A Formacao e Atuacao Do Profissional para o Ensino Na Educacao Especial

A FORMAÇÃO
A FORMAÇÃO E E
ATUAÇÃO
ATUAÇÃO DO DO
PROFISSIONAL
PROFISSIONAL PARA OPARA O
ENSINOENSINO NA EDUCAÇÃO
NA EDUCAÇÃO
ESPECIAL
ESPECIAL
PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

PÓS-GRADUAÇÃO – INSTITUTO BRASILEIRO DE ENSINO
Rua Silva Jardim, 296 Floresta – Belo Horizonte - MG
www.institutoibe.com.br | facebook.com/institutoibe
Sumário
APRESENTAÇÃO .............................................................................................. 4
1. INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS ACERCA DA FORMAÇÃO DO
PROFISSIONAL PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL: saberes, competências e
atitudes ............................................................................................................... 6
DIMENSÃO DOS SABERES .......................................................................... 9
DIMENSÃO DAS COMPETÊNCIAS ............................................................. 10
DIMENSÃO DAS ATITUDES ........................................................................ 11
2. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA:
LEGISLAÇÃO, DIRETRIZES POLÍTICAS E RESULTADOS DE PESQUISAS 14
3. FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA EDUCAÇÃO INCLUSIVA:
POLÍTICAS PÚBLICAS, DISCURSOS E PRÁTICAS ...................................... 26
INTRODUÇÃO .............................................................................................. 26
O DIREITO DE TODOS À EDUCAÇÃO: GARANTIA À DIVERSIDADE....... 27
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA: alguns apontamentos ............................................................... 28
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ..................................................... 31
RESULTADOS E DISCUSSÕES .................................................................. 32
CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................... 35
4. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA O AEE COM RECURSOS
EDUCACIONAIS ESPECIAIS .......................................................................... 37
5. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA O USO DA SALA DE RECURSOS
MULTIFUNCIONAIS ........................................................................................ 56
6. POLÍTICAS PARA A INCLUSÃO: estudo realizado em uma escola estadual
de Belo Horizonte ............................................................................................. 59
Introdução ..................................................................................................... 59
Educação inclusiva e a formação de professores ......................................... 60
Metodologia .................................................................................................. 67
Caracterização da pesquisa ...................................................................... 68
Caracterização do local da pesquisa ......................................................... 68
Procedimentos de coleta dos dados .......................................................... 68
Caracterização das participantes ............................................................... 68
Resultados e discussão ................................................................................ 69
Apresentação das oito categorias identificadas nas falas das docentes ... 69
Diretora da DESP (Diretoria de Educação Especial) ................................. 73
Depoimento da diretora da escola ......................................................... 73
Considerações finais ..................................................................................... 74

7. CARACTERÍSTICAS PSICOSSOCIAIS DO CONTATO INICIAL COM
ALUNOS COM DEFICIÊNCIA.......................................................................... 76
Introdução ..................................................................................................... 76
Método .......................................................................................................... 80
Participantes .............................................................................................. 80
Instrumentos e procedimentos para a coleta de dados ............................. 81
Procedimentos de análise.......................................................................... 82
Resultados e discussão ................................................................................ 82
Atribuição de origem social às dificuldades vivenciadas na relação .......... 82
Presença de forte mobilização subjetiva no contato inicial com a deficiência
................................................................................................................... 84
Considerações Finais.................................................................................... 92
8. MATERIAIS DE APOIO ................................................................................ 93
9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................. 95
REFERÊNCIAS BÁSICAS ............................................................................ 95
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES......................................................... 96
APRESENTAÇÃO
Caro (a) aluno(a),
O Instituto IBE apresenta este módulo, com o intuito contínuo de

proporcionar-lhe um ensino de qualidade, com estratégias de acesso aos
saberes que conduzem ao conhecimento, na área da Educação.
Nesse sentido, todos os nossos projetos são, fortemente,
comprometidos com o seu progresso educacional, na perspectiva do seu
melhor desempenho, como aluno-profissional permissivo à busca do
crescimento intelectual.
Sendo assim, e, em busca desse conhecimento, homens e mulheres
se comunicam, têm acesso à informação, expressam opiniões, constroem
visões, diferenciadas, de mundo e produzem cultura, a partir e através de
estudos e pesquisas, que essa instituição quer garantir a todos os seus alunos,
a saber: o direito às informações necessárias para o exercício de suas variadas
funções.
Assim, expressamos nossa satisfação em apresentar o seu novo
material de estudo, moderno, atual e, totalmente baseado nas mais renomadas
autoridades da área, formulado pelo nosso setor pedagógico, que está sempre
empenhado na facilitação de um construto melhor para os respaldos teóricos e
práticos exigidos ao longo do curso.
Contudo, para a obtenção do sucesso esperado por você, é necessário
que seja dispensado um tempo específico para a leitura deste material,
produzido com muita dedicação pelos Doutores e Mestres que compõem a
equipe docente do Instituto IBE.
Leia com atenção os conteúdos aqui abordados, pois eles nortearão o
princípio de suas ideias, que se iniciam com um intenso processo de reflexão,
análise e síntese dos saberes. Este módulo está disponível apenas como base
para estudos deste curso.
Não obstante, o material aqui ofertado não tem sua comercialização
permitida, em nenhum formato, sendo, os créditos de autoria dos conteúdos
deste material, dados aos seus respectivos autores citados nas Referências.
Em sendo, desejamos sucesso nesta caminhada e esperamos, mais

uma vez, alcançar o equilíbrio e contribuição profícua no processo de
conhecimento de todos!
Atenciosamente,
Coordenação Pedagógica do Instituto IBE
1. INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS ACERCA DA FORMAÇÃO DO

PROFISSIONAL PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL: saberes, competências e
atitudes
Pensar a Educação Especial implica retomar o Plano Nacional de

Educação (PNE). No âmbito do PNE (BRASIL, 2010, p. 86), foi considerada
como um grande avanço a ser desenvolvido na década: a “criação de uma
escola inclusiva” baseada na formação de recursos humanos.
Nesse sentido,
A formação de recursos humanos com capacidade de
oferecer o atendimento aos educandos especiais nas
creches, pré-escolas, centros de educação infantil,
escolas regulares de ensino fundamental, médio e
superior, bem como em instituições especializadas e
outras instituições é uma prioridade para o Plano Nacional
de Educação. Não há como ter uma escola regular eficaz
quanto ao desenvolvimento e aprendizagem dos
educandos especiais sem que seus professores, demais
técnicos, pessoal administrativo e auxiliar sejam
preparados para atendê-los adequadamente. (BRASIL,
2010, p. 87).
A preocupação com o atendimento aos “educandos especiais” nas

escolas regulares e nas instituições especializadas revela que a proposta de
escola inclusiva no período se aproximava de uma compreensão de inclusão
processual, desenvolvida em diferentes espaços físicos e institucionais. Ao
mesmo tempo, registra-se a atenção dedicada ao preparo/formação dos
profissionais, já anunciando a importância que a formação em serviço ganhou
ao longo da década no país.
Assim, segundo a Política Nacional de Educação Especial na
perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), para atuar na educação
especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada,
conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos
específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento
educacional especializado e deve aprofundar o caráter interativo e
interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de
recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos
de acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes
hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e
recursos de educação especial.
Esta formação deve contemplar também, conhecimentos de gestão de
sistema educacional inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos
em parceria com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica, os
atendimentos de saúde, a promoção de ações de assistência social, trabalho e
justiça (BRASIL, 2008).
Percebe-se que a formação docente é um dos vieses de grande
interesse quando se trata de política de educação especial e inclusiva.
Nesse sentido, de acordo com o PNE (2010),
Na formação inicial é preciso superar a histórica dicotomia

entre teoria e prática e o divórcio entre a formação
pedagógica e a formação no campo dos conhecimentos
específicos que serão trabalhados na sala de aula.
A formação continuada assume particular importância, em
decorrência do avanço científico e tecnológico e de
exigência de um nível de conhecimentos sempre mais
amplos e profundos na sociedade moderna. Este Plano,
portanto, deverá dar especial atenção à formação
permanente (em serviço) dos profissionais da educação.
(BRASIL, 2010, p. 98).
Verifica-se, ainda, que a formação se encontra no documento como

uma das prioridades da educação:
Valorização dos profissionais da educação. Particular

atenção deverá ser dada à formação inicial e continuada,
em especial dos professores. Faz parte dessa valorização
a garantia das condições adequadas de trabalho, entre
elas o tempo para estudo e preparação das aulas, salário
digno, com piso salarial e carreira de magistério. (idem, p.
35).
Em relação à educação especial, um dos princípios a ser considerado

na constituição dos cursos de formação foi a “inclusão das questões relativas à
educação dos alunos com necessidades especiais [...] nos programas de
formação” (idem, p. 99).
Tal princípio remete para uma discussão já bastante desenvolvida no
campo, segundo a qual a simples inserção de disciplinas e/ou conteúdos
específicos não atribui à formação docente uma perspectiva orgânica acerca
da educação dos sujeitos da educação especial, quer seja no curso de
pedagogia ou nas demais licenciaturas. Essas discussões foram
desencadeadas, em grande medida, pela portaria ministerial n. 1.793, de 27 de
dezembro de 1994 (BRASIL, 1994a), que foi analisada, entre outros trabalhos,
por Chacon (2001).
A partir de 2007, o programa passou a desenvolver outra modalidade
de curso, qual seja, Curso de Aperfeiçoamento de Professores do Atendimento
Educacional Especializado1. Tal ação de formação está diretamente articulada
ao Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais2.
Estes programas mencionados constituem o esteio da atual política
para a educação especial no Brasil e estão vinculados ao Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE), o plano de metas do governo federal
1 Integra o programa de formação de professores de educação especial em ação conjunta com a

Universidade Aberta do Brasil (UAB).
2 O programa apoia os sistemas de ensino na implantação de salas de recursos multifuncionais (SRMs)
com materiais pedagógicos e de acessibilidade para a realização do atendimento educacional
especializado, complementar ou suplementar à escolarização. A intenção é atender alunos matriculados
nas classes comuns do ensino regular, uma vez que o programa é destinado às escolas das redes estaduais
e municipais de educação, nas quais os alunos com deficiências, altas habilidades e transtornos globais do
desenvolvimento estejam registrados no censo escolar do Ministério da Educação (MEC)/Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).
que apresenta um corpo de projetos para diferentes níveis e modalidades da

educação nacional (GARCIA, 2013).
Rodrigues (2008) ressalta que a disseminação do modelo de Educação
Inclusiva, nomeadamente pela inclusão de alunos com condições de
deficiência na escola regular, origina novos desafios para a formação de
professores. Já não se trata de formar professores para alunos que são
educados num modelo segregado, mas, sim, professores que são capazes de
trabalhar com eficácia com turmas assumidamente heterogêneas. Para isto, é
necessário um novo olhar sobre os saberes, as competências e as atitudes que
são necessárias para se trabalhar com classes inclusivas. Essas competências
são complexas e diversificadas.
Espera-se que o professor seja competente num largo espectro de
domínios que vão desde o conhecimento científico do que ensina à sua
aplicação psicopedagógica, bem como em metodologias de ensino, de
animação de grupos, atenção à diversidade, entre outras. Isto sem considerar
as grandes expectativas que existem sobre o que o professor deve promover
no âmbito educacional mais geral, tal como a educação para a cidadania,
educação cívica, sexual, comunitária, entre outras. Alguns autores têm, por
isso, denominado a missão do professor na escola contemporânea como uma
“missão impossível” (BEN-PERETZ, 2001 apud RODRIGUES, 2008).
O mesmo autor acima acredita que existem três dimensões de
formação que devem ser consideradas para capacitar os professores no apoio
à Educação Inclusiva tanto no âmbito de especialização como nível generalista:
os saberes, as competências e as atitudes.
DIMENSÃO DOS SABERES
A dimensão dos saberes refere-se ao conjunto de conhecimentos de

índole mais teórica que fundamentam as opções de intervenção3. Estes
conhecimentos vão desde aspectos mais diretamente teóricos, tais como o
contato com o pensamento e a teorização de diferentes autores, até (e,
3
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=437-
revista-inclusao-n-6-1&category_slug=documentos-word&Itemid=30192
sobretudo) trabalhos de investigação feitos em contextos reais que possam

fundamentar a adoção de determinadas opções metodológicas.
No que respeita à Educação Inclusiva, esta dimensão de saberes
envolve o conhecimento das características de desenvolvimento e de
aprendizagem de alunos com condições não habituais. Envolve certamente a
caracterização pedagógica destas condições não habituais de
desenvolvimento. Tradicionalmente é dada uma grande ênfase ao estudo das
condições de deficiência nomeadamente à etiologia e à patologia em termos
clínicos. Precisamos, pelo contrário, reforçar o olhar educacional para as
dificuldades encaradas sob o ponto de vista educacional; isto é, conhecer como
se avalia, como se planeja, como se desenvolve um processo educacional e de
aprendizagem em alunos com dificuldades ou com deficiências que, se não
forem enquadradas, poderão influenciar a plena participação no processo
educativo.
A dimensão dos saberes implica também conhecer formas
diversificadas de animação de grupos, quer na esfera da decisão quer no nível
do desenvolvimento do currículo, bases sobre o trabalho com famílias e com
comunidades em diferentes escalas de compreensão ecológica.
DIMENSÃO DAS COMPETÊNCIAS
A dimensão das competências relaciona-se com o “saber fazer”, isto é,

o conhecimento específico que o professor deve ter para conduzir, com
sucesso, processos de intervenção em contextos assumidamente diversos 4.
Cabe aqui refletir sobre os objetivos do trabalho pedagógico com grupos
assumidamente heterogêneos.
Podemos dizer “assumidamente” porque todos os grupos são
heterogêneos em termos de aprendizagem; a questão é se nós os tratamos
como tal (considerando que a heterogeneidade é inerente ao grupo e, portanto,
“natural”) ou se nos relacionamos como grupos (naturalmente) heterogêneos
como se fossem problemáticos só pelo fato de não serem homogêneos.
44
Trabalhar com grupos assumidamente heterogêneos é, pois, considerar em

termos de avaliação, planejamento e intervenção, que a heterogeneidade é
própria do grupo e a situação anômala seria a de encontrar um grupo de
aprendizagem que se pudesse considerar homogêneo (RODRIGUES, 2008).
Ainda refletindo sobre o trabalho com grupos assumidamente
heterogêneos, cabe perguntar o que significa considerar as diferenças dos
alunos, porque o simples conhecimento das diferenças não conduz
inexoravelmente à adoção de modelos inclusivos. O conhecimento das
diferenças entre os alunos pode servir para justificar a sua não inclusão. Pode
servir, ainda, para encontrar estratégias e metodologias que levem à anulação
dessas diferenças. Neste caso, conhecer as diferenças seria só o primeiro
passo para anulá-las; considerar a heterogeneidade não seria mais que a
primeira etapa de um processo educativo, que teria como finalidade promover a
homogeneidade dos alunos.
DIMENSÃO DAS ATITUDES
De pouco serviriam os saberes e as competências se os professores

não tivessem atitudes positivas face à possibilidade de progresso dos alunos. É
fundamental que os professores do ensino regular e de Educação Especial
conheçam por experiência própria situações em que uma adequada
modificação do currículo e das condições de aprendizagem consiga eliminar
barreiras à aprendizagem e promover a aquisição de novos saberes e
competências aos alunos5.
Um professor para desenvolver atitudes positivas, não pode, como era
tradicional, construir a sua intervenção baseado no déficit, mas, sim, naquilo
que o aluno é capaz de fazer para além da sua dificuldade.
Basta imaginar qual seria o futuro acadêmico de um jovem que tendo
dificuldades, por exemplo, em Matemática, visse todo o seu currículo escolar
ser referenciado a essa matéria. Assim, a construção curricular baseada na
deficiência ou na dificuldade, para além de ter uma duvidosa probabilidade de
55
sucesso para o aluno, evidencia uma visão do professor que mais realça as
dificuldades do aluno do que as suas potencialidades.
Para desenvolver expectativas positivas, é essencial que o professor
conheça múltiplas formas de eliminar e contornar dificuldades e barreiras e que
possa, a partir deste trabalho, acreditar e fazer acreditar que o aluno é muito
mais do que as suas dificuldades e que existem variadas formas para se
chegar ao sucesso.
Conhecer casos de boas práticas, conhecer percursos pessoais para
além da idade escolar, conhecer, enfim, depoimentos de pessoas que
conseguiram construir vidas autônomas e úteis apesar de condições adversas,
são certamente fatores que influenciam a formação de atitudes. Claro que
quanto maior for a implicação e proximidade da pessoa com estes processos
bem sucedidos, mais sedimentada e convicta será a sua atitude positiva face à
possibilidade de sucesso de alunos com dificuldade.
De acordo com os documentos oficiais, a educação especial,
modalidade de educação escolar, é um processo educacional definido por uma
proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais,
organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em
alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a
educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos
educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as
etapas e modalidades da educação básica.
Ela não caminha sozinha, isolada, ao contrário, hoje é entendida como
inclusiva nos sistemas regulares de ensino, tendo como objetivo, não acabar
com as diferenças, mas mantê-las ativas para poderem ser rentabilizadas na
educação de todos os alunos. A anulação ou impermeabilização das diferenças
impede que os alunos se confrontem com outros pontos de vista e realidades e
por este motivo empobrece a qualidade da educação (RODRIGUES, 2008).
Fazendo uma síntese retrospectiva, vimos que a educação especial se
fundamenta em bases filosóficas, históricas, sociológicas, legislativas e
pedagógicas.
Há um artigo elaborado por Luiza Cortesão (pesquisadora e professora
portuguesa), “O arco-íris e o fio da navalha – problemas em face das
diferenças” que propõe duas metáforas em que o arco-íris simboliza uma

situação de preocupação e intranquilidade, mas oferece também esperança; já
o fio da navalha, segundo a autora, poderá acentuar a vertente da dificuldade,
do risco que comporta cada passo dado e cada iniciativa. Estas metáforas
representam o equilíbrio e a ousadia que ora tombam para um lado, ora para
outro.
Pois bem, trabalhar com educação especial no contexto da educação
inclusiva é complexo, é desafiador e igualmente motivador se nossas opções
passarem por vias de mão dupla onde transitem autonomia e emancipação
para todos, bem como, demanda a nossa formação continuada, específica e
atualizada e nesse sentido, disponibilizaremos para leitura e análise, o artigo6
“A formação de professores para a educação inclusiva: legislação, diretrizes
políticas e resultados de pesquisas”, em que a autora objetiva levantar alguns
aspectos relativos à formação de professores no Brasil, com ênfase para a
inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais no ensino
regular. Para tal, a autora tomou como base três referências: a legislação
nacional e as diretrizes políticas específicas do Ministério da Educação (MEC);
o resultado de pesquisas e a literatura especializada sobre o tema.
O texto está organizado em três partes. Primeiro aborda-se a
fundamentação da formação de professores estabelecida nos documentos
oficiais. Em seguida, apresentam-se os resultados de diferentes pesquisas
sobre o tema. Por fim, traçam-se alternativas para a inclusão educacional.
6
Publicado pela revista Educar em Revista. Print version. ISSN 0104-4060. Online version. ISSN 1984-
0411. Educ. rev. no.33 Curitiba 2009. http://dx.doi.org/10.1590/S0104-40602009000100010.
Autora: Márcia Denise Pletsch - Educadora Especial com habilitação em Educação Especial pela
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM/Brasil). Mestrado e doutoramento em Educação pela
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ/Brasil). Atua como professora de Pedagogia do
Instituto Multidisciplinar da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.
2. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA:

LEGISLAÇÃO, DIRETRIZES POLÍTICAS E RESULTADOS DE PESQUISAS
Nos últimos, ocorreram avanços importantes em relação à formação de

professores no Brasil, não apenas em termos de legislação, mas, também, em
relação à produção do conhecimento acadêmico voltado para o tema.
Em relação à legislação, destaca-se como marco jurídico-institucional
fundamental a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB 9394/96),
aprovada em 20 de dezembro de 1996. O objetivo dessa lei foi iniciar um
processo de mudanças em todos os níveis da educação, que foram
reorganizados em educação básica - que abarca a educação infantil, o ensino
fundamental, o ensino médio - e ensino superior. A LDB dedica um capítulo à
formação de professores, assinalando os fundamentos metodológicos, os tipos
e as modalidades de ensino, bem como as instituições responsáveis pelos
cursos de formação inicial dos professores. Também, no artigo 13, a LDB
estabelece as incumbências dos professores, independentemente da etapa
escolar em que atuam.
No artigo 87 nas Disposições Transitórias (Título IX)7, a LDB instituiu a
"Década da Educação", durante a qual todos os professores da educação
básica deveriam ser habilitados em nível superior ou formados por treinamento
em serviço. Vale lembrar que as Disposições Transitórias não se sobrepõem às
definições da LDB. Por isso, o artigo 62 revogou o disposto nas Disposições
Transitórias. Assim, continua-se admitindo professores formados em cursos de
nível médio, na modalidade normal, para a educação infantil e as quatro
primeiras séries do ensino fundamental. Literalmente:
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-
á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em
universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação
mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro
7
Artigo 87 § 4.º - Até o fim da "Década da Educação" somente serão admitidos professores habilitados
em nível superior ou formados por treinamento em serviço.
primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na

modalidade Normal.
Nesse artigo, a LDB reafirma o ensino superior como nível desejável,
apesar de admitir a formação mínima em curso normal para a atuação na
educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. Essa deliberação
foi confirmada por meio do parecer n.º 1 do Conselho Nacional de Educação
(CNE), aprovado em 19 de fevereiro de 2003, segundo o qual todo professor
concursado que atue em turmas de educação infantil ou séries iniciais do
ensino fundamental tem assegurado o seu cargo, mesmo que não frequente
curso em nível superior.
Com isso, perdem os educandos, os educadores e toda a sociedade,
pois a profissão docente precisa dar respostas adequadas e fazer as
necessárias intervenções que envolvem situações diversas e singulares do
desenvolvimento humano. Assim, podemos justificar a formação em nível
superior como uma das medidas essenciais a serem tomadas para que
ocorram mudanças educacionais efetivas. Contudo, deve-se levar em
consideração a heterogeneidade socioeconômica do Brasil, em que acabar
com o modelo atual de formação de professores sem planejamento adequado
poderia provocar consequências "catastróficas" para o sistema educacional.
Por outro lado, investimento na formação docente em nível superior por
si só não resolverá a complexidade dos problemas educacionais brasileiros
historicamente reproduzidos, como, por exemplo, o analfabetismo. É preciso
compreender que mudanças na educação para atender ao paradigma vigente
de inclusão educacional dependem de diversos fatores, como, por exemplo, o
contexto social, econômico e cultural em que se insere a escola, as
concepções e representações sociais relativas à deficiência e, por fim, os
recursos materiais e os financiamentos disponíveis à escola (MENDES, 2002).
Ou seja, a formação deve atender às necessidades e aos desafios da
atualidade. Para tanto, sugerimos que o professor seja formado de maneira, a
saber, mobilizar seus conhecimentos, articulando-os com suas competências
mediante ação e reflexão teórico-prática.
Neste aspecto merece destaque a Proposta de Diretrizes para a
Formação de Professores da Educação Básica em Cursos de Nível Superior
(MEC, 2000). No item referente à formação de professores, assinalam-se as

competências que devem ser dominadas como parte de um processo
permanente de desenvolvimento profissional. Destacam-se aquelas referentes
à compreensão do papel social da escola, ao domínio dos conteúdos, à
interdisciplinaridade, ao conhecimento dos processos de investigação, ao
gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional e ao comprometimento
com os valores estéticos, políticos e éticos inspiradores da sociedade
democrática.
O documento acima referido aponta para uma revisão urgente do
processo de formação inicial de professores, de modo a superar problemas em
nível institucional e no campo curricular. No que se refere ao âmbito
institucional, o documento assinala, entre outros, dois problemas centrais:
a) a segmentação da formação dos professores, da qual a descontinuidade
na formação dos alunos da educação básica é uma expressão;
b) o distanciamento entre os cursos de formação e o exercício da profissão
de professores no ensino fundamental e médio. Ambos os aspectos
reforçam o fato de que a formação vem se dando sem uma maior
articulação entre teoria e prática (MEC, 2000, p. 21-24).
Já no campo curricular, os principais problemas identificados na

formação inicial de professores são:
a) a desconsideração do repertório de conhecimentos dos professores no
planejamento e desenvolvimento de ações pedagógicas;
b) o uso desarticulado e o tratamento inadequado dos conteúdos das
várias áreas do conhecimento na prática pedagógica;
c) a falta de oportunidades para o seu desenvolvimento cultural;
d) o tratamento restritivo da sua atuação profissional, ligado tão-somente à
preparação para a regência de classe, deixando de lado outras
dimensões fundamentais, como a sua participação na formulação do
projeto político-pedagógico da escola, o seu relacionamento com alunos
e com a comunidade;
e) a ausência de estímulo para se desenvolver uma postura investigativa,
capaz de relacionar teoria e prática;
f) a ausência de conteúdos relativos às novas tecnologias da informação e

comunicação;
g) a desconsideração das especificidades próprias dos níveis e/ou
modalidades de ensino em que são atendidos os alunos da educação
básica;
h) a desconsideração das especificidades das áreas do conhecimento que
compõem o quadro curricular na educação básica (MEC, 2000, p. 24-
34).
Por fim, a Proposta de Diretrizes para a Formação de Professores da

Educação Básica delineia as exigências que se colocam para o desempenho
do papel docente frente às novas concepções de educação do mundo
contemporâneo:
Orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos;
responsabilizar-se pelo sucesso da aprendizagem dos alunos; assumir e saber
lidar com a diversidade existente entre os alunos; incentivar atividades de
enriquecimento curricular; elaborar e executar projetos para desenvolver
conteúdos curriculares; utilizar novas metodologias, estratégias e material de
apoio; desenvolver hábitos de colaboração e trabalho em equipe (MEC, 2000,
p. 5, grifo nosso).
Diversos estudos mais recentes têm reafirmado a necessidade da
melhoria da formação de professores como condição essencial e premente
para a promoção eficaz da inclusão de alunos com necessidades especiais em
rede regular de ensino (GLAT; PLETSCH, OLIVEIRA; ANTUNES, 2006;
PLETSCH; FONTES, 2006). Não é para menos. A realidade evidenciada por
uma pesquisa recente em âmbito nacional mostrou que os professores, de
maneira geral, não estão preparados para receber em sua sala de aula alunos
especiais (GLAT; FERREIRA; OLIVEIRA; SENNA, 2003)8.
Diagnóstico semelhante também foi traçado por Castro (2002) numa
pesquisa realizada na rede municipal de educação de Santa Maria/RS, que
8
A pesquisa foi financiada pelo Banco Mundial, envolveu professores e alunos de graduação e pós-
graduação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), da Pontifícia Universidade Católica do
Rio de Janeiro (PUC/RJ) e da Universidade Metodista de Piracicaba São Paulo. Disponível em:
<www.cnotinfor.pt/projectos/worldbank/inclusiva>.
analisou representações e sentimentos de professores da rede regular de

ensino diante da inclusão de alunos com necessidades especiais em "suas"
salas de aula. Castro mostrou que os professores, de modo geral, não se
sentem capacitados para receber um aluno com deficiência, apesar de
acreditarem nos méritos da inclusão. É o que se pode depreender das
seguintes falas, proferidas por diferentes professores:
✓ Eles [alunos especiais incluídos] exigem uma atenção que não temos
condição de dar.
✓ [...] Não temos condição de oferecer o que eles realmente necessitam,
pois não somos educadoras especiais, apesar de termos boa vontade.
✓ [...] Não temos preparo suficiente para fazer um trabalho com muitos
resultados positivos.
✓ [...] Há muito despreparo nas classes regulares e nos cursos de
formação do magistério.
✓ [...] Eu acho ruim [a inclusão], pois os professores precisam de
conhecimento para trabalhar com esses alunos.
✓ [...] Desde que não atrase muito o ritmo do grupo em geral pode
acontecer.
✓ [...] É um direito assegurado a todos. E é possível a inclusão se o
sistema educacional estiver preparado a aceitar e tiver conhecimento
específico para lidar com as diferenças (p. 41-43).
Outrossim, devemos destacar o estudo desenvolvido por Carneiro

(1999), que investigou professores que atuavam em turmas de pré-escola à 4.ª
série do ensino fundamental da rede regular de ensino de Juiz de Fora/MG. Os
resultados evidenciaram a necessidade de uma formação continuada em
serviço desses professores para a efetivação com qualidade da educação
inclusiva. Já a pesquisa de Magalhães (1999), realizada na rede municipal de
educação do Rio de Janeiro, ouviu a opinião de professores e diretores sobre a
inclusão educacional de alunos especiais em rede regular de ensino, segundo
a qual a formação de professores foi destacada como um aspecto relevante
para a implementação da proposta inclusiva. Esses resultados foram
confirmados pela pesquisa de Tonini e Costas (2005) realizada em uma escola

pública estadual de Santa Maria/RS.
Diante do exposto, avaliamos que o despreparo e a falta de
conhecimentos estão diretamente relacionados com a formação ou capacitação
recebida. Além disso, podemos afirmar que existe um grande descrédito sobre
a capacidade do aluno especial se desenvolver e agir de forma autônoma.
Neste sentido, advertimos que, num primeiro momento, são comuns
sentimentos de incapacidade e até mesmo de medo frente ao ingresso de um
aluno com algum tipo de deficiência ou distúrbio de comportamento em sala de
aula regular, podendo afastar o professor daquilo que não conhece e lhe
suscitar estranheza (NAUJORKS, 2002 e 2003; BEYER, 2003). Em outras
palavras, muitas vezes a falta de preparo e informação impede o professor de
desenvolver uma prática pedagógica sensível às necessidades do aluno
especial incluído.
Portanto, o atual e grande desafio posto para os cursos de formação de
professores é o de produzir conhecimentos que possam desencadear novas
atitudes que permitam a compreensão de situações complexas de ensino, para
que os professores possam desempenhar de maneira responsável e
satisfatória seu papel de ensinar e aprender para a diversidade. Para tanto, faz-
se necessário elaborar políticas públicas educacionais voltadas para práticas
mais inclusivas, adequar a formação de professores às novas exigências
educacionais e definir um perfil profissional do professor, ou seja, habilidades e
competências necessárias aos professores de acordo com a realidade
brasileira (NUNES SOBRINHO; NAUJORKS, 2001). Essas parecem ser, hoje,
medidas urgentes a serem adotadas para que ocorra uma mudança no status
quo da educação inclusiva.
No que se refere ao conjunto de habilidades e competências
necessárias aos professores para a prática com alunos incluídos, o Council for
Exceptional Children9 (CEC) estabelece balizas em nível internacional para a
9
Conselho para Crianças Excepcionais (CEC) é uma organização internacional que tem como missão
melhorar, com base em pesquisas empíricas, as práticas educacionais com indivíduos com necessidades
especiais. Sua sede se localiza nos Estados Unidos.
preparação, certificação e a prática do profissional em educação (NUNES

SOBRINHO; NAUJORKS, 2001). Algumas delas devem ser aqui destacadas:
a) partir da ideia de que "todos os alunos podem aprender", valorizando as
potencialidades de aprendizagem de cada um;
b) reafirmar que a aprendizagem é um processo individual, ocorrendo de
maneira ativa em cada pessoa, de tal maneira que é o aluno que
controla o seu processo de aprendizagem, sempre partindo do que sabe
e influenciado por sua história pessoal e social;
c) desenvolver a autoestima como uma das condições de aprendizagem,
uma vez que o sentimento de pertencer a um grupo social, sentindo-se
útil e valorizado, possibilita o agir e o crescer com o outro;
d) estimular a autonomia dos alunos mediante a construção de sua
aprendizagem;
e) avaliar permanentemente as aprendizagens;
f) avaliar o progresso de cada aluno segundo seu ritmo, do ponto de vista
da evolução de suas competências ao resolver problemas de toda
ordem e na participação da vida social;
g) desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas de ensino
mútuo, pois toda pedagogia diferenciada exige cooperação ativa dos
alunos e dos seus pais, diminuindo a discriminação entre eles;
h) envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho,
despertando o desejo de aprender e propondo tarefas cognitivas de
maneira lúdica e interessante, a partir das quais deveria ser
desenvolvido no educando a capacidade de auto-avaliação;
i) inserir-se no universo cultural dos alunos (VALLE; GUEDES, 2003, p.
52-53).
Resumindo, podemos dizer que o professor deve valorizar a

diversidade como aspecto importante no processo de ensino-aprendizagem.
Além disso, necessita ser capaz de construir estratégias de ensino, bem como
adaptar atividades e conteúdos, não só em relação aos alunos considerados
especiais, mas para a prática educativa como um todo, diminuindo, assim, a
segregação, a evasão e o fracasso escolar.
É relevante destacar que, de modo geral, a formação recebida pelos

professores influencia diretamente no desenvolvimento dos alunos (LIBÂNEO,
1998). No caso específico aqui tratado, de fato, como ressalta Braibant, "a
aquisição de competências e habilidades pelo aluno com necessidades
especiais tem no professor o indispensável apoio e a orientação segura para o
seu desenvolvimento" (1999 apud MEC/SEESP 2003, p. 37). Por outro lado,
isto ocorre de forma mais intensa quando, a partir de sua formação, o professor
alimenta sua própria capacidade reflexiva no trabalho em equipe. Como
salienta Ainscow (1997), a reflexão crítica em equipe é fundamental para criar
as condições para a implementação da educação inclusiva.
Um fator que precisa ser levado em consideração quando se fala em
formação de professores é a diversidade regional e socioeconômica do Brasil e
seu rebatimento na universidade, instituição responsável pela formação de
parte significativa dos professores. Esse aspecto é de grande importância e
deve ser analisado no que tange aos investimentos necessários para o
intercâmbio e a disseminação do conhecimento produzido pela academia
(GATTI, 1996). Atualmente, são poucos os intercâmbios de experiências
positivas de inclusão em âmbito nacional. Além disso, pouco se dissemina em
termos de pesquisas empíricas envolvendo a temática. Com certeza esse
aspecto fragiliza a implementação de políticas inclusivas (PLETSCH, 2005;
PLETSCH; FONTES, 2006).
No Brasil, a formação de professores e demais agentes educacionais
ligados à educação segue ainda um modelo tradicional, inadequado para suprir
as reivindicações em favor da educação inclusiva. Vale destacar que, dentre os
cursos de Pedagogia e de Pedagogia com habilitação em Educação Especial,
poucos são aqueles que oferecem disciplinas ou conteúdos voltados para a
educação de pessoas com necessidades especiais. Essa situação de carência
no oferecimento de disciplinas e conteúdos vem ocorrendo apesar da exigência
de um dispositivo legal pelo § 2.º do artigo 24 do Decreto n.º 3298, de 20 de
dezembro de 1999. Além desse Decreto, há também a Portaria n.º 1793/94,
que recomenda a inclusão da disciplina "Aspectos ético-político-educacionais
da normalização e integração da pessoa portadora de necessidades especiais"
prioritariamente em todos os cursos de licenciatura.
O fato é que, de maneira geral, as licenciaturas não estão preparadas

para desempenhar a função de formar professores que saibam lidar com a
heterogeneidade posta pela inclusão. Isso é preocupante, pois os alunos bem
ou mal estão sendo incluídos e cada vez mais as salas de aula se diversificam,
embora, evidentemente, não no ritmo desejado (GLAT; PLETSCH, 2004;
PLETSCH; FONTES, 2006). Em outras palavras, trata-se de uma inclusão
precarizada.
Por outro lado, limitar-se a oferecer uma disciplina com conteúdos
sobre crianças com necessidades especiais, sem maior reflexão e
aprofundamento acerca das capacidades e individualidades humanas, pode
acabar auxiliando a manutenção de práticas segregacionistas. É o que destaca
Bueno:
A inserção de uma disciplina ou a preocupação com
conteúdos sobre crianças com necessidades educativas
especiais pode redundar em práticas exatamente
contrárias aos princípios e fundamentos da educação
inclusiva: a distinção abstrata entre crianças que possuam
condições para se inserir no ensino regular e as que não
as possuam, e a manutenção de uma escola que, através
de suas práticas, tem ratificado os processos de exclusão
e de marginalização de amplas parcelas da população
escolar brasileira (1999b, p. 18).
Frente a esse conjunto de problemas, vem ocorrendo todo um debate

centrado na formulação de propostas para sua resolução. Uma parte da
discussão tem se voltado para a questão da formação de professores.
Trataremos aqui da proposta defendida por Bueno (1999a e 2001), segundo a
qual o modelo inclusivo requereria a formação de dois tipos de professores:
a) os chamados generalistas, que seriam responsáveis pelas classes
regulares e capacitados com um mínimo de conhecimento e prática
sobre a diversidade do alunado;
b) os professores especialistas, capacitados em diferentes necessidades
educacionais especiais e responsáveis para oferecer o necessário
suporte, orientação e capacitação aos professores do ensino regular

visando à inclusão, ou para atuar diretamente com alunos em classes
especiais, salas de recurso10, etc. (GLAT; PLETSCH, 2004; MENDES,
2002 e 2004; PLETSCH, 2005).
É oportuno lembrar que a própria LDB (1996), em seu artigo 59,

reconhece a importância de se formar professores especializados para atender
pessoas com necessidades especiais, sob quaisquer modalidades de ensino:
Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades
especiais:
III - professores com especialização adequada em nível médio ou
superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino
regular capacitados para a integração [leia-se, inclusão] desses educandos nas
classes comuns (grifo nosso).
De acordo com a proposta de Bueno acima referida, combinar-se-iam o
trabalho do professor regular e a atuação do professor especializado, pois o
generalista teria o mínimo de conhecimento e prática com alunos especiais,
enquanto o especialista teria conhecimento aprofundado e prática sistemática
no que concerne a necessidades educacionais específicas. A formação
pedagógica do especialista deveria ser de caráter geral, com aprofundamentos
específicos que permitiriam um atendimento especializado. Antes de tudo,
portanto, seria um professor, encarregado de auxiliar o professor regular.
As linhas centrais dessa proposta constam do Plano Nacional de
Educação (MEC, 2000), que aponta a integração entre professores da
Educação Especial e da educação regular como uma das ações necessárias
para efetivação da educação inclusiva. E acrescenta:
Art. 8. As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na
organização de suas classes:
10
É uma modalidade de atendimento da Educação Especial que geralmente se dá num espaço destinado
ao trabalho com os alunos portadores de necessidades especiais [lê-se alunos com necessidades
educacionais especiais] incluídos em classes regulares, tendo como objetivo aprofundar conhecimentos
que contribuam para o seu desenvolvimento e aprendizagem, com a utilização de recursos específicos que
atendam às suas necessidades (IHA, 2001).
I - professores das classes comuns e da educação especial,

capacitados e especializados, respectivamente, para o atendimento às
necessidades educacionais especiais dos alunos;
II - condições para reflexão e elaboração teórica da educação inclusiva,
com protagonismo dos professores, articulando experiência e conhecimento
com as necessidades ou possibilidades surgidas na relação pedagógica,
inclusive por meio de colaboração com instituições de ensino superior e de
pesquisa (grifo nosso).
Partindo desse pressuposto, propõe-se, como uma das alternativas
para a efetivação da inclusão educacional na realidade brasileira o ensino
itinerante (PLETSCH, 2005). Essa proposta pode ser entendida como um
desdobramento da ideia de Bueno sobre os professores generalistas e
especialistas, a qual, como se viu, tem fundamento na legislação e em
diretrizes de política educacional do MEC.
O ensino itinerante, de acordo com o MEC (MEC/SEESP, 1995),
consiste num suporte oferecido por um professor especializado ao professor
regular que tem em sua classe alunos especiais. Além disso, o professor
itinerante deve também dar apoio ao educando incluído, o qual pode ser
individual ou em grupo, de acordo com as necessidades específicas de cada
caso e, se necessário for, o professor itinerante pode ainda trabalhar com o
aluno incluído em horário distinto do tempo de aula.
Em recente pesquisa etnográfica realizada na Rede Pública de Ensino
da Cidade do Rio de Janeiro, foi evidenciado que o trabalho do professor
itinerante constitui um instrumento favorável para a viabilização da inclusão de
pessoas com necessidades especiais. O estudo mostrou que as professoras
itinerantes podem atuar como agentes de mediação, sensibilização e
mobilização pró-inclusão junto ao conjunto de personagens - diretores,
coordenadores pedagógicos, professores regulares e demais funcionários -
responsáveis pela dinâmica cotidiana das escolas. Seu trabalho, portanto, não
se limita à questão pedagógica stricto sensu, mas envolve a esfera da cultura e
dos valores constitutivos das relações intraescolares e da escola com a
comunidade em seu entorno (PLETSCH, 2005).
No entanto, apesar das evidências claras a respeito da viabilidade e da

potencialidade do ensino itinerante, não adianta apenas incluir os alunos
especiais em classes regulares. É necessário mudar concepções
preconceituosas a respeito do que seja educação inclusiva, bem como
possibilitar aos professores regulares conhecimentos sobre essa proposta, já
que a maioria não se sente preparada para receber esses alunos, como visto
anteriormente.
Essa situação reforça a ideia de investimentos no ensino itinerante, não
apenas como instrumento de suporte e capacitação aos professores regulares,
mas também como agente de "internalização" nas escolas da política de
inclusão de pessoas com necessidades especiais.
Por fim, para que ocorram mudanças efetivas no quadro educacional
brasileiro em relação à inclusão de alunos com necessidades especiais, nunca
é demais lembrar a necessidade de combater os problemas educacionais
gerais, como, por exemplo, o fracasso e evasão escolares e a deterioração da
qualidade do ensino público. Incluir pessoas com necessidades especiais no
atual contexto de precarização, não rompe por si só com o circuito da exclusão.
Por isso, a proposta de inclusão não pode ser pensada de maneira
desarticulada da luta pela melhoria e transformação da educação brasileira
como um todo.
3. FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA EDUCAÇÃO INCLUSIVA:

POLÍTICAS PÚBLICAS, DISCURSOS E PRÁTICAS
INTRODUÇÃO
O movimento pela universalização do ensino e a redemocratização das

práticas escolares encontra-se respaldado nos discursos e documentos que
apregoam a inclusão escolar como paradigma educacional emergente.
Fundamenta-se na concepção dos direitos humanos, contextualizando as
circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora do ambiente
escolar (BRASIL, 2008).
Atualmente o Estado vem constituindo políticas públicas que visam
assegurar educação de qualidade para todos os alunos, com necessidades
educacionais especiais ou não, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação. Os Indicadores Demográficos e Educacionais do
Estado do Amazonas apontam uma população estimada 3.478.723 habitantes,
destas, segundo dados da Organização Mundial de Saúde (OMS), estima-se
que haja 5% de deficientes.
Os novos desafios trazidos pela “era” da inclusão escolar evidenciam a
necessidade de repensar a formação dos educadores que atuam com estes
alunos, bem como o cumprimento do que diz a legislação sobre a formação
específica na área de educação inclusiva, tendo em vista o Atendimento
Educacional Especializado (AEE) e o apoio pedagógico de caráter
complementar e suplementar (BRASIL, 1996; 2008; 2011; 2013).
Diversos estudos vêm contribuindo para avaliação e implementação
das políticas públicas no Brasil (CASTRO; SILVA, 2003; SAVIANI, 2009),
especialmente das políticas inclusivas (ALVES, 2009; BAPTISTA; CAIADO;
JESUS, 2010; MAGALHÃES, 2011). Na Região Amazônica, ao longo da última
década, os estudos publicados nos Programas de Pós-Graduação em
Educação vêm crescendo de forma surpreendente, mas ao mesmo tempo,
apresentam pouca expressividade se comparados aos Programas de Pós-

Graduação em Educação e Educação Especial das regiões Sul e Sudeste
(VINENTE, 2013).
O estudo11 reveste-se de relevância científica, social e acadêmica por
elencar os marcos políticos-legais que subsidiam a formação docente para a
Educação Inclusiva, analisando documentos publicados no período de 1988 a
2013, que direcionam políticas públicas voltadas para os estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação (BRASIL, 2008, 2011, 2013 ).
A pesquisa objetivou conhecer na Gerência de Educação Especial
(SEMED/AM), os marcos políticos-legais que subsidiam a formação dos
professores atuantes com crianças que apresentam Paralisia Cerebral na Rede
Municipal de Manaus. Partindo disto, analisou-se na Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), a orientação
oficial da formação docente no contexto inclusivo. Outros documentos são
observados concatenando um enfoque sobre a formação docente.
O DIREITO DE TODOS À EDUCAÇÃO: GARANTIA À DIVERSIDADE
A educação básica, como um direito e como um conceito, ainda é

recente em nosso país. Jamil Cury (2008, p. 294) afirma que o conceito de
educação básica é novo, além de tratar-se de um direito e uma nova forma de
organização da educação nacional expressa na Lei nᵒ 9.394/1996.
O capítulo V, artigos 58, 59 e 60 desta lei asseguram a inclusão escolar
de alunos com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. No
artigo 58, a educação especial é entendida como “[...] modalidade de educação
escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação”. (BRASIL, 2013, p. 10)
O direito à educação é assegurado em nosso ordenamento jurídico
maior, como direito do cidadão e dever do Estado, mediante oferta qualificada
11
Autores: VINENTE, Samuel; SILVA, Ketlen Júlia Lima da; SILVA, Ketlis Lima da.
(CURY, 2008). Para o autor, o conceito de educação ganha força, pois a

Constituição Federal se nutre da democracia, do amplo acesso, da participação
de todos, texto este cujo teor se transparece do universalismo de vários direitos
sociais, tais como educação, saúde, alimentação, trabalho, moradia, lazer,
previdência social etc. (BRASIL, 1988)
Mesmo que de forma polissêmica, o termo “inclusão” é encontrado
nove vezes na Carta Magna de nossa República Federativa. Além disso, pode-
se observar o termo “educação” colocado na Constituição por sessenta e seis
vezes, o que vem legitimando o dever do Estado no oferecimento de uma
educação voltada para as mais diferentes pessoas, cada qual com suas
especificidades.
O acesso e permanência na escola é um direito garantido em diversos
documentos, porém, muitas pessoas não tem acesso a este conhecimento, se
colocando ou sendo colocado à margem da escola e da sociedade. Este é o
caso de muitas crianças com deficiência, que por desconhecimento da
cidadania plena ou até mesmo imposição dos pais ficam escondidos em casa,
por terem sua deficiência vista como doença incurável e/ou transmissível.
O movimento pela universalização do ensino e a entrada de alunos
deficientes na Educação Básica suscitou o debate se o AEE deveria ser
oferecido em salas regulares junto com os demais alunos sem necessidades
especiais, ou em classes especiais juntos aos alunos com necessidades
específicas (MATOS, 2008; MANTOAN, 2011; MAGALHÃES, 2011). Este
processo vem se efetivando ainda, em alguns lugares a passos curtos.
Dependendo do lócus da pesquisa, os dados coletados e apresentados nos
eventos que os pesquisadores têm participado, vêm mostrando resultados
diferentes, porém que trazem as mesmas reflexões.
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO

INCLUSIVA: alguns apontamentos
Um dos marcos políticos-legais de abrangência mundial que subsidia a

formação docente de educadores para atuação na Educação Inclusiva data de
1994, consistindo na Declaração de Salamanca, onde foram traçadas metas e
diretrizes para a inclusão de alunos com “necessidades educacionais

especiais” nos sistemas de ensino. Tal documento apregoava a mobilização de
apoio de organização dos profissionais de ensino em questões relativas ao
aprimoramento de docentes no que se refere às necessidades especiais
(UNESCO, 1994)
No mesmo ano de 1994, o Ministério da Educação expede a Portaria
de n° 1.793, de dezembro de 1994, considerando a necessidade de
complementar os currículos de formação de docentes e de outros profissionais
que atuam com educandos “portadores de necessidades especiais” (BRASIL,
1994). A mesma Portaria recomenda a inclusão da disciplina “Aspectos ético-
político-educacionais da normalização e integração da pessoa portadora de
necessidades especiais”.
O artigo 59 de LDB assegura que os sistemas de ensino deverão
atender aos educandos com necessidades educacionais especiais, garantindo:
I – Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e

organização específicos, para atender às suas
necessidades; II – Terminalidade específica para aqueles
que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão
do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e
aceleração para concluir em menor tempo o programa
escolar para superdotados; III – professores com
especialização adequada em nível médio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores
do ensino regular capacitados para a integração desses
educandos nas classes comuns; (BRASIL, 2010, p. 44).
Entende-se que os docentes, atuantes com educandos deficientes,

devem ter uma formação específica, de forma inicial e contínua (BRASIL 1996,
2008, 2011). Os desafios para a inclusão apresentam-se nas mais variadas
formas e contextos, em que os processos de formação são discutidos e
rediscutidos, e as práticas pedagógicas são refletidas através da

ressiginificação da inclusão como paradigma escolar atual.
Segundo Mantoan (2011), a proposta revolucionária de incluir todos os
alunos em uma única modalidade educacional, o ensino regular, tem
encontrado outras barreiras, entre as quais se destaca a cultura
assistencialistas e terapêutica que foi criada e transmitida ao longo dos anos
nos discursos e nas políticas públicas que se implementaram nas últimas
décadas de forma ineficiente.
Sobre o mesmo foco, Magalhães apregoa que, mais do que designar
para a educação especial aspectos clínicos, “[...] devemos considerar a
educação especial como prática social historicamente produzida, e não
simplesmente como uma especialização para alguns profissionais das áreas de
educação e saúde.” (MAGALHÃES, 2011, p. 14).
A proposta da educação inclusiva aberta às diferenças deve atender à
todos com qualidade, abarcando as necessidades e potencialidades de cada
indivíduo, especialmente nesta investigação, a criança amazonense. Sendo
assim, uma das grandes e atuais discussões no que se refere ao processo de
inclusão se dá, na maneira como os educadores concebem a forma de
adaptação pedagógica e a organização física do ambiente escolar, para a
recepção de educandos com deficiência.
As barreiras que impedem educandos com deficiência de terem todas
as suas necessidades satisfeitas podem ser rompidas, mas esse papel não é
somente do professor. A inclusão requer mudanças, na qual a escola precisa e
deve criar condições de acessibilidade a estes educandos. É dever da escola,
oferecer educação de qualidade para todos, a começar pela formação inicial e
continuada de professores qualificados para o AEE.
Na cidade de Manaus, pesquisas vêm mostrando que cursos de
formação contínua sobre inclusão escolar devem ser priorizados aos
professores. Nesse sentido, o AEE vem se implantando de forma efetiva, mas
ainda são muitos os desafios para a implementação das políticas de formação
dos professores para a educação inclusiva, desafios esses que perpassam a
política de formação e adequações dos métodos e técnicas de ensino às reais
necessidades dos educandos deficientes.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A pesquisa foi aprovada pelo Comitê Científico da Área de Ciências

Sociais Aplicadas, por meio do Departamento de Apoio à Pesquisa, vinculado a
Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação (DAP/PROPESP/UFAM).
Pressupôs levantamento de dados, seguindo critérios detalhados na seleção
das informações precisas e essenciais para a compreensão dos processos
formativos na docência, bem como a implementação das políticas de inclusão.
O estudo se deu numa abordagem qualitativa (FAZENDA, 2008),
partindo do pressuposto de que a realidade dos fenômenos sociais está mais
apreendida por meio de maior aproximação com a realidade. Marconi e
Lakatos (2006) trazem método e métodos em níveis claramente distintos,
principalmente no que se refere à inspiração filosófica, seu grau de abstração e
sua finalidade para interpretação de parte de uma realidade estudada. O
método dialético “[...] penetra o mundo dos fenômenos através de sua ação
recíproca, da contradição inerente ao fenômeno e da mudança dialética que
ocorre na natureza e na sociedade” (p. 106).
O método foi escolhido de forma coerente com as políticas de inclusão
por elas se tratarem muitas vezes mostrando antagonismos entre o que é dito,
assegurado em documentos, normatizado e o que é vivenciado nas práticas
escolares durante o cotidiano de alunos e professores. Teve como
principal lócus a Secretaria Municipal de Educação (SEMED), por meio da
Gerência de Educação Especial.
Além dos documentos oficiais que subsidiam o fazer docentes dos
professores que atuam com educandos que apresentam Paralisia Cerebral na
rede pública municipal de ensino em Manaus, foram também consultadas as
fontes de outros órgãos estaduais e municipais que versem sobre a temática e
normatizem o AEE no contexto regional.
A pesquisa bibliográfica foi realizada em fontes primárias e
secundárias, tendo em vistas as publicações atuais dos Programas de Pós-
Graduação em Educação, Educação Especial e Psicologia e em periódicos
especializados, tais como a Revista Brasileira de Educação Especial (UNESP),

Revista de Educação Especial (UFSM) e Educação e Pesquisa (USP). Foi
acessado o Portal de Periódicos da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior) e a base de dados Scielo para a consulta em
artigos publicados do ano 2000 em diante e o Portal Domínio Público.
Na fase de pesquisa documental, as publicações oficiais do Ministério
da Educação foram identificadas a partir de sites de buscas. Foram incluídos
na análise materiais que orientem a prática docente atuante com crianças que
apresentam necessidades educacionais especiais. Seguindo recomendações
de Diehl e Tatim (2004), propôs-se um processo de organização que pode ser
resumido em:
• Seleção: partiu da verificação detalhada dos dados coletados para que
se pudesse verificar falhas ou erros, evitando informações distorcidas ou
incompletas.
• Classificação: baseou-se na ordenação dos dados de acordo com
determinados critérios, o que orientou sua divisão em classes ou
categorias.
• Codificação: consistiu na atribuição de símbolos (abordagem
quantitativa), a fim de transformar os dados em elementos quantificáveis
para posterior tratamento estatístico. Na abordagem qualitativa, foi
atribuído um nome conceitual às categorias, relacionando-se ao que os
dados representam no contexto da pesquisa.
• Representação: esta última fase proposta resumiu-se na apresentação
dos dados de modo que haja facilitação no processo de inter-relação
entre eles e a relação com a hipótese.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
O processo de inclusão de alunos com deficiências na escola regular

ainda é recente no Brasil. A escola como instituição social se caracterizou ao
longo do tempo pela visão da educação que delimitou a escolarização como
privilégio de poucos, legitimando nas políticas e nas práticas educacionais a
exclusão, reproduzindo a ordem social (BRASIL, 2008; FIGUEIRA, 2011;

MAZOTTA, 2005).
Com a promulgação da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional e diversos documentos que respondem aos anseios da sociedade e
da UNESCO para a inclusão, as políticas públicas vêm implantando-se no
Brasil, com a supervisão do Ministério da Educação e demais órgãos
interligados ao setor da educação. Sobre este movimento Figueira comenta:
[...] um novo conceito ganho força: a inclusão escolar e
social. Antes, essas pessoas eram habilitadas ou
reabilitadas para fazerem todas as coisas que as demais,
sendo que por meio da integração social passavam a
conviver conosco em sociedade. Agora, na inclusão
social, as iniciativas são nossas, Somos nós que estamos
nos preparando, criando caminhos e permitindo que elas
venham conviver conosco. Por esse motivo, cada vez
mais vemos crianças e pessoas com deficiências em
nossas escolas, nos espaços de lazer e em todos os
lugares da vida diária. E devemos estar preparados para
essa convivência, aceitando as diferenças e a
individualidade de cada pessoa, uma vez que o conceito
de inclusão mantém este lema: todas as pessoas têm o
mesmo valor. (FIGUEIRA, 2011, p. 28-29).
A Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais

(1994), organizada pelo Governo da Espanha, em colaboração com a
UNESCO, definiu uma política que inspira governos, organizações
internacionais e nacionais e outros organismos para a efetivação do resultado
desta Conferência: a Declaração de Salamanca. A Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) traz uma
retrospectiva sobre a publicação de documentos anteriores. Os materiais
analisados trazem algumas considerações que podem ser elencadas abaixo:
• Constituição da República Federativa do Brasil (1988): No capítulo II da
CF (BRASIL, 1988) a educação é vista como um direito social. Neste
contexto, esta redação foi dada através da Emenda Constitucional n.

64/2010. No capítulo III, Seção I, Artigo 208, Inciso III, é assegurado o
Atendimento Educacional Especializado aos deficientes,
preferencialmente na rede regular de ensino, mas em nenhuma parte da
redação da CF é dado instruções aos docentes sobre como atuarem
com educandos que apresentam PC.
• Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996): nesta Lei, no artigo 59,
incisos I, II e III, é previsto currículos, métodos e técnicas, bem como
recursos educativos para atendimento das necessidades educacionais
destes alunos. Especifica a necessidade de qualificação para o AEE, e
assegura a inclusão destes alunos na preferencialmente na rede regular
de ensino.
• Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva: assegurado a inclusão de alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, através
do Decreto 6571/2008, revogado posteriormente através do Decreto
7611/2011.
• Decreto 7611/2011: garante implantação das salas de recursos
multifuncionais, assegurando o Atendimento Educacional Especializado.
Prevê formação de gestores, educadores e demais profissionais da
escola para a educação na perspectiva da educação inclusiva,
particularmente na aprendizagem, na participação e na criação de
vínculos interpessoais.
No que se diz respeito ao AEE, o quadro a seguir apresenta o

crescimento da implantação de salas de recursos multifuncionais nos anos de
2005 a 2011, mostrando que principalmente após a criação do Plano de ações
Articuladas (PAR), esse número vem crescendo de forma surpreendente.
Observa-se a necessidade de que seja garantida a formação com
especialização adequada em nível superior aos educadores para o
atendimento dos educandos com necessidades educacionais especiais na rede
regular de ensino.
Algumas publicações do Ministério da Educação relacionam diretrizes

para que gestores, docentes e demais profissionais da educação atuem nos
sistemas de ensino com uma formação específica consolidada. O campo de
atuação destes profissionais é amplo, pois a cada ano aumenta a quantidade
de salas onde é realizado o processo de AEE.
Os dados apresentados e os documentos analisados evidenciam a
necessidade de se repensar a organização pedagógica e física das escolas,
mostrando principalmente aspectos legais da formação docente para a
qualificação deste profissional. Acredita-se que enquanto práxis pedagógica,
teoria e prática são indissociáveis e devem fazer parte do cotidiano da escola
inclusiva.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao longo do tempo, o paradigma da integração foi cedendo espaço ao

paradigma da inclusão social. Partindo disso, inúmeros movimentos sociais
foram realizados para a efetivação de políticas públicas voltadas para a
inclusão de todas as pessoas na escola, no mercado de trabalho, e nos demais
espaços da sociedade brasileira. A questão da inclusão educacional de alunos
com necessidades educacionais especiais perpassa fatores ideológicos,
políticos, sociais e éticos.
Observa-se que são impostas mudanças no sentido de favorecer o
atendimento desses alunos nas classes regulares, respeitando as diferenças
de cada um e suas necessidades educacionais. Portanto, acreditar numa
escola inclusiva é exercer a cidadania. Resignificar os conceitos e práticas
desse paradigma emergente inclusivo, traz inúmeras possibilidades de
repensar a formação inicial/continuada dos educadores, bem como os
desafios vivenciados por estes no cotidiano escolar.
A referente pesquisa traz questões norteadoras para a construção de
processos estratégicos emergenciais, que sejam fortalecidas através de ações
que permitam um “viver” e não sobreviver como quase sempre tem ocorrido,
permitindo também um “incluir” e não excluir. A escola é o local ideal para a
reprodução de valores culturais inclusivos, onde as crianças podem aprender

dia após dia o respeito às diferenças e o convívio social.
É essencial que os pressupostos teóricos e metodológicos justifiquem a
prática docente do professor na sala de aula, no tratamento do educando com
necessidades educacionais especiais na escola, através de atividades voltadas
para o seu desenvolvimento e não apenas como mera transmissão de
conhecimentos, mas na formação de um cidadão crítico e capaz de superara
dia após dia, as dificuldades que a paralisia ainda lhe põe como obstáculos a
serem superados.
Os desafios na atualidade postos para serem discutidos e debatidos
são inúmeros, porém o trabalho discute alguns desses aspectos de forma
incremental. Muito ainda tem que ser feito em Manaus e em cidades do Brasil
inteiro, mas isso não será possível, enquanto as políticas públicas educacionais
não se concretizaram no dia a dia da prática do professor, na formação
continuada, numa remuneração decente e principalmente no investimento na
qualidade da educação dessa geração que influenciará a outra e transmitirá
esse ideário inclusivo, até que, quem saiba um dia, os preconceitos não
existam mais.
4. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA O AEE COM RECURSOS

EDUCACIONAIS ESPECIAIS
São muitos os enfoques e abordagens para a educação de pessoas

com necessidades especiais. Geralmente, cada escola desenvolve uma
proposta de trabalho diferente, de todo modo, é preciso um projeto pedagógico
que atenda à todas as diferenças.
Traçar um diagnóstico da clientela, delinear qual perfil do seu aluno,
quantos são, quais as suas necessidades, bem como os recursos materiais,
humanos e financeiros disponíveis são passos importantes para iniciar um
trabalho pedagógico efetivo.
[...] a inclusão não prevê a utilização de práticas de ensino

escolar específicas para esta ou aquela deficiência, mas
sim recursos, ferramentas, tecnologias que concorrem
para diminuir/eliminar as barreiras que se interpõem aos
processos de ensino e de aprendizagem (MANTOAN,
2007, p. 49).
Como se observa, não há como falar de necessidades especiais sem

adentrar no campo da inclusão. E nesse sentido, Mantoan (2004) ressalta que
a aprendizagem é o centro das atividades escolares e o sucesso dos alunos
são metas da escola. Acolher as diferenças não é aceitá-las com suas
possibilidades, mas sim a receptividade diante dos diferentes níveis de
desenvolvimento das crianças e jovens.
Segundo Zacharias (2007), é de extrema importância que sejam
consideradas primeiramente todas as possibilidades de utilização da escola
comum, como um recurso integrado com outras formas de atendimento que o
aluno tenha necessidade.
A formação dos professores da educação especial na perspectiva

inclusiva tem ganhado centralidade nos debates educacionais, tendo em vista
sua relevância para a inclusão escolar dos alunos com necessidades
educacionais especiais. Essa discussão ganha repercussão com a aprovação
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 que passa a
considerar a educação especial como modalidade de ensino, ofertada na rede
regular de ensino com objetivos, finalidades e serviços específicos para o
atendimento dos estudantes com necessidades educacionais especiais:
Art. 58. Entende-se por Educação Especial, para os

efeitos desta lei, a modalidade de educação escolar,
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino,
para educandos portadores de necessidades especiais.
§1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio
especializado, na escola regular, para atender às
peculiaridades da clientela de Educação Especial. §2º O
atendimento educacional será feito em classes, escolas,
ou serviços especializados, sempre que, em função das
condições específicas dos estudantes, não for possível a
sua integração nas classes comuns de ensino regular.
Para atender todas as peculiaridades da educação especial, a LDB nº

9.394/1996, preconiza no artigo 59 que os sistemas de ensino devem se
organizar para favorecer o processo de escolarização dos alunos com
necessidades educacionais especiais.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos

educandos com necessidades especiais: I – currículo,
métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específica, para atender às suas necessidades. II –
terminalidade específica para aqueles que não possam
atingir o nível exigido para a conclusão do Ensino
Fundamental, em virtude de suas deficiências, e

aceleração para concluir em menos tempo o programa
escolar para os superdotados. (BRASIL, 1996).
Pletsch (2009) afirma que essa legislação, destaca-se como marco

jurídicoinstitucional, cujo objetivo foi iniciar um processo de mudanças em
todos os níveis da educação, reorganizando a educação básica em educação
infantil, ensino fundamental e ensino médio, assim como o ensino superior.
Para atender aos princípios democráticos a LDB nº 9394/96 dedica então, um
capítulo à formação de professores, assinalando os fundamentos
metodológicos, os tipos e as modalidades de ensino, bem como as instituições
responsáveis pelos cursos de formação inicial dos professores. Também, no
artigo 13, essa lei estabelece aos professores as incumbências de participar da
elaboração da proposta pedagógica, elaborar e cumprir plano de trabalho, zelar
pela aprendizagem dos alunos; estabelecer estratégias de recuperação para os
alunos de menor rendimento; ministrar os dias letivos e horas-aula, participar
do planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento colaborar com as
atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade
independentemente da etapa escolar em que atuam. No ano de aprovação da
LDB nº 9.394/1996, foi instituída a “Década da Educação” em seu artigo 87 das
Disposições Transitórias, onde dispõe que neste período todos os professores
de educação básica deveriam ser habilitado em nível superior ou formado por
treinamento em serviço. Entretanto, essas Disposições Transitórias, conforme
Pletsch (2009), não podem sobrepor-se às deﬁnições da lei maior, por isso, o
artigo 62 revogou o disposto:
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação

básica far-se-á em nível superior, em curso de
licenciatura, de graduação plena, em universidades e
institutos superiores de educação, admitida, como
formação mínima para o exercício do magistério na
educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino
fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade

Normal.
Desse modo, continua-se admitindo professores formados em cursos

de nível médio, na modalidade normal, para a educação infantil e as quatro
primeiras séries do ensino fundamental, condição que tem permitido que vários
municípios brasileiros admitirem, através de concursos públicos, professores
sem ensino superior.
Mesmo com essa farta legislação as políticas educacionais de
formação docente não têm possibilitado a superação da exclusão e o fracasso
escolar e os professores continuam com baixas expectativas quanto ao
aprendizado do aluno com deficiência. Podemos considerar, então, que a
exclusão e a inclusão são “representações” dos processos sociais excludentes
e includentes, típicos da sociedade capitalista (MICHELS, 2006).
Com a homogeneização da escola, a exclusão é internalizada, os
alunos permanecem na escola sem desenvolver as aprendizagens desejadas,
fica a margem do ensinoaprendizagem e ainda é atribuída ao sujeito a
responsabilidade pelo seu fracasso. A respeito da formação para atuação com
alunos com necessidades educacionais especiais, a LDB9394/96, dispõe em
se Art. 59, que “Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
necessidades especiais: (...) III – professores com especialização adequada,
em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como
professores do ensino regular capacitados para a integração desses
educandos nas classes comuns”. (BRASIL, 1996).
Nessa direção, é aprovada a Resolução do Conselho Nacional de
Educação e da Câmara de Educação Básica, nº 2 de 11de setembro de 2001
que Institui as Diretrizes Nacionais para a Educação o Básica (DNEE-EB-
2001), que ao tratar da formação de professores, define em seu Art. 18, que:
Art. 18. Cabe aos sistemas de ensino estabelecer normas

para o funcionamento de suas escolas, a fim de que
essas tenham as suficientes condições para elaborar seu
projeto pedagógico e possam contar com professores
capacitados e especializados, conforme previsto no Artigo

59 da LDBEN e com base nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Docentes da Educação
Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em
nível médio, na modalidade Normal, e nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores
da Educação Básica, em nível superior, curso de
licenciatura de graduação plena.
§ 1º São considerados professores capacitados para
atuar em classes comuns com alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais aqueles que
comprovem que, em sua formação, de nível médio ou
superior, foram incluídos conteúdos sobre educação
especial adequados ao desenvolvimento de competências
e valores para [...]
§ 2º São considerados professores especializados em
educação especial aqueles que desenvolveram
competências para identificar as necessidades
educacionais especiais [...] bem como trabalhar em
equipe, assistindo o professor de classe comum nas
práticas que são necessárias para promover a inclusão
dos alunos com necessidades educacionais especiais.
(BRASIL, 2001).
A formação de professores deverá se organizar de duas formas: para

os professores do ensino regular, aqueles que atuam nas classes comuns para
receberem alunos com necessidades educacionais especiais, “professores
capacitados”, e a outra forma os “professores especializados”, que deveriam se
dedicar ao atendimento especializado com esses alunos. No primeiro caso a
formação se dará com a inserção de conteúdos sobre educação especial na
formação inicial e em relação ao segundo o Art. 18, define que,
§ 3º Os professores especializados em educação especial

deverão comprovar: I - formação em cursos de
licenciatura em educação especial ou em uma de suas
áreas, preferencialmente de modo concomitante e
associado à licenciatura para educação infantil ou para os
anos iniciais do ensino fundamental; II - complementação
de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da
educação especial, posterior à licenciatura nas diferentes
áreas de conhecimento, para atuação nos anos finais do
ensino fundamental e no ensino médio;
§ 4º Aos professores que já estão exercendo o magistério
devem ser oferecidas oportunidades de formação
continuada, inclusive em nível de especialização, pelas
instâncias educacionais da União, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios. (BRASIL, 2001).
A definição para o professor especialista é apontada tanto na formação

inicial, licenciatura, quanto na pós-graduação. Cabendo ao poder público essa
formação para aqueles que já atuam. Entretanto, o que vem sendo
problematizado é a ausência de uma política de formação inicial, pois as ações
formativas vêm se dando no campo da formação continuada e, mas
especificamente na modalidade à distância.
Mediante os crescentes debates sobre o atendimento dos alunos com
necessidades educacionais especiais o MEC, aprova a Política Nacional de
Educação Especial em uma Perspectiva Inclusiva (PNEEI) em 2008 que tem
como objetivo integrar o atendimento educacional especializado (AEE) à
proposta pedagógica da escola regular através do trabalho nestas salas de
recursos. Para tanto, o documento dispõe que para atuar nas salas de recursos
multifuncionais o professor da educação especial na perspectiva inclusiva deve
ter como base a formação inicial para exercício da docência e possuir
conhecimentos específicos da área. (BRASIL, 2008).
Nesse sentido, a Política aponta a formação de professores para
atender as especificidade dos alunos com deficiências, sem, contudo, definir
como se dará essa formação. Ao dispor sobre os profissionais para atuar na

educação especial, a Resolução nº 04 de 11 de setembro de 2001, prevêem a
oferta de serviços de apoio pedagógico especializados, em classe comum,
mediante a colaboração entre o professor especializado em educação especial,
o professor de apoio a inclusão os professores intérpretes, do professor
regente e de outros profissionais itinerantes. (BRASIL, 2001).
Observamos então que a Resolução nº 02/2001aponta vários
profissionais, mas nesse estudo nos interessa, mais particularmente, dois
profissionais: o professor de apoio à inclusão, professor especialista que atua
em colaboração com o professor da classe comum e o professor que atua nas
salas de recursos multifuncional garantindo ao aluno o atendimento
educacional especializado.
Devido às dificuldades enfrentadas pela implementação da educação
numa perspectiva da educação inclusiva, esses dois profissionais acabam por
assumir a “responsabilidade solitária” pelo processo de escolarização dos
alunos com necessidades educacionais especiais. Em relação a formação dos
professores da classe comuns, Michels (2006) afirma que “A formação dos
professores capacitados, tanto em nível médio como superior, deve ocorrer por
meio de oferecimento de disciplinas, ou tópicos, que venham a contemplar as
discussões sobre a educação de alunos considerados deficientes”. (2006, p.
345).
Espera-se com essa formação que esses profissionais desenvolvam
competências para lidar com o diferente e trabalhar em equipe, já que terão
trabalhar de modo colaborativo com os professores especialistas, que serão os
responsáveis mais diretos pelo atendimento educacional especializado.
Entretanto, pesquisas já realizadas (CHACON, 2004; QUINTANILHA,
2012), apontam o pouco investimento dos cursos na promoção da discussão
da educação especial. A condição da formação do professor especializado
também é problematizada visto que é apontada duas condições uma que deve
se dar no âmbito da formação inicial e outra, para atuar nos anos finais do
ensino fundamental, que é através da complementação de estudos ou pós-
graduação.
Tartuci nos esclarece:
que em alguns estados brasileiros, antes da publicação

das Diretrizes Curriculares Nacionais para nos cursos de
Graduação em Pedagogia (2006), ainda conviviam dois
modelos de formação: os licenciados para a docência e
os especialistas. Ofereciam habilitações em Deficiência
Mental, Auditiva, Visual e de Audiocomunicação, condição
que permitia à atuação dos professores especialistas em
educação especial mais articulada a formação inicial.
Diferentemente, em Goiás as duas maiores universidades
não formavam especialistas nos cursos de Pedagogia.
Na Universidade Federal de Goiás (UFG) esta habilitação
foi eliminada no final da década de 1980 e este curso
direcionou sua formação para o Magistério de 1º Grau –
séries iniciais – e para as disciplinas pedagógicas do
Magistério de 2º Grau. E, em 2003, com a reformulação,
iniciou-se a formação de professores para os anos iniciais
e para a educação infantil. Do mesmo modo, em 1980, a
Universidade Católica de Goiás tinha as mesmas
habilitações da UFG acrescida do magistério para a
préescola e para a alfabetização. (2011, p. 5).
Estudos recentes têm apontado que poucos professores realizaram

curso na área de educação especial e inclusão, desse modo, investe-se na
formação continuada como uma possibilidade de proporcionar aos educadores
um pensar sobre as práticas educativas, o uso de metodologias diferenciadas e
uma abertura ao ensino colaborativo entre os professores das salas regulares
“Um educador comum e um educador especial”, segundo Mendes (2006),
dividem a responsabilidade de planejar, instruir e avaliar a instrução a um
grupo heterogêneo de estudantes, sendo que esse modelo emergiu como uma
alternativa aos modelos de sala de recursos, classes especiais ou escolas
especiais, e especificamente para responder às demandas das práticas de
inclusão de estudantes com necessidades educacionais especiais.
Tartuci (2011) afirma que considerando o contexto do estado de Goiás,

a ausência de formação inicial, de curso que habilite o profissional para atuar
na educação especial, a proposta inclusiva passa necessariamente pela
formação continuada dos educadores e dos outros profissionais da escola e
deve se constituir em prática cotidiana, em espaço de diálogo, de construção
de parcerias, de planejamento coletivo e de discussão e reflexão sobre as
práticas e saberes construídos. O espaço de formação deve se constituir em
espaço de construção coletiva, de compartilhar conhecimentos, estratégias e
metodologias, de construção de saberes. O espaço de diálogo pode propiciar a
construção de um projeto pedagógico coletivo e comprometido com a inclusão
escolar.
Nos estados e municípios do Brasil, com suas extremas diferenças de
estrutura e distribuição de renda, encontramos locais com boas situações de
atendimento a esses alunos, até aqueles locais que quase não dispõem de
condições de atendimento adequado à faixa de sua população escolarizável,
quanto mais a alunos portadores de alguma necessidade especial.
Os recursos mais encontrados são:
1. Ensino Itinerante – Prestação de serviços, por um professor
especializado, que visita várias escolas comuns que recebem alunos
excepcionais. Esse professor especializado atende tanto aos
professores, para orientá-los, quanto aos próprios alunos;
2. Sala de Recursos – É uma sala que conta com materiais e
equipamentos especiais, na qual o professor especializado, fixo na
escola, auxilia os alunos nos aspectos específicos em que precisam de
ajuda para manterem-se na classe comum. Na maioria dos locais esse
profissional também presta atendimento aos professores das classes
comuns, aos demais profissionais da escola e à família dos alunos;
3. Classe Especial – Instalada em escola comum, caracteriza-se pelo
agrupamento de alunos classificados como da mesma categoria de
excepcionalidade, que estão sob a responsabilidade de um professor
especializado. Tem sido mais utilizada para alunos deficientes mentais
educáveis;
4. Escola Especial ou Educação Especial – É aquela que foi organizada

para atender específica e exclusivamente a alunos excepcionais.
Algumas atendem apenas a um tipo de excepcionalidade, outras já
atendem a diferentes tipos. Tem sido bastante criticadas por reduzir o
convívio do aluno excepcional com outras crianças não portadoras de
desvios, bem como pelo estigma de que são objetos tanto a escola,
como seus alunos. É importante lembrarmos que sempre existirão
alunos que necessitam desse tipo de atendimento (BRASIL, 1995).
Vamos discorrer um pouco mais sobre o Atendimento Educacional

Especializado – AEE.
Esse atendimento existe para que os alunos possam aprender o que é
diferente dos conteúdos curriculares do ensino comum e que é necessário para
que possam ultrapassar as barreiras impostas pela deficiência. As barreiras da
deficiência mental diferem das barreiras encontradas nas demais deficiências.
Trata-se de barreiras referentes à maneira de lidar com o saber em
geral, fato que reflete preponderantemente na construção do conhecimento
escolar. A educação especializada tradicional, realizada nos moldes do
treinamento e da adaptação, reforça a deficiência desse aluno. Essas formas
de intervenção mantêm o aluno em um nível de compreensão que é muito
primitivo e que a pessoa com deficiência mental tem dificuldade de ultrapassar
– o nível das chamadas regulações automáticas, descritas por Piaget.
É necessário que se estimule o aluno com deficiência mental a avançar
na sua compreensão, criando-lhe conflitos cognitivos, ou melhor, desafiando-o
a enfrentá-los. Deve propiciar aos alunos com deficiência mental condições de
passar de um tipo de ação automática e mecânica diante de uma situação de
aprendizado/experiência – regulações automáticas para um outro tipo, que lhe
possibilite selecionar e optar pelos meios que julguem mais convenientes para
agir intelectualmente – regulações ativas, também descritas por Piaget
(BRASIL, 2006).
O Atendimento Educacional Especializado para tais alunos deve,
portanto, privilegiar o desenvolvimento e a superação de seus limites
intelectuais, exatamente como acontece com as demais deficiências, como
exemplo: para o cego, a possibilidade de ler pelo braile; para o surdo, a forma
mais conveniente de se comunicar e para a pessoa com deficiência física, o
modo mais adequado de se orientar e se locomover.
O Atendimento Educacional Especializado para as pessoas com
deficiência mental está centrado na dimensão subjetiva do processo de
conhecimento.
O conhecimento acadêmico refere-se à aprendizagem do conteúdo
curricular; o Atendimento Educacional Especializado, por sua vez, refere-se à
forma pela qual o aluno trata todo e qualquer conteúdo que lhe é apresentado e
como consegue significá-lo, ou seja, compreendê-lo.
É importante insistir que o Atendimento Educacional Especializado não
é ensino particular, nem reforço escolar. Ele pode ser realizado em grupos,
porém é preciso atentar-se para as formas específicas de cada aluno se
relacionar com o saber (BRASIL, 2007).
Não é indicado realizá-lo em grupos formados por alunos com o
mesmo tipo de problema (patologias) e/ou desenvolvimento. Pelo contrário,
esses grupos devem ser constituídos de alunos da mesma faixa etária e em
vários níveis do processo de conhecimento.
Alunos com síndrome de Down, por exemplo, poderão compartilhar
esse atendimento com colegas, com outras síndromes, sequelas de paralisia
cerebral e ainda outros com ou sem uma causa orgânica esclarecida de sua
deficiência e com diferentes possibilidades de acesso ao conhecimento
(BRASIL, 2007).
No caso da deficiência física, para que o educando com deficiência
física possa acessar ao conhecimento escolar e interagir com o ambiente ao
qual ele frequenta, faz-se necessário criar as condições adequadas à sua
locomoção, comunicação, conforto e segurança. É o Atendimento Educacional
Especializado, ministrado preferencialmente nas escolas do ensino regular, que
deverá realizar uma seleção de recursos e técnicas adequados a cada tipo de
comprometimento para o desempenho das atividades escolares. O objetivo é
que o aluno tenha um atendimento especializado capaz de melhorar a sua
comunicação e a sua mobilidade.
Por esse motivo, o Atendimento Educacional Especializado faz uso da

Tecnologia Assistiva (TA) direcionada à vida escolar do educando com
deficiência física, visando a inclusão escolar.
A Tecnologia Assistiva, segundo Bersch (2006, p. 2), “deve ser
entendida como um auxílio que promoverá a ampliação de uma habilidade
funcional deficitária ou possibilitará a realização da função desejada e que se
encontra impedida por circunstância de deficiência”.
Assim, o Atendimento Educacional Especializado pode fazer uso das
seguintes modalidades da Tecnologia Assistiva, visando à realização de tarefas
acadêmicas e a adequação do espaço escolar, preconizadas no decreto nº
3298/99 (cita quais são os recursos garantidos às pessoas com deficiência).
Equipamentos, maquinarias e utensílios de trabalho especialmente
desenhados ou adaptados para uso por pessoa portadora de deficiência;
elementos de mobilidade, cuidado e higiene pessoal necessários para facilitar a
autonomia e a segurança da pessoa portadora de deficiência; elementos
especiais para facilitar a comunicação, a informação e a sinalização para
pessoa portadora de deficiência; equipamentos e material pedagógico especial
para educação, capacitação e recreação da pessoa portadora de deficiência;
adaptações ambientais e outras que garantam o acesso, a melhoria funcional e
a autonomia pessoal.
A TA se organiza em modalidades ou especialidades e essa forma de
classificação varia conforme diferentes autores ou instituições que trabalham
com a TA. A organização por modalidades contribui para o desenvolvimento de
pesquisas, recursos, especializações profissionais e organização de serviços.
Podemos citar como modalidades:
• Auxílios para a vida diária e vida prática;
• Comunicação Aumentativa e Alternativa;
• Recursos de acessibilidade ao computador;
• Adequação Postural (posicionamento para função);
• Auxílios de mobilidade;
• Sistemas de controle de ambiente;
• Projetos arquitetônicos para acessibilidade;
• Recursos para cegos ou para pessoas com visão subnormal;
• Recursos para surdos ou pessoas com déficits auditivos;

• Adaptações em veículos.
Temos ainda a Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA).
A Comunicação Aumentativa e Alternativa – CAA – é uma das áreas da
TA que atende pessoas sem fala ou escrita funcional ou em defasagem entre
sua necessidade comunicativa e sua habilidade em falar e/ou escrever. Busca,
então, através da valorização de todas as formas expressivas do sujeito e da
construção de recursos próprios dessa metodologia, construir e ampliar sua via
de expressão e compreensão.
Recursos como as pranchas de comunicação, construídas
com simbologia gráfica (desenhos representativos de
ideias), letras ou palavras escritas, são utilizados pelo
usuário da CAA para expressar seus questionamentos,
desejos, sentimentos e entendimentos. A alta tecnologia
nos permite também a utilização de vocalizadores
(pranchas com produção de voz) ou do computador, com
softwares específicos, garantindo grande eficiência na
função comunicativa. Dessa forma, o aluno com
deficiência, passa de uma situação de passividade para
outra, a de ator ou de sujeito do seu processo de
desenvolvimento. (BERSCH e SCHIRMER, 2005, p. 89).
Dizemos que a comunicação é aumentativa quando o sujeito utiliza um

outro meio de comunicação para complementar ou compensar deficiências que
a fala apresenta, mas sem substitui-la totalmente. E que comunicação é
alternativa quando utiliza outro meio para se comunicar ao invés da fala, devido
à impossibilidade de articular ou produzir sons adequadamente (TETZCHNER
e MARTINSEN,1992, p. 22 apud BRASIL, 2007).
O objetivo da CAA é tornar o sujeito com distúrbio de comunicação o
mais independente e competente possível em suas situações comunicativas,
podendo assim ampliar suas oportunidades de interação com os outros, na
escola e na comunidade em geral (SCHIRMER, 2004, p. 46).
O MEC elaborou um guia pedagógico, explicitando diferentes materiais

e instruções para a utilização dos recursos nas salas de recursos e, quando for
o caso, nas salas de aula regulares. Eles devem ser solicitados à Secretaria de
Educação, conforme especificações de especialistas da área.
Nesse sentido, podemos refletir que a articulação entre o ensino
regular e atendimento educacional especializado precisa acontecer conforme a
necessidade de cada caso, sem pensar que o desempenho escolar do aluno
com deficiências venha em primeiro plano.
Em relação aos professores e pais que queiram criar um ambiente de
linguagem, que realmente favoreça o desenvolvimento da comunicação
alternativa, terão realmente que modificar seus pensamentos e flexibilizarem
suas atitudes. Eles deverão, acima de tudo, modificar algumas ideias
ultrapassadas sobre o ensino de linguagem, buscando transcender a
compreensão do papel de instrutores.
Linguagem não é algo que se treina. A comunicação, quando em um
ambiente favorável, variado e agradável, ocorre o tempo todo.
Contudo, não podemos nos esquecer dos recursos humanos
necessários para a efetivação das TAs que englobam toda uma parceria dos
profissionais das Secretarias de Educação, gestores escolares,
fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas, arquitetos,
engenheiros, todos em prol da aprendizagem e desenvolvimento da qualidade
de vida do educando.
A título de enriquecimento, abaixo apresentamos figuras que mostram
alguns dos usos da CAA, das adequações dos materiais didático-pedagógicos,
da acessibilidade arquitetônica, de recursos de informática e mobiliários
adequados.
1 – Uso de CAA
2 – Materiais didático-pedagógicos
3 – Recursos de informática
Diante do exposto, verifica-se que a despeito do prescrito na legislação

nacional no Brasil em relação à formação de professores para atuação na
educação especial, na atuação com os alunos com necessidades educacionais
especiais, que ao longo dos anos essa formação vem acontecendo de
diferentes modos, tanto no que se refere a formação inicial, como em relação a
formação continuada.
O que se observa é que em alguns estados a legislação que trata da

formação dos profissionais da educação especiais reproduz as políticas de
formação emanadas pelo governo federal, não há modificações significativas
nos documentos, ou seja, incorporou-se a política neoliberal de formação
preconizado pelos documentos nacionais e internacionais. Observa-se também
que não há uma orientação para uma formação que leve em conta a prática
pedagógica para o trabalho a ser realizado dentro do atendimento educacional
especializado com os estudantes com necessidades educacionais especiais.
Isso se constitui um fator problemático, uma vez que não se define em termos
legais essa formação não é possível efetivar o processo de escolarização dos
estudantes com necessidades educacionais especiais. Pode-se afirmar que
em alguns estados os documentos que normatizam a formação do professor da
educação especial definem a formação em nível superior – preferencialmente
licenciatura em Pedagogia – e cursos de pós-graduação em educação especial
ou cursos livres como formação específica para atuação como professor de
educação especial, desconsiderando a possibilidade de formação em
educação especial.
Cabe ressaltar que é razoável não haver exigência de formação em
educação especial, uma vez que há uma ausência quase total de licenciatura
nessa área, registrando-se apenas três cursos: um na UFSM, um em UFSCar e
outro no estado do Ceará. Ainda que em estudo desenvolvido recentemente foi
constatada a existência de dezenove cursos de Licenciatura em Educação
Especial que são ofertados pelas Instituições de Ensino Superior do Estado de
Santa Catarina, sul do país, filiadas a Associação Catarinense das Faculdades
Educacionais (ACAFE) (SILVA; TARTUCI, 2012.
Portanto, a condição acima referida sugere que o “professor
especialista” que tem atuado em diversos estados, como professor de
atendimento educacional especializado em salas de recursos e como professor
de apoio à inclusão, geralmente não apresenta vínculo formativo com a
educação especial na formação inicial, seja em razão da ausência de conteúdo
acerca da educação especial no âmbito dos cursos de licenciaturas, seja pela
ausência de cursos de licenciatura de educação especial. Essa situação talvez
não esteja diferente em outros estados brasileiros, pois várias pesquisas
(PLETSCH, 2009; MENDES, 2011) vem problematizando a ausência de diretriz

para formação inicial de professores para atuar com alunos com necessidades
educacionais especiais, seja para o “professor capacitado” ou o “professor
especialista”.
Por fim, deixamos a sugestão de alguns filmes e sites que muito
contribuirão para entender os portadores de necessidades especiais e realizar
um trabalho justo, rico e gratificante.
Filmes: Alguns sites para pesquisa:

GÊNIO INDOMÁVEL SAPIENS – superdotação intelectual.
MENTES QUE BRILHAM http://www.vademecum.com.br
UMA MENTE BRILHANTE Grupo talento criativo.
LANCES INOCENTES www.talentocriativo.com.br
MEU PÉ ESQUERDO Portal do MEC-SEEP.
O MILAGRE DE ANNE SULLIVAN http://portal.mec.gov.br/seesp
MEU NOME É RÁDIO MENSA BRASIL. www.mensa.org.br
Portal CONSBRAD. Conselho
Brasileiro para a Superdotação.
www.conbrasd.com.br
5. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA O USO DA SALA DE RECURSOS

MULTIFUNCIONAIS
O professor da sala de recursos multifuncionais deverá ter curso de

graduação, pós-graduação e ou formação continuada que o habilite para atuar
em áreas da educação especial para o atendimento às necessidades
educacionais especiais dos alunos. A formação docente, de acordo com sua
área específica, deve desenvolver conhecimentos acerca de: Comunicação
Aumentativa e Alternativa, Sistema Braille, Orientação e Mobilidade, Soroban,
Ensino da Língua Brasileira de Sinais – Libras, Ensino de Língua Portuguesa
para Surdos, Atividades de Vida Diária, Atividades Cognitivas, Aprofundamento
e Enriquecimento Curricular, Estimulação Precoce, entre outros.
O professor da sala de recursos multifuncionais tem como atribuições:
➢ atuar como docente nas atividades de complementação ou
suplementação curricular específica que constituem o atendimento
educacional especializado dos alunos com necessidades educacionais
especiais;
➢ atuar de forma colaborativa com o professor da classe comum para a
definição de estratégias pedagógicas que favoreçam o acesso do aluno
com necessidades educacionais especiais ao currículo e a sua interação
no grupo;
➢ promover as condições para a inclusão dos alunos com necessidades
educacionais especiais em todas as atividades da escola;
➢ orientar as famílias para o seu envolvimento e a sua participação no
processo educacional;
➢ informar à comunidade escolar acerca da legislação e normas
educacionais vigentes que asseguram a inclusão educacional;
➢ participar do processo de identificação e tomada de decisões acerca do
atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos;
➢ preparar material específico para uso dos alunos na sala de recursos;
➢ orientar a elaboração de materiais didático-pedagógicos que possam ser

utilizados pelos alunos nas classes comuns do ensino regular;
➢ indicar e orientar o uso de equipamentos e materiais específicos e de
outros recursos existentes na família e na comunidade;
➢ articular, com gestores e professores, para que o projeto pedagógico da
instituição de ensino se organize coletivamente numa perspectiva de
educação inclusiva.
Salienta-se que o professor da sala de recursos multifuncionais deverá

participar das reuniões pedagógicas, do planejamento, dos conselhos de
classe, da elaboração do projeto pedagógico, desenvolvendo ação conjunta
com os professores das classes comuns e demais profissionais da escola para
a promoção da inclusão escolar.
Sobre a questão dos recursos humanos, Barreto e Goulart (2008) nos
lembram que eles são elementos essenciais à prática da educação inclusiva e
salientam que a necessidade de recursos humanos devidamente capacitados
para atuarem em classes inclusivas implica não só o conhecimento a respeito
das especificidades da deficiência com a qual se vai trabalhar, mas também
uma reflexão crítica acerca do sentido da educação e de suas finalidades.
Professores do ensino regular e da educação especial deveriam
relacionar-se como aliados em busca dos mesmos objetivos e não como
“detentores” de um saber direcionado unicamente à sua área de atuação
(SERRA, 2006).
Infelizmente, essa não é a realidade de muitas escolas, alguns
professores do ensino regular, por falta de conhecimento ou “comodismo”,
depositam toda a responsabilidade nos serviços de apoio, como se estes
fossem os únicos responsáveis pela aprendizagem e inclusão de alunos com
necessidades educativas especiais e/ou dificuldades escolares.
Construir e cultivar políticas de inclusão pressupõe planejar novas
formas de atuação, com intencionalidade e ousadia, a fim de que os aspectos
criativos do trabalho docente possibilitem novas formas de intervenção que
garantam a participação de todos em diferentes campos de atuação e em
diferentes espaços. Aqui, mais uma vez, o sujeito professor entra em cena, na
medida em que planejar é pensar e criar estratégias. O pensar é um ato

individual, mas não é solitário. Afinal, não podemos esquecer que ninguém
pensa sozinho. Pensar envolve ouvir e ser ouvido pelos outros. É no pensar
com o outro e para o outro que o professor pode encontrar as estratégias
adequadas a cada tipo de situação e problema enfrentado. (SALGADO, 2006,
p. 62).
Ao analisar a formação e a ação pedagógica do professor, no processo
de inclusão, Salgado (2006 apud BARRETO e GOULART, 2008) conclui que a
prática depende fundamentalmente da sua constituição histórica, seus valores
e convicções. Sugere ainda a utilização dos três AAA, de Nóvoa, aderir, agir e
autoconscientizar-se, essenciais à transformação de verdades e conceitos em
novos paradigmas, que garantam uma relação dialógica entre os sujeitos, e
que a Educação possa ser “especial” para todos.
O documento Sala de Recursos Multifuncionais: espaço para o
atendimento educacional especializado, elaborado pelo Ministério da Educação
e Secretaria da Educação Especial, em 2006, ao se referir ao atendimento dos
alunos com deficiência mental nas Salas de Recursos, reafirma as áreas de
desenvolvimento e esclarece que “[...] os professores realizam a mediação
docente de forma a desenvolver os processos cognitivos, também chamados
processos mentais, que oportunizam a produção do conhecimento” (ALVES,
2006, p. 21).
Nessa perspectiva, cabe ao professor:
➢ realizar atividades que estimulem o desenvolvimento dos processos
mentais: atenção, memória, raciocínio, imaginação, criatividade,
linguagem, entre outros;
➢ proporcionar ao aluno o conhecimento de seu corpo, levando-o a usá-lo
como instrumento de expressão consciente na busca de sua
independência e na satisfação de suas necessidades;
➢ fortalecer a autonomia dos alunos para decidir, opinar, escolher e tomar
iniciativas, a partir de suas necessidades e motivações;
➢ propiciar a interação entre os alunos em ambientes sociais, valorizando
as diferenças e a não-discriminação;
➢ preparar materiais e atividades específicas para o desenvolvimento da

aprendizagem dos alunos (ALVES, 2006, p. 23-24).
6. POLÍTICAS PARA A INCLUSÃO: estudo realizado em uma escola

estadual de Belo Horizonte
Este trabalho12, centrado nas Políticas Públicas para a Educação

Inclusiva, enfatiza a formação de professores para trabalharem com alunos que
apresentam necessidades educacionais especiais. A pesquisa, realizada em
2007/2008, em uma Escola Estadual de Belo Horizonte, objetivou investigar a
capacitação de docentes para essa modalidade de educação e avaliar o
processo de inclusão dos mencionados alunos, em uma escola estadual de
BH. Metodologicamente, optou-se pela denominada pesquisa "Quali-Quanti",
na qual se aplicou um questionário que desenhou o perfil de 25 professoras da
escola. Em termos qualitativos, foram entrevistadas 10 docentes, a diretora da
escola e a gerente da Diretoria de Educação Especial (DEEP). Em síntese,
foram estes os dados coletados: todas as professoras eram favoráveis à
Educação Inclusiva; nenhuma delas tinha capacitação para trabalhar com essa
educação e, apenas duas conheciam um pouco da legislação sobre a
Educação Inclusiva; todas afirmaram tanto ter dificuldade de lidar com os
referidos alunos quanto ser significativa a evasão escolar dos mesmos.
Introdução
12
Publicado pela revista Educar em Revista. Versão impressa. ISSN 0104-4060. Educ. rev. no.42
Curitiba out./dez. 2011. http://dx.doi.org/10.1590/S0104-40602011000500016. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40602011000500016&lng=pt&nr
m=iso>. Acesso em: 20 nov. 2016.
Autoras: Maria Auxiliadora Monteiro Oliveira - Doutora em Educação pela Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP). Pós-Doutora em Educação pela Universidade do Porto e pela UNICAMP.
Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica de Minas
Gerais (PUC/MG). Brasil.
Sandra Freitas de Souza - Mestre em Educação pela Universidade Católica de Minas Gerais (PUC/MG).
Supervisora Pedagógica da Escola Estadual Pestalozzi e Professora Universitária da Faculdade Pitágoras
e da Universidade Presidente Antônio Carlos, Brasil.
Este trabalho analisa as políticas de inclusão escolar para alunos com

necessidades educacionais especiais, em uma escola estadual de Belo
Horizonte.
Ao se contemplar o campo das políticas, concorda-se com Ball (1997),
no sentido de que nenhuma política é neutra, pois se insere em um campo de
representações codificadas e recodificadas, engendradas em determinado
contexto histórico e espaço geográfico, através de conflitos, lutas e correlações
de forças. As políticas voltadas para a inclusão de alunos com necessidades
educacionais especiais têm gravitado em um campo contestado, muito
disputado, à semelhança do que vem ocorrendo, por exemplo, no âmbito das
questões referentes ao gênero e à raça.
Para se compreender a complexidade das Políticas Educativas
Inclusivas, inicia-se fazendo uma retrospectiva sucinta do seu desenvolvimento
no Brasil. Em seguida, expõe-se a pesquisa realizada e, finalmente, são
tecidas algumas considerações finais.
Educação inclusiva e a formação de professores
No Brasil, os estudos e as políticas públicas para a educação

especial/inclusiva são bastante recentes. Assim, só a partir da segunda metade
do século XX os documentos normativos começaram a fazer referência à
educação em pauta. A primeira Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Lei n. 4.024/61
dispôs que a educação é direito de todos, recomendando a integração da
educação especial ao Sistema Regular de Ensino. A Lei 5692/71 reafirmou a
necessidade de se conferir um tratamento adequado aos alunos com
necessidades educacionais especiais.
Em 1981, foi instituído pela ONU (Organizações das Nações Unidas) o
Ano Internacional das Pessoas com Deficiência, que defendeu a igualdade de
oportunidades para todos. A partir de então, foram formuladas ações que
provocaram a ruptura com a atitude de benevolência e a priorização de uma
posição política, centrada no direito e no acesso à cidadania dos alunos com
necessidades educacionais especiais (OLIVEIRA; AMARAL, 2004).
A Constituição Federal de 1988 e o Estatuto da Criança e do

Adolescente (Lei n. 8.069, de 13/07/90) determinam direitos para as pessoas
especiais. A Constituição, no seu artigo 208, inciso III, explicita como dever do
Estado o atendimento educacional especializado às pessoas com deficiência,
preferencialmente, na Rede Regular de Ensino.
Em 1988, a Lei 7853/89 assegurou vários direitos aos alunos com
necessidades educacionais especiais: matrícula compulsória em escolas
públicas e privadas de ensino; oferta obrigatória de Programas de Educação
Especial em estabelecimentos públicos de ensino; oferta de Programas de
Educação Especial; oferta de material escolar, merenda e bolsa de estudos.
Em 1990, o Brasil participou da Conferência Mundial de Educação para Todos,
na qual foi aprovada a Declaração Mundial de Educação para Todos, que
enfatizou a importância da educação para os sujeitos excluídos social e
educacionalmente.
O Decreto n. 914/93 estabeleceu as Diretrizes da Política Nacional
para a Integração da Pessoa com Deficiência, que garantiu, aos sujeitos
especiais, direitos em todas as instâncias governamentais, ou seja, saúde,
educação, trabalho, seguridade social, habitação, cultura, esporte, lazer,
qualificação e inserção profissional.
Em 1994, a Conferência de Salamanca contemplou questões relativas
à educação especial, destacando entre elas que alunos com necessidades
educacionais especiais deveriam ter acesso às escolas regulares, usando uma
pedagogia que atenda as suas necessidades (BRASIL, 1994). Também, em
1994, foi veiculada a Portaria n. 1.793/94, que recomendou a inclusão da
disciplina "Aspectos éticos, políticos, educacionais e normalização e integração
de alunos com necessidades educacionais especiais", nos currículos dos
Cursos de Pedagogia, Psicologia, em todas as licenciaturas e em outros cursos
superiores.
Em 1996, foi promulgada a LDB (Lei nº. 9394/96), que dedica o
capítulo V à educação especial, sendo que o artigo 58 enfatiza que essa
modalidade de educação deve ser oferecida na Rede "Regular" de Ensino,
para os "portadores" de necessidades especiais, estabelecendo, nos incisos de
I a V, condições que devem ser asseguradas pelos sistemas de ensino 13.

Contudo, pesquisas realizadas e, especialmente, a aqui retratada, evidenciam
uma grande diferença entre o que é requerido no discurso normativo e o que
vem ocorrendo na prática concreta.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais Adaptações Curriculares,
Estratégias para a Educação de Alunos com Necessidades Especiais
explicitam a necessidade de esses alunos terem acesso aos conhecimentos
necessários à vivência cidadã.
Em 1999, a Conferência Internacional para a Eliminação de Todas as
Formas de Discriminação contra as Pessoas com Deficiência, ocorrida na
Guatemala, motivou a veiculação do Decreto n. 3956/2001, que dispôs sobre a
eliminação de todas as formas de discriminação e a necessidade de promover
a integração social plena dos alunos com necessidades educacionais
especiais. As Diretrizes Nacionais para a Educação de Pessoas com
Necessidades Educacionais na Educação Básica (Resolução/CNE/CEB n.
2/2001) determinou que os Sistemas de Ensino matriculassem todos os alunos,
independentemente de deficiências e diferenças, assegurando as condições
necessárias à inclusão, recomendando também a capacitação dos professores
para a educação inclusiva.
O Plano Nacional de Educação, Lei n. 10.172/2001, dispôs sobre: a
inclusão do aluno especial no sistema regular de ensino; o atendimento de
casos específicos, em classes e escolas especializadas; o apoio das escolas
especiais às escolas comuns; a qualificação dos docentes; e a oferta de cursos
de formação e de especialização em universidades.
Para se concretizar essa educação inclusiva preconizada, é preciso
assegurar condições físicas e infraestruturais, recursos especializados e
capacitação dos professores, tratando-se, assim, de uma tarefa difícil, pois
requer mudança de mentalidade da grande maioria dos gestores e um grande
13
Assim, esses incisos apregoam ser necessário assegurar: currículos, métodos, técnicas, recursos
educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; terminalidade específica para os
que não puderam atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas
deficiências; professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento
especializado, bem como professores do ensino "regular" capacitados para promover a integração em
classes comuns.
investimento financeiro. A instauração dessa prática inclusiva, segundo

Magalhães (2006, p. 359), requer a adoção,
[...] de uma concepção de prática pedagógica diferenciada
e inclusiva que está ancorada na tese de que a
heterogeneidade dos alunos deve ser respeitada e,
portanto, o aluno com deficiência tem direito e
necessidade de participar e de ser considerado membro
ativo, no interior da comunidade escolar.
Assim, a educação inclusiva requer modificações substantivas que

envolvem: questões inerentes às políticas de inclusão, à flexibilização
curricular, à preparação da escola comum14 para receber alunos especiais, à
utilização de técnicas e recursos apropriados e à capacitação docente.
Entretanto, constata-se que existe uma separação entre o discurso e a
prática, pois as práticas são, geralmente, pseudoinclusivas, podendo confundir
os professores a respeito de sua concepção/ação no campo da inclusão,
sobretudo, porque eles, geralmente, não sendo capacitados, não têm
condições de fazer o discernimento (MAGALHÃES, 2006).
O referido discurso laudatório, pode ser observado no Parecer n.
424/2003, do Conselho Estadual de Educação de Minas Gerais, que expõe,
mais do que real, uma situação idealizada.
Segundo constatado em estudos e pesquisas, as escolas

inclusivas e integradoras preparam seus professores para
trabalharem com a diversidade; reduzem o número de
alunos por turma, se necessário; distribuem os alunos
com necessidades educacionais especiais nas turmas,
evitando-se a sua concentração em uma única turma;
estimulam a cooperação e solidariedade entre alunos;
trabalham com sistemas de monitorias de alunos; os
prédios escolares são acessíveis, sem barreiras
arquitetônicas e atitudes preconceituosas ou
14
Constata-se que é habitual, inclusive, em documentos normativos, ser utilizada a terminologia "escola
regular". Entretanto, segundo informação dada em palestra, pelo professor Carlos Roberto Jamil Cury,
deve-se utilizar a terminologia "escola comum", pois "escola regular" parte do pressuposto de que as
outras escolas, como, por exemplo, a escola especial, seriam irregulares.
desrespeitosas ao aluno e possuem diversos serviços de

apoio disponíveis aos professores e alunos. Nessas
escolas, é intensa a articulação entre família,
comunidade/escola e instituições especializadas,
procurando-se sempre o cumprimento da função escolar
com todos os alunos, independente de suas condições
(MINAS GERAIS, 2003, p. 2).
Mazzotta (1993) é incisivo ao afirmar que é preciso criar condições

para que os alunos com necessidades educacionais especiais, matriculados
em escolas comuns, usufruam de: currículo especial ou currículo comum com
as devidas alterações, uso de material, equipamentos e aparelhos específicos
e, sobretudo, professores competentes e capacitados para a educação
inclusiva. O magistério, na educação inclusiva, deve partir do pressuposto de
que ensinar a todos, não significa ensinar tudo, da mesma forma a todos, com
os mesmos objetivos e formas de avaliação. É preciso considerar as diferenças
e é equivocada a posição de que "a diferença/deficiência por si mesma, traria
subsídios para ensinar os professores a lidar com a mesma" (MAGALHÃES,
2006, p. 367).
Pode-se afirmar que a maioria dos autores considera importante que o
professor seja capacitado para a educação inclusiva. Para exemplificar,
expõem-se posições de três pesquisadores da área em apreço. "A formação
dos professores para a educação especial, tendo como foco a inclusão, indica
a formação docente como elemento-chave para a mudança da escola"
(MICHELS, 2006, p. 491). Para Mazzotta (1993, p. 41), a educação especial e
a situação da excepcionalidade da educação escolar, mediadas pela educação
comum, "dependem, fundamentalmente, da qualidade ou da competência dos
professores comuns e especializados". Omote (2003) avalia que os professores
do ensino comum necessitam de formação para serem bons educadores, com
conhecimento e experiência indispensáveis à educação dos alunos com
necessidades educacionais especiais, para saberem usar os recursos e os
procedimentos metodológicos especializados, e para decidirem sobre os

conhecimentos e experiências que devem ser a eles proporcionados.
A formação de professores inclusivos deve se embasar:
[...] na concepção construída ao longo de toda a história

de atendimento ao deficiente, de que cada deficiência
constitui uma categoria específica, distinta da de pessoas
não deficientes e das de outras deficientes. Nessa
concepção, cada categoria de deficientes tende a ser
revista como se apresentasse necessidades peculiares e
próprias de seus integrantes, recursos humanos,
materiais e metodológicos específicos e de uso exclusivo
(OMOTE, 2003, p. 158).
As autoras deste trabalho consideram relevante a capacitação dos

professores para a educação inclusiva, tanto para assegurar aos referidos
alunos o direito a uma educação de melhor qualidade quanto para valorizar o
professor em sua prática cotidiana, "reconhecendo-o como um profissional que,
consciente de seus deveres, busca maior envolvimento com seu trabalho,
objetivando o desenvolvimento dos seus alunos" (CURY, 2005, p. 13).
Contudo, a educadora Maria Tereza Égler Mantoan, em entrevista
concedida à Revista Nova Escola, enfatiza que a capacitação do professor não
se faz necessária: "Um professor, sem capacitação, pode ensinar alunos com
deficiência, pois o papel do professor é ser regente de classe e não
especialista em deficiência" (CAVALCANTE, 2005, p. 24). Para essa autora, as
diferenças não precisam ser levadas em conta, pois a necessidade especial do
aluno não é princípio relevante para a aprendizagem.
As pesquisadoras responsáveis por este artigo discordam da posição
de Mantoan, pois consideram que é na escola e na sala de aula que as
diferenças, geralmente, se tornam mais evidentes, exigindo dos professores
conhecimentos mais densos sobre as especificidades e peculiaridades dos
alunos, fato esse que requer formação específica. Assim, elas consideram que
a capacitação de professores para a educação inclusiva é muito importante

para promover a compreensão e a vivência do paradigma da diversidade, para
a construção de uma nova proposta educacional, que atenda a todos os
alunos, em suas especificidades e diferenças.
Essa formação deve oferecer aos alunos, futuros professores, uma
clareza quanto aos seus objetivos e especificidades do ensino, levando em
conta as condições socioeconômicas dos alunos, suas diferenças, as histórias
de suas culturas e seus pertencimentos a um determinado contexto
(SEVERINO, 2003).
A escola continua sendo o lócus preferencial da construção e da
sistematização do conhecimento e, por mais que os conteúdos sejam
flexibilizados para atender às diferenças, continua-se trabalhando com o
conhecimento formal. E é esse conhecimento que os alunos com necessidades
educacionais especiais devem apreender e dele se beneficiar, fazendo as
adaptações necessárias, pois "estamos partindo do pressuposto de que o
objetivo precípuo das atividades que se realizam na rede regular de ensino,
com qualquer aluno, seja a escolarização formal" (OMOTE, 2003, p. 193).
Ressalta-se que, além da capacitação no âmbito da formação inicial, é
fundamental, conforme recomendam a Resolução CNE/CEB n. 2/2001 e o
Plano Nacional da Educação (2001), que os docentes tenham oportunidade de
cursar a educação continuada, pois o conhecimento sempre se renova, assim
como as determinações normativas e as condições objetivas de trabalho com
alunos que apresentam necessidades educacionais especiais. O Plano
Nacional de Educação estabelece as seguintes metas:
[...] Generalizar, em cinco anos, como parte dos

programas de formação em serviço, a oferta de cursos
sobre o atendimento básico a alunos especiais para os
professores em exercício na educação infantil e no ensino
fundamental, utilizando a TV Escola e outros programas
de educação a distância [...] assegurar a inclusão, no
projeto pedagógico das unidades escolares, do
atendimento às necessidades educacionais especiais de
seus alunos, definindo os recursos disponíveis e

oferecendo formação em serviço aos professores em
exercício. (BRASIL, 2001, p. 66-67).
Além da carência ou deficiência das formações inicial e continuada de

professores para a educação inclusiva, outras questões afetam o trabalho
docente. Assim, muitos autores têm denunciado o processo de intensificação
do trabalho docente, inclusive, afirmando que a atual LDB, nos incisos I e II, do
artigo 14, atribui novas e complexas tarefas aos professores.
Além disso, para eles, o ingresso de alunos com necessidades
educacionais especiais nas escolas comuns vem trazendo novas e maiores
responsabilidades e desafios, para os quais os docentes não recebem o devido
reconhecimento social e a melhoria de suas condições salariais e de trabalho.
O processo de inclusão nas escolas públicas no país não se difere do
que vem ocorrendo na Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais, como será
relatado na pesquisa realizada pelas autoras deste trabalho.
Tratando-se, especificamente, da pesquisa realizada, feita em uma
escola comum da Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais, menciona-se que
os dispositivos legais (Orientação SD 01/2005, da SEE-MG) expõem sobre o
atendimento educacional aos alunos com necessidades educacionais especiais
na referida rede e enfatizam que o professor, ao receber esses sujeitos, pode,
se necessitar, requerer assessoria de um professor especializado. Contudo,
esse dispositivo legal é pouco divulgado e, na escola investigada, esse
profissional não se fez presente no período da pesquisa.
Acredita-se que esse professor especializado que possui experiência
de magistério em escolas especiais e formação para trabalhar com alunos com
necessidades educacionais especiais poderia ter uma função ampliada e
importante, na orientação dos professores e gestores das escolas comuns,
sobretudo, assessorando-os nas especificidades da prática pedagógica do
currículo e das avaliações para que se tornem mais acolhedores, flexíveis e
promotoras tanto do sucesso escolar, quanto da formação para a cidadania.
Metodologia
Caracterização da pesquisa
Os objetivos visados pela investigação foram: investigar, na escola

pesquisada, se as professoras eram capacitadas para a educação inclusiva e
averiguar como vem se processando a inclusão de alunos com necessidades
educacionais especiais, nessa escola.
Caracterização do local da pesquisa
A escola investigada, vinculada à Rede Estadual de Ensino de Minas

Gerais, foi criada em 1945 e está localizada em Belo Horizonte, atendendo na
época da pesquisa a 770 alunos dos anos iniciais do ensino fundamental. O
corpo administrativo e pedagógico é formado pela diretora, vice-diretora, 3
supervisores, 3 funcionários e 28 docentes. Essa escola dispõe de uma área
construída de 1.235 m2 e está situada em um espaço territorial de 3.699 m2.
Procedimentos de coleta dos dados
Metodologicamente, foi feita uma investigação "Quali-Quanti", sendo

aplicado um questionário a 25 docentes da escola, para desenhar o perfil
desses sujeitos. No que tange à pesquisa qualitativa, foram entrevistadas 10
professoras, a diretora da escola e a gerente da Diretoria de Educação
Especial, da Secretaria Estadual de Educação (SEE-MG). A análise de
conteúdo foi utilizada para interpretar os dados coletados pelas entrevistas.
Caracterização das participantes
No Box, a seguir, são explicitados os dados coletados pelo

questionário, e que traçaram o perfil das professoras da escola.
Resultados e discussão
Apresentação das oito categorias identificadas nas falas das docentes
Inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais na escola

pesquisada
Como se vem constatando em muitas pesquisas, e nesta também, as

professoras se mostraram favoráveis e sensibilizadas para trabalhar com esses
alunos, conforme se pode perceber, nestas falas: "aqui só se faz a
socialização, impossível trabalhar conteúdos; não fomos capacitadas, não

seguiram a lei que manda qualificar, fica difícil trabalhar com os especiais";
"difícil, nós não fomos treinados, a escola não está adaptada"; "tenho 30 alunos
com 'n' problemas de aprendizagem e de disciplina, como dar atenção aos
especiais?"; "falta tudo, as crianças não têm apoio, a gente não dá conta e elas
acabam se sentindo reprimidas, excluídas".
O trabalho com os alunos que apresentam necessidades educacionais

especiais
No que se refere ao trabalho com alunos com necessidades

educacionais especiais, constatou-se que todas as docentes não tinham
experiência e, apesar de manifestarem boa vontade, explicitaram ter
dificuldades em "lidar" com os mesmos. Essas dificuldades eram decorrentes,
principalmente, do fato de não terem sido capacitadas para promover a
inclusão.
Conhecimento da legislação sobre a inclusão
A respeito do conhecimento da legislação sobre a inclusão, segundo

Cury (2005), os professores e mesmo muitos gestores desconhecem os
documentos normativos, relativos à inclusão de alunos com necessidades
escolares especiais, nas escolas comuns. Os depoimentos coletados
reforçaram a posição desse autor: "eu tive pouquíssimas informações na
graduação"; "é, sei alguma coisinha que aprendi em cursos, que não foram lá
muito bons"; "eu estudei um pouco, sozinha"; "eu nunca pensei passar tanto
aperto, não conheço a lei, não fui treinada, não sei lidar".
Relação dos alunos com os colegas que apresentam necessidades

educacionais especiais
A quarta categoria se refere ao relacionamento dos alunos com seus

colegas com necessidades educacionais especiais.
Segundo Omote (2003), para se construir uma escola inclusiva, é

preciso que a sociedade seja inclusiva. Essa é, sem dúvida, uma premissa
verdadeira, pois o preconceito e a discriminação são gerados na sociedade e
nas famílias.
As professoras declararam que a sensibilização dos alunos da turma
tem de ser constante e que esse trabalho vem obtendo resultados positivos:
"eu acho que os colegas são carinhosos com os especiais, desde que eles não
sejam agressivos"; "no início, eles começaram a caçoar do anão e ele chorava,
mas trabalhei com eles e, agora, aceitam"; "a menina com Down é até
protegida"; "aceitam, agora, se algum especial é agressivo comigo, ou com os
colegas, eles não gostam".
Perfil do professor inclusivo
Nesta categoria, foram esses os depoimentos das docentes: "o

professor tem de ter aquela habilidade, enfrentar o desafio"; "não é qualquer
um que consegue, pior ainda, pelo fato de não ter capacitação"; "muitos
colegas e mesmo eu, não temos aquela disposição, aquela vontade de dar o
máximo de si"; "a gente até pode ter vontade, mas pensa, com um montão de
alunos, sem ter capacitação, e ter de cuidar dos especiais, é muita carga,
trabalho demais, além de tudo, a gente tem trabalho demais, como ter
paciência e tempo para lidar com esses alunos?"; "de uns anos para cá, o
nosso trabalho dobrou, as férias diminuíram, então, como ter o perfil para
trabalhar com alunos que precisam de atenção redobrada?"; "eu até procuro ter
esse perfil, apesar da sobrecarga de trabalho, salário baixo, sala cheia, é difícil,
a escola não é adaptada, os banheiros não são adaptados. Acredita, fui
observando que um aluno anão não ia ao banheiro, ficava sem fazer xixi o
tempo todo, tive de pedir para fazer um banquinho para ele alcançar o vaso
sanitário".
Constata-se, por esses depoimentos, que ter boa vontade e
sensibilidade não bastam, pois, além da carência de capacitação, a falta de
adaptação da infraestrutura da escola e a intensificação do trabalho docente
dificultavam o processo de inclusão na escola.
Apoio da SEE
As falas de todas as professoras evidenciaram que esse apoio não tem

sido satisfatório e reclamaram, também, da dificuldade que vêm encontrando
para se qualificarem. Esses depoimentos estão em consonância com o que
vêm reiterando muitos pesquisadores: o discurso apologético da inclusão não
atinge o chão da escola.
Evasão de alunos com necessidades educacionais especiais
Segundo Michels (2006), nem sempre, a escola comum tem as

condições necessárias, tanto no nível de "recursos humanos capacitados"
quanto no da infraestrutura e dos recursos didático-pedagógicos, que poderiam
contribuir para viabilizar a educação inclusiva. Por isso, muitos alunos se
evadem, conforme explicitam essas falas: "a mãe achou que o menino estava
sofrendo aqui"; "o menino saiu, terminou a escolaridade de qualquer modo, não
adianta ficar, pois ele não tem apoio para desenvolver mais"; "o aluno voltou
para a escola especial, a gente procura integrar, cuidar, mas não dá conta";
"sei que a inclusão é importante, mas fazer como, com que condição? Então,
muitos voltam para a escola especial, que tem mais condições".
Responsabilidade pela capacitação dos docentes pesquisados
É interessante ressaltar que, embora muitos documentos normativos

nacionais mencionados Constituição Federal de 1988, LDB de 1996, Plano
Nacional da Educação de 2001 determinarem a capacitação dos professores
para a educação inclusiva, esse preceito não vem sendo, geralmente,
cumprido.
As falas das entrevistadas indicaram que a Secretaria de Educação
deveria se responsabilizar pela capacitação: "eu acho que a SEE deveria nos
apoiar e dar curso"; "a SEE não capacita e é dela a responsabilidade de nos
capacitar"; "eu acho que a secretaria deveria dar curso".
Diretora da DESP (Diretoria de Educação Especial)
Quanto à "fala da Diretora da DESP", pode-se afirmar que ela se

posicionou, via de regra, de modo contrário ao que os professores declararam,
como evidenciam pequenos fragmentos de seu depoimento:
Quanto à inclusão na escola comum: "para mim existe muito
preconceito dos professores a respeito de inclusão; muitos acham que os
deficientes deveriam ficar nas escolas especiais"; "com o Projeto Incluir e
nossos textos e orientações, entretanto, observo que tem melhorado, mas há
reclamações, querem mais recursos, mas eles são poucos".
Quanto à formação de professores: "bem, o Projeto Incluir tá ocorrendo
no interior, em BH, abordando a capacitação para lidar com alunos surdos e
cegos; não conseguimos atender a todo interior, mas tá indo"; "damos
formação para os professores, mas em Belo Horizonte o processo não tá indo
bem; também não há interesse dos professores. É verdade que tem
pouquíssimas vagas, mas o interesse é pequeno, também".
Quanto ao apoio da Secretaria: "damos todo apoio, conscientizamos o
pessoal da escola, temos uma apostila que mostra as propostas do Projeto
Incluir. Esse projeto prevê a remoção das barreiras arquitetônicas, a
acessibilidade tecnológica, a formação em rede de apoio, na qual em cada
município será oferecido atendimento especializado; estamos prevendo cursos
de 120 horas, por área de deficiência. Além disso, as Universidades vão fazer
capacitação".
Depoimento da diretora da escola
A diretora da escola foi sucinta no seu depoimento; como se

evidenciam excertos da sua fala:
[...] eu não recebi na graduação e nem em outros cursos que fiz,
nenhum tipo de formação para trabalhar com a inclusão; conheço algumas leis
a respeito do ECA, do Conselho Tutelar, da Promotoria, mas leis da inclusão
não; trabalhar com alunos especiais, aqui na escola, é difícil; até que eu
procuro ajudar e é uma experiência inovadora, rica, mas difícil, especialmente
para mim, porque o trabalho na direção é estafante, muito burocrático,

demandando inúmeras atividades. Aqui, tem casos variados de deficiência; tem
casos de crianças com dificuldade de falar, ou que não falam e a gente fica
tentando comunicar, mas não consegue entender. Outro dia, um menino com
esse problema procurava se comunicar comigo, e eu nem entendia nada, mas
um coleguinha compreendia e me ajudou. Teve um caso de um aluno, não sei
o que ele tinha, mas babava muito e os meninos caçoavam, a gente tentou
sensibilizar, mas as crianças continuavam chamando-o de babão.
Considerações finais
Os dados coletados evidenciaram que, na escola pesquisada, o

processo de inclusão tem encontrado muitas dificuldades para se concretizar.
Assim, verificou-se que as professoras e a diretora se mostraram
conscientizadas e sensibilizadas da necessidade de incluir os alunos com
necessidades educacionais especiais, mas as condições objetivas
inviabilizaram ou dificultaram o desenvolvimento de uma real inclusão desses
sujeitos. Constatou-se que muitos fatores entravaram o processo inclusivo:
carência de rampas e de banheiros adaptados; falta de capacitação dos
docentes; precariedade do apoio dado pela SEE; desconhecimento do
diagnóstico das deficiências e de como lidar com elas; número elevado de
alunos na sala de aula; inexistência do professor especializado para assessorar
os docentes; intensificação do trabalho docente.
As falas das professoras desconstruíram tanto os discursos dos
gestores públicos, entre eles da SEE de Minas Gerais, quanto os discursos
normativos e os da mídia, que vêm apregoando os inúmeros benefícios
alcançados pela inclusão, nas escolas comuns, dos alunos com necessidades
educacionais especiais. Dessa forma, esvai-se no ar a apologia feita pela SEE
e, sobretudo, pelos meios televisivos, que se traduz em considerar a inclusão
como uma panaceia, capaz tanto de livrar os alunos com necessidades
educacionais especiais da suposta segregação das escolas especiais quanto
de promover suas inserções socioprofissionais e o acesso à cidadania.
As autoras deste trabalho são favoráveis à inclusão, desde que ela não
se constitua como uma "inclusão-excludente". O modo como vem se
processando a inclusão em diversas escolas pode levar essas pesquisadoras a
"engrossarem o coro" dos que consideram a racionalidade financeira como
pressuposto básico das políticas públicas de inclusão.
Finalmente, como este artigo dá ênfase à formação do professor para a
educação inclusiva, considera-se que essa capacitação é importante, pois o
docente tem um papel fundamental na promoção de uma real mudança na
escola comum e inclusiva.
Para Michels (2006), se o professor não for capacitado e se não forem
disponibilizados recursos educacionais e infraestruturais, o discurso da
inclusão e a necessária aceitação das diferenças não se consolidam, ou seja, a
"narrativa" do respeito às diferenças pode instaurar uma "educação diferente",
mas não adequada aos mencionados alunos, compensando, apenas, as
diferenças sociais e reduzindo os custos.
7. CARACTERÍSTICAS PSICOSSOCIAIS DO CONTATO INICIAL COM

ALUNOS COM DEFICIÊNCIA
Este estudo15 teve por objetivo identificar as características

psicossociais do processo de formação de professores, especificamente do
contato inicial com práticas de ensino junto a alunos com deficiência.
Participaram da pesquisa 70 universitários de licenciatura de Educação Física.
Foram realizadas observações, entrevistas em grupo e análise documental. A
partir da análise de conteúdo, os dados indicaram três características
psicossociais desse processo: atribuição de origem social às dificuldades
vivenciadas na relação; presença de forte mobilização subjetiva; e necessidade
de mediação para lidar com a percepção de desequilíbrio entre o conhecimento
prévio e a realidade de trabalho. A pesquisa revelou a necessidade de os
universitários discutirem a questão da deficiência e deslocarem sua percepção
para as possibilidades dos alunos com deficiência. Além disso, os resultados
mostram que os professores, o próprio aluno com deficiência e o conhecimento
produzido são imprescindíveis na mediação entre o universitário e a atividade
pedagógica a ser desenvolvida.
Introdução
O cenário político da educação especial no Brasil, nos últimos 20 anos,

passou por várias reformas com implicações práticas no cotidiano das escolas
(Garcia & Michels, 2011). A educação especial, que era objeto, principalmente, das
15
Publicado pela revista Psicologia & Sociedade. Versão Online. ISSN 1807-0310. Psicol. Soc. vol.27
no.1 Belo Horizonte jan./abr. 2015. http://dx.doi.org/10.1590/1807-03102015v27n1p211. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822015000100211&lng=pt&nrm
=iso>. Acesso em: 20 nov. 2016.
Autoras: Maria Nivalda de Carvalho-Freitas. Professora Adjunta do Departamento e do Mestrado de
Psicologia. Psicologia Social e do Trabalho. Andrea Carmen Guimarães. Professora Adjunta do
Departamento de Educação Física. Educação Física Adaptada. Giselle Barreto Diniz Rocha. Licenciada
em Educação Física. Universidade Federal de São João del-Rei. Jéssica Faria Souto. Bolsista de
Iniciação Científica. Curso de Psicologia. Larissa Medeiros Marinho dos Santos. Professora Adjunta
do Departamento e do Mestrado de Psicologia. Psicologia da Educação. Universidade Federal de São
João del Rei (UFSJ), Minas Gerais-Brasil.
instituições especializadas (Ministério da Educação e Secretaria de Educação Especial, 1994 ),
começa a ser considerada uma modalidade de ensino destinada aos alunos

com necessidades educacionais especiais, preferencialmente, na rede regular
de ensino (Lei n. 9.394, de 1996), sendo posteriormente enfatizado, por meio da
Resolução CNE/CEB n. 2, (2001), seu direcionamento para a rede regular de ensino e,
apenas extraordinariamente, o atendimento de alunos com deficiência em
escolas ou classes especiais, incorporando, assim, na política nacional, as
premissas internacionais sobre a educação especial (Garcia & Michels, 2011)16.
Nesse sentido, um conjunto de ações visando à efetivação da
Educação Inclusiva na rede regular de ensino vem sendo desenvolvido pelo
Ministério da Educação (MEC), por meio da Secretaria de Educação Especial
(SEESP), por exemplo: Programa de Implantação de Salas de Recursos
Multifuncionais, adequação de prédios escolares para acessibilidade,
Formação Continuada de Professores na Educação Especial, além do
Programa Educação Inclusiva (MEC e SEESP, 2012). Tais ações têm buscado
garantir condições de acessibilidade física, pedagógica e tecnológica às
diferentes necessidades educacionais especiais, para que alunos com
deficiência tenham garantidos acesso e permanência nas escolas, com
possibilidades reais de socialização e desenvolvimento acadêmico.
Essas mudanças das políticas de educação especial e a
implementação de ações de busca de consolidação da Educação Inclusiva no
país estão se refletindo no aumento crescente de matrículas na rede regular de
ensino que, em 1998, tinha 13% e, em 2012, 76% dos alunos com deficiência
(SECADI/SESu, 2013). São dados que permitem identificar uma migração
explícita dos alunos das escolas especializadas e classes especiais para as
classes comuns das escolas regulares. No entanto, ainda que as políticas e
ações internacionais e nacionais estejam trabalhando em prol de uma
educação inclusiva, as pesquisas têm reiteradamente identificado dificuldades
tanto na formação dos professores, inicial e continuada, quanto na atitude
social dos educadores frente à inclusão.
16
Sempre mantemos a formatação original da publicação.
No Relatório Mundial sobre a Deficiência (WHO, 2011), foi observada a

atitude dos professores como uma das principais barreiras apresentadas para o
reconhecimento do direito das pessoas com deficiência terem acesso à
educação regular. As explicações para as referidas atitudes foram a formação
e/ou a ausência de suporte das escolas de muitos deles.
Glat e Pletsch (2010) detectaram como principal barreira para a inclusão
escolar o despreparo dos professores e demais agentes escolares. Por outro
lado, os resultados de pesquisa de Nunes, Ferreira e Mendes (1999), Michels (2005) e Huang e
Diamond (2009), apontam que, nos cursos de formação de professores para a

educação especial, a base principal é a orientação médico-psicológica,
assentada em aspectos biológicos e da funcionalidade da pessoa com
deficiência, e criticam os limites desses modelos.
Avramidis e Norwich (2002), ao exibirem uma extensa revisão da literatura
internacional sobre atitudes dos professores frente à inclusão, também
constataram que a natureza da deficiência e o contexto escolar são fatores que
influenciam a atitude dos professores. Além das variáveis atribuídas às
crianças, variáveis relacionadas ao professor, como tempo de experiência,
formação e crenças acerca da deficiência, foram identificadas pelas pesquisas
analisadas como fatores que influenciam a atitude dos professores, embora
nenhum fator, sozinho, possa ser considerado um forte preditor de suas
atitudes. Ademais, pesquisas nacionais relevam a percepção dos professores
de falta de preparo para a inclusão de alunos com deficiência ( Glat, Plestsch, & Fontes,
2007; Glat, Plestsch, 2010; Jesus, Barreto, & Gonçalves, 2011; Santos, 2002; Vitaliano, 2002, 2007) e
sugerem como prioritário o incentivo dos gestores públicos à formação dos
professores, tanto na formação inicial quanto na continuada, como uma ação
com possibilidade de impacto na atitude dos professores (Aguiar & Duarte, 2005;
Avramidis & Norwich, 2002; Glat et al., 2007; Glat & Plestsch, 2010; Melo & Ferreira, 2009; Melo & Martins, 2007;
Vitta, De Vitta & Monteiro, 2010; WHO, 2011).
Se, por um lado, existe consenso quanto à importância da formação

inicial e continuada dos professores para o trabalho com alunos com
deficiência, por outro, uma característica identificada no trabalho com pessoas
com deficiência é a mobilização de emoções e sentimentos. Rodrigues (2004) relatou
a reação de embaraço de um professor frente a alunos com deficiências
motoras em suas aulas; Glat (1995) falou do desconforto e da mobilização de

sentimentos de fragilidade quando em contato com pessoas com deficiência.
Anjos, Andrade e Pereira (2009) descreveram os sentimentos positivos, negativos, de
crise e de transição experimentados pelos professores em relação ao processo
de inclusão. Vaughn, Schumm, Jallad, Slusher e Saumell (1996) verificaram que a maioria dos
professores que não participavam de programas inclusivos tinha fortes
sentimentos negativos em relação à inclusão e achava que os proponentes de
programas inclusivos não tinham contato com a realidade das salas de aula.
Por outro lado, Villa, Thousand, Meyers e Nevin (1996), em pesquisa de campo,
notaram que o comprometimento dos professores no que tange à inclusão de
alunos com necessidades educacionais especiais aparecia no final da
implementação das ações inclusivas depois que os professores obtinham
expertise na condução das atividades. Além disso, pesquisas internacionais
indicam que professores mais jovens e com menos anos de experiência têm
atitudes mais positivas com respeito à inclusão (Avramidis & Norwich, 2002). Omote e Pereira
Júnior (2011) também verificaram, em pesquisa realizada com professores de um

município do Paraná, que professores mais jovens tendiam a ter atitudes mais
favoráveis quanto à inclusão do que os mais velhos.
A presente pesquisa foi realizada considerando a regulamentação da
educação de pessoas com deficiência nas escolas regulares, as críticas ao
processo de formação dos professores, a mobilização de sentimentos dos
professores em relação à inclusão e as indicações de que professores mais
jovens tendem a ser mais favoráveis à inclusão. Seu objetivo foi identificar as
características psicossociais do contato inicial de professores com práticas de
ensino junto a alunos com deficiência.
Entende-se por características psicossociais, para efeitos desta
pesquisa, os pensamentos, sentimentos e ações que aparecem mais
intensamente nas relações. Acredita-se que identificar essas características
presentes no contato inicial com pessoas com deficiência pode auxiliar na
construção de estratégias de formação de professores, que possam vir a
minimizar as desvantagens dos alunos com deficiência em processo de
escolarização.
Método
Participantes
Participaram da pesquisa 70 alunos de licenciatura de Educação Física

- denominados de universitários -, sendo 35 homens e 35 mulheres. Os alunos
concordaram em participar da pesquisa e assinaram o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido. Trinta universitários participaram da turma
do primeiro semestre e quarenta, da turma do segundo semestre. Do total de
universitários, 67% deles estavam na faixa etária dos 21 aos 30 anos, 17% até
20 anos, 7% estavam entre 31 e 40 anos, e 7% entre 41 e 50 anos. Noventa
por cento dos universitários declararam-se solteiros e 5,7%, casados.
No que concerne às informações acerca das deficiências e das
pessoas com deficiência, a maioria (45,6%) tinha informações superficiais a
respeito, 34,3% já estudaram sobre a inclusão social, 17,1% já estudaram
sobre questões relacionadas à deficiência e 1,4% não tinham nenhuma
informação. Dos universitários, 55,7% não possuíam informações sobre
materiais adaptados que facilitam o trabalho com pessoas com deficiência,
40% conheciam algum tipo de material e 4,3% não responderam. Dos
participantes da pesquisa, 86,2% dos alunos de licenciatura do primeiro
semestre e 79,3% do segundo semestre nunca haviam tido contato com
pessoas com deficiência; e nenhum dos universitários havia atuado
profissionalmente com alunos com deficiência em estágios ou experiências de
trabalho anteriores.
Os universitários eram alunos da disciplina Educação Física Adaptada.
É uma disciplina obrigatória dentro da grade curricular do curso de licenciatura
em Educação Física da universidade pesquisada, com uma carga horária total
de 60 horas dividida em teoria e prática. São destinadas 20 horas/aula para as
atividades teóricas e 40 horas para as atividades práticas. A atividade prática
foi realizada em uma unidade da Associação de Pais e Amigos dos

Excepcionais (APAE). Os universitários foram divididos em grupos para a
realização das atividades práticas.
Instrumentos e procedimentos para a coleta de dados
Foram efetuadas observações livres de todas as aulas teóricas e

práticas, durante dois semestres letivos. Nessas observações, era anotado
principalmente o comportamento dos alunos frente aos temas discutidos e em
relação aos alunos da APAE. Também foram efetuadas 24 entrevistas coletivas
com os universitários, com duração média de 30 minutos cada uma, sempre
após a execução da última atividade prática semanal realizada junto aos alunos
da APAE.
As entrevistas coletivas foram feitas com grupos de dez a quinze
universitários. Os temas discutidos em todas as entrevistas foram as emoções
e os sentimentos dos universitários perante o contato com alunos com
deficiência naquela semana, os pensamentos que lhes ocorriam e as ações ou
comportamentos que adotaram diante das dificuldades que encontraram. As
entrevistas coletivas foram registradas por dois pesquisadores. Os dados
coletados eram confrontados para verificar a concordância entre os registros
dos pesquisadores e apresentados aos universitários para a validação das
suas falas. Conforme Kramer (2003), as entrevistas coletivas, além de permitirem a
identificação do ponto de vista dos entrevistados, auxiliam no reconhecimento
de aspectos polêmicos e na identificação de conflitos, facilitando o
aparecimento de ideias divergentes ou posições antagônicas frente ao
conteúdo discutido.
Ademais, o professor da disciplina requisitava aos alunos um relato
escrito sobre sua participação durante as intervenções na APAE, que também
foi utilizado como dado de pesquisa. Segundo Lüdke e André (1986), a análise
documental pode se constituir numa fonte complementar às informações
obtidas ou trazer elementos novos para a pesquisa, sendo considerado
documento qualquer material escrito que possa ser utilizado como fonte de
informação.
Procedimentos de análise
As observações e as entrevistas coletivas registradas e validadas pelos

universitários foram lidas diversas vezes pelos pesquisadores, visando a
agrupar e a classificar os dados em categorias temáticas (Bardin, 1994) que
refletissem as principais emoções, pensamentos e ações dos universitários
frente ao contato inicial com alunos com deficiência. Além disso, o relato
mensal de todos os alunos foi digitado e, por meio da utilização de software de
análise de conteúdo, foram analisadas as coocorrências de emoções,
pensamentos e ações entre uma mesma unidade de contexto (relato mensal).
De acordo com Minayo (2005), esse procedimento de análise de coocorrências
auxilia a identificação de aspectos latentes nas falas e nos textos.
Foram detectadas três principais características psicossociais da
relação dos universitários com alunos com deficiência, que se repetiram, como
categorias temáticas, nas duas turmas: atribuição de origem social às
dificuldades vivenciadas na relação; presença de forte mobilização subjetiva no
contato inicial com a deficiência; e necessidade de mediação para lidar com a
percepção de desequilíbrio entre o conhecimento prévio e a realidade de
trabalho.
Resultados e discussão
Os resultados e a discussão serão apresentados, a seguir, conforme as

características principais identificadas no decorrer do contato entre os
universitários e os alunos com deficiência.
Atribuição de origem social às dificuldades vivenciadas na relação
Dos participantes da pesquisa, 86,2% dos alunos de licenciatura do

primeiro semestre e 79,3% do segundo semestre nunca haviam tido contato
com pessoas com deficiência, o que reafirma a baixa inserção de tais pessoas
nas escolas regulares, fenômeno recente na realidade nacional, e a
segregação delas dos diversos espaços sociais, dificultando a possibilidade de

convivência com a diversidade (Sassaki, 1997), o que contrasta com o contingente
de pessoas com deficiência no país, em torno de 23,9% da população
brasileira (IBGE, 2010). Essa mesma realidade também foi vista em pesquisas
anteriores (Melo & Martins, 2007; Reganhan & Braccialli, 2008). Fichten, Schipper e Cutler (2005)
apontaram que interações limitadas entre pessoas com e sem deficiência

podem contribuir para aumentar as atitudes negativas devido ao reforço do
estereótipo preexistente, percepções negativas e falta de conhecimento em
relação às pessoas com deficiência.
Analisando as falas dos universitários, verifica-se que, quando eles
contam que não tiveram contato anterior com pessoas com deficiência, é para
justificar as principais dificuldades sentidas nesse processo inicial: 59% dos
alunos de licenciatura disseram que nunca tiveram contato com pessoas com
deficiência e que por isso não sabiam como agir, a forma de falar, nem como
orientar as referidas pessoas; e 52% afirmavam que, também por esse motivo,
não conheciam os limites das pessoas com deficiência, não sabiam como
avaliar sua capacidade de aprendizagem e seu desenvolvimento.
Também associavam sentimentos à falta de contato prévio com
pessoas com deficiência, a predominância foi dos sentimentos de ansiedade
(96%) e insegurança inicial (58,6%). As falas a seguir ilustram as análises:
"Nunca tive o contado com pessoas com deficiência. Não sei o que
fazer. A gente tenta fugir um pouco das situações por não saber o que fazer"
(Aluna M). "Estou insegura, não sei o que fazer. É a primeira vez que tenho
contato com pessoas com deficiência" (Aluna R). "Me senti mal, estou suando
até agora. Foi um desafio para mim, porque eu nunca tive contato com pessoas
deficientes. Não sei como chamá-los, não sei como lidar com pessoas
deficientes, foi muito difícil para mim" (Aluno M).
Nas observações dos primeiros contatos dos universitários com os
alunos com deficiência, notou-se que, nas atividades realizadas, por exemplo:
dar as mãos para fazer rodas, os universitários ficavam todos juntos, de um
lado da roda, e os alunos com deficiência juntos, do outro lado da mesma roda.
Além disso, alguns alunos de licenciatura só entravam na APAE quando a
professora ou monitora da disciplina chegava.
Allport (1954) já afirmava que o contato social com pessoas com deficiência
poderia promover visões mais positivas dessas pessoas, minimizando as
atitudes negativas, sobretudo se acompanhado de status igual, cooperação,
sanção da comunidade perante as atitudes negativas e maior proximidade com
elas.
Ishige e Hayashi (2005) enfatizaram que a qualidade e a quantidade de contato
com pessoas com deficiência têm impacto na atitude frente a tais pessoas. A
possibilidade de contato prévio e a qualidade desse contato são fatores que as
pesquisas identificam como tendo influência no desenvolvimento de atitudes
mais favoráveis em relação às pessoas com deficiência. Também Omote e Pereira
Júnior (2011) verificaram que professores que tinham alguma experiência docente
prévia com alunos com deficiência possuiam uma atitude social
significativamente mais favorável à inclusão que os demais professores.
A falta de oportunidade de convivência com as referidas pessoas
explicita o que Hughes (2012) denomina de expressão de um processo civilizatório,
em que a sociedade tende a manter as pessoas com deficiência em espaços
segregados ou a tentar torná-las as mais idênticas possíveis às pessoas sem
deficiência. Tal segregação transforma o contato inicial com as pessoas com
deficiência em um processo permeado de insegurança e ansiedade frente a
uma realidade desconhecida, sublinhando a origem social desses processos.
Pichón-Rivière (1988) afirma que, diante de uma realidade desconhecida, é comum a
sensação de desestruturação, a ansiedade, a confusão e a incerteza. Segundo
Hughes (2012), o medo, na presença da deficiência, é, em parte, medo da
precariedade própria do ser humano e de sua vulnerabilidade perante a vida, e
implica ameaça. Conforme o mencionado pesquisador, a sociedade é a
responsável por esse sentimento, pois coloca a deficiência fora dos olhos e
fora dos pensamentos das pessoas quando as segrega em espaços
separados.
Presença de forte mobilização subjetiva no contato inicial com a

deficiência
Embora a principal origem dos sentimentos experimentados em relação

às pessoas com deficiência possa ser atribuída à ausência de contato anterior,
o contato inicial com essas pessoas se caracteriza pela presença de intensa
mobilização interna do sujeito, trazendo à tona diversas emoções relacionadas
à própria existência e à fragilidade humana. Todos os universitários
explicitaram que sentiram a presença de emoções e sentimentos variados no
contato com alunos com deficiência, que eram diferentes e mais intensos do
que de outras experiências de prática docente.
Analisando as falas dos universitários relacionadas aos sentimentos e
às emoções experimentados em relação aos alunos com deficiência, verificou-
se que a piedade e a compaixão apareceram entre 11% dos alunos do primeiro
semestre e entre 17% dos alunos do segundo semestre. Esses sentimentos
estavam associados principalmente à percepção de fragilidade atribuída às
pessoas com deficiência: "Tive vontade de chorar, fiquei com pena dos alunos.
A gente repensa os valores da vida" (Aluna G). "A gente fica com pena, a
sensação que dá é que são bonecos de porcelana, que são frágeis e que
precisamos cuidar, dar carinho e proteger" (Aluna H).
Hughes (2012) afirma que a piedade é uma emoção que hierarquiza as
pessoas, sendo a superioridade relacionada àqueles que sentem e a
inferioridade, ao status projetado naqueles que são seu alvo. As pessoas com
deficiência são vistas como infortunadas e objeto de grande sofrimento. A elas,
são destinadas a simpatia e a caridade, fruto de uma moral religiosa. No
entanto, no mundo real, as pessoas comparam a si mesmas com os outros e,
nesse contexto, a busca de dominação de uns sobre os outros transforma a
piedade de um estado de natural simpatia e compaixão em um sintoma base
da desigualdade social. A assertiva de Hughes (2012) pode ser vista na
concretização das ações sociais frente às pessoas com deficiência quando,
quase nunca, elas são ouvidas sobre suas próprias necessidades. As pessoas
sem deficiência, os profissionais, em geral, definem o que é mais adequado na
ausência da participação delas. Perguntas simples não são feitas, por exemplo:
como você acha mais fácil pegar no lápis para escrever? Como você faz uma
determinada atividade no seu dia a dia? A caridade, de acordo com Hughes (2012),
requer uma classe de pessoas definidas como necessitadas, como socialmente

inválidas.
Durante a pesquisa, cerca de 10% dos universitários associavam o
trabalho com pessoas com deficiência mais a uma missão que a uma
profissão: "Para trabalhar com essas pessoas, é preciso ter dom. Não é para
qualquer pessoa" (Aluno D). Tal atribuição de missão à atividade de trabalho
com pessoas com deficiência desobriga aqueles que não se sentem
contemplados com esse "dom" a desenvolverem atividades pedagógicas que
possam colaborar no desenvolvimento cognitivo e/ou motor dos referidos
alunos.
Outros sentimentos também são mobilizados nesse contato inicial, por
exemplo, o nojo/repugnância foi destacado por 10% dos universitários: "Tenho
dificuldade de lidar com a questão do cheiro, se tem uma pessoa com algum
cheiro desagradável, meu estômago embrulha e não sei como fazer em certas
situações que necessite chegar perto dessa pessoa" (Aluna J2). "Tenho
dificuldades em lidar com baba. O que fazer quando um aluno babando quiser
me beijar?" (Aluna S). A repugnância também é um sentimento experimentado
pelas pessoas, principalmente se algo é percebido como perigoso por causa do
poder imputado e percebido de contaminar, infectar ou poluir pela proximidade
de contato ou ingestão (Hughes, 2012). Repugnância relacionada à baba e ao
escarro é associada historicamente à doença e ao contágio. Segundo Wong, Chan,
Cardoso, Lam e Miller (2004), novas experiências e encontros podem evocar ansiedade
e influenciar as pessoas a desenvolver mecanismos de defesa, como a evasão
e a racionalização, para minimizar os sentimentos, pensamentos e situações
que eles percebem como perigoso ou desconfortável. Essas reações na
interação de pessoas com e sem deficiência podem, conforme tais
pesquisadores, prejudicar o processo de integração das pessoas com
deficiência.
Também a reflexão sobre a própria vida se faz presente no contato
inicial, sendo que 51,7% dos universitários relataram questões como: "Tenho
tido muita vontade de chorar. Estou me sentindo frágil. Às vezes, tenho
vontade de não fazer essa disciplina" (Aluna A).
"Esse trabalho com alunos com deficiência me faz pensar sobre minha
própria vida. Eu tenho tantas possibilidades e, muitas vezes, não dou valor. A
gente evita pensar em coisas ruins, mas aqui não tem jeito, a gente vê que nós
estamos sujeitos a muitos problemas e dificuldades. Isso angustia muito."
(Aluna L)
A mobilização de emoções e sentimentos no contato com pessoas com
deficiência foi identificada por diversos pesquisadores, dentre eles: Rodrigues (2004),
Glat (1995) e Anjos, Andrade e Pereira (2009). Solomon, Greenberg e Pyszczynski (1991) afirmam que,
dependendo do contexto cultural, as pessoas com deficiência podem ser vistas
como ameaças à sua visão de mundo. Para os citados pesquisadores, as
pessoas que não se enquadram no padrão cultural ou de valores
compartilhados são vistas como ameaça e podem gerar ansiedade, sobretudo
se evocam a consciência da morte e da fragilidade humana.
Necessidade de mediação para lidar com a percepção de desequilíbrio
entre o conhecimento prévio e a avaliação da realidade de trabalho.
Embora a formação teórica tenha sido realizada, o contato dos
universitários com pessoas com deficiência em uma atividade de prática de
ensino intensificou a sensação de ausência de conhecimento que fosse capaz
de auxiliá-los a lidar com a nova realidade que se apresentava. As ações
requeridas exigiam que conseguissem articular o que conheciam teoricamente
com uma realidade que desconheciam.
O sentimento de medo, ligado em especial às dificuldades de não
saber como agir, como colocar limites e de ter dúvidas se efetivamente
poderiam contribuir com essas pessoas, apareceu em 62,1% dos alunos do
primeiro semestre e em 51,7% entre os do segundo semestre. Algumas falas:
"Resumindo, estou em pânico, não sei resumir direito o que estou sentindo.
Tenho medo de não saber o que trabalhar e, ao invés de ajudar, atrapalhar.
Estou sentindo pânico, medo" (Aluna C, grifo nosso). "Fico com medo de não
saber o que fazer quando alguém tentar falar e eu não entender. Medo de não
suprir as necessidades deles e de relacionar" (Aluna CI, grifo nosso). "A gente
não sabe como falar, o que fazer, o que é certo ou errado. Onde posso
trabalhar ou não. É horrível, a gente não tem controle, não tem segurança de
como falar. Fico perdido" (Aluno D, grifo nosso).
"No primeiro momento, é de assustar, apesar de já ter tido algum

contato com pessoas com deficiência antes, acredito que alguns podem ser
mais fáceis de lidar. O contato foi bom, mas estou inseguro em relação ao
trabalho com uma das alunas. A preparação tem que ser bem feita. Estou
preocupado e assustado, mas também feliz e animado em conhecê-los
melhor." (Aluno G, grifo nosso)
A ameaça frente ao novo, comum entre as pessoas (Pichón-Rivière, 1988), é
intensificada devido à segregação social, que é histórica entre as pessoas com
deficiência e que impede uma convivência cotidiana com elas. Embora a
experiência prática da disciplina tenha ocorrido em um contexto no qual os
professores da APAE e da disciplina de Educação Física Adaptada estivessem
presentes e acompanhando o processo, ainda assim apareceram os
sentimentos de dificuldade e impotência. Diante desses sentimentos e da
realidade colocada, os universitários adotaram diferentes pautas de conduta.
Todos eles, em tempos diferentes, buscaram se aproximar dos alunos com
deficiência, observaram a condução das aulas dos colegas, fizeram anotações
e discutiram o que acontecia após cada aula ministrada.
Com o decorrer das atividades práticas, foram sendo percebidos
aspectos que facilitavam a relação e a avaliação das possibilidades das
pessoas com deficiência. Os principais facilitadores identificados foram: contato
gradativo com as pessoas com deficiência, ajudando a conhecer as
dificuldades, possibilidades e expectativas delas (51,7% na primeira turma e
44,8% na segunda turma); observação e conhecimento do trabalho do
professor responsável pela turma e a presença do professor da universidade
no acompanhamento das aulas ministradas pelos universitários (96,6% e 91%);
boa receptividade e participação das pessoas com deficiência (88,6% e
96,2%); e percepção de resultados para as pessoas com deficiência (20,7% e
17,2%).
Quando analisadas as falas dos alunos, foram verificados aspectos que
facilitaram a experiência vivida. Notou-se que os universitários associavam as
facilidades à identificação de benefícios advindos desse processo, que foram: a
possibilidade de repensar valores relacionados à prática pedagógica e em
relação às pessoas com deficiência (41,4% e 48,3%); a possibilidade de
aprender com elas (37,9% e 37,9%); a realização de experiências

fundamentais para a formação (58,6% e 55,2%); e a aprendizagem de
prováveis maneiras de se trabalhar com pessoas com deficiência (48,3% e
44,8%).
Por outro lado, foi identificada a diminuição do medo e da insegurança
com o decorrer do contato, sendo que 68,9% dos alunos do primeiro semestre
e 71,4% dos alunos do segundo semestre, já no final do primeiro mês de
prática de ensino, afirmavam estar mais tranquilos junto aos alunos com
deficiência. As falas a seguir ilustram tal constatação:
"Quanto mais observo as aulas, fico mais tranquilo" (Aluno E). "Você
começa a olhar com certa naturalidade com o passar dos dias. A gente
aprende com a experiência. A gente vai saber como colocar limite. Com o
tempo, você pega o jeito de conversar com todos" (Aluno G).
Os componentes emocionais da relação vão diminuindo de intensidade
mediante um processo de adaptação em relação ao diferente, em que o
contexto e os comportamentos são observados, e começa-se a identificar
possibilidades de ação. É importante sublinhar que a minimização da
percepção de desequilíbrio entre o conhecimento prévio e a realidade
encontrada só acontece com o enfrentamento dos sentimentos mobilizados por
meio da manutenção contínua da relação com os alunos com deficiência. Esse
contato é o principal impulsionador das reflexões e do processo de
ressignificação da relação. Porém, as consequências de tal relação podem
levar a diferentes destinos.
Os principais destinos identificados foram: a adaptação passiva com
foco apenas na convivência pacífica, priorizando a socialização das pessoas
com deficiência; a divisão dos alunos, tendo por critério os diferentes "desvios"
da normalidade; e a busca de um processo de adaptação ativa, em que foram
buscadas estratégias de ensino-aprendizagem que pudessem minimizar as
desvantagens sociais vivenciadas por esses alunos.
Os universitários que priorizaram a socialização dos alunos com
deficiência acreditavam que estavam cumprindo seu papel, pois os alunos
estavam "felizes" fazendo atividades juntos. Essa ênfase apenas no processo
de socialização desobrigava os universitários a enfrentarem os desafios do
processo de ensino-aprendizagem com alunos que traziam necessidades

educacionais especiais. Além disso, negava aos referidos alunos a
possibilidade de realizar atividades básicas que poderiam contribuir mais
efetivamente para o desenvolvimento de uma vida autônoma. A ausência de
reflexão e da mediação do conhecimento para o desenvolvimento dos alunos
com deficiência tem grande potencial de paralisação dos futuros profissionais e
reprodução de preconcepções, do senso comum e da prerrogativa de que
apenas a socialização é necessária aos alunos com deficiência. Essa
estratégia, que pode ser considerada uma precarização da formação dos
alunos, principalmente com deficiência intelectual, é explicitada por Glat e Pletsch
(2010) quando discutem o papel da universidade para o desenvolvimento de uma

educação inclusiva.
Outra estratégia observada durante o trabalho dos alunos de
licenciatura foi a divisão dos alunos com deficiência por tipo de deficiência e
grau de desenvolvimento. Os universitários consideravam que a ação de focar
a deficiência traria melhor resultado. Essa ação tem por pressuposto a
concepção da deficiência como um desvio da normalidade e que é necessário
reabilitar tais pessoas para elas serem o mais parecido possível com aquelas
consideradas "normais" (Carvalho-Freitas & Marques, 2007). Os universitários foram,
então, estimulados pelos professores a desenvolver as atividades
coletivamente, uma vez que em sala de aula trabalhariam com os alunos
conjuntamente e nem sempre teriam auxiliares. Verificaram, nas aulas
seguintes, que os próprios alunos com deficiência se ajudavam: os que tinham
mais facilidade se ofereciam para ajudar aos demais. Além disso, passaram a
desenvolver atividades únicas com complexidades diferentes para que todos
pudessem participar. Em outras ocasiões, faziam atividades diferenciadas e
encerravam a aula com uma atividade coletiva que normalmente os alunos
apreciavam muito.
A outra estratégia foi a busca de novos conhecimentos e de ajuda que
pudessem auxiliar os universitários a fazer frente às demandas de seus alunos.
A conversa do professor da universidade com os universitários logo após a
aula com os alunos com deficiência foi avaliada como facilitadora, pois permitia
aos universitários refletirem sobre a atuação, identificarem os aspectos
positivos da aula e as dificuldades, e construírem coletivamente alternativas

para lidar com elas. Uma aprendizagem que foi se consolidando consistiu no
deslocamento da atenção das limitações para as possibilidades das pessoas
com deficiência. Mediante uma dificuldade, discutiam em seguida sobre as
potencialidades dessas pessoas e como utilizá-las a favor de novas atividades
de ensino. Discutiam também aspectos relacionados ao comportamento das
pessoas com deficiência e verificavam que era necessário colocar limites e
desafiá-las para um maior desenvolvimento. Também, os universitários
pesquisavam e eram estimulados a desenvolver materiais pedagógicos e fazer
adaptações nos existentes, a fim de criar novas formas de trabalhar com os
alunos e estimulá-los no processo de aprendizagem.
Conforme observado na pesquisa, esse processo de adaptação ativa
necessitou ser um processo mediado, com intervenção do conhecimento já
produzido no campo, presença do professor e escuta das necessidades dos
próprios alunos com deficiência. "Os próprios alunos vão nos mostrando como
é mais fácil para eles. Eles também nos ajudam. Ajudam os que têm mais
dificuldade" (Aluno H). "Encontramos muitas sugestões na internet. Os
professores nos ajudam. Vamos aprendendo a ver diferente e percebemos que
esse trabalho dá resultado" (Aluna G).
"A gente muda. No começo, o que chama a atenção é a deficiência.
Depois, vamos aprendendo que é preciso olhar para as potencialidades que
podem ajudar a vencer as dificuldades. Vamos vendo que dá certo, que os
alunos se desenvolvem. Alguns só conseguiam andar com ajuda, caiam à toa.
Agora, estão mais firmes, andam com mais segurança." (Aluno A)
Essa mediação foi o que possibilitou deslocar o olhar da deficiência
para as potencialidades; e dos limites, colocados pela deficiência, para as
desvantagens oriundas da sociedade que não contempla a diversidade própria
do humano. A tendência das pessoas é avaliar o mundo a partir de suas
matrizes de referência, isto é, do seu esquema conceitual, referencial e
operativo (Pichón-Rivière, 1988). Os resultados da pesquisa indicam que é preciso
construir outras referências de análise, para que as ações sejam modificadas.
Nesse sentido, a formação dos futuros professores é a matéria-prima essencial
para a promoção de uma educação inclusiva. Como as atitudes negativas são
difíceis de serem mudadas, os pesquisadores sugerem que "um dos métodos

mais eficazes para fazê-lo é fornecer novas informações que desafiam as
crenças existentes" (Hunt & Hunt, 2004, p. 266).
Considerações Finais
A presente pesquisa permitiu identificar características psicossociais

presentes no contato inicial de trabalho com alunos com deficiência que foram
a constatação da origem social das dificuldades em se lidar com eles, fruto de
uma sociedade que segrega tais pessoas; a intensa mobilização subjetiva das
pessoas quando se defrontam com a deficiência, trazendo à tona sentimentos,
como angústia frente à fragilidade humana e a própria morte, compaixão e
repugnância; e a necessidade de mediação diante da percepção de
desequilíbrio entre o conhecimento prévio e a realidade de trabalho.
A mediação realizada com o auxílio do conhecimento produzido, dos
professores e das próprias pessoas com deficiência se revelou o mais
importante alicerce para que os futuros professores pudessem repensar suas
ações, deslocar sua percepção da deficiência para as possibilidades das
pessoas com deficiência e discutir a questão da deficiência como fruto de uma
desvantagem gerada pela atual organização social e do conhecimento. Esse
resultado sublinha a relevância estratégica do processo de formação de
professores para a construção de uma educação inclusiva, já indicado em
inúmeras pesquisas (Avramidis & Norwich, 2002; Glat et al., 2007; Glat & Pletsch, 2010; Melo & Ferreira,
2009; Vitta et al., 2010;). Todavia, a referida formação precisa considerar a articulação
entre pensamento, emoção e ação para produzir mudanças. Os resultados
mostraram que tal articulação só será alcançada quando a relação entre o
universitário e sua ação pedagógica for mediada por novos conhecimentos e
pela presença de professores que auxiliem na reflexão sobre seus sentimentos,
dificuldades e estratégias adotadas para lidar com alunos com necessidades
educacionais especiais. Também a mediação das próprias pessoas com
deficiência que falam de suas necessidades, das estratégias que elas
consideram mais fáceis e dos resultados que alcançam é imprescindível nesse
processo. Do contrário, pode-se ter o desenvolvimento de estratégias de

adaptação passiva com o foco apenas na socialização e na segregação dos
alunos com deficiência nas atividades de sala de aula. Novas pesquisas
deverão ser realizadas para verificar se essas características se repetem em
outros contextos de formação.
8. MATERIAIS DE APOIO
No sítio do Ministério da Educação, encontraremos vários materiais

que sua leitura enriqueceria sobremaneira na reflexão e ação dos profissionais
que se envolvem com a Educação Especial e Inclusiva. Abaixo temos alguns
títulos e o link para acessá-los. Vale a pena conferir o que lhe chamar atenção.
AEE - Pessoa com Surdez

AEE - Deficiência Física
AEE - Deficiência Mental
AEE - Deficiência Visual
AEE - Orientações Gerais e Educação a Distância
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
Revista Inclusão Nº 1
Ensaios Pedagógicos - Programa Educação Inclusiva (2006)
Ensaios Pedagógicos - Construindo Escolas Inclusivas*

Experiências Educacionais Inclusivas - Programa Educação Inclusiva: Direito à
Diversidade
Série Educação Inclusiva - Referências para Construção dos Sistemas
Educacionais Inclusivos
Documento Subsidiário à Política de Inclusão*
Direito à Educação - Subsídios para a Gestão dos Sistemas Educacionais*
Educar na Diversidade: Material de Formação Docente - 2006*
Educação Inclusiva: Atendimento Educacional Especializado para a Deficiência
Mental
Brincar para Todos *
Orientação e Mobilidade - Conhecimentos básicos para a inclusão da pessoa
com deficiência visual *
A construção do conceito de número e o pré-soroban
Grafia Braille para a Língua Portuguesa
Normas Técnicas para a produção de textos em braille *
Grafia Braille para Informática *
Estenografia Braille para a língua portuguesa
Manual Internacional de Musicografia Braille *
Ensino de Língua Portuguesa para Surdos - Caminhos para a prática
pedagógica
Ideias para ensinar português para alunos surdos
O Tradutor e Intérprete de Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa
A Construção de Práticas Educacionais para Alunos com Altas
Habilidades/Superdotação
Portal de Ajudas Técnicas *
Manual de Acessibilidade
9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
REFERÊNCIAS BÁSICAS
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A Formacao e Atuacao Do Profissional para o Ensino Na Educacao Especial

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A FORMAÇÃO

PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

Considerações finais ..................................................................................... 74

Caro (a) aluno(a),

O Instituto IBE apresenta este módulo, com o intuito contínuo de

Em sendo, desejamos sucesso nesta caminhada e esperamos, mais

1. INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS ACERCA DA FORMAÇÃO DO

Pensar a Educação Especial implica retomar o Plano Nacional de

A preocupação com o atendimento aos “educandos especiais” nas

Na formação inicial é preciso superar a histórica dicotomia

Verifica-se, ainda, que a formação se encontra no documento como

Valorização dos profissionais da educação. Particular

Em relação à educação especial, um dos princípios a ser considerado

1 Integra o programa de formação de professores de educação especial em ação conjunta com a

que apresenta um corpo de projetos para diferentes níveis e modalidades da

DIMENSÃO DOS SABERES

A dimensão dos saberes refere-se ao conjunto de conhecimentos de

sobretudo) trabalhos de investigação feitos em contextos reais que possam

DIMENSÃO DAS COMPETÊNCIAS

A dimensão das competências relaciona-se com o “saber fazer”, isto é,

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DIMENSÃO DAS ATITUDES

De pouco serviriam os saberes e as competências se os professores

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Nos últimos, ocorreram avanços importantes em relação à formação de

primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na

(MEC, 2000). No item referente à formação de professores, assinalam-se as

Já no campo curricular, os principais problemas identificados na

f) a ausência de conteúdos relativos às novas tecnologias da informação e

Por fim, a Proposta de Diretrizes para a Formação de Professores da

analisou representações e sentimentos de professores da rede regular de

Outrossim, devemos destacar o estudo desenvolvido por Carneiro

confirmados pela pesquisa de Tonini e Costas (2005) realizada em uma escola

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Resumindo, podemos dizer que o professor deve valorizar a

É relevante destacar que, de modo geral, a formação recebida pelos

O fato é que, de maneira geral, as licenciaturas não estão preparadas

Frente a esse conjunto de problemas, vem ocorrendo todo um debate

suporte, orientação e capacitação aos professores do ensino regular

É oportuno lembrar que a própria LDB (1996), em seu artigo 59,

I - professores das classes comuns e da educação especial,

No entanto, apesar das evidências claras a respeito da viabilidade e da

3. FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA EDUCAÇÃO INCLUSIVA:

O movimento pela universalização do ensino e a redemocratização das

apresentam pouca expressividade se comparados aos Programas de Pós-

O DIREITO DE TODOS À EDUCAÇÃO: GARANTIA À DIVERSIDADE

A educação básica, como um direito e como um conceito, ainda é

(CURY, 2008). Para o autor, o conceito de educação ganha força, pois a

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO

Um dos marcos políticos-legais de abrangência mundial que subsidia a

diretrizes para a inclusão de alunos com “necessidades educacionais

I – Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e

Entende-se que os docentes, atuantes com educandos deficientes,

rediscutidos, e as práticas pedagógicas são refletidas através da

A pesquisa foi aprovada pelo Comitê Científico da Área de Ciências

especializados, tais como a Revista Brasileira de Educação Especial (UNESP),

O processo de inclusão de alunos com deficiências na escola regular

exclusão, reproduzindo a ordem social (BRASIL, 2008; FIGUEIRA, 2011;

A Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais

contexto, esta redação foi dada através da Emenda Constitucional n.

No que se diz respeito ao AEE, o quadro a seguir apresenta o

Algumas publicações do Ministério da Educação relacionam diretrizes