisa a relao entre a formao destes
profissionais pelo sistema de ensino e o cotidiano da sua atuao profissional. Trata-
se de uma anlise dos diversos fatores que constituem, condicionam e caracterizam
o cotidiano de trabalho e da formao acadmica de pedagogos atuantes fora do
mbito escolar, na cidade de Belo Horizonte.
A pesquisa de campo consistiu em entrevistas a diversos Pedagogos que
atuam em organizaes no-escolares, com questes acerca da sua rea de
atuao, funes desempenhadas, remunerao, expectativas profissionais,
representaes e concepes sobre a educao, dentre outros, e a observao de
seus diversos espaos de atuao.
Os resultados evidenciaram um campo de trabalho em diferentes tipos de
organizaes e reas de atuao, pautado nos princpios de aprendizagem de
indivduos e grupos e da gesto do conhecimento em organizaes do governo,
instituies federais, estaduais e municipais, empresas privadas de micro, pequeno,
mdio e grande porte, sejam elas ligadas aos setores de servios, comrcio e
78
indstria e, finalmente, em organizaes no-governamentais, no lucrativas, que
visam a produo de bens e servios pblicos.
Desse modo, a autora evidencia que as organizaes onde se encontram
esses pedagogos variam bastante: associaes de bairro; instituies filantrpicas,
sindicatos, centros de lazer e clube esportivos, cooperativas, creches, asilos,
fundaes, autarquias, museus, penitencirias, escolas profissionalizantes, postos
de sade, hospitais e outras formas de organizao emergentes no contexto atual.
Assim, nos vrios tipos de organizaes, os Pedagogos, a partir de iniciativas
e mecanismos diferenciados, desenvolvem processos de aprendizagem voltados
para o desenvolvimento social, inter-relacionando a rea da educao com
diferentes campos temticos: sade, esporte e lazer, cultura e patrimnio,
profissionalizao, meio ambiente, recursos humanos, dentre outros.
Concluindo, a autora verifica que a demanda, cada vez mais crescente, de
profissionais para atuar nas novas realidades educativas fora do mbito escolar,
sobretudo, pela complexidade e variedade de aes e saberes, abrem mais
espaos, possibilidades e perspectivas de atuao para o Pedagogo.
Os dados e resultados obtidos na pesquisa fundamentam o processo de
reformulao curricular do curso de Pedagogia, originando o projeto da nova
habilitao "Gesto de Prticas Educativas Extra-Escolares", implementada no UNI-
BH, a partir do segundo semestre de 2000.
79
3.1.3 "Treinamento e desenvolvimento de Recursos Humanos em
empresas: uma opo para o Pedagogo"
15
Em 1988, Souza, defendeu, a dissertao de mestrado em Educao, na
Universidade Federal Fluminense, intitulada: "Treinamento e desenvolvimento de
recursos humanos em empresas: uma opo para o pedagogo".
A autora pesquisou as reas de treinamentos de vrias empresas e os cursos
de Pedagogia oferecidos por diversas Faculdades de Educao no estado do Rio de
Janeiro, buscando identificar a relao existente entre as atividades exercidas pelo
Pedagogo nas empresas e os currculos oferecidos pelos cursos.
Souza (1988) interessou-se pelo tema partir das indagaes de seus alunos
sobre a falta de disciplinas, especificamente voltadas para o trabalho do Pedagogo
nas organizaes, nos cursos de Pedagogia, alm do crescente interesse dos
mesmos sobre o trabalho do Pedagogo na empresa com uma solicitao constante
para a incluso de disciplinas relacionadas com este tema no currculo do curso. O
apelo dos alunos era para as Faculdades de Educao tomarem uma atitude a esse
respeito, pois profissionais sem formao na rea de educao ocupavam espaos
nas empresas que, por suas ntidas caractersticas pedaggicas, deveriam pertencer
aos Pedagogos.
Atravs da anlise das entrevistas feitas com os profissionais que trabalham
em treinamento organizacional e com os professores das Faculdades de Educao,
no sentido de obter informaes sobre o posicionamento e a atuao dessas
instituies com relao capacitao do Pedagogo para o trabalho nas empresas,

15
SOUZA, D. G. Treinamento e desenvolvimento de recursos humanos em empresas: uma
opo para o Pedagogo. Niteri-RJ: Universidade Federal Fluminense. 1988. Dissertao de
Mestrado em Educao.
80
a pesquisa buscou estabelecer as relaes entre as reas de Educao e os setores
de Treinamento e Desenvolvimento de Recursos Humanos das organizaes.
Os resultados, apresentados de forma conclusiva, mostraram que a autora
verificou uma uniformidade de opinies quanto aos aspectos tcnico-pedaggicos do
ciclo de treinamento, evidenciando os Centros de Treinamento e Desenvolvimento
de Recursos Humanos nas empresas como um espao de trabalho especfico para o
Pedagogo, sendo apontado tambm como um mercado de trabalho em crescente
expanso.
Com relao s Faculdades de Educao, a autora constatou a existncia de
uma certa conscientizao sobre a necessidade de capacitar o Pedagogo para atuar
nas empresas e todas, de um modo geral, desenvolvem atividades isoladas
relacionadas com essa finalidade.
Por fim, a autora faz uma reflexo crtica sobre as Faculdades de Educao e
sua responsabilidade em relao formao dos profissionais de educao,
esclarecendo ser o seu propsito, no o de transform-las em agncias formadoras
de Pedagogos para as empresas, mas mostrar a existncia de espaos para a
atuao do Pedagogo em outras instituies diferentes da escola - pois nestes locais
tambm acontece o processo educativo no-formal e formal - que no pode mais ser
ignorado pelas Faculdades de Educao.
Souza (1988) conclui seu trabalho colocando diversas questes acerca da
reformulao dos cursos de Pedagogia, alertando para uma prtica curricular menos
conservadora e mais coerente com os reclames e necessidades dos alunos e da
sociedade, que necessita de profissionais preparados e qualificados para o trabalho
educativo aonde ele acontea, numa viso mais ampla e condizente com as
exigncias educativas do mundo atual.
81
3.1.4 "Pedagogia no Treinamento - Correntes Pedaggicas no Ambiente
de Aprendizagem nas Organizaes"
16
Bomfin dedica-se, desde os anos 90, ao estudo da Pedagogia Organizacional,
quando sua dissertao de mestrado em educao na Universidade Federal do Rio
de Janeiro, em junho de 1993, originou o livro: "Pedagogia no Treinamento -
correntes pedaggicas no ambiente de aprendizagem nas organizaes" (primeira
edio em 1998 e segunda edio, revisada e atualizada em 2004).
Neste trabalho ressalta, terem os processos de treinamento empresarial,
calcados em manuais organizacionais, planos e metas, estratgias e instrumentos,
quase sempre, como "canal ou veculo humano" profissionais de sucesso e slida
formao, ao qual falta, para a eficcia do processo educativo, uma formao
especfica na rea pedaggica.
Registra os enfoques novos e as demandas crescentes pela prevalncia da
educao continuada como rotina imperiosa de um mundo mutante e de um
mercado competitivo e implacvel que vem mudando o perfil do trabalhador. De um
ator passivo de processos repetitivos e sistematizados de um modelo taylorista de
organizao do trabalho, a um ator ativo dos processos de planejamento,
coordenao e supervisor da produo, tipificado por modelos de gesto baseados
na competncia profissional e pessoal, trazendo tona um profissional emergente
de um sistema de treinamento participativo, motivador, estimulante e capaz de
engajar todas as peas humanas no quadro sinrgico de vitalidade do mundo
empresarial.
Bomfin (2004) realiza um trabalho de pesquisa e anlise da presena e
influncia das quatro grandes correntes pedaggicas (Pedagogia Tradicional,

16
BOMFIN, D.F. Pedagogia no Treinamento - Correntes pedaggicas no ambiente de
82
Pedagogia Nova, Pedagogia Tecnicista e Pedagogia Libertadora) que tm de
maneira consciente ou inconsciente, orientado o profissional de treinamento nos
diversos ambientes organizacionais, bem como as possibilidades e as limitaes
oferecidas pelas mesmas para prtica de ensino no mbito do treinamento
empresarial.
O autor afirma a importncia das correntes pedaggicas no ambiente do
treinamento das empresas surgindo do fato desse conhecimento se configurar como
base fundamental para todo profissional da rea, para que dessa base possa se
adquirir sustentao terico-metodolgica no processo ensino-aprendizagem do
trabalhador dentro das empresas.
Faz tambm um estudo acerca da influncia pedaggica no treinamento
empresarial, argumentando, a predominncia nos anos 70, de uma grande nfase
na tendncia tecnicista, sendo requisitada pelos profissionais de treinamento
literatura prtica, objetiva e instrumental que cuidasse da tcnica e do mtodo e
deixasse de lado teorias pouco teis.
Os sujeitos da pesquisa foram profissionais de treinamento, com formaes
acadmicas diversas submetidos a um questionrio para identificao de
conhecimentos prvios; em seguida participaram de um seminrio terico-conceitual
sobre as correntes pedaggicas e novamente responderam ao mesmo questionrio,
subsidiando o autor com informaes importantes sobre as possibilidades e
limitaes que as correntes escolhidas oferecem para a prtica profissional no
treinamento nas empresas.
Bomfin (2004), constatou serem as correntes pedaggicas mais escolhidas, a
Pedagogia Nova, com sua nfase no trabalho de grupo, metodologia comum aos
profissionais de treinamento e, a Pedagogia Libertadora que advoga pressupostos

aprendizagem nas organizaes. Rio de Janeiro: Qualitmark, 2004.
83
filosficos com sustentao para o paradigma do homem, enquanto ser humano,
contrapondo ao paradigma do homem enquanto recurso humano.
O autor observa que h uma grande preocupao dos entrevistados na
tentativa de superao do paradigma citado, de modo a romper com a teoria e
transform-lo na prtica profissional. Evidencia discursos, ainda que honrados, sobre
os propsitos organizacionais de se ter o trabalhador como parceiro, colaborador,
ser humano e outros sinnimos de grande mrito, ainda continuam, na prtica,
sendo, na maioria das vezes, um grande marketing organizacional.
As correntes pedaggicas Tradicional e Tecnicista aparecem nos resultados
da pesquisa com uma representao muito discreta e com percentual pouco
relevante para o estudo. O autor questiona se isto no representa sinais de
movimento em prol de um processo de aprendizagem organizacional mais
democrtico e uma tentativa de superar e substituir o adestramento do trabalhador
por um processo realmente educativo.
Em suas concluses, Bomfin (2004) constata as facilidades e dificuldades que
envolvem tanto os profissionais de treinamento, quanto os treinandos e a empresa.
Em relao aos primeiros, verifica uma dificuldade quanto a no terem, de forma
sistemtica, uma matriz pedaggica norteadora para o trabalho de treinamento para
que possam, a partir dela, construir interpretaes mais aprofundadas das situaes
vivenciadas em sua prtica no ambiente empresarial e obter um senso crtico-
analtico, possibilitando avaliar fracassos e reavaliar mtodos na busca dos objetivos
propostos. Em relao aos treinandos, o autor acredita que os trabalhadores esto
buscando mais autonomia, determinao e direo no seu processo de
aprendizagem profissional, demandando um aprimoramento da parte pedaggica
participativa. Quanto s empresas, o autor infere que embora haja um discurso de
84
gesto participativa, ainda carecem de uma prtica correspondente, pois, uma ao
pedaggica democrtica pode esbarrar em traos culturais autoritrios,
inviabilizando a ao do profissional de treinamento.
Em artigos ainda no publicados
17
, Bomfin (mimeo1 e 2) delineia o cenrio no
qual o Pedagogo Organizacional se inclui, suas reas e formas de atuao e traa,
com riqueza de detalhes seus campos de trabalho, desafios e oportunidades.
Seus estudos esclarecem que a Pedagogia Empresarial, enquanto conceito e
campo de atuao alm dos muros da escola, importante historicamente, para
sinalizar para os Pedagogos e para as empresas sobre a existncia desse segmento
profissional e rea de atuao.
Denominada de Pedagogia Organizacional - com um sentido mais amplo do
que aquela direcionada, exclusivamente, empresas de produo - se inclui num
contexto de desafios de ensino e aprendizagem focado no prprio indivduo, nos
grupos e no complexo organizacional como um todo.
Sua tese de doutoramento em Administrao Educacional defendida no ano
de 2000, na Wisconsin International University, sob o ttulo: "Aprendizagem
organizacional e o educador organizacional: fundamentao e prtica na teoria de
Peter Senge", com o foco voltado para a aprendizagem organizacional, apresenta o
perfil do educador organizacional como facilitador do processo de aprendizagem que
acontece nas organizaes.
Bomfin (2000) ressalta que esperado do educador organizacional a
facilitao do processo de aprendizagem do educando organizacional atravs de
conhecimentos e ferramentas metodolgicas. Em outras palavras, apresenta o
educador organizacional como um especialista no mundo do processo de ensino e

17
"Pedagogo Organizacional e Educador Organizacional: conceitos e fontes."
"Pedagogia e Pedagogo Organizacional: seu universo, desafios e oportunidades de trabalho".
85
aprendizagem, capaz de facilitar, apoiar e estimular o trabalhador em seus
processos de aprendizagem e enfoca a necessidade de pensar na formao e na
prtica deste profissional no processo de aprendizagem nas empresas.
3.2 Sobre o Educador e Pedagogo organizacional; extra-escolar;
empresarial ou do trabalho
Durante a nossa pesquisa terica evidenciamos diversas denominaes para
classificar o Pedagogo que desenvolve a prtica educativa fora do ambiente escolar:
Pedagogo extra-escolar, empresarial, organizacional e do trabalho.
Tomamos como referncia as idias de alguns autores pesquisados, na
tentativa de compreender as similitudes e diferenas destas denominaes.
Segundo Arroyo (1997), etmologicamente, a palavra grega "pedagogo"
significa "condutor" (aquele que leva algum para um novo processo educativo) e a
Pedagogia, a cincia que trata da educao, sobretudo dos processo de conduo
de algum para novos saberes, novos valores, para o aperfeioamento humano.
Elegendo o local de trabalho como um espao educativo e pedaggico,
Arroyo (1997) afirma que o lugar onde se trabalha tambm uma escola, um lugar
de educao e, considera Pedagogo,
(...) todo aquele que exerce uma responsabilidade de chefia. (...) As chamadas
chefias assumem o papel de pedagogo, orientando, estimulando e explorando a
dimenso educativa que as relaes (de trabalho) tm. (Arroyo,1997:61-64)
A partir da concepo de Arroyo, do Pedagogo visto como orientador e
condutor do processo educacional, encontramos em Figueiredo (s.d.)
18
, nos seus

18
FIGUEIREDO, J. C. Quem o pedagogo brasileiro? Histria no tempo e no espao deste
profissional da educao. Amae Educando. Coletnea n 1. Fundamentos da Prtica Educativa I.
(Peridico sem data).
86
estudos sobre a identidade do Pedagogo no Brasil, a afirmao de que o Pedagogo
habilitado em Orientao Educacional, embora no previsto em nenhuma lei,
parecer ou resoluo relativos educao no Brasil, constitui-se no Pedagogo do
Trabalho.
Embora com uma denominao pouco popularizada, o Pedagogo do trabalho,
conforme Figueiredo, aparece como mensageiro de uma nova direo para a
Pedagogia, que no tem razes na nossa histria. A ele cabe a funo especfica
que a orientao vocacional e profissional do educando, mas enfrenta a difcil
tarefa de divulgar valores novos na nossa cultura, os quais ele prprio ainda recusa,
vtima que naturalmente do processo de endoculturao que rejeita esses valores.
Ao Pedagogo do trabalho,
(...) compete apresentar o mundo do trabalho humano: analisar as tarefas sociais,
buscar o seu sentido, descobrir interesses que reforam ou enfraquecem uma
aptido, refletir sobre os preconceitos que dividiram o trabalho humano em dois
campos opostos - o aviltante e o nobre.
Figueiredo (s.d.) considera a escola elitista, aquela responsvel pela
separao da formao propedutica da formao profissional e a sociedade
capitalista que divide o trabalho em intelectual e manual, responsveis pelos desvios
da funo do Orientador Educacional, de Pedagogo do Trabalho para "pedagogo do
ajustamento", sendo o primeiro incumbido pela iniciao do jovem ao mundo do
trabalho e orientao do trabalhador para o aprendizado e desenvolvimento
profissional e o segundo para o ajustamento do homem no trabalho.
Confirmando as palavras de Figueiredo, Pimenta (1992:23)
19
demonstra que
desviado de sua funo primordial, o Orientador Educacional passou a desenvolver
suas funes no ensino mdio profissionalizante - que cumpria a funo de formar

19
Um estudo mais detalhado sobre a origem da Orientao Educacional no Brasil pode ser
encontrado em PIMENTA, Selma Garrido. O Pedagogo na Escola Pblica. So Paulo: Vozes, 1992.
87
mo-de-obra para a indstria - e a ele cabia "a formao integral da personalidade
do adolescente", "dar preparao intelectual geral que possa servir de base a
estudos mais elevados de formao especial", colocar o homem certo no lugar certo
e orientar os jovens nos planos de estudo e carreira conforme as aptides de cada
um, pois,
efetivamente a formao do profissional comea com a formao do homem. A
escolha da profisso, a eficincia do trabalhador, seu ajustamento no trabalho
dependem da formao de sua personalidade. (Pimenta, 1992:21)
Neste contexto, desvirtuado de sua verdadeira funo e objetivos, de orientar
e conduzir ao mundo do trabalho, Pimenta (1992:27) conclui que o Orientador
Educacional, passou a desenvolver mtodos e tcnicas que tm prevalecido at
hoje, na funo especfica de ajudar o adolescente a obter um desenvolvimento
integral e harmonioso de sua personalidade.
Por personalidade desenvolvida integral e harmoniosa entende-se a personalidade
ajustada a si mesma, s caractersticas individuais, em consonncia com o meio
ambiente ( escola, famlia, trabalho).
Em nossos estudos, a definio de Pedagogo do trabalho, no foi encontrada
em nenhuma outra produo acadmica. No entanto, no discurso oral de
educadores e pesquisadores, como o da Professora Accia Kenzer, quando em
sua visita ao CEFET-MG, em 2004 e, em notas de aula de alguns professores do
Mestrado em Educao Tecnolgica da mesma instituio, a definio de Figueiredo
a que mais ilustra o verdadeiro papel daquele profissional.
Em relao s outras denominaes, Bomfin (mimeo1), conforme j citado,
conceitua diferentemente Educador Organizacional e Pedagogo Organizacional. O
conceito de Educador Organizacional abarca um conjunto variado de profisses e
profissionais diversos que tm como propsito a ao pedaggica de facilitar o
88
processo de ensino aprendizagem nas organizaes. Quanto ao Pedagogo
Organizacional, o autor afirma que
(...) embora mantenha alinhamento com o propsito da ao pedaggica que o
de facilitar o processo de ensino aprendizagem nas organizaes, conforme citado
para as profisses anteriores, ele tem um propsito maior e, ao mesmo tempo
especfico, que o de se constituir como um especialista, no sentido de formao
profissional.
No mesmo texto, Bomfin (mimeo1) afirma que o trabalho desenvolvido pelo
Pedagogo Organizacional inclui desde a fase diagnstica dos fatores intervenientes
no processo de ensino e aprendizagem individual, grupal e organizacional, assim
como a elaborao de programas educacionais que possam contribuir para a
reverso do quadro de ensino e aprendizagem encontrado, atuando tambm em
seus processos de avaliao e validao necessrios efetivao do trabalho
desenvolvido. Poder ainda, conforme seu perfil de formao e rea de interesse,
ministrar programas educativos no papel de instrutor e prestar servios como
consultor pedaggico organizacional, mantendo sempre o foco na contribuio no
processo de aprendizagem organizacional.
J para Boldrin (2000), diante da viso de educao como elemento presente
em todo ambiente profissional, o Pedagogo Empresarial se prope a se ocupar dos
processos de ensino e aprendizagem no mbito das organizaes de qualquer
segmento ou dimenso, no setor pblico ou privado. Em outras palavras, cuida do
carter educativo das aes ligadas ao desenvolvimento do trabalhador nas
empresas.
A autora ressalta, ainda, que o Pedagogo Empresarial no desconsidera, em
sua proposta de trabalho, a existncia, inclusive mais antiga e experiente de
diversos profissionais ligados atividade - Psiclogos, Assistentes Sociais,
Administradores, Socilogos, Engenheiros e outros. O que difere o Pedagogo
89
Empresarial desses profissionais, uma viso de totalidade da estrutura,
planejamento e organizao do processo educacional, direcionando as suas aes
ao desenvolvimento do trabalhador e ao desenvolvimento social.
Para Vieira (2001) a denominao de Pedagogo Extra-Escolar cabe quele
Pedagogo que desenvolve atividades educativas ultrapassando os limites da escola
e seu campo de trabalho integra diferentes tipos de organizaes e reas de
atuao, pautado nos princpios da aprendizagem de indivduos e grupos e da
gesto do conhecimento. Desse modo, desenvolve processos de aprendizagem
voltados para o desenvolvimento social inter-relacionando a rea de educao com
diferentes campos temticos: sade, esporte e lazer, cultura e patrimnio,
profissionalizao, meio ambiente, direitos humanos, dentre outros.
Em sua pesquisa, Vieira (2001) identificou que as reas de maior atuao
deste profissional, nos diversos setores onde atua so a reeducao pedaggica, a
educao profissionalizante, desenvolvimento de projetos sociais e comunitrios e
na educao empresarial.
Analisando todos os conceitos propostos pelos diversos autores, observamos
que, o Pedagogo atuante fora do ambiente escolar, independentemente da
denominao recebida, desenvolve atividades de orientao, conduo e
operacionalizao da educao e do processo de ensino-aprendizagem nas
diversas organizaes. O que nos possibilita inferir sobre a existncia de possveis
diferenas entre as diversas denominaes a ideologia
20
embutida na prtica

20
Utilizamos o termo ideologia no sentido gramsciano de uma concepo do mundo que se
manifesta implicitamente na arte, no direito, na atividade econmica, em todas as manifestaes de
vida individuais e coletivas. (Gramsci, 1978:16)
90
destes profissionais e o verdadeiro sentido e significado que vem sendo dado ao seu
trabalho nas organizaes.
Na tentativa de melhor compreender o significado destes conceitos para os
Pedagogos, em nossa pesquisa emprica questionamos aos entrevistados quanto s
suas semelhanas e diferenas e, cujas opinies discutiremos mais adiante.
91
4. PEDAGOGO NAS ORGANIZAES EMPRESARIAIS: QUEM SO
E O QUE DIZEM A RESPEITO DA PROFISSO
Na parte terica deste trabalho estudamos a educao do trabalhador sob a
tica de temas relacionadas gesto de pessoas nas empresas e a insero do
Pedagogo nestes espaos, como um sujeito operacionalizador e mediador do
processo ensino-aprendizagem organizacional.
Antes de iniciarmos a discusso acerca da metodologia, dos sujeitos e do
objeto estudado e a anlise dos resultados obtidos, pretendemos aqui resgatar os
temas discutidos, com o intuito de facilitar a compreenso sobre a coerncia
existente entre o nosso estudo terico e a parte emprica.
A partir do estudo de temas, como: sociedade do conhecimento, capital
humano, capital intelectual e gesto do conhecimento, evidenciamos que o
conhecimento vem sendo, cada vez mais, reconhecido pelas organizaes como um
fator de produo.
Posto isto, diante do crescente interesse das empresas pela utilizao e
desenvolvimento do conhecimento do trabalhador, na abordagem de temas
emergentes, tais como: gesto de pessoas por competncias; aprendizagem
organizacional; organizao qualificada e qualificante; educao corporativa e outros
j mais conhecidos como: organizao japonesa do trabalho; controle da qualidade
total, treinamento e desenvolvimento, evidenciamos algumas estratgias adotadas
pelas empresas para a formao e qualificao do trabalhador no ambiente de
trabalho e os processos educativos desenvolvidos para sua operacionalizao.
Num segundo momento, ainda em reflexo terica, diante do crescente
investimento das organizaes na educao do trabalhador e, da conseqente
92
demanda por profissionais para conduzir e facilitar este processo de ensino-
aprendizagem percebemos a necessidade de estudar a insero do Pedagogo
profissional especializado em educao - nestes espaos educacionais alternativos,
sua formao e possibilidades de atuao, bem como as denominaes que recebe
neste novo ambiente, de acordo com as funes desempenhadas.
Por ser a atuao do Pedagogo nas organizaes empresariais um tema
ainda pouco estudado e explorado, a pesquisa de campo um instrumento de
fundamental importncia para buscar respostas para nossas questes.
A princpio nosso objetivo era verificar se haviam, de fato, nas organizaes
empresariais, espaos e oportunidades para atuao do Pedagogo, para, em
seguida, identificar e estudar esses espaos, na tentativa de compreender quais
eram as funes exercidas por este profissional e sua contribuio para a educao
do trabalhador.
Porm, aps um maior aprofundamento dos estudos tericos, constatamos,
nos trabalhos realizados anteriormente por Boldrin (2000), Bomfin (2000; 2004;
mimeo1; mimeo2), Souza (1988) e Vieira (2001) - sobre os quais fizemos um breve
relato no captulo anterior - que tais questes j haviam sido pesquisadas e
respondidas, o que muito enriqueceu o nosso trabalho e nos levou a buscar uma
nova contribuio para o estudo do tema.
Assim, direcionamos nossa pesquisa emprica para outro objetivo: identificar e
refletir sobre os saberes utilizados pelo Pedagogo na prtica educativa nas
organizaes.
Os saberes do educador - profisso no qual se enquadra o Pedagogo - para
atuao na prtica educativa escolar j se encontram bastante explorados por
diversos autores, dos quais citamos: Saviani (1996) Tardif (2002), Pimenta (2002),
93
Freire (1996), Therrien (2004), dentre outros. No entanto, em nossa pesquisa
terica, no encontramos nenhuma produo acadmica que trata dos saberes
necessrios e utilizados pelo Pedagogo na prtica educativa nas organizaes
empresariais.
Conforme constatada na pesquisa realizada por Vieira (2001), assim como
em nosso trabalho emprico, bastante freqente a atuao de diversos Pedagogos
nos processos de ensino-aprendizagem das empresas. Assim, consideramos de
grande relevncia evidenciar e estudar os saberes demandados a estes
profissionais para a prtica educativa nas organizaes empresariais.
4.1 Conhecendo os Pedagogos Organizacionais
Apesar de existirem inmeras denominaes para o profissional da
Pedagogia que desempenha atividades educativas nas organizaes empresariais,
j apontadas anteriormente, adotamos neste estudo, a denominao de "Pedagogo
Organizacional" preconizada por Bomfin (mimeo1).
Entendemos, segundo o autor, ser este um conceito de profisso que se
sustenta numa formao acadmica especfica e, embora tenha o propsito da ao
pedaggica de conduzir e facilitar o processo de ensino aprendizagem nas
organizaes - assim como os diversos profissionais atuantes nesta rea - tem um
propsito maior e, ao mesmo tempo especfico, que o de se constituir como um
especialista, no sentido de sua formao profissional.
Tambm a substituio do termo "Pedagogo Empresarial" - mais popular e
conhecido - por "Pedagogo Organizacional" nos possibilita dar um sentido mais
amplo de atuao deste profissional do que aquele direcionado, exclusivamente, a
empresas de produo de bens e matrias-primas.
94
Com o objetivo de identificar os sujeitos que integrariam o corpus da
pesquisa, os Pedagogos que desenvolvem a prtica educativa nas empresas e, a
partir do seu discurso, identificar os saberes profissionais utilizados por eles,
realizamos, inicialmente, um cadastramento dos Pedagogos atuantes neste campo,
na regio da Grande Belo Horizonte.
A composio deste banco de dados iniciou-se no ano de 2004, quando a
partir de informaes disponibilizadas pelo Centro Universitrio de Belo Horizonte -
UNI-BH, pelo Centro Especializado em Pesquisas Educacionais de Minas Gerais -
CEPEMG, e por informaes dos prprios Pedagogos, conseguimos cadastrar
setenta profissionais, atuantes em diversas organizaes empresariais de produo
de bens, matrias-primas e servios, tanto pblicas, quanto particulares, na regio
da Grande Belo Horizonte
21
.
Nosso primeiro contato se deu atravs de ligaes telefnicas, quando, aps
identificao e breve exposio dos objetivos do nosso trabalho, questionamos
quanto ao interesse, disponibilidade e condies de participao em nossa
pesquisa.
Percebemos, neste contato, os profissionais tomados por uma grande
surpresa, interesse e curiosidade, pois, segundo a opinio da grande maioria,
pesquisar sobre a atuao do Pedagogo fora da escola parece no ser de muito
interesse da comunidade acadmica, o que justifica a reduzida produo encontrada
sobre o tema.

21
importante destacar que o nmero de Pedagogos Organizacionais na regio da Grande Belo
Horizonte ultrapassa, consideravelmente, o universo aqui analisado. Muitos outros profissionais foram
identificados, mas, devido limitao do tempo destinado nossa pesquisa emprica, no nos foi
possvel cadastr-los.
95
Todos se disponibilizaram a participar do trabalho e, aps o contato
telefnico, encaminhamos, via internet, para todos os setenta Pedagogos
identificados, um "questionrio preliminar".
22
A finalidade deste questionrio era, atravs de uma sondagem inicial,
classific-los pelos aspectos da atuao profissional, tais como: tempo de atuao,
atividades desenvolvidas e cargo ocupado; pelo tipo de empresa em que atuam e
formao profissional para, a partir da, selecionar aqueles Pedagogos cujas
atividades profissionais estivessem diretamente relacionadas prtica educativa nas
organizaes.
Nos itens que se seguem, apresentaremos os dados obtidos na pesquisa,
situando-os tanto em relao ao universo geral dos profissionais cadastrados quanto
em relao ao grupo de sujeitos que responderam ao questionrio e os
entrevistados, apresentando depoimentos e relatos dos questionrios e das
entrevistas que ilustrem os aspectos gerais analisados.
Com o objetivo de preservar a identidade dos entrevistados, os depoimentos
utilizados neste trabalho sero identificados pelas letras "PQ", para os questionrios
preliminares e "PE" para as entrevistas, seguidas de um cdigo numrico. Os nomes
das organizaes em que eles atuam no sero divulgados, sendo citadas, apenas,
de modo genrico.
Ressaltamos que, embora os dados quantitativos sejam aqui explicitados, no
nossa inteno realizar uma anlise de carter quantitativo, uma vez sendo o
nosso interesse concentrado mais na qualidade e na natureza das informaes
relatadas pelos entrevistados.

22
Vide anexo.
96
4.1.1 A composio do banco de dados
O cadastramento inicial dos Pedagogos possibilitou-nos classific-los pelo
gnero e pelo tipo de organizao nas quais atuam.
Dos 70 (setenta) Pedagogos cadastrados, em relao ao gnero, curioso
observar que, guardando semelhana com as escolas, tambm nas empresas,
predominante a presena do sexo feminino, pois, 81 % dos profissionais
identificados so mulheres.
Constatamos, tambm, que 83 % atuam em empresas prestadoras de
servios, sendo que 37,5 % so empresas pblicas federais, estaduais e municipais
e 45,5 % empresas privadas de grande, mdio e pequeno porte, tais como bancos,
empresas de seguros, estabelecimentos comerciais, empresas de turismo, de
treinamentos e consultorias. Os 17% dos Pedagogos restantes atuam em empresas
privadas, de grande porte, de produo de bens e matrias primas.
4.1.2 Formao, atuao, atividades desenvolvidas e dificuldades
encontradas na profisso
Dos 70 (setenta) questionrios enviados, 22 (vinte e dois) foram respondidos,
o que corresponde a 31,42% da populao, representando uma amostra
significativa.
Os dados obtidos nos 22 (vinte e dois) questionrios preliminares,
possibilitou-nos classificar os Pedagogos pela sua formao acadmica (tipo de
instituio, tempo de formado e investimentos em educao continuada), tempo na
funo, reas de atuao, atividades desenvolvidas e sua relao com a educao
do trabalhador e dificuldades encontradas no exerccio profissional.
97
Devido s constantes alteraes pelas quais passou o curso de Pedagogia no
Brasil, desde a sua implantao e pelas inmeras diferenas presentes nos projetos
pedaggicos destes cursos, em instituies pblicas e privadas, levantamos no
questionrio o nome da instituio e o ano de concluso da graduao em
Pedagogia, a fim de verificar se estas informaes influenciariam, de alguma
maneira, a formao destes profissionais.
Constatamos que 50% dos entrevistados graduaram-se em faculdades e
universidades particulares e os demais, em faculdades pblicas federais e estaduais.
Quanto ao tempo de formao, encontramos apenas 3 (trs) profissionais
formados h mais de vinte anos, 5 (cinco) h mais de quinze anos e os demais
graduados nos ltimos dez anos.
Devido s particularidades das atividades desenvolvidas nas empresas - o
que oferece maior dinamicidade ao trabalho dos Pedagogos - percebemos que o
tempo de graduao dos profissionais no apresentou nenhuma relevncia na
interpretao das opinies dos entrevistados.
J em relao ao fato da graduao ter sido feita em Faculdades de
Educao pblicas ou privadas, segundo alguns relatos, foi possvel evidenciar
insatisfaes com a formao recebida em ambas, sendo, as faculdades pblicas,
mais duramente criticadas.
Em relao educao continuada, nosso objetivo era constatar se houve
contribuio destes cursos para a aquisio dos saberes utilizados por estes
profissionais. O resultado dos questionrios demonstrou que apenas um reduzido
nmero dos entrevistados no fizeram nenhum tipo de investimento nesta rea,
sendo a grande maioria, 64%, possuidora de cursos de ps-graduao. A
predominncia por cursos de especializao lato sensu, tais como: Pedagogia
98
Empresarial, Gesto de Recursos Humanos, Educao de Jovens e Adultos, dentre
outros, e dois dos entrevistados, possuem Mestrado em Educao e outro est em
fase de Doutoramento em Administrao.
No seu histrico profissional, apenas 5 (cinco) dos entrevistados passaram
pela experincia de trabalho na educao escolar, desempenhando funes de
professor, supervisor pedaggico, orientador educacional, diretor escolar, dentre
outros. Os demais iniciaram a carreira como tcnicos de treinamento, analistas de
RH, Pedagogo trainee, dentre outras funes, mas desde o incio de suas atividades
profissionais trabalharam em organizaes empresariais.
Considerando os anos de atuao na rea organizacional, classificamos os
Pedagogos entrevistados em quatro grupos:
mais de vinte anos;
de dez a vinte anos;
de cinco a dez anos;
menos de cinco anos.
Os espaos de atuao so nas reas de formao profissional e nas reas
informativas das empresas, sendo as mais predominantes:
Recursos Humanos: treinamento e desenvolvimento, universidades
corporativas, centro de desenvolvimento de competncias, programas de
formao e qualificao profissional, programas de especializao de
mo-de-obra, dentre outros.
Consultorias internas e externas: capacitao e formao profissional;
elaborao de projetos educacionais para pblico interno e externo, tais
como: empregados, familiares, fornecedores, parceiros e comunidades;
99
organizao de cursos in company; projetos de educao para o trnsito;
orientao para desenvolvimento gerencial e educao continuada;
alfabetizao de adultos; elaborao de jornais educativos; campanhas de
qualidade total, meio ambiente, segurana e sade ocupacional e outros.
Quanto aos atuais cargos ocupados nas empresas, 6 (seis) dos entrevistados
ocupam cargos em nvel gerencial: Diretor, Gerente de Recursos Humanos, Gerente
de Projetos, Chefe de Servio de Ensino, Gestor de rea, Analista de Recursos
Humanos Master; 4 (quatro) tm a classificao de Analista de Recursos Humanos;
6 (seis) de Supervisor Pedaggico; 4 (quatro) tm o cargo de Pedagogo e 2 (dois) de
Orientador Educacional.
As principais atividades desenvolvidas por estes profissionais, nas empresas
de produo e prestao de servios, so voltadas para a educao formal, em
parceria com instituies de ensino, e para a educao no-formal.
Os principais objetivos dos programas desenvolvidos so:
formao, capacitao, qualificao e especializao dos profissionais, do
nvel operacional ao gerencial, nas empresas e tambm para parceiros e
fornecedores;
preparao de mo de obra futura, em projetos destinados aos filhos de
empregados e/ou para os jovens das comunidades onde atuam.
Nas empresas de consultoria, o trabalho direcionado para o
desenvolvimento de projetos educativos diversos e para a oferta de cursos
profissionalizantes aos trabalhadores daquelas empresas para as quais prestam
servio. Pela natureza das organizaes nas quais trabalham, 4 (quatro) dos
entrevistados atendem tambm s demandas do pblico externo em geral, com
100
campanhas de conscientizao, programas de treinamento para qualificao
profissional e cursos profissionalizantes.
Incluem-se tambm nas diversas funes destes Pedagogos:
a composio e coordenao de programas de desenvolvimento de
lideranas;
a elaborao de projetos educacionais, de programas de treinamento
internos e externos, materiais didticos, livros, cartilhas, jornais e
softwares educativos;
o acompanhamento, superviso e orientao didtico-pedaggica a
instrutores, professores e monitores;
a conduo de treinamentos em sala de aula;
a realizao de diagnsticos, levantamento de necessidades de educao
continuada e de treinamento;
a pesquisa e o desenvolvimento de novos servios conforme
necessidades do pblico interno e externo;
o desenvolvimento de textos educativos para intranet e internet;
a conduo de reunies pedaggicas;
o gerenciamento de toda a rea de desenvolvimento de pessoas.
Ainda analisando os dados dos questionrios, questionamos quanto
dificuldades enfrentadas para o exerccio da funo atual:
Foram dificuldades diversas, desde sensibilizar a direo da empresa para a
importncia em educao continuada e o trabalho em parceria com diversas
instituies, at mostrar a competncia que o Pedagogo tem para coordenar
as atividades de ensino e assessoramento educacional fora da escola.
(PQ 01)
101
Sofri muito para conseguir me adaptar ao contexto pedaggico empresarial,
por ser diferente do contexto escolar. Aqui as coisas acontecem muito mais
rpido, as exigncias so muito maiores e a competio interna constante.
Percebi, tambm, um certo "pouco caso" pelo fato de ser Pedagoga, como
se eu valesse menos. Na rea de RH era tratada mais como uma secretria
do que analista. Tive de suar muito para mostrar que tinha competncia na
minha rea, assim como os outros profissionais. (PQ 02)
O Pedagogo visto, muitas vezes, de forma distorcida no mercado, com
uma atuao limitada. No h uma imagem nossa como um profissional
educador, mais abrangente. Muitas vezes somos vistos apenas como
professores, mesmo assim atuantes na educao infantil. Quando voc
chega numa empresa olhada, medida como se fosse um "ET". (PQ 03)
Umas das maiores dificuldades encontradas para atuar como Pedagoga na
empresa foi a viso que se tem sobre o Pedagogo. Pensam que a gente ,
no mximo, professor do ensino fundamental e, com muita sorte, do ensino
mdio. (PQ 04)
Diante desses depoimentos, percebemos ser a discriminao e o preconceito
quanto sua formao acadmica, uma das maiores dificuldades encontradas pelo
Pedagogo que atua nas empresas.
No seu artigo: "O trabalho como princpio educativo frente s novas
tecnologias", Saviani (1994), possibilita-nos inferir que este comportamento
demonstrado pelos colegas de trabalho dos Pedagogos nas empresas, deve-se a
uma questo histrica e cultural. Segundo o mesmo autor, o critrio que se
padronizou para entender a educao a formao escolar. Como sempre foi
considerada pela via negativa: educao no escolar, educao no formal e
informal, a educao que acontece nas empresas, para muitos, no necessita de
acompanhamento de profissionais com conhecimentos especficos para tal e, sendo
o Pedagogo um profissional da educao, muitas empresas ainda no conseguem
conceber a sua atuao em outros ambientes a no ser a educao escolarizada.
102
Para dois outros profissionais que responderam ao questionrio, h
resistncia tanto das empresas quanto das Faculdades de Educao pela insero
do Pedagogo nas organizaes empresariais:
O curso de Pedagogia excessivamente acadmico, distante da realidade
escolar, imagine ento do mundo empresarial? H um discurso freqente
nas Faculdades de Educao que se o Pedagogo for posto servio do
capital, educando o trabalhador no seu local de trabalho, desvirtuar a
funo do educador. Principalmente as faculdades pblicas, com seu
discurso impregnado de ideologias. O que eles no compreendem que
nossa funo, tambm, preparar o indivduo para o mundo do trabalho e
este mundo capitalista. No h outra forma de sobrevivncia para o
trabalhador, a no ser que ele seja empreendedor ou funcionrio pblico,
mas a outra conversa. O discurso ideolgico das faculdades est distante
da realidade. (PQ 05)
H uma grande resistncia por parte das empresas em admitir Pedagogos
para seu quadro profissional devido total incompetncia das Faculdades
de Educao em formar profissionais aptos a trabalhar com a educao no
escolar. Eu mesmo, se tivesse de selecionar algum profissional para
trabalhar aqui comigo, na rea de RH, no iria querer um Pedagogo. Se for
formado em faculdade pblica ento, nem pensar. Eles saem de l cheios
de preconceitos contra as empresas. Infelizmente so formados para ser
humanistas demais e tcnicos de menos. No preconceito meu, mas
enquanto as Faculdades de Educao no mudarem o discurso em relao
formao do Pedagogo, ele ainda vai encontrar muitas dificuldades para
ser aceito nas empresas, assim como eu enfrentei. (PQ 02)
Tambm, segundo os depoimentos, podemos inferir que h um certo receio,
por parte de profissionais mais antigos nas reas de RH, de perderem espao para
os Pedagogos nas empresas:
Tive muitas dificuldades de relacionamento com o pessoal que trabalha na
rea de RH. Todos se julgam superiores, poderosos e pensam que ns,
Pedagogos, no sabemos nada sobre educao nem nas escolas, o que
dir ento, nas empresas. (PQ 06)
Nas empresas, todo o pessoal do RH est acostumado com o adestramento
ou ento com a oferta de cursos prontos sem um mnimo de organizao. O
que irrita a eles que ns, Pedagogos, temos por princpio a organizao, o
formalismo e que no possvel educar sem um planejamento. A
comeamos a cobrar planejamentos, metodologias, avaliaes e todos
pensam que a gente est inventando demais, burocratizando demais.
(PQ 07)
103
Uma vez, quando ainda estava fazendo o curso de Pedagogia, fui pedir
estgio numa empresa e a analista de RH me disse: "o que voc acha que
pode fazer aqui? Lugar de Pedagogo na escola e no nas empresas. Se
vocs no conseguem dar conta dos problemas da educao l, acham que
podem fazer alguma coisa por aqui?" (PQ 08)
No entanto, para aqueles profissionais cuja carreira foi iniciada dentro das
empresas, percebemos serem as dificuldades menores e o fato de cursarem
Pedagogia no fez com que fossem inferiorizados ou discriminados pelos chefes ou
colegas:
No tive nenhuma dificuldade, pois entrei para a empresa como instrutor de
treinamento e de l pra c s cresci e evolui no meu trabalho. Dentro das
empresas as oportunidades de crescimento so maiores do que nas escolas
e, apesar do desgaste das competies internas, como no temos cargo
pblico vitalcio, o desejo nosso pelo aprendizado muito maior. Sempre
trabalhei com pessoas que me ajudaram muito e aprendi com as
experincias delas e com as minhas. (PQ 09)
Quando comecei a fazer o curso de Pedagogia, j trabalhava na rea de
treinamento da empresa, pois havia feito o curso de instrutor no SENAI e
percebi que o curso de Pedagogia s iria acrescentar. Os meus colegas
ficaram surpresos porque eu ia estudar Pedagogia. Mas depois que eu
expliquei os objetivos do curso e consegui faz-los compreender que o
educador, quando bem formado, s contribui para o trabalho educativo onde
quer que ele acontea, ganhei, no s a confiana dos meus colegas, como
consegui uma promoo interna. A empresa estava comeando alguns
projetos de desenvolvimento de pessoal e eu fui solicitado para dar a
consultoria pedaggica, inclusive em relao ao planejamento, a
organizao, as leis, interpretao da nova LDB entre outras coisas.
(PQ 10)
Outra dificuldade apresentada foi em relao formao recebida nos cursos
de Pedagogia:
Tive dificuldade de assimilar os procedimentos organizacionais no que se
refere ao funcionamento da educao dentro das empresas, treinamentos,
programas de qualidade total etc. L na Faculdade, no curso de Pedagogia
nem se podia cogitar a possibilidade de se trabalhar em empresas, ramos
discriminados na hora. No nos preparam para estes espaos e ficamos
totalmente perdidos sem conseguir fazer a transposio do que ensinado
no curso para o nosso trabalho real. Eu ficava pensando: "Puxa vida, se
tudo educao, pode mudar uma coisa aqui, outra ali, mas o objetivo o
mesmo: ensinar. No pode ser to diferente assim." (PQ 11)
104
As dificuldades que a gente encontra no ambiente organizacional tem sua
origem na falta de conhecimento do prprio Pedagogo das teorias e
estratgias organizacionais e esta falta de conhecimento gera insegurana
e medo, da falta credibilidade dos gestores no Pedagogo. Os cursos de
Pedagogia deveriam dar a chance dos estudantes conhecerem e
aprenderem mais sobre a educao corporativa. (PQ 12)
Os cursos de Pedagogia tem uma elevada carga de academicismo e
ideologia que acaba prejudicando as pessoas que eles mais se preocupam:
o educador e o educando. Como no dado ao Pedagogo a oportunidade
de se capacitar para promover a educao em outros espaos, ele perde
inmeras oportunidade de trabalho e fica com a auto-estima cada vez mais
baixa. E o trabalhador, que precisa de profissionais competentes para
educ-lo, fica recebendo uma educao precria e cada vez mais
fragmentada e tecnicista. (PQ 02)
No entanto, apesar das dificuldades apontadas, evidenciamos que, a maioria
dos Pedagogos sentem-se realizados na profisso, entendem os princpios de sua
formao profissional e vem com muito otimismo a atuao do Pedagogo nas
organizaes.
4.2 A viso dos Pedagogos sobre o processo educativo desenvolvido
nas empresas
Aps a anlise dos dados dos vinte e dois questionrios preliminares,
selecionamos 9 (nove) Pedagogos e os convidamos a participar de uma entrevista
semi-estruturada que nos possibilitou um maior aprofundamento nas questes
levantadas. Para selecionar os Pedagogos cujas atividades profissionais esto
diretamente relacionadas prtica educativa nas organizaes e obter a maior
diversificao possvel, adotamos os seguintes critrios:
105
consideramos aqueles profissionais com maior tempo de atuao na rea
organizacional;
as atividades desempenhadas diretamente relacionadas educao do
trabalhador;
o mais alto cargo ocupado na rea;
o tipo da empresa: pblica e privada; de produo de matria prima, bens
e servios.
23
QUADRO 1
Classificao dos Pedagogos entrevistados
24
Cdigo
25
Sexo Tipo Organizao Tempo Atuao Cargo
PE 01 M Produo 18 anos Analista de RH
PE 02 M Produo 25 anos Gerente de RH
PE 03 M Produo 08 anos Gestor de rea
PE 04 M Produo 30 anos Analista de RH
PE 05 M Servios 08 anos Chefe Servio Ensino
PE 06 M Servios 12 anos Assessor de RH
PE 07 F Servios 10 anos Supervisor Pedaggico
PE 08 F Servios 28 anos Consultora
PE 09 F Produo 18 anos Analista RH
Fonte: Quadro elaborado pela prpria autora
Estes profissionais sendo, 6 (seis) homens e 3 (trs) mulheres, ocupam
cargos diversos, possuem de oito a trinta anos de atividades em organizaes

23
O porte da empresas no foi levado em considerao, uma vez que os dados levantados nos
questionrios no nos possibilitaram tal classificao.
24
A questo de gnero no foi levada em considerao para a escolha dos profissionais
entrevistados, sendo citada apenas para efeito de informao.
25
O cdigo de classificao foi feito pela ordem das datas das entrevistas.
106
empresariais, sendo: 5 (cinco) em empresas de produo de bens e matria-prima; 3
(trs) em empresas prestadoras de servios, pblicas e privadas e 1 (um) em sua
prpria empresa de consultoria.
As entrevistas foram realizadas individualmente, no prprio local de trabalho
dos entrevistados, no segundo semestre de 2004 e gravadas em udio.
Para sua realizao elaboramos um roteiro de perguntas
26
para nos orientar,
na qual priorizamos identificar, segundo o discurso desses Pedagogos, os saberes,
realmente utilizados por eles em sua prtica educativa nas organizaes.
Como a entrevista foi do tipo semi-estruturada, com o desenrolar das
respostas, novas questes puderam ser elaboradas e apresentadas naquele mesmo
momento, o que ainda mais enriqueceu o nosso trabalho.
A primeira questo do roteiro da entrevista solicitava que o Pedagogo desse a
sua opinio a respeito das empresas serem consideradas como espaos
educacionais alternativos para a educao do trabalhador.
Todos os entrevistados demonstraram possuir uma viso crtica e realista da
relao capital-trabalho e dos interesses presentes no processo educativo proposto
pelas empresas, mas parafraseando Paulo Freire (1986), percebemos que h neles
um misto de "medo e ousadia", quando este tema abordado.
Muitas crticas foram feitas ao sistema educacional formal das escolas pois,
para estes Pedagogos, no preparam os alunos com o mnimo de conhecimento
necessrio para o mundo do trabalho, deixando para as empresas esta
responsabilidade.
H, por eles, um reconhecimento de que, no obstante o interesse pelo lucro
por parte do capital, h tambm uma possibilidade de ganho para o trabalhador,

26
Vide anexo
107
tendo, na maioria da vezes, nesta forma de educao, a sua nica oportunidade de
profissionalizar-se.
Os entrevistados afirmam que o trabalho educativo, com atuao mais
abrangente do que o treinamento tcnico-instrumental do passado prerrogativa
das empresas nas quais a alta tecnologia mais presente, resultando num retorno
social mais consistente. Reconhecem, no entanto, que o conceito de educao e o
nvel de investimentos feito pelas empresas so bastante variados, pois nem todas
encontram-se na chamada "Sociedade do Conhecimento".
Os depoimentos dos Pedagogos confirmam a assertiva de Bomfin (2004a)
que preconiza, em relao educao do trabalhador, haver organizaes vivendo
na sociedade do conhecimento e, por isto, investem maciamente na educao dos
seus empregados; outras, ainda na era industrial, continuam adestrando o
trabalhador para trabalhos mecanizados e repetitivos e outras, que parecem ainda
viver na era escravagista, submetem os trabalhadores a condies desumanas de
trabalho.
O discurso de 4 (quatro) dos entrevistados, todos de empresas privadas de
produo de bens e matrias primas, relatadas a seguir, evidenciam que nem todas
as empresas trabalham a questo educativa da mesma maneira e os Pedagogos
Organizacionais reconhecem a ideologia dominante:
No temos uma viso ingnua da educao que acontece nas empresas
como se ela tivesse uma funo libertadora e redentora da humanidade. A
empresa d ao trabalhador uma educao muito mais direcionada para os
seus interesses. Como a educao dialtica e, por ser assim, age na
manuteno e na transformao dos modelos existentes buscando a
totalidade do real, de acordo com as possibilidades e o momento presente,
acredito que isto acaba virando um paradoxo, sabe? O empresrio no vai
investir em educao por filantropia. No este o objetivo da empresa.
Porm como no encontra um trabalhador formado l fora, tem que prepar-
lo aqui dentro e no pode ser apenas adestr-lo para um trabalho
mecanizado. (...) A o trabalhador sai ganhando, porque a educao que ele
recebe nos cursos, programas, campanhas etc. acaba sendo de grande
valia para sua vida profissional e pessoal alm dos 'muros" da empresa.
(PE 01)
108
Olha, a sociedade do conhecimento para poucos, apenas para aquelas
pessoas chaves, que tm cargos estratgicos. No para o operrio. A
ideologia dominante esta: a empregabilidade depende do trabalhador. Ele
que tem de correr atrs e se virar para estudar, seno fica pra trs e
substitudo por algum que sabe mais do que ele. O importante para a
gerncia preparar instrutores internos, aqueles que j tem uma certa
qualificao e mais potencial para desenvolver e aprender tudo sobre o
processo. A sem sistematizao, organizao ou planejamento nenhum,
eles vo ensinando os novatos a trabalhar na linha de produo, o que para
eles j muito, uma vez que no tm profisso e no sabem fazer nada.
Investimentos em cursos diversos s para poucos e para as linhas de
superviso para cima. Eu no acredito nestes programas de treinamento
das empresas. A maioria trabalha dessa forma, s investem no que os
programas de qualidade total exigem e quando a empresa cliente solicita, e
mesmo assim temos que fazer aquele famoso clculo matemtico: maior
nmero de pessoas, com maior nmero de contedos, pelo menor nmero
de horas e pelo menor preo. (...) Ns do RH no temos argumentos e nem
suporte terico-metodolgico para reverter esta situao. Isto deixa a gente
frustrado e desanimado. (PE 04)
Parece um absurdo, mas as empresas esto tomando o lugar das escolas
quando o assunto refere-se educao do trabalhador e isto me preocupa
muito. uma vergonha o despreparo das pessoas quando chegam s
empresas para pedir emprego. H um desconhecimento do bsico: leitura,
escrita e as quatro operaes. Nem estou falando de conhecimentos
tcnicos. Concordo quando voc diz que as empresas esto se tornando
espaos educativos e em algumas, nem so espaos alternativos, mas
exclusivos. Talvez por falta de acesso s escolas ou pela baixa qualidade
do ensino, alguns ns temos que alfabetizar, ensinar tudo primeiro, antes de
introduzir o conhecimento inerente funo dele. S neste ano, vamos
investir cerca de um milho de reais em programas de formao e
qualificao de mo de obra. No estou falando de especializao, mas de
formao mesmo. Fazer o profissional. Mas nenhuma empresa faz
investimentos sem expectativa de retorno. esperada uma reciprocidade
em termos de produtividade, qualidade, segurana, dedicao por parte do
trabalhador. Felizmente, hoje o conceito que se tem de retorno sobre
investimentos, por parte das empresas, est deixando de ser
exclusivamente econmico-financeiro para ter uma dimenso social e isto
facilita o nosso trabalho quando precisamos convencer a diretoria a investir
em programas de qualificao tambm dos parceiros e dos jovens das
comunidades onde temos unidades. (...) No mundo dos negcios no se
pode pensar s no indivduo. A ao tem que ser no indivduo, mas o
retorno tem que ser coletivo. No podemos pensar que vo investir apenas
por responsabilidade social. Mas se podemos usar o poder do capital para
promover uma parcela do desenvolvimento social, por que no faz-lo?
(PE 02)
As empresas no esto investindo em educao por cidadania ou pelo
simples trabalho social, mas por sobrevivncia e pela completa
incompetncia do sistema escolar em formar profissionais em condies de
exercerem, com competncia, a atividade profissional. (...) No se pode
formar o trabalhador apenas para a sobrevivncia e nem apenas para a
formao crtica. Todo trabalho, hoje, desenvolvido em interao com as
outras pessoas, ningum trabalha sozinho e preciso saber mais do que o
109
contedo tcnico. Quando o programa educativo exercido com seriedade
e buscando o desenvolvimento de todas as competncias que a empresa
precisa, consequentemente, h um grande crescimento do trabalhador em
relao ao seu desempenho, produtividade etc., mas h tambm um grande
desenvolvimento humano. (PE 03)
Diante destes e dos demais depoimentos, percebemos nos Pedagogos,
mesmo atuando nas organizaes, a preocupao com os rumos dados educao
escolarizada e a conscincia de que, mesmo as empresas assumindo parte da
responsabilidade pela educao do trabalhador, da escola, tanto bsica, quanto
profissionalizante, o dever de oferecer-lhe o conhecimento cientfico e de lev-lo ao
desenvolvimento de suas capacidades, preparando-o para a vida em sociedade e
para o mundo do trabalho.
4.3 A contribuio do Pedagogo para a educao do trabalhador
Aps discusso sobre o processo educacional desenvolvido pelas empresas,
questionamos os Pedagogos, sobre a contribuio que o seu trabalho nas
organizaes empresariais pode trazer para a educao do trabalhador.
Observamos que, mesmo aqueles, eventualmente, frustrados e desanimados
com as funes desempenhadas, defendem a posio do trabalho do Pedagogo nas
organizaes como de fundamental importncia para os treinamentos e outros
programas, transformarem-se em prticas educativas de fato:
Temos uma formao muito mais humanista do que os outros profissionais
que atuam nesta rea, o que nos possibilita entender o processo educativo
sob o ponto de vista filosfico, social, tico e dos valores morais. Se alm
disto tivermos um bom embasamento tcnico e poder de persuaso,
podemos mostrar que o investimento em educao dar retorno e a
podemos realizar um trabalho maravilhoso, melhorando a qualidade dos
programas, acompanhando e orientando instrutores, professores e os
demais profissionais para um trabalho realmente educativo. (PE 02)
110
Contribumos muito quando levamos os programas de treinamento e
formao de mo de obra desenvolvidos a abordar no apenas questes
tcnicas, mas abordarem temas ligados segurana e sade do
trabalhador, relaes humanas, desenvolvimento oral e escrito, dentre
outros. O que no podemos esquecer que tudo tem de ser feito de
maneira a trazer retorno ao investimento, ainda que este no seja um
retorno financeiro direto, deve refletir em motivao, qualidade e
produtividade. (PE 04)
Muitas empresas, hoje em dia, esto investindo na educao formal dos
seus empregados e precisam de consultoria e assessoria para este
trabalho. No h ningum na rea empresarial que conhea os
fundamentos da educao e a legislao do ensino. Isto trabalho para o
Pedagogo. A nossa grande chance de contribuir est no momento do
planejamento em que distribumos os contedos, planejamos os tempos, as
metodologias e formas de ao e avaliao. A podemos ir alm do que a
empresa precisa e oferecer mais ao trabalhador. (PE 05)
Outros entrevistados percebem que o Pedagogo deve atuar no s como
condutor do processo ensino-aprendizagem nas organizaes, mas tambm como
orientador dos trabalhadores e gerentes. Isto traz diversos desafios, mas grandes
possibilidades de contribuio para a melhoria da educao nas empresas:
Quando os empregados me procuram para saber se so obrigados a fazer
os cursos que a empresa convocou, eu sempre digo que eles devem
estudar, fazer todos os cursos, participar de todos os programas que a
empresa oferece, pensando no futuro deles como profissionais e no
apenas no que a empresa quer e precisa. Sabemos que nosso trabalho aqui
no eterno, mas precisamos continuar trabalhando para sobreviver.
Acredito que a maior contribuio que podemos dar ao trabalhador ajud-
lo a construir uma viso de mundo mais abrangente e lev-los a
compreender que custa muito caro investir em educao e que o
conhecimento o seu maior patrimnio. (PE 04)
Participamos no s do processo de ensino-aprendizagem dos operrios,
mas tambm dos responsveis pela gerncia, o que nos possibilita
capacit-los e sensibiliz-los para tornarem-se facilitadores da
aprendizagem nas organizaes. Como todos vieram de um processo
educacional tradicional, fruto da ditadura militar, precisam ser conduzidos
para este processo de transio.(PE 06)
A questo da educao do trabalhador nas empresas um processo de
mudana de longo prazo, no pode ser conseguido rapidamente. H
resistncia dos gerentes, da sociedade e at do prprio trabalhador.
Mudanas comportamentais precisam de tempo para serem solidificadas.
Nossa postura como educadores deve ser a de mostrar a estas pessoas
111
que podemos melhorar e transformar o status quo, atravs de um trabalho
educativo srio. Que se os trabalhadores forem bem preparados, todos
saem ganhando: a produtividade aumenta, as oportunidades de trabalho
surgem e a sociedade evolui. No um trabalho fcil, exige dedicao,
pacincia e uma postura de lder, um lder educador de fato. (PE 07)
Em seus depoimentos, alguns dos entrevistados enfatizaram a angstia e o
medo de no poder fazer mais pela educao do trabalhador, devido fora do
sistema e a resistncia das gerncias:
Temos de olhar os interesses da empresa, as normas e os regulamentos,
mas tambm buscar os interesses do trabalhador. Isto no fcil e nem
sempre possvel. Precisamos de coragem para encarar a situao e estar
preparados para entrar em conflito. Quando no conseguimos sensibilizar
os gestores, temos de fazer uma opo dolorosa para no perdermos o
emprego. (PE 06)
No podemos perder o sentido e a responsabilidade da nossa funo de
educador e temos que construir a nossa identidade profissional como
profissionais tcnicos e tambm transformadores, mas o que no podemos
nos sentir messinicos e achar que, por termos uma formao mais
filosfica do que aqueles que dividem conosco o espao nas empresas,
vamos salvar o mundo da explorao capitalista. Fazemos o que possvel,
mas no podemos esquecer que ns, inclusive nas escolas e,
principalmente nas pblicas, tambm somos trabalhadores igualmente
explorados. (PE 08)
Em sntese, segundo os entrevistados, a viso holstica advinda da sua
formao ampla nas cincias aplicadas educao, o pensamento estruturado, o
desenvolvimento cognitivo e o modelamento mental que o curso de Pedagogia
proporciona, aliados organizao e planejamento, fazem o Pedagogo desenvolver
um trabalho multidisciplinar nas organizaes empresariais, trazendo inmeras
contribuies para toda a sociedade.
112
4.4 Pedagogo Empresarial ou Pedagogo do Trabalho? A opinio dos
entrevistados
Questionados quanto a serem Pedagogos Empresariais ou Pedagogos do
Trabalho, alguns dos nossos entrevistados alegam no perceber nenhuma diferena
entre estas denominaes, sendo que dois deles sequer conhecem o termo
"Pedagogo do Trabalho".
Outros, no entanto, consideram as diferenas entre Pedagogo Empresarial e
Pedagogo do Trabalho, muito mais presentes na viso de mundo e na postura
destes profissionais, do que no cargo ou denominaes recebidas.
Um dos entrevistados, atuante h mais de trinta anos na rea educacional,
exercendo inmeras funes em escolas pblicas e privadas e que, h mais de vinte
anos atua em consultoria pedaggica em empresas, preocupa-se com o fato do
Pedagogo no conseguir construir a sua prpria identidade e deixar levar-se por
modismos ou pela fora da sociedade capitalista.
Ser Pedagogo Empresarial ou Pedagogo do Trabalho apenas uma
questo de rtulo. O fato de exercer uma pedagogia do ajustamento do
trabalhador aos interesses do capital no prerrogativa apenas do
Pedagogo Empresarial. Isto um grande preconceito de ideologistas
fanticos que preferem generalizar do que relativizar. Em mais de 30 anos
de profisso defendo que o importante voc se ver como educador e no
querer ser outra coisa no mundo. preciso construir a prpria identidade
independente de ttulos e rtulos. Se sou educador de fato, tanto na
empresa quanto na escola vou exercer a minha profisso e a minha misso
com integridade e defender os valores humanos, o que no deveria ser
apenas prprio do educador, mas de todos os cidados. Mas, como o poder
do capital muito grande, as escolas, hoje, esto preocupadas em preparar
os alunos para o mercado. Talvez de uma maneira at mais enftica do que
naquelas empresas que evoluram e perceberam que preciso desenvolver
muito mais do que as competncias tcnicas do trabalhador. (PE 08)
Segundo este Pedagogo, apesar dos objetivos da empresa serem diferentes
dos objetivos da escola, a pedagogia do ajustamento est to presente nos meios
113
escolares quanto empresariais e faz aluso ao artigo: "Parem de educar para o
trabalho"
27
, de Vitor Paro (1999).
Procuramos conhecer este artigo e evidenciamos que o autor, assim como
mostra a opinio do entrevistado, faz uma reflexo acerca dos efeitos do
neoliberalismo sobre a gesto e o papel da escola bsica.
Quando se examina a prtica e se analisa com frieza o que a escola procura
fazer na ao de seus professores e no atendimento s aspiraes e
expectativas de seus usurios, o que aparece sempre como perspectiva
essencial o mercado de trabalho (agora visando o emprego imediato; no
futuro, visando a preparao para a universidade). (Paro, 1999:110)
O entrevistado, PE 08, afirma que o Pedagogo nas organizaes, quer seja
chamado de Pedagogo Empresarial ou Pedagogo do Trabalho, deve saber inserir-se
em qualquer contexto sem esquecer a sua misso de educador e transformador. E
conclui: "contudo, o que ele no pode querer ser messinico."

27
Trabalho apresentado no Seminrio Trabalho, Formao e Currculo, realizado na PUC-SP de 24
a 25/8/1998 e publicado em: FERRETTI, Celso Joo et al (orgs.) Trabalho, formao e currculo:
para onde vai a escola? So Paulo: Xam, 1999. p. 101-120.
114
5. OS SABERES DO PEDAGOGO PARA A PRTICA EDUCATIVA
NAS ORGANIZAES EMPRESARIAIS
A principal questo levantada neste nosso trabalho e abordada nas
entrevistas dos Pedagogos sujeitos da nossa pesquisa, foi referente aos saberes
utilizados por eles na sua prtica educativa nas organizaes empresariais.
Para melhor compreenso do significado da palavra "saber", neste estudo
consideramos o conceito proposto por Tardif (2000) e
damos aqui noo de "saber" um sentido amplo, que engloba os
conhecimentos, as competncias, as habilidade (ou aptides) e as atitudes,
isto , aquilo que muitas vezes foi chamado de saber, saber-fazer e saber
ser. (Tardif, 2000:10-11)
Assim como Tardif (2000) em seu artigo, mostraremos adiante que este
sentido amplo reflete a opinio dos prprios Pedagogos entrevistados a respeito de
seus saberes profissionais, o que deu ao nosso estudo a possibilidade de verificar a
dimenso epistemolgica de sua prtica profissional.
E mais uma vez, conforme Tardif (2002:255),
chamamos de epistemologia da prtica profissional o estudo do conjunto
dos saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espao de
trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas. (Tardif,
2002:255.) (Grifos do autor)
Durante as entrevistas, por diversos momentos, os Pedagogos fizeram
referncias aos seus saberes de maneira casual e espontnea, mas quando
questionados diretamente, percebemos uma certa dificuldade na elaborao das
respostas, demonstrando que nem sempre fcil para eles teorizar a sua prtica e
formalizar seus saberes.
Compreendemos a dificuldade dos entrevistados, pois, segundo Saviani
(1996), o processo educativo um fenmeno complexo, tanto quanto nas formas de
115
organizao e efetivao, quanto nas representaes que dele fazem seus agentes.
Assim, os saberes nele envolvidos tambm se revestem da aparncia de um caos
irredutvel, mesmo para aqueles que participam diretamente de sua efetivao.
Os Pedagogos entrevistados se referem a conhecimentos e a um saber-fazer
prprios, falam de saberes curriculares e de conhecimentos tericos e disciplinares
de sua formao profissional, fiam-se em sua prpria experincia e apontam saberes
tcitos, ntimos e pessoais.
Diante da diversidade e do pluralismo dos saberes elencados pelos
entrevistados, procedemos analiticamente procurando identificar certas
caractersticas comuns que possam constituir o corpus dos saberes utilizados por
estes profissionais em suas atividades educativas nas organizaes.
Chegamos, assim, a uma categorizao dos saberes - aqueles que
entendemos, todo Pedagogo organizacional deve dominar, dividindo-os em dois
grandes grupos:
saberes profissionais
saberes experienciais
Com a finalidade de estudar em maior profundidade tais saberes, dividimos
essas duas grandes categorias em outras menores e buscamos embasamento
terico para a anlise dos relatos das entrevistas.
Diante das dificuldades de encontrar produo cientfica especfica sobre o
tema, neste nosso estudo, apoiamo-nos na categorias propostas por Saviani (1996),
em seu ensaio: "Os saberes implicados na formao do educador", no qual o autor
aponta um conjunto de saberes que, em princpio, todo educador deve dominar e,
por isso, integram o processo de sua formao.
116
Tambm, para o embasamento terico da anlise das categorias de saberes
no preconizadas por Saviani (1996), utilizamos os trabalhos de Tardif (2002), sobre
a formao profissional do educador e as reflexes de Freire (1996), sobre os
"saberes necessrios prtica educativa" que, segundo o autor, "so saberes
demandados pela prtica educativa em si mesma, qualquer que seja a opo
poltica do educador ou educadora." (Freire, 1996:23)
Embora os autores citados abordem os conhecimentos, saberes, saber-fazer,
saber ser, competncias e habilidades que servem de base para o trabalho
pedaggico no ambiente escolar e para a formao docente, entendemos ser de
grande valia a discusso desses estudos com os relatos apresentados pelos
Pedagogos atuantes nas organizaes empresariais, uma vez que todos os
entrevistados tiveram formao acadmica na Pedagogia escolar e so habilitados
para a docncia, alguns deles, inclusive, atuantes em escolas pblicas e privadas
antes de inserirem-se no ambiente empresarial.
Em sua categorizao de saberes do educador, Saviani (1996) diferencia
"sofia": o saber decorrente da experincia de vida, de "episteme": o saber decorrente
de processos sistemticos de construo de conhecimentos.
Segundo o prprio autor, considerando os saberes implicados na formao do
educador, sob o ponto de vista da forma, constatamos que a forma "sofia" e tambm
a forma "episteme" atravessam indistintamente os diferentes tipos de saber, ainda
que com nfase diferenciadas.
Evidenciamos, no entanto, que a forma "episteme" marca tambm os saberes
experienciais assim como a forma "sofia" no est ausente do modo como o
educador apreende os saberes profissionais. A experincia e a prtica, na medida
em que se configuram como saber, implicam necessariamente um certo grau de
117
sistematizao que no pode ser desconsiderado na forma como se constrem os
saberes acadmicos ou profissionais.
Entendemos, conforme Saviani (1996:151) que os saberes experienciais no
so um tipo de saber diferenciado, isto porque, "no se trata a de um contedo
diferenciado dos demais, mas de uma forma que pode estar referida indistintamente
aos diferentes tipos de saber".
Com o objetivo de facilitar a anlise e a compreenso dos saberes citados
pelos nossos entrevistados, neste nosso trabalho, tratamos os saberes profissionais
e os saberes experienciais em categorias distintas.
5.1 Saberes profissionais
Em nossa primeira categoria denominada saberes profissionais, na qual
prevalecem os processos sistemticos para a aquisio dos saberes, trabalhamos
com as seguintes categorias, propostas por Saviani (1996):
saberes pedaggicos
saberes didticos-curriculares
saberes especficos
Embora sendo analisado na categoria dos saberes profissionais, conforme
preconiza Saviani (1996), consideramos o saber didtico-curricular numa posio
intermediria, pois requer um certo grau de sistematizao, assim como experincia
prtica.
Para Tardif (2002:36), podemos chamar de saberes profissionais o conjunto
de saberes transmitidos pelas instituies de formao, o conhecimento socialmente
produzido e que integram os currculos dos cursos, sejam eles oriundos das cincias
118
da natureza, das cincias humanas, exatas, das artes ou das tcnicas ou de outras
modalidades. Nessa perspectiva, esses conhecimentos se transformam em saberes
destinados formao cientfica ou erudita dos Pedagogos.
Para nossos entrevistados, este saber chamado de saber acadmico e
adquirido atravs da formao inicial ou contnua, em cursos de graduao e ps-
graduao, onde entram em contato com as cincias da educao.
Porm, Tardif (2002), revela que trinta anos de pesquisa mostram uma
relao de distncia entre os saberes profissionais e os conhecimentos
universitrios.
Essa distncia pode assumir diversas formas, podendo ir da ruptura
rejeio da formao terica pelos profissionais, ou ento assumir formas
mais atenuadas como, adaptaes, transformaes, seleo de certos
conhecimentos universitrios a fim de incorpor-los prtica. Desse ponto
de vista, a prtica profissional nunca um espao de aplicao dos
conhecimentos universitrios. Ela , na melhor das hipteses, um processo
de filtrao que os dilui e os transforma em funo das exigncias do
trabalho; ela , na pior das hipteses, um muro contra o qual vm se jogar e
morrer conhecimentos universitrios considerados inteis, sem relao com
a realidade do trabalho dirio nem com os contextos concretos de exerccio
da funo (...). (Tardif, 2002:257)
Em seus relatos, os Pedagogos, corroboram a afirmao de Tardif (2002) e
alegam ser a formao universitria, recebida nas Faculdades de Educao,
excessivamente terica, ideolgica e academicista, porm, reconhecem a
importncia dos conhecimentos adquiridos durante o curso para a sua prtica
profissional, em especial aqueles advindos das cincias aplicadas e dos
fundamentos da educao:
Muitos dos conhecimentos adquiridos no curso de Pedagogia so teis para
o meu trabalho na empresa: as teorias da aprendizagem da Psicologia, o
entendimento dos aspectos sociais e culturais que aprendemos na
Sociologia e Antropologia, alm da Filosofia, Histria da Educao e
Didtica. (PE 05)
119
Temos de ter um grande poder de persuaso e convencimento e para isto
utilizamos muito os conhecimentos adquiridos na Psicologia da Educao.
Tambm conhecer sobre as tendncias pedaggicas fundamental para
identificar as formas de agir e de pensar de nossos parceiros, chefes e
subordinados, pois isto tem a ver com a escola em que eles foram
educados. (PE 06)
A formao ampla nas cincias, que obtemos no curso de Pedagogia,
nenhum outro curso oferece e isto um grande diferencial para ns. H
hoje uma grande tendncia das empresas voltarem o olhar para a
humanizao e a, entender de Psicologia, Sociologia, Histria e sobretudo
Filosofia necessrio para qualquer profissional que trabalha com gesto
de pessoas ou que ocupa posio de liderana. (PE 07)
A estes saberes "produzidos pelas cincias da educao e sintetizados nas
teorias educacionais, visando articular os fundamentos da educao com as
orientaes que se imprimem ao trabalho educativo", Saviani (1996:149) denomina
Saberes Pedaggicos.
Tambm para Tardif (2002), os saberes pedaggicos apresentam-se como
doutrinas ou concepes provenientes de reflexes sobre a prtica educativa no
sentindo amplo do termo, reflexes racionais e normativas que conduzem a sistemas
mais ou menos coerentes de representao e de orientao da atividade educativa.
Para estes autores, os saberes pedaggicos articulam-se com as cincias da
educao sendo at mesmo difcil distingui-los e, traduzem tambm, as doutrinas
pedaggicas dominantes, incorporando-as formao profissional dos educadores e
fornecendo por um lado, um arcabouo ideolgico profisso e, por outro, algumas
formas de saber-fazer e algumas tcnicas.
Na perspectiva dos entrevistados, os contedos de cunho tcnico-
instrumental estudados nas diversas disciplinas do curso de Pedagogia contriburam
muito para a sua atividade profissional atual:
Todos os assuntos estudados que poderiam ser aplicados, mesmo que
parcialmente ao processo de educao de adultos nas empresas foi muito
til, durante o curso de Pedagogia. Principalmente os contedos mais
120
prticos e aplicveis tais como: elaborao de planejamentos diversos e
planos de aula, princpios de superviso, as tcnicas de avaliao e as
metodologias de ensino. (PE 02)
O que aprendi nas disciplinas de legislao do ensino e administrao
escolar, utilizo regularmente. Sei onde e como buscar as informaes sobre
as leis quando pretendemos realizar algum curso de formao profissional e
tambm planejamento e estrutura do ensino, conhecimentos prticos de
estatstica e como elaborar projetos e relatrios. (PE 01)
No meu trabalho, freqentemente, tenho que supervisionar o trabalho dos
professores e instrutores, revisar planos, metodologias e avaliaes,
apresentar relatrios das atividades para a gerncia e isto no conseguiria
sem ter feito as disciplinas de didtica e prtica de ensino, superviso
pedaggica, as metodologias de ensino, avaliao e sem preencher tantos
relatrios de estgio, obrigatrios, durante o curso. (PE 03)
Em Saviani (1996), encontramos a denominao de saber didtico-
curricular para essa categoria em que esto compreendidos os saberes tcnicos
relativos s formas de organizao e realizao da atividade educativa e, em sentido
mais especfico, o domnio do saber-fazer que implica no apenas os procedimentos
tcnico metodolgicos, mas a dinmica do trabalho pedaggico, como uma estrutura
articulada de agentes, contedos, instrumentos e procedimentos movimentando-se
no espao e tempo pedaggicos, visando a atingir os objetivos propostos pelo
processo educativo.
Outra categoria apresentada por Saviani (1996) e aplicada em nossa anlise
dos relatos dos Pedagogos entrevistados, so os saberes especficos, aqueles que
o profissional no deve ignorar e os quais so de fundamental importncia para sua
atuao. Saviani (1996) fala destes saberes como os saberes correspondentes s
disciplinas que sero ensinadas pelo professor (matemtica, portugus, histria e
outras), obviamente considerados, no em si mesmos, mas como elementos
educativos, isto , precisam ser assimilados pelos educandos em situaes
especficas.
121
Tardif (2002) chama estes saberes especficos de saberes disciplinares e
curriculares. Os primeiros correspondem aos contedos dos diversos campos do
conhecimento de que dispe a nossa sociedade tais como se encontram integrados
no interior dos cursos e, os segundos, sob a forma de programas escolares
(objetivos, contedos, mtodos) os quais os professores devem aprender a aplicar.
Outra viso sobre os saberes especficos necessrios ao educador, a qual
consideramos mais adequada para a anlise dos saberes do Pedagogo em sua
prtica educativa nas organizaes, a abordagem feita por Falco Filho (2000) que
fala sobre a necessidade do educador conhecer o ambiente externo e interno da
organizao onde trabalha, as suas estruturas formal e informal, a cultura e o clima
organizacionais, bem como as variveis que os determinam.
imprescindvel voc ter o domnio das disciplinas especficas para a
atuao em empresas, tais como: gesto de pessoas, tcnicas de
treinamento, recrutamento e seleo, psicologia organizacional, teorias da
administrao e outras. (PE 08)
Conhecimentos sobre administrao, cultura e clima organizacional,
ferramentas da qualidade total, liderana, informtica e estatstica aplicada,
tcnicas de comunicao e negociao. Isto e mais um pouco essencial
para seu trabalho nas empresas ser bem realizado. (PE 06)
necessrio ter uma viso abrangente sobre o funcionamento das
empresas e possuir conhecimentos sobre gesto, comunicao oral e
escrita, alm dos meios tecnolgicos para outras formas de educar, como
educao distncia, internet, intranet e outros. preciso tambm
conhecer sobre educao e trabalho, qualidade total, modelos de trabalho e
de gesto organizacional. S com os conhecimentos relativos ao
funcionamento escolar fica muito difcil trabalhar em outros espaos.
(PE 05)
O Pedagogo tem que saber como a educao acontece nas empresas.
Precisa estudar sobre a aprendizagem organizacional, gesto do
conhecimento, programas de treinamento e desenvolvimento, cultura
organizacional, organizaes de aprendizagem e outros temas referentes
educao empresarial. preciso ampliar a viso sobre a educao. (PE 09)
122
Para oferecer o melhor para as empresas que nos contratam, precisamos
levantar as suas reais necessidades e a a nica alternativa pesquisar
muito e aprender tudo o que for possvel sobre o tipo de negcio que a
empresa desenvolve, sua misso e valores e o tipo de trabalhador que
deseja formar. Sem essas informaes no temos como oferecer o melhor,
tanto para o empresrio, quanto para o trabalhador. (PE 07)
Entendemos, segundo a fala de nossos entrevistados, que os saberes
especficos utilizados pelo Pedagogo Organizacional so buscados na educao
continuada, em cursos direcionados para a sua rea de atuao e, os outros
saberes, construdos na sua experincia pessoal e profissional, como veremos a
seguir.
5.2 Saberes experienciais
Valendo-nos das categorias propostas por Saviani (1996) e apoiando-nos,
tambm, nas reflexes de Tardif (2002), trataremos os saberes experienciais em
duas categorias:
Saber comportamental-atitudinal
Saber crtico-contextual
Conforme citamos, para Saviani (1996:151), os saberes da experincia no
podem ser considerados como "um tipo de saber ao lado dos demais", isto porque ,
para o autor, no se trata de um contedo diferenciado dos demais, mas de uma
forma que pode estar referida indistintamente aos diferentes tipos de saber.
Porm, Tardif (2002) considera que os educadores na prtica de suas
funes e de sua profisso desenvolvem alguns saberes especficos, baseados em
seu trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio e que devem ser
123
investigados. Esses saberes, segundo Tardif (2002), brotam da experincia e so
por ela validados.
Eles incorporam-se experincia individual e coletiva sob a forma de
habitus e de habilidades, de saber-fazer e de saber-ser. Podemos cham-
los de saberes experienciais ou prticos. (Tardif, 2002:39)
Nos depoimentos dos entrevistados, as relaes entre o desenvolvimento dos
saberes necessrios para o exerccios de suas funes e a experincia de trabalho
parecem bastante claras em vrios casos.
Tambm o incio ou mudana do ambiente de trabalho so acompanhados de
uma fase crtica, pois a partir das certezas e dos condicionantes da experincia
prtica que os Pedagogos julgam sua formao acadmica. Segundo eles, muita
coisa se aprende com a prtica, pela experincia, tateando e descobrindo, em suma,
no prprio trabalho:
Quando comecei a trabalhar aqui eu no tinha a mnima idia do que era
ser Pedagogo numa empresa. Fui aprendendo aos poucos, vivendo
situaes diversas, tentando, errando e acertando. (PE 06)
Quando se sai da faculdade a gente no tem a mnima idia de como
colocar em prtica o que aprendeu, principalmente se voc vai trabalhar em
outro ambiente como a empresa. A nica alternativa aprender
observando e fazendo. Voc sofre muito com os erros do incio, mas com o
tempo e com as experincias que voc vive, vai adquirindo condies de
trabalhar com qualidade. (PE 07)
A vantagem de se trabalhar com educao em empresas a diversidade de
situaes que voc vive e que vai te ajudando a construir os saberes que
voc precisa. No mundo empresarial as coisas acontecem mais rpido, de
maneira mais dinmica, as situaes so sempre novas e diferentes e voc
sempre cobrado para fazer o melhor em menor tempo. No h escola
melhor pra se aprender a trabalhar. (PE 09)
124
Uma outra fonte de aprendizagem no trabalho, apresentada por eles, a
experincia dos outros, dos pares, dos superiores, colegas de setor e de outras
reas da empresa.
Quem me ensinou a trabalhar de verdade foram os meus colegas do RH.
At aqueles que me olhavam com um certo preconceito e no se ofereciam
para me ajudar, me ajudavam atravs do exemplo. Eu observava tudo o que
faziam, perguntava sem parar e anotava tudo depois. Mais tarde tentava por
em prtica e pedia ajuda aos mais solcitos. (PE 05)
S consegui ser profissional de verdade depois de percorrer todos os
setores da empresa, conversar e observar o trabalho de todos e ter a
humildade de aprender com eles. Desde o diretor at o mais simples dos
operrios me ensinaram muito. Meus melhores professores foram eles.
(PE 04
Esses e outros comportamentos e atitudes revelados pelos Pedagogos em
seus discursos, denominamos, parafraseando Saviani (1996), de saberes
comportamentais-atitudinais. Esta categoria compreende o domnio dos
comportamentos e vivncias necessrios ao trabalho educativo nas organizaes.
Abrange atitudes e posturas inerentes ao papel atribudo ao educador, tais
como disciplina, pontualidade, coerncia, clareza, justia e eqidade,
dilogo, respeito s pessoas dos educandos, ateno s suas dificuldades
etc. Trata-se de competncias que se prendem identidade e conforma a
personalidade do educador (...). (Saviani, 1996:148)
Os entrevistados enfatizam a necessidade de se ter uma atitude baseada no
aprender a aprender e saber transformar cada momento e experincia vividos em
oportunidades de aprendizado. Tambm reconhecem a importncia da criatividade e
a curiosidade como partes integrantes do repertrio de saberes d o Pedagogo, o que
para Paulo Freire (1996) chamado de "curiosidade epistemolgica":
A curiosidade como inquietao indagadora, como inclinao ao
desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou no, como procura de
esclarecimento, como sinal de ateno que sugere alerta faz parte
integrante do fenmeno vital. No haveria criatividade sem a curiosidade
que nos move e nos pe pacientemente impacientes diante do mundo que
no fizemos acrescentando a ele algo que fazemos. (Freire, 1996:35)
125
O aprendizado oriundo das experincias e do contato com os colegas de
trabalho, aliados criatividade e curiosidade, segundo os entrevistados,
possibilitou-lhes fazer a transposio dos saberes pedaggicos e didtico-
curriculares, adquiridos nos meios acadmicos, em especial no curso de Pedagogia
e direcionados para a prtica educativa escolar, para a prtica educativa nas
empresas, sendo tambm de fundamental importncia para a construo dos
saberes especficos necessrios ao exerccio de suas atividades atuais:
Tive que ser muito curioso, observar tudo e perguntar tudo a todos. Cada
oportunidade: reunies, trabalhos em grupo, visita a fornecedores, eventos,
e pesquisa dos concorrentes me ensinou muito. Mesmo no estando
diretamente ligado ao seu trabalho preciso que voc conhea tudo o que
se relaciona com a sua empresa. (PE 03)
preciso muito criatividade e "jogo de cintura" pra voc conseguir fazer o
seu trabalho com competncia. Observava como os meus colegas, que no
so Pedagogos, faziam o trabalho e tentava inovar, melhorar sempre. Aos
poucos fui conquistando o respeito de todos que j me aceitavam como
"algum do meio". (PE 07)
Voc tem que ser curioso e criativo ao mesmo tempo. Tem que aprender
tudo o que puder sobre a empresa, as formas de organizao e
operacionalizao dos programas de treinamento e desenvolvimento,
entender os objetivos da empresa para aquele investimento e qual a parte
que te cabe para fazer o trabalho acontecer. Para fazer o seu trabalho com
qualidade e mostrar que um Pedagogo pode dar conta da educao em
outros espaos preciso tambm muita criatividade para no transformar a
empresa numa escola e querer fazer valer aqui o que serve pra l. (PE 02)
Voc nunca vai conseguir aprender tudo o que precisa nos bancos da
faculdade e mesmo o que voc aprende l, tem que transformar, dar um
novo sentido, para poder trabalhar nas empresas. preciso, tambm que
voc, pouco a pouco, v percebendo o que realmente voc precisa saber
para ser bem sucedido e tratar de aprender na prtica, observando os
outros, aprendendo com eles, experimentando, errando e acertando. No
final, se voc for capaz de refletir bem sobre tudo o que fez e aperfeioar a
sua prtica, voc acaba construindo um leque de saberes nico, que
ningum mais possui. A voc se sente seguro pra trabalhar e fazer um bom
trabalho. (PE 08)
126
Tambm a capacidade de comunicar-se com eficcia, tanto oralmente, quanto
por escrito e utilizar as tecnologias de comunicao da empresa, foram saberes
considerados de grande importncia, segundo a fala dos entrevistados:
Um saber importante o domnio da linguagem utilizada nos meios
organizacionais e pra isto voc precisa ler os livros de administrao, utilizar
dicionrio e perguntar aos colegas sobre as dvidas que aparecerem. Voc
tem que perder a timidez e lutar contra os vcios de linguagem presentes no
ambiente escolar e incorporar os outros da sua nova rea de trabalho.
(PE 05)
No seu trabalho na prtica educativa nas empresas, fundamental que
voc domine os conceitos de "fim e meio ". A educao o fator fim e a
comunicao o meio. Se voc j possui os conhecimentos necessrios
sobre a educao, voc tambm tem que saber se expressar, convencer,
persuadir buscando atingir o seu objetivo maior. Para isto escrever bem e
utilizar as tecnologias como email, jornais educativos, internet, intranet etc.
so de fundamental importncia. (PE 03)
Em seu tratado sobre "os saberes necessrios prtica educativa", Freire
(1996) nos auxilia na compreenso da fala dos entrevistados sobre os seus saberes
quando aborda a necessidade do educador ter respeito pelos educandos;
comprometer-se com a tica e a humildade; ter plena conscincia do seu
inacabamento profissional; comprometimento com seu valores e princpios;
segurana, competncia profissional e generosidade e, sobretudo na reflexo crtica
sobre sua prtica.
Este saber crtico trata de um saber relativo compreenso das condies
scio-histricas que determinam a tarefa educativa. Segundo Saviani (1996) o
educador deve compreender o movimento da sociedade identificando suas
caractersticas bsicas e as tendncias de sua transformao, de modo a detectar
as necessidades presentes e futuras a serem atendidas pelo processo educativo sob
sua responsabilidade. necessrio, ento, a compreenso do contexto com base no
127
qual e para o qual se desenvolve o trabalho educativo, traduzida aqui na categoria
do saber crtico-contextual.
Se a compreenso do contexto, no qual e para o qual se desenvolve o
trabalho educativo de vital importncia para o educador em sua prtica educativa
escolar, j para o Pedagogo organizacional ela se torna imprescindvel, por ele
exercer funes educativas num ambiente em que as ideologias e os valores
vigentes so diferenciados dos vivenciados pela escola.
Apesar das dificuldades e interfaces do seu trabalho nas empresas, os
entrevistados reconhecem a dimenso humana do seu trabalho e a importncia de
uma postura tica voltada para os interesses dos educandos:
No porque a empresa quer que o trabalho seja feito que voc vai
esquecer que acima de tudo um educador. preciso saber negociar, mas
sem abrir mo dos seus valores. Em alguns momentos, voc at se dobra
pra no perder o emprego, mas em outros voc precisa saber persuadir e
convencer. Os interesses da empresa devem ser atendidos mas voc no
pode deixar de favorecer o empregado na construo do seu conhecimento,
de sua cidadania. Acredito muito numa relao de reciprocidade, sem
ganhadores e sem perdedores. (PE 09)
Pra se dar bem neste trabalho, alm de tudo o mais que precisamos saber,
importante gostar de gente. Se voc no gostar, de verdade, de ajudar as
pessoas, no vai dar certo. O conflito ser constante. De um lado voc ser
cobrado pelos empregados e do outro sua prpria conscincia vai te cobrar.
No d pra negar a sua formao. O Pedagogo, mesmo dentro de uma
empresa e em cargo de gerncia, no pode se ver, apenas, como um
homem de negcios. (PE 05)
A habilidade maior que o Pedagogo tem que ter a de ser capaz de atender
as expectativas da empresa sem perder o seu objetivo maior que a
educao. E a educao no pode ser vista apenas como um treinamento
para uma determinada tarefa. s vezes isto necessrio, mas mesmo
nestes momentos, voc pode inserir algo mais. Em pequenas coisas e
pequenos gestos, como numa mensagem de boas vindas ou de reflexo no
final do curso, em palavras de incentivo e orientao para a vida pessoal,
em atividades voltadas para o desenvolvimento humano, pessoal e familiar.
Temos muito como contribuir, mas para isto necessrio ver bem claro qual
a viso de mundo que temos, qual o compromisso que assumimos com o
outro no exerccio de nossa profisso e o que fazemos pelo bem da
sociedade em que vivemos. (PE 08)
128
difcil conjugar os interesses das empresas com os interesses dos
trabalhadores e ns, Pedagogos, no temos como resolver este problema,
mas podemos contribuir. O problema que as pessoas esperam fazer
grandes coisas, como Mandela, Madre Teresa de Calcut e outros grandes
vultos da histria. No preciso tanto. Se conseguirmos pequenas vitrias
em prol do crescimento do outro j ter sido um sucesso. O que no
podemos nos deixar corromper pela lgica capitalista do "vale quanto
ganha" e esquecer a nossa misso de educador, acima de tudo. (PE 09)
Com base nos discursos manifestos nas entrevistas, podemos inferir que a
formao com base excessivamente humanista do curso de Pedagogia e o valor e
sentido dados educao pelos educadores e pela sociedade em geral, aliados s
inmeras dificuldades enfrentadas pelos trabalhadores, assim como situaes de
preconceito, excluso e preferncia por pequenos grupos, presenciadas no
ambiente organizacional, justificam a grande nfase dada pelos entrevistados aos
saberes comportamentais-atitudinais e crtico-contextuais, ficando os saberes
profissionais - ainda que imprescindveis para sua atuao - condicionados
"prtica, que os confronta e os reelabora. (Pimenta, 2002:26).
Ao final das entrevistas, quando questionados se o seu trabalho poderia ser
realizado por outro tipo de profissional, alguns dos nosso entrevistados revelaram,
que no obstante admitam a pouca relao existente entre o curso de Pedagogia e a
prtica profissional realizada por eles, a clareza da viso acerca das especificidades
do campo profissional e do objeto de estudo/trabalho do Pedagogo:
Olha, a parte burocrtica, pode sim ser feita por qualquer pessoa que
conhea um pouco sobre a rea de humanas e servio de escritrio. Mas a
parte especfica da educao, como: a orientao profissional, a legislao
do ensino, o entendimento das tendncias pedaggicas que devem
prevalecer neste ou naquele trabalho, exclusividade do Pedagogo.
Nenhum profissional tem formao para isto. (PE 03)
A viso holstica e humanizada que o Pedagogo tem sobre o seu educando
nenhum outro profissional tem, assim como a linguagem, o interesse pela
pesquisa, a viso processual e a competncia terica e tcnica especfica
de sua rea de atuao. Todos os demais profissionais que atuam na
educao nas empresas trabalham em funo da manuteno do status
quo, ns que temos de trabalhar em favor da mudana, da transformao.
No podemos nos esquecer que somos educadores, em qualquer lugar que
estejamos. (PE 09)
129
Eu acredito tanto que este trabalho deve ser feito por Pedagogos que
inclumos no planejamento de educao continuada dos profissionais do
RH, aqui da empresa, cursos sobre Filosofia, Sociologia, Antropologia,
Histria da Educao e Didtica, para que eles dem conta do trabalho que
precisamos executar. Se no tenho outros Pedagogos trabalhando comigo
por que, salvo raras excees, eles mesmos trazem da faculdade uma
viso distorcida da empresa e no conseguem ter uma viso mais global da
educao. (PE 02)
O Pedagogo a pessoa mais indicada para conduzir processos educativos
em qualquer lugar, principalmente dos trabalhadores que j sofrem tantas
injustias no mercado de trabalho. O problema que se o Pedagogo no
tiver domnio dos conhecimentos de sua rea de formao e no souber
transformar e dar sentido a estes saberes, assim como integrar os saberes
adquiridos na empresa na construo de saberes mais complexos que
possam ajud-lo no seu trabalho, ele ser sempre considerado
desnecessrio e outros assumiro o trabalho que compete a ele. (PE 04)
Diante dos aspectos destacados e enfatizados nos discursos dos
entrevistados, percebemos que um maior domnio e apropriao dos saberes da
formao do Pedagogo, apresenta-se como norteador das atividades educativas por
eles desenvolvidas, assim como a transformao, a mobilizao, a reelaborao e a
construo de novos saberes, em sua prtica, so de fundamental importncia para
a atuao bem sucedida nos processos educativos nas empresas.
130
CONCLUSO
Ao longo do nosso trabalho, medida que estudvamos a produo dos
autores, conhecamos os sujeitos e o objeto de estudo e analisvamos os discursos
dos entrevistados, vrias concluses foram sendo apresentadas. No entanto,
gostaramos de sintetiz-las a fim de clarificar a nossa contribuio academia,
oferecer oportunidades para reflexo, promover o debate acadmico e gerar
hipteses de trabalho que podero constituir objetos para outras pesquisas.
Os temas estudados na discusso terica leva-nos a concluir que, cada vez
mais, o conhecimento vem se tornando fator de produo altamente valorizado pelas
empresas e, como o desenvolvimento cientfico-tecnolgico nem sempre
acompanhado pela escolas especializadas em formao profissional, torna-se
necessrio as organizaes tomarem sob sua responsabilidade parte da qualificao
do trabalhador.
Os altos investimentos feitos em equipamentos caros e sofisticados, somados
ao baixos nveis de qualificao do trabalhador, necessidade de melhoria de
produtividade e a alta competitividade enfrentada pelo mercado em nveis
internacionais, tem levado as empresas a investirem, de maneira significativa, na
formao e qualificao profissionais dos seus empregados.
Tais iniciativas, evidenciadas em diversas empresas privadas, vem sendo,
inclusive, incentivadas e subsidiadas pelo poder pblico em programas oficiais, tais
como as "Escolas de Fbricas", o que acaba transformando os ambientes produtivos
em espaos alternativos e, at exclusivos, de educao, formao, qualificao e
requalificao do trabalhador.
131
A demanda das empresas, sobretudo aquelas que investem em tecnologia de
ponta e em modernos modelos de organizao do trabalho, tem levado o processo
educativo desenvolvido em seu interior a ser implementado de maneira mais
planejada e abrangente, superando os tradicionais programas de treinamento
preconizados nos modelos taylorista-fordista.
Neste contexto, para que os recursos investidos na educao do trabalhador
tragam os retornos desejados pelo capital necessrio que o processo de ensino-
aprendizagem seja planejado, implantado e desenvolvido de maneira eficaz,
demandando, assim, profissionais aptos para sua operacionalizao, evidenciando
nestes espaos, oportunidades de atuao para o Pedagogo.
Pesquisas anteriores, j apresentadas, levam-nos desvendar o universo,
oportunidades e desafios enfrentados por este profissional nas organizaes no
escolares (Bomfin, mimeo 1 e 2), a identificar os espaos e as principais atividades
realizadas por ele (Vieira, 2001) e a reflexo sobre a sua formao acadmica, em
nveis de graduao e ps-graduao (Souza, 1988 e Boldrin, 2000).
O nosso trabalho se props a contribuir com o desvelamento de novas
questes sobre a educao do trabalhador no interior das empresas pelo vis da
Pedagogia Organizacional, entendida aqui, como a rea da Pedagogia que se ocupa
do processo de ensino-aprendizagem nos ambientes organizacionais ou
empresariais.
O nosso intuito na pesquisa emprica foi o de conhecer o Pedagogo atuante
nas organizaes empresariais e descobrir a viso que ele tem sobre a sua
profisso, a contribuio dada educao do trabalhador e a sua opinio acerca do
processo educativo realizado nas e pelas empresas.
132
O grupo de profissionais identificados possibilitou-nos constatar a forte
presena do Pedagogo em atividades educativas nas organizaes empresariais,
confirmando a possibilidade da atuao deste profissional em novas reas de
trabalho e nos d a oportunidade de inferir que, em diversas empresas, a formao
profissional est sendo tratada de uma maneira mais educativa.
Os Pedagogos que responderam ao nosso questionrio preliminar e os
submetidos entrevista semi-estruturada levaram-nos a conhecer mais de perto o
perfil deste profissional de educao, preparado a priori para atuar em escolas mas
atuante, tambm, em empresas, a identificar a sua formao, as atividades
desenvolvidas, as principais dificuldades encontradas para o exerccio da profisso e
a contribuio que o educador pode dar formao integral do trabalhador em um
ambiente cujos objetivos e interesses pela educao so to diferentes, e at
divergentes, da educao escolarizada.
No obstante a grande contribuio dada por estes profissionais discusso
proposta no nosso trabalho, o nosso objetivo principal, quando da realizao da
pesquisa emprica foi o de identificar e desvendar os saberes necessrios e,
realmente utilizados pelo Pedagogo, para a prtica educativa nas organizaes
empresariais.
A anlise dos discursos, luz dos referenciais tericos escolhidos,
possibilitou-nos elencar os saberes profissionais: saberes pedaggicos, saberes
especficos, saberes didtico-curriculares e, os saberes experienciais: saber
comportamental-atitudinal e saber crtico-contextual, como o corpus dos saberes
necessrios ao Pedagogo para atuao nas organizaes empresariais e delinear o
perfil deste profissional.
133
A transposio e a reelaborao dos saberes profissionais, adquiridos no
curso de Pedagogia, para as atividades educativas realizadas nas empresas e o
confronto dos saberes acadmicos com os saberes experienciais, buscando a
construo de novos saberes, apresentaram-se como os maiores desafios
encontrados pelos Pedagogos na prtica educativa nas organizaes empresariais.
Tomasi (2004:155), em seus estudos sobre a constituio dos saberes e das
competncias, reconhece que a experincia uma das maiores fontes de
conhecimento e relaciona dois grandes problemas inerentes construo da
competncia profissional e semelhantes s dificuldades enfrentadas pelos nossos
entrevistados: o primeiro refere-se ao "aprender a aprender", em que cada situao
de trabalho torna-se uma oportunidade constitutiva do saber e o segundo a
capacidade de transferir os saberes de um domnio a outro.
No entanto, os prprios entrevistados concluem ser estes desafios o que
fazem o Pedagogo Organizacional refletir sobre sua formao e postura profissionais
construindo assim, a sua identidade, a qual, embora diferente, no divergente, da
identidade do Pedagogo Escolar.
Apesar das atividades destes profissionais serem desenvolvidas em espaos
em que as ideologias e os valores vigentes so diferentes, e at mesmo
antagnicos, dos vivenciados pela escola, os saberes utilizados pelo Pedagogo para
a prtica educativa nas organizaes empresariais no se diferem dos saberes
necessrios para a prtica educativa escolar. A anlise dos discursos dos
entrevistados, luz dos referenciais tericos escolhidos, que tratam da formao dos
saberes para o educador e o docente, constata esta assertiva.
A taxionomia de saberes proposta por Saviani (1996), Freire (1996), Tardif
(2000), Pimenta (2002), Falco Filho (2000) e Therrien (2004), aqueles que so
134
considerados necessrios para a formao do educador para a prtica educativa
escolar aplicam-se totalmente formao do Pedagogo para a prtica educativa
organizacional.
Os saberes mobilizados pelos Pedagogos Organizacionais, ainda que
revestidos de caractersticas especficas e apresentados sob uma roupagem
singular, devido a dinamicidade do tempo e do espao onde ocorrem, aos sujeitos
presentes no processo de ensino-aprendizagem, aos interesses presentes em sua
operacionalizao e nos resultados apresentados, no podem ser considerados
exclusivos sua categoria profissional e divergentes dos saberes do Pedagogo
Escolar.
Os discursos dos nossos entrevistados, sobre a sua experincia profissional e
sobre os saberes realmente utilizados por eles, levam-nos a inferir que so
justamente os aspectos pedaggicos, sociais, filosficos, ticos e tcnicos presentes
na formao do Pedagogo, assim como a misso e a postura de educador
construdas ao longo do curso de Pedagogia, que fazem a prtica educativa
desenvolvida por eles nas organizaes ser bem sucedida e requerida pelas
empresas.
O diferencial entre o Pedagogo Organizacional e o Pedagogo Escolar est
menos nos saberes mobilizados e utilizados por ambos do que na amplitude de
viso em relao ao papel do educador, na concepo de educao e na
importncia dada ao processo de ensino-aprendizagem em outros ambientes fora
dos "muros" da escola.
Aps a anlise dos discursos dos Pedagogos Organizacionais entrevistados e
baseando-nos nos estudos de Therrien (2004), sobre os saberes da racionalidade
da profisso do Pedagogo na sociedade contempornea, conclumos que o
135
Pedagogo no apenas um tcnico de gesto educacional, mas um educador que,
na sua prtica, constri cotidianamente sua competncia profissional e, assim,
consideramos trs dimenses caractersticas do profissional de Pedagogia atuante
nas organizaes empresariais, em relao aos seus saberes:
Os saberes do Pedagogo Organizacional so mltiplos e
heterogneos
O Pedagogo, nas organizaes empresariais, trabalha com saberes mltiplos
e heterogneos produzidos por outros e que constituem parte insubstituvel do
repertrio de saberes a dominar e dispor para o exerccio de sua profisso. So os
saberes dos campos da cincia dos quais o Pedagogo no profissional,
propriamente dito, mas dos quais deve ter conhecimentos. Trata-se dos saberes
situados na confluncia da Sociologia, da Psicologia, da Antropologia, da Filosofia,
da Histria, da Linguagem, das Cincias Exatas, da Administrao, da Tecnologia,
dentre outros. No necessrio, ao Pedagogo, o domnio dos conhecimentos
destas reas todas, mas a capacitao para, a partir da interdisciplinaridade e da
transposio didtica, adquirir compreenso do mundo onde se situa e atua,
construindo um saber contextualizado culturalmente.
H tambm os saberes prprios gesto pedaggica propriamente dita,
aqueles saberes que caracterizam e fundamentam os processos de ensino-
aprendizagem do trabalho pedaggico e sua teorias, determinaes legais e o
conjunto de saberes necessrios gesto educacional, entendida como organizao
do trabalho, em termos de planejamento, coordenao, acompanhamento e
avaliao.
136
O Pedagogo um sujeito epistmico e hermenutico
A competncia profissional do Pedagogo nas empresas inseparvel da
experincia e dos saberes que dela decorrem. Os saberes experienciais construdos
no cotidiano de sua trajetria pessoal de vida social e cultural, de formao e
particularmente de trabalho profissional, moldam a identidade dos repertrios de
saberes disponveis.
Em sua prtica, o Pedagogo Organizacional transforma os saberes
acadmicos e cientficos dando-lhe novas configuraes, revelando um sujeito que
alm de trabalhar com saberes, produz novos. O desafio da transformao
pedaggica de tais saberes em situaes reais da prtica revela um sujeito produtor
de saberes.
Quando articula adequada e criativamente seu repertrio de saberes num
contexto e situaes de trabalho diversos e em interao com outros sujeitos, realiza
uma transformao pedaggica que muito mais que uma transposio didtica. A
capacidade de retraduzir, transformar e reelaborar os saberes disponveis no seu
repertrio de conhecimentos, sejam eles de origem cientfica ou de outras fontes de
experincia reflexiva no cotidiano de trabalho, implica numa postura de interao e
comunicao, de dilogo e de argumentao pedaggica.
Ainda que num ambiente com valores e ideologias diferenciados dos
vivenciadas pela escola, sua funo contribuir, atravs de sua ao e da reflexo
crtica na, sobre e para a ao, para o desenvolvimento integral e para a construo
da cidadania do trabalhador, afirmando sua funo de educador orientador e
mediador.
Assim, parafraseando Therrien (2004), evidenciamos que a postura
profissional de ao humana interativa de construo e produo de saberes e
137
sentidos, situa o Pedagogo Organizacional na categoria de sujeito epistmico e
hermenutico.
Os saberes do Pedagogo para a prtica educativa nas organizaes
revestem-se de implicaes ticas
O contexto no qual o Pedagogo Organizacional desenvolve e media os
processos educacionais, envolve, alm dos saberes, fenmenos tais como
complexidade, imediaticidade, incertezas, instabilidade, competitividade, ideologias
dominantes, conflitos de valores, dentre outros. As direes dadas ao processo de
ensino-aprendizagem pelo Pedagogo, neste ambiente, situam-se num patamar tico
porque envolvem tomadas de deciso, direcionamento, intervenes com teor
poltico-ideolgico e choques de interesses suscetveis de afetar a concepo de
vida e de mundo dos sujeitos envolvidos.
Neste contexto, a terceira dimenso que caracteriza o trabalho pedaggico
nas organizaes empresariais diz respeito s implicaes ticas dessa funo, para
alm dos aspectos econmicos da produo de saber.
A tica na perspectiva da emancipao humana fundamental em qualquer
profisso, estando fortemente presente na funo do educador e no pode privilegiar
ou restringir-se s posturas profissionais meramente dos Pedagogos escolares. A
autonomia relativa dada ao Pedagogo Organizacional leva-o, muitas vezes,
angstia de ter que defender os interesses do capital em detrimento aos do
trabalhador, no entanto, essencial compreender que a dimenso tica do trabalho
pedaggico tem suas razes na formao do educador, no compromisso coletivo
138
assumido individualmente por cada profissional quando abraou a misso de
educar, independentemente do espao ou do contexto onde se encontra inserido.
na mobilizao tica dos seus saberes que o Pedagogo consegue atravs
da linguagem, nas suas mltiplas formas, estabelecer a comunicao, o dilogo, a
argumentao, a crtica, a construo de sentidos e o alcance de consensos,
reflexos de verdades provisrias, mas transformadoras, levando conscientizao
de que a educao, conforme preconiza Paulo Freire (1987), um processo de
aprendizagem leitura e escrita do mundo.
Em sntese, consideramos, conforme Therrien (2004), que preciso olhar o
campo da Pedagogia como um campo cientfico, o qual requer a formao de um
profissional com perfil definido cuja prxis se diversifica. Assim, ao desvendar a
atuao do Pedagogo na educao organizacional e enunciar os saberes utilizados
por ele na prtica educativa nas organizaes, objetivamos demonstrar os benefcios
ao trabalhador e sociedade, advindos desta atuao, e evidenciar que as
organizaes empresariais podem constituir-se em uma promissora rea de trabalho
para este profissional.
A nossa contribuio tambm relevante no sentido de que, a par de uma
nova configurao do campo profissional da Pedagogia, as instituies formadoras
possam refletir sobre a necessidade de ampliar a viso a respeito da atuao deste
profissional, segundo as demandas da sociedade e possam convergir suas aes no
sentido de melhor articular e integrar os fatores que definem o objeto de
estudo/trabalho da educao e da Pedagogia complexidade do processo
educativo, que integra e condiciona o campo profissional, sem, contudo, abrir mo
de buscar a unidade na diversidade.
139
No entanto, ao adotarmos tal posicionamento, no significa afirmar que as
Faculdades de Educao devem definir suas metas e objetivos de formao
profissional do Pedagogo para atender, exclusivamente as demandas e
necessidades do mercado de trabalho, mas consider-las como um dos pontos de
vista necessrios configurao do quadro referencial que definir o perfil do
profissional a ser formado, pois os espaos de atuao para o Pedagogo nas
organizaes empresariais existem, encontram-se j bastante definidos e so
inegveis as contribuies dada por ele para a educao do trabalhador em seu
ambiente de trabalho e para a sociedade em geral.
Levar os Pedagogos em formao a buscar o desenvolvimento dos saberes
evidenciados em nossa pesquisa, pode e deve ser considerado na configurao de
uma proposta de formao inicial que pretenda incluir informaes e pontos de vista
sobre a realidade do trabalho deste profissional em espaos diferenciados da
escola, instrumentalizando-o para as suas tomadas de decises cotidianas em
situaes de prxis educacional.
Esperamos que os resultados obtidos pelo nosso trabalho possam contribuir
para o enriquecimento dos estudos sobre o tema e reconhecemos o muito ainda a
se buscar sobre a educao do trabalhador nas empresas e sobre a Pedagogia
Organizacional, como por exemplo, as novas questes que se configuram neste
campo de investigao, buscando identificar, evidenciar, estudar e compreender:
o processo educativo do trabalhador desenvolvido em empresas de portes
diversos e em diferentes setores da economia.
os tipos de empresas interessadas e em condies de realizar
investimentos na educao do trabalhador e como isto tem sido feito.
140
as possibilidades das Faculdades de Educao darem ao Pedagogo uma
formao multidisciplinar e diversificada, para ser capaz de atuar em
diversas reas educacionais, sem perder a unidade do curso e a
construo da identidade profissional buscada h tanto tempo.
a viso dos gestores sobre a atuao do Pedagogo no processo de
ensino-aprendizagem desenvolvido pelas empresas.
Por ser uma rea emergente e de grande importncia no campo educacional,
consideramos de real relevncia o empreendimento de novas pesquisas sobre a
educao do trabalhador, sobretudo sobre a Pedagogia Organizacional e esperamos
que estas e outras questes sejam pontos de partida para que Pedagogos,
educadores e demais interessados pelo tema, tragam luz descobertas e
conhecimentos sobre a Pedagogia e a educao do trabalhador, principalmente
neste momento oportuno, em que tantas mudanas esto ocorrendo no mundo do
trabalho e diversas propostas sobre a formao do educador esto sendo discutidas
no meio acadmico, em especial, a nova estruturao do curso de Pedagogia no
Brasil.
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156
APNDICES
QUESTIONRIO PRELIMINAR
1. IDENTIFICAO:
Nome:
Telefone e email para contato:
Instituio de Graduao / Ano de concluso:
Ps-Graduao:
Instituio:
Empresa na qual trabalha:
Tipo de empresa:
Setor / rea e Funo atual:
Tempo na funo:
2. INFORMAES:
1. Como voc iniciou a sua carreira profissional?
2. Voc atuou em escolas antes de trabalhar em empresas?
3. H quanto tempo voc trabalha em organizaes empresariais?
4. Antes da funo atual, em quais reas e funes voc trabalhou?
5. Sua rea de trabalho atual relaciona-se educao do trabalhador?
6. Quais as atividades que voc desenvolve, atualmente, na empresa em que
trabalha?
7. Quais dificuldades voc enfrentou para o exerccio de sua funo atual?
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ROTEIRO PARA A ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA
1. Qual a sua opinio sobre a empresa como um espao educativo para o
trabalhador?
2. Qual a contribuio do Pedagogo para a educao do trabalhador?
3. Voc se considera um Pedagogo Empresarial ou um Pedagogo do Trabalho?
4. Quais os saberes que voc utiliza em seu trabalho e considera necessrios ao
Pedagogo, para atuar na prtica educativa nas organizaes empresariais e
como foram adquiridos?
5. Quais os conhecimentos adquiridos no curso de Pedagogia e nos demais cursos
realizados, o auxiliam no desempenho de suas atividades profissionais atuais?