Universidade do Minho Instituto de Educao e Psicologia

Estratgias Pedaggicas no Ensino de Alunos em Risco de Insucesso Vtor Manuel Cortinhas Sil Escolar: Estudo com Professores do Ensino Bsico

Vtor Manuel Cortinhas Sil

Estratgias Pedaggicas no Ensino de Alunos em Risco de Insucesso Escolar: Estudo com Professores do Ensino Bsico

UMinho|2008

Outubro de 2008

Universidade do Minho Instituto de Educao e Psicologia

Vtor Manuel Cortinhas Sil

Estratgias Pedaggicas no Ensino de Alunos em Risco de Insucesso Escolar: Estudo com Professores do Ensino Bsico

Tese de Doutoramento em Educao rea de Especializao em Psicologia da Educao

Trabalho efectuado sob a orientao do Professor Doutor Joo Armnio Lamego Lopes

Outubro de 2008

 AUTORIZADA A REPRODUO INTEGRAL DESTA TESE APENAS PARA EFEITOS DE INVESTIGAO, MEDIANTE DECLARAO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE.

Universidade do Minho, ___/___/______ Assinatura: ________________________________________________

Agradecimentos

Desejo expressar o meu mais sincero agradecimento a todos aqueles que tornaram possvel a concretizao deste trabalho. Sem o apoio e sem o estmulo que, generosamente, me disponibilizaram tal empreendimento no seria uma realidade. Agradeo reconhecidamente ao Professor Doutor Joo Lopes, pela forma como sabiamente orientou a execuo deste trabalho, pela sua disponibilidade, pela sua preocupao atenta e incansvel, pela sua confiana e pelo permanente incentivo que sempre transmitiu ao longo de toda a investigao. Agradeo a todos os professores do 1 ciclo do ensino bsico que comigo colaboraram desinteressadamente e que tornaram possvel a realizao desta investigao. Agradeo particularmente ao meu colega e amigo Antnio Soares pela sua amizade e pelo seu constante apoio e estmulo. Finalmente agradeo a toda a minha famlia, em especial Maria Etelvina, ao ngelo Filipe e ao Srgio Miguel, muito obrigado pela vossa pacincia e pela vossa compreenso ao longo de todos estes anos. Sem a fora do vosso carinhoso e incondicional apoio tudo seria certamente mais difcil.

ii

ESTRATGIAS PEDAGGICAS NO ENSINO DE ALUNOS EM RISCO DE INSUCESSO ESCOLAR: ESTUDO COM PROFESSORES DO ENSINO BSICO

Resumo

Abordar a problemtica do ensino de alunos com baixo rendimento acadmico uma tarefa complexa que implica, por um lado, a clarificao do conceito de baixo rendimento acadmico/escolar (tambm denominado dificuldades de aprendizagem, sub-rendimento, insucesso, fracasso, etc., e, se aplicado a domnios especficos, recebendo designaes como dislexia, incompetncia leitora, dificuldades especficas de aprendizagem, entre outras) e, por outro lado, conhecer os modos, os tempos e os ritmos que mais plausivelmente se adequaro ao ensino desses alunos. O facto de os alunos com baixo rendimento escolar estarem inseridos nas classes regulares remete para o professor do ensino regular no apenas a sinalizao dos casos de baixa realizao acadmica, mas essencialmente a organizao dos recursos e a implementao das intervenes. o professor da turma quem proporciona as respostas adequadas e quem selecciona as estratgias mais eficazes para o ensino desses alunos. O professor no dever ter apenas a percepo dos problemas de aprendizagem dos alunos com baixo rendimento escolar mas dever tambm demonstrar uma ampla e circunstanciada concepo do processo ensinoaprendizagem desses alunos de maneira a poder intervir, atempadamente, com fortes possibilidades de sucesso. O presente trabalho tem precisamente como principal objectivo estudar as percepes e prticas de professores do 1 ciclo do ensino bsico com alunos com baixo rendimento acadmico. Na parte I apresentamos o enquadramento terico e a reviso da literatura especializada no mbito das dificuldades de aprendizagem e do rendimento acadmico e ainda no que respeita interveno em problemas de realizao acadmica. Na parte II apresentado um estudo exploratrio com professores do 1 ciclo do ensino bsico, no qual se procura conhecer as opinies e as percepes dos professores desse grau de ensino relativamente s dificuldades e aos tipos de desempenho dos alunos com baixo rendimento escolar e quais as estratgias que esses professores utilizam para ensinarem os referidos alunos. Para tal foram realizadas observaes directas e sistemticas de 26 professores em contexto de sala de aula. Na sequncia das observaes foram realizadas entrevistas de aprofundamento e esclarecimento com 11 desses professores observados. Posteriormente e a partir das observaes e das entrevistas foi construdo um questionrio que foi aplicado a 604 professores do 1 ciclo do ensino bsico no exerccio de funes em escolas pblicas, tendo por objectivo conhecer as suas opinies e as suas percepes no apenas sobre o estabelecimento de procedimentos na interveno pedaggica realizada na sala de aula, mas tambm sobre a utilizao (ou seja, saber se utilizam) de estratgias eficientes e adequadas ao ensino dos alunos com baixo rendimento escolar inseridos nas classes regulares. De uma forma geral os resultados revelaram que os professores percepcionam a importncia e a necessidade de implementar estratgias de ensino que proporcionem algum sucesso aos alunos com fraco desempenho acadmico, apesar de nem sempre utilizarem e aplicarem essas estratgias nas suas aulas. Os professores

iii

evidenciam e referem ainda dificuldades no ensino dos alunos com baixo rendimento escolar, embora procurem implementar estratgias adequadas s diversas situaes de risco de insucesso manifestadas por esses alunos. Este estudo revelou ainda que os professores identificam e caracterizam as dificuldades demonstradas pelos alunos com baixo rendimento escolar nos domnios da leitura, da escrita e da matemtica. Os resultados revelam tambm que os professores associam o fraco desempenho nesses domnios s frequentes situaes de insucesso escolar desses alunos. Os resultados evidenciaram ainda que os professores manifestaram fortes opinies de concordncia com a reteno dos alunos que habitualmente apresentam um fraco desempenho acadmico. Apesar da elevada percentagem de professores que est de acordo com a reteno, parece existir uma aparente contradio entre as suas opinies e a legislao vigente, o que evidencia um constrangimento profissional destes professores perante as transies de ano e/ou de nvel dos alunos com baixa realizao acadmica. Os professores consideram fundamental que os alunos com baixo rendimento escolar possam usufruir da ajuda de um professor de apoio e de apoio individualizado apesar de reconhecerem a pouca utilizao do mesmo nas suas aulas e nas suas prticas. Sintetizando, os resultados revelam que os professores nem sempre utilizam as melhores, as mais adequadas e/ou as mais eficientes estratgias e instrues de ensino nas intervenes realizadas na sala de aula e dirigidas aos alunos com baixo rendimento escolar, isto apesar de reconhecerem a elevada importncia pedaggica e instrucional das mesmas no ensino desses alunos.

iv

ESTRATGIAS PEDAGGICAS NO ENSINO DE ALUNOS EM RISCO DE INSUCESSO ESCOLAR: ESTUDO COM PROFESSORES DO ENSINO BSICO

Abstract

The issue of teaching low achieving students is a complex task that implies a clarification of the concept of low school or academic achievement (also known as learning difficulties, underachievement, failure, etc. and, when applied to specific areas, defined as dyslexia, reading incompetence, specific learning difficulties among others) and the knowledge of the way, time and rhythms that more likely produce positive results with those students. The integration of students with low achievement in regular classes makes teachers responsible not only for the identification of cases of low achievement but also, and essentially, for the organization of resources and the application of interventions. The main objective of this work is to analyze perceptions and practices of primary school teachers with low achievements students. Part I is dedicated to the theoretical framework and a revision of literature specialized in learning difficulties and low achievement as well as in intervention in achievement problems. In Part II we present a study with primary school teachers in which we try to find out teachers perceptions about the main difficulties and developmental pathways of students with low achieving students, as well as the strategies used by the teachers to teach these students. In order to do so, 26 teachers were systematically and directly observed in classroom context. Following these observations, eleven of the teachers were individually interviewed. Afterwards, and on the basis of both observations and interviews, a questionnaire was constructed and administered to 604 primary school teachers. In order to understand their perceptions about the use of pedagogical interventions with low achieving students but also about their effective use. Results show that teachers are aware of both the importance and need to carry out effective strategies with low achieving students, although they do not always use and apply these strategies in their own classes. Teachers also mention that they experience difficulties in teaching low achieving students, despite their attempt and effort to put in practice effective strategies This study also shows that teachers are quite effective in identifying and characterizing and low achieving students difficulties in reading, writing and mathematics. Results also show that teachers associate low performances in these areas with the general school failure of these students. Results have also made clear that teachers strongly agree with retention as an effective strategy for low achieving students. The high proportion of teachers who agree with this practice implies some sort of contradiction between their opinions and the current legislation, which encourages students with low achievement to proceed to the next level of study. Teachers consider that students with low achievement must benefit of an extra-teacher and individualized support but they recognized that does not happen often in their classrooms. To sum up, results show that whereas teachers do not always use the best, most adapted and/or most efficient strategies and/or classroom practices they are aware of their importance when teaching low achieving students.

ndice Introduo Geral Parte I O Estado de Arte sobre os Problemas de Realizao Acadmica Reviso da Literatura Capitulo Um A Indefinio Conceptual 1. Dificuldades de Aprendizagem Conceitos 1.1. Breve delimitao conceptual do termo Dificuldades de Aprendizagem/Learning Disabilities 1.2. Definio das Dificuldades de Aprendizagem 1.2.1. Algumas definies de Dificuldades de Aprendizagem 2. Critrios de determinao 2.1. Identificao e Causas das Dificuldades de Aprendizagem 2.1.1. Identificao das Dificuldades de Aprendizagem 2.1.2. Causas/Etiologia das Dificuldades de Aprendizagem 2.2. Avaliao das Dificuldades de Aprendizagem 2.2.1. Conceitos essenciais 3. Rendimento Acadmico Que conceitos e que perspectivas? 3.1. Compreender o Rendimento Acadmico 3.2. Que critrios de determinao? 3.3. O Baixo Rendimento Escolar 3.4. A Resposta Interveno (RTI) Captulo Dois Interveno em Problemas de Realizao Acadmica 1. Incidncia fundamental sobre Estratgias de Interveno 1.1. Domnios da Interveno 1.2. Interveno e Estratgias de Ensino 1.3. A melhoria do Desempenho Escolar 7 10 12 19 19 19 24 28 28 31 31 36 38 40 50 50 53 57 60 6 7 7 1

vi

Parte II Estudo com Professores do Ensino Bsico Captulo Um Estudo Exploratrio 1. Enquadramento Conceptual 2. Sujeitos 3. Mtodo 3.1. Instrumentos 3.2. Procedimentos Captulo Dois Apresentao e Discusso dos Resultados Concluses Gerais Referncias Bibliogrficas Anexos

77 78 78 80 84 84 87 91 146 155 178

vii

INTRODUO GERAL

Introduo Geral A procura de meios pedaggicos que proporcionem adequadas respostas aos problemas de aprendizagem dos alunos, particularmente daqueles que apresentam um fraco desempenho acadmico e um baixo rendimento escolar, tem sido uma preocupao constante de todos os que se questionam sobre o processo ensino-aprendizagem e sobre o sucesso/insucesso desses alunos no contexto educativo actual. Solucionar os problemas relacionados com as realizaes escolares dos alunos que evidenciam dificuldades de aprendizagem pressupe no apenas um conhecimento da situao escolar desses alunos, mas essencialmente a preparao de uma interveno educativa eficiente ao nvel da classe /turma. Com efeito, as intervenes a desenvolver pelos professores devero evidenciar uma adequada escolha das estratgias e das actividades orientadas para a melhoria das competncias e das aptides (Fernndez, 2006), procurando distinguir entre o que deve ser ensinado ao aluno com baixo rendimento escolar e a forma como lhe deve ser proporcionada essa informao (Dockrell & McShane, 2000). De facto, a articulao da realidade educativa da sala de aula e da sua organizao pedaggica com o desenvolvimento de respostas adequadas s necessidades dos alunos com fraco desempenho acadmico, exigem estratgias de ensino diferentes, especficas e eficientes (Bender, 2008; Rathvon, 2003; Slavin,1994). Perspectivar as concepes dos professores do 1 ciclo do ensino bsico acerca das problemticas de aprendizagem dos alunos que apresentam um baixo rendimento acadmico e escolar, enfatizando a compreenso das relaes entre o pensamento, as percepes e as opinies desses professores e as suas prticas de ensino, so algumas das linhas orientadoras desta investigao. O presente estudo teve como objectivo fundamental conhecer as opinies e as percepes dos professores do 1 ciclo do ensino bsico, em funes docentes em escolas pblicas deste nvel de ensino, acerca da utilizao de estratgias pedaggicas no ensino dos alunos com baixo rendimento escolar. Pretendemos ainda conhecer as suas percepes e opinies relativamente ao nvel do desempenho desses alunos no mbito da aquisio das competncias bsicas de leitura, da escrita e da matemtica. Alm disso, procuramos conhecer que tipo de intervenes os professores do 1 ciclo do ensino bsico desenvolvem na sala de aula para darem respostas 2

pedaggicas e educativas adequadas s frequentes situaes de insucesso escolar manifestadas pelos alunos com baixo rendimento escolar inseridos nas classes/turmas regulares. Na primeira parte (Parte I) apresentamos uma viso geral acerca da problemtica da realizao acadmica. Assim, procuramos evidenciar aquilo que a literatura especializada salienta sobre: i) as dificuldades de aprendizagem; ii) o rendimento acadmico e iii) a interveno em problemas de realizao acadmica. No primeiro captulo procuramos fazer algumas delimitaes conceptuais quer no que respeita s dificuldades de aprendizagem, quer ainda sobre o rendimento acadmico. Com efeito, procuramos no apenas conceptualizar mas tambm o termo Dificuldades algumas de Aprendizagem/Learning Disabilities apresentar definies

consensuais das Dificuldades de Aprendizagem. Como tal, salientamos aquelas definies que, pela sua importncia e aceitao junto da comunidade cientfica, tm teorizado no apenas as investigaes mas tambm as prticas, os procedimentos e as estratgias de interveno no campo das dificuldades de aprendizagem. Abordamos a identificao e as causas/etiologia das dificuldades de aprendizagem. Procuramos ainda apontar diferentes critrios de determinao e enfatizamos os conceitos essenciais para a avaliao das dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos no decurso do processo ensinoaprendizagem. Neste captulo procuramos ainda desenvolver um suporte terico que permita a compreenso da problemtica do baixo rendimento acadmico dos alunos. Assim, salientamos alguns estudos comparativos internacionais como o TIMSS e o PISA e focalizamos diversos conceitos e diferentes perspectivas susceptveis de proporcionar uma melhor compreenso desta problemtica. Sublinhamos ainda alguns factores associados eficcia escolar. No segundo captulo abordamos as questes da Interveno em Problemas de Realizao Acadmica. Com efeito, debruamo-nos sobre os domnios da interveno e sobre as estratgias de ensino habitual e frequentemente utilizadas pelos professores, em contexto de sala de aula, para incrementar um eficiente desempenho acadmico dos alunos com baixo rendimento escolar. De facto, procuramos abordar a importncia evidenciada pela literatura no que respeita melhoria do desempenho acadmico dos alunos, particularmente no mbito da aquisio das competncias bsicas da leitura, da escrita e da matemtica, cujos padres de rendimento identificam, definem e estabelecem no apenas as necessrias intervenes mas 3

tambm a implementao de estratgias pedaggicas adequadas ao ensino dos alunos com fraco desempenho escolar. Tambm expomos algumas das problemticas relacionadas com a baixa realizao acadmica, nomeadamente a questo sempre actual da reteno/promoo social dos alunos com baixo rendimento escolar inseridos na escola regular. Neste particular, procuramos no s clarificar alguns conceitos, mas tambm apresentar algumas constataes e algumas taxas comparativas dos ndices de reteno nos planos nacional e internacional. Fazemos ainda uma descrio de diversas estratgias de ensino passveis de ser implementadas pelos professores nas intervenes conducentes modificao do desempenho acadmico dos alunos com baixo rendimento escolar inseridos nas classes regulares. Na segunda parte (Parte II) apresentamos o Estudo com Professores do Ensino Bsico, onde desenvolvemos detalhadamente o estudo emprico realizado. No primeiro captulo descrevemos o Estudo Exploratrio que levamos a cabo junto dos professores do 1 ciclo do ensino bsico. Com efeito, apresentamos a estrutura e o enquadramento conceptual da investigao, expomos as nossas expectativas e definimos os objectivos a atingir. Descrevemos e apresentamos a caracterizao dos sujeitos integrantes do estudo, com base nos dados biogrficos recolhidos. Fazemos tambm a descrio do mtodo utilizado na investigao e apresentamos os instrumentos de recolha de dados. Referimos ainda os aspectos procedimentais mais relevantes da investigao. No segundo captulo feita a apresentao e a discusso dos resultados obtidos por intermdio dos vrios instrumentos de recolha de dados utilizados nos diferentes momentos da investigao. Comeamos por apresentar os dados recolhidos junto dos professores do 1 ciclo do ensino bsico observados e entrevistados, aps o que procuramos fazer a anlise e discusso dos resultados extrados das 26 observaes realizadas nas salas de aula e nas subsequentes entrevistas a 11 desses professores. Posteriormente feita a apresentao e a discusso dos resultados obtidos pelo tratamento e anlise das respostas ao questionrio aplicado a uma ampla amostra (n = 604) constituda por professores do 1 ciclo do ensino bsico em funes docentes em escolas pblicas integradas em agrupamentos de escolas. Na apresentao e subsequente anlise e discusso de resultados procuramos articular e conjugar os dados recolhidos com o recurso aos vrios instrumentos de investigao com vista ao enriquecimento e robustez do estudo. 4

Finalmente apresentamos as Concluses Gerais decorrentes da anlise e interpretao dos resultados obtidos no confronto com a literatura revista na primeira parte do trabalho. A apresentao das Referncias Bibliogrficas utilizadas neste estudo e os Anexos integrantes do mesmo so destacados na parte final.

PARTE I O ESTADO DE ARTE SOBRE OS PROBLEMAS DE REALIZAO ACADMICA REVISO DA LITERATURA

Parte I O Estado de Arte sobre os Problemas de Realizao Acadmica Reviso da Literatura

Captulo Um A Indefinio Conceptual

1 1.1

Dificuldades de Aprendizagem Conceitos Breve delimitao conceptual do termo Dificuldades de Aprendizagem/Learning Disabilities

Apesar de mais de dois sculos passados sobre os primeiros trabalhos realizados no campo da frenologia por Joseph Gall (1758-1828), as Dificuldades de Aprendizagem (DA) tm existido como sendo um distrbio de difcil definio, sendo apresentadas como uma inesperada baixa realizao (Fletcher, Morris & Lyon, 2003), cujo conceito tem sido, historicamente, um constructo complexo devido ausncia de uma explicao terica coerente (Hallahan & Mercer, 2002), bem como s inconsistncias na classificao, definio e identificao dos alunos com DA (Keogh, 2005). A corrente e vulgar utilizao do termo Dificuldades de Aprendizagem adquiriu alguma popularidade que, mais do que facilitar a sua compreenso constitui um significativo obstculo sua definio. Efectivamente, tornou-se comum por parte de qualquer pessoa situada ou no na rea educativa explicar o que so DA, numa vaga aluso aos problemas de aprendizagem, s alteraes na aprendizagem escolar, ao baixo rendimento, ao fracasso ou ao insucesso escolar (Gonzlez, 2004), transformando o conceito de DA num conceito confuso (Santituste & Gonzlez-Prez, 2005). Apesar de nos ltimos trinta anos se ter assistido a uma esforada e sistemtica investigao, nomeadamente na procura e na compreenso das causas, nas condies de atendimento e na obteno de resultados significativos na interveno nas DA, tem sido difcil a implementao das prticas emergentes dessa investigao (Fletcher, Morris & Lyon, 2003; Lyon et. al., 2001), o que tem conduzido a um debate feroz em torno da definio do que so DA (Fletcher et. al., 2007). Citoler (1996) diz-nos que as DA podem ser abordadas de perspectivas muito diferentes como so a mdica, a psicolgica, a educativa, a administrativa ou a socioeconmica (p. 21), o que nos coloca perante distintas realidades, com diferentes interesses e necessidades,

dentro de um campo pluri e interdisciplinar (Rebelo, 1993), delimitado por um conceito polivalente (Santituste & Gonzlez-Prez, 2005), onde o problema mais significativo e persistente provavelmente a ausncia de uma definio precisa e de um sistema de classificao teoricamente fundamentado que permita: i) a identificao de diferentes tipos de DA e ii) meios de reconhecer as diferenas e as inter relaes entre os tipos de DA e outros distrbios de aprendizagem (Lyon, 1996, citado por Casas, Ferrer & Luz, 2003). Com efeito, a existncia de alunos com problemas na aprendizagem amplamente reconhecida por todos, embora no se possa afirmar que todos esses alunos tenham dificuldades especficas de aprendizagem (Casas, Ferrer & Luz, 2003), sendo o termo Dificuldades de Aprendizagem utilizado em duas concepes diferentes, isto , em sentido amplo e em sentido restritivo (Surez, 1995). A concepo ampla refere-se utilizao do termo Dificuldades de Aprendizagem como sendo um sinnimo de Necessidades Educativas Especiais (NEE), identificando-se com a concepo inglesa surgida na dcada de 1970 na sequncia do Warnock Report de 1978, cujo carcter mistificador procura evitar a estigmatizao e a etiquetao diagnstica (Casas, Ferrer & Luz, 2003; Gonzlez, 2004; Surez, 1995). Em contrapartida a concepo restritiva provem da concepo americana, donde as DA constituem uma categoria diagnstico diferenciada, identificando-se indubitavelmente com o conceito de Learning Disabilities utilizado pela primeira vez na dcada de 1960 por Samuel Kirk, e ao qual voltaremos mais adiante. O conceito amplo de DA no existe como categoria de diagnstico em diversos pases europeus (Gonzlez, 2004), ao contrrio do que ocorre nos EUA e Canad onde o termo DA tradicionalmente utilizado de forma generalizada nas ultimas dcadas. Esta realidade europeia apresenta-nos um conceito de DA no correspondente interpretao americana, mas que associada a termos como dislexia, discalculia ou mesmo ao fracasso escolar resultante de dfices intelectuais. O exemplo de Inglaterra bastante carismtico, pois so reconhecidos dois grupos de dificuldades o grupo das dificuldades que afectam de forma directa o rendimento do aluno, como a dislexia ou a discalculia e o grupo das dificuldades associadas s perturbaes da ateno e do comportamento, como o caso da hiperactividade e do dfice de ateno (Gonzlez, 2004; Wedell, 2001). Nos pases escandinavos utilizam-se os termos discalculia, dislexia ou dfice de ateno, de controlo motor e de percepo (Lundberg & Hien, 2001; Gonzlez, 2004). Em Espanha a utilizao do termo DA utilizado correntemente como sinnimo de NEE, tendo surgido pela primeira vez na LOGSE (Lei Orgnica do Sistema Educativo Espanhol) de 1990. Na LOGSE 8

o conceito de DA corresponde ao conceito de NEE, situando-se os problemas de comportamento e as DA no campo das NEE Temporrias (Gonzlez, 2004; Jimnez, 1999; Surez, 1995). A LOGSE no estabelece uma categoria de diagnstico para as DA, embora a investigao mais recente, bem como as publicaes surgidas nas ultimas dcadas entendam as DA como uma concepo restritiva semelhana do que ocorre nos EUA e no Canad, onde a concepo restritiva obteve o necessrio reconhecimento administrativo como categoria de diagnstico. Apesar da tradio e da larga aceitao conceptual do termo DA ainda subsiste alguma controvrsia volta de definio do que so Dificuldades de Aprendizagem, situando-se a discusso no plano poltico-administrativo e no plano da investigao, com profundos debates e anlises minuciosas por parte de organizaes e investigadores, sobressaindo neste particular a definio de 1987 da IDEA (Individuals with Disabilities Education Act) usada em diversos estados americanos como referencial poltico-administrativo, bem como a definio proposta em 1988 pelo NJCLD (National Joint Committee on Learning Disabilities) que obtm um largo consenso por parte dos pais, dos investigadores e dos profissionais professores e outros tcnicos. Do ponto de vista terico no se torna fcil a delimitao conceptual do termo DA, porquanto a discusso subsiste. Indubitavelmente a definio, a identificao e a classificao, que abordaremos mais adiante, contribuiro para uma melhor compreenso desta problemtica, particularmente no que respeita ao nosso sistema de ensino. Com efeito, se no plano internacional surgem amplas discusses e profcuos debates associados s polticas educativas e investigao no campo das DA, em Portugal a investigao sobre DA incipiente (Lopes, 2005), a legislao praticamente inexistente, o debate insuficiente e pouco profcuo, sendo reduzido o nmero de publicaes nesta rea.

1.2

Definio das Dificuldades de Aprendizagem

Tal como na definio conceptual do termo DA, tambm na procura de uma definio do que se entende por Dificuldades de Aprendizagem a controvrsia continua presente, quer ao nvel da investigao quer ao nvel da teorizao. A importncia de definir o que so DA levanos primeiramente distino entre definio conceptual e definio operacional ou operativa de DA (Cruz, 1999; Kavale, Forness & Lorsbach, 1991; Hammill, 1990) cuja importncia se torna decisiva na identificao do aluno com problemas de aprendizagem. Uma definio conceptual genericamente aceite ter que ser consensual e constituir o ponto de partida para o desenvolvimento de uma definio operacional, a qual se torna essencial para a prtica (Kavale, Forness & Lorsbach, 1991). Com efeito, uma definio consensual proporciona uma base de resoluo de muitos dos problemas no campo das DA, pese embora o facto de que a investigao nos diga que o principal problema de identificao dos indivduos com DA no tanto uma questo de saber como aparece a dificuldade de aprendizagem mas sim como se define operacionalmente essa dificuldade de aprendizagem (Shaw et. al. 1995), pois em termos prticos a definio consensual precisa de ser operacionalizada, quer como classificao quer como categoria de diagnstico. A falta de correspondncia entre a definio conceptual consensual e a definio operacional das DA impede a verificao terica da definio conceptual (Gonzlez, 2004), devendo qualquer definio operacional manter uma relao lgica e racional com os elementos estabelecidos na definio conceptual (Deese, 1972, citado por Gonzlez, op. cit.) os quais sero validados pelos procedimentos estabelecidos na definio operacional. A definio das DA pertence a um tipo de definio que pode ser denominada de stipulative (Kavale & Forness, 2000, 2003) possuindo a qualidade de no necessitar de ser verdadeira, apenas til. Desde que exista um consenso e um valor heurstico percebido a definio ser aceite e usada (Kavale & Forness, op. cit.), no necessitando de ser usada com uma finalidade prpria ou comum, podendo as varias interpretaes conduzir ao desenvolvimento de perspectivas divergentes. Por conseguinte, qualquer definio operativa assenta numa definio consensual, definio essa estipulada por associaes ou por indivduos que a formularam com base na interpretao daquilo que dever ser uma dificuldade de aprendizagem. Embora as definies consensuais sejam teis no nos do uma total garantia de validade dado poderem no

10

corresponder verdade o que, ao repercutir-se directamente nas definies operativas nelas baseadas, pode impedir a sua total correco (Gonzlez, 2004). Com efeito, a anlise das definies das DA efectuadas por Kavale & Forness (2000) conclui que as DA no foram definidas com muita exactido (p. 245) e que as definies apenas nos do uma imagem generalizada de uma parte da populao escolar que tem dificuldades acadmicas, embora o acordo sobre a definio das DA no implique uma interpretao uniforme, qualquer mudana passvel de impedir uma descrio mais precisa do que se entende por DA (Kavale & Forness, 2000, 2003). Neste contexto, se por um lado as DA podem ser consideradas numa perspectiva cientfica cuja meta predizer e explicar as dificuldades na aprendizagem, por outro lado podem ser consideradas numa perspectiva poltico-administrativa, cuja meta a defesa de uma poltica dirigida criao de programas e de servios que vo ao encontro das necessidades e dos interesses dos alunos com DA. Porque estas duas perspectivas requerem interpretaes diferentes do que so dificuldades de aprendizagem em termos de definio, seja uma definio mais cientfica ou seja uma definio mais administrativa, torna-se importante ter em ateno as metas e os objectivos a que cada uma se prope, bem como ter em ateno critrios de operacionalizao e critrios de diagnstico das DA. Para uma melhor compreenso e uma mais ampla conceptualizao do vasto campo das DA apresentamos algumas definies que, pela sua importncia, tm teorizado de forma indelvel as investigaes, as prticas, os procedimentos e as estratgias da interveno nas DA.

11

1.2.1 Algumas definies de Dificuldades de Aprendizagem Na sequncia de uma vasta pesquisa sobre Dificuldades de Aprendizagem Hammill (1990) referenciou e identificou onze definies diferentes de DA. Estas definies no especificam procedimentos (Swanson, 1991) sendo essencialmente definies conceptuais que, apesar de tudo, marcaram o campo das DA ao longo dos ltimos quarenta anos. Das anlises de Hammill (1990) resultaram algumas concluses significativas, de entre as quais destacamos um conjunto de nove aspectos que permitem estabelecer diferenas entre as diversas definies. Casas, Ferrer & Luz (2003) referem os seguintes aspectos: a) baixo rendimento; b) etiologia de disfuno do SNC; c) aluso a processos; d) presena atravs do ciclo vital; e) especificao dos problemas da linguagem oral como possvel DA; f) especificao dos problemas acadmicos como possvel DA; g) especificao dos problemas de raciocnio como possvel DA; h) especificao de outros problemas, tais como competncias sociais, orientao espacial, etc. como potenciais DA; i) permitir a coexistncia das DA com outras situaes de desvantagem (p. 44). O estudo concluiu tambm que, actualmente, apenas quatro das onze definies tm viabilidade profissional (Casas, Ferrer & Luz, 2003; Cruz, 1999; Hammill, 1990), sendo essas definies as propostas pelo US Office of Education (USOE) de 1977, pela Association of Children with Learning Disabilities (ACLD) de 1986, pela Interagency Committee on Learning Disabilities (ICLD) de 1987 e pelo National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD) de 1988. Antes de passarmos a uma abordagem destas quatro definies e tal como j anteriormente referimos, retomamos a utilizao do termo Learning Disabilities feita na dcada de 1960 por Samuel Kirk. A primeira definio de Kirk uma definio descritiva, a qual no d uma explicao concreta sobre em que consistem as DA. Esta explicao centra-se mais em estipular quais os problemas que no devem ser considerados como DA, deixando de fora algumas deficincias sensoriais como a surdez e a cegueira, desde que no tenham outras perturbaes associadas. Tambm so excludos os indivduos com atraso mental generalizado e que afecta as aprendizagens, bem como todos aqueles que por razes sciofamiliares ou pelo seu historial escolar apresentam graves carncias educativas (Citoler, 1996). De acordo com Kirk (1962) citado por vrios autores (Casas, Ferrer & Luz, 2003; Citoler, 1996; Cruz, 1999; Fletcher et. al., 2007; Hallahan & Mock, 2003; Hammill, 1990; Solis, 12

2003) uma DA refere-se a um atraso, desordem, ou atraso no desenvolvimento de um ou mais processos da fala, linguagem, leitura, escrita, aritmtica ou outras reas escolares, resultantes de um handicap [desvantagem] causado por uma possvel disfuno cerebral e/ou distrbios emocionais ou comportamentais. No o resultado de deficincia mental, privao sensorial ou factores culturais e instrucionais (Kirk, 1962, p. 263). Esta definio descritiva de Kirk alterada em 1965 por Barbara Bateman ao propor que as crianas que tm dificuldades de aprendizagem so aquelas que manifestam uma discrepncia educativa significativa entre o seu potencial intelectual estimado e o nvel actual de realizao relacionada com distrbios bsicos nos processos da aprendizagem, os quais podem ou no ser acompanhados de disfunes demonstrveis do SNC, e que no so secundrias a uma deficincia mental generalizada, privao cultural ou educativa, alterao emocional severa, ou perda sensorial (Bateman, 1965, p. 220). importante realar o valor histrico destas definies, com particular relevo para a introduo da noo de discrepncia entre rendimento aptido (Ferrer, 2006; Hallahan & Mock, 2003) para identificar os indivduos com DA. Retomando as definies analisadas por Hammill (1990) apresentamos seguidamente, de forma sucinta, as definies acima referenciadas: Definio do US Office of Education (USOE) 1977 Em 1975 foi assinada nos EUA a Education for All Handicapped Children Act (EAHCA), sendo tambm promulgada a Public Law 94-142. Esta legislao providenciava uma educao apropriada para todos os alunos, incluindo os alunos com DA, devendo todos os estados e distritos escolares implementar as medidas educativas propostas. Assim, com a implementao global da legislao alcanada em 1977 o US Office of Education (USOE) avanou com uma definio de DA. Esta definio era basicamente a mesma que o National Advisory Committee on Handicapping Condition (NACHC) tinha proposto em 1968, com a introduo de algumas modificaes e alteraes, a qual ainda usada actualmente (Hallahan & Mock, 2003). Esta definio operativa refere que o termo DA especficas significa uma desordem num ou mais processos psicolgicos envolvidos na compreenso ou no uso da linguagem, falada ou escrita, que se pode manifestar numa habilidade imperfeita para ouvir, falar, ler, escrever, soletrar, ou para fazer clculos matemticos. O termo inclui condies tais como handicaps [desvantagens] preceptivos, leso cerebral, disfuno cerebral mnima, dislexia e afasia 13

comportamental. O termo no inclui crianas que tm dificuldades de aprendizagem que so primeiramente o resultado de handicaps [desvantagens] visuais, auditivos ou motores, ou deficincia mental, cultural ou econmica (USOE, 1977, p.65083, citado em Hallahan & Mock, 2003, p. 24). Como complemento desta definio o USOE prope ainda um conjunto de recomendaes e procedimentos para identificar as DA, os quais incluem a noo de discrepncia entre o QI e a realizao (Fletcher et. al., 2007). A significativa discrepncia entre a realizao acadmica e a capacidade intelectual para identificao das DA (Hallahan & Mock, 2003; Fletcher et. al., 2007) constitui um marco neste campo. Fletcher et al. (2007) citando o USOE (1977, p. G1082), referem que a significativa discrepncia entre a realizao e a capacidade intelectual, numa ou mais reas: 1) expresso oral; 2) compreenso auditiva; 3) expresso escrita; 4) capacidade de leitura; 5) compreenso de leitura; 6) clculo matemtico ou 7) raciocnio matemtico (p. 20) podem ser consideradas como critrios de discrepncia. Estamos perante um critrio de excluso quando a criana pode no ser identificada como tendo uma dificuldade de aprendizagem especifica e a discrepncia entre a capacidade e a realizao uma consequncia de: 1) handicap visual, auditivo ou motor; 2) deficincia mental; 3) distrbio emocional e 4) desvantagem envolvimental, cultural ou econmica (Fletcher et al., 2007). Esta definio operativa do USOE remete-nos para a controvrsia da utilizao dos critrios de discrepncia entre o QI e a realizao como um aspecto essencial do processo de identificao das DA (Fletcher et. al., 2007; Kavale & Forness, 2000), questo a que voltaremos mais adiante, bem como nos remete ainda para a controvrsia entre o que so dificuldades de aprendizagem especficas e dificuldades de aprendizagem gerais, conforme essas dificuldades ocorrem numa ou em mais reas da aprendizagem. Definio da Association of Children with Learning Disabilities (ACLD) 1986 e da Interagency Committee on Learning Disabilities (ICLD) 1987 A preocupao administrativa e a preocupao das associaes de carcter profissional em fazer avanar definies das DA com o intento de implementar algum consenso neste controverso e vasto campo (Hallahan & Mock, 2003) contribuiu para o aparecimento de um

14

conjunto diversificado de definies com alguma viabilidade profissional e aplicabilidade prtica (Vidal & Manjn, 2001). Neste contexto surgem algumas definies de DA, tais como a definio avanada pela Association of Children with Learning Disabilities (ACLD), actual Learning Disabilities Association of America (LDA), que em 1986 prope uma definio na qual os autores enfatizaram a natureza crnica e vitalcia desta condio de dificuldades na aprendizagem, bem como os potenciais efeitos que as dificuldades podem ter no indivduo (Hallahan & Mock, 2003). Esta definio diz-nos que as dificuldades de aprendizagem especfica so uma condio crnica provavelmente de origem neurolgica, que interferem selectivamente no desenvolvimento, integrao e/ou demonstrao de habilidades verbais e/ou no verbais. As dificuldades de aprendizagem especficas existem como uma condio incapacitante e variam nas suas manifestaes e no grau de severidade. Ao longo da vida, a condio pode afectar a auto-estima, a educao, a vocao, a socializao e/ou as actividades da vida diria (ACLD, 1986, citada por Casas, Ferrer & Luz, 2003; Cruz, 1999; Hallahan & Mock, 2003; Hammill, 1990; Vidal & Manjn, 2001). Esta definio a nica onde se verifica a falta de uma clusula de excluso, referindo-se s DA como um problema das habilidades verbais e no verbais (Cruz, 1999; Hallahan & Mock, 2003). A definio proposta no ano seguinte pelo Interagency Committee on Learning Disabilities (ICLD) inclui os dfices das competncias sociais como sendo um tipo de DA e lista o distrbio por dfice de ateno como uma DA (Hallahan & Mock, 2003). Para o ICLD as DA so um termo genrico que se refere a um grupo heterogneo de desordens manifestados por dificuldades significativas na aquisio e uso da audio, fala, leitura, escrita, raciocnio, ou competncias matemticas, ou nas competncias sociais. Estas desordens so intrnsecas ao indivduo e devem-se provavelmente a disfunes do SNC. Mesmo que uma DA possa ocorrer concomitantemente com outras condies de desvantagem (p. ex. dfice sensorial, deficincia mental, distrbios sociais e emocionais), com influncias scioambientais (p. ex. diferenas culturais, instruo insuficiente ou inapropriada, factores psicolgicos congnitos) e especialmente desordens por dfice de ateno, todas as quais podem causar problemas de aprendizagem, uma DA no o resultado directo destas condies ou influncias (ICLD, 1987, citado por Casas, Ferrer & Luz, 2003; Cruz, 1999; Hammill, 1990; Vidal & Manjn, 2001).

15

Definio do National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD) 1988 A definio proposta pelo National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD) em 1988 uma reviso da definio do ICLD, melhorando anteriores definies da prpria organizao. Esta definio produzida pelo NJCLD em 1988 uma definio compatvel com a natureza vitalcia das DA instituda pela definio da LDA e dissonante das definies estabelecidas pela LDA e pelo ICLD quanto ao dfice de competncias sociais. (Hallahan & Mock, 2003). A definio proposta m 1988 pelo NJCLD diz que DA um termo geral que se refere a um grupo heterogneo de desordens que se manifestam por dificuldades significativas na aquisio e uso da audio, fala, leitura, escrita, raciocnio ou competncias matemticas. Estas desordens so intrnsecas ao indivduo e presumivelmente devem-se a disfunes do SNC e podem ocorrer ao longo do ciclo de vida. Juntamente com as DA podem coexistir problemas nos comportamentos de auto-regulao, percepo social e interaco social, mas eles prprios no constituem uma DA. Embora as DA possam ocorrer concomitantemente com outras condies de handicap [desvantagem] (p. ex. deficincia sensorial, deficincia mental, distrbios emocionais graves) ou com influncias extrnsecas (tais como diferenas culturas, instruo insuficiente ou inadequada), elas no so o resultado dessas condies ou influncias (NJCLD, 1988, citado em Casas, Ferrer & Luz, 2003, Citoler, 1996; Cruz, 1999; Fletcher et al., 2007; Gonzlez, 2004; Hallahan & Mock, 2003; Hammill, 1990, 1993; Prez, Gonzlez-Pineda & Martn, 1998; Shaw et. al., 1995; Solis, 2003; Vidal & Manjn, 2001). Esta definio de DA proposta pelo NJCLD considerada como sendo uma definio consensual entre profissionais, pais e investigadores e inclui elementos essenciais abordados pela literatura (Hammill, 1990, 1993; Shaw et. al., 1995), sendo significativo para esse consenso generalizado a existncia de um amplo apoio, ao mesmo tempo que proporciona uma definio descritiva das DA. O facto de no excluir a possibilidade de que as DA possam estar presentes ao longo de todo o ciclo de vida do indivduo nem to pouco excluir a possibilidade de que qualquer indivduo, mesmo aqueles indivduos com talento, poderem apresentar uma DA (Citoler, 1996; Shaw et. al. 1995), contribuem decisivamente para a aceitao generalizada desta definio. Com efeito, cinco constructos (Casas, Ferrer & Luz, 2003; Gonzlez, 2004) se destacam nesta definio de DA: A heterogeneidade das DA, intra e entre indivduos As DA manifestam-se de forma diferente de sujeito para sujeito, no que respeita s diferenas inter16

individuais. Quanto s diferenas intra-individuais so reconhecidas diferenas ao longo do ciclo de vida do indivduo, bem como so reconhecidas diferenas no que respeita ao rendimento nas diferentes reas. As DA ocorrem na aquisio de competncias bsicas essenciais, como a linguagem oral e escrita (ouvir, falar, ler, escrever), o raciocnio ou as habilidades matemticas Estas dificuldades tornam-se evidentes quando o aluno no obtm um progresso razovel, apesar de ter uma instruo educativa eficaz e apropriada e de se ter esforado o suficiente. Reconhece ainda que o ritmo de aprendizagem diferente de aluno para aluno e que o esforo desenvolvido por cada aluno tambm distinto. As DA so intrnsecas ao sujeito No desaparecem com o tempo, embora possam variar em severidade e expresso ao longo da vida. Presumivelmente esto ligadas a diferenas no desenvolvimento do SNC. As DA coexistem com outras dificuldades, as quais no constituem em si mesmas uma DA A existncia de dfices sensoriais, deficincia mental, dfice de ateno com hiperactividade e distrbios emocionais graves num indivduo podem conduzir a uma DA, mas tais condies no causam nem constituem uma DA. Tambm as dificuldades na percepo social, na interaco social e nos comportamentos de auto-regulao podem ocorrer por varias razes e coexistir com uma DA, mas no so em si mesmas uma DA. As DA no so causadas por influncias extrnsecas Uma instruo inadequada ou insuficiente no pode ser considerada a causa primria das DA, embora os indivduos que recebem essa instruo inadequada ou insuficiente podem ter DA. Estes cinco constructos contribuem para que esta definio proposta pelo NJCLD se constitua como o resultado de uma parte significativa da investigao desenvolvida, ao mesmo tempo que procura operacionalizar o conceito de DA, no sentido em que uma definio operativa tem a vantagem de converter conceitos tericos em termos especficos e quantificveis (Gonzlez, 2004) os quais so significativos para os profissionais, tcnicos e investigadores. Sendo a concepo restritiva das DA a concepo dominante no plano cientfico, reflecte-se esta concepo restritiva na definio proposta pelo NJCLD, destacando-se o seu grau de difuso e de representatividade, bem como a existncia de critrios restritivos conducentes identificao das DA.

17

Citoler (1996) refere-nos um conjunto de critrios que subsistem total ou parcialmente nas diferentes formulaes de DA: fracasso nas tarefas; discrepncia rendimento capacidade; factores de excluso; etiologia e procedimentos psicolgicos alterados. De entre estes critrios um conjunto de trs critrios se destaca particularmente na identificao das DA: a) critrios de excluso; b) critrios de discrepncia e c) critrios de especificidade (Casas, Ferrer & Luz, 2003; Citoler, 1996; Cruz, 1999; Fletcher et al., 2007; Fletcher, Morris & Lyon 2003; Ferrer, 2006; Gonzlez, 2004; Kavale & Forness, 2003; Kavale, Forness & Bender, 1987; Prez, Gonzlez-Pineda & Martn, 1998).

18

2 2.1

Critrios de determinao Identificao e Causas das Dificuldades de Aprendizagem

2.1.1 Identificao das Dificuldades de Aprendizagem Tal como j tivemos oportunidade de observar anteriormente, a controvrsia em torno do conceito de DA no se esgota facilmente na literatura. O conceito amplo de DA, o qual abarca todo o conjunto de situaes nas quais se encontram os alunos que necessitam de uma resposta educativa especial para poderem aceder ao currculo, independentemente da natureza e origem das suas dificuldades (Solis, 2003; Vidal & Manjn, 2001), foi adoptado em alguns pases onde as crianas com DA gerais ou genricas integram as categorias tradicionais da Educao Especial, precisando de recursos e meios extraordinrios de acesso ao currculo. Contrariamente o conceito restrito ou restritivo de DA, adoptado nos pases onde se admite a existncia de DA em reas escolares bsicas (Solis, 2003; Vidal & Manjn, 2001) como a linguagem, a escrita, a leitura e a matemtica, juntamente com disfunes pedaggicas, distrbios sociofamiliares ou dfices perceptivos, visuo-motores ou atitudinais, conduziram criao de uma categoria de diagnstico (Gonzlez, 2004; Solis, 2003), no se restringindo a determinados tipos de desordens ou distrbios de aprendizagem. Genericamente este conceito de DA especficas, usado no sentido restrito, refere-se assim a um grupo heterogneo de distrbios de aprendizagem (Vidal & Manjn, op. cit.) observveis nos alunos cujo rendimento acadmico ao nvel da linguagem, leitura, escrita e matemtica inferior ao esperado, em funo das suas capacidades intelectuais e da sua idade (Solis, op. cit.; Vidal & Manjn, op. cit.). As DA especficas e as DA gerais acabam por se complementar, dado que embora sejam diferentes os distrbios apresentados, por exemplo, por dislxicos, surdos ou deficientes mentais, o facto que todos eles tm dificuldades na aquisio das aprendizagens, contribuindo assim para a no separao entre DA especficas e DA gerais (Solis, op. cit.). Referindo-se a esta questo Lopes (2005) diz-nos que este tipo de diviso [entre DA especficas e DA gerais] controverso, dado que algumas investigaes, embora no negando a importncia do QI na avaliao dos problemas de aprendizagem (), assinalam que as diferenas entre dificuldades especficas e gerais no parecem ser to significativas quanto se prensava (p. 24)

19

No se afigura fcil a identificao dos alunos com DA, at porque se torna importante diferenciar as DA de outros problemas de aprendizagem (Gonzlez, 2004), pelo que o estabelecimento de critrios aceitveis de identificao das DA constitui uma nova controvrsia neste campo (Vaughn & Fuchs, 2003). Na procura de uma clarificao deste assunto Speece & Shekitka (2002) realizaram estudos com vista a analisar quais as componentes que mais de uma centena de especialistas em DA consideram como importantes para o processo de identificao, verificando-se uma situao de indeciso entre esses especialistas (Ferrer, 2006; Speece & Shekitka, 2002), tal como se pode observar no Quadro 1:

Quadro 1 Concordncia entre especialistas sobre as componentes de identificao das DA

Componentes de Identificao Baixo rendimento acadmico Resposta ao tratamento Problemas de processamento cognitivo Discrepncia compreenso verbal rendimento Inteligncia Discrepncia QI rendimento Critrios de excluso: Atraso mental Instruo inadequada Dfice sensorial Distrbio emocional ou comportamental Diferenas culturais Desvantagem socioeconmica
Fonte: Adaptado de Ferrer (2006); Speece & Shekitka (2002)

Concordncia % 84.00 67.00 49.00 47.00 42.00 30.00 77.00 72.00 61.00 61.00 29.00 24.00 19.00

De entre os diversos critrios de identificao das DA, tal como referimos anteriormente, faremos em seguida uma resenha daqueles que so considerados mais importantes critrios de discrepncia; critrios de excluso e critrios de especificidade (Casas, Ferrer & Luz, 2003; Citoler, 1996; Cruz, 1999; Fletcher et. al., 2007; Fletcher, Morris & Lyon, 2003; Ferrer, 2006; Gonzlez, 2004; Kavale & Forness, 2003; Kavale, Forness & Bender, 1987; Prez, GonzlezPineda & Martn, 1998).

20

Critrios de Discrepncia Um dos principais problemas que apresenta a actual definio de DA tem a ver com a sua operacionalizao (Kavale & Forness, 2000, 2003), pois embora haja concordncia quanto a critrios bsicos, existe uma grande dificuldade em medi-los e valid-los (Kavale & Forness, 2003). As dificuldades na utilizao pratica das definies das DA conduziram ao estabelecimento de algumas normas que estipulam a discrepncia entre o potencial e o rendimento como sendo o principal critrio a ser usado na identificao das DA (Speece, Case & Molloy, 2003). De acordo com este critrio as DA caracterizam-se por uma falta de concordncia entre o resultado real de uma aprendizagem e o esperado em funo das capacidades cognitivas do sujeito (Citoler, 1996, p. 26). Assim, considerar como uma das caractersticas bsicas das DA (MacMillan & Speece, 1999) o baixo rendimento inesperado e associ-lo ao insucesso escolar e ao conceito de discrepncia tem sido objecto de vrias crticas, primeiramente pelo tipo de quantificao da discrepncia com base no QI, depois pelo uso da prpria discrepncia entre QI rendimento (Vaughn & Fuchs, 2003). Efectivamente a utilizao do critrio de discrepncia QI rendimento tem sido contestada por alguns investigadores (Citoler, 1996; Naglieri & Reardon, 1993; Siegel, 1989, 1999, 2003a; Stanovich, 1991, 1999), chegando-se a afirmar no ser necessrio administrar um teste de QI para determinar se existe ou no uma DA (Siegel, 1999, p. 311), ao mesmo tempo que surgiram propostas alternativas (Naglieri, 2001; Kaufman & Kaufman, 2001) ao QI no clculo da discrepncia, as quais tambm no ficaram isentas de crticas, levando Speece & Shekitka (2002) a considerar que o campo das DA se encontra na difcil situao de ter que abandonar a discrepncia QI rendimento sem encontrar uma alternativa vivel que a substitua (p. 122). Em sntese, poderemos dizer que o conceito de discrepncia representa, do ponto de vista cientfico, a definio operacional de baixo rendimento (Kavale & Forness, 2003). Por conseguinte, quando usada como critrio exclusivo para a identificao das DA torna-se num conceito equivalente das DA (Kavale & Forness, op. cit.). No entanto, o baixo rendimento e as DA no so conceitos equivalentes, o que faz com que o critrio de discrepncia possa ser melhor entendido como um critrio necessrio mas no suficiente para a identificao das DA (Kavale & Forness, 2003; Reynolds, 1992).

21

Critrios de Excluso Como vimos anteriormente, a definio de DA proposta em 1988 pelo NJCLD exclui do mbito das DA aqueles indivduos que apresentam baixas realizaes explicveis por factores como: deficincia mental, deficincias sensoriais, alteraes sociais e/ou emocionais graves, ou condies extrnsecas como diferenas socioculturais, ou mesmo ausncia de oportunidades educativas. Embora admitindo a ocorrncia de DA em simultneo com estes factores importante sublinhar que as DA no se devem a esses factores (Casas, Ferrer & Luz, 2003; Ferrer, 2006; Fletcher et. al., 2007). Por conseguinte, estes critrios procuram distinguir as DA de outras dificuldades (Citoler, 1996) ao estabelecer que os sujeitos devem ter uma inteligncia normal, alm das adequadas capacidades fsicas, emocionais, mentais e ambientais. A dificuldade de diferenciar formas de baixa realizao que se presume sejam especficas ou inesperadas, daquelas que podem ser atribudas a outras causas onde a baixa realizao esperada, no significa a no validade do conceito de DA, nem significa que os critrios de excluso no devam ser usados. No entanto, os critrios de excluso devem ser vistos como uma determinao com fundamentos polticos facilitadores de servios e no como factores de classificao fortemente vlidos (Fletcher et. al., 2007). Critrios de Especificidade A definio de DA a que nos temos vindo a referir (definio proposta pelo NJCLD em 1988) pressupe a incluso de um grupo heterogneo de distrbios que se manifestam especificamente na aquisio das aprendizagens bsicas, problemas de linguagem ou problemas de raciocnio. Os critrios de especificidade, alm de pretender especificar em que mbito se produzem as DA (Citoler, 1996; Cruz, 1999), referem-se a um problema de aprendizagem que ocorre num conjunto limitado de domnios cognitivos e acadmicos (Casas, Ferrer & Luz, 2003; Ferrer, 2006; Swanson, 1991) implicando fortes restries e levando a que se d uma denominao especifica a cada dificuldade, em funo do tipo de problema dislexia, disortografia, disgrafia ou discalculia (Citoler, 1996). Com efeito, se por um lado a especificidade se refere ao domnio em que a dificuldade de aprendizagem se manifesta, por outro deixa intacta a capacidade intelectual geral do 22

indivduo, embora afecte os processos cognitivos concretos ou as suas capacidades acadmicas (Citoler, 1996, Cruz, 1999). Citoler (1996) refere-nos ainda que os critrios de especificidade deixam implcita a ideia de que domnios como a leitura, a escrita ou as matemticas so processos cognitivos completamente independentes, o qual no se ajusta realidade (p. 28) pois o sujeito que apresenta dificuldades nesses processos cognitivos ter tambm dificuldades nas tarefas que os impliquem (Siegel, 1988, citada por Citoler, op. cit.).

23

2.1.2 Causas/Etiologia das Dificuldades de Aprendizagem Determinar as causas das DA tem sido um dos mais controversos problemas com que os investigadores se tm confrontado, no sendo raro encontrar reflexes que remetem as causas das DA para causas biolgicas e para causas cognitivas, interpretadas como alternativas que se excluam mutuamente, no se relacionando nem constituindo uma anlise diferente de uma mesma realidade (Vidal & Manjn, 2001), nem se conjugando com qualquer perspectiva social, impedindo assim a construo de um modelo bio-psico-social das DA. Com efeito, falar de uma causa, seja ela orgnica ou ambiental, para explicar a origem das DA de todo insustentvel (Solis, 2003). A multiplicidade de factores explicativos da origem das dificuldades apresenta diferentes tipos, como sejam o tipo psicolgico, pedaggico, ambiental, gentico ou neurolgico (Arndiga, 1998). Bricklin (1971) prope as causas fsicas, emocionais, sociais e educativas como estando na base das DA. No entanto, tendo em linha de conta quer os processos cognitivas bsicos implicados na aprendizagem, quer ainda as reas curriculares, Kirk & Chalfant (1984) sugerem a diviso das DA em evolutivas e acadmicas, conforme podemos observar na Figura 1. Assim, no primeiro grupo centrar-se-iam as dificuldades ao nvel dos processos psicolgicos bsicos, no especficos, implicados na execuo de todas as actividades cognitivas. Subdivide-se em dois grupos de um lado as dificuldades bsicas ou primrias que incluem a percepo, a ateno e a memria e, por outro lado, as secundrias que incluem as estratgias de pensamento e a linguagem oral e que surgem como uma consequncia das anteriores, isto , das primrias (Citoler, 1996). So consideradas dificuldades de aprendizagem acadmica todas as que ocorrem durante a vida escolar dos alunos e que se situam ao nvel das dificuldades especficas de leitura, escrita, soletrao e aritmtica (Citoler, op. cit,). Para Beltrn, Santituste et. al. (1988), numa perspectiva tambm aceite por Portellano (1991), as causas das DA so agrupadas em quatro grupos diferentes: a) causas biolgicas, tais como os factores genticos, os factores fisiolgicos ou as alteraes endcrinas e a disfuno cerebral mnima; b) causas psicgenas, caracterizadas por alteraes afectivo-emocionais, alteraes da personalidade e deficincia mental; c) causas ambientais, onde se incluam os factores sociais, culturais e econmicos; d) causas institucionais, que abarcavam as diferentes condies e o planeamento incorrecto do sistema escolar.

24

Figura 1 Dificuldades de Aprendizagem diviso de acordo com Kirk & Chalfant (1984)

Dificuldades de Aprendizagem

Evolutivas

Acadmicas

Primrias

Secundrias

Ateno Memria Percepo

Pensamento Linguagem oral

Soletrao Expresso escrita Leitura Escrita Aritmtica

Fonte: Adaptado de Kirk & Chalfant (1984); Solis (2003)

Uma concepo multifactorial das causas das DA -nos descrita por Brueckner et. al. (1975), atribuindo as DA a cinco factores: 1) factores cognitivos e verbais, de entre os quais se reala a percepo, a ateno e a memria, bem como a expresso oral e a construo sintctica; 2) factores emocionais e da personalidade; 3) factores socioculturais; 4) factores pedaggicos; 5) factores biolgicos, nos quais considerada a evoluo do sistema nervoso. Numa outra concepo factorial (Martinez, Garcia & Montoro, 1993; Monedero, 1989; Prez, 1989) as DA so categorizadas em quatro tipos quanto sua etiologia: 1) factores biolgicos; 2) factores psicolgicos; 3) factores pedaggicos e 4) factores socioculturais. Esta categorizao etiolgica remete-nos, sob o ponto de vista da psicologia cognitiva, para uma dimenso relevante no mbito da avaliao e da interveno psicoeducativa no campo das DA, dado que a existncia de factores pessoais e de factores ambientais, considerados respectivamente como factores intrnsecos e como factores extrnsecos (Kirk & Chalfant, 1984; Prez, 1989) que influenciam quer o rendimento acadmico, quer a aprendizagem, tem conduzido tradicionalmente ao estabelecimento de trs categorias etiolgicas (Arndiga, 1998; Casas, 1994; Citoler, 1996; Cruz, 1999; Martn, 1994) a considerar: a) factores 25

neurofisiolgicos abarcam quer a disfuno cerebral mnima, quer os factores genticos, quer ainda os factores bioqumicos, os factores endcrinos ou os traumas e disfunes neurolgicas; b) factores socioculturais referem-se a aspectos como a m nutrio, a privao cultural, a pobreza lingustica e as estratgias educativas inadequadas que tm influncia na aprendizagem; c) factores institucionais sendo o contexto de aprendizagem determinante torna-se importante referir as condies em que ocorre todo o processo ensino/aprendizagem, bem como referenciar as metodologias de ensino e os recursos materiais utilizados, quer ainda a adequao do programa s caractersticas do aluno, naquilo que tem sido considerado como dispedagogia (Arndiga, 1998). Este modelo de categorizao etiolgica das DA foi fortemente criticado pelo facto de no incluir o funcionamento dos processos cognitivos bsicos e as estratgias necessrias execuo e automatizao das competncias requeridas em qualquer tipo de aprendizagem (Arndiga, op. cit.; Citoler, op. cit.). Uma outra perspectiva multifactorial das causas das DA -nos apresentada por Lopes, (2005) e refere os seguintes factores: a) factores neurofisiolgicos; b) factores psicolgicos; c) factores socioculturais; d) factores institucionais, que apresentamos no Quadro 2:

Quadro 2 Causas das Dificuldades de Aprendizagem

Factores Neurofisiolgicos
Disfuno cerebral mnima Factores genticos Factores bioqumicos e endocrinolgicos Problemas perinatais Desvalorizao das aprendizagens por parte da famlia Fonte: Adaptado de Lopes (2005) Factores lingusticos de ordem especifica Dfices de memria de longo prazo

Factores Psicolgicos Linguagem

Factores lingusticos de ordem global

Factores Ateno
Dfices no alerta, activao, selectividade, manuteno, nvel de apreenso, etc.

Factores Institucionais
Ensino insuficiente ou inadequado Condies materiais deficitrias Inadequao dos programas. Da avaliao, etc.

Memria
Dfices de memria de curto prazo

Socioculturais
Malnutrio Pobreza lingustica do contexto familiar Falta de estimulao, indisponibilidade de livros

Tambm o facto de um significativo nmero de DA apresentarem origem desconhecida, bem como o facto de dificuldades de origem semelhante poderem apresentar manifestaes diferentes e, portanto, exigirem estratgias de interveno diferenciadas e distintas (Dockrell & McShane, 1997) lava ao aparecimento de novas propostas no sentido de utilizar

26

classificaes funcionais que referenciem o nvel de actuao do aluno, embora seja metodologicamente complexo obter classificaes e categorizaes que distingam as discrepncias dentro dos perfis cognitivos dos alunos (Arndiga, 1998; Dockrell & MacShane, 1997). Assim, nas concepes sobre a origem das DA observa-se a presena de uma multiplicidade de factores (Mercer, 1989, cit. in Citoler, 1996, p.37) uma vez que os mdicos consideram as possveis leses ou disfunes do SNC, as anomalias bioqumicas, as influncias genticas e hereditrias como sendo a origem das DA numa perspectiva neurolgica e bioneurolgica, enquanto que quer os psiclogos, quer os pedagogos propem uma multiplicidade de factores do tipo psicolgico, pedaggico, sociolgico e lingustico como etiologia das DA (Mercer, 1989, in Citoler, op. cit.). Com efeito, a tendncia actual para considerar as DA como intrnsecas ao indivduo (Citoler, 1996; Lopes, 2005) independentemente de se lhes reconhecer ou no uma causa orgnica (Lopes, 2005, p. 31) sublinha a importncia dos factores motivacionais e atitudinais na definio de causas das DA, dado que em no poucas ocasies uma DA ultrapassa o mbito acadmico e pode vir a afectar significativamente o auto-conceito, a auto-estima, a motivao e o interesse pelas tarefas ou mesmo derivar para problemticas emocionais. tambm de sublinhar o significativo e relevante papel dos factores psicolingusticos no desenvolvimento dos factores explicativos das DA (Lopes, 2005), sendo importante e pertinente observar pormenorizadamente, desde o ponto de vista psicoeducativo, as manifestaes de DA apresentadas pelos alunos para uma posterior actuao e interveno assente nessa avaliao. Neste sentido, torna-se essencial no apenas que a identificao das DA apresentadas pelo aluno ocorra o mais cedo possvel, mas tambm que se proceda sua avaliao atempada para promover uma interveno educativa o mais eficaz possvel, na procura da superao dessas dificuldades de aprendizagem e na aprendizagem desenvolvida pelos alunos em contexto escolar.

27

2.2

Avaliao das Dificuldades de Aprendizagem

2.2.1 Conceitos Essenciais Conceptualizar o termo avaliao algo que tem instigado os investigadores ao longo dos tempos, particularmente a partir do sculo XIX com o surgir da escolarizao para toda a populao e com o aparecimento da escola com caractersticas genricas de universalidade e de obrigatoriedade (Sil, 2004). Avaliao e escola tornaram-se indissociveis, passando o termo avaliao a ser utilizado em diferentes contextos, num sentido polissmico e multidiferencial, podendo apresentar diferentes funes consoante o contexto de aplicao. No nosso objectivo analisar a avaliao na perspectiva tradicionalmente associada, na escola, criao de hierarquias de excelncia (Perrenoud, 1996, 1998, 1999) onde os alunos so comparados e posteriormente classificados em funo de uma norma de excelncia, cuja finalidade a hierarquizao e a certificao das aquisies (Ferreira, 2007; Perrenoud, 1999). Importa, no entanto, referenciar que as hierarquias de excelncia regem o xito e o fracasso escolares dos alunos enquanto que a certificao das aquisies em relao a terceiros (Perrenoud, 1999) apenas garante ao aluno aquilo que ele precisa saber para transitar ao nvel seguinte, no fornecendo detalhes significativos acerca dos saberes e das competncias adquiridas pelos alunos. Neste contexto, estamos perante uma avaliao que no integra as aprendizagens no seu contexto de realizao (Ferreira, 2007) nem to pouco avalia as aprendizagens que no estavam previstas nos objectivos, apesar de essas aprendizagens terem sido realizadas pelos alunos. Esta avaliao uma avaliao completamente descontextualizada, onde o controlo de todo o processo ensino-aprendizagem detido pelo professor. o professor que exerce o controlo sobre o processo de avaliao e sobre a tomada de decises de aprovao ou de reteno dos alunos (Ferreira, 2007; Leite e Fernandes, 2002; Perrenoud, 1999), onde o erro, alm de ser punido, no constitui objecto de anlise para a adopo de estratgias de interveno individualizada (Ferreira, 2007, p. 14) que solucionem esse erro ou dem uma resposta s dificuldades de aprendizagem manifestadas pelo aluno. Neste contexto importa no apenas repensar os conceitos de erro e de fracasso escolar, mas tambm o prprio conceito de avaliao das aprendizagens, bem como o papel e a funo do professor. 28

Com efeito, uma das funes do professor ao avaliar os seus alunos tem a ver com o reconhecimento do tipo de erro cometido pelo prprio aluno ao longo do processo de aprendizagem, ao mesmo tempo que dever contribuir para que esse erro seja superado sem punies (Sousa, 2000). Isto pressupe que a tarefa do professor ser fazer com que o erro se torne gradualmente percebido pelo prprio aluno, tomando conscincia dele, ao mesmo tempo que lhe dever fornecer condies para a sua superao (Davis, 1990; Sousa, 2000). Assim, mais do que saber porque razo o aluno no aprende e fracassa, torna-se essencial saber o que se passa com o prprio aluno do ponto de vista cognitivo, ou seja, saber o que o impede de elaborar estratgias que lhe permitam compreender e utilizar os conhecimentos que a escola formalmente lhe apresenta, bem como saber a forma como essa apresentao formal desenvolvida pela escola e pelo prprio professor e quais as implicaes que as estratgias utilizadas tero na aprendizagem dos alunos. Como tal, a avaliao das aprendizagens dos alunos deve visar no s a anlise do produto dessas aprendizagens mas, essencialmente, o seu processo (Sousa, 2000). Por conseguinte, a avaliao ser um processo de recolha de informaes (Coll & Onrubia, 2003; Dockrell &McShane, 2000; Rey et. al., 2005; Solis, 2003) para um objectivo especfico, contemplando diferentes domnios da aprendizagem, sendo esse processo directamente direccionado para a identificao do perfil de necessidades e de potencialidades do aluno sobre o qual ir recair a tomada de decises. Apesar de, tradicionalmente, o processo de avaliao estar centrado no aluno e se considerar a existncia de trs aspectos nem sempre diferenciados 1) identificao da existncia do problema; 2) avaliao da natureza do problema e 3) realizao do diagnstico (Dockrell & McShane, 2000) a realidade educativa continua a considerar como distintos os papis da avaliao e do diagnstico (Fernndez, 2006). Uma vez avaliado o problema, deve colocar-se em prtica uma interveno adequada (Dockrell & McShane, 2000; Fernndez, 2006; Santituste & Gonzlez-Prez, 2005) que oriente, ajude e permita apreciar os resultados e/ou os sucessos escolares (Fernndez, 2006). De acordo com Dockrell & McShane (2000), para que a avaliao seja confivel e vlida e para que a mesma se transforme numa interveno eficaz, deve ser desenvolvido um programa que tenha em ateno no apenas as exigncias da tarefa, o acompanhamento e as habilidades cognitivas do aluno, mas tambm o contexto no qual a interveno se desenrolar, sendo essencial o controlo constante das intervenes (Fernndez, 2006) no apenas para observar a validade das decises tomadas, mas ainda para decidir acerca das possibilidades de melhoria da prpria interveno. 29

Em sntese, poderemos dizer que o facto de as DA afectarem um significativo nmero de alunos, bem como o facto de essas dificuldades de aprendizagem serem heterogneas e poderem ser ligeiras, moderadas ou graves, exigem contudo uma avaliao e uma interveno (Dockrell & McShane, 2000). Com efeito, as dificuldades de aprendizagem do aluno devem ser abordadas de acordo com o seu nvel actual de desempenho, devendo a avaliao incluir uma anlise no apenas do meio onde o problema ocorre, mas tambm uma anlise das tarefas e um diagnstico das dificuldades vividas pelo aluno (Dockrell & McShane, op. cit.), sendo essencial considerar a natureza interactiva dos problemas e o contexto no qual estes ocorrem (Dockrell & McShane, 1996, citados por Vidal & Manjn, 2001). A avaliao dever permitir ainda fazer a ligao das necessidades educativas do aluno com o processo ensino-aprendizagem no qual o aluno est inserido (Prez, Gonzlez-Pineda & Nuez-Prez, 1998). Torna-se importante diferenciar entre o processo de reconhecimento e compreenso da informao e o prprio contedo informativo (Prez, Gonzlez-Pineda & Nuez-Prez, op.cit.), tendo o processo a ver com a capacidade, a habilidade, a estratgia e o estilo de aprendizagem, enquanto que o contedo informativo est relacionado com a competncia do indivduo (idem). Finalmente poder-se- afirmar que se a avaliao estiver intimamente relacionada com a interveno, de alguma forma ser dada uma reposta s necessidades da escola, dos pais, dos alunos e dos professores (Dockrell & McShane, 2000).

30

3 3.1

Rendimento Acadmico Que conceitos e que perspectivas? Compreender o Rendimento Acadmico

O rendimento acadmico pode ser considerado a partir do xito que os alunos obtenham na escola, o qual pode perspectivar a noo de um elevado rendimento escolar ou de um baixo rendimento escolar (Smith, 2007), sendo interessante referir a definio adoptada pelo Department for Education and Skills (DfES) [UK] ao considerar que o aluno tem baixo rendimento quando est pelo menos dois nveis abaixo do nvel standard (nvel esperado), enquanto que o aluno ter um rendimento elevado quando se situa pelo menos um nvel acima do nvel esperado (DfES, 2002). Poder-se- considerar assim a sobreposio entre o conceito de baixo rendimento e o conceito de desvantagem (West & Pennell, 2003), evidenciando-se o fraco desempenho escolar com uma frequente manifestao de desvantagem (Morris et. al., 1999) a qual pode ser vista no apenas individualmente, mas tambm em termos da escola e do prprio sistema educativo. Com efeito, no sendo nossa inteno escrutinar o baixo rendimento escolar numa perspectiva tridimensional aluno/escola/sistema educativo pretendemos apenas referenciar a importncia que o debate desta temtica tem produzido e continuar a produzir no contexto global, uma vez que as implicaes sociais e polticas, econmicas e de competitividade fazem emergir estudos comparativos que, de alguma forma, avaliam o rendimento acadmico e escolar numa perspectiva internacional de apreciao das escolas, dos alunos e dos sistemas de ensino. O aparecimento de estudos comparativos como Third International Mathematics and Science Study (TIMSS) ou o Programme for International Student Assessment (PISA) colocou os diferentes pases debaixo do olhar crtico do panorama internacional (West & Pennell, 2003; Smith, 2007) relativamente ao baixo rendimento escolar dos seus alunos e s suas desvantagens acadmicas. Uma breve apreciao do Quadro 3 permite-nos tirar algumas ilaes relativamente ao mais recente estudo internacional PISA 2006 (OCDE, 2007). Enquanto os anteriores ciclos incidiram predominantemente sobre as competncias ao nvel da leitura (o PISA 2000) e nas competncias ao nvel da matemtica (o PISA 2003), o PISA 2006 incidiu fundamentalmente sobre as competncias cientficas, pretendendo-se assim medir a literacia dos alunos de 15 anos nas reas referenciadas, isto , na leitura, na matemtica e nas cincias. 31

Quadro 3 ESCALA ORDENADA DA CLASSIFICAO EM CINCIAS DO PISA 2006

Pases OECD Superior 1 2 2 2 4 4 5 7 8 8 8 8 9 10 13 14 16 16 16 19 18 20 20 20 22 26 26 26 Inferior 1 3 5 5 7 7 9 13 12 14 14 15 14 16 17 17 19 21 21 23 25 25 25 25 25 28 28 28 Todos os pases Superior 1 2 3 3 3 3 3 5 6 6 7 10 10 12 12 13 15 12 14 15 19 20 22 22 22 23 25 25 24 26 26 26 27 30 33 35 35 35 39 40 40 40 42 43 43 44 44 47 48 50 50 50 50 52 53 56 57 Inferior 1 2 6 8 8 9 9 10 11 14 13 13 19 18 20 20 20 21 20 22 23 23 26 28 29 30 31 34 35 34 34 34 35 34 38 38 38 38 39 42 42 44 45 47 47 47 48 49 49 54 55 54 55 55 55 56 57

Mdia Finlndia Hong Kong - China Canad China Taipei Estnia Japo Nova Zelndia Austrlia Holanda Liechtenstein Coreia Eslovnia Alemanha Inglaterra Repblica Checa Sua Macau - China ustria Blgica Irlanda Hungria Sucia Polnia Dinamarca Frana Crocia Islndia Letnia Estados Unidos Eslovquia Espanha Litunia Noruega Luxemburgo Rssia Itlia Portugal Grcia Israel Chile Srvia Bulgria Uruguai Turquia Jordnia Tailndia Romnia Montenegro Mxico Indonsia Argentina Brasil Colmbia Tunsia Azerbaijo Qatar Quirguisto 563 542 534 532 531 531 530 527 525 522 522 519 516 515 513 512 511 511 510 508 504 503 498 496 495 493 491 490 489 488 488 488 487 486 479 475 474 473 454 438 436 434 428 424 422 421 418 412 410 393 391 390 388 386 382 349 322

Erro padro (2.0) (2.5) (2.0) (3.6) (2.5) (3.4) (2.7) (2.3) (2.7) (4.1) (3.4) (1.1) (3.8) (2.3) (3.5) (3.2) (1.1) (3.9) (2.5) (3.2) (2.7) (2.4) (2.3) (3.1) (3.4) (2.4) (1.6) (3.0) (4.2) (2.6) (2.6) (2.8) (3.1) (1.1) (3.7) (2.0) (3.0) (3.2) (3.7) (4.3) (3.0) (6.1) (2.7) (3.8) (2.8) (2.1) (4.2) (1.1) (2.7) (5.7) (6.1) (2.8) (3.4) (3.0) (2.8) (0.9) (2.9)

29

29

30

30

Estatisticamente acima da mdia da OCDE No difere estatisticamente da mdia da OCDE Estatisticamente abaixo da mdia da OCDE Fonte: GAVE ME (Adaptado)

32

Tal como j referimos, no nossa preocupao alongarmo-nos em profundas anlises a estes estudos, no entanto respigamos algumas linhas comparativas relevantes do panorama educacional dos pases envolvidos. Com efeito, verifica-se que os lugares cimeiros so ocupados por pases com realidades educativas, sociais, econmicas e polticas to distintas como so os pases anglo-saxnicos ou os pases orientais da rea do Pacfico. A importncia das comparaes internacionais focalizadas nas polticas educativas dos pases no pode ser menosprezada (Smith, 2007), uma vez que ela reflecte a mudana do paradigma educativo em muitos dos pases industrializados. A alterao global das polticas educativas na Europa, sia e Amrica do Norte fez com que os sistemas educativos se envolvessem longamente no aumento das prioridades fulcrais conducentes mudana (Smith, op. cit.). Em alguns pases como a Finlndia e a Dinamarca, o uso do termo fracasso escolar foi substitudo pelo de xito escolar, tanto ao nvel institucional como individual (Kovacs, 2003), enquanto que noutros pases, como o Japo, existe um altamente centralizado sistema educativo (Smith, 2007), sendo as escolas japoneses vistas como um paraso acadmico, com escolas de classe mundial, apesar de que a presso relacionada com o baixo rendimento escolar esteja dirigida essencialmente aos alunos e s suas famlias (Kovacs, 2003). Esta extrema presso que a escola japonesa exerce sobre os alunos caracteriza-se por situaes de suicdio, assassnios, bullying e abandono escolar, bem como por situaes em que h agresses e assassnios como resposta quebra das regras escolares, tal como alguns alunos que se suicidam face presso dos exames e humilhao por bullying (Berliner & Biddle, 1995; Smith, 2007), sendo os alunos japoneses considerados e tratados como autnticos autmatos (Bracey, 1997). Smith (2007) citando Yoneyama (1999), diz-nos que a escola japonesa est organizada e estruturada de forma altamente formal, rgida e autocrtica, onde a relao entre o professor e os seus alunos, bem como as relaes entre os professores e as relaes entre os alunos so hierarquizadas. Tambm a comunicao aluno/professor tipicamente centrada no professor, funcionando num s sentido (de cima para baixo), sendo o relacionamento do professor com os alunos um acto burocrtico, distante e impessoal, no esperando os alunos respeito, compreenso ou qualquer tipo de ateno pessoal por parte dos professores. Qualquer tipo de atitude paternalista um mito, sendo os alunos remetidos a um papel subordinado e silencioso. A intensa presso para preparar os alunos para os exames, o uso da violncia fsica por parte dos professores, a relutncia dos pais e das famlias em apresentar qualquer queixa, com medo 33

de que um eventual relatrio escolar desfavorvel prejudique os filhos, comea a contribuir para a autodestruio deste sistema escolar, com muitos alunos a recusarem-se a ir escola, apesar da existncia de aplausos entre a comunidade internacional por produzirem classes de sucesso (Smith, 2007). Este complexo sistema japons contrasta, por exemplo, com alguns pases ocidentais, como so alguns dos pases anglo-saxnicos e outros, onde se responsabiliza fundamentalmente a escola pelo insucesso e pelo baixo rendimento escolar dos alunos (Kovacs, 2003). Uma outra perspectiva de enquadramento do rendimento escolar tem a ver com o contexto social, nomeadamente ao nvel socioeconmico. De facto, os resultados do PISA 2000 evidenciam que as diferenas no ndice socioeconmico se encontram associadas a substanciais diferenas no desempenho dos alunos (West & Pennell, 2003), com os alunos do topo do ranking econmico e social a obterem elevados scores ao nvel da literacia de leitura, da literacia matemtica e da literacia cientfica. Tambm o PISA 2003 focaliza o bem-estar familiar e a sua relao com o rendimento escolar dos alunos (Quadro 4).
Quadro 4 Pontuao mdia de leitura, de acordo com o indicador PISA de riqueza familiar Mais pobres Mais ricos Intervalo Pas 10% 90% Proporcionado Luxemburgo Portugal Alemanha Grcia Frana Espanha Itlia ustria Dinamarca Blgica Sucia Inglaterra Irlanda Finlndia 385 422 454 456 465 469 472 477 479 489 495 502 512 540 452 483 504 475 509 499 492 502 502 519 519 529 530 550 0,08 0,07 0,05 0,02 0,05 0,03 0,02 0,03 0,02 0,03 0,02 0,03 0,02 0,01

Nota O intervalo estimado como a diferena dividido pela soma, ou (a-b) / (a+b) Fonte: Adaptado de Gorard & Smith (2004); Smith (2007)

34

Os resultados do desempenho de leitura conforme o indicador de bem-estar familiar (Smith, 2007; Smith & Gorard, 2002) permitem-nos concluir que os pases com o menor intervalo no desempenho de leitura, entre o indicador de pobreza e o indicador de riqueza, so tambm aqueles cujo nvel de pobreza apresenta os melhores valores (Gorard & Smith, 2004; Smith, 2007). Outros estudos (Greenhough & Hughes, 1998), sugerem diferentes tipos de interaco entre a leitura dos alunos e o nvel educativo dos pais. Tambm o envolvimento parental na educao dos jovens importante, encontrando-se diferenas significativas na utilizao caseira dos cadernos de exerccios por parte dos alunos cujas mes tm uma melhor qualificao educativa relativamente aos alunos com mes menos qualificadas (West et. al., 1998; West & Pennell, 2003). Em sntese, poder-se- dizer que se torna significativo considerar a combinao das comparaes feitas com base em estudos internacionais, cujos resultados podem ser utilizados como forma de conseguir a eficcia das escolas e dos sistemas educativos, com o necessrio impacto quer nas estruturas da prpria escola, quer no rendimento escolar dos alunos (Smith, 2007; West & Pennell, 2003), uma vez que a existncia de desvantagens poder permitir fazer alguma diferena positiva, desde que as escolas admitam elevar os nveis de atendimento (Mortimore & Whitty, 2000) no sentido de melhorar no apenas as competncias de aprendizagem dos alunos, mas tambm de contribuir para a melhoria da qualidade de ensino.

35

3.2

Que Critrios de determinao?

Tradicionalmente o grupo mais problemtico da populao escolar o denominado grupo de slow learners (Kavale & Forness, 1998), ou seja, o grupo de alunos que no se enquadra no mbito das deficincias mentais e que tambm no so considerados como sendo alunos com DA, na perspectiva clssica de associar as DA mdia do QI e ao insucesso inesperado da aprendizagem (Fletcher et. al., 2007; Kavale & Forness, 1998, 2000, 2003). Por conseguinte, fazer a diferenciao entre estes dois grupos de alunos sempre algo complexo de realizar no contexto escolar (Gresham, 2002), uma vez que eles apresentam problemas especficos em termos de avaliao, de elegibilidade e de determinao quer para efeitos de integrao na educao especial, quer para efeitos de integrao no mbito das DA (Gresham, op. cit.; Kavale & Forness, 1998, 2003). Alguns estudos (Ysseldyke et. al. 1982) sugerem que as DA no podem ser diferenciadas do baixo rendimento, tendo demonstrado a existncia de 96% de valor comum entre os grupos de alunos com DA e de alunos com baixo rendimento, argumentando estes investigadores que as DA e o baixo rendimento escolar so essencialmente constructos idnticos (Gresham, 2002). No entanto, um estudo de meta-anlise (Kavale, Fuchs & Scruggs, 1994) em que foram reanalisados os dados anteriores, mostram-nos que 63% do grupo de DA podem ser diferenciados do grupo de baixo rendimento (Effect Size ES = .33) com 37% de valores comuns entre os dois grupos. Estes 37% de coincidncia so substancialmente inferiores aos 96% reportados no estudo inicial. Com respeito ao rendimento acadmico, quase 80% do grupo de DA pode ser diferenciado do grupo de baixo rendimento (Gresham, 2002; Kavale, Fuchs & Scruggs, 1994). Tambm a reviso de meta-anlise (Fuchs et. al., 2001) sobre 79 estudos, com o objectivo de determinar a existncia de diferenas entre o grupo das DA e o grupo de baixo rendimento, reporta-nos um ES = .61, sendo suficiente para concluir que os alunos com DA diferem dos alunos com baixo rendimento, particularmente nas competncias de leitura. O debate em termos desta problemtica remete-nos para um outro assunto que tem a ver com a existncia de dificuldades especficas na aprendizagem [Specific Learning Disability SLD], que representam cerca de 5% da populao escolar total e 50% da populao escolar abrangida pela educao especial [nos EUA] (Kavale & Flanagan, 2007) e cujo modelo de conceptualizao vai alm dos conceitos clssicos de DA, assentando em termos de

36

insucesso/baixo rendimento escolares e de resposta interveno [Response to Intervention RTI] (Berninger & Abbott, 1994; Kavale & Flanagan, 2007). Porque as SLD podem estar presentes em alunos com ou sem insucesso (considerando-se insucesso a discrepncia entre a capacidade e o rendimento do aluno) e em alunos que respondem favoravelmente e noutros que falham na reposta interveno (Kavale & Flanagan, op. cit.); porque inerente a esta discusso se torna importante abordar as relaes entre as competncias cognitivas do aluno e o seu rendimento acadmico como determinantes das dificuldades escolares e das intervenes no mbito da Resposta Interveno (RTI), debruar-nos-emos seguidamente sobre o baixo rendimento escolar e sobre a RTI.

37

3.3

O Baixo Rendimento Escolar

O uso por parte dos polticos, dos jornalistas e dos acadmicos, bem como de socilogos e de um amplo conjunto de observadores da rea educativa, de termos como baixo rendimento ou insucesso escolares para descreverem o fraco desempenho acadmico dos alunos (Smith, 2007) e os fracos resultados escolares e educativos (West & Pennell, 2003), bem como para procederem identificao de um amplo conjunto de problemas quer ao nvel da escola, quer ao nvel do prprio sistema de ensino, tem sido recorrente nas ltimas dcadas. Apesar de os tipos de interveno a disponibilizar aos alunos com baixo rendimento terem caractersticas prprias e delimitadas (Kavale et. al., 2003), as escolas so incentivadas a proporcionar servios, de qualquer forma, queles alunos que no apresentam um bom desempenho (Johnson & Mellard, 2006). No entanto, quando os professores so confrontados com a existncia, nas suas turmas, de alunos com baixo rendimento devem fazer uma referenciao que permita a esses alunos usufruir das adequadas intervenes (Johnson & Mellard, op. cit.) e no de uma qualquer interveno que, eventualmente, possa solucionar, ou no, as problemticas em presena. Contudo estaro os professores preparados e capacitados no apenas para identificar, mas essencialmente para intervir junto dos alunos com baixo rendimento escolar? Procuraremos dar uma resposta a esta questo ao longo do nosso trabalho, pelo que regressaremos mais adiante a esta e outras questes. Fica desde j a evidncia de que as estratgias que procuram minimizar os efeitos do baixo rendimento devem ser desenvolvidas, (re)definidas e suportadas por uma ampla prtica (Smith, 2007) assente no contexto escolar e na classe/turma. Nesta perspectiva ter que se considerar a questo da eficincia da escola (essencialmente ao nvel do processo ensino-aprendizagem), uma vez que h escolas mais eficientes do que outras, o que nos remete para uma breve abordagem aos factores a considerar como constituintes de uma estratgia escolar eficiente (Sammons, 1999; West & Pennel, 2003), que resumimos no Quadro 5. A melhor ou pior eficincia da escola, o desenvolvimento e a estruturao de um melhor ou pior ensino-aprendizagem, tem um impacto significativo no aperfeioamento e na melhoria das prticas escolares, particularmente ao nvel das suas prprias estruturas e processos (Goldstein & Woodhouse, 2000; West & Pennell, 2003), o que far aumentar as possibilidades de sucesso. 38

Quadro 5 Factores associados eficcia escolar Factores Caractersticas

Liderana profissional

Firme e objectiva Abordagem participativa Orientao/direco profissional Concordncia Colegialidade e colaborao Prtica consistente Ambiente organizado Trabalho atractivo e motivador Rentabilizao do tempo nfase acadmico Enfoque no sucesso Organizao eficiente Clareza Aulas estruturadas Prtica flexvel Expectativas globais elevadas Comunicao das expectativas Proporcionar desafios intelectuais Claro Admoestaes/punies justas Feedback Monitorizao dos desempenhos dos alunos Avaliao dos desempenhos escolares Elevao da auto-estima Atitude responsvel Controlo do trabalho Envolvimento dos pais na aprendizagem dos filhos Planificao apoiada no staff escolar (planificao feita ao nvel do conselho de turma/docentes)

Viso partilhada e com objectivos

Envolvimento na aprendizagem Concentrao no ensino-aprendizagem

Objectivos de ensino

Expectativas elevadas

Reforo positivo

Monitorizao dos progressos Responsabilizao dos alunos (direitos e deveres)

Parceria casa/escola Organizao do processo de aprendizagem

Fonte: Adaptado de West & Pennell (2003)

Tambm a construo de um ambiente de trabalho no qual os professores, cada professor, possa(m) ensinar os seus alunos com agrado, satisfao e motivao, bem como desenvolver uma cultura de colaborao (Haydn, 2001; West & Pennell, 2003) com os demais intervenientes, explorando as necessrias estratgias passveis de proporcionar a superao das dificuldades dos alunos, so alguns dos factores/estratgias cuja importncia evidente na rentabilizao acadmica e escolar dos alunos.

39

3.4

A Resposta Interveno (Resposnse to Intervention RTI)

A resposta interveno [Response to Intervention RTI] pode ser definida como uma mudana no comportamento ou no desempenho, ocorrida em funo de uma interveno (Gresham, 1991, 2002, 2007). O conceito de RTI usa uma abordagem baseada na discrepncia, contudo a discrepncia entre os nveis de desempenho antes e aps a interveno e no tanto os resultados entre a capacidade e o rendimento (Gresham, op. cit.). A RTI proporciona um mtodo diferente e inovador (Fuchs & Fuchs, 2005, 2006; Gersten & Dimino, 2006) de abordar o baixo rendimento escolar. Ao integrar um ensino de elevada qualidade e mtodos sistemticos de avaliao, permitir aos alunos que no tm sucesso a possibilidade de poderem ser confrontados com mtodos e estratgias de ensino que lhes dem a oportunidade de, atravs de outras prticas pedaggicas e instrucionais, obterem um rendimento escolar positivo e serem bem sucedidos (Bender, 2008; Brown-Chidsey & Steege, 2005). A implementao da RTI implica a aplicao de alguns procedimentos na interveno, sendo expectvel que, em circunstncias normais, o resultado se reflicta no desenvolvimento e crescimento acadmicos. Se tal crescimento e desenvolvimento acadmicos no ocorrerem, isto , se os nveis de desempenho ps interveno no alterarem positivamente durante um perodo razovel, estamos perante uma inadequada resposta interveno, evidenciando-se assim a existncia de uma dificuldade na aprendizagem (Batsche et. al., 2005; Bender, 2008; Fuchs & Fuchs, 2006: Gresham, 2002). Com efeito, a RTI tem sido referenciada como uma prtica que utiliza as evidncias do ensino/interveno dirigidas s necessidades dos alunos enquanto feita a monitorizao do seu progresso nos domnios comportamental e de aprendizagem (Kratochwill, Clements & Kalymon, 2007), ou seja, h toda uma planificao que procura assegurar que os alunos em risco de insucesso recebem uma interveno preventiva antes que ocorra esse insucesso. Todo este processo implica as seguintes etapas (Fuchs, Mock, Morgan e Young, 2003): fornecido aos alunos com baixo rendimento um ensino genrico e eficiente por parte do professor do ensino regular; Todos os seus progressos so monitorizados; Aqueles que no respondem tm algo mais (-lhes fornecida uma instruo/ensino suplementar) por parte do professor do ensino regular ou por outro professor (de apoio/recurso); 40

O seu progresso novamente monitorizado; Aquele que continua a no responder ento encaminhado para uma avaliao especfica [nos EUA educao especial]. Assim, apesar da interveno atempada e intensiva o aluno pode no obter sucesso nem conseguir as competncias previstas, o que determina a sua elegibilidade para outros servios, uma vez que considerado como tendo dificuldades na aprendizagem (Kratochwill, Clements & Kalymon, 2007). Sintetizando, poder-se- dizer que, conceptualmente, os procedimentos da RTI so talvez o mtodo mais eficaz de documentar a existncia de uma dificuldade na aprendizagem (Bender, 2008; Fuchs & Fuchs, 2005; Gersten & Dimino, 2006; Gresham, 2002; Marston, 2005; Mastropieri & Scruggs, 2005; Scruggs & Mastropieri, 2002). Caractersticas da RTI A RTI combina importantes caractersticas da avaliao e do ensino (Johnson, Mellard, Fuchs & McKnight, 2006), as quais destacamos no Quadro 6:
Quadro 6 Caractersticas da RTI Caractersticas
Ensino de boa qualidade Desempenho ao nvel da sala de aula Universal screening Monitorizao contnua dos progressos Implementao de intervenes adequadas

Descrio
Em contexto de sala de aula regular os alunos com baixo rendimento recebam um ensino de boa qualidade, sendo-lhes assegurado um currculo e prticas diversificadas e eficazes A avaliao dos alunos com baixo rendimento tem o enfoque na sala de aula regular, enfatizando-se o importante papel de todo o staff escolar (professores e outros tcnicos) O staff escolar perscruta amplamente as actividades acadmicas e o comportamento dos alunos Os progressos esperados so continuamente monitorizados a fim de rapidamente identificar as aprendizagens que no atingem os nveis definidos Quando os resultados da monitorizao dos progressos indicam um dfice , de imediato, implementada uma interveno com instrues/estratgias adequadas. Esta interveno pode incluir uma repetio da instruo dada classe ou ento uma instruo diferente, com o recurso a outro mtodo/estratgia So utilizados os dados obtidos na monitorizao dos progressos a fim de determinar a eficcia das intervenes e fazer todas as alteraes consideradas necessrias. importante a definio da recolha de dados (p. ex: diariamente) para proporcionar um registo das aprendizagens e das respostas interveno Uma avaliao rigorosa proporcionar informaes importantes para que a interveno seja implementada com consistncia e com intencionalidade. O staff escolar (professores e outros tcnicos) tem um importante papel na realizao de uma avaliao rigorosa, pelo que a utilizao de instrumentos de avaliao (p. ex: checklists observacionais) essencial para uma boa avaliao do ensino

Monitorizao dos progressos durante a interveno Avaliao rigorosa do ensino

Fonte: Adaptado de Johnson, Mellard, Fuchs & McKnight (2006)

41

RTI Modelos H duas abordagens essenciais para realizar intervenes com o modelo RTI: i) a resoluo de problemas [problem-solving] e ii) o protocolo padro [standard-protocol] (Fuchs, Mock, Morgan e Young, 2003; Gresham, 2007), embora em alguns modelos estas duas abordagens sejam combinadas, tal como acontece no denominado modelo de interveno multi-fase [multi-tier model] (Gresham, op. cit.). Faremos seguidamente uma breve descrio dos diferentes modelos de abordagem da resposta interveno. Resoluo de Problemas [Problem-Solving] A implementao deste modelo no categorial (Brown-Chidsey, 2005a; Fletcher, Morris & Lyon, 2003) e implica a constante monitorizao dos progressos do aluno (Fletcher, Morris & Lyon, op. cit.; Reschly, Tilly e Grimes, 1999), sendo reconhecido como a melhor abordagem prtica de avaliao e interveno (Brown-Chidsey, 2005a; Deno, 2002). Como resultado dos esforos para ajudar os alunos a terem sucesso na escola, foram desenvolvidos mtodos especficos para a resoluo de problemas destinados a auxiliar os professores quando surgem dificuldades na escola (Brown-Chidsey, 2005b; Brown-Chidsey & Steege, 2005; Deno 2002; Tilly, 2002). Com efeito, Bergan (1977) e Bergan & Kratochwill (1980), referidos por Gresham (2007), descrevem uma sequncia de quatro fases para a resoluo de um problema i) identificao, ii) anlise, iii) implementao de um plano e iv) avaliao do plano pressupondo que o problema seja definido de forma clara, inequvoca e operacional (Gresham, op. cit.). Tilly (2002) complementa esta descrio colocando quatro questes fundamentais identificao e interveno nos problemas em contexto escolar: a) Qual o problema? b) Porque aconteceu? c) O que foi feito? e d) Resultou? A existncia de um conjunto de etapas comum maioria dos modelos de resoluo de problemas permite no apenas uma avaliao do problema, mas tambm clarificar e sequencializar as melhores decises conducentes resoluo de problemas (Deno, 2005). O Quadro 7 ilustra as etapas da resoluo de problemas, bem como o tipo de procedimentos exigidos e ainda as decises da avaliao conducente reduo e/ou eliminao das dificuldades dos alunos (Brown-Chidsey & Steege, 2005; Deno, 2005).

42

A utilizao deste modelo pode ser contnua e interactiva, uma vez que quando termina uma das etapas tem incio a etapa seguinte, podendo em algumas situaes no ser necessrio implementar a totalidade das etapas. Noutros casos cada etapa poder ser utilizada mltiplas vezes a fim de ajudar a identificar a melhor maneira de auxiliar o aluno a obter sucesso (Brown-Chidsey & Steege, op. cit.).

Quadro 7 Modelo de Resoluo de Problemas Etapas Procedimentos de Avaliao Avaliao das Decises

1 2 3 4 5

Identificao o problema Definio do problema Delinear planos de interveno Implementar a interveno Resoluo do problema

Observar/registar o desempenho do aluno Quantificar a discrepncia do aluno Explorar metas alternativas e hipteses de resoluo Monitorizar com rigor a interveno e a recolha de dados Quantificar de novo a discrepncia

Existe um problema? um problema importante? Qual a melhor hiptese de resoluo? Esta tentativa de resoluo prosseguir como planeado? Foi o problema original resolvido, no obstante esta tentativa de resoluo?

Fonte: Adaptado de Brown-Chidsey & Steege (2005); Deno (2005)

Uma das principais caractersticas deste modelo no apenas o reconhecimento da existncia dos problemas nas escolas, mas tambm a possibilidade de minimizar o seu impacto a longo prazo. Protocolo padro [Standard-Protocol] Uma outra abordagem da RTI tem a ver com a utilizao da validao dos protocolos de tratamento (Gresham, 2002, 2007) os quais podem ser implementados com alunos que apresentam dificuldades acadmicas e comportamentais, as quais so consideradas como dificuldades na aprendizagem. Sem dvida que muitos destes alunos falham habitualmente na aquisio das competncias bsicas da leitura e da escrita, isto porque eles no dispem das oportunidades adequadas de aprendizagem e no porque exista algum distrbio (Greshem, op. cit.). 43

Tambm os professores do ensino regular nem sempre esto preparados para lidar com as oscilaes e as alteraes destes alunos ao nvel das aquisies dessas mesmas competncias bsicas (Berninger, Hart, Abbott & Karovsky, 2002; Gresham, 2002). Neste sentido, torna-se evidente que muitas das dificuldades da leitura e da escrita so originadas quer por um inadequado ensino, quer por uma inadequada e deplorvel literacia, ou por ambas (Gresham, op. cit.; Vellutino et. al. 1996; Vellutino, Scanlon & Tanzman, 1998). Na reviso de meta-anlise (Swanson & Hoskyn, 1999) efectuada sobre 180 estudos de interveno em alunos com dificuldades na aprendizagem, nos quais as intervenes so classificadas em quatro categorias ensino directo, estratgias de ensino, combinao do ensino directo com as estratgias de ensino e nenhuma das duas (nem ensino directo, nem estratgias de ensino) so obtidas mdias dos effect size de ES = .79. Relativamente a cada uma das intervenes realizadas, o estudo de Swanson & Hoskyn (1999) sugere alguma validade nas intervenes ao nvel da leitura, com a obteno de effect sizes entre .58 e .81, com os resultados parciais de ES = .81 na combinao do ensino directo com as estratgias de ensino; de um ES = .77 no ensino directo; de um ES = .67 nas estratgias de ensino e de um ES = .62 nas intervenes sem nenhuma das estratgias (nem ensino directo, nem estratgias de ensino). Sendo de registar um effect size grande (ES = .81) na utilizao da combinao das intervenes (ensino directo e estratgias de ensino), com a indicao de que 80% dos alunos do grupo experimental tinham resultados, na leitura, iguais ou superiores aos dos alunos do grupo de controlo. Estes resultados permitem suportar a validade dos protocolos de tratamento na remediao das dificuldades de leitura destes alunos. Diferentes abordagens aos protocolos padro (Swanson & Hoskyn, 1999; Torgesen et. al. 2001; Vaughn, Linan-Thompson & Hickman, 2003) encontraram resultados positivos semelhantes no mbito do ensino da leitura, numa evidncia experimental de que a validade dos protocolos de tratamento pode ser usada para resolver as dificuldades de leitura da maioria dos fracos leitores. Apesar de que a utilizao da abordagem dos protocolos padro tem vindo a ser feita quase exclusivamente por investigadores e no tanto pelos profissionais, isto , pelos professores (Fuchs, Mock, Morgan & Young, 2003), numa breve comparao (Gresham, 2007) entre a abordagem da resoluo de problemas e a abordagem dos protocolos padro, sugerida a vantagem destes sobre aquela, uma vez que os protocolos padro podem proporcionar um

44

ensino com um melhor controlo de qualidade, alm de que, sendo escritos, podem assegurar um maior rigor das/nas intervenes. Modelo Multi-Fase [Multi-Tier Model] O modelo multi-fase de classificao das intervenes tem sido descrito como um sistema eficaz de suporte implementao da RTI na escola (Batsch et. al., 2005; Bender, 2008; Brown-Chidsey & Steege, 2005; Gresham, 2007; Newell & Kratochwill, 2007), oferecendo um conjunto distinto de vantagens relativamente s abordagens utilizadas habitualmente para atender alunos que experienciam dificuldades nas aulas (Fuchs & Fuchs, 1998; Fuchs, Mock, Morgan & Young, 2003; Kratochwill, Clements & Kalymon, 2007; Newell & Kratochwill, 2007). A estrutura conceptual deste modelo -nos apresentada sob a forma de um tringulo invertido (Figura 2) dividindo-se em trs seces, reflectindo cada uma dessas seces as diferentes fases da RTI (Brown-Chidsey & Steege, 2005).
Figura 2 Modelo Multi-Fase

1 Todos os alunos Avaliao e Ensino Geral 2 Alguns alunos Avaliao e Ensino Suplementar 3 Poucos alunos Avaliao e Ensino Especializado

Fonte: Adaptado de Brown-Chidsey & Steege (2005)

A fase 1 reflecte o currculo geral, sendo compreensiva e universal, sendo as actividades seleccionadas com base na eficcia. No entanto nem todos os alunos respondem ao ensino desta fase com sucesso.

45

A fase 2 representa o conjunto de alunos que precisa de um ensino intensivo e especfico de maneira a poderem ter sucesso na escola. A fase 3 representa um restrito grupo de alunos que no responderam s intervenes das fases 1 e 2. Nesta fase, as actividades incluem uma avaliao compreensiva destinada a identificar quando o aluno apresenta dificuldades especficas conducentes a uma educao especializada. No entanto esta fase no inclui servios de educao especial. Uma outra estrutura deste modelo (Newell & Kratochwill, 2007) apresentada na Figura 3. Esta estrutura apresenta-nos um esquema triangular normal, introduzindo na fase trs duas possibilidades diferentes de prestao de servios, comparativamente com a estrutura do modelo apresentado na Figura 2.
Figura 3 Modelo Multi-Fase

3 Indicada Interveno Individualizada ou Avaliao para possvel Educao Especial 2 Selectiva Implementao das Intervenes para os Alunos em Risco 1 Universal Interveno Universal Identificao Inicial

Fonte: Adaptado de Newell & Kratochwill (2007)

A fase 1 representa um amplo nvel de servios prestados aos alunos, proporcionando um currculo de elevada qualidade. O ensino e a interveno abrangem todos os alunos (interveno universal). feita uma identificao acadmica e comportamental inicial abrangendo a totalidade dos alunos, a fim de determinar quais so os alunos cujo nvel de

46

desempenho no comparvel com o dos seus pares. Os alunos que ficam em situao de atraso passam fase seguinte. Na fase 2 implementada uma interveno para os alunos em situao de risco, providenciando-se intervenes de remediao. Todos aqueles alunos que no conseguem progredir aps a interveno passam fase 3, onde ocorre uma avaliao e uma interveno individuais indicadas para os casos especficos, podendo ser equacionados alguns servios intensivos, bem como a possibilidade de os alunos passarem para os servios de educao especial.

Modelo Alternativo de RTI Descrevemos resumidamente um outro modelo da RTI (Gresham, 2002, 2007), considerado como um modelo alternativo de prestao de servios, estruturado em quatro nveis diferentes (Quadro 8).
Quadro 8 Nveis da RTI Nvel 1 Nvel 2 Nvel 3 Nvel 4 Interveno Universal (80/85% dos alunos) Interveno Seleccionada (10/15% dos alunos) Interveno Intensiva (3/5% dos alunos) Educao Especial / Determinao do PEI

Fonte: Adaptado de Gresham (2002)

Este modelo assenta em cinco princpios essenciais: A intensidade da interveno est associada ao tipo e ao grau da resposta; A transio entre os nveis baseada na inadequada resposta interveno; As decises relativas transio entre os nveis baseiam-se nos dados empricos reunidos a partir de uma grande diversidade de fontes de informao; reunido um extenso conjunto de dados que entram na tomada de deciso da transio de nvel do aluno; A educao especial e a determinao do PEI (plano educativo individual) devem ser considerados unicamente aps o aluno evidenciar uma inadequada resposta interveno. 47

Algumas Vantagens da RTI O processo da RTI assenta no conceito de validade de tratamentos cujas metas so simultaneamente prevenir, estimular e documentar a necessidade de/para um tratamento especfico eficiente (Fuchs & Fuchs, 1998), sendo visto ainda como um processo direccionado para a preveno das dificuldades significativas de leitura (Kavale, Holdnack & Mostert, 2005). Contudo, a RTI aparece erroneamente comparada por associao s dificuldades de leitura e s dificuldades de aprendizagem (Kavale & Flanagan, 2007). Mesmo assim, no modelo da RTI, os alunos que experienciam dificuldades iniciais de leitura usufruem frequentemente de intervenes acrescidas e intensivas. Se continuam a enjeitar o tratamento (Torgesen, 2000) so considerados elegveis para uma educao especfica e designados como sendo alunos com dificuldades especficas de aprendizagem [nos EUA] (Kavale & Flanagan, op. cit.). Quando a RTI considera um aluno como elegvel para os servios de educao especial porque as intervenes foram cientificamente validadas e no porque resultam de uma resposta positiva esperada. No obstante, o verdadeiro valor da RTI situa-se na expectativa de proporcionar uma rigorosa e sistemtica pr-referenciao (Fuchs, Fuchs & Compton, 2004; Mellard et. al., 2004) Se bem que os modelos da RTI sejam utilizados como modelos de discrepncia capacidade rendimento (Fuchs, Mock, Morgan & Young, 2003) nenhum deles parece reunir todos os critrios de homogeneidade, confiana e validade (Keogh, 2005) determinantes de um sistema diagnstico adequado e til (Kavale & Flanagan, 2007). Todavia, a determinao da RTI depende no apenas da construo de uma infra-estrutura capaz de evidenciar o currculo e o ensino, mas tambm de eficientes servios escolares de suporte, para que possa assim ser garantido o rigor da interveno implicada na resposta interveno (Kovaleski, 2005, 2007). Da utilizao da RTI resultam algumas vantagens (Gresham, 2007) que sumarizamos: Identificao inicial dos problemas Provavelmente esta uma das mais fortes razes para adoptar a RTI, pois permite a oportunidade de proporcionar ajuda imediata aos alunos que se esforam, antes mesmo que ocorram as dificuldades acadmicas e/ou comportamentais. A identificao inicial dos problemas e os subsequentes esforos de interveno so uma promissora prtica escolar que pode prevenir a ocorrncia de situaes mais complexas, uma vez que evita o espera que falhe (Gresham, 2007). 48

Risco vs Dfice Uma outra vantagem da RTI que funciona sob um modelo de risco (Gresham, 2007) que enfatiza a identificao inicial das dificuldades comportamentais e de aprendizagem. Todos os alunos so inicialmente analisados no seu potencial de aprendizagem e nas suas dificuldades comportamentais. Os alunos identificados como em situao de risco tm um ensino suplementar ou um suporte comportamental, naquilo que poder ser visto como uma prtica eficaz de interveno. O mais importante ser no apenas associar a intensidade da interveno com a severidade do problema, mas tambm a resistncia do problema mudana. Permite tambm combinar os servios entre a educao regular e a educao especfica [educao especial EUA] (Vaughn & Fuchs, 2003). Reduo dos desequilbrios de identificao A RTI pode diminuir a sobre representao resultante dos desequilbrios de referenciao dos professores, uma vez que a referenciao do professor muitas vezes influenciada por factores no acadmicos como o gnero, o nvel socioeconmico ou as minorias tnicas (Gresham, 2007; MacMillan & Siperstein, 2002; Reschly, 2002). Enfoque nos resultados dos alunos A RTI implica anlises prvias e gerais das oportunidades de ensino, bem como a aplicao de estratgias de ensino relacionadas com os resultados positivos dos alunos. As variveis de ensino estabelecidas incluem factores como, por exemplo, o tempo atribudo ao ensino, o tempo para aprendizagens acadmicas, o ritmo/andamento do ensino, o nmero de oportunidades de resposta, as sries de exemplos (Denton, Vaughn & Fletcher, 2003; Gresham, 2007). A anlise de rigor, quer das intervenes de ensino, quer das intervenes comportamentais proporcionadas no mbito da educao geral/regular em contexto de sala de aula, constituem uma das mais importantes componentes da resposta interveno (Gresham, 1997, 2007).

49

Captulo Dois Interveno em Problemas de Realizao Acadmica 1 Incidncia fundamental sobre Estratgias de Interveno

Solucionar os problemas da aprendizagem dos alunos, bem como reduzir o impacto das dificuldades de aprendizagem que muitos alunos apresentam no decurso do processo ensinoaprendizagem no apenas o objectivo ideal mas tambm o objectivo prtico da interveno no campo das dificuldades evidenciadas nessa aprendizagem. O modelo clssico da interveno centra-se sobretudo no diagnstico dos problemas escolares que o aluno apresenta, ao mesmo tempo que se procura investigar as causas desses problemas, com objectivo de se conseguir a sua remediao (Fernndez, 2006) situando-se todo o processo nas dificuldades educativas do aluno. No entanto, uma vez que a interveno educativa supe uma preparao das actividades orientadas para melhorar as aptides (Fernndez, op. cit.) importa distinguir entre o que precisa de ser ensinado ao aluno e a forma como essa informao lhe deve ser passada (Dockrell & McShane, 2000), tornando-se essencial no s identificar as componentes da tarefa, mas tambm as potencialidades e as necessidades do aluno, o que a no acontecer deixar fracas possibilidades de xito interveno ao no fornecer algo para alm do currculo normal. Tal como j tivemos oportunidade de referir anteriormente, as dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos apontam para fortes discrepncias entre a capacidade do aluno e o seu rendimento escolar, nomeadamente ao nvel da expresso oral, da compreenso auditiva, da expresso escrita, das competncias bsicas de leitura, da compreenso leitora, do clculo matemtico e do raciocnio matemtico (Kavale, Forness & Bender, 1987), pelo que o baixo rendimento escolar se define frequentemente como sendo a discrepncia entre o rendimento esperado e o rendimento obtido aps a avaliao do aluno (Kavale, Forness & Bender, op. cit.). No entanto, aps a avaliao impe-se a interveno cognitiva (Dockrell & McShane, 2000; Vidal & Mnjon, 2001) nas dificuldades de aprendizagem apresentadas pelo aluno, particularmente no conjunto das reas referenciadas. Indubitavelmente essa interveno incidir basicamente em reas como a compreenso de leitura, o vocabulrio ou a escrita (Dockrell & McShane, op. cit.). Contudo, torna-se importante referir que o campo da interveno mais amplo e abrangente dado que a avaliao do sucesso escolar dos alunos se situa em domnios cujos padres de 50

rendimento so associados ao nvel do reconhecimento das palavras, fluncia de leitura, compreenso leitora, ao clculo matemtico e resoluo de problemas, expresso escrita, ortografia e caligrafia, bem como composio e soletrao (Fletcher, Francis, Morgan & Lyon, 2005; Fletcher et. al., 2007). A interveno constitui-se como uma forma de interpelao conducente produo de uma resposta (Bo, 2006), bem como produo de modificaes em diferentes aspectos da problemtica especfica de cada aluno, com a finalidade de reverter as suas dificuldades de aprendizagem (Wettengel & Prol, 2006). O nmero de crianas classificadas como alunos com dificuldades na aprendizagem aumentou consideravelmente ao longo dos ltimos 20 anos (Swanson, Hoskyn & Lee, 1999) considerando-se como exemplo o facto de em 1976 existirem nos EUA 783 000 crianas identificadas como tendo dificuldades de aprendizagem, nmero este que aumenta para mais de 2,3 milhes em 1992/1993 (Swanson, Hoskyn & Lee, op. cit.). Perante questes do tipo qual a interveno que melhor se adapta aos alunos com dificuldades de aprendizagem? estes autores no apresentam uma resposta definitiva, isto porque o ensino desses alunos no ter uma resoluo adequada enquanto no ocorrer uma completa compreenso acerca da interveno (Swanson, Hoskyn & Lee, op. cit.), nomeadamente dos estudos cientficos desenvolvidos no mbito da interveno pedaggica e/ou psicopedaggica em contexto de sala de aula por parte dos profissionais que lidam com as problemticas de aprendizagem, ou seja, saber qual a interveno realizada por parte dos professores ao longo de todo o processo de ensino-aprendizagem desses alunos. Alguma da mais recente literatura (Bender, 2008; Brown-Chidsey, 2005; Brown-Chidsey & Steege, 2005; Fletcher et. al. 2007; Fletcher, Morris & Lyon, 2003; Jimerson, Burns & VanDerHeyden, 2007; Kavale & Flanagan, 2007; Morgan, Young & Fuchs, 2005; Rathvon, 2003; Reid & Lieneman, 2006; Siegel, 2003b; Swanson, Harris & Graham, 2003; Swanson, Hoskyn & Lee, 1999; Vellutino, Scanlon & Zhang, 2007) refere a ligao entre as dificuldades de aprendizagem, os problemas cognitivos e os domnios da leitura, da escrita e da matemtica. Tambm a anlise de diversos estudos (Slavin, 1994) sobre programas de interveno para a promoo do sucesso ao nvel da escolarizao inicial, com a implementao de estratgias eficazes focalizadas particularmente nos alunos que frequentam os primeiros anos de escolaridade, onde o sucesso na leitura sinnimo de sucesso na prpria escolarizao inicial 51

(Slavin, op. cit.), considera que o aluno que falha na aprendizagem inicial da leitura poder vir a ter dificuldades ao longo da sua escolaridade, correndo srios riscos de insucesso (Slavin, op. cit.). Em contrapartida, a criana que apresenta um bom incio de escolarizao logo nos primeiros anos ter melhores oportunidades de vir a ser bem sucedida na escola (Wasik & Karweit, 1994) nomeadamente ao nvel das suas competncias cognitivas e nos domnios da linguagem (Wasik & Karweit, op. cit.). Estes estudos (Slavin, 1994) evidenciam, os efeitos de vrias intervenes iniciais no desempenho dos alunos, particularmente quando estes alunos esto em risco de insucesso escolar. Os estudos referenciados por Swanson, Hoskyn & Lee (1999) mostram a ligao entre os problemas relacionados com as dificuldades na aprendizagem e o ensino da leitura, evidenciando que os leitores com dificuldades na aprendizagem tm problemas ao nvel do processamento fonolgico, bem como ao nvel dos processos ortogrfico e semntico. Swanson et. al. (1996), referenciado em Swanson, Hoskyn & Lee (1999) estabelece que nenhum domnio acadmico ou comportamental especfico (p. ex: leitura, matemtica, fala, linguagem, competncias sociais, memria, cognio) resistir mudana decorrente da interveno, embora possam no existir diferenas significativas em alguns dos domnios. A reviso dos diversos estudos reporta-nos alguns aspectos de carcter metodolgico a no desprezar. Com efeito, a validao interna e externa de alguns estudos decorre da aplicao do mtodo que Slavin denomina de beste-evidence synthesis (Slavin, 1986, citado em Slavin, 1994, p. 9), o qual combina aspectos da metodologia tradicional com elementos da metaanlise (Slavin, op. cit.). Outros estudos (Swanson, 2000; Swanson, Hoskyn & Lee, 1999) permitem responder a questes relacionadas com o acesso a um ensino eficaz por parte dos alunos com dificuldades na aprendizagem, evidenciando algumas das estratgias utilizadas pelos professores no mbito da interveno junto destes alunos. Assim, os resultados obtidos combinados com a meta-anlise inicial, permitem evidenciar que a interveno pedaggica nos alunos com dificuldades na aprendizagem produz efeitos positivos fiveis (Swanson, op. cit.; Swanson, Hoskyn & Lee, op. cit.). Este e outros aspectos evidenciados nos estudos referenciados sero abordados, mais adiante, no nosso trabalho de investigao.

52

1.1

Domnios da Interveno

Com o aumento da heterogeneidade dos alunos que frequentam as escolas e com o surgir de um amplo conjunto de problemas na aprendizagem, tornou-se necessrio desenvolver no apenas a avaliao e a classificao desses alunos, mas essencialmente ajudar os professores a desenvolver e a implementar estratgias de ensino que, de alguma forma, potencializem e aumentem os desempenhos acadmicos desses alunos no contexto da classe/turma regular (Rathvon, 2003). Nesta perspectiva, fundamental que as prticas desenvolvidas pelos professores ao nvel da sua interveno psicopedaggica e educativa ajudem a desenvolver as competncias acadmicas desses mesmos alunos, possibilitando-lhes respostas com efeitos positivos nos seus desempenhos acadmicos (Rathvon, op. cit.) Tradicionalmente os alunos com desempenhos atpicos requeriam uma extensa e completa avaliao nos domnios cognitivo, acadmico, da linguagem, scioemocional e comportamental (Sheridan & McCurdy, 2005), avaliao essa efectuada por mtodos psicoeducacionais estandardizados que iriam determinar, ou no, a existncia de servios e de programas, nomeadamente no mbito da educao especial. Contudo, uma nova abordagem ecolgico-comportamental das aprendizagens dos alunos (Sheridan & Gutkin, 2000; Sheridan & McCurdy, 2005) conceptualizou as interaces entre as caractersticas do indivduo e o seu ambiente educativo, facilitando o desenvolvimento de solues ao nvel dos procedimentos da avaliao e da interveno. As intervenes educativas e pedaggicas devem ter o potencial de criar uma estrutura na classe/turma na qual os alunos sejam integrados de forma a terem uma rentabilizao acadmica positiva (Lenz, 1988, referido por Rathvon, 2003). Evidenciar um ensino diferenciado (Bender, 2002, 2008; Gartin, Murdick & Rhomberg, 2006; Gregory & Chapman, 2001; Stanford, 2003; Tomlinson, 1999) significa no apenas abordar opes e estratgias de ensino que aumentem a aprendizagem, mas tambm descrever algumas opes de ensino cuja implementao em contexto de sala de aula regular proporcione uma diferenciao da classe ao nvel do prprio ensino e das vrias necessidades de aprendizagem que os alunos apresentam no contexto geral do processo ensinoaprendizagem, proporcionando competncias aos alunos com dificuldades de aprendizagem numa classe/turma diversificada e pedagogicamente diferenciada (Bender, 2005, 2008; Gartin, Murdick & Rhomberg, 2006). 53

Uma forma de incentivar a produtividade acadmica ser estruturar a interveno em trs diferentes aspectos: i) delinear estratgias que aumentem a produtividade e o desempenho acadmicos, quer ao nvel do trabalho no grupo/turma, quer ao nvel do trabalho individual no lugar, ii) intervenes que se centrem no desempenho ao nvel dos trabalhos de casa e iii) intervenes com objectivos acadmicos especficos, nomeadamente ao nvel da leitura, da matemtica, da linguagem escrita, das cincias e dos estudos sociais [p. ex: estudo do meio social] (Rathvon, 2003; Swanson, Harris & Graham, 2003). As intervenes ao nvel da leitura podem dividir-se em estratgias que objectivem a fluncia, o vocabulrio e a compreenso, enquanto que as intervenes ao nvel da linguagem escrita podem dividir-se em estratgias que objectivem a soletrao e a expresso escrita (Rathvon, op. cit.). O reconhecimento de palavras, a fluncia e a compreenso da leitura, o clculo matemtico e a resoluo de problemas, a expresso escrita, incluindo a soletrao, a caligrafia e a composio, so alguns dos padres estabelecidos no mbito de vrios estudos sobre interveno e avaliao do rendimento acadmico (Fletcher et. al., 2002; Fletcher et. al. 2007; Fletcher, Francis, Morris & Lyon, 2005). Alguns estudos (Swanson, 2000; Swanson, Hoskyn & Lee, 1999; Swanson & Sachs-Lee, 2000) usaram a meta-anlise para avaliar a eficincia de numerosas estratgias de ensino de alguns alunos com dificuldades na aprendizagem. Atravs da meta-anlise estes investigadores combinaram os resultados desses estudos e testaram quais as abordagens de ensino que podem ser consideradas mais eficazes. Os estudos dirigidos por Swanson e colegas circunscreveram a investigao s reas das competncias bsicas de leitura, matemtica e linguagem escrita (Reid & Lienemann, 2006; Swanson, 2000; Swanson, Hoskyn & Lee, 1999; Swanson & Sachs-Lee, 2000). No sendo nossa pretenso fazer uma anlise globalidade de todos os estudos referenciados na literatura por ns revista e j enunciada, torna-se no entanto essencial desenvolver uma apreciao daquilo que tem sido considerado pelos autores como essencial nos domnios da interveno psicopedaggica e educativa em contexto de sala de aula. Nesta perspectiva, faremos uma abordagem no apenas aos domnios da interveno psicopedaggica, mas fundamentalmente a diferentes estratgias utilizadas pelos professores nas suas prticas educativas em contexto de sala de aula, as quais so susceptveis de potencializar o desempenho dos alunos com baixo rendimento acadmico, contribuindo, de alguma forma, para minimizar o risco de insucesso escolar desses mesmos alunos.

54

Tal como j enunciamos, a reviso de meta-anlises (Swanson, 2000; Swanson, Hoskyn & Lee, 1999) tem uma ampla incidncia em alguns domnios de ensino que, pelo seu interesse, resumimos seguidamente (Quadro 9) indicando no apenas os domnios referenciados pelos investigadores, nos estudos em que foram utilizados modelos experimentais com alunos que receberam tratamento destinado a aumentar o seu desempenho acadmico, social e cognitivo, mas tambm a magnitude dos respectivos effect sizes obtidos na reviso de meta-anlise, o que nos permitir aferir da validade e significncia dos mesmos.
Quadro 9 Mdia ponderada dos Effect Sizes Tratamento vs. Controlo N SD ES Ponderado

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

Processamento cognitivo Reconhecimento de palavras Compreenso de leitura Soletrao Memria/evocao Matemtica Escrita Vocabulrio Atitude/auto conceito Inteligncia Leitura global Competncia fnica e ortogrfica Rendimento global Criatividade Competncias sociais Processos de percepo Linguagem

41 54 58 24 12 28 19 11 25 9 15 29 10 3 13 10 9

.64 .56 .60 .53 .46 .45 .60 .44 .69 .59 .50 .36 .76 .49 .22 .65 .48

.54 .57 .72 .44 .56 .40 .63 .78 .39 .41 .52 .64 .45 .70 .41 .26 .36

Fonte: Adaptado de Swanson (2000); Swanson, Hoskyn & Lee (1999)

Porque muitos alunos tm problemas em mltiplos domnios acadmicos, evidenciando aspectos mais fortes ou mais fracos, mas que tipicamente se situam no mbito das competncias bsicas essenciais aprendizagem (leitura, escrita e matemtica), cujos padres de rendimento identificam, definem e estabelecem as necessrias intervenes em contexto de sala de aula, bem como a estruturao, organizao e implementao das adequadas

55

estratgias pedaggicas e educativas que podem ser utilizadas pelos professores para uma rentabilizao do desempenho dos alunos, descrevemos sumariamente (Quadro 10) algumas das estratgias frequentemente associados s intervenes j referidas e que se situam no mbito do reconhecimento de palavras, da fluncia de leitura, da compreenso leitora, da matemtica e da expresso escrita (Fletcher et. al., 2002; Fletcher et. al., 2007; Fletcher, Francis, Morris & Lyon, 2005).
Quadro 10 Domnios e estratgias de interveno
Reconhecimento de palavras Frequentemente sinnimo de dislexia; Factores associados conscincia fonolgica e ao processamento; Dfices na habilidade de ler rapidamente palavras isoladas, memoria verbal de curto prazo, rpida nomeao de nomes; Importncia da leitura oral, listas de palavras e de pseudo-palavras. O aluno apresenta problemas na velocidade de leitura tendendo de imediato para automatizar a leitura de palavras e de textos; Os leitores fluentes podem desempenhar simultaneamente mltiplas tarefas, enquanto os fracos leitores precisam de mais tempo para ler cuidadosamente palavras simples, listas de palavras e pequenos textos; A eficincia de leitura medida em termos do nmero de palavras lidas correctamente por minuto. difcil de avaliar pois varia conforme o que o aluno l (frases, partes de textos, etc.), conforme o tipo de resposta que o aluno d (questes abertas, questes fechadas, de mltipla escolha) ou conforme a capacidade de memorizao (respostas a perguntas com ou sem a presena do texto); Ser importante que o professor monitorize a compreenso durante e aps a leitura, que utilize perguntas/respostas, que resuma os textos focalizando as ideias principais, que organize esquemas grficos, mapas semnticos e de palavras, que recorra utilizao de pistas, sinais e sugestes que facilitem a compreenso de palavras desconhecidas. Frequentemente as dificuldades ocorrem ao nvel do clculo e da resoluo de problemas; Habitualmente considera-se sinnimo de discalculia; A habilidade do desempenho do clculo matemtico exige mltiplas competncias numricas, as quais envolvem competncias da rea da leitura como so a proficincia de leitura e um preciso reconhecimento de palavras, fluncia de palavras, leitura de textos e compreenso leitora; A resoluo de problemas implica o clculo, a linguagem, o raciocnio e as competncias de leitura; O professor dever utilizar um ensino directo, focalizado e tendo em ateno as necessidades dos alunos, podendo ser feito um ensino em grupo; As aulas devero ser bem estruturadas, envolvendo frequentemente perguntas (do professor) e respostas dos alunos; Ser importante a anlise de tarefas e a explicao e demonstrao operacionais, com recurso a verbalizaes das diferentes etapas da resoluo de problemas. As perturbaes da expresso escrita podem ocorrer conjuntamente com as perturbaes ao nvel da linguagem oral, da leitura e da matemtica; O professor deve proporcionar feedback ortogrfico e/ou fonolgico a fim de evitar a confuso frequente entre a palavra falada e a palavra escrita; O aluno dever perceber a correcta correspondncia fonema/grafema e grafema/fonema; O professor dever delinear linhas de interveno baseadas nos padres de erro mais frequentes e que ocorrem repetidamente ao nvel fonolgico, ortogrfico e morfolgico; Ser importante a utilizao de ferramentas tecnolgicas (p. ex: o computador) que permitam automatizar algumas competncias especficas de aprendizagem da escrita.

Fluncia de leitura

Compreenso leitora

Matemtica (inclui: clculo e resoluo de problemas)

Expresso escrita (inclui: soletrao, caligrafia, ortografia e composio)

Fonte: Adaptado de Fletcher et. al. (2007)

56

1.2

Interveno e Estratgias de Ensino

Toda a gente usa estratgias. [] As estratgias so facilitadoras e essenciais (Reid & Lienemann, 2006, p. 17). Isto supe que o objectivo da utilizao de estratgias ser no apenas melhorar o desempenho, mas tambm permitir executar melhor uma tarefa, com mais rapidez e facilidade, ou seja, ajudar o aluno a desempenhar uma tarefa com eficincia. A utilizao de estratgias permitir ainda aos professores conhecer os processos cognitivos dos alunos, ao mesmo tempo que os ajudar nos seus esforos para conseguir resultados significativos (Reid & Lienemann, op. cit.). Uma eficiente estratgia de ensino uma poderosa ferramenta de que o professor dispe para o desenvolvimento de um ensino eficaz e potencializador do sucesso acadmico dos seus alunos, particularmente dos alunos com problemas e dificuldades na aprendizagem. No entanto, se uma estratgia de ensino considerada como eficaz, porque no habitual e regularmente usada pelo professor? Dar uma resposta a esta questo no se afigura fcil, dado que existem diversas razes que podem condicionar no apenas a escolha das estratgias e dos mtodos por parte dos professores, mas tambm porque em no poucas situaes os professores tm percepes e compreenses divergentes acerca das estratgias de ensino, da sua importncia e da forma como desenvolvem a sua aplicao em contexto de sala da aula, bem como da sua real eficcia no ensino dos alunos com baixo rendimentos acadmico. As estratgias mais eficazes sero aquelas que melhor integram os seguintes aspectos (Reid & Lienemann, 2006): Explicaes explcitas, realizaes e/ou planos dirigidos ao desempenho das tarefas; Verbalizaes, perguntas e demonstraes, por parte dos professores; Ensinar estratgias e/ou procedimentos que permitam aos alunos interpretar e/ou relembrar; Ensino motivador, gradual e sistemtico; Dilogo professor-aluno; Questionar o aluno (por parte do professor); Proporcionar ajuda ao aluno apenas quando necessrio. Relativamente escolha de estratgias consideradas como eficazes, Witt (1986) referenciado por Reid & Lienemann (2006) estabelece a considerao de alguns factores como sejam: a aceitao dessas estratgias por parte do prprio professor; a sua eficincia; o tempo e os recursos; a orientao terica da interveno e a extemporaneidade. 57

Outros factores, inibidores da aplicao de estratgias eficazes, tm a ver com a forma como o professor influencia a classe/turma, ou seja, aquilo que poderemos considerar como apatia ou passividade (Reid & Lienemann, op. cit.) por parte do professor na incrementao das estratgias de ensino, j que muitas vezes o professor torna-se um afeioado, isto , dedica-se demasiado utilizao de abordagens ineficazes e continua a utiliz-las sem olhar ao facto de elas serem ineficazes (Heward, 2002; Reid & Lienemann, 2006), desenvolvendo assim prticas pedaggicas e educativas ineficazes, embora sem o admitir (Heward, op. cit.; Reid & Lienemann, op. cit.). Um outro factor a considerar na implementao de estratgias de ensino eficientes tem a ver com aspectos relacionados com a investigao, uma vez que a existncia de uma dbil comunicao entre o professor da turma e os investigadores (Pressley & Woloshyn, 1995; Reid & Lienemann, 2006) impede a aplicao de importantes resultados decorrentes da investigao. Alguns investigadores (Kauffman, 1996; Reid & Lienemann, op. cit.) referem que as prticas que so acompanhadas por um desenvolvimento profissional sistemtico tm maiores probabilidades de ser adoptadas pelos professores, tal como so mais susceptveis de vir a ser usadas correctamente no contexto especfico da sala de aula. O uso e a seleco de estratgias eficazes de ensino pode ser algo complexo e difcil, uma vez que existem muitas e variadas estratgias, contudo algumas estratgias individuais so muito limitadas na sua aplicao, enquanto que a eficcia e a eficincia de outras no bem avaliada (Pressley & Woloshyn, 1995; Reid & Lienemann, 2006), o que torna mais complicada a interveno e a implementao das adequadas estratgias pedaggicas ao nvel da classe/turma. Tambm o nvel de atendimento est directamente relacionado com a complexidade da interveno (Sanetti & Kratochwill, 2005), o que faz com que uma interveno que exige simultaneamente o uso de mltiplas estratgias pode confundir o professor levando a um fraco atendimento. Assim, se uma interveno mais complexa e multifacetada exigida, torna-se essencial introduzir gradualmente as estratgias e/ou as componentes dos modelos a implementar (Sanetti & Kratochwill, op. cit.), procurando no fazer tudo num nico momento ou de uma s vez, mas sim de forma gradual e faseada no tempo. Para implementar uma interveno com elevado nvel de rigor necessrio compreender e conhecer a melhor forma de implementao. Com efeito, alguns investigadores (SterlingTurner, Watson & Moore, 2002; Seterling-Turner, Watson, Wildmon, Watkins & Little, 2001) referem a importncia de preparar alguns procedimentos, tais como a organizao de esquemas e de exemplos a aplicar. 58

Tambm a inventariao de recursos e de materiais necessrios muitas vezes subvalorizada, particularmente quando esses recursos so externos, o que pode diminuir a capacidade de interveno do professor, baixando assim o rigor da prpria interveno. tambm importante considerar como a interveno poder funcionar se falharem os recursos/materiais equacionados (Sanetti & Kratochwill, 2005), o que nem sempre acontece, conduzindo assim falta de eficincia e de rigor da prpria interveno, a qual poder mesmo falhar na sua implementao prtica. Tambm o nmero de professores a utilizar pode condicionar a interveno e a consequente implementao de estratgias, bem como o desenvolvimento de prticas eficientes. As intervenes que exigem maior nmero de professores so provavelmente mais complexas, requerendo mais tempo e, por isso, sem grandes possibilidades de serem implementadas com elevado grau de rigor (Sanetti & Kratochwill, 2005), embora possam ser intervenes com maior robustez e passveis de uma maior generalizao em termos de aplicao prtica. Happe (1982) referenciado em Sanetti & Kratochwill (op. cit.) refere a falta de tempo como sendo o motivo habitualmente mais estipulado pelos professores para a no implementao de qualquer interveno. O grau de motivao do professor tambm considerado importante, pois pode mudar substancialmente o resultado da interveno. Quando, por exemplo, um professor solicita apoio na expectativa de que o aluno possa ser retirado do grupo/turma, ele no apresenta o nvel de motivao to elevado, quando comparado com a motivao de outro professor que mantm o aluno no grupo/turma (Sanetti & Kratochwill, 2005), uma vez que a possibilidade de o aluno ser, eventualmente, retirado do grupo/turma faz diminuir a motivao (mesmo o prprio sentido de responsabilizao) do professor para trabalhar com esse mesmo aluno. De igual modo, os professores que pretendem manter o aluno no grupo turma podem estar desmotivados para implementar uma interveno com um elevado nvel de rigor se eles prprios no estiverem preparados para implementar essa interveno ou se no puderem incorporar facilmente a interveno nas actividades dirias da classe (idem).

59

1.3

A melhoria do Desempenho Escolar

Algumas das intervenes que os professores realizam no contexto da classe/turma regular, direccionadas aos alunos com baixo rendimento acadmico, requerem a aplicao de estratgias pedaggicas e educativas com um grau de especificidade diferente das prticas habituais desenvolvidas com os outros alunos. Se, por um lado, os alunos com dificuldades na aprendizagem e na sua realizao acadmica precisam de um ensino que possa dar respostas inequvocas s suas necessidades de aprendizagem, por outro lado a aplicao dessas prticas deve articular-se com a realidade educativa da sala de aula, da sua organizao pedaggica, comportamental, atitudinal e social (Bender, 2008; Rathvon, 2003; Slavin, 1994), uma vez que todas as interaces da decorrentes exigem estratgias de ensino especficas e diferentes. Neste sentido abordaremos algumas estratgias de ensino consideradas como capazes de modificar o desempenho acadmico dos alunos com baixo rendimento escolar situados em contexto de classe/turma regular. O tamanho da classe/turma Um dos mais controversos assuntos do debate educacional tem a ver com a organizao da classe/turma, particularmente no mbito dos nveis iniciais de escolaridade e no que respeita a alguns aspectos considerados de crucial importncia para o bom desenvolvimento de todo o processo ensino-aprendizagem. Com efeito, o tamanho da classe/turma um dos pontos em discusso ao longo das ltimas dcadas, nos diversos pases, tendo envolvido na discusso no apenas os polticos da rea da educao mas tambm os investigadores educacionais, quer ao nvel da psicologia da educao, quer ao nvel da sociologia da educao, quer ainda ao nvel dos prprios professores enquanto classe profissional directamente interveniente. De facto, o efeito do tamanho da classe/turma no rendimento acadmico dos alunos tem sido estudado desde a dcada de 1920, continuando-se o debate em plena actualidade (Slavin, 1994), com alguma acuidade nesta primeira dcada do sculo XXI. Num estudo de meta-anlise realizado por Glass & Smith (1978) os investigadores so confrontados com o facto de o tamanho da classe fazer pouca ou nenhuma diferena no rendimento acadmico. Tambm a questo financeira tem sido associada problemtica do tamanho da classe, pois a reduo do nmero de alunos para metade do tamanho da classe (p. 60

ex: de 30 para 15 alunos) exige a colocao de um outro professor com custos financeiros acrescidos (Slavin, 1994). Uma outra perspectiva a considerar na questo do tamanho da classe e os seus efeitos no sucesso e rendimento escolares tem a ver com factores de carcter cultural e comportamental, bem como com a interaco professor aluno. Estudos recentes (Blatchford, Bassett & Brown, 2008), relativos questo de os alunos com baixa realizao acadmica beneficiarem ou no de classes mais pequenas, bem como relativamente questo da interaco professor aluno, encontraram efeitos consistentes sobre os alunos com idades compreendidas entre os 4/5 anos e os 10/11 anos no que respeita ateno individualizada e a um papel mais activo na interaco com o professor. No entanto efeitos positivos s foram encontrados para os alunos muito jovens. O estudo mostra-nos ainda que em ambos os grupos etrios os alunos eram mais afectados nas classes maiores no que respeita ao seu comportamento dentro ou fora da tarefa. Os alunos com baixa realizao acadmica recebem menos interaco e menos ensino dos professores quando integrados em classes maiores. Em contrapartida, os autores (Blatchford, Bassett & Brown, 2008) referem ainda que nas classes pequenas h mais ensino individualizado, sendo os alunos mais vezes o foco de ateno por parte dos professores. nos tambm referido neste estudo que a ateno individual constitui uma pequena parte da experincia de ensino dos alunos, uma vez que a maior parte do ensino desenvolvida em contexto global da classe. As classes mais pequenas apresentam menos trabalho cooperativo. Estes investigadores concluem que dever ser dada mais ateno s individualizaes e colaborao, quer em classes pequenas, quer em classes grandes. As classes grandes so mais comuns nas escolas pblicas, enquanto que as escolas privadas tm habitualmente classes mais pequenas (Blatchford, Bassett & Brown, 2008). Um outro estudo recente (Bruehwiller, 2008) sobre a problemtica do tamanho da classe e dos seus efeitos nas competncias pedaggicas e nos processos da sala de aula, bem como nos resultados acadmicos, refere-nos que os alunos das classes mais pequenas apresentam um maior controlo da aprendizagem individual, independentemente da competncia de ensino do professor. Os investigadores encontram maior participao dos alunos nas classes mais pequenas, embora os professores fossem capazes de diagnosticar com maior preciso o rendimento acadmico dos alunos das classes maiores. Este estudo concluiu ainda que as classes menores podem conduzir a uma maior aprendizagem acadmica, a um melhor conhecimento dos alunos e a um melhor desenvolvimento da aula. As competncias de ensino so mais significativas nas classes pequenas, sendo o tamanho da classe um factor contextual 61

muito importante para os alunos mais pequenos que frequentam as escolas primrias (Bruehwiller, 2008). Os defensores das classes pequenas argumentam que estas classes apresentam os seguintes possveis benefcios (Slavin, 1994): Maiores oportunidades para os professores se centrarem nas necessidades individuais dos alunos; Maiores oportunidades para os alunos participarem activamente; Poucos problemas na gesto da sala de aula; Significativa confiana ente os professores e os alunos; Possibilidade de os professores poderem utilizar prticas inovadoras que no usariam em classes grandes. Por outro lado, h um aspecto que pode no relevar os efeitos da reduo do tamanho da classe e que tem a ver com o ensino que os professores realizam em classes grandes e em classes pequenas, o qual no geralmente diferente de umas para outras (Slavin, op. cit.). Tambm a reviso de algumas pesquisas (Robinson & Wittebols, 1986; Robinson, 1990) concluem que as classes pequenas podem fazer aumentar o rendimento escolar nos anos iniciais, enquanto que nos nveis mais elevados apenas fazem uma curta diferena. Alguns estudos observacionais (Evertson, Folger Breda & Randolph, 1990) sobre o comportamento de professores em grandes ou em pequenas classes apresentam algumas diferenas entre as classes maiores e as classes menores em termos de tempo dispendido na leitura, no modelo de aula, ao nvel da transmisso dos conhecimentos do professor para o aluno e nas interaces entre o professor e o aluno. Tambm em estudos realizados (Word et. al., 1990; Finn, 1990) em classes maiores (22 a 25 alunos) e em classes mais pequenas (13 a 17 alunos) os efeitos ao nvel da leitura favorecem os alunos das pequenas classes em todos os anos de escolarizao (um mximo ES = .34 no primeiro e no ltimo ano, e um ES = .24 nos anos intermdios). Um conjunto de estudos (Slavin, 1994) que comparam os primeiros anos de escolaridade de diferentes tamanhos de classe focaliza a existncia de diferenas entre as classes maiores e as classes pequenas em pelo menos 20% (numa reduo de 29 para 23 ou de 24 para 19 alunos). Dos 11 estudos analisados, sete apresentam efeitos positivos na leitura no primeiro ano, trs no apresentam diferenas e um apresenta um pequeno efeito que favorece as classes maiores. Estes estudos pem em evidncia que a reduo significativa do tamanho da classe nos primeiros anos tem um efeito positivo no rendimento acadmico da leitura, mas esse feito pequeno e de breve durao (Slavin, 1994). 62

Em sntese, poder-se- dizer que a reduo do tamanho da classe nos anos iniciais poder ser uma parte importante das estratgias de preveno do insucesso inicial da leitura, embora no possa ser encarado como a soluo suficiente para os problemas de ensino inicial das competncias de leitura (Slavin, op. cit.), pelo que a reduo do tamanho da classe dever ser acompanhada por outras alteraes ao nvel do currculo, do ensino e dos servios de apoio, de maneira a que possam ter um significativo impacto nos alunos em risco de insucesso escolar. No se afigura fcil uma concluso acerca desta temtica, pois torna-se evidente que os efeitos da reduo do tamanho da classe no rendimento escolar so apenas uma questo acadmica, uma vez que tambm no deve ser descurada a sua real dimenso no contexto poltico e educacional legal e no contexto da prtica educativa. Tutoria de Pares [Peer Tutoring] As necessidades de ensino apresentadas pelos alunos com dificuldades na aprendizagem de conceitos e de competncias essenciais ao seu desempenho acadmico nem sempre so coincidentes com as necessidades de ensino dos demais alunos. Nesta perspectiva, os alunos que se encontram em risco de insucesso escolar exigem algumas estratgias mais especficas de interveno. A tutoria de pares (peer tutoring) considerada como uma estratgia de interveno na qual so utilizados os alunos para ensinarem um ao outro (Bender, 2008; Burks, 2004; Mortweet et. al., 1999; Saenz, Fuchs & Fuchs, 2005; Rathvon, 2003), constituindo assim uma dade na qual um dos alunos ensina o outro a solucionar um problema, a completar uma tarefa, a aprender uma estratgia, ou a dominar um procedimento. Tendo como metas aperfeioar o trabalho acadmico e melhorar a aceitao social do aluno com dificuldades (Bender, 2008), ao mesmo tempo que aumenta o rendimento escolar e proporciona oportunidades adicionais aos alunos para realizarem vrios tipos de tarefas (Rathvon, 2003). A tutoria de pares pode ser implementada com relativa facilidade (Bender, 2008) pelo que os professores optam, frequentemente, por alternar o seu ensino habitual com este tipo de estratgia, nomeadamente quando as suas estratgias gerais de ensino falham os objectivos de abordar com sucesso as necessidades dos alunos com desempenho acadmico fraco (Snow et. al. 2007). A tutoria de pares ajudar assim os professores a melhorar e a facilitar a aprendizagem dos alunos e a monitorizar em proximidade o seu progresso (Morgan, Young & Fuchs, 2005). 63

No entanto, alguns factores devem ser tidos em ateno aquando da implementao da tutoria de pares, nomeadamente no que respeita escolha do tutor, pois o aluno pode no estar convenientemente preparado para a execuo da tutoria. Torna-se ento necessrio prepar-lo previamente para a tarefa a realizar. Essa preparao prvia pode passar por levar o aluno tutor a observar, durante algum tempo, o prprio professor na realizao das tarefas e das actividades a efectuar, aps o que ficar ento com competncias para as realizar em situao de tutoria de pares (Bender, 2008). A tutoria de pares constitui uma situao de ensino-aprendizagem entre dois indivduos na qual esto presentes, entre outras coisas, as aces de ajudar, de apoio e de guia. Uma vez que o aluno que possui mais competncias relativamente aos objectivos e s metas a alcanar aquele que ir dirigir a actividade (Ehly & Larsen, 1980) e que assumir o papel de professor, implicando uma relao assimtrica que em no poucas vezes conduz formulao da seguinte questo: O aluno que adopta o papel de tutor beneficia da tutoria de pares? Alguns estudos (Burks, 2004; Mortweet et. al., 1999; Osguthorpe & Scruggs, 1986) evidenciaram que este tipo de trabalho de tutoria traz benefcios no rendimento acadmico e aumenta a aprendizagem tanto nos alunos com dificuldades como nos alunos sem dificuldades (os tutores), at porque em muitas situaes so criadas expectativas de que possa vir a ocorrer a reversibilidade dos papis desempenhados (Cook, Scruggs, Mastropieri & Casto, 1986; Eiserman, Shisler & Osguthorpe, 1987; Mortweet et. at., 1999; Osguthorpe & Scruggs, 1986). Tambm o facto de os alunos tutores se sentirem como sendo os protagonistas privilegiados da interaco estabelecida e serem os lideres do processo, motiva-os a aprender com maior empenhamento do que se apenas estudassem para si prprios (Bargh & Schul, 1980; Wiegmann, Dansereau & Patterson, 1992). O resultado das meta-anlises de 90 estudos sobre a tutoria de pares (Rohrbeck, GinsburgBlock, Fantuzzo & Miller, 2003) aponta para um crescimento no desempenho acadmico dos alunos intervenientes na tutoria de pares, embora a aplicao desta estratgia seja mais eficiente para os alunos com desempenho acadmico fraco (Snow et. al., 2007), sendo tambm essencial que o aluno tutor possa receber informao positiva sobre os progressos do aluno tutorado, o que a no acontecer poder provocar uma situao de auto-conceito negativo no aluno tutor (Foot, Morgan & Shute, 1990). A reviso de meta-anlise feita por Mathes & Fuchs (1994) indica-nos que os alunos com dificuldades conseguem aumentar os benefcios na leitura quando se situam no papel de tutor (ES = .42) relativamente a quando so tutelados (ES = .30) ou quando fazem uma tutoria 64

recproca (ES = .34). Os resultados desta meta-anlise de 11 estudos indica ainda resultados globais positivos (mdia de ES = .36) para as intervenes com a utilizao de tutoria de pares em alunos com dificuldades (Mathes e Fuchs, 1994). Em sntese, poder-se- dizer que a tutoria de pares no ser s realizar o desempenho de um ou outro papel, ser tutor ou ser tutorado, mas essencialmente o de implicar activamente os intervenientes no processo ensino-aprendizagem e na realizao das tarefas. Este agrupamento de alunos, em que os alunos com dificuldades trabalham em grupos de dois, juntamente com os demais alunos do grupo regular (Schumm, Vaughn & Elbaum, 1996) numa estratgia eficiente de abordagem s necessidades dos alunos com desempenho acadmico fraco e com risco de insucesso escolar, pode contribuir tambm para aumentar o desempenho dos alunos em domnios como a leitura, a escrita e a matemtica (Rathvon, 2003), podendo ainda fornecer um importante feedback que ser usado na aquisio dessas competncias (Fuchs et. al., 1995). A tutoria de pares uma estratgia, uma via prtica, passvel de aumentar o envolvimento dos alunos durante o processo de ensino (Gambrell, Mazzoni & Almasi, 2000; Morgan, Young & Fuchs, 2005; Pressley, 2002; Shunk & Zimmerman, 1997; Simmons et. al., 1994; Sutherland & Wehby, 2001; Wigfield, 2000). Ensino Cooperativo Genericamente o termo ensino cooperativo tem sido associado a um amplo conjunto de mtodos destinados a organizar e a conduzir o ensino, por parte do professor, na sala de aula (Johnson, Johnson & Stanne, 2000). O ensino cooperativo implica claramente um trabalho cuidadosamente estruturado para que todos os alunos possam interagir activamente, possam trocar informao e possam ser avaliados de forma individual pelo trabalho realizado e desenvolvido (Fathman & Kessker, 1993). Isto supe que o ensino cooperativo no um trabalho espontneo em grupo, sem qualquer preparao por parte do professor, nem to pouco significa colocar os alunos em grupos e simplesmente dizer-lhes para trabalhar (Johnson & Johnson, 1994; Lopes et. al. 2006). Com efeito, o ensino cooperativo oferece aos professores a nica estratgia capaz de gerir o ensino das classes/turmas heterogneas (Jenkins & OConnor, 2003). Face a tal heterogeneidade os professores so confrontados com o difcil desafio de tentar envolver todos os alunos em actividades de aprendizagem de elevada qualidade. Isto implica tentar tambm envolver os alunos com baixo rendimento acadmico e com dificuldades na

65

aprendizagem, os quais tm os seus prprios desempenhos para algumas das tarefas mais difceis da aula (Jenkins & OConnor, op. cit.). No ensino cooperativo as diferenas individuais so vistas como recursos dos quais se pode tirar partido no contexto da aprendizagem (Jenkins & OConnor, 2003; Johnson & Johnson, 1986; Slavin, 1990; Stevens & Slavin, 1995a, 1995b). O ensino cooperativo foi utilizado num estudo de dois anos (Stevens & Slavin, 1995a) no qual foi usada a mesma abordagem na leitura juntamente com a matemtica. Verificou-se que aps o primeiro ano o rendimento dos alunos com dificuldades no diferia significativamente dos restantes alunos. No entanto, no final do segundo ano havia diferenas significativas ao nvel do vocabulrio (ES = .24), em compreenso (ES = .26) e em clculo matemtico (ES = .59) mas no em aplicaes matemticas. Num similar estudo quase experimental, que empregou o ensino cooperativo (Stevens & Slavin, 1995b) foram encontrados efeitos significativos ente os alunos com dificuldades e os restantes alunos relativamente ao vocabulrio (ES = .33) e compreenso (ES = .20) aps os dois anos do estudo. Embora no fossem por ns encontrados dados acerca da prevalncia do ensino cooperativo, muitos professores organizam as suas turmas de acordo com os seus princpios (Jenkins & OConnor, 2003). De facto, um amplo estudo (Puma, Jones, Rock & Fernandez, 1993) reporta que a maioria dos professores refere que utiliza o ensino cooperativo em matemtica (79%) e em leitura e linguagem (74%). O ensino cooperativo constitui-se, de facto, como uma eficiente estratgia de interveno educativa (Bender, 2008) e uma tcnica eficaz para ensinar e facilitar comportamentos prsociais (Lopes et. al., 2006), a qual usada em classes/turmas da educao regular nas quais existem alunos com dificuldades na aprendizagem. Os resultados positivos das investigaes, quer no que respeita ao rendimento acadmico, quer ainda no que respeita aceitao social, indica-nos a eficcia tcnica (Bender, 2008) desta estratgia pedaggica de ensino. Em sntese, poderemos dizer que a estruturao do ensino cooperativo supe a organizao da classe de maneira a que os alunos tenham oportunidades de se ajudar mutuamente, isto , de cooperar, para melhor aprenderem os contedos escolares, ao mesmo tempo que trabalham em equipa (Pujols Maset, 2004). O ensino cooperativo exige ainda um ensino sistemtico de competncias sociais, tendo o trabalho de equipa como condio essencial para que os alunos possam aprender aquilo que o professor pretende ensinar (Pujols Maset, op. cit.), contribuindo assim para que os alunos integrados em grupos/classes heterogneas 66

desenvolvam uma maior receptividade para a aprendizagem (Fathman & Kessler, 1993) estabelecendo uma cultura de aprendizagem mtua (Bruner, 1997), com significativos benefcios (Figura 4) nos contextos social e de aprendizagem ao nvel da classe como sejam: o aumento do rendimento/produtividade dos alunos, a melhoria das relaes interpessoais e aceitao das diferenas, a maior preciso na aceitao da perspectiva social, o desenvolvimento da criatividade, a elevao da auto-estima e a maior compreenso da interdependncia (Pujols Maset, 2004).
Figura 4 Ensino Cooperativo

Aumento do rendimento/produtividade dos alunos

Melhoria das relaes interpessoais e aceitao das diferenas

Maior preciso na aceitao da perspectiva social

Benefcios do Ensino Cooperativo

Desenvolvimento da criatividade

Elevao da auto-estima

Maior compreenso da interdependncia

Fonte: Adaptado de Pujols Maset (2004)

Reprovao versus Promoo Social Reprovar ou passar? Repetir ou avanar? Reter ou promover? Estas questes tm sido colocadas ao longo das ltimas dcadas quer ao nvel das investigaes no campo da psicologia da educao, quer ao nvel da escola e das prticas escolares, quer ainda no campo da sociologia da educao e das polticas educativas.

67

Dar uma resposta concreta, definitiva e universalmente aceite no se afigura simples, apesar de ser um ponto quente do debate educacional, no apenas pelas tomadas de deciso, mas tambm pelas consequncias escolares, profissionais, econmicas e sociais advenientes, no s para os intervenientes directos (alunos e professores) mas para todo um conjunto de cointervenientes (investigadores e tcnicos, pais, polticos e demais sociedade) que, de uma forma mais ou menos activa, actuam neste particular debate que, em no poucas vezes, transborda para alm do essencial, caindo em meros actos opinativos e qui especulativos da realidade educacional que ocorre em contexto estritamente escolar, no mbito do processo ensino-aprendizagem e consequente avaliao e interveno pedaggica. Revisitar este binmio reprovao/promoo algo pertinente, embora arriscado do ponto de vista sociopoltico, campo recheado de desafios nem sempre validados pela investigao cientfica, o que nos remete para uma apreciao que, pretende-se, contribua para um mais completo conhecimento estratgico desta problemtica.

Conceitos Reprovao, reteno, repetio ou mesmo no promoo so termos amplamente utilizados para definir a prtica de exigir a um aluno a repetio de um determinado ano [de escolaridade] (Dawson, Rafoth & Carey, 1990, p. 138), ou seja, h uma reprovao quando um aluno fica para trs a fim de repetir o mesmo ano de escolaridade por uma segunda vez, isto , o aluno ficar no mesmo nvel por um segundo ano (Banicky & Foss, 1999; Denton, 2001; Fager & Richen, 1999; Jackson, 1975; Jimerson, 2001; Setencich, 1994). O termo promoo social utilizado com o sentido de descrever as situaes nas quais o aluno adiantado para o ano seguinte devido a factores que nada tm a ver com o rendimento acadmico (Merrick, McCreery & Brown, 1998), ou seja, a promoo social uma prtica de promoo dos alunos de um ano para o ano seguinte sem olhar ao seu rendimento acadmico (Di Maria, 1999), o que significa que a promoo/transio do aluno de um ano de escolaridade para o ano de escolaridade imediato ocorre mesmo quando ele no atingiu um mnimo de competncias nem possui o desempenho padro especfico do ano em que se encontra inicialmente (Banicky & Foss, 1999; Denton, 2001; Di Maria, 1999; Fager & Richen, 1999; Merrick, McCreery & Brown, 1998). Os alunos socialmente promovidos so alunos que, tipicamente, falham no futuro, distanciando-se cada vez mais da classe, at que acabam finalmente por deixar a escola, frequentemente por promoo social (Denton, 2001), sem o necessrio conhecimento nem as 68

competncias bsicas indispensveis a qualquer elemento socialmente produtivo, naquilo que pode ser considerado como desonesto para os outros alunos e pernicioso para sociedade (Denton, op. cit.).

Controvrsias A reteno tem sido usada tradicionalmente como uma forma de solucionar o insucesso dos alunos sem a necessidade de delinear intervenes ou definir objectivos especficos de remediao (Fager & Richen, 1999), levando assim os seus apoiantes a defender a ideia de que a reteno coloca um ponto final na promoo dos alunos mal preparados que transitam de ano/nvel sem se olhar ao seu rendimento escolar (Fager & Richen, op. cit.). No entanto, os detractores da reteno dos alunos com baixo rendimento alegam que, ao ficarem para trs, esses alunos no so ajudados acadmica nem socialmente (idem). Muitos professores acreditam que a reteno dos alunos nos anos iniciais previne problemas nos anos de escolaridade posteriores, pois consideram que os anos iniciais so fundamentais para a educao dos alunos, sendo mais fcil ret-los mais cedo do que nos anos/nveis mais elevados (Banicky & Foss, 1999; Di Maria, 1999; Shepard & Smith, 1989), at porque continuam a acreditar que sendo a situao benfica (Fager & Richen, 1999) parece ser eficiente, isto porque a maioria dos retidos faz alguns progressos no segundo ano (Shepard & Smith, 1990). A reteno no considerada como uma nova estratgia (Denton, 2001). Em vez disso, os alunos que ficam para trs no vo apanhar os seus pares, pois eles repetem o mesmo currculo, o qual apresentado da mesma maneira (Banicky & Foss, 1999; Shepard & Smith, 1989). A controvrsia mantm-se, at porque numa perspectiva tipicamente poltica a reteno apresenta intenes positivas mas consequncias negativas (Banicky & Foss, 1999), pois a sua implementao considerada no s uma prtica ineficaz, mas tambm uma prtica nociva (Banicky & Foss, op. cit.; Roderick, 1994), uma vez que a reteno aumenta as probabilidades de o aluno se tornar num falhado e desistir da escola (Banicky & Foss, op. cit.; Di Maria, 1999; Eide & Showalter, 2001; Jimerson, 1999). Que fazer ento com os alunos que, apesar de terem um baixo rendimento escolar e de no se encontrarem ao nvel dos demais, no ficam retidos no ano de escolaridade em que se situam?

69

De facto, muitos sistemas educativos pressionados pelo aumento do nmero de alunos mal preparados e desmotivados olham a promoo social como um mal necessrio e inevitvel (Stan, 1997 referenciado por Di Maria, 1999). Alguns argumentos usados na defesa da promoo social referem que a reteno uma interveno passiva que no permite ao aluno alterar comportamentos (Fager & Richen, 1999; Pianta, Tietbohl & Bennett, 1997), levando a problemas de indisciplina com efeitos negativos no auto-conceito (Fager & Richen, op. cit.; Robertson, 1997) e no melhorando a socializao. No obstante, a promoo social obriga os professores a aceitar um inaceitvel grupo de alunos, bem como a serem capazes de preparar esses alunos para que possam fazer aprendizagens ao nvel dos demais, o que em nada contribui para realmente ajudar os alunos socialmente promovidos a no falhar e a no abandonarem a escola (Di Maria, 1999). Estes alunos, que so beneficiados por polticas sociais de promoo, apesar de no terem os necessrios padres de desempenho acadmico contribuem no apenas para a crescente desmotivao dos restantes alunos, mas ainda para a descredibilizao da certificao acadmica e para a desvalorizao social do significado e do valor dos diplomas escolares (Banicky & Foss, 1999).

Constataes Alguns estudos, includas revises de meta-anlise, examinaram a associao entre a reteno e os resultados do rendimento escolar dos alunos. Num estudo de meta-anlise (Holmes, 1989) onde foram controlados 63 estudos, foi reportado que 54 desses estudos evidenciaram efeitos negativos do rendimento escolar quando os alunos retidos iam para o ano seguinte. Os restantes nove estudos reportaram efeitos positivos do rendimento a curto prazo, esses benefcios iam diminuindo ao longo do tempo desaparecendo nos ltimos anos. Outras revises de meta-anlise (Alexander, Entwisle & Dauber, 1994; Jimerson et. al., 1997; Pianta, Tietbohl & Bennett, 1997; Zill, Loomis & West, 1997) reportam que os ganhos do rendimento escolar aparecem nos anos imediatamente a seguir reteno, embora no se mantenham no futuro. Estes estudos no demonstraram significativas diferenas nos ndices de rendimento entre os alunos retidos e a comparao com os pares, nos anos intermdios e finais (Jimerson, 1999). Numa reviso de meta-anlise (Jimerson, 2001) de 20 estudos publicados entre 1990 e 1999, num total de 175 anlises sobre os resultados do rendimento acadmico dos alunos retidos, 70

quando comparado com o grupo de alunos transitados, reporta-se que 91 revelaram diferenas estatsticas significativas, das quais nove favoreciam a reteno dos alunos relativamente comparao com o grupo de alunos transitados, ao passo que 82 favoreciam a comparao do grupo dos alunos transitados relativamente ao grupo dos alunos retidos. Das 175 anlises, 84 forneceram estatsticas no significativamente diferentes entre alunos retidos e alunos transitados; 47% das anlises favoreceram o grupo dos alunos transitados, 5% favoreceram o grupo dos alunos retidos e 48% das anlises no indicam diferenas significativas entre os dois grupos (Jimerson, 2001). Jimerson (op. cit.) compara os effect sizes obtidos pela reviso de meta-anlise com os estudos anteriores (resumo no Quadro 11) relativamente aos resultados obtidos, nomeadamente no mbito do rendimento acadmico. Assim, os 169 effect sizes relativos ao rendimento acadmico resultam de 18 estudos individuais (1249 alunos retidos comparados com 1557 alunos transitados), obtendo um ES = .39, indicando que o ndice obtido baixo relativamente ao grupo dos alunos transitados.
Quadro 11 Resumo das comparaes entre estudos Mdia dos Effect Sizes (ES) # dos Estudos 20 18 ES ponderado -.31 -.39 ES Holmes & Mathews (1984) -.37 -.44 ES Holmes (1989) -.15 -.19

# do ES

Effect Size Global Realizao Acadmica

246 169

ES Negativo indica resultados a favor da comparao grupo de transitados Fonte: Resumo adaptado de Jimerson (2001)

Um estudo comparativo (Jimerson, 1999) entre alunos que foram retidos nos anos iniciais dos diferentes nveis de escolarizao obrigatria [nos EUA], constitudo por 29 alunos [Kindergarten (9), first grade (9), second grade (9) e third grade (4)], os quais foram comparados com um grupo de 50 alunos com baixo rendimento escolar, mas que transitaram sempre nos diferentes anos/nveis, reporta-nos alguns resultados interessantes. Com efeito, este estudo sugere a grande probabilidade de os alunos com retenes desistirem dos estudos no final da escolarizao, comparativamente com os alunos com baixo rendimento mas que transitaram, os quais tm maior probabilidade de obter o diploma de concluso.

71

Uma outra controvrsia tem a ver com o aspecto financeiro associado reteno dos alunos, uma vez que a relao entre a reteno e o emprego tardio negativa (Eide & Showalter, 2001; Jimerson, 1999). A reteno pode diminuir o tempo de vida salarial do indivduo, pois o aluno retido est mais tempo na escola, no entanto o facto de o aluno retido ter mais probabilidades de desistir da escola, de abandonar o sistema, pode faz-lo entrar mais cedo no mundo laboral (Vernez, Krop & Rydell, 1999). A anlise dos custos/benefcios das polticas de reteno e bem-estar econmico tero de ser analisadas no s numa perspectiva individual, mas tambm na perspectiva dos contribuintes (Reynolds et. al., 2002; Vernez, Krop & Rydell, op.cit.).

Constataes Taxas Comparativas No se tornando fcil comparar os contextos educacionais dos vrios sistemas educativos no panorama internacional, importa contudo fazer uma breve apreciao estatstica acerca da reteno/insucesso dos alunos. Assim, apresentamos seguidamente alguns dados que ilustram as taxas de reteno decorridas em Portugal na ltima dcada (GEPE-ME, 2008) (Quadro 12), bem como uma smula de algumas taxas de vrios pases com base em dados da UNESCO (Holmes, 2006) (Quadro 13).
Quadro 12 Taxas de reteno e desistncia nos ensinos bsico e secundrio Evoluo das taxas de reteno e de desistncia nos ltimos dez anos (Ensino Pblico e Privado) Taxa de reteno e desistncia, segundo o ano lectivo, por nvel de ensino (%) Ano lectivo 96/97 97/98 98/99 99/00 00/01 01/02 02/03 03/04 04/05 05/06 10,8 14,8 20,4 9,7 13,4 18,0 9,0 13,0 17,4 8,4 12,7 16,8 8,3 12,3 17,9 8,1 15,1 18,8 7,2 14,3 18,7 6,2 13,5 17,4 5,2 12,5 19,3 4,3 10,5 19,1

Nvel de Ensino 1. Ciclo 2. Ciclo 3. Ciclo Total do Ensino Bsico Total do Ensino Secundrio

06/07 3,9 10,3 18,4

15,0

13,4

12,7

12,1

12,3

13,2

12,6

11,5

11,5

10,6

10,0

35,9

35,5

36,0

37,0

39,5

37,3

33,6

33,6

31,9

30,6

24,6

Fonte: GEPE-ME (2008)

72

Quadro 13 Taxas anuais de reteno para o ano 2000 para todos os graus elementares* Pas Taxa de Reteno (%)

Noruega Japo Dinamarca Sucia Inglaterra Itlia Finlndia ustria Irlanda Sua Alemanha Frana Estados Unidos Togo Congo Ruanda Chade

0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,3 0,5 1,5 1,6 1,7 1,8 4,8 15,9/19,0 - Estimativa 24,0 24,9 36,1 53,9

* Todos os dados provm da UNESCO (2003/4), excepto para os E.U. cujo nmero que uma estimativa da AFT (1997) Fonte: Adaptado de Holmes (2006)

Que Alternativas? O Que Fazer? Nem a promoo social nem a reteno so as respostas adequadas para os alunos com baixo rendimento escolar, isto porque no exigem mudanas nas pedagogias, nos contedos ou nos currculos (Ameriacn Federation of Teachers, 1997) e porque, quer a reteno, quer a promoo social deixam os alunos para trs (Denton, 2001), nomeadamente se a meta a atingir for a obteno de rendimento acadmico (American Federation of Teacgers, op. cit.; Di Maria, 1999) e a obteno das necessrias competncias bsicas (Denton, op. cit.). Esta constatao remete-nos de imediato para a questo bvia O que fazer e quais as alternativas? Apesar da reteno e da promoo social minimizarem os efeitos e reduzirem o nmero de alunos que falham no final da sua escolarizao uns porque acabam por desistir da escola e os outros porque, mesmo impreparados, concluem a escolaridade a realidade evidencia que a escola deve no apenas identificar aqueles alunos que se esforam durante a escolarizao para evitar falhar, mas providenciar-lhes ajuda extra para a obteno das metas e objectivos

73

que lhes permitam desenvolver competncias de aprendizagem e terem sucesso acadmico e escolar, realizando a sua escolarizao com xito (Denton, 2001). O Esquema 1 resume esta apreciao.
Esquema 1

Promoo Social

Alunos fracos (baixo rendimento)

Podem completar a escolarizao (frequentemente)

Alunos fracos (c/ baixo rendimento)

Interveno e ajuda extra

Alunos c/ sucesso

Completam a escolarizao c/ competncias

Reteno

Alunos fracos (baixo rendimento)

Podem no completar a escolarizao

Fonte: Adaptado de Denton (2001)

Para evitar que as ajudas e a interveno falhem as escolas devem providenciar o seguinte (Denton, 2001): Professores competentes e motivados em todas as classes/turmas; Tendo por base os objectivos e os problemas individuais dos alunos, proporcionar ajudas especficas e tempo extra que permitam a todos os alunos que se esforam a possibilidade de alcanar e manter o nvel dos demais alunos; Avaliao e monitorizao contnua dos progressos dos alunos a fim de detectar os problemas to cedo quanto possvel. No obstante, toda esta problemtica deve ser vista num contexto de responsabilidade e de responsabilizao (Denton, 2001; Fager & Richen, 1999; Jimerson, 2001; Merrick, McCreery & Brown, 1998). Responsabilidade e responsabilizao atribuda a todos os intervenientes no processo educativo (professores, alunos, pais, escolas e sistema educativo/poltico). Por conseguinte, a questo pode j no ser reprovar ou promover? mas sim como poderemos [profissionais, pais, escola, sistema poltico/educativo] (re)definir o trabalho [estratgias de interveno] que proporcione a todos os alunos um desempenho acadmico e escolar com padres de qualidade? (Denton, op. cit.; Fager & Richen, op. cit.; Jimerson, op. cit.; Merrick, McCreery & Brown, op. cit.), considerando-se esses padres de qualidade como a via conducente aquisio dos conhecimentos e das competncias passveis de uma escolarizao que venha a ser concluda com sucesso. 74

Outras Estratgias de Ensino O reconhecimento por parte de investigadores e de profissionais do campo educacional de que nem a repetio de ano/nvel de escolaridade, nem to pouco a transio no merecida para o ano/nvel seguinte, proporcionam o necessrio scaffolding para o aperfeioamento das competncias acadmicas e sociais dos alunos em situao de risco de insucesso acadmico e escolar (Jimerson, 1999, 2001), conduziu implementao de estratgias facilitadoras do sucesso desses mesmos alunos. Com efeito, estratgias de ensino apropriadas foram recomendadas (Jimerson, op. cit.), nomeadamente: Proporcionar eficientes programas iniciais ao nvel da leitura; Identificar problemas especficos de aprendizagem e de comportamento; Delinear intervenes direccionadas a esses problemas, bem como avaliar a eficcia dessas intervenes; Proporcionar adequados servios, Implementar programas de tutorias; Estabelecer programas de trabalho com o envolvimento activo dos pais; Estabelecer intervenes nas classes, com professores preparados para trabalhar com a heterogeneidade dos grupos/turmas; Ajudar as escolas a considerar alternativas eficazes reprovao e promoo social dos alunos em situao de risco e/ou com baixo rendimento acadmico e escolar. Enfatizando a importncia das intervenes e consequente implementao de estratgias pedaggicas, diferentes estudos de reviso de meta-anlise foram realizados ao longo das ltimas dcadas, com vista a identificar algumas das estratgias de interveno que, de alguma forma, demonstrem eficcia e incentivem os profissionais da educao. Assim, Swanson (2000) e Swanson, Hoskyn & Lee (1999) identificam modelos de ensino eficazes, bem como as componentes de ensino que suportam esses modelos. Estes estudos j foram por ns referenciados, pelo que no sendo nossa inteno escrutinar as revises de meta-anlise referidas, apenas faremos a descrio sucinta das estratgias de ensino (Quadro 14) que suportam os modelos de interveno constantes dos estudos de Swanson (2000) e de Swanson, Hoskyn & Lee (1999).

75

Quadro 14 Estratgias de ensino implementadas pelo professor

Estratgias Acompanhamento Drill-repetition, Recapitulao Feedback Antecipar ou preparar respostas Interaco verbal professor aluno Ensino individualizado e em pequeno grupo Inovao Descrio Preparao ou anlise de tarefas para atingir um objectivo. Acompanhamento de pequenas tarefas e/ou incentivar gradualmente. Passo-a-passo. Modelagem. Exerccios de treino repetido, usando materiais redundantes. Recapitulao/revises prticas. Feedback dirio e/ou revises semanais. Preparao para a tarefa. Proporcionar informao que prepare o aluno para o debate e/ou exposio dos objectivos de aprendizagem da aula antes da interveno. Interveno verbal estruturada. Acompanhamento das perguntas/resposta. Incentivo sistemtico dos alunos quando so questionados. Dilogo professor aluno. Ensino prtico individual ou em pequeno grupo. Utilizao de novos materiais. Apresentaes ilustradas. Relatos visuais. Utilizao de filmes, vdeos, computadores. Na aula anterior o professor deve enfatizar a apresentao dos novos materiais. O professor deve simplificar as apresentaes para resolver os problemas/tarefas com sucesso. O professor deve relembrar o uso de estratgias, etapas e procedimentos. Atravs de feedback dirio e de administrao de reforos e retribuies. Utilizao de tutoria de pares (peer tutoring). Ensino cooperativo. Ensino providenciado pelos pais. Trabalhos de casa. Dividir os objectivos e as competncias em pequenas unidades. Segmentar e/ou sintetizar componentes. Orientar o aluno para verificar o material antes das tarefas de ensino. Orientar o aluno para informaes especficas. Proporcionar informao prvia realizao das tarefas. Expor os objectivos antes de comear. O professor ensinar o aluno a fazer perguntas. O professor e o aluno estabelecero dilogos. O professor far perguntas. Actividades relacionadas com a prtica individual. Ensino individualizado, regulado medida do aluno. Adaptar os materiais ao nvel do aluno. Controlar o grau de dificuldade. Proporcionar a ajudas necessrias. Fazer demonstraes simplificadas. Preparar tarefas cujo grau de dificuldade seja sequencial (do mais fcil para o mais difcil). Utilizar material multimdia facilitador das apresentaes e da recepo do feedback. Utilizao das TIC. Preparao da informao adicional e de exemplos. Indicao de exemplos na resoluo de problemas. Demonstrao de etapas a seguir. Ensino em pequeno grupo, com interaces verbais entre os alunos e o professor, de forma recproca, directiva e interactiva. Trabalhos de casa. Ajuda dos pais no reforo do ensino. O professor usa estratgias de verbalizao dos passos/etapas e dos procedimentos a desenvolver na resoluo dos problemas. Relembra o uso de estratgias e/ou mtodos/tcnicas.

Atribuies/benefcios para o ensino Comprovar sistematicamente Mediao de ensino Segmentao Programao/organizao prvia Orientao de perguntas/respostas Ensino um para um Controlo da dificuldade da tarefa Utilizao de tecnologias Produo/elaborao Indicao de exemplos Ensino em grupo Uso de suplementos Sugestes/pistas/sinais

Fonte: Adaptado de Swanson, (2000); Swanson, Hoskyn & Lee (1999)

76

PARTE II ESTUDO
COM

PROFESSORES

DO

ENSINO BSICO

77

Parte II Estudo com Professores do Ensino Bsico

Captulo Um Estudo Exploratrio 1 Enquadramento Conceptual

Tal como vimos anteriormente, tem-se assistido ao longo das ltimas dcadas a um aumento substancial do nmero de alunos considerados como sendo indivduos com dificuldades de aprendizagem. Embora alguns destes alunos tenham sido e continuem a ser enquadrveis no campo da educao especial, nem sempre tal situao poder ser considerada como a resposta mais adequada, como a melhor forma de solucionar os seus problemas de aprendizagem e o desenvolvimento das suas competncias essenciais em reas onde apresentam dfices dramticos, nomeadamente no mbito da leitura, da escrita e da matemtica (Fletcher et. al. 2007). Estando estes alunos inseridos em turmas/classes do ensino regular e apresentando fraco desempenho acadmico, com baixo rendimento escolar e em situao de insucesso, fazem claramente parte de grupos heterogneos (Fletcher et. al., 2007; Swanson, Hoskyn & Lee, 1999) nos quais se torna difcil implementar e delinear programas de interveno com expectativas significativas e com a aplicao de estratgias de eficcia e de sucesso. tambm habitual ser o professor quem sinaliza as situaes e quem solicita os recursos (Shapiro & Clemens, 2005) com vista melhor resoluo dos problemas ocorridos no contexto escolar onde esto inseridos, isto , a sala de aula regular. Assim, ao professor do ensino regular compete no apenas a obteno de informao e a elaborao do diagnstico da situao, mas tambm a seleco das melhores estratgias e a escolha de uma interveno que se mostrem como sendo as melhores e potencialmente mais eficazes. Com efeito, o professor dever ter uma real percepo, no apenas da problemtica da aprendizagem dos alunos, mas fundamentalmente assentar essa percepo numa dimenso pedaggica que lhe permita implementar estratgias que, em simultneo, promovam significativos nveis de ocupao acadmica dos alunos e previnam comportamentos de risco (Rathvon, 2003) ao mesmo tempo que desenvolvem um eficaz controlo da classe/turma e adequam o ensino de maneira a minimizar situaes de insucesso (Rathvon, op. cit.).

78

Por conseguinte, essencial que o professor tenha algum conhecimento, compreenso e entendimento sobre as caractersticas das dificuldades de aprendizagem manifestadas pelos seus alunos (Bender, 2002, 2008), pois s assim ser possvel delinear programas de interveno e definir estratgias conducentes a um ensino eficaz e susceptvel de promover o sucesso acadmico dos alunos, particularmente dos alunos em situao de baixa realizao acadmica. Intervir de uma forma objectiva, orientada e adequada junto dos alunos com problemticas de aprendizagem em domnios especficos como os j anteriormente referidos, mas que agora recordamos, como so a leitura, a expresso escrita e as competncias matemticas, certamente que colocaro em causa no apenas o papel tradicional do professor e da escola, exigindo de ambos uma nova atitude, mas essencialmente uma nova concepo psicopedaggica e educativa da funo estratgica e interventiva do professor. O presente estudo exploratrio, apresenta caractersticas observacionais que podero contribuir para um melhor e mais profundo conhecimento das prticas docentes e das percepes e opinies dos professores do 1 ciclo do ensino bsico relativamente s estratgias utilizadas na interveno pedaggica e educativa em alunos com baixo rendimento acadmico e que se encontram em risco de insucesso escolar. Neste contexto, importa delinear um conjunto de objectivos que alm de perspectivar possveis respostas s questes colocadas permitam uma compreenso da problemtica que nos propomos investigar. Assim, so nossos objectivos: Saber quais as intervenes que os professores desenvolvem para dar uma resposta pedaggica e educativa adequadas s situaes de insucesso escolar manifestadas pelos alunos; Conhecer as opinies dos professores acerca das estratgias que utilizam no ensino dos alunos com BR; Conhecer as percepes de professores do 1 ciclo do ensino bsico relativamente s dificuldades dos alunos com BR, nomeadamente ao nvel do desempenho da leitura, da escrita e da matemtica.

79

Face aos objectivos definidos, tendo em considerao os dados da literatura e a pesquisa efectuada, as nossas expectativas so as seguintes: Os professores do 1 ciclo conhecem globalmente as problemticas que os alunos apresentam, procurando acompanhar os alunos com baixo rendimento acadmico; Estes profissionais percepcionam e reconhecem: a importncia da interveno em contexto de sala de aula, a importncia da aplicao de estratgias conducentes minimizao do risco de insucesso dos alunos, que nem sempre articulam as suas prticas pedaggicas com as problemticas de aprendizagem dos alunos, que confiam nas suas competncias e na sua eficcia pessoais/profissionais, que a utilizao e a aplicao das estratgias de ensino em contexto de sala de aula nem sempre a mais adequada. 2 Sujeitos

Os sujeitos seleccionados para a nossa investigao so professores do 1 ciclo do ensino bsico em funes docentes em escolas pblicas do ensino bsico integradas em agrupamentos de escolas. Tendo como pano de fundo desta investigao o grupo profissional do 1 ciclo do ensino bsico, delineamos trs momentos distintos na presente investigao: Observao directa e sistemtica de professores do 1 ciclo do ensino bsico, num total de vinte e seis observaes realizadas em contexto de sala de aula, em classes/turmas dos 1 e 4 anos de escolaridade, que caracterizamos no Quadro 15; Inquritos por entrevista dirigidos a onze professores observados, os quais se disponibilizaram voluntariamente para responder s entrevistas, que caracterizamos no Quadro 15 A; Inquritos por questionrio aplicados a professores do 1 ciclo em funes em escolas pblicas do ensino bsico integradas em agrupamentos de escolas, que caracterizamos no Quadro 15 B. Foram aplicados 850 questionrios distribudos aleatoriamente por escolas/agrupamentos de escolas das regies norte e centro do pas.

80

Dos 850 questionrios distribudos foram recolhidos 683 questionrios, o que corresponde a 80,3% do total. Do conjunto de questionrios recolhidos foram eliminados 79 por no estarem correcta e completamente preenchidos, inviabilizando assim a sua anlise. A amostra ficou assim reduzida a 604 sujeitos, correspondendo a 71% do total de professores inquiridos.

Quadro 15 - Caracterizao dos Sujeitos Observados Sexo M F 26/35 Idade 26/35 36/45 <10 T. Servio 11/20 >21 Total (n=26)

1 Ano

0 0,0%

12 46,2% 9 34,6%

5 19,2% 1 3,8%

4 15,4% 7 26,9%

3 11,5% 6 23,1%

3 11,5% 1 3,8%

6 23,1% 3 11,5%

3 11,5% 10 38,5%

12 46,2% 14 53,8%

4 Ano

5 19,2%

Quadro 15 A - Caracterizao dos Sujeitos Entrevistados Sexo M F 26/35 Idade 26/35 36/45 <10 T. Servio 11/20 >21 Total (n=11)

1 Ano

0 0,0%

5 45,5% 5 45,5%

2 18,2% 1 9,1%

2 18,2% 3 27,3%

1 9,1% 2 18,2%

3 27,3% 1 9,1%

1 9,1% 2 18,2%

1 9,1% 3 27,3%

5 45,5% 6 54,5%

4 Ano

1 9,1%

Uma apreciao prvia do Quadro 15 B permite-nos desde j ter um conhecimento da caracterizao dos sujeitos integrantes da nossa amostra fazendo uma leitura dos dados biogrficos recolhidos:

81

Quadro 15 B Caracterizao dos Sujeitos Inquiridos Caracterstica Categoria Professores do 1 Ciclo (Total: N = 604) n Sexo Masculino Feminino <25 26 35 36 45 46 55 >56 <10 11 20 >21 Bacharelato Licenciatura Mestrado Doutoramento Quadro de Escola Quadro de Zona Pedaggica Contratado A leccionar turma Em Apoio Educativo Em Educao Especial Em outras funes 138 466 10 112 188 272 22 129 161 314 81 508 14 1 205 372 27 371 83 64 86 % 22,8 77,2 1,7 18,6 31,1 45,0 3,6 21,3 26,7 52,0 13,4 84,1 2,3 0,2 33,9 61,6 4,5 61,4 13,8 10,6 14,2

Idade

Tempo de Servio (em anos)

Habilitaes Acadmicas

Situao Profissional

Situao Actual

77,2% (n = 466) dos sujeitos inquiridos so do sexo feminino, o que era por ns esperado, pois se tivermos em linha de conta a realidade educativa nacional da ltima metade do sculo XX, poderemos observar que nos anos 40 se contava com 73% de mulheres no ensino, aumentando esta percentagem para 88,3% em 1970, para em 1976 a percentagem se situar nos 91,9% e em 1984 a percentagem de docentes do sexo feminino atingir os 92,2% (Benavente, 1999; Sil, 2002). Perrenoud (1984), citado por Benavente (1999) observa que em Genebra, o corpo docente constitudo por cerca de 80% de professoras, facto este que bastante significativo no actual contexto educativo ocidental, indo tambm ao encontro da realidade do sistema educativo portugus que, tradicionalmente, sempre teve um nmero mais elevado de docentes do sexo feminino do que de docentes do sexo masculino. 82

De facto, os valores obtidos no nosso estudo esto em linha com as mais recentes estatsticas divulgadas pelo Ministrio da Educao (GEPE-ME, 2008) e relativas a 2006/2007, que apontam para valores dentro da mesma magnitude percentual dos referidos, apesar de se verificar uma significativa diminuio gradual da percentagem de mulheres no ensino neste incio do sculo XXI (Quadro 16).
Quadro 16 Caracterizao do Pessoal Docente em Funes no ME Total Nvel de Educao/Ensino Mulheres % % (H+M) Educao Pr-Escolar 1 Ciclo Ensino Bsico 2 Ciclo Ensino Bsico 3 Ciclo E B+Ensino Secundrio Total Docentes (Ensinos Pblico+ Privado)
Fonte: GEPE-ME (2008)

17 836 30 985 24 166 62 179

97,18 89,81 73,51 70,43

18 352 34 499 32 871 88 280

100 100 100 100

135 166

77,68

174 002

100

No sendo nossa inteno prosseguir nenhum estudo especfico sobre este assunto no quadro de desenvolvimento do nosso trabalho, apenas o referenciamos como um elemento significativo da relao social estabelecida pelos professores com o seu espao scioprofissional a escola. A maioria dos professores do 1 Ciclo 76,1% (n = 460) situa-se na faixa etria dos 36 aos 55 anos. No respeitante ao tempo de servio docente observa-se que h uma forte incidncia (52,0%) de professores com mais de 21 anos de servio. Em relao s habilitaes acadmicas dos inquiridos podemos observar que o grau acadmico predominante a licenciatura, (84,1%), enquanto que os valores percentuais dos decentes com graus acadmicos de mestrado e doutoramento so praticamente residuais. Quanto ao exerccio de funes docentes, verifica-se uma forte incidncia de professores que tm a responsabilidade da gesto pedaggica da sala de aula, ou seja, 61,4% (n = 371) esto com a leccionao de turmas e apenas 14,2% (n = 86) se encontram no exerccio de outras funes educativas.

83

 de salientar que os docentes contratados apresentam valores pouco relevantes (4,5%), significando uma grande estabilidade do corpo docente relativamente sua carreira profissional. 3 Mtodo

Tal como j tivemos oportunidade de referir ao longo da reviso da literatura, os alunos com dificuldades de aprendizagem representam um grupo heterogneo de indivduos para os quais as abordagens genricas de atendimento educativo no so recomendveis (Swanson & Deshler, 2003; Swanson, Hoskyn & Lee, 1999), pelo que se torna importante evidenciar as intervenes educativas realizadas pelos professores e direccionadas a este tipo de alunos. Torna-se necessrio obter dados e informaes relativas percepo deste problema por parte dos professores, pois sendo habitualmente o professor quem detecta as situaes de existncia de dificuldades na aprendizagem, tambm o professor que em no poucas situaes solicita ajuda e procura responder resoluo prtica desta problemtica. 3.1 Instrumentos

A nossa opo por uma recolha de dados que nos permita investigar com alguma garantia de sucesso, centra-se na articulao de vrios procedimentos metodolgicos, com recurso a diferentes instrumentos de recolha de dados, nomeadamente a observao dos professores em contexto sala de aula do 1 ciclo, a realizao de entrevistas com os professores dessas turmas e ainda a aplicao de um questionrio a docentes em funes no 1 ciclo do ensino bsico. Por conseguinte, como os estudos observacionais envolvendo docentes do 1 ciclo em contexto de sala de aula, so de limitada existncia e divulgao pblica e como no dispomos de instrumentos de investigao neste campo, decidimos avanar para a construo de uma grelha de observao, que nos permitisse desenvolver este estudo com alguma sustentabilidade, procurando assim alcanar os resultados almejados. Embora conscientes do grau de dificuldade, tendo como ponto de partida a literatura consultada, construmos uma verso experimental da grelha de observao, destinada a observar aspectos essenciais da interveno dos professores do 1 ciclo do ensino bsico e das suas das prticas em contexto de sala de aula.

84

Aps a aplicao da grelha de observao em duas turmas no integrantes do nosso estudo com o objectivo de aferir e ajustar a sua operacionalidade funcional, construiu-se a grelha de observao verso final para investigao (anexo 1), a qual foi posteriormente utilizada em vinte e seis observaes a professores do 1 ciclo do ensino bsico em funes docentes em escolas pblicas integradas no Agrupamento Vertical de Escolas de Vila Flor. Na sequncia das observaes em contexto de sala de aula, foram realizadas entrevistas de aprofundamento e esclarecimento com alguns dos professores observados, para o que foi construdo um guio de entrevista que teve como ponto de partida a literatura especializada e as observaes realizadas em contexto de sala de aula. Este guio teve uma verso experimental que aplicamos informalmente aos dois professores a quem j havia sido aplicada a verso experimental da nossa grelha de observao (estes professores no fazem parte do nosso estudo). Aps o reajustamento e reformulao do guio foi construda a entrevista verso final para investigao (anexo 2), a qual foi seguidamente aplicada aos onze professores do 1 ciclo do ensino bsico que se disponibilizaram a responder. A partir das observaes e das entrevistas, (fase em que se recolheram elementos fundamentais sobre a forma como os professores lidam e intervm com as questes de aprendizagem que interessam ao nosso estudo) construiu-se um questionrio cuja verso final foi aplicada a um grupo muito mais alargado (n = 604) de professores do 1 ciclo do ensino bsico cuja caracterizao resumimos no Quadro 15 B. Como no dispnhamos de um questionrio que respondesse ou, de alguma forma, fosse ao encontro das nossas pretenses e interesses investigacionais, nem to pouco j tivesse sido aplicado noutros estudos similares, construmos especificamente um conjunto de itens de que resultou uma verso experimental do nosso questionrio. Esta verso experimental foi primeiramente aplicada a um conjunto de 15 professores do 1 ciclo do ensino bsico no integrantes do nosso estudo, que voluntariamente se disponibilizaram a colaborar connosco e a quem foi pedido para responderem e comentarem cada resposta. A aplicao prvia desta verso experimental para investigao do nosso questionrio teve como objectivo detectar questes de difcil compreenso e/ou eventuais gralhas, bem como aferir a pertinncia da incluso de algumas questes na verso definitiva. Os resultados obtidos informalmente permitiram-nos construir o questionrio verso final para investigao (anexo 3). 85

A verso final ficou com uma estrutura organizada em duas partes distintas: i) a primeira parte constituda pelos dados biogrficos dos inquiridos e ii) uma segunda parte constituda por questes destinadas a obter respostas relativamente aos alunos com dificuldades de aprendizagem, nomeadamente saber quais as opinies, as percepes e os procedimentos acerca da utilizao de estratgias e sobre a interveno pedaggica dos inquiridos. Esta segunda parte conjuga os dados da literatura sobre interveno em alunos com dificuldades de aprendizagem com aquilo que foi observado nas salas de aula no primeiro momento deste estudo. Na verso definitiva do questionrio, foi utilizada uma escala tipo Likert (Almeida & Freire, 2000, 2003, 2007; Bryman & Cramer, 1993; Ghiglione & Matalon, 1997; Sousa, 2005). A resposta a cada uma das questes quantificada numa escala de pontos, com quatro opes de resposta. A utilizao de uma escala tipo Likert de quatro pontos tem como objectivo evitar respostas de tendncia central que acabariam por no trazer informao significativa e relevante para determinar o acordo ou o desacordo dos sujeitos inquiridos relativamente aos itens apresentados, uma vez que a categoria neutra passvel de um posicionamento ambguo, podendo enviesar os resultados.

86

3.2

Procedimentos

Procedimentos para a Recolha de Dados A recolha de dados da presente investigao desenrolou-se em etapas distintas, cujos procedimentos passamos a desenvolver: A aplicao da grelha de observao em contexto de sala de aula decorreu no ano lectivo 2005/2006, no perodo compreendido entre Janeiro e Junho de 2006. Neste perodo temporal foram realizadas vinte e seis observaes a professores do 1 ciclo do ensino bsico, docentes de turmas do 1 ano e do 4 ano de escolaridade, pertencentes a escolas pblicas integradas no Agrupamento Vertical de Escolas de Vila Flor. Nas observaes em contexto de sala de aula e na aplicao da grelha de observao foram por ns adoptados os seguintes procedimentos: Cada uma das vinte e seis observaes realizadas em contexto de sala de aula no decorreu em sesses nicas, mas em pelo menos trs sesses de observao cuja durao nunca foi inferior a 90 minutos/sesso nem superior a 180 minutos/sesso. Assim, a durao de cada uma das referidas observaes (n = 26) situou-se temporalmente entre seis a nove horas por cada observao. No global poderemos dizer que foram realizadas cerca de 200 horas de observaes em contexto de sala de aula para aplicao da referida grelha de observao aos docentes do 1 ano e do 4 ano de escolaridade. A operacionalizao das observaes das turmas (n = 26) foi por ns realizada com recurso grelha de registo constante do anexo 1. Em algumas das sesses integrantes de cada observao recorremos a um segundo observador (observador independente), nomeadamente para uma melhor e mais completa efectivao dos registos de frequncia e/ou melhor organizao da recolha dos dados em observao, aps o que aglutinamos os respectivos dados numa grelha nica, estruturando-se assim um nico registo por cada observao efectuada. Importa ainda salientar que os resultados obtidos nas sesses integrantes de cada uma das vinte e seis observaes realizadas no tiveram tratamento isolado, pelo que consideramos como observao/aplicao o global das necessrias sesses de observao/aplicao.

87

O facto de a observao recair nos professores que leccionam turmas desses anos (1 ano e 4 ano) tem a ver com o que a literatura especializada nos diz sobre as intervenes nos primeiros anos de escolarizao (Slavin, 1994; Swanson, Hoskyn & Lee, 1999; Wasik & Karweit, 1994). Efectivamente, se um aluno falha na aprendizagem inicial poder vir a ter muitas dificuldades ao longo da sua escolaridade, correndo srios riscos de insucesso. Alguns estudos (Jimerson, 1999, 2001) reportam-nos diferenas significativas nos ndices de rendimento entre os alunos dos anos iniciais e os alunos dos anos finais. Um estudo clssico (Juel, 1988, referenciado em Lopes, 2005) mostra-nos com clareza que o rendimento acadmico no 1 ano de escolaridade o melhor preditor do rendimento no 4 ano (Lopes, 2005). Como as escolas seleccionadas dispunham, todas elas, de turmas destes anos de escolaridade e como consideramos essencial observar professores que desenvolvessem as suas prticas pedaggicas com alunos em anos iniciais e em anos terminais do seu percurso escolar e acadmico neste nvel de ensino, desenvolvemos este estudo junto dos professores dessas mesmas turmas (Quadro 17);

Quadro 17 Distribuio das observaes por ano de escolaridade (Total: N = 26) Observaes n 1 ano Ano de escolaridade 4 ano 14 53.9 12 % 46.1

A entrevista, conduzida junto dos professores do 1 ciclo do ensino bsico que foram observados no contexto sala de aula decorreu no perodo posterior ao termo das observaes realizadas. Assim, depois de dadas por concludas as referidas observaes, convidamos cada docente a responder ao guio de entrevista por ns elaborado. Este procedimento decorreu no perodo temporal de Junho e Julho de 2006, em encontros individuais com cada um dos docentes observados, num total de onze professores que aceitaram voluntariamente e se disponibilizaram para participar no inqurito por entrevista.

88

A aplicao do questionrio decorreu no ano lectivo 2006/2007. Apontando a nossa previso inicial para a aplicao do questionrio no perodo temporal de Novembro de 2006 a Fevereiro de 2007, tal no viria a acontecer, uma vez que algumas das transformaes ocorridas nas escolas pblicas e nos agrupamentos de escolas em virtude da implementao da reforma educativa iniciada, com a integrao de escolas em agrupamentos horizontais e verticais, levou-nos a realizar esta nossa etapa da presente investigao apenas entre Janeiro e Maio de 2007, com a distribuio e recolha dos questionrios junto dos professores do 1 ciclo do ensino bsico. Sendo um procedimento logstico algo complexo, dada a sua dimenso, bem como a adeso voluntria dos professores convidados a participar e a colaborar, foi nossa opo operacionalizar a distribuio dos questionrios atravs dos agrupamentos de escolas, aps contactos prvios com os respectivos rgos de gesto, cuja colaborao foi indispensvel na distribuio, aplicao e recolha dos mesmos, procurando-se assim evitar a distribuio postal dos questionrios junto dos professores, pois o principal inconveniente dos inquritos postais a extremamente reduzida taxa de respostas (Ghiglione & Matalon, 1997, p. 165).

Procedimentos para a Anlise de Dados Abordados os procedimentos relativos recolha de dados importa estabelecer algumas consideraes relativamente aos procedimentos inerentes anlise dos mesmos. Assim, proceder-se- ao tratamento dos dados recolhidos com recurso aos diferentes instrumentos de investigao por ns construdos e utilizados, para o que organizamos trs fases procedimentais distintas: Os resultados das observaes em contexto de sala de aula foram devidamente incorporados numa base de dados construda especificamente para o efeito com o recurso ao programa SPSS for Windows, facilitando-se assim a sua mais completa anlise estatstica, com vista sua utilizao posterior. Tambm os dados do inqurito por questionrio foram devidamente vertidos para a base de dados construda com o recurso ao programa SPSS for Windows, para que o seu tratamento e anlise estatsticos se realizem com mais eficcia e rapidez e para uma melhor utilizao posterior.

89

Quanto aos dados recolhidos por intermdio da entrevista, uma vez que se trata de uma entrevista dirigida, directiva ou estruturada (Ghiglione & Matalon, 1997; Ketele & Roegiers, 1999; Sousa, 2005) efectuamos uma anlise frequencial e quantitativa (Bardin, 2006; Sousa, 2005). Pelo facto de no dispormos de referenciais para validao, nem to pouco de estudos que suportassem uma confrontao com os dados obtidos, decidimos proceder validao das categorias atravs de uma discusso e validao externa por um grupo de peritos que, aps apreciao dos dados obtidos, avalisou e validou os mesmos, considerando-os fiveis e com validade para efeitos de utilizao na presente investigao.

90

Capitulo Dois Apresentao e Discusso dos Resultados Tal como referimos no captulo anterior, a nossa investigao centra-se no grupo profissional dos professores do 1 ciclo do ensino bsico, junto dos quais so obtidos todos os dados inerentes ao nosso estudo exploratrio, o qual foi realizado com o recurso aos diferentes instrumentos de recolha de dados j referenciados e descritos anteriormente. A operacionalizao, como vimos, desenrolou-se em trs fases distintas que recordamos: i) observao dos professores no contexto das classes/turmas, ii) aplicao de um inqurito por entrevista aos professores observados e iii) aplicao de um inqurito por questionrio a uma amostra alargada de professores do 1 ciclo do ensino bsico. A recolha de dados decorreu em momentos temporais distintos e diferenciados na forma. No entanto os contedos a investigar so bastante similares, uma vez que se focalizam essencialmente nas prticas implementadas pelos profissionais ao nvel da classe/turma. Assim, as perguntas constantes do guio da entrevista resultam basicamente das observaes realizadas, procurando alargar a investigao e obter eventuais respostas que nos permitam saber o que na realidade ocorre, ao mesmo tempo que se proporciona a possibilidade de as respostas serem dadas na primeira pessoa, isto , os prprios observados podem referir as suas opinies e as suas percepes sobre as suas prticas, sobre as intervenes e sobre as estratgias utilizadas, contribuindo dessa forma para uma melhor e mais ampla validao e consolidao do presente trabalho de investigao. Porque em alguns dos itens observados e em algumas das questes formuladas os dados obtidos se inter-relacionam, procuramos fazer o seu tratamento conjunto, quer ao nvel da apresentao, quer essencialmente ao nvel da discusso, apesar de ser nossa inteno no fazer extrapolaes complexas que possam resultar numa pior compreenso interpretativa dos resultados em anlise. Neste sentido, procuraremos apresentar os dados obtidos de forma sucinta e objectiva, atravs de uma conceptualizao descritiva e/ou grfica, com recurso eventual s tabelas que ilustrem ou, de alguma forma, complementem os mesmos. Seguir-se- a necessria discusso, no confronto com a literatura revista na parte I do presente trabalho de investigao.

91

Apresentao e discusso dos resultados obtidos nas observaes em contexto de sala de aula e no inqurito por entrevista aos professores observados. A colocao dos alunos A nossa observao dos professores no contexto da sala de aula regular levou-nos de imediato no apenas ao contacto com o respectivo professor, mas tambm ao contacto com a classe/turma. Como tal, impunha-se saber, dentro de cada turma, quais eram os alunos que cada professor considerava como sendo alunos com baixo rendimento acadmico e/ou escolar (usaremos o termo alunos com BR como identificativo) e, consequentemente, alunos em situao de risco de insucesso escolar. No sendo nossa pretenso conhecer pormenores de identificao pessoal dos alunos, isto , saber quem eles eram, consideramos no entanto significativo saber onde eles estavam colocados, pois s assim poderamos observar no apenas o professor, mas tambm todo o conjunto de procedimentos desenvolvidos no mbito do processo ensino-aprendizagem desses mesmos alunos no contexto da sala de aula regular. Por conseguinte, a colocao dos alunos com BR foi considerada por ns em trs pontos distintos da sala de aula frente (primeiras carteiras/filas), no meio (filas/carteiras do meio) e atrs (ltimas filas/carteiras) naquilo que melhor se adaptava s caractersticas fsicas das salas de aula das classes/turmas observadas, dentro dos padres tpicos das salas de aula do 1 ciclo do ensino bsico, no seu funcionamento habitual. Procuramos ainda saber qual o motivo que levou os professores a colocar esses alunos nos lugares onde se encontravam. Assim, no nosso inqurito por entrevista, perguntamos-lhes como foi feita a colocao dos alunos com BR dentro da sala de aula Questo 1. Os dados da nossa observao (Tabela 1) evidenciam que em 76,9% dos casos observados os alunos esto colocados frente, isto , a maioria dos alunos esto colocados nas primeiras filas/carteiras. Quando comparados entre si os professores do 1 e do 4 ano de escolaridade, no encontramos diferenas estatsticas significativas entre os dois grupos de professores1.

Sempre que no h diferenas estatsticas significativas a registar no apresentamos as respectivas tabelas de resultados.

92

Tabela 1 Colocao dos alunos na sala de aula Local de colocao frente Atrs n 20 4 % 76,9 15,4

No meio

7,7

Ao entrevistarmos os professores observados acerca da colocao dos alunos com BR na sala de aula Questo 1 os professores responderam maioritariamente (81,8%) que foi por sua indicao que ficaram colocados nos locais onde se encontram (Tabela 2).
Tabela 2 Como foi feita a colocao dos alunos na sala n %

Aleatoriamente Indicao do professor Escolha dos alunos No responde

0 9 0 2

0 81,8 0 18,2

Quando questionados acerca do motivo, isto , do porqu da colocao (Tabela 3), os professores dividem-se nas suas respostas. De facto, sobre a opo controlar os alunos, a maioria (63,6%) considera ser essa a razo da colocao, enquanto alguns professores no respondem a essa opo (36,4%). Quanto a serem colocados nos locais onde se encontram por razes de apoio/acompanhamento, os professores dividem-se nas suas respostas, apesar de uma ligeira maioria (54,5%) no responder e apenas darem uma resposta 45,5% dos entrevistados. Quando comparados ente si os professores dos 1 e 4 anos de escolaridade no foram registadas diferenas estatsticas significativas na comparao especfica entre os grupos de professores. 93

Tabela 3 Qual a razo da colocao n %

Controlar os alunos No responde

7 4

63,6 36,4

Apoiar/acompanhar os alunos No responde

5 6

45,5 54,5

Os dados obtidos, quer nas observaes dos professores no contexto de sala de aula, quer nas respostas por eles fornecidas quando entrevistados, permitem-nos constatar algumas evidncias. Com efeito, os professores parecem preocupar-se mais com o controlo dos alunos do que propriamente com o processo de ensino-aprendizagem dos mesmos, ou seja, o controlo e a gesto da sala de aula parecem ser o motivo pelo qual os professores procuram colocar os alunos com BR no espao da sala. Quando os nossos entrevistados respondem maioritariamente que os alunos foram colocados por indicao sua (do professor) e no de forma aleatria ou por escolha deles (dos alunos), reforando com frases do tipo foram colocados por mim, ou fui eu que os coloquei nestes lugares, ou mesmo fui eu que escolhi o local de colocao dos alunos, corroboram a percepo que os professores tm acerca da importncia dos efeitos cognitivos e emocionais que a gesto do espao tem nos seus alunos, bem como a maneira como esse espao gerido pelo professor (Arends, 1995). Tambm a forma como os professores percepcionam o controlo dos alunos reforada pelo tipo de respostas dadas: coloquei os alunos nesses lugares para os ter mais controlados, ou tambm se torna mais fcil controlar os seus comportamentos, ou to simplesmente podem [os alunos] ser melhor controlados. Isto pressupe que, embora os professores no controlem o espao disponvel na sala, tm uma considervel liberdade de aco no que diz respeito sua gesto (Arends, op. cit.). Um estudo clssico (Adams & Biddle, 1970, citado por Arends, 1995) reporta a existncia de um grupo central de alunos que participava activamente nas aulas, enquanto que os demais alunos ou no participavam de forma activa ou se isolavam, ou ento falavam com os colegas. De facto, os alunos activos situavam-se num espao da sala de aula denominado de zona de

94

aco, a qual se circunscrevia aos alunos situados nas filas da frente e nas filas do meio, mormente nos espaos mais ao centro, e que recebiam a maior parte das instrues de ensino, em parte devido posio do professor, habitualmente frente e ao centro (Arends, 1995). Ora os resultados por ns obtidos apontam para uma forte incidncia de colocao dos alunos com BR frente (76,9%), o que vai ao encontro dos estudos referenciados. Tambm a constatao de que os professores consideram como razo da colocao desses alunos a possibilidade de apoio/acompanhamento dos mesmos (45,5% dos inquiridos, face a 54,5% de no respondentes) corrobora algumas experincias desenvolvidas nesta rea (Schwebel & Cherlin, 1972, referenciado por Arends, 1995) que concluram que a zona de aco afectava as taxas de participao dos alunos. Neste sentido, parece que os professores pensam conseguir aumentar a participao e o envolvimento dos alunos com BR no processo de ensino-aprendizagem colocando-os mais frente, mais prximos de si (professor). Em sntese, poderemos dizer que os resultados obtidos corroboram algumas das experincias e estudos realizados, e parecem estar em sintonia com algumas linhas de investigao desenvolvidas no mbito da colocao dos alunos (Arends, 1995), as quais consideram ser a colocao dos alunos um recurso gerido pelos professores, uma vez que a sua influncia na aprendizagem e na prpria comunicao e interaco professor/aluno, tem importantes efeitos cognitivos e emocionais nos prprios alunos (Arends, op. cit.), afectando os padres habituais no apenas do processo ensino-aprendizagem, mas tambm a eficcia da interveno do professor no ensino dos alunos com baixo rendimento acadmico. Constatamos ainda que os professores dos 1 e 4 anos de escolaridade das classes/turmas observadas no diferem significativamente quando comparados entre si, resultado que era por ns inicialmente esperado. Interaces Umas das incidncias da nossa observao eram as interaces estabelecidas entre o professor e os alunos com baixo rendimento escolar existentes em cada classe/turma. Nesse particular estabelecemos dois parmetros diferentes de observao. Por um lado procuramos medir a frequncia das interaces ao longo das observaes, para o que definimos que o registo das frequncias ocorreria em perodos mdios de 15 minutos, ao longo de cerca de 90 minutos de observao. Isto implicava que fizssemos o registo de quantas vezes o professor interagia com os referidos alunos com BR nos primeiros 15 minutos da aula, depois nos 15 95

minutos subsequentes, isto , entre os 15 e os 30 minutos, e assim por diante at ao mximo dos 90 minutos de cada observao. Foram registados at, pelo menos, seis perodos de frequncias de interaco professor/alunos com BR. Por outro lado procuramos ainda medir o tipo de interaco estabelecido entre o professor e os alunos com BR, para o que estabelecemos algumas categorias de registo da frequncia das interaces, que classificamos de positivas, de neutras e de negativas e onde inclumos os incentivos, as admoestaes, as depreciaes ou as situaes de discriminao. No que respeita aos resultados obtidos, verificamos que existem interaces entre os professores e os alunos com BR, conforme poder ser observado pela Tabela 4. Com efeito, verifica-se uma forte incidncia de interaces entre os professores e os alunos com BR nos primeiros 30 minutos de aula, sendo que nos 15 minutos iniciais os professores interagem entre 20/30 vezes com os alunos com BR (em 10 casos) enquanto que nos 15 minutos seguintes apresentam oscilaes de intensidade de menos de 10 interaces (em 8 casos) at mais de 50 interaces (em 6 casos). Nos perodos temporais seguintes os valores oscilam no que respeita sua intensidade, que vai diminuindo significativamente com o decorrer da aula. Com o aproximar do final da aula a intensidade de interaces diminui fortemente no indo alm das 10/20 interaces, para nos ltimos 15 minutos de aula haver uma diminuio significativa, verificando-se uma baixa intensidade de interaces com valores inferiores a 10 em 16 dos casos.
Tabela 4 Interaces observadas entre professor/alunos com BR Intensidade das Interaces x Observaes (n=26) Tempo (minutos) <10 at 15 15/30 30/45 45/60 60/75 75/90 4 8 6 8 12 16 10/20 6 4 12 14 12 5 20/30 10 3 8 4 2 5 30/40 3 4 0 0 0 0 40/50 1 1 0 0 0 0 >50 2 6 0 0 0 0

96

Pela anlise dos valores estatsticos de Z (Tabela 5) podemos verificar que no h diferenas significativas entre os grupos do 1 e do 4 ano de escolaridade ao longo dos vrios perodos temporais da aula, excepto no perodo de 15 minutos situado na faixa temporal dos 60/75 minutos, onde encontramos diferenas significativas (z = -2.633; p<.05) entre os grupos.
Tabela 5 Interaco professor/alunos com BR (em funo do ano de escolaridade)
Registo de frequncias por perodos de tempo (minutos)

Grupo/turma 1 ano 4 ano 1 ano 4 ano 1 ano 4 ano 1 ano 4 ano 1 ano 4 ano 1 ano 4 ano

Z -1.671 -1.818 -1.509 -1.303 -2.633 * -1.195

at 15 15/30 30/45 45/60 60/75 75/90

* p<.05

As anlises dos resultados obtidos permitem-nos evidenciar a existncia de interaces entre os professores e os alunos com BR ao longo das aulas. Esta nossa constatao vai ao encontro de alguns estudos realizados (Alber, Heward & Hippler, 1999; Bender, 2002; Bryman, Burstein & Ergul, 2004) que indicam que os professores interagem frequentemente com os alunos com problemas de aprendizagem quando estes alunos se encontram na classe regular. Tambm Reid & Lienemann (2006) evidenciam a importncia do dilogo professor/aluno enquanto interaces essenciais para a implementao de eficientes estratgias de ensino, corroborando assim os resultados obtidos relativamente existncia dessas interaces entre os professores observados e os seus alunos. Apesar de no termos encontrado suporte justificativo para a diminuio das interaces a partir do perodo temporal dos 45/60 minutos de aula, parece-nos contudo aceitvel o que nos referem Adams & Carnine (2003) acerca de os professores proporcionarem o ensino aos seus alunos em aulas de aproximadamente 45 minutos, ao longo dos quais desenvolvem entre 12 a 20 tarefas/actividades, incluindo procedimentos especficos de correco do tipo

97

perguntas/respostas. Isto implica claramente o necessrio dilogo professor/aluno e as consequentes interaces entre os professores e os respectivos alunos, as quais foram por ns observadas. Relativamente ao tipo de interaces observadas entre os professores e os alunos com BR foi nossa preocupao desenvolver as observaes no numa nica dimenso, mas sim de uma forma ampla, multidimensional, pelo que ao estabelecermos trs diferentes tipos de categoria de interaco, denominados de interaces positivas, neutras e negativas, subdividimos estas ltimas em quatro tipologias diferentes. Os resultados obtidos (Tabela 6) indicam que uma significativa percentagem de professores (88,4%) estabelece interaces positivas com os alunos com BR, nomeadamente recorrendo a incentivos verbais, enquanto apenas alguns dos professores observados (46,1%) recorrem a estratgias assentes em interaces neutras. No entanto observamos que todos os professores utilizam frequentemente interaces negativas na sua relao com os alunos com BR.
Tabela 6 Tipos de interaco observadas Sim n Positivas Neutras Negativas 23 12 26 % 88,4 46,1 100,0 n 3 14 0 No % 11,6 53,9 0,0

Quando comparados entre si os professores dos 1 e 4 anos de escolaridade no se registam diferenas estatsticas significativas. Na anlise relativa s interaces negativas estabelecidas entre os professores e os alunos com BR, obtivemos os seguintes resultados (Tabela 7):
Tabela 7 Tipos de interaces negativas observadas
Intensidade das Interaces x Observaes (n=26)

Admoestao Ironia/gozo Depreciao Discriminao

<3 9 20 20 18

3/6 7 4 2 2

>6 10 2 4 6

98

Assim, na sua grande maioria (percentagens acima dos 70%), os professores interagem negativamente com os alunos com BR ao nvel da discriminao, da depreciao e da ironia/gozo, embora com baixa intensidade de interaces (menos de 3 vezes). Podemos ainda verificar que com o aumento da intensidade destas interaces negativas (mais de 6 vezes) se d a sua descida percentual, isto , os professores que interagem mais vezes esto em percentagem mais reduzida. No que respeita s admoestaes, verificamos que os professores utilizam intensamente este tipo de interaco, sem grandes oscilaes entre os professores que a utilizam mais frequentemente e aqueles que a utilizam em menor percentagem. Quando comparamos entre si os professores do 1 ano com os do 4 ano de escolaridade no verificamos diferenas estatsticas significativas nessa comparao especfica. Os resultados obtidos podem ser perspectivados dentro do inicialmente previsto. Os dados em anlise permitem-nos tambm constatar o facto de a totalidade dos professores observados utilizar interaces negativas com forte incidncia (acima dos 70% de utilizao pelos professores) nas depreciaes, na discriminao e na ironia/gozo, as quais so frequentemente confundidas com punies (Woolfolk, Hughes & Walkup, 2008). O facto de os professores por ns observados utilizarem frequentemente interaces negativas como a ironia/gozo e as depreciaes, poder ser um factor inibidor de resultados positivos na aprendizagem e no desempenho acadmico dos alunos com BR, uma vez que o aparecimento de resultados positivos ocorre quando os professores cuidadosa e sistematicamente elogiam e enaltecem os seus alunos (Landrum & Kauffman, 2006; Woolfolk, Hughes & Walkup, 2008). Importa ainda referir a literatura especializada, a qual salienta que a qualidade das interaces dos professores mais importante que o prprio nmero de interaces estabelecido (Alber, Heward & Hippler, 1999; Bender, 2008), levando procura, pelos professores, de estratgias escolares eficientes (Sammons, 1999; West & Pennell, 2003), levando-os ainda a adoptarem algumas estratgias assentes em factores que reforam, ou pelo menos procuram reforar, as aprendizagens dos alunos atravs da utilizao do reforo positivo (West & Pennell, op. cit.) e do envolvimento individual (Landrum & Kauffman, 2006). Tal como j referimos, foi verificado um resultado absoluto (100%) na utilizao, por parte dos professores observados, de interaces globalmente estipuladas como negativas. Este valor no era por ns inicialmente esperado. O resultado, apesar de no estar em sintonia com os estudos por ns revistos (Slavin, 1994; Swanson, 2000; Swanson Hoskyn & Lee, 1999), permite-nos, no entanto, sublinhar algumas linhas de investigao (Slider, Noell & Williams, 99

2006; Woolfolk, Hughes & Walkup, 2008) que consideram importante que os professores recebam formao e treino adequados para desenvolveram eficazmente as suas competncias e estratgias de ensino, o que a acontecer, proporcionar maiores probabilidades de esses mesmos professores desenvolverem interaces no negativas com os seus alunos com BR, incrementando assim resultados positivos e minimizando os resultados e as interaces negativas. Adaptao e utilizao de estratgias A utilizao de estratgias de ensino e/ou a sua adaptao aos alunos com BR por parte dos professores do ensino regular, em contexto de sala de aula, como forma de minimizar o seu insucesso escolar e de potencializar o seu desempenho acadmico e escolar, constituem-se como pontos essenciais quer das nossas observaes, quer do nosso inqurito por entrevista aos professores observados (Questo 2). Neste contexto e no que respeita a este item, faremos de forma articulada a apresentao e a discusso dos dados obtidos nas observaes e nas entrevistas. As observaes e as entrevistas realizadas evidenciaram no apenas a utilizao e/ou adaptao das estratgias por parte dos professores no ensino dos alunos com BR (Tabela 8), mas tambm a utilizao de instrues de ensino (Tabela 12) incrementadas pelos professores nas suas prticas educativas e ainda a forma como esses mesmos professores realizam a monitorizao dos trabalhos escolares dentro da classe/turma (Tabela 13).
Tabela 8 Estratgias utilizadas e/ou adoptadas pelos professores 1 ano (n = 12) 4 ano (n = 14)

Item
Dar mais tempo Explicar de novo Alterar o grau de dif. da tarefa Dar instrues mais explicitas Ajudar o aluno Esclarecer/clarifica r dvidas Outras estratgias

Sempre

Muitas Vezes

Raramente

Nunca

Sempre

Muitas Vezes

Raramente

Nunca

n
8 10 2

%
66,7 83,3 16,7

n
0 0 1

%
0 0 8,3

n
0 2 0

%
0 16,7 0

n
4 0 9

%
33,3 0 75,0

n
7 8 4

%
50,0 57,1 28,6

n
0 0 0

%
0 0 0

n
0 2 0

%
0 14,3 0

n
7 4 10

%
50,0 28,6 71,4

41,7

25,0

33,3

35,7

21,4

42,9

0 3

0 25,0

7 4

58,3 33,3

4 2

33,3 16,7

1 3

8,3 25,0

1 4

7,1 28,6

5 1

35,7 7,1

1 5

7,1 35,7

7 4

50,0 28,6

66,7

8,3

25,0

28,6

50,0

21,4

100

Relativamente s estratgias utilizadas pelos professores, foi nossa preocupao observar os diferentes tipos de estratgia que foram sendo implementados no ensino dos alunos com BR. Assim, verificamos que os professores se dividem quanto ao dar ou no dar mais tempo aos alunos para a realizao das suas tarefas, ou seja, enquanto que a maioria dos professores que leccionam o 1 ano de escolaridade tendem a dar mais tempo aos alunos com BR para realizar as suas actividades/tarefas (66,7%), os professores que leccionam o 4 ano de escolaridade dividem-se equitativamente (50%) na utilizao dessa estratgia. Quando comparados entre si os professores do 1 ano e do 4 ano no registam diferenas estatsticas significativas na comparao especfica entre os grupos. No entanto, quando questionamos os professores acerca da utilizao desta estratgia em contexto de sala de aula, as respostas obtidas so maioritariamente positivas, isto , 81,8% dos professores dizem-nos que do mais tempo aos alunos para a realizao das tarefas, enquanto que apenas 9,1% dos entrevistados dizem que os alunos realizam os trabalhos dentro do tempo previsto para todos e os restantes entrevistados no respondem a esta questo. John B. Carroll (1963), referenciado por Arends (1995) e por Richardson (1995), referindo-se importncia do tempo de realizao das tarefas e sua relao com o processo de aprendizagem, estabeleceu trs tipos de tempo: o tempo necessrio, o tempo permitido e o tempo gasto. Com efeito, os resultados por ns obtidos evidenciam a percepo que os professores observados e entrevistados tm acerca da importncia do tempo na realizao da tarefa, o que, de alguma forma, corrobora as investigaes (Sammons, 1999; West & Pennell, 2003) que reportam a rentabilizao do tempo como um dos factores que o professor deve considerar como constituinte de uma estratgia escolar eficiente, sendo tambm o mais importante recurso que o professor tem de controlar apesar de a sua gesto ser complexa (Arends, 1995; Richardson, 1995). Esta complexidade est patente nos resultados por ns obtidos. indubitvel que os professores evidenciam uma percepo bastante significativa quanto importncia do tempo dispendido na realizao das tarefas, o que confirma a importncia do tempo de envolvimento na tarefa (Veenman, Kenter & Post, 2000), bem como a importncia da utilizao desta estratgia de ensino. Quanto mais tempo os professores atriburem aos alunos para a realizao da tarefa e quanto mais tempo os alunos estiverem envolvidos nessa tarefa/actividade, mais probabilidades tero de realizao (Richardson, 1995), embora s por

101

si o tempo dispendido na realizao da tarefa no garanta a aprendizagem (Woolfolk, Hughes & Walkup, 2008). Com efeito, uma vez que existe a possibilidade de o aluno necessitar de mais tempo para completar a tarefa, porque o professor pode no a ter explicado devidamente ou porque a mesma tem um nvel inadequado (Arends, 1995; Richardson, 1995), tornar-se- evidente no apenas a eficcia de ensino do prprio professor, mas tambm a crena de que o aluno consegue aprender (Arends, op. cit.; Richardson, op. cit.) quaisquer que sejam as circunstncias de aprendizagem. Os resultados evidenciados pelos professores quando so observados nas classes/turmas (entre 50 a 66,7% do mais tempo aos alunos para a realizao das tarefas) e quando so entrevistados (81,8% dizem que do mais tempo aos seus alunos para a realizao das tarefas), parecem inibir a resposta mais plausvel. Contudo, os elementos de que dispomos carecem de uma investigao futura mais profunda conducente obteno de dados mais especficos. No que respeita forma como os professores explicam a matria aos alunos com BR, foram por ns observadas diferentes utilizaes, nomeadamente a explicao de novo das matrias e/ou das tarefas/actividades, bem como a explicitao das instrues e ainda a clarificao/esclarecimento de dvidas. Apesar da distino observacional destas estratgias verificamos que, quando entrevistados, os professores tm uma percepo conjunta e global das mesmas. Os resultados obtidos (Tabela 8) mostram-nos que a maioria dos professores (83,3% dos professores do 1 ano e 57,1% dos professores do 4 ano) coincide nas suas prticas, explicando sempre aos seus alunos, enquanto alguns professores coincidem nas suas prticas de raramente explicar de novo aos alunos, com percentagens muito similares (entre os 14% e os 16%). Apenas alguns dos professores do 4 ano de escolaridade (28,6%) no tm a prtica de explicar de novo aos alunos. Na comparao entre os professores do 1 e do 4 ano no se registam diferenas estatsticas significativas. No que respeita a dar instrues mais explcitas verificamos que os professores se dividem nas prticas desenvolvidas em contexto de sala de aula. De facto, os professores do 1 ano de escolaridade do instrues mais explcitas aos seus alunos, com percentagens que se situam nos 41,7% (sempre), 25% (muitas vezes) e 33,3% (raramente). Em contrapartida, a maioria 102

dos professores do 4 ano tende a dar raramente (21,4%) ou a nunca dar (42,9%) instrues mais explcitas aos seus alunos. Apenas 35,7% dos professores utilizam sempre esta estratgia. Quando comparados entre si os professores do 1 e do 4 ano de escolaridade registamos diferenas significativas entre os grupos de 1 ano e de 4 ano (z = -1.983, p<.05), sendo os professores do 4 ano aqueles que menos utilizam esta estratgia (Tabela 9).
Tabela 9 Estratgias utilizadas pelos professores (explicaes)
Item

Grupo/turma 1 ano 4 ano

Dar instrues mais explcitas

* p<.05

-1.983*

Quanto ao esclarecimento/clarificao de dvidas, os resultados por ns obtidos mostram-nos uma grande heterogeneidade na utilizao desta estratgia por parte dos professores observados (Tabela 8), de facto, os professores repartem equitativamente a utilizao entre o sempre e o nunca, com valores de 25% verificados nos professores dos alunos de 1 ano e com valores de 28,6% verificados nos de 4 ano, evidenciando que os professores, globalmente, ou utilizam ou no utilizam estas estratgias nas suas prticas lectivas, de uma forma que poderemos considerar equilibrada. Na comparao entre os grupos de 1 ano e de 4 ano no foram registadas diferenas estatsticas significativas quando comparados especificamente entre si os grupos de professores. Os resultados obtidos atravs do inqurito por entrevista indicam-nos que a totalidade dos professores (100%) utiliza globalmente as explicaes como estratgia habitual da sua prtica pedaggica em contexto de sala de aula. Especificamente, alguns dos entrevistados reportam que as explicaes e as instrues so dadas a todos os alunos [e que] depois explicam algumas situaes [para os alunos com BR], ou ento que, enquanto professor procuro explicar de novo, para eles [os alunos com BR], ou ainda que fao uma explicao global [e que depois] explico individualmente () de forma especfica para eles [os alunos com BR], reafirmando sempre que explico de novo e que alm das explicaes ao grupo/turma explico-lhes a eles [aos alunos com BR] de forma especfica. Utilizo um ensino mais direccionado para eles, mais individualizado.

103

Os resultados obtidos, quer nas observaes realizadas na classe/turma, quer ainda atravs da entrevista, permitem corroborar algumas das investigaes que consideram as explicaes explcitas como uma das estratgias mais eficazes utilizadas em contexto de sala de aula no ensino dos alunos com baixo rendimento acadmico (Reid & Lienemann, 2006; Swanson, 2000; Swanson, Hoskyns & Lee, 1999). O facto de os professores entrevistados serem unnimes na utilizao global das explicaes mais individualizadas e especficas, direccionadas exclusivamente para os alunos com BR, vem corroborar a importncia de algumas opes de ensino que, quando implementadas na sala de aula, proporcionam no apenas uma diferenciao pedaggica de ensino (Bender, 2002, 2008; Gartin, Murdick & Rhomberg, 2006; Gregory & Chapman, 2001; Stanford, 2003; Tomlinson, 1999) mas proporcionam ainda competncias potencializadoras de aprendizagem (Jimerson, 1999, 2001). A literatura salienta a importncia da implementao de intervenes adequadas, nomeadamente atravs da repetio das instrues dadas classe, ou ento de uma instruo diferente (Johnson, Mellard, Fuchs & McKnight, 2006), o que ns confirmamos amplamente quer nas observaes em contexto de sala de aula, quer nas entrevistas. As observaes dos professores em contexto de sala de aula incidiram tambm sobre as ajudas prestadas pelos professores aos alunos com BR e sobre as alteraes do grau de dificuldade das tarefas desses mesmos alunos. Questionamos tambm os professores, por entrevista, (Questo 2) no apenas sobre as ajudas prestadas aos alunos, mas ainda acerca da alterao do grau de dificuldade das tarefas que os alunos com BR realizam habitualmente na sala de aula. As observaes (Tabela 8) relativas alterao do grau de dificuldade das tarefas/actividades, evidenciaram que a grande maioria dos professores observados no altera o grau de dificuldade das tarefas dos alunos com BR (entre os 71,4% no grupo de 4 ano e 75% no grupo do 1 ano). Uma minoria dos professores observados altera sempre ou algumas vezes o grau de dificuldade da tarefa/actividade desenvolvida. Na comparao especfica entre os grupos de 1 e de 4 ano de escolaridade no foram registadas diferenas significativas entre os grupos de professores. Quando entrevistamos os professores e lhes colocamos a questo relativa utilizao desta estratgia, os professores respondem de forma divergente. Assim, enquanto que 36,4% dos entrevistados no responde questo formulada, os restantes professores direccionam as suas respostas para a elaborao de fichas de trabalho diferentes, as quais so fornecidas aos alunos 104

com BR. Aparentemente os professores entrevistados percepcionam a alterao do grau de dificuldades das tarefas/actividades como sinnimo de alterao das fichas de trabalho fornecidas ao alunos com BR, ou seja, a diferenciao das fichas fornecidas poder constituir um equivalente tcito da alterao da dificuldade das tarefas e/ou actividades. Os resultados obtidos, de entre os respondentes, situam-se entre os 45,4 % para os professores que dizem fornecer fichas diferenciadas aos seus alunos com BR e os 18,2% para os professores que dizem que o alunos tm as mesmas fichas e os mesmos materiais que os outros, ou ento que do os mesmos meterias e fichas de trabalho a toda a turma. Confrontando os dados obtidos nas entrevistas com as observaes em contexto de sala de aula, no foi por ns observado o fornecimento de qualquer ficha de trabalho alterada/diferenciada para os alunos com BR, ou seja, as nossas observaes registaram idnticas prticas e idnticos procedimentos na maioria dos casos observados, enquanto que nos restantes assistimos a alteraes dessas prticas, com procedimentos facilitadores das aprendizagem, em funo da diminuio da dificuldade da tarefa/actividade a ser realizada pelos alunos com BR pelo que no dispomos de dados observacionais directamente relacionados com os resultados obtidos nas entrevistas relativamente fichas de trabalho diferenciadas fornecidas aos alunos com BR. Os resultados obtidos no corroboram alguns dos estudos realizados por Swanson (2000) e por Swanson, Hoskyn & Lee (1999). Com efeito, os estudos de reviso de meta-anlise conduzidos por Swanson, (op. cit.) e por Swanson, Hoskyn & Lee (op. cit.) consideram o controlo da dificuldade da tarefa e a adaptao dos materiais ao nvel do aluno como uma das mais importantes estratgias implementadas pelo professor no ensino dos alunos com BR. Assim, os resultados desses estudos apontam valores na ordem dos 67%, com amplos effect sizes (ES = .90), na implementao e utilizao destas estratgias de ensino. No que respeita s ajudas prestadas aos alunos com BR por parte dos professores observados (Tabela 8), verificamos que os professores dos alunos do 1 ano de escolaridade ajudam os alunos com BR (58,3%), enquanto os professores dos alunos de 4 ano se repartem entre os que no ajudam (50%) e os que ajudam sempre (7,1%), os que ajudam muitas vezes (35,7%) e aqueles que raramente ajudam (7,1%). Quando comparados entre si, registam-se diferenas significativas entre os professores dos 1 e 4 anos (z = -1.971, p<.05), sendo estes ltimos os que menos ajudam os alunos nas suas tarefas/actividades em contexto de sala de aula (Tabela 10).

105

Tabela 10 Estratgias utilizadas pelos professores (ajudas)

Item

Grupo/turma 1 ano 4 ano

Ajudar o aluno
* p<.05

-1.971*

Constatmos ainda que os professores proporcionavam frequentemente uma ajuda verbalizada e genrica e menos direccionada especificidade dos trabalhos. Ou seja, a ajuda aos alunos com BR traduzia-se essencialmente em pistas, dicas ou sugestes globais relativamente s tarefas e s actividades que os alunos realizavam. Quando entrevistamos os professores, obtivemos uma elevada frequncia de respostas positivas (81,8%), o que pressupe que estes professores percepcionavam a ajuda prestada aos alunos como uma estratgia importante, uma vez que entendem dever ajudar os alunos sempre que tal possvel, ou sempre que podem, ou mesmo sempre que os alunos pedem (ajuda). Estes resultados esto em sintonia com algumas investigaes (Reid & Lienemann, 2006; Swanson, 2000; Swanson, Hoskyn & Lee, 1999) que consideram a importncia de proporcionar ajuda aos alunos sempre que necessrio (Bender, 2008; Reid e Leinemann, op. cit.; Swanson, op. cit; Swanson, Hoskyn & Lee, op. cit.; Woolfolk, Hughes & Walkup, 2008). Quando questionamos os professores acerca da utilizao de outras estratgias de ensino, a grande maioria dos professores no respondeu a esta questo. De entre os professores respondentes obtivemos alguns resultados pouco significativos que resumimos na Tabela 11.
Tabela 11 Outras estratgias adoptadas
Respondentes (%) Incentivos Aprendizagem cooperativa Diferenciao de estratgias e monitorizao especfica Ausncia de estratgias 36,4 9,1 27,3 18,2 No respondentes (%) 63,6 90.9 72,7 81,8

106

Os professores, nas suas respostas, utilizam o termo incentivo com o significado de reforo positivo, referindo reforo as aprendizagens ou valorizo os progressos dos alunos com BR. Estas respostas evidenciam que a procura, pelos professores, de estratgias escolares eficientes (Sammons, 1999; West & Pennell, 2003) os leva a adoptarem algumas estratgias assentes em factores que reforam, ou pelo menos, procuram reforar, as aprendizagens desses alunos atravs da utilizao do reforo positivo (West & Pennell, op. cit.). Uma minoria dos professores reporta a ausncia de estratgias para os alunos com BR, salientando no ser necessrio nada de especial para eles ou ento no haver estratgias definidas nem especficas para esses alunos. Nas observaes constatamos que os professores utilizavam habitual e frequentemente estratgias no ensino dos alunos com BR, pelo que entendemos no relevar as respostas destes professores, nem to pouco analis-las de forma mais detalhada. No observamos a utilizao da aprendizagem cooperativa, enquanto estratgia de ensino utilizada no contexto da sala de aula. A nossa observao aos professores em contexto de sala de aula permitiu-nos tambm observar o tipo de instrues de ensino que esses professores utilizavam. Assim, procuramos observar quer as instrues globais direccionadas a toda a turma, quer as instrues especficas direccionadas apenas aos alunos com BR, quer ainda observar o conjunto destas instrues (globais e especficas), isto , quando ambas as instrues eram dadas em simultneo turma e aos alunos com BR. Os resultados obtidos (Tabela 12) permitem verificar que os professores utilizam massivamente as instrues globais turma.
Tabela 12 Instrues de Ensino 1 ano (n = 12)

4 ano (n = 14)
Muitas Vezes Raramente Nunca

Item
Instrues globais Instrues especficas Ambas as instrues

Sempre

Muitas Vezes

Raramente

Nunca

Sempre

n
8 4

%
66,7 33,3

n
4 5

%
33,3 41,7

n
0 3

%
0 25,0

n
0 0

%
0 0

n
13 5

%
92,9 35,7

n
1 0

%
7,1 0

n
0 6

%
0 42,9

n
0 3

%
0 21,4

33,3

33,3

8,3

25,0

35,7

21,4

42,9

107

De facto, quer no grupo de 1 ano, quer no grupo de 4 ano, os professores do instrues globais a toda a turma (no 1 ano 66,7% do sempre e 33,3% do muitas vezes, enquanto que no 4 ano 92,9% do sempre e 7,1% do muitas vezes). No que respeita s instrues especficas, existe uma maior diviso entre os professores. Assim, apenas 33,3 % dos professores do 1 ano do sempre instrues especficas, enquanto que 41,7% do essas instrues muitas vezes. Quanto aos professores do 4 ano, 42,9% dos professores raramente do instrues especficas aos alunos com BR, havendo mesmo 21,4% dos professores que nunca do essas instrues. Quanto utilizao de ambas as instrues de ensino na sala de aula, verificamos que 25% dos professores que leccionam o 1 ano de escolaridade e 42,9% dos professores que leccionam o 4 ano de escolaridade nunca proporcionavam ambas as instrues em simultneo turma e aos alunos com BR. Quando comparamos entre si os professores dos 1 e 4 anos de escolaridade, verificamos que no existem diferenas significativas entre os grupos. Os resultados obtidos evidenciam claramente que os professores utilizam instrues globais e instrues especficas no ensino dos alunos com BR, corroborando alguns dos estudos revistos (Slavin, 1994; Swanson, 2000; Swanson, Hoskyn & Lee, 1999) que referem a importncia da utilizao dessas instrues de ensino nas intervenes realizadas junto desses alunos em contexto da sala de aula regular. A constatao de que os professores observados proporcionam aos alunos com BR um ensino global (em conjunto com a turma) e, posteriormente, um ensino mais especfico (s para eles), est em linha com o que considerado como eficaz pela literatura especializada (Johnson, Mellard, Fuchs & McKnight, 2006) que salienta a importncia de proporcionar aos alunos com BR no apenas um ensino especfico, mas tambm proporcionar-lhes um ensino genrico por parte dos prprios professores do ensino regular (Fuchs, Mock, Morgan & Young, 2003). A ltima etapa das nossas observaes em contexto de sala incidiu sobre a monitorizao dos trabalhos escolares realizados pelos alunos com BR inseridos na classe/turma regular. Ao observar as intervenes dos professores optamos por fazer um registo de frequncias das monitorizaes por eles realizadas ao longo da aula (Tabela 13). Este mtodo de trabalho permitiu-nos acompanhar de uma forma mais funcional os professores nas aulas enquanto realizavam as suas tarefas de ensino da turma e faziam a superviso pedaggica das

108

aprendizagens dos alunos com BR e a monitorizao dos trabalhos/tarefas desses mesmos alunos.
Tabela 13 Monitorizao dos trabalhos escolares 1 ano (n = 12) 4 ano (n = 14)

Item
Monitorizao dos trabalhos escolares

Sempre

Muitas Vezes

Raramente

Nunca

Sempre

Muitas Vezes

Raramente

Nunca

41,7

25,0

33,3

28,6

7,1

57,2

7,1

Os dados recolhidos mostram-nos que os professores observados fazem a monitorizao dos alunos com BR. So os professores que leccionam o 1 ano de escolaridade quem mais intensamente monitoriza os trabalhos desses alunos, com uma percentagem significativa de 66,7% repartidos entre os que monitorizam sempre e os que monitorizam muitas vezes os trabalhos. Os professores do grupo do 4 ano de escolaridade tambm monitorizam os trabalhos dos alunos, embora com procedimentos diferentes. A maioria dos professores que leccionam o 4 ano (57,2%) raramente monitoriza os trabalhos escolares dos alunos com BR, enquanto que 41.7% dos professores que leccionam o 1 ano de escolaridade monitorizam sempre os trabalhos escolares e as tarefas dos alunos com BR. Na comparao entre os professores que leccionam o 1 ano e os professores que leccionam o 4 de escolaridade registamos diferenas significativas entre os grupos (z = -1.996, p<.05), (Tabela 14).
Tabela 14 Estratgias utilizadas pelos professores (monitorizao)
Item

Grupo/turma 1 ano 4 ano

Monitorizao dos trabalhos escolares

* p<.05

-1.996*

Os resultados evidenciam a utilizao da monitorizao dos trabalhos/tarefas escolares por parte dos professores observados, apesar de alguns a utilizarem mais raramente do que outros. O facto de os professores por ns observados implementarem a monitorizao das tarefas e dos progressos dos alunos, proporciona a esses professores a oportunidade de assegurar aos

109

alunos com BR uma interveno preventiva (Fuchs & Fuchs, 2005, 2006; Fuchs, Mock, Morgan & Young, 2003; Kratochwill, Clements & Kalymon, 2007; Vaughn, LinanThompson & Hickman, 2003) como elemento base da resposta interveno. Uma das caractersticas essenciais da resposta a qualquer interveno a monitorizao contnua dos progressos dos alunos (Johnson, Mellard, Fuchs & McKnight, 2006), associando-se no imediato essa monitorizao com a eficcia escolar dos professores (West & Pennell, 2003), ou seja, a monitorizao dos desempenhos dos alunos e a sua relao com a avaliao dos seus desempenhos escolares (West & Pennell, op. cit.) podero proporcionar a superao das dificuldades dos alunos com BR, conduzindo rentabilizao acadmica e escolar desses mesmos alunos, bem como a uma eficiente interveno por parte dos professores. Os resultados permitem-nos ainda afirmar que os professores tm a percepo da importncia desta estratgia, o que vai ao encontro da literatura revista, a qual salienta que a monitorizao dos progressos dos alunos com BR contribui decisivamente no apenas para a eficcia do ensino, mas tambm para a aferio da necessidade de uma interveno mais intensiva (McMaster & Wagner, 2007). Finalmente importa salientar a importncia da utilizao da monitorizao no mbito da classe/turma regular (Fletcher, Francis Morris & Lyon, 2005), para que o professor possa obter um feedback (Marzano, 2000, 2003; McMaster & Wagner, op. cit.) necessrio maximizao do sucesso e do rendimento escolar dos alunos com BR. Questes 3, 4, 5 e 6 do inqurito por entrevista No mbito do inqurito por entrevista dirigido aos professores observados nas salas de aula e que voluntariamente se disponibilizaram a colaborar connosco, questionamos os mesmos no apenas sobre as estratgias utilizadas, as quais j foram anteriormente analisadas, mas tambm para sabermos as opinies e conhecermos as suas percepes relativamente caracterizao, e ao acompanhamento escolar dos alunos com BR Questes 3, 4, 5 e 6 do guio de entrevista (anexo 2) que passamos seguidamente a apresentar e a analisar. Questionamos os professores sobre as dificuldades apresentadas pelos alunos com BR no mbito das competncias da leitura, da escrita e da matemtica (Questo 3) procurando no apenas caracteriz-las mas tambm especificar as possveis falhas dos alunos. Para uma melhor funcionalidade apresentamos e analisamos os dados obtidos nas diferentes categorias leitura, escrita e matemtica por esta ordem. 110

Dentro da categoria leitura os professores caracterizam negativamente a descodificao leitora dos alunos com BR. De facto, respondem maioritariamente (72,7%) que os alunos tm dificuldade na leitura oral e na descodificao do texto, ou ento que o aluno [com BR] no l, no descodifica ou ainda que no l e tem dificuldade na descodificao. Os restantes 27,3% no respondem a esta questo. Os resultados obtidos permitem-nos evidenciar a forma objectiva como os professores percebem e caracterizam as dificuldades dos alunos com BR ao nvel da leitura, confirmando assim o que a literatura refere acerca do reconhecimento das palavras, da fluncia e da compreenso leitora (Fletcher, et. al., 2002; Fletcher et. al., 2007; Fletcher, Francis, Morris e Lyon, 2005) e da sua relao com o baixo rendimento escolar e com as dificuldades desses mesmos alunos nesses domnios (Kavale, Forness & Bender, 1987), conduzindo a srios riscos de insucesso (Slavin, 1994). Os resultados obtidos corroboram tambm os estudos revistos (Slavin, op. cit.; Swanson, 2000; Swanson, Hoskyn & Lee, 1999) relativos ao reconhecimento de palavras e compreenso leitora. Relativamente escrita, questionamos os professores acerca dos erros ortogrficos, da cpia e da no realizao da escrita, ou seja, acerca de o aluno escrever ou no escrever. Todos os professores entrevistados (100%) responderam que os alunos com BR do erros ortogrficos. Os professores reponderam maioritariamente (81,2%) que os alunos com BR apenas eram capazes de copiar, ou seja, os entrevistados consideram que as dificuldades destes alunos tambm se caracterizam pelo facto de eles apenas conseguirem fazer cpias no mbito da realizao escrita. Uma minoria destes professores (18,2%) considera que os alunos com BR no conseguem sequer copiar correctamente. Acerca da capacidade destes alunos desenvolverem competncias de escrita, os professores entrevistados esto maioritariamente de acordo (81,8%) com o facto de os alunos com BR no escreverem nada, isto , estes alunos conseguem copiar, mas no tm competncias de escrita, quer ao nvel da correspondncia fonema/grafema e grafema/fonema, quer ainda no mbito da composio escrita. Os restantes professores no respondem a esta questo. Os resultados obtidos mostram claramente no apenas o conhecimento que os professores tm acerca da importncia das competncias da escrita, mas tambm a sua percepo acerca das caractersticas da aprendizagem dos alunos com BR, das suas realizaes prticas e da relao 111

entre o fraco desempenho na escrita e a baixa realizao acadmica e, consequentemente, o de risco de insucesso escolar. Com efeito, os dados obtidos esto na mesma linha das investigaes revistas na literatura (Fletcher et. al., 2002; Fletcher et. al., 2007; Fletcher, Francis, Morris e Lyon, 2005) que nos referem a importncia da correcta percepo da correspondncia grafema/fonema e fonema/grafema ou ainda a importncia da interveno que o professor dever delinear com base nos padres de erro mais frequentes que, como os nossos resultados mostram, existem amplamente nas classes observadas e que os professores entrevistados percepcionam claramente. Tambm as dificuldades identificadas e caracterizadas pelos professores entrevistados confirmam amplamente aquilo que tem sido investigado relativamente expresso escrita e s intervenes neste domnio (Fletcher et. al., 2002; Fletcher et. al., 2007; Fletcher, Francis, Morris & Lyon, 2005; Rathvon, 2003; Reid & Lienemann, 2006; Swanson, 2000; Swanson, Harris & Graham, 2003; Swanson, Hoskyn & Lee, 1999; Swanson & Sachs-Lee, 2000), nomeadamente no que respeita soletrao, caligrafia, ortografia e composio escrita. No que respeita competncia matemtica questionamos os professores sobre as dificuldades dos alunos com BR nomeadamente quanto caracterizao de aspectos como o equacionamento/compreenso de problemas por parte desses alunos e ainda quanto ao clculo/quantificao. Relativamente ao equacionamento/compreenso dos problemas, a maioria os professores (72,7%) caracterizam negativamente os alunos com BR. De facto, os professores afirmam que esses alunos no compreendem, no descodificam e no resolvem situaes problemticas ou que falham na compreenso e na descodificao, no conseguindo resolver situaes problemticas. Quanto ao clculo/quantificao, os professores repartem as suas respostas entre a caracterizao positiva (36,3%) e negativa (18,2%). Os que respondem positivamente referem que os alunos com BR fazem quantificaes prticas e de forma simples ou ento que apenas conseguem fazer quantificaes com concretizao. 45,5% dos professores no respondem a esta questo. Os professores mostram claramente a compreenso e o entendimento das dificuldades dos alunos com BR na resoluo de situaes problemticas, confirmando aquilo que tem sido investigado (Fletcher et. al., 2002; Fletcher et. al., 2007; Fletcher, Francis, Morris & Lyon, 112

2005; Rathvon, 2003; Reid & Lienemann, 2006; Swanson, 2000; Swanson, Harris & Graham, 2003; Swanson, Hoskyn & Lee, 1999; Swanson & Sachs-Lee, 2000) acerca da ocorrncia de dificuldades ao nvel do clculo matemtico e da resoluo de problemas, bem como da importncia das demais competncias (leitura e escrita) na descodificao e compreenso dos problemas (Fletcher et. al., op. cit.; Fletcher et. al., op. cit.; Fletcher, Francis, Morris & Lyon, op. cit.). Os resultados evidenciam tambm a importncia que os professores parecem atribuir s estratgias de ensino uma vez que eles percepcionam a importncia das concretizaes e das quantificaes prticas ao nvel do clculo matemtico. Confirmam a importncia que os professores atribuem s estratgias de ensino devidamente delineadas e direccionadas aos problemas dos alunos com BR, bem como possibilidade de proporcionar as ajudas adequadas e facilitadoras das aprendizagens (Fletcher et. al., 2007; Jimerson, 1999, 2001; Swanson, 2000; Swanson, Hoskyn & Lee, 1999). No conjunto dos domnios da leitura, da escrita e da matemtica os resultados corroboram a importncia que os professores atribuem interveno nas dificuldades dos alunos com BR, implicando no apenas a constante necessidade de monitorizao dos progressos desses alunos (Fletcher, Morris e Lyon, 2003; Reschly, Tilly & Grimes, 1999), mas tambm a aplicao de procedimentos conducentes reduo e/ou eliminao dessas dificuldades (Deno, 2005; Brown-Chidsey & Steege, 2005). A percepo e a compreenso manifestadas pelos entrevistados acerca das competncias dos alunos com BR nos domnios essenciais da leitura, da escrita e da matemtica evidenciam os estudos de reviso de meta-anlise efectuados por vrios investigadores (Reid & Lienemann, 2006; Slavin, 1994; Swanson, 2000; Swanson, Hoskyn & Lee, 1999; Swanson & Sachs-Lee, 2000), sobre as reas das competncias bsicas da leitura, da matemtica e da linguagem escrita, os quais reportam significativas magnitudes dos effect sizzes obtidos. Com efeito, os estudos realizados por Swanson e colegas reportam, para o reconhecimento de palavras e para a compreenso de leitura, amplos effect sizes (respectivamente ES = .57 e ES = .72), para a escrita (ES = .63) e ainda para a matemtica (ES = .40). Os nossos resultados permitem-nos no apenas evidenciar a importncia atribuda pelos professores aos referidos domnios, mas tambm aferir as suas percepes e os seus conhecimentos acerca das dificuldades sentidas pelos alunos com BR nos domnios da leitura, escrita e matemtica.

113

Os professores parecem ser capazes da caracterizao dessas dificuldades, as quais se constituem como ponto de partida para a incrementao das intervenes a desenvolver junto dos alunos com BR, confirmando amplamente as investigaes realizadas e os estudos que evidenciam a importncia no s das estratgias a utilizar, mas tambm das intervenes nos domnios da leitura, da escrita e da matemtica (Swanson, 2000; Swanson, Hoskyn & Lee, 1999). Ao questionarmos os professores acerca dos alunos com BR elegemos conhecer as suas opinies e as suas percepes, acerca da situao desses alunos face turma onde esto inseridos, ou seja, saber se estes alunos se aproximaram do nvel mdio do grupo/turma ou se nem sequer chegaram a atingir o nvel mnimo exigido para o ano de escolaridade onde se encontram. Procuramos ainda saber quais as causas/razes dessa situao (Questes 4 e 5 da entrevista). Porque as duas questes formuladas se complementam e se articulam entre si, faremos uma apresentao e uma anlise conjunta dos dados obtidos. Os resultados obtidos (Questo 4) indicam-nos que os professores esto maioritariamente de acordo (90,9%) quanto no aproximao dos alunos com BR mdia das respectivas turmas. Os professores consideram que estes alunos no se aproximam, de maneira nenhuma, do nvel mdio da turma e que estes alunos esto bastante abaixo do nvel mdio das suas turmas, no atingindo os nveis exigidos para o respectivo ano de escolaridade. A maioria dos professores (90,9%) apontam como causas/razes fundamentais para este discrepante posicionamento, as limitaes cognitivas e/ou de aprendizagem apresentada pelos alunos com BR. De facto, os professores revelam, nas suas respostas entrevista, que estes alunos tm falta de capacidades e de competncias cognitivas e de aprendizagem, que as suas capacidades so poucas e que no tm capacidade para mais nada. Alguns professores, deram respostas inespecficas referindo que ser muito difcil conseguirem aprender a ler e a escrever, ou ento que estes alunos no conseguem acompanhar o grupo, ou mesmo que estes alunos poderiam chegar ao nvel da turma se estudassem e se esforassem, ou se estivessem mais atentos e concentrados.

114

Quando questionamos (Questo 5) os professores acerca das causas/razes para que os alunos no tivessem obtido o mnimo exigido para o respectivo ano de escolaridade, eles apontaram: os problemas de ateno (45,5% dos casos), a falta de estudo (54,5% dos casos), a falta de concentrao (45,5% dos casos), a falta e a ausncia de esforo e de empenho (18,2% dos casos). Contudo, quando so referenciadas possveis outras causas (como por exemplo a inadequao do ensino, a ineficcia das intervenes ou a utilizao de estratgias de ensino pouco ou nada eficientes) para que os alunos com BR no se aproximem da mdia das respectivas turmas ao longo do ano lectivo, verificamos que a grande maioria dos professores entrevistados (90,9%) no responde a esta questo. Os resultados obtidos evidenciam claramente que os professores atribuem o facto de os alunos com BR estarem longe do nvel mdio das respectivas turmas, bem como o facto de no terem atingido o nvel exigido para o ano de escolaridade onde se encontram, a factores externos s suas prprias competncias e eficcia de ensino. Com efeito, os professores atribuem de forma clara e objectiva as causas/razes do distanciamento para com o respectivo grupo/turma aos prprios alunos com BR. Nas suas respostas no evidenciada nunca a possibilidade de existncia de outras causas e/ou razes como, por exemplo, a inadequao do ensino, a ineficcia das intervenes ou a utilizao de estratgias de ensino pouco ou nada eficientes, optando os entrevistados por no responder a esta questo (90,9%), o que era por ns esperado. A anlise destes resultados remete-nos para a questo da eficcia pessoal e da eficcia de ensino (Gibson & Dembo, 1984), isto , a crena dos professores na sua competncia pessoal para produzir resultados (Tsui, 1995) e as atitudes dos professores face a si prprios, cuja importncia determina no apenas o clima da sala de aula, mas tambm os resultados dos alunos (Tsui, op. cit.; Minke et. al., 1996). As repostas a estas questes no confirmam o que tem sido investigado sobre a existncia de factores pedaggicos (Arndiga, 1998, Brueckner et. al., 1975; Martinez, Garcia & Montoro, 1993; Monedero, 1989; Prez, 1989) ou de factores institucionais (Arndiga, op. cit.; Casas, 1994; Citoler, 1996; Cruz, 1999; Lopes, 2005; Martn, 1994) que levam os alunos a no realizar aprendizagens e a situar-se assim cada vez mais longe do nvel dos respectivos grupos/turmas. Efectivamente, os professores nada referem sobre dispedagogias (Arndiga, 1998) nem to pouco sobre as estratgias de interveno diferenciadas e distintas (Arndiga, op. cit.; 115

Dockrell & McShane 1997), essenciais para minimizar o distanciamento entre os alunos com BR e as suas classes. Os resultados evidenciam ainda que os professores tm uma ampla compreenso no apenas daquilo que valorizam e entendem, mas tambm daquilo a que eles aspiram e praticam (Vaughn & Schumm, 1996). Procuramos conhecer a opinio dos professores acerca da possibilidade de o acompanhamento dos alunos com BR, [por parte do prprio professor] ser um acompanhamento eficaz ou ineficaz. Pretendemos ainda saber quais as causas dessa eficcia/ineficcia (Questo 6). No que respeita eficcia do acompanhamento dos alunos com BR, verificamos que a grande maioria dos professores (90,9%) no responde a esta questo. No mbito da ineficcia do acompanhamento dos alunos com BR inseridos na classe, os professores dividem as suas opinies, atribuindo a ineficcia do acompanhamento s dificuldades de individualizao e falta de apoio. Quanto s dificuldades de individualizao apontadas pelos professores como causa da ineficcia do acompanhamento dos alunos com BR no contexto da sua classe/turma, verificamos que 54,5% dos professores acham que o ensino individualizado impossvel de implementar/aplicar, sendo ainda de opinio que no se torna possvel individualizar o ensino. Os restantes professores no respondem (45,5%). Relativamente falta de apoio que os professores apontam como sendo uma das causas da ineficcia do acompanhamento dos alunos com BR, verificamos que a grande maioria (81,8%) de opinio que a falta de apoio impede um acompanhamento eficaz. Os professores entendem por falta de apoio a falta de recursos humanos e materiais, focalizando a necessidade de haver um professor de apoio que faa o acompanhamento dos alunos com BR. As respostas dos professores reportam como ineficaz o acompanhamento dos alunos com BR, o que era por ns esperado, pois o conhecimento da realidade das nossas escolas no apenas no contexto tcnico-pedaggico, mas tambm no contexto legislativo e organizacional permite-nos compreender as opinies dos professores nesta matria. Apesar de estar subjacente nessa questo o tamanho da turma, os professores no se referem directamente dimenso da classe, situando as suas opinies na individualizao de ensino e

116

na falta de apoio, como factores a ter em linha de conta na eficcia/ineficcia do acompanhamento dos alunos com BR. A anlise dos resultados relativos individualizao do ensino permite-nos evidenciar a importncia dada pelos professores s dificuldades da implementao e da aplicao do ensino individualizado no contexto da classe/turma. Efectivamente, os dados obtidos corroboram as investigaes e os estudos referenciados na literatura (Jimerson, 1999, 2001; Swanson, 2000; Swanson, Hoskyn & Lee, 1999) que reportam a importncia da utilizao do ensino prtico individual, do ensino um para um, regulado medida do aluno, como uma das estratgias de ensino que devem ser implementadas pelo professor no ensino dos alunos com BR. De facto, as opinies dos professores confirmam a importncia da individualizao do ensino como passvel de conduzir a um acompanhamento eficaz dos alunos com BR, apesar de terem e/ou sentirem dificuldades nessa implementao ao nvel da sua classe/turma. Os estudos de reviso de meta-anlise efectuados por Swanson, Hoskyn & Lee (1999), reportam-nos effect sizes com grandes magnitudes relativamente individualizao do ensino. Assim, quando o ensino individualizado usado em conjunto com o ensino em pequeno grupo apresenta um amplo effect size (ES = .91). Quando implementado o ensino de um para um reportado tambm um amplo effect size (ES = .89), enquanto que quando aplicado um ensino interactivo professor/aluno a magnitude do effect size reportado continua grande (ES = .99). Podemos afirmar que as percepes e as opinies dos professores ao considerarem a impossibilidade da aplicao/implementao na sua classe/turma do ensino individualizado como uma causa da ineficcia do acompanhamento dos alunos com BR e, consequentemente, da ineficcia do ensino destes alunos, amplamente corroborada pelos estudos e pelas investigaes referenciadas, as quais consideram como essencial e importante a utilizao do ensino individualizado no contexto da sala de aula. As anlises dos resultados obtidos relativamente falta de apoio que, na opinio dos professores, contribui para a ineficcia de acompanhamento dos alunos com BR inseridos no grupo/turma do ensino regular, permite-nos desde j evidenciar a importncia que dada aos recursos, ou falta deles, por parte dos nossos entrevistados. Estes resultados vm confirmar as investigaes (Jimerson, 1999, 2001; Reid & Lienemann, 2006) que apontam a importncia dos recursos e da ajuda proporcionada aos alunos como sendo estratgias

117

consideradas como eficazes e eficientes no atendimento e acompanhamento dos alunos com BR. Alguma da literatura revista (Sanetti & Kratochwill, 2005) considera que a interveno poder no ser eficiente, podendo mesmo falhar na sua implementao prtica, se os recursos falharem ou nem sequer existirem, o que confirma amplamente as opinies dos professores por ns entrevistados ao considerarem o acompanhamento dos alunos com BR ineficaz por falta de apoios/recursos (humanos e materiais). Feita a apresentao e discusso dos resultados obtidos atravs das observaes dos professores em contexto de sala de aula e das entrevistas dirigidas a esses professores, passamos, de seguida, apresentao dos resultados do questionrio dirigido aos professores que integram a nossa amostra. Procuraremos conjugar os resultados obtidos com alguns dos dados j analisados, sempre que tal seja considerado importante, funcional e pertinente para a investigao, permitindo assim uma melhor, mais ampla e mais completa anlise do presente estudo.

118

Apresentao e discusso dos resultados obtidos atravs do inqurito por questionrio A apresentao e discusso dos resultados do questionrio sero feitas preferencialmente questo a questo. No entanto, apesar do tratamento individual de cada questo faremos algumas apresentaes e anlises, agrupando as questes em conjuntos previamente estabelecidos, proporcionando assim uma melhor compreenso, operacionalizao e discusso dos resultados obtidos. A utilizao do programa SPSS for Windows permitiu-nos efectuar as anlises estatsticas com garantias de fiabilidade e funcionalidade. No captulo anterior sumarizamos a caracterizao identificativa dos sujeitos tendo por base os dados biogrficos obtidos na parte I do nosso questionrio. Seguidamente faremos a apresentao e discusso dos resultados obtidos parte II, questes 1 a 22 da verso final do questionrio (anexo 3). Alm da anlise de frequncias, procuraremos fazer uma anlise estatstica comparativa entre os diversos professores, para o que separamos os sujeitos em trs grupos especficos distintos tendo por base o seu tempo de servio docente. Assim, estabelecemos para cada grupo uma amplitude de tempo de servio estruturada da seguinte forma: <10 anos, de 11/20 anos e >21 anos de servio docente. Opinio dos professores do 1 ciclo do ensino bsico relativamente aos alunos com dificuldades de aprendizagem2 Questes 1 a 10 do questionrio. A Tabela 15 resume as Questes 1 a 10 do questionrio. Os professores, quando questionados (Questo 1) sobre a possibilidade de reprovar mais facilmente os alunos com BR logo no 1 ano de escolaridade, concordam global e maioritariamente com a afirmao [84,1% (n=508)]. Os resultados indicam-nos ainda que os professores com <10 anos de servio (80,6%) e os professores com tempo de servio situado entre os 11/20 anos de servio (80,2%) concordam fortemente com a reteno dos alunos, enquanto que os professores com >21 anos de servio, isto , os profissionais que h mais tempo se encontram na carreira docente e que tm mais experiencia de ensino, elevam o seu grau de concordncia de forma significativa (87,5%).

2 Utilizamos, no questionrio o termo alunos com dificuldades de aprendizagem em detrimento do termo alunos com baixo rendimento acadmico por ser mais simples o reconhecimento social por parte dos professores. No entanto, ao longo do nosso trabalho, continuaremos a utilizar o termo alunos com BR.

119

Quando comparamos entre si os grupos de professores [comparao entre os grupos de acordo com o tempo de servio], no se registam diferenas estatsticas significativas na comparao especfica entre os grupos.
Tabela 15 Opinio dos professores relativamente aos alunos com dificuldades de aprendizagem (questes 1 a 10)

Item 1 Devia ser possvel reprov-los mais facilmente (p. ex. no 1ano) Deveriam ser formadas turmas homogneas (p. ex. por nvel de conhecimento) Deveria haver ajudas disponveis nas escolas (p. ex. professores de apoio) muito difcil ensin-los ao mesmo tempo que se ensina o restante grupo/turma Tenho dificuldades em identificar especificamente as suas dificuldades O problema fundamental destes alunos a falta de ateno (esto desatentos) Mesmo sem interveno imediata a probabilidade de os alunos recuperarem razovel A tendncia estes alunos estarem cada vez mais longe do grupo/turma (ao nvel do empenhamento e da aprendizagem) essencial saber em que ponto exacto se encontram relativamente Leitura, Escrita e Matemtica Devem ser agrupados com alunos do mesmo nvel

Tempo de Servio

Acordo n 104 129 275 69 92 165 129 160 311 122 144 300 71 81 167 60 55 141 57 52 118 96 127 248 119 146 296 84 104 199 % 80,6 80,2 87,5 53,5 57,2 52,5 100,0 99,4 99,0 94,6 89,5 95,5 55,0 50,3 53,2 46,5 34,2 44,9 44,2 32,3 37,6 74,4 78,9 79,0 92,2 90,7 94,2 64,2 64,6 63,4

Desacordo n % 25 32 39 60 69 149 0 1 3 7 17 14 58 80 147 69 106 173 72 109 196 33 34 66 10 15 18 45 57 115 19,4 19,8 12,5 46,5 42,8 47,5 0,0 0,6 1,0 5,4 10,5 4,5 45,0 49,7 46,8 53,5 65,8 55,1 55,8 67,7 62,4 25,6 21,1 21,0 7,8 9,3 5,8 35,8 35,4 36,6

< 10 11/20 > 21 < 10 11/20 > 21 < 10 11/20 > 21 < 10 11/20 > 21 < 10 11/20 > 21 < 10 11/20 > 21 < 10 11/20 > 21 < 10 11/20 > 21 < 10 11/20 > 21 < 10 11/20 > 21

10

Os resultados obtidos nas respostas a esta questo inserem-se no inicialmente previsto. Parece existir alguma discrepncia entre as opinies manifestadas pela maioria dos professores e as prticas avaliativas dos alunos decorrentes da legislao vigente.

120

Com efeito, as percepes e as opinies dos professores parecem contradizer aquilo que os normativos legais suportam relativamente avaliao e progresso dos alunos do ensino bsico. Aparentemente, as opinies e percepes manifestadas pelos professores decorrem mais da sua prtica educativa e pedaggica em contexto de sala de aula e menos do contexto legislativo em vigor. De acordo com a legislao, nomeadamente o Despacho Normativo n 1/2005, de 05 de Janeiro, que estabelece os princpios e os procedimentos a observar na avaliao das aprendizagens e competncias dos alunos dos trs ciclos do ensino bsico, e conforme o disposto no seu artigo 55 No primeiro ano de escolaridade no h lugar a reteno, excepto se tiver sido ultrapassado o limite de faltas injustificadas, em observncia do disposto na Lei n 30/2002, de 20 de Dezembro [a qual foi alterada pela Lei n 3/2008, de 18 de Janeiro. Primeira alterao Lei n 30/2002, de 20 de Dezembro, que aprova o estatuto do Aluno do Ensino Bsico e Secundrio], os professores esto inibidos de reprovar os alunos com BR no final do 1 ano de escolaridade. O facto de os alunos apresentarem um baixo rendimento acadmico e escolar no impeditivo da sua transio ao ano seguinte (2 ano), assentando essa transio num bvio e obrigatrio sucesso administrativo. Por conseguinte, a actual legislao ao condicionar de forma indelvel a reteno dos alunos no 1 ano de escolaridade, parece no condicionar as percepes e as opinies dos professores por ns inquiridos. Estes professores percepcionam e concordam com a possibilidade da reteno dos alunos logo no 1 ano de escolaridade, isto apesar do inerente grau de complexidade burocrtica subjacente legislao vigente, no que respeita reteno de qualquer aluno. A anlise dos resultados remete-nos para uma outra apreciao, a qual tem a ver com aquilo que habitual e frequentemente tem sido considerado como a tolerncia na avaliao. Sem dvida que os mecanismos de avaliao e de reteno/progresso dos alunos legalmente consagrados atravs do Despacho Normativo n 1/2005, de 05 de Janeiro, surgem numa sequncia lgica da anterior legislao sobre a matria, nomeadamente o Despacho Normativo n 98-A/92, de 20 de Junho, o Despacho Normativo n 644-A/94, de 15 de Setembro e o Despacho Normativo n 30/2001, de 19 de Julho [legislao que foi revogada pelo referido Despacho Normativo n 1/2005, de 05 de Janeiro] legislao esta que tem exercido, e exerce, forte influncia na opinio e na percepo dos professores, propiciando assim um conjunto de situaes que, implicitamente, conduzem a avaliaes pouco rigorosas (Afonso, 1998), tendendo os professores, muitas vezes, a compensar os alunos (Afonso, 1998,

121

1999), uma vez que quando um professor no aplica todos os mtodos que deveria aplicar na recuperao de um aluno tende a sentir-se injusto e passa-o (Afonso, 1999, p. 53). Com efeito, as transies decorrentes da tolerncia na avaliao afiguram-se como uma causa pedaggica e institucional do insucesso escolar dos alunos (Sil, 2002), o que nos remete para as criticas focalizadas nas normas que consagram a progresso durante o ensino bsico, as quais j remontam dcada de 1990 e ao referido Despacho Normativo n 98-A/92, de 20 de Junho, que ao prever o carcter excepcional da reteno evidenciava a ideia de que tinha sido consagrada a passagem automtica (Afonso, 1998, 1999), numa espcie de modelo de promoo escolar contnua voltado para o sucesso escolar sem reprovaes ou retenes ao longo da escolaridade obrigatria (Afonso, 2002). Revisitar esta concepo ao analisar em profundidade a legislao, nomeadamente o Despacho Normativo n 1/2005, de 05 de Janeiro, ou a Lei n 3/2008, de 18 de Janeiro, no nossa pretenso, no entanto os resultados obtidos remetem-nos ainda para uma outra apreciao, a qual tem a ver com a discusso em torno da reteno versus promoo social, que abordamos profusamente na reviso da literatura feita na parte I. De facto, os professores inquiridos parecem perceber a realidade evidenciada pelos sistemas educativos, que olham a promoo social como um mal necessrio e inevitvel (Stan, 1997 referenciado por Di Maria, 1999). Sem dvida que os alunos com BR, beneficiados por polticas sociais de promoo, apesar de no terem os necessrios padres de desempenho acadmico, contribuem no apenas para a crescente desmotivao dos restantes alunos, mas ainda para a descredibilizao da certificao acadmica e para a desvalorizao social do significado e do valor dos diplomas escolares (Banicky & Foss, 1999). Os professores parecem perceber e compreender que os alunos estudam cada vez menos, e cada vez tm mais sucesso (Afonso, 1998, p. 319), pelo que, ao opinarem de forma significativa a favor da reteno logo nos anos iniciais, evidenciam uma mudana nas concepes conducentes eventual melhoria da qualidade do ensino longe dos padres da promoo social dos alunos com BR. Tendo por base o nosso conhecimento da realidade escolar e das prticas desenvolvidas pelos professores ao longo das ltimas dcadas, num confronto bastante peculiar entre o processo ensino/aprendizagem e o processo da reteno/progresso experienciado pelos professores no contexto escola/turma, podemos afirmar que os resultados se enquadram dentro do inicialmente previsto.

122

Com efeito, estes resultados evidenciam as opinies e as preocupaes dos professores inquiridos relativamente reteno dos alunos, confirmando amplamente as linhas de investigao que defendem a reteno como uma resposta ao insucesso escolar. Assim, os resultados obtidos corroboram algumas investigaes (Banicky & Foss, 1999; Di Maria, 1999; Shepard & Smith, 1989), as quais salientam que muitos professores acreditam que a reteno dos alunos nos anos iniciais previne problemas nos anos de escolaridade posteriores. Esses professores consideram que os anos iniciais so fundamentais para a educao dos alunos, tornando-se mais fcil ret-los mais cedo do que nos anos/nveis mais elevados, continuando a acreditar que a situao benfica para os alunos retidos (Fager & Richen, 1999), uma vez que podem fazer progressos no segundo ano (Shepard & Smith, 1990). Evita-se ainda a promoo dos alunos mal preparados e a sua transio de ano/nvel sem se atender ao seu rendimento escolar (Fager & Richen, op. cit.). Procuramos conhecer as opinies dos professores acerca da forma como os alunos com BR so inseridos, atendidos e ensinados na classe/turma regular. Procuramos saber como os professores percepcionam essa situao dos alunos com BR na classe/turma regular. Neste sentido, estruturamos um conjunto de perguntas constitudo pelas Questes 2, 3, 4, 8 e 10 (ver Tabelas 15 e 16).
Tabela 16 Opinio dos professores (questes 2, 3, 4, 8 e 10)

Item 2 3 4 8 Deveriam ser formadas turmas homogneas (p. ex. por nvel de conhecimento) Deveria haver ajudas disponveis nas escolas (p. ex. professores de apoio) muito difcil ensin-los ao mesmo tempo que se ensina o restante grupo/turma A tendncia estes alunos estarem cada vez mais longe do grupo/turma (ao nvel do empenhamento e da aprendizagem) Devem ser agrupados com alunos do mesmo nvel

Acordo n 326 600 566 471 % 54,0 99,3 93,7 78,0 n

Desacordo % 46,0 0,7 6,3 22,0

278 4 38 133

10

387

64,1

217

35,9

A anlise da Tabela 16 mostra-nos que a maioria dos professores (54%) concorda com a formao de turmas homogneas por nvel de conhecimento (Questo 2).

123

64,1% dos professores entende que os alunos com BR devem ser agrupados com alunos do mesmo nvel (Questo 10). Maioritariamente (78%), os professores so de opinio de que a tendncia para os alunos com BR se situarem cada vez mais longe do respectivo grupo turma (Questo 8). Os professores esto fortemente de acordo (93,7%) quanto dificuldade em ensinar os alunos com BR ao mesmo tempo que ensinado o restante grupo/turma (Questo 4), A quase totalidade dos professores inquiridos (99,3%) de opinio de que deveria haver ajudas disponveis nas escolas (Questo 3), nomeadamente professor de apoio, para atender eficientemente os alunos com BR. Relativamente s ajudas disponveis que deveria haver nas escolas nomeadamente atravs do professor de apoio, so os professores com menos tempo de servio aqueles que mais concordam com as ajudas/professor de apoio a disponibilizar pela escola. Quando comparados os professores especificamente entre si, apenas encontramos diferenas estatsticas significativas quando comparados os professores com <10 anos com os de >21 anos de servio (z = -2.027; p<.05) (Tabela 17).

Tabela 17 Questo 3
Item 3 Deveria haver ajudas disponveis nas escolas (p. ex. professores de apoio) Tempo de Servio Mean Rank (anos) (Mdia das Classificaes) <10 11/20 11/20 >21 <10 >21
* p<.05

Z
-.333

144.26 146.49 226.21 244.05 207.72 227.86

-1.805

-2.027*

Os resultados obtidos nas respostas ao conjunto das questes 2, 8 e 10 mostram globalmente a concordncia maioritria dos professores com as questes formuladas. Os professores concordam maioritariamente com a colocao dos alunos com BR em turmas homogneas, integrando apenas esses alunos e tendo o nvel de desempenho e o nvel de conhecimentos acadmicos e escolares como critrio base da constituio dessas turmas (Questes 2 e 10). Estes resultados parecem evidenciar a desejabilidade social destes professores, uma vez que as suas opinies e percepes esto em aparente contradio com a actual legislao.

124

De acordo com a legislao vigente, nomeadamente os normativos legais que regulamentam a constituio de turmas nas escolas dos ensinos bsico e secundrio pblicas Despacho Normativo n 1/2006, de 6 de Janeiro e Despacho n 14026/2007, de 3 de Julho no parece ser legalmente vivel a constituio de turmas com as caractersticas referidas pelos professores. No entanto, tal possibilidade no parece estar total e decisivamente desvirtuada na legislao. Com efeito, o disposto no Despacho n 14026/2007, de 3 de Julho, refere no seu ponto 5.10 No podero ser constitudas turmas apenas com alunos em situao de reteno, devendo ser respeitada, em cada turma, a heterogeneidade do pblico escolar, com excepo de projectos devidamente fundamentados pelo rgo de direco executiva/direco pedaggica dos estabelecimentos de ensino, ouvido o conselho pedaggico. Sobre esta matria, o Despacho Normativo n 1/2006, de 6 de Janeiro, prev a constituio de turmas com percursos curriculares alternativos, referindo no seu ponto 1 permitida a constituio de turmas com percursos curriculares alternativos, no mbito do ensino bsico, de acordo com o regulamento em anexo ao presente despacho normativo e de que faz parte integrante. O anexo ao Despacho Normativo n 1/2006, de 6 de Janeiro, refere no seu ponto 1 As turmas com percursos curriculares alternativos destinam-se a grupos especficos de alunos at aos 15 anos de idade, inclusive, que se apresentem em qualquer das situaes: a) Ocorrncia de insucesso escolar repetido; b) Existncia de problemas de integrao na comunidade escolar; c) Ameaa de risco de marginalizao, de excluso social ou abandono escolar; d) Registo de dificuldades condicionantes da aprendizagem, nomeadamente: forte desmotivao, elevado ndice de absteno, baixa auto-estima e falta de expectativas relativamente aprendizagem e ao futuro, bem como o desencontro entre a cultura escolar e a sua cultura de origem. Neste sentido, os professores parecem perceber a realidade evidenciada pelo contexto educativo onde decorrem as suas prticas, isto , o contexto da turma/escola regular e antever uma insero diferente para os alunos com BR. Os professores inquiridos (Questo 8) concordam maioritria e significativamente com a afirmao de que os alunos com BR tendem a estar cada vez mais afastados do seu grupo/turma (78%). Estes resultados evidenciam tambm as opinies dos professores observados e entrevistados que, recapitulamos, atribuem aos prprios alunos com BR o distanciamento das respectivas classes/turmas, apontando essencialmente as suas capacidades cognitivas, ou a falta delas, para que tal ocorra, no referindo nunca a existncia de outras probabilidades para esse distanciamento e afastamento da classe (ver Questo 4 da entrevista). 125

De facto, os resultados destas questes esto em linha com algumas investigaes que salientam que a melhor ou pior eficincia da escola, o desenvolvimento e a estruturao de um melhor ou pior ensino-aprendizagem, tem um impacto significativo no aperfeioamento e na melhoria das prticas escolares, particularmente ao nvel das suas prprias estruturas e processos (Goldstein & Woodhouse, 2000; West & Pennell, 2003), o que far aumentar as possibilidades de sucesso Os resultados obtidos nas respostas Questo 3 evidenciam a concordncia quase absoluta dos professores (99,3%) relativamente s ajudas que deviam ser disponibilizadas para o atendimento e ensino dos alunos com BR, nomeadamente a existncia do professor de apoio. Os resultados obtidos reportam ainda a concordncia total (100%) dos professores com <10 anos de servio (ver Tabela 15) para os quais imprescindvel a ajuda prestada por um professor de apoio. Estes resultados corroboram as opinies dos professores entrevistados (ver Questo 6 da entrevista), os quais apontam tambm a falta de apoio como sendo uma das causas da ineficcia do acompanhamento dos alunos com BR. Os resultados vm confirmar as investigaes que apontam a importncia dos recursos e da ajuda proporcionada aos alunos com BR (Jimerson, 1999, 2001; Reid & Lienemann, 2006; Sanetti & Kratochwill, 2005). A apreciao global destes resultados permite-nos desde j evidenciar a importncia das ajudas e do apoio que os professores do ensino regular frequentemente reivindicam para o ensino dos alunos com BR, particularmente a ajuda e apoio que habitualmente se traduz na existncia de um professor de apoio para ensinar esses alunos. Alguns investigadores (Fuchs, Mock, Morgan & Young, 2003) referem a importncia do ensino/instruo suplementar proporcionado aos alunos com BR, o qual habitual e frequentemente prestado por um professor de apoio, corroborando os resultados obtidos e confirmando as percepes dos inquiridos em relao necessidade desse recurso [professor de apoio]. Com efeito, estes professores no s percepcionam e antevem neste recurso uma forma eficaz de ajuda, mas tambm uma diviso e partilha das responsabilidades do ensino com outro profissional, aumentando consideravelmente as possibilidades de sucesso dos alunos com BR. Na opinio dos professores indubitvel que tambm se torna mais fcil ensin-los no contexto grupo/turma, com o recurso a ajudas extra e ao professor de apoio, do que ensinlos conjuntamente com os demais alunos sem haver qualquer ajuda suplementar para os alunos com BR.

126

De facto, alguns estudos (Evans, 1981) referem que os professores de apoio gastam 57% do seu tempo no ensino directo dos alunos com dificuldades, tendo ainda uma responsabilidade educacional directa para com esses alunos, no apenas ao nvel do ensino e da avaliao mas tambm na implementao dos planos educativos individuais. Estas investigaes confirmam amplamente as percepes dos professores por ns inquiridos relativamente importncia que para eles tem a existncia de um professor de apoio no ensino dos alunos com BR, at porque os professores do ensino regular sabem que uma programao combinada do ensino de apoio com o ensino regular resultar no aumento do rendimento acadmico dos alunos com dificuldades ligeiras e moderadas (Bender, 2008; Kavale, 2000; Klingner & Vaughn, 1999). Nas respostas Questo 4, os professores concordam fortemente com a dificuldade em ensinar os alunos com BR, ao mesmo tempo que ensinam o grupo/turma (93,7%), confirmando assim a dificuldade que tm na utilizao de estratgias de interveno diferenciadas e distintas (Arndiga, 1998; Dockrell & McShane, 1997) e na utilizao de pedagogias diferenciadas e diversificadas no atendimento destes alunos (Bender, 2002, 2008; Gartin, Murdick & Rhomberg, 2006; Gregory & Chapman, 2001; Stanford, 2003; Tomlinson, 1999). Isto remete-nos para a questo da existncia de factores pedaggicos (Arndiga, op. cit.; Brueckner et. al., 1975; Martinez, Garcia & Montoro, 1993; Monedero, 1989; Prez, 1989) e de factores institucionais (Arndiga, op. cit.; Casas, 1994; Citoler, 1996; Cruz, 1999; Lopes, 2005; Martin, 1994) que condicionam os alunos na realizao das suas aprendizagens, ficando assim mais afastados do seu grupo/turma, relevando cada vez mais a importncia que a literatura atribui implementao e utilizao de adequadas e eficientes estratgias no ensino dos alunos com BR. Finalmente importa referir que os resultados obtidos atravs deste grupo de questes do questionrio corroboram genericamente os resultados obtidos junto dos professores entrevistados, no que respeita situao dos alunos com BR inseridos nas turmas regulares. Com as Questes n 5 e n 7 (ver Tabelas 15 e 18) procuramos saber o que os professores pensam acerca da sua competncia de identificao dos alunos com BR e conhecer a sua opinio acerca da recuperao destes alunos.

127

Tabela 18 Opinio dos professores (questes 5 e 7)

Item 5 7 Tenho dificuldades em identificar especificamente as suas dificuldades Mesmo sem interveno imediata a probabilidade de os alunos recuperarem razovel

Acordo n 319 227 % 52,8 37,5 n

Desacordo % 47,2 62,5

285 377

As respostas obtidas relativamente s dificuldades em identificar os problemas dos alunos com BR (Questo 5), indicam-nos que os professores se dividem sobre esta questo, apesar de uma ligeira maioria (52,8%) estar de acordo quanto s dificuldades sentidas em fazer essa identificao. Quanto possibilidade de os alunos com BR recuperarem sem uma interveno imediata (Questo 7), os professores esto em desacordo com a afirmao (62,5%). Na comparao especfica entre os grupos de professores em funo do seu tempo de servio no se registam diferenas estatsticas significativas. Os resultados apontam para uma certa indefinio dos professores acerca da identificao das dificuldades dos alunos com BR, apesar de estarem maioritariamente de acordo com a afirmao. Os professores reconhecem as suas dificuldades e limitaes na identificao especfica das dificuldades desses alunos o que corrobora a literatura por nos revista (Fletcher et. al., 2007; Gresham, 2002; Kavale & Forness, 1998, 2000, 2003) acerca da problemtica da determinao e diferenciao de grupos de alunos em contexto escolar. Quanto s respostas dos inquiridos sobre a probabilidade de os alunos com BR recuperarem sem uma interveno imediata, os resultados obtidos eram por ns inicialmente esperados. De facto a maioria dos professores est em desacordo com a afirmao. As suas percepes permitem-nos afirmar que s com uma interveno imediata ser possvel a recuperao desses alunos. Com efeito, s uma interveno eficiente e eficaz poder proporcionar uma recuperao desses alunos, bem como a obteno de um rendimento escolar positivo (Bender, 2008; Brown-Chidsey & Steege, 2005). Nas respostas questo 6 (ver Tabela 15) os professores esto maioritariamente em desacordo com a afirmao. So os professores com tempo de servio situado na faixa entre 11/20 anos

128

os que mais discordam da afirmao (65,8%). Globalmente os professores percepcionam que o problema fundamental dos alunos com BR no a falta de ateno. Quando comparados especificamente entre si os professores, encontramos diferenas estatsticas significativas entre os professores com <10 anos e os professores com 11/20 anos de servio (z = -2.208; p<.05) e entre os professores com 11/20 anos e os professores com >21 anos de servio (z = -2.718; p<.05), no se registaram diferenas entre os professores com <10 anos e os professores com >21 anos de servio (Tabela 19).

Tabela 19 Questo 6
Item 6 Tempo de Servio Mean Rank (anos) (Mdia das Classificaes) <10 11/20 11/20 >21 <10 >21
* p<.05

Z
-2.208*

O problema fundamental destes alunos a falta de ateno (esto desatentos)

134.32 154.46 259.94 226.75 221.73 222.11

-2.718*

-.030

Os resultados evidenciam amplamente que os professores no concordam com a atribuio do fraco desempenho dos alunos com BR falta de ateno desses mesmos alunos. Em sua opinio o problema fundamental dos alunos com BR no estarem desatentos. Estes resultados no corroboram algumas linhas de investigao que reconhecem a importncia do envolvimento na tarefa dos alunos com BR e a inter-relao desse envolvimento com a ateno dispendida pelos alunos [com BR] no contexto da aula. Alguns investigadores (Bender, 2002, 2008; McConnell, 1999) consideram que o envolvimento na tarefa por parte dos alunos sem qualquer dificuldade se situa entre os 60 e os 85% de tempo de durao das actividades de ensino, enquanto que nos alunos com dificuldades o tempo de envolvimento se situa entre os 30 e os 60% do tempo de durao das actividades de ensino. Neste sentido, a ateno dos alunos medida atravs do respectivo envolvimento na tarefa, significando que os alunos com dificuldades/baixo rendimento so considerados como indivduos mais desatentos (Bender, 2008). Os elementos de que dispomos so insuficientes para uma apreciao mais profunda e completa sobre esta matria.

129

Nas suas respostas questo 9 (ver tabela 15) os professores concordam fortemente [total global de 92,9% (n = 561)] com a afirmao. Para estes professores , essencial saber qual a situao dos alunos com BR relativamente s competncias bsicas de leitura, da escrita e da matemtica. Na comparao entre os grupos de professores estabelecidos com base no tempo de servio, no foram registadas diferenas estatsticas significativas. Pela anlise dos resultados obtidos podemos confirmar a existncia de uma forte sintonia nas opinies e nas percepes dos inquiridos acerca da importncia das competncias de leitura, escrita e matemtica manifestadas pelos alunos com BR. Os resultados esto em linha com alguns estudos (Slavin, 1994) que consideram no apenas a importncia das intervenes iniciais nestas reas como sendo essenciais ao desempenho dos alunos, mas tambm que quando o aluno falha nas aprendizagens bsicas poder vir a correr srios riscos de insucesso escolar. As opinies dos professores, fortemente manifestadas nas respostas dadas (com valores acima dos 90%), evidenciam ainda as suas percepes sobre os domnios da leitura, da escrita e da matemtica e a sua relao com as dificuldades de aprendizagem dos alunos com BR, confirmando aquilo que a reviso da literatura (Bender, 2008; Brown-Chidsey, 2005; BrownChidsey & Steege, 2005; Fletcher et. al. 2007; Fletcher, Morris & Lyon, 2003; Jimerson, Burns & VanDerHeyden, 2007; Kavale & Flanagan, 2007; Morgan, Young & Fuchs, 2005; Rathvon, 2003; Reid & Lieneman, 2006; Siegel, 2003b; Swanson, Harris & Graham, 2003; Swanson, Hoskyn & Lee, 1999; Vellutino, Scanlon & Zhang, 2007) nos refere amplamente e que j foi por ns profusamente abordado na anlise da Questo 3 das entrevistas. Em sntese, poderemos dizer que os resultados globais das entrevistas e dos questionrios evidenciam amplamente a concordncia dos professores, as suas opinies e as suas percepes, relativamente importncia que as competncias bsicas de leitura, da escrita e da matemtica tm para os alunos com BR inseridos nas classes/turmas regulares, resultados estes que eram inicialmente esperados.

130

Questes 11 a 22 do inqurito por questionrio Na Tabela 20 sumarizamos as respostas obtidas s questes 11 a 22 do questionrio
Tabela 20 Opinio dos professores relativamente aos alunos com dificuldades de aprendizagem (questes 11 a 22)

Item
11 Adapto as tarefas ao tipo de dificuldades destes alunos Dou-lhes treino especfico em leitura e/ou escrita e/ou matemtica Ensino-lhes estratgias especficas de compreenso de textos (leitura) Peo ajuda extra-lectiva para estes alunos Se constato que um aluno tem dificuldades intervenho de imediato
No avano para o nvel seguinte (p. ex. na leitura ou na matemtica) sem que o nvel anterior esteja consolidado

Tempo de Servio

Sempre

Muitas Vezes

Raramente

Nunca

n
47 85 148 32 67 125 26 52 106 40 37 76 77 90 216 56 83 155 70 102 202 68 92 172 46 65 149 19 30 52 9 6 14 25 43 107

%
36,4 52,8 47,2 24,8 41,6 39,8 20,1 32,4 33,8 31,0 23,0 24,2 59,7 55,9 68,8 43,4 51,5 49,4 54,3 63,4 64,3 52,7 57,1 54,7 35,6 40,4 47,5 14,7 18,6 16,6 7,0 3,7 4,5 19,4 26,7 34,1

n
76 74 159 84 88 175 86 96 196 58 85 147 51 69 94 48 55 121 45 55 104 57 64 133 65 91 156 75 93 181 40 38 65 84 104 193

%
58,9 46,0 50,6 65,1 54,7 55,8 66,7 59,6 62,4 45,0 52,8 46,8 39,5 42,9 29,9 37,2 34,2 38,5 34,8 34,2 33,2 44,2 39,8 42,4 50,4 56,5 49,7 58,1 57,8 57,6 31,0 23,6 20,7 65,1 64,6 61,5

n
6 2 5 12 6 12 16 11 8 26 32 74 1 2 4 17 19 31 13 2 6 3 5 9 13 3 7 26 29 59 53 72 147 17 12 9

%
4,7 1,2 1,6 9,3 3,7 3,8 12,4 6,8 2,5 20,1 19,9 23,6 0,8 1,2 1,3 13,2 11,8 9,9 10,1 1,2 1,9 2,3 3,1 2,9 10,1 1,9 2,2 20,2 18,0 18,8 41,1 44,7 46,8 13,2 7,5 2,9

n
0 0 2 1 0 2 1 2 4 5 7 17 0 0 0 8 4 7 1 2 2 1 0 0 5 2 2 9 9 22 27 45 88 3 2 5

%
0 0 0,6 0,8 0 0,6 0,8 1,2 1,3 3,9 4,3 5,4 0 0 0 6,2 2,5 2,2 0,8 1,2 0,6 0,8 0 0 3,9 1,2 0,6 7,0 5,6 7,0 20,9 28,0 28,0 2,3 1,2 1,5

< 10 11/20 > 21 < 10 11/20 > 21 < 10 11/20 > 21 < 10 11/20 > 21 < 10 11/20 > 21 < 10 11/20 > 21 < 10 11/20 > 21 < 10 11/20 > 21 < 10 11/20 > 21 < 10 11/20 > 21 < 10 11/20 > 21 < 10 11/20 > 21

12

13

14

15

16

17

Dou sempre instrues/explicaes especficas a estes alunos Promovo a cooperao e a entreajuda entre estes alunos e o resto do grupo/turma Ensino individualmente estes alunos

18

19

20

Costumo ocupar estes alunos com tarefas diversificadas (p. ex. distribuir/arrumar materiais/livros, limpar o quadro, etc.)

21

Utilizo o intervalo para estes alunos fazerem as tarefas/actividades que no conseguem fazer na aula Recorro a pedagogias diferenciadas para que estes alunos aprendam e ultrapassem as suas dificuldades

22

131

O nosso questionrio contempla ainda um conjunto de questes relativas aos alunos com dificuldades na sua aprendizagem/baixo rendimento acadmico. Confrontamos os professores inquiridos com essas questes solicitando-lhes respostas que quantificassem as intervenes, bem como a sua utilizao de estratgias de ensino dirigidas a esses alunos, em contexto de sala de aula regular. Por cada item pedimos respostas quantificadas numa escala tipo Likert de quatro pontos, situados entre o sempre e o nunca. Nesta parte do questionrio procuramos estruturar, de uma forma que se pretende articulada, alguns grupos de questes. Assim, com as questes 11, 12, 13, 17, 18 e 19, pretendemos conhecer a opinio dos professores relativamente utilizao das estratgias de ensino no contexto de sala de aula. Com as questes 14, 15, 16, 20, 21 e 22, pretendemos conhecer a opinio dos professores acerca do estabelecimento de alguns procedimentos de interveno na classe/turma, tendo como alvo os alunos com BR. Apresentamos, em seguida, os dados obtidos em cada grupo de questes, aps o que faremos a respectiva anlise e discusso dos resultados. Questes 11, 12, 13, 17, 18 e 19 A Tabela 21 resume as opinies dos professores relativamente s estratgias de interveno no contexto da classe, dirigidas aos alunos com BR.
Tabela 21 Opinio dos professores (questes 11, 12, 13, 17, 18 e 19)

Item
11 12 13 17 18 Adapto as tarefas ao tipo de dificuldades destes alunos Dou-lhes treino especfico em leitura e/ou escrita e/ou matemtica Ensino-lhes estratgias especficas de compreenso de textos (leitura) Dou sempre instrues/explicaes especficas a estes alunos Promovo a cooperao e a entreajuda entre estes alunos e o resto do grupo/turma Ensino individualmente estes alunos

Sempre

Muitas Vezes

Raramente

Nunca

n
280 224 184 374 332

%
46,3 37,0 30,4 61,9 55,0

n
309 347 378 204 254

%
51,2 57,5 62,6 33,8 42,0

n
13 30 35 21 17

%
2,2 5,0 5,8 3,5 2,8

n
2 3 7 5 1

%
0,3 0,5 1,2 0,8 0,2

19

260

43,0

312

51,7

23

3,8

1,5

132

Os professores na sua globalidade respondem maioritariamente (51,2%) que adaptam muitas vezes as tarefas ao tipo das dificuldades dos alunos com BR (Questo 11 Tabelas 20 e 21). No entanto, quando separados em grupos de acordo com a sua experiencia profissional, isto , quando enquadrados nos grupos respeitantes ao seu tempo de servio, verificamos que os professores se distribuem percentualmente entre o sempre e o muitas vezes. So os professores com menos experincia de ensino (<10 anos) os que respondem maioritariamente (58, 9%) que adaptam muitas vezes as tarefas ao tipo de dificuldade dos alunos com BR. Os professores com mais experincia de servio (>21 anos), tambm dizem que adaptam muitas vezes as tarefas, embora apresentem um decrscimo percentual (56,6%). A maioria dos professores situados na faixa intermdia (entre 11/20 anos de servio) respondem que adaptam sempre as tarefas a realizar com estes alunos (52,8%). Quando comparados os professores entre si, registam-se diferenas estatsticas significativas entre o grupo dos professores com <10 anos e o grupo dos professores com tempo de servio entre os 11/20 anos (z = -2.968; p<.05). Registamos ainda diferenas estatsticas significativas (z = -2.215; p<.05) na comparao entre os professores com <10 anos e os professores com >21 anos de servio (ver Tabela 22). Entre os professores com 11/20 anos de servio e aqueles que tm >21 anos de servio no registamos diferenas significativas.

Tabela 22 Questo 11
Item 11 Adapto as tarefas ao tipo de dificuldades destes alunos Mean Rank Tempo de Servio (anos) (Mdia das Classificaes) <10 11/20 11/20 >21 <10 >21
* p<.05

Z
-2.968*

159.80 134.04 228.48 242.88 240.39 214.45

-1.239

-2.215*

Os professores quando questionados (Questo 12 Tabelas 20 e 21) sobre o treino especfico em leitura, escrita e/ou matemtica que proporcionam aos alunos com BR, respondem maioritariamente (57,5%) que muitas vezes proporcionam esses treino aos alunos com BR. So os professores com menos tempo de servio os que maioritariamente afirmam dar treino especfico nos referidos domnios (65,1%), seguindo-se os professores com mais tempo de 133

servio (55,7%) e depois os professores que se situam na faixa intermdia (54,7%). Na comparao especfica entre os grupos de professores (Tabela 23), registamos diferenas estatsticas significativas entre os professores com <10 anos e os professores com 11/20 anos de servio (z = -3.363; p<.05) e entre os professores com <10 e os professores >21 anos de servio (z = -3.366; p<.05), no tendo sido registadas diferenas entre os professores com 11/20 anos de servio e os professores com >21 anos de servio.

Tabela 23 Questo 12
Item 12 Dou-lhes treino especfico em leitura e/ou escrita e/ou matemtica Mean Rank Tempo de Servio (anos) (Mdia das Classificaes) <10 11/20 11/20 >21 <10 >21
* p<.05

Z
-3.363*

161.53 132.65 234.56 239.76 249.77 210.59

-.447

-3.366*

As respostas obtidas (Questo 13) sobre o ensino de estratgias especficas de compreenso de textos, no mbito da leitura, indicam-nos que, na sua globalidade, os professores respondem maioritariamente (62,6%) que ensinam muitas vezes essas estratgias aos alunos com BR. Na apreciao parcial (ver Tabela 20) so os professores com <10 anos de servio (66,7%) aqueles que afirmam proporcionar com maior intensidade esse ensino aos alunos com BR. Continuam a ser os professores situados entre os 11/20 anos de servio os que proporcionam essas estratgias de ensino com menos frequncia. Na comparao especfica entre os grupos de professores (Tabela 24) registam-se diferenas estatsticas significativas entre os professores com <10 anos de servio e os demais professores, ou seja, entre os professores com <10 anos de servio e os professores com 11/20 anos de servio (z = -2.482; p<.05) e entre os de <10 anos e os de >21 anos de servio (z = 3.744; p<.05). No foram registadas diferenas significativas entre os grupos de 11/20 anos e >21 anos de servio.

134

Tabela 24 Questo 13
Item 13 Ensino-lhes estratgias especficas de compreenso de textos (leitura) Tempo de Servio Mean Rank (anos) (Mdia das Classificaes) <10 11/20 11/20 >21 <10 >21
* p<.05

Z
-2.482*

157.19 136.14 244.54 234.65 252.05 209.65

-.870

-3.744*

Na resposta Questo 17 os professores respondem maioritariamente (61,9%) que do sempre essas instrues/explicaes aos alunos com BR (ver Tabelas 20 e 21). Nas respostas parciais podemos verificar que so os professores com mais tempo de servio (64,3%) aqueles que mais utilizam essas estratgias, enquanto os professores que menos concordam com a afirmao so os professores com menos experincia docente, isto , os professores com <10 anos de servio (54,3%). Na comparao especfica entre os grupos, registam-se diferenas estatsticas significativas (Tabela 25) entre os professores com <10 anos de servio e os professores com 11/20 anos de servio (z = -1.996; p<.05) e entre os professores com <10 anos e os professores com >21 anos de servio (z = -2.463; p<.05), no se tendo registado diferenas significativas entre os grupos de 11/20 anos e >21 anos de servio.

Tabela 25 Questo 17
Item 17 Dou sempre instrues/explicaes especficas a estes alunos Tempo de Servio Mean Rank (anos) (Mdia das Classificaes) <10 11/20 11/20 >21 <10 >21
* p<.05

Z
-1.996*

155.01 137.88 239.48 237.24 241.98 213.79

-.202

-2.463*

135

Os resultados obtidos (Questo 18) referem-nos que a maioria dos professores (55%) promove a cooperao e a entreajuda entre os alunos com BR e o resto do grupo/turma (ver Tabelas 20 e 21). A observao parcial dos resultados mostra-nos que os professores de todos os grupos promovem sempre a cooperao e a entreajuda. Os professores que tm entre 11/20 anos de servio concordam de forma mais incidente (57,1%) com a afirmao. Quando comparados estatisticamente os grupos entre si no se registam diferenas estatsticas significativas. Os professores foram tambm questionados (Questo 19) sobre a utilizao do ensino individualizado. As respostas globais (Tabela 21) salientam que a maioria dos professores (51,7%) ensinam individualmente os alunos com BR. No entanto, quando apreciamos os resultados parciais (ver Tabela 20) verificamos que os professores com mais tempo de servio (>21 anos), apesar de concordarem com a afirmao, distribuem as suas opinies entre sempre (47,5%) e muitas vezes (49,7%), relativamente utilizao do ensino individualizado nos alunos com BR. Ao compararmos os grupos entre si registam-se diferenas estatsticas significativas apenas na comparao especifica entre os professores com menos tempo de servio e os professores com mais tempo de servio (z = -3.220; p<.05), no se registando diferenas nas demais comparaes entre os grupos (ver Tabela 26).

Tabela 26 Questo 19
Item 19 Ensino individualmente estes alunos Tempo de Servio Mean Rank (anos) (Mdia das Classificaes) <10 11/20 11/20 >21 <10 >21
* p<.05

Z
-1.810

154.34 138.42 249.02 232.35 249.17 210.84

-1.430

-3.220*

Feita a apresentao global dos resultados obtidos neste conjunto de questes passamos de seguida respectiva discusso dos resultados.

136

Relativamente s respostas Questo 11 os resultados evidenciam que os professores fazem adaptaes s tarefas, em funo das dificuldades dos alunos com problemas de aprendizagem e/ou baixo rendimento. Torna-se importante confrontar estes resultados com os resultados por ns obtidos na observao dos professores em contexto de sala de aula, bem como com os resultados evidenciados nas entrevistas a esses professores. Com efeito, apesar de no termos observado, em contexto de sala de aula, a alterao do grau de dificuldade das tarefas por parte dos professores (entre 71,4 e 75% dos casos observados) e apesar de as respostas s questes da entrevista apontarem para o fornecimento de fichas diferenciadas aos alunos com BR, o que supe uma forma de adaptao da tarefa a esses alunos, os resultados agora obtidos apontam no apenas para o facto de os professores adaptarem sempre ou muitas vezes as tarefas desses alunos. Os resultados reflectem a percepo dos professores sobre a importncia da adaptao das tarefas s dificuldades experienciadas pelos alunos com BR. Os resultados corroboram alguns dos estudos de reviso de meta-anlise (Swanson, 2000; Swanson, Hoskyn & Lee, 1999) que consideram as adaptaes das tarefas como uma importante estratgia que os professores devem utilizar no ensino dos alunos com BR. Quando os professores respondem maioritariamente [s Questes 11 e 12] referindo que do treino especfico no mbito das competncias da leitura, escrita e matemtica, e que ensinam estratgias especficas mais focalizadas na leitura/compreenso de textos, evidenciam no apenas a importncia da utilizao de estratgias especficas direccionadas para aqueles domnios, mas tambm a sua efectiva utilizao em contexto de sala de aula nas intervenes junto dos alunos com BR. Estes resultados esto em sintonia com os resultados obtidos nas entrevistas realizadas aos professores que observamos no contexto da classe/turma. Com efeito, os professores percepcionam maioritariamente a importncia da interveno e da utilizao de estratgias nestes domnios, corroborando assim a literatura especializada (Fletcher et. al., 2002; Fletcher et. al., 2007; Fletcher, Francis, Morris e Lyon, 2005), bem alguns estudos (Reid & Lienemann, 2006; Slavin, 1994; Swanson, 2000; Swanson, Hoskyn & Lee, 1999; Swanson & Sachs-Lee, 2000) relativamente matria em anlise. Os resultados obtidos (Questes 17 e 19) relativamente s instrues/explicaes especficas dadas aos alunos com BR e ao ensino individualizado proporcionado a esses mesmos alunos 137

evidenciam no apenas a concordncia dos professores, mas ainda a sua percepo sobre a utilizao frequente dessas estratgias nas suas intervenes. Estes resultados esto em forte sintonia com os resultados obtidos, quer nas observaes, quer nas entrevistas, parecendo haver uma forte coincidncia nas opinies dos professores (entrevistados e inquiridos). Os resultados evidenciam algumas das investigaes que salientam a importncia da implementao das instrues de ensino e das explicaes especficas dadas aos alunos com BR nas intervenes realizadas, pelos professores, junto desses alunos, quando inseridos nas respectivas classes (Reid & Lienemann, 2006; Swanson, 2000; Swanson, Hoskyn & Lee, 1999). O ensino individualizado percepcionado pela maioria dos professores como uma estratgia fundamental para o ensino dos alunos com BR. Este resultado est em linha com os estudos de reviso de meta-anlise efectuados por Swanson, Hoskyn & Lee (1999), que reportam amplos effect sizes quando o ensino individualizado implementado em pequeno grupo (ES = .91) ou quando aplicado no ensino de um para um (ES = .89) ou ainda quando aplicado em ensino interactivo professor/alunos (ES = .99). Importa ainda referir que, apesar de os professores entrevistados terem apontado algumas dificuldades na implementao do ensino individualizado e terem salientado a sua importncia para o acompanhamento dos alunos com BR dentro da classe/turma, os resultados mostram que os professores reconhecem esta estratgia como sendo fulcral para o desempenho desses alunos, para a sua aprendizagem e para o seu sucesso escolar. Os resultados relativos Questo 18 mostram que a maioria dos professores promove a cooperao e a entreajuda entre os alunos com BR e o resto do grupo/turma. De facto, a importncia das interaces, da cooperao e da entreajuda desenvolvidas entre os alunos com problemticas de aprendizagem e realizao acadmica e os restantes alunos da classe/turma percepcionado pelos nossos inquiridos de forma bastante significativa. Com efeito, a utilizao de estratgias como a tutoria de pares e/ou o ensino cooperativo, enquanto estratgias que possibilitem no apenas aperfeioar o trabalho acadmico, mas tambm melhorar a aceitao social dos alunos com dificuldades (Bender, 2008) e ainda proporcionar oportunidades adicionais de realizao das tarefas (Rathvon, 2003), parece estar subjacente aos resultados obtidos, confirmando assim a importncia da utilizao de estratgias que permitam uma maior receptividade para a aprendizagem (Fathman & Kessler, 1993) e proporcionem uma cultura de aprendizagem mtua (Bruner, 1997). 138

Questes 14, 15, 16, 20, 21 e 22 A Tabela 27 sintetiza as opinies dos professores relativamente ao estabelecimento de alguns procedimentos da interveno na classe/turma, no que respeita ao ensino e ao atendimento educativo dos alunos com BR.
Tabela 27 Opinio dos professores (questes 14, 15, 16, 20, 21 e 22)

Item
14 15 16 Peo ajuda extra-lectiva para estes alunos Se constato que um aluno tem dificuldades intervenho de imediato No avano para o nvel seguinte (p. ex. na leitura ou na matemtica) sem que o nvel anterior esteja consolidado Costumo ocupar estes alunos com tarefas diversificadas (p. ex. distribuir/arrumar materiais/livros, limpar o quadro, etc.) Utilizo o intervalo para estes alunos fazerem as tarefas/actividades que no conseguem fazer na aula Recorro a pedagogias diferenciadas para que estes alunos aprendam e ultrapassem as suas dificuldades

Sempre

Muitas Vezes

Raramente

Nunca

n
153 383 294

%
25,3 63,4 48,7

n
290 214 224

%
48,0 35,4 37,1

n
132 7 67

%
21,9 1,2 11,1

n
29 0 19

%
4,8 0 3,1

20

101

16,7

349

57,8

114

18,9

40

6,6

21

29

4,8

143

23,7

272

45,0

160

26,5

22

175

29,0

381

63,1

38

6,3

10

1,6

Os professores questionados (Questo 14 Tabelas 20 e 27) respondem, maioritariamente, que solicitam ajuda extra-lectiva para estes alunos. De facto, tanto os professores com menos experincia docente (45%) como os professores com mais tempo de servio (46,8%) solicitam essa ajuda. No entanto, so os professores que se situam na faixa com 11/20 anos de servio aqueles que mais ajuda solicitam para esses alunos. Quando comparamos os grupos entre si no se registam diferenas significativas. Nas suas respostas Questo 15 (Tabelas 20 e 27), os professores respondem globalmente, de forma maioritria, que sempre que constatam que um aluno tem dificuldades eles intervm de imediato (em 63,4% dos casos). So os professores com mais tempo de servio os que referem com mais intensidade (68,8%) essa sua imediata interveno, logo seguidos pelos professores com menos tempo de servio

139

(59,7%), enquanto que os professores situados no grupo 11/20 anos de servio so os que apresentam uma intensidade de interveno mais baixa (55,9%). Quando comparados especificamente os grupos entre si, registam-se diferenas estatsticas significativas (z = -2.728; p<.05) entre os professores com tempo de servio entre 11/20 anos e os professores com >21 anos de servio. Nas comparaes entre os restantes grupos no foram registadas diferenas significativas (Tabela 28).

Tabela 28 Questo 15
Item 15 Se constato que um aluno tem dificuldades intervenho de imediato Mean Rank Tempo de Servio (anos) (Mdia das Classificaes) <10 11/20 11/20 >21 <10 >21
* p<.05

Z
-.672

142.32 148.05 257.96 227.76 235.86 216.31

-2.728*

-1.777

Nas respostas Questo 16 (Tabelas 20 e 27), os professores respondem que no avanam para o nvel seguinte sem que o nvel anterior esteja consolidado, isto , 48,7% dos inquiridos respondem que adoptam sempre esse procedimento. So os professores do grupo 11/20 anos de servio os que respondem de forma mais significativa (51,5%). Na comparao especfica entre os grupos de professores no se registam diferenas estatsticas significativas entre os grupos. Quando perguntamos aos professores (Questo 20 ver Tabelas 20 e 27) se costumam ocupar os alunos com BR com tarefas diversas, do tipo arrumar/distribuir materiais e/ou livros, limpar o quadro e outras, respondem maioritariamente que utilizam muitas vezes esse procedimento (58,8%). As respostas dos professores, em funo da sua experincia profissional no apresenta grandes oscilaes de frequncia, embora sejam os professores com <10 anos de servio os que mais vezes recorrem a estes procedimentos de ocupao dos alunos com BR. Na comparao especfica entre os grupos no se registam diferenas estatsticas significativas.

140

Os professores quando questionados sobre a forma como utilizam o intervalo (Questo 21 Tabelas 20 e 27), nomeadamente acerca da utilizao desse perodo de tempo para que os alunos com BR realizem as tarefas/actividades que no conseguiram fazer no tempo de aula, respondem que raramente utilizam o intervalo para essas tarefas/actividades (45%). So os professores com menos tempo de servio os que mais raramente utilizam o intervalo para essas realizaes (41,1%). Na comparao especifica entre os grupos de professores, registam-se diferenas estatsticas significativas entre o grupo de professores com <10 anos e o grupo situado entre os 11/20 anos de servio (z = -2.064; p<.05) e entre o grupo de professores com <10 anos e o grupo de professores com >21 anos de servio (z = -2.580; p<.05), no se verificando diferenas estatsticas significativas entre o grupo de professores de 11/20 anos e de >21 anos de servio (ver Tabela 29).

Tabela 29 Questo 21
Item 21 Utilizo o intervalo para estes alunos fazerem as tarefas/actividades que no conseguem fazer na aula Tempo de Servio Mean Rank (anos) (Mdia das Classificaes) <10 11/20 11/20 >21 <10 >21
* p<.05

Z
-2.064*

134.82 154.06 235.90 239.08 199.07 231.42

-.256

-2.580*

Nas respostas Questo 22 (Tabelas 20 e 27), os professores dizem maioritariamente (63,1%) que recorrem s pedagogias diferenciadas enquanto estratgias/procedimentos que permitiro aos alunos aprender e ultrapassar as suas dificuldades. Nos resultados parciais, so os professores com menos tempo de servio os que mais recorrem utilizao de pedagogias diferenciadas (65,1%), enquanto que os professores com mais experincia docente so aqueles que menos recorrem utilizao das pedagogias diferenciadas (61,5%). Quando comparados especificamente os grupos entre si, registam-se diferenas estatsticas significativas entre o grupo <10 anos e o grupo de 11/20 anos de servio (z = -2.025; p<.05), bem como entre o grupo de 11/20 anos e o grupo >21 anos (z = -2.045; p<.05) e ainda entre o grupo <10 anos e o grupo de >21 anos de servio (z = -4.104; p<.05) (Tabela 30).

141

Tabela 30 Questo 22
Item 22 Recorro a pedagogias diferenciadas para que estes alunos aprendam e ultrapassem as suas dificuldades Tempo de Servio Mean Rank (anos) (Mdia das Classificaes) <10 11/20 11/20 >21 <10 >21
* p<.05

Z
-2.025*

154.91 137.96 253.31 230.15 255.25 208.34

-2.045*

-4.104*

Feita a apresentao dos resultados obtidos neste conjunto de questes do questionrio, faremos seguidamente a anlise e discusso dos mesmos. As respostas a este conjunto de questes evidenciam de forma significativa no apenas as opinies dos professores, mas tambm as suas percepes acerca dos procedimentos utilizados em contexto de sala de aula, na interveno que os prprios professores fazem junto dos alunos com BR. A utilizao de estratgias adequadas que proporcionem um atendimento educativo eficiente e permitam minimizar o insucesso escolar, ao mesmo tempo que se procura incrementar o rendimento acadmico desses alunos tambm evidenciada. Os resultados (Questes 14 e 15) mostram o grau de percepo dos professores e a sua opinio de concordncia, sobre a importncia de uma identificao inicial das problemticas dos alunos com BR, e sobre a consequente interveno imediata. Os professores mostram a sua concordncia com a possibilidade de recorrerem a ajudas extra-lectivas para os alunos com BR, evidenciando assim a prtica habitual de ser o professor quem sinaliza as situaes e quem solicita os recursos (Shapiro & Clemens, 2005), o que poder ser percebido como a melhor forma de dar uma resposta eficiente interveno a realizar no contexto da classe/turma e proporcionar a esses alunos mais possibilidades de obterem sucesso (Bender, 2008; Brown-Chidsey & Steege, 2005). Os professores parece terem uma elevada percepo acerca dessa interveno e identificao iniciais, o que vem corroborar aquilo que a literatura e a investigao nos referem sobre esta matria (Brown-Chidsey, 2005a, 2005b; BrownChidsey e Steege, 2005; Deno, 2005; Gresham, 2002, 2007), particularmente no que respeita implementao dos procedimentos necessrios no s a uma eficiente interveno inicial e atempada, mas tambm no que respeita a uma eficaz resposta interveno (Kovaleski, 2005, 2007). De facto, os professores tm uma compreenso precisa sobre a utilizao de uma 142

eficiente resposta interveno, parecendo ainda perceber a necessidade de evitar que a interveno s ocorra depois de o aluno falhar. Nas respostas Questo 16 os professores evidenciam a importncia da consolidao das aprendizagens dos alunos e a importncia da transio de nvel sempre e quando os alunos com BR tenham adquirido e consolidado as competncias do nvel anterior. Esta percepo dos professores remete-nos de novo para a questo sempre actual da reprovao versus promoo, a qual j foi por ns amplamente abordada na reviso da literatura, bem como na anlise e discusso da Questo 1 do presente questionrio e que retomamos de novo. Os professores evidenciam percepes e opinies que vo ao encontro da importncia de o aluno com BR ter que consolidar as suas aprendizagens, ou seja, o aluno tem que aprender de forma eficiente e s depois que transitar ao nvel seguinte para ento poder fazer novas aquisies e realizar novas aprendizagens. Esta concepo evidenciada pelos professores confirma as suas percepes e as suas opinies no apenas sobre a transio mas tambm sobre como eles perspectivam a reteno, isto , como uma resposta, qui a resposta ao insucesso escolar dos alunos com BR. Os resultados apontam ainda para uma sintonia entre as respostas obtidas nesta questo e os resultados obtidos na Questo 1. De facto, quando os professores concordam de forma significativa com a possibilidade de reteno dos alunos com BR (Questo 1 concordncia de 84,1%) e nos resultados agora obtidos reportam que no avanam para o nvel seguinte sem que o nvel anterior esteja consolidado [global de 85,8% (sempre 48,7% e muitas vezes 37,1%)], os professores percebem a importncia no apenas das aprendizagens e da sua consolidao, mas essencialmente da transio de nvel. Efectivamente, nas suas respostas evidenciam o quo importante a transio do aluno com BR sem ter adquirido as necessrias competncias inerentes ao nvel onde se encontra, o que nos remete para a questo da promoo social dos alunos com dificuldades na aprendizagem e com baixo rendimento acadmico e escolar. Os resultados obtidos corroboram a literatura revista e evidenciam a importncia do processo ensino-aprendizagem. Com efeito, as percepes e as opinies dos professores parecem ir ao encontro das concepes subjacentes ao ensinar e aprender e no tanto ao encontro da questo passar ou reprovar (Lopes, 2001). Os professores parece terem uma perfeita noo acerca da importncia daquilo a que poderamos denominar de uma reteno tarefa, corroborando assim a ideia da substituio da reprovao no final do ano pela de reprovar no final do dia (Lopes, op. cit., p. 96) ou ento por uma reteno em tarefas especficas (Lopes, 2005, p. 101). 143

Os resultados reportam a utilizao, por parte dos professores, de alguns procedimentos conducentes ocupao dos alunos com BR e rentabilizao de algum tempo escolar os intervalos como possvel incremento da aprendizagem. A anlise das Questes 20 e 21 (Tabelas 20 e 27), permite-nos evidenciar que os professores referem que costumam ocupar muitas vezes os alunos com BR utilizando tarefas e/ou actividades que, no sendo actividades nem tarefas de ensino, proporcionam a ocupao desses alunos (58,7% dos casos). Por outro lado, referem que raramente, ou mesmo nunca, utilizam os intervalos para que esses alunos faam as actividades/tarefas que no conseguiram fazer na sala de aula, no tempo disponvel de aula, completando-as ou concluindo-as. Com efeito, os resultados obtidos confirmam que a frequente utilizao dessas actividades/tarefas de ocupao dos alunos parecem estar relacionadas com procedimentos de manuteno da sala de aula (Lopes, 2001) ou ento serem procedimentos utilizados com carcter inibitrio de comportamentos disruptivos (Lopes, op. cit.) eventualmente manifestados por esses alunos sempre que no esto envolvidos em actividades e/ou tarefas de aprendizagem. Quando na Questo 21 os professores respondem que raramente e/ou nunca (45% e 26,5%, respectivamente) utilizam os intervalos para fazer actividades/tarefas que os alunos com BR no conseguem fazer na aula, esses resultados no eram por ns esperados. De facto o nosso conhecimento prtico da realidade escolar e o acompanhamento dos professores ao longo de muitos anos, tem-nos permitido constatar a utilizao de alguns procedimentos tpicos. Temos assistido ao uso frequente, por parte dos professores, do perodo de intervalo para fazer e/ou completar as tarefas/actividades que no so concludas no contexto da aula. Aparentemente as respostas dos professores parecem indiciar alguma inibio relativamente a dois aspectos da sua prtica pedaggica: i) o risco de ser confundida a permanncia dos alunos com BR na sala de aula, no perodo do intervalo, com um possvel procedimento punitivo desses alunos pelo facto de eles no terem concludo essas tarefas/actividades e ii) o risco de o prprio professor ser considerado (pelos pares, pela escola e por si mesmo) como pouco eficiente no ensino dos alunos com BR, tendo assim de usar um procedimento que no se mostra necessrio para com os demais alunos. No entanto, no dispomos de outros dados nem de estudos que permitam interpretar os resultados com a desejada cientificidade. De facto, apenas a realizao de investigaes especficas e dedicadas a esta matria podero configurar interpretaes vlidas.

144

Quando questionamos os professores sobre o recurso a pedagogias diferenciadas para que os alunos com BR aprendam e ultrapassem as suas dificuldades (Questo 22) os resultados evidenciam o recurso por parte desses professores a pedagogias diferenciadas enquanto procedimentos frequentemente utilizados na classe/turma. Estes resultados esto ainda em sintonia com os resultados obtidos, quer nas observaes realizadas em contexto de sala de aula, quer ainda nas entrevistas realizadas aos professores observados. Tambm a literatura especfica (Bender, 2002, 2008; Gartin, Murdick & Rhomberg, 2006; Gregory & Chapman, 2001; Stanford, 2003; Tomlinson, 1999) salienta a importncia da utilizao da diferenciao pedaggica no ensino dos alunos com BR como forma de proporcionar competncias potencializadoras de aprendizagem (Jimerson, 1999, 2001). As percepes dos professores no que respeita utilizao de procedimentos e de estratgias que permitam aos alunos com BR ultrapassar as dificuldades evidenciam a utilizao de pedagogias diferenciadas (Bender, 2005, 2008; Gartin, Murdick & Rhomberg, 2006) e de uma instruo diferenciada (Johnson, Mellard, Fuchs & McKnight, 2006) no ensino desses alunos quando inseridos na classe/turma regular.

145

CONCLUSES GERAIS

146

Concluses Gerais As mudanas ocorridas nos contextos educativos ao longo das ltimas dcadas, quer ao nvel nacional, quer ao nvel internacional, bem como a crescente relevncia que estudos internacionais como o TIMSS e o PISA tm adquirido e a sua significativa influncia nos sistemas educativos dos pases envolvidos, tm colocado educao um amplo conjunto de desafios que devem ser perspectivados desde a escola, cabendo aos professores um importante e decisivo papel, no apenas como agentes de mudana, mas essencialmente como elemento nuclear e fundamental para o processo ensino-aprendizagem dos seus alunos, particularmente dos alunos com dificuldades na aprendizagem e/ou com baixo rendimento acadmico. De facto, a importncia da interveno pedaggica do professor no ensino dos alunos com BR inseridos nas classes/turmas regulares, tal como as suas expectativas face ao sucesso escolar desses alunos, quer ainda a importncia das suas percepes e das suas opinies relativamente ao prprio processo ensino-aprendizagem, so alguns dos factores a ter em considerao no mbito da presente investigao. O nosso estudo desenvolveu-se numa altura em que, por um lado, se tem observado uma nova reorganizao das escolas, com fortes incidncias no apenas no campo curricular, mas essencialmente numa reforma educativa cuja magnitude abrange as escolas, os professores e os alunos, alm do prprio sistema educativo e de toda a comunidade educativa. Face a esta realidade elegemos no apenas conhecer as opinies e as percepes dos professores do 1 ciclo do ensino bsico relativamente s dificuldades dos alunos com BR e aos seus desempenhos no contexto da classe/turma regular, mas tambm saber que estratgias eles utilizam no ensino desses alunos no contexto da sala de aula. Procuramos ainda aferir a implementao, por parte dos professores, de uma interveno pedaggica eficaz e eficiente junto dos referidos alunos. Para tal desenvolvemos observaes em contexto de sala de aula e realizamos inquritos por entrevista e por questionrio. Assim, fizemos observao directa e sistemtica de 26 professores do 1 ciclo do ensino bsico, nas suas aulas em contexto de classe/turma regular, aps o que realizamos entrevistas directivas e estruturadas a 11 desses professores que, de forma voluntria, aceitaram colaborar connosco e serem por nos entrevistados. Finalmente realizamos um inqurito por questionrio dirigido a professores do 1 ciclo do ensino bsico em funes em escolas pblicas integradas em agrupamentos de escolas, num total de 604 professores inquiridos.

147

A primeira concluso emergente dos resultados obtidos prende-se com a concepo dos professores relativamente ao estabelecimento de interaces e ao acompanhamento dos alunos com BR inseridos na classe/turma regular. De uma maneira geral, todos os professores acompanham os alunos com BR, o que claramente evidenciado pelo estabelecimento de diversas interaces entre os professores e esses alunos, com particular incidncia na parte inicial das aulas, onde se verifica uma maior intensidade de interaces, que vo decrescendo com o aproximar da parte final da aula. Tambm a diversidade das interaces estabelecidas permitem confirmar que o acompanhamento realizado. Apesar de os professores desenvolverem interaces positivas que reforam as aprendizagens, so no entanto as interaces negativas as que os professores mais utilizam no acompanhamento destes alunos, o que pode resultar como um inibidor de resultados positivos e ser habitual e frequentemente confundido com um acto punitivo dos alunos com BR. Constatamos ainda que o acompanhamento destes alunos por parte dos professores evidenciado pela colocao dos alunos no espao fsico da sala de aula, a qual feita na sua quase totalidade por indicao do prprio professor. Os professores fazem ainda o acompanhamento quer dos alunos, quer dos trabalhos escolares atravs da monitorizao realizada no decurso das aulas. Com efeito, os resultados obtidos permitem-nos concluir que, globalmente, os professores monitorizam os trabalhos dos alunos acompanhando-os nas suas realizaes, tendo-se verificado que so os professores que leccionam o 1 ano de escolaridade aqueles que fazem uma monitorizao mais intensa, enquanto que os professores que leccionam o 4 ano de escolaridade recorrem menos monitorizao dos alunos e dos seus trabalhos, apesar de continuarem a acompanhar esses alunos na sala de aula. Uma segunda concluso que podemos retirar deste estudo que os professores percebem e caracterizam as dificuldades dos alunos com BR ao nvel da leitura, da escrita e da matemtica. De facto, quer nas observaes realizadas, quer nas respostas obtidas atravs das entrevistas e dos questionrios, os professores manifestam fortes percepes acerca das competncias dos alunos com BR no mbito do desempenho da leitura, da escrita e da matemtica, bem como da ligao do desempenho nestes domnios s dificuldades de aprendizagem e ao baixo rendimento acadmico e ainda ao risco de insucesso escolar desses alunos.

148

Os professores entendem ainda como essencial saber qual a situao dos alunos com BR relativamente a estas competncias bsicas, isto , saber em que ponto da sua aprendizagem esses alunos se encontram. Isto pressupe que os professores consideram como fundamental no apenas a caracterizao dos alunos com BR, mas tambm a sua identificao, apesar de eles [os professores] reconhecerem que sentem algumas dificuldades na identificao desses alunos. Podemos ainda concluir que a percepo dos professores acerca do desempenho dos alunos com BR nos domnios da leitura, da escrita e da matemtica conduz adopo de alguns procedimentos relevantes como o treino especfico em leitura, escrita e matemtica. De facto, os professores compreendem a importncia do desenvolvimento destas competncias de aprendizagem, no apenas como factores essenciais para um desempenho eficiente por parte dos alunos com BR, mas tambm como facilitadores relevantes para o sucesso escolar desses alunos. A terceira concluso que podemos extrair deste estudo tem a ver com a utilizao das estratgias em contexto da classe/turma. Assim, os resultados obtidos permitem-nos concluir que os professores utilizam diversas estratgias pedaggicas no ensino dos alunos com BR. Com efeito, os professores salientam que do mais tempo aos alunos com BR para a realizao dos seus trabalhos e tarefas/actividades, embora no alterem frequente e habitualmente o grau de dificuldade das tarefas/actividades desses alunos, apesar de referirem que os ajudam e que muitas vezes recorrem s pedagogias diferenciadas. Os professores dizem que raramente utilizam o intervalo para que os alunos com BR possam completar e/ou concluir as suas tarefas/actividades. Os professores observados e entrevistados reconhecem que, nas suas turmas, no se torna possvel individualizar o ensino, nem to pouco implementar/aplicar qualquer tipo de ensino individualizado. No entanto, quando inquiridos, os professores consideram importante o ensino individualizado, referindo genericamente que ensinam individualmente os alunos com problemas da aprendizagem e baixo rendimento escolar. Em sntese, os professores, particularmente os professores com mais tempo de servio, reconhecem a importncia do ensino individualizado mas depois a sua utilizao e implementao tem baixa intensidade de aplicao. A quase totalidade dos professores est de acordo e reconhece que se torna difcil ensinar estes alunos ao mesmo tempo que tm que ensinar os restantes alunos da classe, sendo de opinio que deveria haver ajudas disponveis nas escolas, nomeadamente professores de apoio 149

para atender os alunos com BR. So os professores com menos experincia docente, isto , aqueles que tm menos tempo de servio, os que concordam totalmente (100%) com a necessidade de haver professores de apoio e ajudas nas escolas. Os professores, globalmente, apontam ainda a falta de apoio como sendo uma das causas da ineficcia do acompanhamento dos alunos com BR, isto , os professores entendem que o facto de, nas escolas, no haver apoio para estes alunos impede um acompanhamento eficaz dos mesmos no contexto da classe/turma. Uma quarta concluso que retiramos do nosso estudo tem a ver com as instrues de ensino que os professores do aos alunos com BR. Os professores observados utilizam massivamente as instrues globais dadas a toda a turma. So os professores que leccionam o 4 ano de escolaridade os que mais utilizam esse tipo de instrues. So tambm estes professores os que raramente do instrues especficas aos alunos com BR, havendo mesmo professores que leccionam o 4 ano de escolaridade que nunca do instrues especficas a esses alunos. So os professores com mais tempo de servio os que mais proporcionam instrues especficas aos alunos com BR, enquanto que os professores mais novos so os que menos concordam com a utilizao dessa estratgia. Conclumos ainda que os professores que leccionam o 1 ano de escolaridade do sempre e/ou muitas vezes ambas as instrues (globais e especficas) aos alunos com BR, enquanto que a maioria dos professores que leccionam os alunos do 4 ano de escolaridade nunca do ambas as instrues a esses alunos. A quinta concluso que podemos extrair dos resultados obtidos prende-se com as causas/razes que os professores percepcionam para que os alunos no apenas se distanciem do resto da turma, mas tambm para que no obtenham o mnimo exigido para o ano de escolaridade em que se encontram inseridos. Verificamos que a esmagadora maioria dos professores entrevistados no responde a esta questo. Os professores, quando inquiridos so maioritariamente de opinio de que a tendncia para que estes alunos se situem cada vez mais longe do resto do grupo/turma. Uma sexta concluso que retiramos dos resultados obtidos que a maioria dos professores inquiridos concorda com a formao de turmas homogneas, por nvel de conhecimento. 150

Em sua opinio devero os alunos com BR ser agrupados com alunos do mesmo nvel, pois, como vimos anteriormente, os professores entendem que estes alunos se afastam cada vez mais das suas turmas regulares, pelo que deveriam ser inseridos em turmas s para eles. Esta opinio dos professores contraria assim a aparente impossibilidade legal de organizao de turmas homogneas, s com alunos repetentes e/ou com baixo rendimento acadmico e escolar, mas que eles [professores] percebem como sendo uma alternativa vivel para promover o sucesso escolar destes alunos no contexto da escola regular. Os professores dizem que promovem a cooperao e a entreajuda entre estes alunos e o resto da turma. No entanto no foi observada a utilizao do ensino e/ou aprendizagem cooperativa. Apesar de tudo, os professores inquiridos percepcionam fortemente e de forma significativa a importncia da utilizao da cooperao e da entreajuda como estratgia importante para o ensino dos alunos com BR. Estes professores, sempre que constatam que um aluno tem dificuldades, procuram intervir de imediato, sendo os professores com mais experincia docente os que mais realizam essa interveno. A stima concluso que retiramos deste estudo relaciona-se com as percepes e com as opinies dos professores relativamente s reprovaes dos alunos, bem como possibilidade de essa reteno ocorrer logo no 1 ano de escolaridade, e ainda sobre a transio dos alunos, isto , a transio para o nvel seguinte sem que a necessria aquisio e consolidao de competncias tivesse ocorrido no nvel anterior. De facto, os professores inquiridos concordam fortemente e de forma bastante significativa, com resultados percentuais de cerca de 85% de concordncia, com a reteno dos alunos. Apesar de serem conhecedores da impossibilidade legal de reteno dos alunos no 1 ano de escolaridade, uma vez que a legislao vigente impede tal procedimento, a desejabilidade social demonstrada por estes professores ao concordarem genericamente com a reteno dos alunos e mais especificamente com a reteno logo no 1 ano de escolaridade, deixa em aberto no apenas a necessidade de reflexo sobre esta matria, mas essencialmente a compreenso sobre as prticas educativas e a sua relao com o sucesso escolar dos alunos com baixo rendimento acadmico inseridos nas classes/turmas regulares. A percepo dos professores sobre a promoo social desses mesmos alunos fortemente evidenciada. Com efeito, os professores parecem evidenciar um perfeito conhecimento das transies dos seus alunos, cujo conhecimento funcional e operacional eles percebem e demonstram ao considerarem como importante, fundamental mesmo, que os alunos s transitem ao nvel

151

seguinte quando as aprendizagens entretanto efectuadas estejam devidamente consolidadas no nvel anterior. Efectivamente, os professores enquanto actores privilegiados e gestores pedaggicos do processo ensino-aprendizagem sabem, compreendem e percebem que no s importante a consolidao das aprendizagens por parte dos alunos, mas tambm que deve ser equacionada a possibilidade de os alunos s transitarem desde que estejam reunidas as necessrias competncias de aprendizagem para que essa transio se verifique. A aparente discrepncia entre as percepes e as opinies manifestadas pela maioria dos professores inquiridos e as prticas decorrentes da avaliao dos alunos, balizada pelos normativos legais, fica amplamente demonstrada pelos resultados obtidos os quais fornecem alguns indicadores relevantes acerca dos factores institucionais passveis de estar na origem do insucesso escolar dos alunos, ou, numa outra perspectiva, estarem na origem da promoo social dos alunos com baixo rendimento acadmico e escolar. Uma ltima concluso que podemos extrair desta investigao prende-se com aquilo que os professores integrantes do nosso estudo percepcionam relativamente ao ensino dos alunos com BR inseridos no contexto da sala de aula regular. Com efeito, estes profissionais procuram implementar uma interveno pedaggica que proporcione algum sucesso aos seus alunos, recorrendo frequentemente a estratgias de ensino que maximizem o sucesso desses alunos. Demonstram alguma sintonia com aquilo que a literatura e a investigao salientam acerca do ensino dos alunos com baixo rendimento acadmico e escolar, quando inseridos na classe/turma regular. Apesar de evidenciaram algumas prticas assentes mais na crena das suas competncias e na sua eficcia pessoal, os professores percebem a importncia da utilizao das estratgias adequadas nas interaces a desenvolver na classe/turma, mesmo quando as no utilizam de forma habitual e regular na sua prtica pedaggica e educativa. Com efeito, em no pouca situaes, os professores desenvolvem e utilizam prticas e estratgias de ensino cuja eficcia e/ou ineficcia no por eles equacionada, uma vez que a sua utilizao recorrente e frequente, o que os torna [aos professores] aparentemente eficazes. Os professores nem sempre utilizam e aplicam as estratgias e realizam as intervenes consideradas como as mais eficientes e adequadas, apesar de reconhecerem a sua importncia pedaggica e instrucional.

152

Os resultados obtidos evidenciam ainda que os professores denotam dificuldades no ensino dos alunos com BR, no contexto da classe/turma regular. Apesar de conseguirem superar os constrangimentos inerentes problemtica da reprovao versus promoo social dos alunos com BR, os professores parecem ser capazes de implementar uma interveno eficiente junto desses alunos percepcionando as suas dificuldades, particularmente nos domnios e nos desempenhos da leitura, da escrita e da matemtica. Os professores integrantes do estudo procuram ainda desenvolver uma resposta pedaggica e uma resposta educativa adequadas s diversas situaes de risco de insucesso. Procuram as respostas e as solues aparentemente mais adequadas a implementar e a utilizar no decurso do processo ensino-aprendizagem e no ensino das necessrias competncias de aprendizagem aos alunos com dificuldades acadmicas e escolares. Os professores percebem a importncia e a necessidade de uma eficiente resposta interveno desenvolvida no contexto de sala de aula regular, proporcionando alguma qualidade de ensino e manifestando a compreenso das problemticas dos alunos com BR. Os professores sentem uma significativa falta de ajuda e de apoio que, em sua opinio, parecem justificar aspectos essenciais de uma ineficiente e/ou inadequada interveno. Parece ainda terem uma compreenso daquilo que valorizam e entendem, bem como daquilo a que aspiram e praticam (Vaughn & Schumm, 1996). Em suma, atravs deste estudo exploratrio elegemos conhecer e saber quais as opinies e quais as percepes dos professores do 1 ciclo do ensino bsico acerca da utilizao de estratgias de ensino conducentes minimizao do risco de insucesso dos alunos com baixo rendimento acadmico e escolar inseridos nas classes regulares. Procuramos observar as suas prticas de ensino em contexto de sala de aula e escrutinar as suas intervenes pedaggicas. Procuramos ainda identificar no apenas as suas expectativas relativamente aos alunos com BR, mas essencialmente aferir a adopo, a implementao e a aplicao de procedimentos, de instrues de ensino e de estratgias pedaggicas que, de alguma forma, possam dar uma resposta eficiente s problemticas de aprendizagem destes alunos e proporcionar-lhes um desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem conducente rentabilizao de um eficaz desempenho acadmico e escolar.

153

O sucesso e o insucesso dos alunos so muitas vezes o resultado de diversos factores nem sempre controlados ou totalmente conhecidos e identificados, cabendo ao professor um importante papel nuclear em todo o complexo processo educativo. Com efeito, no contexto da sala de aula regular, com a utilizao de um currculo normal, alguns professores so capazes de ensinar alguns alunos com necessidades especficas, embora nada indique que todos os professores sejam capazes de ensinar efectivamente todos os alunos (Kauffman, Landrum, Mock, Sayeski & Sayeski, 2007), apesar de serem muito bons a ensinar alunos sem problemas, e considerarem que a sala de aula regular melhor para se aprender aquilo que a maioria dos alunos tem que aprender (Zigmond, 2003, citada por Kauffaman, Landrum, Mock, Sayeski & Sayeski, op. cit., p. 158), sendo esperado que os professores possuam as necessrias competncias para lidar com tarefas mltiplas e diversificadas, de modo a dar adequadas respostas s necessidades e s especificidades que, simultaneamente, todos os alunos inseridos na classe/turma regular apresentam.

154

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

155

Referncias Bibliogrficas Adams, G. & Carnine, D. (2003). Direct instruction. In H. L. Swanson, K. R. Harris & S. Graham (Eds.), Handbook of Learning Disabilities (pp. 403-416). New York: The Guilford Press. Afonso, A. J. (1998). Polticas educativas e avaliao educacional. Braga: CEEP-IEPUniversidade do Minho. Afonso, A. J. (1999). Educao bsica, democracia e cidadania. Dilemas e perspectivas. Porto: Edies Afrontamento. Afonso, A. J. (2002). Avaliao educacional: Regulao e emancipao (2 Ed.). So Paulo: Cortez Editora. Alber, S. R., Heward, W. L. & Hipper, B. J. (1999). Teaching middle school students with learning disabilities to recruit positive teacher attention. Exceptional Children, 65, 253-270. Alexander, K., Entwisle, D. & Dauber, S. (1994). On the success of failure: A reassessment of the effects of retention in the primary grades. New York: Cambridge University Press. Almeida, L. S. & Freire, T. (2000). Metodologia da investigao em psicologia e educao (2 edio). Braga: Psiquilibrios. Almeida, L. S. & Freire, T. (2003). Metodologia da investigao em psicologia e educao (3 edio). Braga: Psiquilibrios. Almeida, L. S. & Freire, T. (2007). Metodologia da investigao em psicologia e educao (4 edio). Braga: Psiquilibrios. American Federation of Teachers (1997, September). Passing on failure: District promotion policies and practices. Washington, DC: AFT. Anderson, P. L. & Meier-Hedde, R. (2001). Early cases of dyslexia in the United States and Europe. Journal of Learning Disabilities, 34, 9-21. Arndiga, A. V. (1998). Dificultades de aprendizaje e evaluacin psicopedaggica. Valencia: Editorial Promolibro. Arends, R. I. (1995). Aprender a ensinar. Lisboa: McGraw-Hill Portugal. Ariel, A. (1992). Education of children and adolescents with learning disabilities. New York: McMillan. Baker, S., Gersten, R & Graham, S. (2003). Teaching expressive writing to students with learning disabilities: Research-based, applications and examples. Journal of Learning Disabilities, 36 (2), 109-123. 156

Banicky, L. A. & Foss, H. K. (1999). The grade retention vs. social promotion trap: Finding promotion that work. Delaware: University of Delaware. Bardin, L. (2006). Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70. Bargh, J. & Schul, Y (1980). On the cognitive benefits of teaching. Journal of Educational Psychology, 72 (5), 593-604. Bateman B. (1965). An educational view of a diagnostic approach o learning disorders. In J. Hellmuth (Ed.), Learning disorders (Vol. I, pp. 219-239). Seattle: Special Child Publications. Batsche, G., Elliott, J., Graden, J. L., Grimes, J., Kovaleski, J. F., Prassee, D., Reschly, D. J., Schrag, J. & Tilly, W. D. (2005). Response to intervention: Policy considerations and implementation. Alexandria, UA: National Association of State Directors of Special Education. Beltrn, J. Santituste, V. et. al. (1988) Psicologa de la educacin. Madrid: Endema. Benavente, A. (1999). Escola, professoras e processos de mudana (2 Ed.). Lisboa: Livros Horizonte. Bender, W. N. (2001). Learning disabilities. Characteristics, identification and teaching strategies. Boston: Allyn and Bacon. Bender, W. N. (2002). Differentiating instruction for students with learning disabilities. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Bender, W. N. (2005). Differentiating math instruction. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Bender, W. N. (2008). Learning disabilities characteristics, identification and teaching strategies. (6th edition). Boston: Pearson Education. Berliner, D. C. & Biddle, B. J. (1995). The manufactured crisis: Myths fraud and attack on Americas public schools. Massachusetts: Persus Books. Berninger, V. W. & Abbott, R. D. (1994). Redefining learning disabilities: moving beyond aptitude-achievement discrepancies to failure to respond to validated treatment protocols. In G. R. Lyon (Ed.), Frames of reference for the assessment of learning disabilities (pp. 163-183). Baltimore: Paul H. Brooks. Berninger, V., Hart, T., Abbott, R. & Karovsky, P. (2002). Defining reading and writing disabilities with and without IQ: A flexible developmental perspective. Learning Disability Quarterly, 103-118.

157

Blatchford, P., Bassett, P. & Brown, P (2008, March). Do low-attaining students and younger students benefit most from small class? Results from a systematic observation study of class size effects on classroom engagement and teacher-pupil interaction. Paper presented at the Annual Meeting of American Educational Research Association, New York, NY. Bo, T. (2006). Intervenciones. In L. Wettengel & G. Prol. (Comps.). Tratamiento de los problemas en el aprendizaje. Buenos Aires: Noveduc. Botella, J. & Gambara, H. (2002). Que es el meta-anlisis. Madrid: Ed. Biblioteca Nueva. Bracey, G. N. (1997). On comparing the incomparable: A response to Baker and Stedman. Educational Researcher, 26 (3), 19-26. Bricklin, E. T. (1971). The psychology of underachievement. New York: Delacoste Press. Brown-Chidsey, R. & Steege, M. W. (2005). Response to Intervention. New York: The Guilford Press. Brown-Chidsey, R. (2005a). Introduction to problem-solving assessment. In R. BrownChidsey, (Ed.), Assessment for intervention: a problem-solving approach, (pp. 3-9). New York: The Guilford Press. Brown-Chidsey, R. (2005b). Intelligence tests in an era of standards-based educational reform. Ins D. P. Flanagan & P. L. Harrison (Eds.), Contemporary intellectual assessment: Theories, tests and issues (2nd ed. pp. 631-641). New York: The Guilford Press. Brown-Chidsey, R. (Ed.) (2005). Assessment for intervention: a problem-solving approach. New York: The Guilford Press. Brueckner, L. et. al. (1975). My diagnosis and treatment of learning difficulties. New York: Appleton. Bruehwiler, C. (2008, March). Effects of class size and adaptative teaching competency on classroom process and academic outcome. Paper presented at the Annual Meeting of American Educational Research Association, New York, NY. Bruner, J. (1997). La educacin, puerta de la cultura. Madrid: Visor. Bryan, T., Burstein, K. & Ergul, C. (2004). The social-emotional side of learning disabilities: A science-based presentation of the state of art. Learning Disability Quarterly, 27 (1), 45-52. Bryman, A. & Cramer, D. (1993). Anlise de dados em cincias sociais: introduo s tcnicas utilizando o SPSS. Oeiras: Celta Editora.

158

Burks, M. (2004). Effects of classwide peer tutoring on the number of words spelled correctly by students with learning disabilities (LD). Intervention in School and Clinic, 39 (5), 301-304. Casas, A. M. (1994). Introduccin a las dificultades en el aprendizaje. Valencia: Promolibro. Casas, A. M., Ferrer, M. S. & Fernndez, S. J. (2003). La evolucin del campo de las dificultades de aprendizaje. In A. Miranda Casas, E. V-A. Gmez & M.S. Ferrer (Coord.), Evaluacin e intervencin psicoeducativa en dificultades de aprendizaje (pp. 19-39) Madrid: Ed. Pirmide. Casas, A. M., Ferrer, M. S.& Luz, L. A. (2003). Anlisis la definicin de dificultades de aprendizaje. Clasificacin. In A. M. Casas, E. V-A. Gmez & M. S. Ferrer (Coord.), Evaluacin e intervencin psicoeducativa en dificultades de aprendizaje (pp. 41-66). Madrid: Pirmide. Citoler, S. D. (1996). Las dificultades de aprendizaje: Un enfoque cognitivo. Lectura, escritura e matemticas. Mlaga: Ediciones Aljibe. Coll, C. & Onrubia, J. (2003). Avaliao das aprendizagens e ateno diversidade. In C. Coll, C. Gotzens, C. Monereo, J. Onrubia, J. I. Pozo & A. Tapia. Psicologia da aprendizagem no ensino mdio (pp. 141-168), Porto Alegre: Artmed Editora. Cook, S. B., Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A. & Casto, G. C. (1986). Handicapped students as tutors. Journal of Special Education, 19 (4), 483-492. Cooper, H & Hedges, L. V. (Eds.) (1994). Handbook of research synthesis. New York: Russell Sage Foundation. Cooper, H., Valentine, J. C. & Charlton, K. (2000). The methodology of meta-analysis. In R. Gersten, E. P. Schiller & S. Vaughn (Eds.), Contemporary special education research: Syntheses of the knowledge bases on critical instructional issues. (pp. 263-280). Mahwah, NJ: LEA. Cruz, V. (1999). Dificuldades de aprendizagem. Fundamentos. Porto: Porto Editora. Davis, C. L. F. (1990). Papel e funo do erro na avaliao escolar. Cadernos de Pesquisa, 74, 71-75. Dawson, M. M., Rafoth. M. A. & Carey, K. T. (1990). Best practices in assisting with promotion and retention decisions. In A. Thomas & J. Grimes (Eds.), Best practices in school psychology. Vol. 2 (pp. 137-146). Washington, DC: National Association of School Psychologists.

159

Deno, L. S. (2002). Problem solving as best practice. In A. Thomas & J. Grimes (Eds.), Best practices in school psychology IV (pp. 37-56). Bethesda, MD: National Association of School Psychologists. Deno, S. L. (2005). Problem-solving assessment. In R. Brown- Chidsey (Ed.), Assessment for intervention. A problem-solving approach (pp.10-40). New York: The Guilford Press. Denton, C. A., Vaughn, S. & Fletcher, J. M. (2003). Bringing research-based practice in reading intervention to scale. Learning Disabilities Research and Practice, 18, 210211. Denton, D. R. (2001). Finding alternatives to failure: can sates end social promotion and reduce retention rates? Atlanta, GA: SREB. DfES (2002). Statistics of education: GCSE/GNVQ and GCE a/as level examination results. London: HMSO. Di Maria, M. (1999). Issues of social promotion. (ERIC Documentation Reproduction Service ED 437208). Dockrell, J. & McShane, J. (1997). Dificultades de aprendizaje en la infancia. Barcelona: Paids. Dockrell, J. & McShane, J. (2000). Crianas com Dificuldades de aprendizagem Uma abordagem cognitiva. Porto Alegre: Artmed Editora. Doris, J. L. (1993). Defining learning disables: A history of the search for consens. In G. R. Lyon, D. B. Gray, J. F. Kavaugh & N. A. Krasneger (Eds.), Better understanding learner disabilities: New views from research and their implications for education and public policies (pp. 97-116). Baltimore: Brooks. Durrant, J. (1994). A decade of research on learning disabilities: A report card on the state of the literature. Journal of Learning Disabilities, 27, 25-33. Ehly, S. & Larsen, C. (1980). Peer tutoring for individualized instruction. Boston: Allyn & Bacon. Eide, E. R. & Showalter, M. H. (2001). The effect of grade retention on education and labor market outcomes. Economics of Education Review, 20 (6), 563-576. Eiserman, W. D., Shisler, L. B. & Osguthorpe, R. T. (1987). Handicapped students as tutors: A description and integration of three years of research findings. Journal of Special Education, 11 (3), 215-231. Elbaum, B. & Vaughn, S. (2003). For which students with learning disabilities are selfconcept interventions effective? Journal of Learning Disabilities, 36 (2), 101-108.

160

Evans, S. (1981). Perceptions of classroom teachers principals and resource room teachers of the actual and desired roles of the resource teacher. Journal of Learning Disabilities, 14, 600-603. Evertson, C. M., Folger, J. K., Breda, C. & Randolph, C. (1990, April). How does in service training affect teachers instructional in small, regular and regular/aide classes? Paper presented at the Annual Convention of the American Educational Research Association, Boston. Fager, J. & Richen, R. (1999). When students dont succeed: Shedding light on grade retention. Portland, OR: NREL. Fathman, A. K. & Kessler, C. (1993). Cooperative language learning in school contexts. Annual Review of Applied Linguistics, 13, 127-140. Fernndez, L. S. (2006). Diagnstico em educao teorias, modelos e processos. Lisboa: Instituto Piaget. Ferreira, C. A. (2007). A avaliao no quotidiano da sala de aula. Porto: Porto Editora. Ferrer, M. S. (2006). Dificultades en el aprendizaje. Soria: GEU. Finn, J. D. (1990, April). Who is helped the most by small classes? Paper presented at the Annual Convention of the American Educational Research Association, Boston. Fletcher, J. M., Foorman, B. R., Boudousquie, A. B., Barnes, M., Schatschneider, C. & Francis, D. J. (2002). Assessment of reading and learning disabilities: A researchbased, intervention-oriented approach. Journal of School Psychology, 40, 27-63. Fletcher, J. M., Francis, D.J., Morris, R. D. & Lyon, G. R. (2005). Evidence-based assessment of learning disabilities in children and adolescents. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 34, 506-522. Fletcher, J. M., Morris, R. D. & Lyon, G. R (2003). Classification and definition of learning disabilities: An integrative perspective. In H. L. Swanson, K. R. Harris & S. Graham (Eds.), Handbook of learning disabilities. (pp. 30-56). New York: The Guilford Press. Fletcher, J. M.; Lyon, G.R., Fuchs, L. S. & Barnes, M. A. (2007). Learning disabilities From identification to intervention. New York: The Guilford Press. Foot, H, Morgan, M. & Shute, R. (1990). Childrens helping relationships an overview. In H. Foot, M. Morgan & R. Shute (Coord.), Children helping children. Chichester: John Wiley and Sons. Fuchs, D & Fuchs, L. S. (2005). Responsiveness-to-intervention: A blueprint for practitioners, policymakers and parents. Teaching Exceptional Children, 38, 57-61.

161

Fuchs, D & Fuchs, L. S. (2006). Introduction to response to intervention: What, why and how valid is it? Reading Research Quarterly, 41, 92-99. Fuchs, D., Fuchs, L. S. & Compton, D. L. (2004). Identifying reading disabilities by responsiveness-to-instruction: Specifying measures and criteria. Learning Disability Quarterly, 27, 216-227. Fuchs, D., Mathes, P., Fuchs, L. & Lipsey, M. (2001). Is LD just a fancy term for underachievement? A meta-analysis of reading differences between underachievers with and without the label. Nashville, TN: Vanderbilt University. Fuchs, D., Mock, D., Morgan, P. L. & Young, C. L. (2003). Responsiveness-to-intervention definitions, evidence and implications for the learning disabilities construct. Learning Disabilities Research & Practice, 18, 157-171. Fuchs, L. S. & Fuchs, D. (1998). Treatment validity: A unifying concept for reconceptualizing the identification of learning disabilities. Learning Disabilities Research and Practice, 13, 204-29. Fuchs, L. S., Fuchs, D., Phillips, N. B., Hamlett, C. L. & Karns, K. (1995). Acquisition and transfer effects of classwide peer-assisted learning strategies in mathematics for students with varying learning histories. School Psychology Review, 24 (4), 604-620. Gambrell, L. B., Mazzoni, S. A. & Alamasi, J. F. (2000). Promoting collaboration, social interaction and engagement with text. In L. Baker, M. J. Dreher & J. T. Guthrie (Eds.), Engaging young readers: Promoting achievement and motivation (pp. 119-139). New York: The Guilford Press. Garca, J. N. (1995). Manual de Dificultades de aprendizaje. Madrid: Narcea. Garca, J. N. (1997). Alumnos con necesidades curriculares y de diversidad de aprendizajes. In J. N. Garca (Dir.), Instruccin, aprendizaje e dificultades. Barcelona: LV. Garca, J. N. (2000). Historia y concepto de las dificultades de aprendizaje. In V. Santituste & J. Beltrn (Coord.), Dificultades de aprendizaje (pp. 17-46). Madrid: Sntesis. Gartin, B. C., Murdick, N. L. & Rhomberg, M. A. (2006, April). Differentiation of instruction in secondary classrooms. Paper presented at the annual meeting of the Council for Exceptional Children, Salt Lake City, UT. GEPE-ME (2008). Estatsticas da educao 06/07. Lisboa: GEPE. Gersten, R.& Dimino, J. A. (2006). RTI (response to intervention): Rethinking special education for students with reading difficulties (yet again). Reading Research Quarterly, 41 (1), 99108.

162

Gersten, R., Schiller, P. E. & Vaughn, S. (2000). Contemporary special education research: Syntheses of the knowledge base on critical instructional issues. Mahwah, NJ: LEA. Ghiglione, R. & Matalon, B. (1997). O inqurito: Teoria e prtica. Oeiras: Celta Editora. Gibson, S. A. & Dembo, M. (1984). Teacher efficacy: A construct validation. Journal of Educational Psychology, 76 (4), 569-582. Glass, G. V. & Smith, M. L. (1978). Meta-analysis of research on the relationship of class size achievement. San Francisco: FWLERD. Goldstein, H. & Woodhouse, G (2000). School effectiveness research and educational policy. Oxford Review of Education, 26 (3, 4), 33-363. Gonzlez, M. R. O. (2004). Manual de dificultades de aprendizaje. Madrid: Ed. Pirmide. Gonzlez-Pineda, J. A. & Nez-Prez, J. C. (Coords.) (1998). Dificultades del aprendizaje escolar. Madrid: Ed. Pirmide. Gorard, S. & Smith, E (2004). An international comparison of equity in national school systems. Comparative Education, 40 (1), 15-28. Greenhough, P. & Hughs, M. (1998). Parents and teachers interventions in childrens reading. British Educational Research Journal, 24 (4), 383-398. Gregory, G. H. & Chapman, C. (2001). Differentiated instructional strategies; One size doesnt fit all. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Gresham, F. M. (1991). Conceptualized behavior disorders in terms of resistance to intervention. School Psychology Review, 18, 37-50. Gresham, F. M. (1997). Treatment integrity in single-subject research. In R. Franklin, D. Allison & B. Gorman (Eds.), Design and analysis of single-case research (pp. 93118). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Gresham, F. M. (2002). Responsiveness to intervention: An alternative approach to the identification of learning disabilities. In R Bradley, L. Danielson & D. P. Hallahan (Eds.), Identification of learning disabilities: Research to practice (pp. 467-519). Mahwah, NJ: Erlbaum. Gresham, F. M. (2007). Evolution of the response-to-intervention concept: Empirical foundations and recent developments. In S. R. Jimerson, M. K. Burns & A. M. VanDerHyden (Eds.), Handbook of response to intervention (pp. 10-24) New York: Springer. Hallahan, D. P. & Keogh, B. K. (Eds.) (2001). Research and global perspectives in learning disabilities. Essays in honour of William M. Cruickshank. Mahwah, NJ: LEA.

163

Hallahan, D. P. & Mercer, C. D. (2002). Learning disabilities: Historical perspectives. In R. Bradley, L. Danielson & D. P. Hallahan (Eds.), Identification of learning disabilities: Research to practice (pp. 1-67). Mahwah, NJ: LEA. Hallahan, D. P. & Mock, D. R. (2003). A brief history of the fields of learning disabilities. In H. L. Swanson, K. S. Harris & S. Graham (Eds.), Handbook of learning disabilities (pp. 16-29). New York: The Guilford Press. Hammill, D. D. (1990). On defining learning disabilities: An emerging consensus. Journal of Learning Disabilities, 23, 74-84. Hammill, D. D. (1993). A brief look at the learning disabilities movement in the United States. Journal of Learning Disabilities, 26, 295-310. Haydn, T. (2001). From a very peculiar department to a very successful school: Transference issues arising out of a study of an improving school. School Leadership and Management, 21 (4), 415-439. Healey, W. C. (2005). The learning disability phenomenon in pursuit of axioms. Learning Disability Quarterly, 28, 115-118. Heward, W. L. (2002). Ten faulty notions about teaching and learning that hinder the effectiveness of special education. Journal of Special Education, 36, 186-205. Holmes, C. T. (1989).grade-level retention effects: A meta-analysis of research studies. N L. A. Shepard & M. L. Smith (Eds.), Flunking grades: Research and policies on retention (pp.16-33). London: The Falmer Press. Holmes, C. T. (2006). Low test scores + high retention rates = more dropouts. Kappa Delta Pi Record Winter, 2006, 56-58. Jackson, G. (1975). The research evidence on the effects of grade retention. Review of Educational Research, 45, 613-635. Jenkins, J. R. & OConnor, R. E. (2003). Cooperative learning for students with learning disabilities: Evidence from experiments, observations and interviews. In H. L. Swanson, K. R. Harris & S. Graham (Eds.), Handbook of learning disabilities (pp. 417-430). New York: The Guilford Press. Jimnez, J. E. (1999). Psicologa de las dificultades de aprendizaje. Una disciplina emergente. Madrid: Sntesis. Jimerson, S. R. (1999). On the failure of failure: Examining the association between early grade retention and education and employment outcomes during late adolescence. Journal of School Psychology, 37, (3), 243-272.

164

Jimerson, S. R. (2001). Meta-analysis of grade retention research: Implications for practice in the 21st century. School Psychology Review, 30 (3), 420-437. Jimerson, S. R., Burns, M. K. & VanDerHyden A. M. (Eds.) (2007). Handbook of response to intervention. New York: Springer. Jimerson, S. R., Burns, M. K. & VanDerHyden, A. M. (2007). Response to intervention at school: the science and practice of assessment and intervention. In S. R. Jimerson, M. K. Burns & A. M. VanDerHyden (Eds.), Handbook of response to intervention (pp 39). New York: Springer. Jimerson, S., Carlson, E., Rotert, M., Egeland, B & Sroufe, L. A. (1997). A prospective longitudinal study of the correlates and consequences of early grade retention. Journal of School Psychology, 35, 3-25. Johnson, D. & Keogh, B. K. (2001). The lives and careers of Bill and Dorothy Cruickshank. In D. P. Hallahan & B. K. Keogh (Eds.), Research and global perspectives in learning disabilities. Essays in honour of William M. Cruickshank (pp. 13-24) Mahwah, NJ: LEA. Johnson, D. W. & Johnson, R. T. (1986). Main-streaming and cooperative learning strategies. Exceptional Children, 52, 553-561. Johnson, D. W. & Johnson, R. T. (1994). Learning together. In S. Sharan (Ed.), Handbook of cooperative learning methods (pp. 51-65). Westport, CT: Praeger Publishers. Johnson, D. W., Johnson, R. T. & Stanne, M. B. (2000). Cooperative learning methods: A meta-analysis. Minneapolis: Cooperative Learning Center at the University of Minnesota. Johnson, E., Mellard, D. F., Fuchs, D. & McKnight, M. A. (2006). Responsiveness to intervention: How do it. Lawrence, KS: National Research Center on Learning Disabilities (NRCLD). Johnson, L. & Mellard, D. F. (2006). Getting started with SLD determination: After IDEA reauthorization. Lawrence, KS: National Research Center on Learning Disabilities (NRCLD). Kauffman, J. M. (1996). Research to practice issues. Behavioral Disorders, 22, 55-60. Kauffman, J. M., Hallahan, D. P. & Lloyd, D. W. (1998). Politics and the future of learning disabilities. Learning Disabilities Quarterly, 21, 277-280. Kauffman, J. M., Landrum, T. J., Mock, D. R., Sayeski, B. & Sayeski, K. L. (2007). A questo da formao das turmas. In J. M. Kauffman & J. A. Lopes (Coord.), Pode a educao especial deixar de se especial? (pp. 151-166). Braga: Psiquilibrios. 165

Kaufman, A. S. & Kaufman, N. L. (2001). Specific learning disabilities and difficulties in children and adolescents. Psychological assessment and evaluation. Cambridge: Cambridge University Press. Kavale, K. A. & Flanagan, D. P. (2007). Ability-achievement discrepancy, response to intervention and assessment of cognitive abilities/processes in specific learning disability identification: Toward a contemporary operational definition. In S. R. Jimerson, M. K. Burns & A. M. VanDerHyden (Eds.), Handbook of response to intervention (pp 130-147). New York: Springer. Kavale, K. A. & Forness, S. R. (1998). The politics of learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 21, 245-273. Kavale, K. A. & Forness, S. R. (2000). What definitions of learning disability say and dont say: A critical analysis. Journal of Learning Disabilities, 33, 239-256. Kavale, K. A. & Forness, S. R. (2003). Learning disability as a discipline. In H. L. Swanson, K. S. Harris & S. Graham (Eds.), Handbook of learning disabilities (pp. 76-93). New York The Guilford Press. Kavale, K. A. (2000). History, rhetoric and reality. Remedial and Special Education, 21 (5), 279-297. Kavale, K. A., Forness, S. R. & Bender, M. (1987). Handbook of learning disabilities. Volume I: Dimensions and diagnosis. Boston: Little, Brown and Company (INC). Kavale, K. A., Forness, S. R. & Lorsbach, T. C. (1991). Definition for definitions of learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 1 (Fall), 257- 266. Kavale, K. A., Fuchs, D. & Scruggs, T. E. (1994). Setting the record straight on learning disability and low achievement. Implications for policy making. Learning Disabilities Research and Practice, 9, 70-77. Kavale, K. A., Holdnack, J. A. & Mostert, M. P. (2005). Responsiveness to intervention and the identification of specific learning disability: A critique and alternative proposal. Learning Disability Quarterly, 28, 2-16. Kavale, K. A., Holdnack, J., Mostert, M. P. & Schmied, C. M. (2003, December). The feasibility of responsiveness to intervention approach for the identification of specific learning disability: A psychometric alternative. Paper presented at the NRCLD Responsiveness-to-Intervention Symposium, Kansas City, MO. (capturado em 31.03.2006 http://www.nrcld.org/symposium2003/kavale/index.hmtl). Keogh, B. K. (2005). Revisiting classification and identification. Learning Disability Quarterly, 28, 100-102. 166

Ketele, J. M. & Roegieres, X. (1999). Metodologia da recolha de dados. Lisboa: Instituto Piaget. Kirk, S. A. & Chalfant, J. C. (1984). Academic and developmental learning disabilities. Denver: Love Publishing Company. Kirk, S. A. (1962). Educating exceptional children. Boston: Houghton Mifflin. Kirk, S. A. (1963). Behavioral diagnosis and remediation of learning disabilities. In Conference of exploration into the problems of the perceptually handicapped child (pp. 1-7). Evanston, IL: Fund for Perceptually Handicapped Children. Klinger, J. K. & Vaughn, S. (1999). Students perceptions of instruction in inclusion classrooms: Implications for students with learning disabilities. Exceptional Children, 66 (1), 23-37. Kovacs, K. (2003). El informe de la OCDE sobre el fracaso escolar. In A. Marchesi & C. Hernndez Gil (Eds.), El fracaso escolar una perspectiva internacional (pp. 51-57). Madrid: Alianza Editorial. Kovaleski, J. F. (2005). IDEA reauthorization includes RTI: now what? Communique, 34, 26. Kovaleski, J. F. (2007). Potential pitfalls of response to intervention. In S. R. Jimerson, M. K. Burns & A. M. VanDerHyden (Eds.), Handbook of response to intervention (pp. 8089). New York: Springer. Kratochwill, T. R., Clements, M. A. & Kalymon, K. M. (2007). Response to intervention: Conceptual and methodological issues in implementation. In S. R. Jimerson, M. K. Burns &. M. VaDerHyden (Eds.), Handbook of response to intervention (pp. 25-52). New York: Springer. Landrum, T. J. & Kauffman, J. M. (2006). Behavioral approaches to classroom management. In C. M. Everstone & C. S. Weinstein (Eds.), Handbook of classroom management: Research, practice and contemporary issues. Mahwah, NJ: Erlbaum. Leite, C. & Fernandes, P. (2002). A avaliao das aprendizagens dos alunos novos contextos, novas prticas. Porto: ASA Lerner, J. W. (2000). Learning disabilities. Theories, diagnosis and teaching strategies. Boston: Houghton Mifflin. Lopes, J. A. (2001). Problemas de comportamento, problemas de aprendizagem e problemas de ensinagem. Coimbra. Quarteto Editora. Lopes, J. A. (2005). Dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita. Perspectivas de avaliao e interveno. Porto: ASA

167

Lopes, J. A., Rutherford, R. B., Cruz, M. C., Mathur, S. R. & Quinn, M. M. (2006). Competncias sociais Aspectos, comportamentais, emocionais e de aprendizagem. Braga: Psiquilibrios. Lundberg, I. & Hien, T. (2001). Reading disabilities in Scandinavia. In D. P. Hallahan & B. K. Keogh(Eds.), Research and global perspectives in learning disabilities (pp. 293309). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Lyon, G. R., Fletcher, J. M. & Barnes, M. C. (2003). Learning disabilities. In E. J. Mash & R. A. Barkley (Ed.), Child Psychopathology (pp. 520-286). New York: The Guilford Press. Lyon, G. R., Fletcher, J. M.; Shaywitz, S. E., Shywitz, B. A., Torgesen, J. K., Wood, F. B. et. al. (2001). Rethinking learning disabilities. In C. E. Finn Jr., R. A. Rothesham & C.R. Hokauson, Jr. (Eds.), Rethinking special education for a new century (pp. 259-287). Washington, DC: Thomas B. Fordham Foundation and Progressive Policy Institute. MacMillan, D. L. & Siperstein, G. (2002). Learning disabilities as operationally defined by schools. In R. Bradley, L. Danielson & D. Hallahan (Ed.), Identification of learning disabilities: Research to practice (pp. 287-333). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. MacMillan, D. L. & Speece, D. L. (1999). Utility of current diagnostic categories for research and practice. In R. Gallimore, L. P. Bernheimer, D. L. MacMillan, D. L. Speece & S. Vaughn (Eds.), Developmental perspectives on children with high-incidence disabilities (p. 111-113). Mahwah, NJ: LEA. Marston, D. (2005). Tiers of intervention in responsiveness to intervention: Prevention outcomes and learning disabilities identification patterns. Journal of Learning Disabilities, 38 (6), 539-544. Martn, M. A. C. (1994). Dificultades globales de aprendizaje. In S. M. Garca (Ed.), Bases psicopedaggicas de la educacin especial (pp. 145-168). Madrid: Marfil. Martinez, M. P., Garcia, M. C. & Montoro, J. M. (1993). Dificuldades de aprendizagem. Porto: Porto Editora. Marzano, R. J. (2000). A new era of school reform: Going where the research takes us. Aurora, CO: Mid-continent Research for Education and Learning. (ERIC Document Reproduction Service ED 454255). Marzano, R. J. (2003). What works in schools Translating research into action. Alexandria, UA: ASCD.

168

Mastropieri, M. A. & Scruggs, T. W. (2005). Feasibility and consequences of response to intervention: Examination of the issues and scientific evidence as a model for the identification of individuals with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 38 (6), 55-531. Mathes, P. G. & Fuchs, L. S. (1994). The efficacy of peer tutoring in reading for students with mild disabilities: A best-evidence synthesis. School Psychology Review, 23 (1), 59-80. McConnell, M. E. (1999). Self-monitoring, cueing, recording and managing: Teaching students to manage their own behavior. Teaching Exceptional Children, 32 (2), 14-23. McMaster, K. L. & Wagner, D (2007). Monitoring response to general education instruction, In S. R. Jimerson, M. K. Burns & A. M. VanDerHyden (Eds.), Handbook of response to intervention (pp. 223-233). New York: Springer. Mellard, D. F., Byrd, S. E., Johnson, E., Tollefson, J. M. & Boesche, L. (2004). Foundations and research on identifying model responsiveness-to-intervention sites. Learning Disability Quarterly, 27, 243-256. Merrick, J., McCreery, K & Brown, J. (1998). Student success in a standards-based system: Moving beyond social promotion and retention. A position paper of the Association of California School Administrators. Sacramento, CA: ACSA. Minke, K. et. al. (1996). Teachers experiences with inclusive classrooms: Implications for special education reform. Journal of Special Education, 30 (2), 152-186. Monedero, C. (1989). Dificultades de aprendizaje escolar: Una perspectiva neuropsicolgica. Madrid: Ed. Pirmide. Morgan, P. L., Young, C. & Fuchs, D. (2005). Peer-assisted learning strategies: An effective intervention for young readers. In G. Sideridis & T. A. Citro, Research to practice: Effective interventions in learning disabilities. (pp. 123-143). Weston: LDW. Morris, M., Nelson, J., Stoney, S. M. & Benfield, P. (1999). Disadvantaged Youth: A critical review of the literature on scope, strategies and solutions - Research Report n 169. London: DfEE. Mortimore, P & Whitty, G. (2000). Can school improvement overcome the effects of disadvantage? London: Institute of Education. Mortweet, S. L., Utley, C. A., Walker, D., Dawson, H. L., Delquadri, J. C., Reedy, S. S., Greenwood, C. R., Hamilton, S. & Ledford, D. (1999). Classwide peer tutoring: Teaching students with mild mental retardation in inclusive classes. Exceptional Children, 65 (4), 524-536.

169

Naglieri, J. A. & Reardon, S. M. (1993). Traditional IQ is irrelevant to learning disabilities Intelligent is not. Journal of Learning Disabilities, 26 (2), 127-133. Naglieri, J. A. (2001). Do ability and reading achievement correlate? Journal of Learning Disabilities, 34, 304-305. Newell, M. & Kratochwill, T. R. (2007). The integration of response to intervention and critical race theory-disability studies: A robust approach to reducing racial discrimination in evaluation decisions. In S. R. Jimerson, M. K. Burns & A. M. VanDerHyden (Eds.), Handbook of response to intervention (pp. 65-79). New York: Springer. OCDE (2007). PISA 2006 Science competencies for tomorrows world. Paris: OCDE. Osguthorpe, R. T. & Scruggs, T. E. (1986). Special education students as tutors: A review and analysis. Remedial and Special Education, 7 (4), 15-26. Pearson, P. D., Ferdig, R. E., Blomeyer, Jr., R. L.& Moran, J. (2005). The effects of technology on reading performance in the middle-school grades: A meta-analysis with recommendations for policy. Naperville, IL: Learning Point Associates. Prez, J. A. P. (1989). Fracaso escolar diagnstico e intervencin, una perspectiva neuropsicolgica. Madrid: General Pardias. Prez, J. C., Gonzlez-Pineda, J. A. & Martn, M. A. (1998). Dificultades de aprendizaje escolar. In J. A. Gonzlez-Pineda & J. C. Nez Prez (Coord.), Dificultades de aprendizaje escolar. Madrid: Ed. Pirmide. Prez, L. A., Gonzlez-Pineda, J. A. & Nez-Prez, J. C. (1998). Las dificultades de aprendizaje y las necesidades educativas especiales en un contexto de atencin la diversidad. In J. A. Gonzlez-Pineda & J. C. Nez-Prez (Coords.), Dificultades del aprendizaje escolar (pp. 67-87). Madrid: Ed. Pirmide. Perrenoud, P. (1996). La construccin del xito y del fracaso escolar. Madrid: Ediciones Morata. Perrenoud, P. (1998). LEvaluation des lves. De la fabrication de lexcellence la rgulation des apprentissages. Entre deux logiques. Bruxelles: De Boeck Universit. Perrenoud, P. P. (1999). Avaliao entre duas lgicas. Porto Alegre: Artmed Editora. Pianta, R. C., Tietbohl, O. J. & Bennett, E. M. (1997). Differences in social adjustment and classroom behavior between children retained in kindergarten and groups of age and grade matched peers. Early Education and Development, 8 (2), 137-152. Pinto, A. C. (1990). Metodologia de investigao psicolgica. Porto: Edies Jornal de Psicologia. 170

Portellano, J. A. (1991). Dificultades de aprendizaje. Madrid: Editorial Polibea. Pressley, M. & Woloshyn, V. (1995). Cognitive strategy instruction that really improves childrens academic performance. Cambridge, MA: Brookline Books. Pressley, M. (2002). Reading instruction that works: The case for balanced teaching (2nd Ed.). New York: The Guilford Press. Pujols Maset, P. (2004). Aprender juntos alumnos diferentes. Los equipos de aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona: Editorial Octaedro. Puma. M. J., Jones, C. C., Rock, D. & Fernandez, R. (1993). Prospects: The congressionally mandated study of educational growth an opportunity (Intern Report). Bethesda, MD: Abt. Rathvon, N. (2003). Effective school intervention. New York: The Guilford Press. Rebelo, J. A. S. (1993). Dificuldades da leitura e da escrita em alunos do ensino bsico. Rio Tinto: ASA. Reid, R. & Lieneman, T. O. (2006). Strategy instruction for students with reading disabilities. New York: The Guilford Press. Reschly, D. J. (2002). Minority overrepresentation: The silent contributor to LD prevalence and diagnostic confusion. In R Bradley, L. Danielson & D. Hallahan (Eds.), Identification of learning disabilities: Research to practice (pp. 361-368). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Reschly, D. J., Tilly, W. D. & Grimes, J. P. (1999). Special education in transition functional assessment and noncategorial programming. Longmont, CO: Sopris West. Rey, B., Carette,V., DeFrance, A. & Kahn, S. (2005). As competncias na escola Aprendizagem e avaliao. Vila Nova de Gaia: Edies Gailivro. Reynolds, A. J. et. al. (2002). Age 21 cost-benefit analysis of the title I Chicago child-parent centers. Educational Evaluation and Policy Analysis, 24 (4), 267-303. Reynolds, C. R. (1992). Two key concepts in the diagnosis of learning disabilities and the habilitation of learning. Learning Disability Quarterly, 15 (Winter), 2-12. Richardson, V. (1995). O tempo e o espao. In R. I. Arends, Aprender a ensinar (pp. 79-107). Lisboa: McGraw-Hill Portugal. Robertson, A. S. (1997). When retention is recommended, what should parents do? (ERIC Documentation Reproduction Service ED 408102). Robinson, G. E. & Wittbols, J. H. (1986). Class size research: A related cluster analysis for decision making. Arlington, VA: Educational Research Service.

171

Robinson, G. E. (1990). Synthesis of research on class size. Educational Leadership, 47 (7), 80-90. Roderick, M. (1994). The path to dropping out: Evidence for intervention. Connecticut: Auburn House. Rohrbeck, C. A., Ginsburg-Block, M. D., Fantuzzo, J. W. & Miller, T. R. (2003). Peerassisted learning interventions with elementary school students: a meta-analytic review. Journal of Educational Psychology, 92 (2), 240-257. Saenz, L. M., Fuchs, L. S. & Fuchs, D. (2005). Peer-assisted learning strategies for English language learners with learning disabilities. Exceptional Children, 71 (3), 231-247. Sammons, P. (1999). School effectiveness: Coming of age in the twenty-first century. Lisse: Swets an Zeitlinger. Sanetti, L. H. & Kratochwill, T. R. (2005). Treatment integrity assessment within a problemsolving model. In R. Brown-Chidsey (Ed.), Assessment for intervention: A problemsolving approach. (pp. 304-325). New York: The Guilford Press. Santituste, V. & Beltrn, J. (2000). Dificultades de aprendizaje. Madrid: Sntesis. Santituste, V. & Gonzlez-Prez, J. (2005). Dificultades de aprendizaje e intervencin psicopedaggica. Madrid: Editorial CCS. Schumm, J. S., Vaughn, S. & Elbaum, B. E. (1996). Teachers perceptions of grouping practices for reading instruction. NRC Year Book, 543-551. Scruggs, T. W. & Mastropieri, M. A. (2002). Out babies and bathwater: addressing the problems of identification of learning disabilities. Learning Disabilities Quarterly, 25 (2), 155-168. Setencich, J. (1994, March). The impact of early grade retention on the academic achievement and self-esteem of seventh and eight grade students. Paper presented at the Annual Convention of the National Association of School Psychologists. Seattle. Shapiro, E. S. & Clemens, N. H. (2005). Conducting systematic direct classroom observations to define school-related problems. In R. Brown-Chidsey (Ed.), Assessment for intervention a problem-solving approach (pp. 175-199). New York: The Guilford Press. Shaw, S. F., Cullen, J. P., McGuire, J. M. & Brinckerhoff, L. C. (1995). Operationalizing a definition of learning disabilities. Journal of Learning disabilities, 28 (9), 586-597. Shepard, L. & Smith, M. (1990). Synthesis of research on grade retention. Educational Leadership, 47 (8), 84-88.

172

Shepard, L. & Smith, M. (Eds.) (1989). Flunking grades: Research and policies on retention. London: The Falmer Press. Sheridan, S. M. & Gurkin, T. B. (2000). The ecology of school psychology: Examining and changing our paradigm for the 21st century. School Psychology Review, 29, 485-502. Sheridan, S. M. & McCurdy, M. (2005). Ecological variables in school-based assessment and intervention planning. In R. Brown-Chidsey (Ed.), Assessment for intervention: A problem-solving approach. (pp. 43-64). New York: The Guilford Press. Shunk, D. H. & Zimmerman, B. J. (1997). Developing self efficacious readers and writers: The role of social and self-regulatory processes. In J. T. Guthrie & A. Wigfield (Eds.), Reading engagement: Motivating readers through integrated instruction (pp. 34-50). Newark, DE: International Reading Association. Sideridis, G. D. & Citro, T. A. (2005). Research to practice: Effective interventions in learning disabilities. Weston: LDW. Siegel, L. S. (1989). IQ is irrelevant to the definition of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 22(8), 469-468. Siegel, L. S. (1999). Issues in the definition and diagnosis of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 23, 304-319. Siegel, L. S. (2003a). IQ Discrepancy definitions and the diagnosis of LD: Introduction to the special issue. Journal of Learning Disabilities, 36, 2-3. Siegel, L. S. (2003b). Basic cognitive processes and reading disabilities. In H. L. Swanson, K. R. Harris & S. Graham (Eds.), Handbook of learning disabilities (pp. 158-181). New York: The Guilford Press. Sil, V. (2002). Alunos em situao de insucesso escolar: Percepes, estratgias e opinies dos professores estudo exploratrio. Dissertao de Mestrado. Braga: Universidade do Minho. Sil, V. (2004). Alunos em situao de insucesso escolar. Lisboa: Instituto Piaget. Simmons, D. C., Fuchs, D., Fuchs, L. S., Hodge, J. P. & Mathes, P. G. (1994). Importance of instructional complexity and role reciprocity to classwide peer tutoring. Learning Disabilities and Practice, 9, 203-212. Slavin, R. E. (1990). Cooperative learning: Theory, research and practice. Boston: Allyn & Bacon. Slavin, R. E. (1994). Preventing early school failure the challenge and the opportunity. In R. E. Slavin, N. L. Karweit & B. A. Wasik (Eds.), Preventing early school failure (pp. 112). Boston: Allyn & Bacon. 173

Slavin, R. E., Karweit, N. L. & Wasik, B. A. (Eds.) (1994). Preventing early school failure. Boston: Allyn & Bacon. Slider, N., Noell, G. & Williams, K. (2006). Providing practicing teachers classroom management professional development in a brief self-study format. Journal of Behavioural Education, 15 (4), 215-228. Smith, E. & Gorard, S. (2002). What does PISA tell us about equity in education systems? Occasional paper 54. Cardiff: Cardiff University School of Social Sciences. Smith, E. (2007). Analysing underachievement in schools. London: Continuum. Snow, D. R., Barley, Z. A., Laner, P. A. Arens, S. A., Apthorp, H. S. Englert, K. S. & Akiba, M. (2007). Compreender o risco educacional. Como responder s necessidades dos alunos com desempenhos acadmicos fracos. Porto: Porto Editora. Solis, M. P. (2003). Orientacin educativa y dificultades de aprendizaje. Madrid: Thomson Editores Spain. Sousa, A. (2005). Investigao em educao. Lisboa: Livros Horizonte. Sousa, C. P. (Org.) (2000). Avaliao do rendimento escolar. Campinas: SP: Papirus Editora. Speece, D. L. & Shekitka, L. (2002). How should reading disabilities be operationalized? A survey of experts. Learning Disabilities Research & Practice, 17, 118-123. Speece, D. L., Case, L. P. & Molloy, D. E. (2003). Responsiveness to general education instruction as the first gate to learning disabilities identification. Learning Disabilities Research and Practice, 18, 147-156. Stanford, P. (2003). Multiple intelligence for every classroom. Intervention in school and clinic, 39 (2), 80-85. Stanovich, K. E. (1991). Conceptual and empirical problems with discrepancy definitions of reading disability. Learning Disability Quarterly, 14 (Fall), 269-280. Stanovich, K. E. (1999). The sociometries of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 32, 350-361. Sterling-Turner, H. E., Watson, T. S. & Moore, J. W. (2002). The effects of direct training on treatment outcomes in school consultation. Scholl Psychology Quarterly, 17, 67-77. Sterling-Turner, H. E., Watson, T. S., Wildmon, M., Watkins, C. & Little, E. (2001). Investigating the relationship between training type and treatment integrity. School Psychology Quarterly, 16, 56-67. Stevens, R, J. & Slavin, R. E. (1995a). The cooperative elementary school: Effects on students achievement, attitudes and social relations. American Educational Research Journal, 32, 321-351. 174

Stevens, R, J. & Slavin, R. E. (1995b). Effects of a cooperative learning approach in reading and writing on academically handicapped and non handicapped students. Elementary School Journal, 95, 241-262. Surez, A (1995). Dificultades en el aprendizaje. Un modelo de diagnstico y de intervencin. Madrid: Santillana. Sutherland, K. S. & Wehby, J. H. (2001). Exploring the relationship between increased opportunities to respond to academic requests and the academic behavioral outcomes of students with EBD: A review. Remedial and Special Education, 22, 113-121. Swanson, H. L. & Deshler, D. (2003). Instructing adolescents with learning disabilities: converting a meta-analysis to practice. Journal of Learning Disabilities, 36 (2), 124135. Swanson, H. L. & Hoskyn, M. (1999). Definition x treatment interactions for students with learning disabilities. School Psychology Review, 28, 644-658. Swanson, H. L. & Sachs-Lee, C. (2000). A meta-analysis of single-subject-design intervention research for students with LD. Journal of Learning Disabilities, 33, 114136. Swanson, H. L. (1991). Operational definitions and learning disabilities: an overview. Learning Disability Quarterly, 14 (Fall), 242-254. Swanson, H. L. (2000). What instruction works for students with learning disabilities? Summarizing the results from a meta-analysis of intervention studies. In R. Gersten, E. P. Schiller & S. Vaughn (Eds.), Contemporary special education research: Syntheses of the knowledge bases on critical instructional issues. (pp. 1-30). Mahwah, NJ: LEA. Swanson, H. L., Harris, K. & Graham., S. (Eds.) (2003). Handbook of learning disabilities. New York: The Guilford Press. Swanson, H. L., Hoskyn, M. & Lee, C. (1999). Interventions for students with learning disabilities: a meta-analysis of treatment outcome. New York: The Guilford Press. Terrien, W. J. (2004). Fluency and comprehension gains as a result of repeated reading a meta-analysis. Remedial and Special Education, 25 (4), 252-261. Tilly, W. D. III (2002). Best practices in psychology as a problem-solving enterprise. In A. Thomas & J. Grimes (Eds.), Best practices in school psychology IV (pp. 21-36). Bethesda, MD: National Association of School Psychologists. Tomlinson, C. A. (1999). The differentiated classroom: Responding to the needs of all learners. Alexandria, VA: A.S.C.D.

175

Torgesen, J. K. (2000). Individual differences in response to early interventions in reading: The lingering problem of treatment resisters. Learning Disabilities Research and Practice, 15, 55-64. Torgesen, J. K., Alexander, A. W., Wagner, R. K., Rashotte, C. A., Voeller, K. S. & Conway, T. (2001). Intensive remedial instruction for children with severe reading disabilities: Immediate and long-term outcomes from two instructional approaches. Journal of Learning Disabilities, 34, 33-58. Tsui, H. (1995). General and resource class teachers feeling of personal efficacy and attitude towards classroom collaboration. School Psychology International, 16, 365-377. Tuckman, B. W. (2000). Manual de investigao em educao. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian. Vaughn, S. & Fuchs, L. S. (2003). Redefining learning disabilities as inadequate response to instruction: The promise and potential problems. Learning Disabilities Research and Practice, 18, 137-146. Vaughn, S. & Schumm, J. (1996). Classroom ecologies: classroom interactions and implications for inclusion of students with learning disabilities. In D. L. Speece & . K. Keogh (Eds.), Research on classroom ecologies (pp. 107-124). New Jersey: LEA. Vaughn, S., Linan-Thompson, S. & Hickman, P. (2003). Response to instruction as a means of identifying students with reading/learning disabilities. Exceptional Children, 69, 391-409. Veenman, S., Kenter, B. & Post, K. (2000). Cooperative learning in Dutch primary classrooms. Educational Studies, 26 (3), 281-302. Vellutino, F. R., Scanlon, D. M. & Zhang, H. (2007). Identifying reading disability based on response to intervention: Evidence from early intervention research. In S. R. Jimerson, M. K. Burns & A. M. VanDerHyden (Eds.), Handbook of response to intervention (pp 185-211). New York: Springer. Vellutino, F., Scanlon, D. & Tanzman M. (1998). The case for early intervention in diagnosing reading disability. Journal of School Psychology, 36, 367-397. Vellutino, F., Scanlon, D., Sipay, E., Small, S., Pratt, A., Chen, R. & Denckla, M. (1996). Cognitive profiles of difficult-to-remediate and readily remediated poor readers: Early intervention as a vehicle for distinguishing between cognitive and experimental deficits as basic causes of specific reading disability. Journal of Educational Psychology, 88, 601-638.

176

Vernez, G., Krop, R. A. & Rydell, C. P. (1999). Closing the education gap: Benefits and costs. Santa Monica, CA: Rand Corporation. Vidal, J. G. & Manjn, D. G. (2001). Dificultades de aprendizaje e intervencin psicopedaggica. Concepto, evaluacin e tratamiento (Vol. I). Madrid: Editorial EOS. Wasik, B. A. & Karweit, N. L. (1994). Off to a good start, In R. E. Slavin, N. L. Karweit & B. A. Wasik (Eds.), Preventing early school failure (pp. 13-57). Boston: Allyn & Bacon. Wedell, K. (2001). British orientation to specific learning disabilities. In D. P. Hallahan & B. K. Keogh Eds.), Research and global perspectives in learning disabilities (pp. 239254). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. West, A. & Pennell, H. (2003). Underachievement in schools. London: RoutledgeFalmer. West, A., Noden, P., Edge, A. & David, M. (1998). Parental involvement in education in and out of school. British Educational Research Journal, 24 (4), 461-486. Wettengel, L. & Prol, G. (Comps.) (2006). Tratamiento de los problemas en el aprendizaje. Buenos Aires: Noveduc. Wiegmann, D. Dansereau, D & Patterson, M. (1992). Cooperative learning. Effects of role playing and ability on performance. Journal of Experimental Education, 60 (2), 109116. Wigfield, A. (2000). Facilitating childrens reading motivation. In L. Baker, M. J. Dreher & J. T. Guthrie (Eds.), Engaging young readers: Promoting achievement and motivation (pp. 140-158). New York: The Guilford Press. Woolfolk, A., Hughes, M. & Walkup, V. (2008). Psychology in education. Harlow: Pearson. Word, E., Johnson, J., Bain, H. P., Fulton, B. D., Zaharias, J. B., Linz, M. N., Achilles, C. M., Folger, J. & Breda, C. (1990). Student/teacher achievement ratio (STAR): Tennessees K3 class size study, final report. Nashville: Tennessee State Department of Education. Ysseldyke, J. E., Algozzine, B., Shinn, M. R. & McGue, M. (1982). Similarities and differences between low achieves and students classified learning disabled. Journal of Special Education, 16, 73-85. Zill, N., Loomis, L. & West, J. (1997). The elementary school performance and adjustment of children who enter kindergarten late or repeat kindergarten: Findings from national surveys. Washington, DC: Department of Education, National Center for Educational Statistics.

177

ANEXOS

178

ANEXO 1

179

GRELHA DE OBSERVAO VERSO FINAL PARA INVESTIGAO

GRELHA DE OBSERVAO
Observao n ____ Ano Escolaridade ____

1 Colocao dos Alunos

frente Colocao dos Alunos com BR

Atrs

No meio

2 Interaces 2.1 Registo de Frequncias

15 minutos 15/30 minutos Interaces com o(s) aluno(s) com BR Registo de Frequncias (ex.: //// // ) 60/75 minutos 75/90 minutos 30/45 minutos 45/60 minutos

180

2.2 Tipo de Interaco

Sim Positivas Sim Neutras Sim Tipo de Interaco Admoestaes Ironia/Gozo Negativas Depreciaes Discriminao No No No

3 Adaptao de Estratgias

Sempre

Muitas Vezes

Raramente

Nunca

Dar mais tempo Explicar de novo Alterar o grau de dificuldade da tarefa/actividade Dar instrues mais explcitas Ajudar o aluno Esclarecer/clarificar dvidas Outras estratgias

181

4 Instrues de ensino

Sempre Globais Instrues de ensino Especficas Ambas

Muitas Vezes

Raramente

Nunca

5 Monitorizao dos trabalhos escolares

Sempre

Muitas Vezes

Raramente

Nunca

Monitorizao dos trabalhos escolares

182

ANEXO 2

183

ENTREVISTA VERSO FINAL PARA INVESTIGAO

Entrevista n ____

GUIO QUESTES
1. Na sua turma tem alunos com baixo rendimento acadmico (BR). Como foi feita a colocao dos mesmos na sala de aula? (por exemplo: aleatoriamente; por sua indicao; por escolha deles). Porqu?

2.

Relativamente s dificuldades destes alunos, diga de forma especfica, objectiva e detalhada, o que faz com eles (que estratgias utiliza no seu ensino).

3.

De forma objectiva caracterize as dificuldades dos alunos com BR, especificando se falham ao nvel: 3.1. Da leitura (compreenso, descodificao) 3.2. Da escrita (erros) 3.3. Do clculo matemtico (compreenso, descodificao, erros de clculo)

4.

Considera que estes alunos, ao longo do ano lectivo, se aproximaram da mdia da turma? Porqu?

5.

Porque que acha que estes alunos no atingiram o nvel mnimo exigido para o ano de escolaridade?

6.

Em sua opinio possvel, numa turma como esta, ser eficaz no acompanhamento dos alunos com BR? Porqu?

184

ANEXO 3

185

QUESTIONRIO VERSO FINAL PARA INVESTIGAO

Questionrio a Professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico

I PARTE DADOS BIOGRFICOS

1 Sexo:

36/45

2 Idade (em anos): < 25 26/35

46/55

> 56

3 Tempo de Servio (em anos): < 10 11/20

QZP
Mestrado

> 21

4 Habilitaes Acadmicas / Literrias (grau mais elevado adquirido):

Bacharelato Licenciatura

Doutoramento

5 Situao Profissional. QE

A leccionar turma Em Apoio Educativo Educao Especial Outra(s) funo(es)

No

Contratado

6 Situao Actual: Sim

Sim

No

186

II PARTE
Responda colocando um X em apenas uma nica opo RELATIVAMENTE AOS ALUNOS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM:

Acordo
Concordo Totalmente

Desacordo
Discordo Totalmente

Concordo

Devia ser possvel reprov-los mais facilmente (p. ex.: no 1 ano) Deveriam ser formadas turmas homogneas (p. ex. por nvel de conhecimentos) Deveria haver ajudas professores de apoio) disponveis nas escolas (p. ex.

muito difcil ensin-los ao mesmo tempo que se ensina o restante grupo/turma Tenho dificuldades em identificar especificamente as suas dificuldades O problema fundamental destes alunos a falta de ateno (esto desatentos) Mesmo sem interveno imediata a probabilidade de estes alunos recuperarem razovel A tendncia estes alunos estarem cada vez mais longe do grupo/turma (ao nvel do empenhamento e da aprendizagem) essencial saber em que ponto exacto se encontram relativamente Leitura, Escrita e Clculo Devem ser agrupados com alunos do mesmo nvel

10

Discordo

187

Raramente

Sempre

Muitas Vezes

11

Adapto as tarefas ao tipo de dificuldades destes alunos

12

Dou-lhes treino especfico em leitura e/ou escrita e/ou matemtica Ensino-lhes estratgias textos (leitura) especficas de compreenso de

13

14

Peo ajuda extra-lectiva para estes alunos

15

Se constato que um aluno tem dificuldades intervenho de imediato No avano para o nvel seguinte (p. ex. na leitura ou na matemtica) sem que o nvel anterior esteja consolidado Dou sempre instrues/explicaes especficas a estes alunos

16

17

18

Promovo a cooperao e a entreajuda entre estes alunos e o resto do grupo/turma Ensino individualmente estes alunos

19

20

Costumo ocupar estes alunos com tarefas diversificadas (p. ex. distribuir/arrumar materiais e/ou livros, limpar o quadro, etc.) Utilizo o intervalo para estes alunos fazerem tarefas/actividades que no conseguem fazer na aula as

21

22

Recorro a pedagogias diferenciadas para que estes alunos aprendam e ultrapassem as suas dificuldades

Nunca

188