Autonomia e Gesto das ETIs na RAM: Dos conceitos s realidades

Arnaldo Jos Dinis Fonseca

Trabalho no mbito da disciplina de Politicas Educativas Doutoramento em Educao rea de Inovao Pedaggica

Junho 2012

ndice
1. 2. 3. 4. a) b) c) d) e) 5. 6. Introduo ................................................................................................... 3 Domnio dos conceitos ............................................................................... 4 Domnio normativo .................................................................................... 6 Domnio das prticas ................................................................................ 13 1 Ciclo na RAM: Que Gesto? Que autonomia? ................................. 13 Instrumentos de Autonomia .................................................................. 16 Descentralizao/Desconcentrao ....................................................... 17 Contratos de autonomia ........................................................................ 18 Conselhos Municipais de Educao ..................................................... 18 Concluso ................................................................................................. 20 Referencias Bibliogrficas ........................................................................ 21

Autonomia e Gesto das ETIs na RAM: Dos conceitos s realidades

ARNALDO JOS DINIS FONSECA

1.

Introduo

A temtica relativa administrao e gesto das escolas em Portugal vem, de h longo tempo, aparecendo associada questo recorrente da autonomia em contexto escolar, generalizando-se a perceo desta ltima, como uma condio sine qua non para a melhoria generalizada dos processos de gesto nas escolas, bem como, para o incremento do grau de democraticidade e participao dos vrios intervenientes da comunidade educativa, no destino e na tomada de decises fundamentais nos diversos nveis da realidade de cada escola. Tal fato tambm uma realidade na RAM, consubstanciado, entre outros, na promoo de diversos colquios pela Secretaria Regional de Educao, nomeadamente os denominados Encontros de Administrao e Gesto escolar, os quais se iniciaram em 2001, e em que a temtica da autonomia escolar regularmente discutida por diversos intervenientes. Do mesmo modo, a realidade da Escola a Tempo Inteiro no 1 Ciclo, na qual a RAM foi pioneira na sua implementao em 1995, para alm de implicar um reforo significativo dos recursos humanos e materiais implicou, tambm um acrscimo muito significativo das exigncias em aspetos do domnio organizacional e de gesto da escola. Deste modo o presente trabalho pretende analisar, de uma forma relacional, os princpios que regem o iderio de autonomia associado gesto das ETIs com as prticas realmente desenvolvidas tendo em conta os diversos contexto de aplicao. Assim, num primeiro momento, aborda-se o conceito de autonomia e as diversas caractersticas e perspetivas que a mesma pode encerrar em contexto escolar, seguindo-se, num segundo momento, uma anlise dos diversos normativos legais que diretamente se encontram associados ou que regulam as questes relativas s temticas da autonomia e da gesto das escolas, tanto no contexto nacional como no regional.

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2.

Domnio dos conceitos

O termo autonomia, em contexto escolar, vem sendo associado genericamente a um sentido de melhoria na qualidade da educao, nomeadamente no mbito de reformas empreendidas na educao. Esta perspetiva de melhoria da qualidade na educao partindo da associao da autonomia a uma lgica de descentralizao e participao dos diferentes intervenientes na escolar comprovada pela afirmao de Delors (1996) de que Existe um certo nmero de argumentos a favor da transferncia de responsabilidades para o nvel regional ou local se, de facto, se pretende, em especial, melhorar a qualidade de tomada de decises, aumentar o sentido de responsabilidade das pessoas e coletividades e, de um modo geral, estimular a inovao e participao de todos. (pp.148) Neste sentido, torna-se premente, antes de mais, clarificar as diversas caractersticas que o conceito de autonomia possa assumir no mbito escolar. Se considerarmos a afirmao de Machado (1982) de que a autonomia se pode considerar como o poder de se auto-determinar, de auto-regular os prprios interesses, ou o poder de se dar a sua prpria norma (p.8) , temos que considerar uma perspetiva abrangente na qual, esta conceo de autonomia, implicaria a capacidade da escola decidir sobre as matrias mais importantes que caraterizam a sua prpria vivencia diria. Alves (citado por Quintaneiro,1991), esclarece de uma forma mais objetiva os parmetros sobre os quais a escola pode construir a sua autonomia referindo que a autonomia escolar a capacidade de a escola exercer o poder e de definir as suas prprias finalidades, estruturas, organizativas, os currculos, os programas, os estatutos e ainda as normas gerais e especficas (p.35). Neste sentido a autonomia assume claramente a carateristica de um exerccio efetivo de poder de deciso. No entanto ao associarmos o conceito de autonomia com a capacidade de poder de deciso temos necessariamente de considerar o seu carter relacional, pois falar de
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autonomia, implica o outro ou outros intervenientes a partir dos quais se possa exercer essa relao de autonomia, pois a mesma se exerce sempre num contexto de interdependncia e num sistema de relaes ( Barroso, 1996:17). Le Moigne (1983) releva o desenvolvimento da autonomia de uma organizao, e deste modo tambm da escola, como a capacidade de auto-organizao no mbito do desenvolvimento de mltiplas interaces no contexto em que se insere a instituio. Deste modo, deve-se assumir em 2 vertentes: por um lado no domnio da auto-produo, ou seja na sua capacidade de exerccio de poder de deciso em diferentes vertentes pedaggica, cultural, cientifica, administrativa, financeira - entre outras possveis; por outro, no domnio do auto-conhecimento, pois o exerccio desses poderes de deciso implicam, forosamente, um profundo conhecimento da prpria realidade interna da escola, das suas caractersticas, e do contexto em que se encontra inserida. Esta segunda vertente relativa ao auto-conhecimento da escola leva-nos a considerar uma dicotomia que Barroso (1996) identifica como consistindo na oposio entre autonomia decretada e autonomia construda . De fato esta capacidade de

autoconhecimento da prpria escola, a perceo profunda da sua prpria realidade, dos seus atores, das suas dinmicas e dos seus interesses, fornece as bases para que a escola possa e saiba construir a sua prpria identidade e deste modo a sua prpria autonomia. Assim, mais do que aguardar as margens de manobra que os normativos legais possam ir contemplando no domnio da autonomia da escolas ou seja a tal autonomia decretada-, a escola deve ir se auto-organizando, criando uma cultura e identidade, buscando as suas prprias estratgias de se projetar e dimensionar no melhoria da qualidade da aprendizagem dos seus alunos, no esquecendo contudo que esta desenvolvida muitas vezes dentro dos muros que a tal autonomia decretada, proveniente dos servios centrais, estabelece. Por fim, o conceito de autonomia no domnio escolar, surge normalmente associado ideia de descentralizao, levando Fernandes (citado por Quintaneiro, 1991, p.50) a afirmar que Descentralizao e autonomia, expresses tambm designadas por gesto centrada na escola, so conhecidas como um conjunto de medidas polticas, determinadas para diminuir o poder do Estado na prestao do servio pblico de educao. Assim, se ao entendermos por centralizao a capacidade e poder exclusivos
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do Estado tomar a generalidade das decises relativas educao, num poder exercido exteriormente prpria escola e independentemente das suas caractersticas ou aspiraes, a descentralizao ter que focalizar esse poder efetivo de deciso numa estrutura flexvel, em qua as escolas possam ter uma certa capacidade de assumir e implementar decises estratgicas, que impliquem o assumir de opes estruturantes para a sua prpria realidade, cabendo neste caso s estruturas dependentes do Estado mais um papel de superviso e monitorizao, nomeadamente em relao a determinados preceitos legais fundamentais.

3.

Domnio normativo

A anlise histrica do domnio normativo relativo aos diversos elementos e vertentes relativos autonomia e gesto das escolas, nomeadamente as do 1 Ciclo, leva-nos a identificar essencialmente 3 grandes perodos histricos nos quais o contexto sociopoltico foi determinante no modelo e nas opes seguidas neste mbito. De fato, no s no 1 Ciclo, mas no ensino em geral em Portugal, poderemos identificar um perodo inicial que, genericamente, vai do incio do sc. XX at revoluo de Abril de 1974, no qual se pode considerar ser a centralizao, a caracterstica principal no domnio da gesto e administrao; um perodo de revoluo que se inicia com a revoluo propriamente dita e que dura aproximadamente 2 anos, caraterizado por uma forte instabilidade; e, finalmente, um perodo que se pode caraterizar pela normalizao, iniciado em 1976, fortemente influenciado pelos princpios da Constituio nesse ano aprovada, vindo a emergir de uma forma significativa, no contexto escolar, o conceito de gesto democrtica. No referido perodo da centralizao, considera-se que praticamente

impossvel falar de autonomia (DAPP, 2001:14), pois enquadra-se num contexto poltico caraterizado por uma ditadura, no qual as diversas instituies, e entre elas a escola, atuavam dentro dos estreitos limites estabelecidos por um forte centralismo, sendo que no caso desta ltima todos os elementos estruturantes horrios, programas, livros, currculo, e at pedagogias- eram definidos prvia e exteriormente escola. No
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1 Ciclo, chamado na altura Ensino Primrio, a gesto da escola estava entregue na figura do diretor, figura esta criada pelo Dec. Lei n 6.137 de 29/9 de 19191, o qual deveria articular a sua ao com o respetivo inspetor e com as juntas escolares da rea. Um exemplo bem ilustrativo da falta de autonomia, at no domnio pedaggico, patente no Artigo 14 deste diploma ao definir que a professora primria dever reduzir a sua aco simples misso de guia, directora, intrprete, que formule questes, que estabelece problemas, esclarece erros, corrige desvios [...]. Mais de meio sculo entretanto se passou sem que nada se alterasse no referente gesto e administrao nas escolas do 1 Ciclo, e mesmo o incipiente aroma de autonomia administrativa2 que o Dec. Lei n 513/73 de 10/10 - no seguimento dos princpios reformadores da clebre Lei 5/73 de 25/7 de Veiga Simo, e da prpria primavera marcelista s se aplicava ao denominado ensino preparatrio e secundrio. O perodo da revoluo caraterizado por uma fortssima instabilidade em todos os nveis da realidade escolar, semelhana do contexto sociopoltico da poca ps 25 de Abril, num turbilho eufrico de alteraes no domnio educativo, no seguimento de uma perspetiva generalizada de rutura com a realidade anterior, e numa conjuntura poltica de radicalismo de esquerda. De acordo com Delgado e Martins (2001) Podemos referir que Na transio dos modelos de gesto autocrtica e de direco no democrtica (anteriores ao 25 de Abril) para os modelos que se seguiram, surgiram formas de autogesto que, conforme os casos, fizeram cortes mais ou menos radicais com a estrutura central do Ministrio da Educao, dando origem a algumas formas de autonomia geralmente legitimadas por prticas de democracia directa.(p.14). Um exemplo ilustrativo decorre com o Dec. Lei. N 176/74 de 29/4 (4 dias aps a revoluo) , o qual entre outras medidas exonera reitores e diretores criando Comisses de Gesto, chegando os membros destas, numa primeira fase, a serem eleitos por brao no ar, gerando-se assim um primeiro sentimento de verdadeira participao democrtica no domnio da gesto e administrao das escolas ( embora esta figura das Comisses de Gesto no se aplicasse escola primria). No entanto, de acordo com Lima (2008, pag.1) estas

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Atente-se que na altura a numerao dos diplomas no era por ano, mas sim sequencial. E mesmo esta exercida debaixo de uma forte superviso da Direco Geral da Administrao Escolar.
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prticas de autogesto consistiram numa realidade efmera, com incidncia muito diferenciada de escola para escola, construda localmente e a partir de baixo, desafiando os governos e a governao.3 No respeitante ao Ensino Primrio, decorre um perodo experimental de um ano com a vigncia Desp n 68/74 e posteriormente do Despacho 1/75 que o complementa, que embora alterando alguns aspetos organizacionais e de gesto, no contempla a introduo de quaisquer mecanismos de gesto democrtica neste nvel de ensino. De fato, a grande revoluo decorre com a Desp n 40/75 4 de 8/11 que implementa a gesto democrtica neste nvel de ensino, definindo as atribuies dos rgos de gesto. De acordo com Almeida et al ( 2010) este diploma legal incentiva a participao dos pais, autarquias, comisses de moradores e de aldeias na gesto e estipula que os diretores so eleitos pelo conselho escolar e definido a existncia de um delegado escolar.(p.62). Assim, os princpios revolucionrios da gesto democrtica chegavam s escolas primrias, nomeadamente pela dimenso participativa atravs da eleio do diretor pelos restantes docentes, bem como a colegialidade que a maioria das decises implicava, e que justificava a existncia do denominado Conselho Escolar, composto por todos os docentes da escola. No entanto, embora coerente com os princpios polticos da poca, o excessivo poder deliberativo do Conselho Escolar e, por

consequncia, a fragilidade de poder efetivo de deciso do diretor, acabam por ser consideradas fragilidades importantes neste diploma, justificando a sua posterior desvirtualizao decorrente de sucessivas alteraes ao mesmo5. A partir de 1976, com a aprovao da Constituio da Repblica Portuguesa, e principalmente com o Dec. Lei n 769-A/76 de 23/10 (conhecido como Decreto Cardia) que veio reconhecer e consolidar o modelo da gesto democrtica aceitando a administrao central por regulamentar, deste modo, muitas dos atos de gesto entretanto implementadas na prtica, entramos no chamado perodo da normalizao,
3

A provar pode-se referir o Dec Lei n 735-A/74 de 21/12 , que passados somente 8 meses, extigue as Comisses de Gesto e volta a criar estruturas diretamente dependentes dos servios centrais do Ministrio da Educao e Cultura. 4 Paradoxalmente este diploma nunca teve fora legal absoluta, no podendo considerar-se de carter obrigatrio pois nunca chegou a ser publicado em Dirio do Governo. 5 De notar contudo, que este ainda o diploma legal estruturante da gesto e administrao das escolas de 1 Ciclo na RAM, como posteriormente se abordar.
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no qual a ideia da participao um dos elementos estruturantes da denominada gesto democrtica e em que os processos relativos ao ideal de autonomia nas escolas comeam a desenvolver-se mais significativamente. Entramos agora numa fase de abundante produo legislativa no respeitante educao em geral e administrao e gesto das escolas em particular. Primeiramente de salientar o diploma estruturante do sistema educativo a Lei n 46/86 de 14/10 Lei de Bases do Sistema Educativo, que no tocante gesto das escolas prev que a direo das escolas seja assegurada por rgos prprios nos quais tm assento representantes no s dos docentes, mas tambm dos no docentes; a distribuio do poder, no respeitante a certas decises educativas, com base na descentralizao dos rgos de gesto; bem como a participao alargada a outros elementos da comunidade escolar na definio de opes de gesto da vida da escola. Chegamos ento ao Dec. Lei n 43/89 de 3/2, aquele que realmente veio, pela primeira vez, estabelecer os pilares para o estabelecimento de alguma autonomia nas escolas, e tambm por isso, denominado decreto da Autonomia. Logo no n 3 do Art. 2 esclarece que A autonomia da escola desenvolve-se nos planos cultural, pedaggico e administrativo, dentro dos limites fixados pela lei. De acordo com Martins e Delgado (2002, p.22) este diploma estabelece um quadro orientador e flexvel da autonomia da escola , estabelecendo o Projeto Educativo como o grande instrumento de autonomia da escola, atravs do qual esta dever expressar o seu plano e ao, em conjunto com o Plano Anual de Atividades e o Regulamento Interno da escola. Contudo este diploma insere-se no modelo j anteriormente referido neste trabalho- de autonomia decretada , e que segundo alguns autores encerra um conjunto de competncias avulsas e pouco praticveis. De mencionar que este diploma no se aplicou ao 1 Ciclo - agora assim chamado a partir de Lei de Bases -, tanto a nvel nacional como na RAM, continuando, em ambos os casos, a vigorar ainda a Lei 40/75 de 8/11 (embora j com algumas modificaes). Recentrando-nos novamente na gesto e administrao dos estabelecimentos de ensino surge o Decreto-Lei n. 172/91 de 10/5, em regime experimental em 50 escolas6, o qual prev pela primeira vez desenvolver um modelo integrado de gesto englobando

Na RAM abrangeu unicamente a Escola Francisco Franco.

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Pr-Escolar, Ensino Bsico

e Secundrio, abrangendo assim, consequentemente,

tambm o 1 Ciclo. Tal experincia revelou-se um fracasso, e aps o relatrio do Conselho de Acompanhamento e Avaliao, a experincia foi finalizada. Finalmente o Dec. Lei n. 115-A/98 de 4/5, surge como um modelo conceptual novo integrando a autonomia e gesto das escolas num todo, incorporando tambm o 1 Ciclo e, apresentando pela primeira vez, a possibilidade de criao de agrupamentos de escola, que podem ser horizontais ou verticais, e que no casos dos primeiros implicava que um dos membros do conselho executivo tivesse que ser obrigatoriamente do 1 Ciclo. Surge neste diploma a figura dos Contratos de Autonomia, embora somente como possibilidade, e os quais viro regulamentados posteriormente pela Portaria n. 1260/2007 de 26/9, sendo assinados os primeiros 10 contratos em Outubro desse ano (passados 9 anos de estarem previstos!). No mbito deste trabalho, o Dec. Lei n. 115-A/98 de 4/5 marca o incio de um percurso por caminhos separados no respeitante autonomia e gesto das escolas no Continente e na Regio Autnoma da Madeira. De fato, ele no se aplica na RAM, e no respeitante ao 1 Ciclo, mantemo-nos seguindo o Despacho n.40/75 de 8/11. A proposta de um regime legal de autonomia, administrao e gesto dos estabelecimentos de ensino da RAM s surge em 2000, com Decreto Legislativo Regional n. 4/2000/M de 31/1. No entanto o mesmo apresenta algumas matrias de duvidosa legalidade, vindo a ser chumbado por Acrdo do Tribunal Constitucional7. Este diploma, e ao contrrio do nacional, no contempla o 1 Ciclo. Deste modo s passados 6 anos a RAM v aprovado um regime legal nesta matria com Decreto Legislativo Regional n. 21/2006/M de 21/6, o qual ainda vigora, e que mantm excludo o 1 Ciclo. Na RAM, e relativamente ao 1 Ciclo, a Portaria n 110/2002 que regula o funcionamento das Escolas a Tempo Inteiro simplesmente faz uma transcrio do Despacho n.40/75 de 8/11 no respeitante composio do rgo de gesto e das respetivas funes, sem nada lhe acrescentar de novo. A nvel nacional esta matria relativa autonomia, administrao e gesto dos estabelecimentos de ensino viria a ser ainda sujeita a mais 2 diplomas legais, nomeadamente o Dec. Lei n. 75/2008 de 22/4 o qual na sua essncia visa

Acrdo n. 161/2003 Processo n. 64/2000 do tribunal Constitucional.

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essencialmente reforar a liderana nas escolas, nomeadamente do diretor e, ainda mais recentemente o Dec. Lei n.137/2012 de 2/7, o qual na essncia mantm o rumo do reforo de poder e liderana nas escolas, tendo em vista nomeadamente aumentar a autonomia das escolas e reforar a legitimidade e o papel do diretor de escola.8 Finalmente no poderia de ser feita uma rpida abordagem a duas figuras aparecidas em dois normativos distintos, ambos estruturantes para a consolidao do conceito de autonomia e gesto nas escolas, ambos de mbito nacional: os denominados Contratos de Autonomia e os Conselhos Municipais de Educao. Os contratos de autonomia so regulamentados pela Portaria n.1260/2007 de 26/9 que, sendo celebrados com as unidades de gesto dos estabelecimentos de educao pr -escolar e dos ensinos bsico e secundrio agrupamentos de escolas e escolas no agrupadas tm de preencher as condies como: Adopo por parte da escola de dispositivos e prticas de auto -avaliao; Avaliao da escola no mbito do Programa de Avaliao Externa das Escolas; Aprovao pela assembleia de escola e validao pela respetiva direo regional de educao de um plano de desenvolvimento da autonomia que vise melhorar o servio pblico de educao, potenciar os recursos da unidade de gesto e ultrapassar as suas debilidades, de forma sustentada. Estes contratos a celebrar entre a escola, a tutela e diversos outros parceiros, como as Cmaras Municipais tm como propsito definir condies e estratgias que viabilizem a capacidade de desenvolvimento dos Projetos educativos das escolas, e pressupem um conjunto de direitos e deveres de parte a parte. Outro normativo importante, e que de certa forma vem reforar uma perspetiva de territorializao ou municipalismo na educao, o Decreto Lei n. 7/2003 de 15/1, o qual institui os Conselhos Municipais de Educao. Este normativo pode-se considerar que uma das concretizaes da transferncia de competncias do Estado para os municpios. O seu Art. 3 especialmente esclarecedor acerca das suas funes:

http://www.portugal.gov.pt/pt/os-ministerios/ministerio-da-educacao-e-ciencia/mantenha-seatualizado/20120524-mec-autonomia.aspx [11-09-2012]
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O conselho municipal de educao uma instncia de coordenao e consulta, que tem por objectivo promover, a nvel municipal, a coordenao da poltica educativa, articulando a interveno, no mbito do sistema educativo, dos agentes educativos e dos parceiros sociais interessados, analisando e acompanhando o funcionamento do referido sistema e propondo as aces consideradas adequadas promoo de maiores padres de eficincia e eficcia do mesmo.

Um dos instrumentos principais que este diploma prev, e que ter uma importncia fundamental no mbito da capacidade de autonomia a poder ser exercida pela escola, a chamada Carta Educativa Municipal, a qual consiste em:
Artigo 10. Conceito A carta educativa , a nvel municipal, o instrumento de planeamento e ordenamento prospectivo de edifcios e equipamentos educativos a localizar no concelho, de acordo com as ofertas de educao e formao que seja necessrio satisfazer, tendo em vista a melhor utilizao dos recursos educativos, no quadro do desenvolvimento demogrfico e scio-econmico de cada municpio.

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4.

Domnio das prticas

a) 1 Ciclo na RAM: Que Gesto? Que autonomia?

Se no centrarmos no modelo de gesto e administrao que vem sendo seguido na regio, no respeitante ao 1 Ciclo do Ensino Bsico, rapidamente nos confrontamos com uma realidade que no nos deixar certamente de deixar surpresos. De fato, na sua essncia, as escolas seguem um modelo de gesto promulgado h 37 anos, construdo no perodo de forte convulso sociopoltica, e no qual, como j foi abordado, se caraterizou por experincias de democracia direta com votao de brao no ar, com existncia de comisses de gesto constitudas por professores, funcionrios administrativos, estudantes e auxiliares. Neste contexto o Despacho n.40/75 de 8/11, fortemente influenciado pelo ambiente politico da poca, como se revela no prembulo ao esclarecer que:
desnecessrio sublinhar que s com a participao interessada de todos no processo educativo, se podem vencer as sequelas graves que o fascismo marcou no ensino primrio, precisamente por ser o ramo que reunia todas as crianas portuguesas.

Sintomaticamente apelidado de Gesto Democrtica no Ensino Primrio faz transparecer a vontade de instaurao de um poder essencialmente colegial na figura do Conselho Escolar, o qual acaba por ser o verdeiro rgo de gesto da escola cabendo ao diretor meramente executar as deliberaes do mesmo. De forma a esclarecer devidamente transcrevem-se as funes de ambos os rgos: No seu ponto 1.7 define que so atribuies do Conselho Escolar: a) Eleger o diretor da escola e o seu substituto legal; b) Decidir, dentro dos limites da lei e dos planos de orientao superiormente definidos pelos servios competentes, sobre todas as questes que interessa vida escolar;

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c) Propor s entidades competentes solues sobre assuntos para os quais no tenha competncia legal, tanto no aspeto pedaggico como administrativo; d) Apreciar casos de natureza disciplinar, apresentados pelo diretor da escola, pelos professores, encarregados de educao e pessoal auxiliar; e) Proceder anlise e debate dos problemas didtico pedaggicos, inseridos numa perspetiva da poltica educacional, tendo em ateno que a escola no dissocivel da sociedade em que se integra; f) Prestar toda a colaborao ao diretor da escola na execuo das deliberaes tomadas em Conselho Escolar; g) Colaborar com a comisso concelhia em tudo o que lhe for solicitado, para uma mais rpida e eficiente resoluo dos problemas escolares.

Por seu turno, no ponto 1.10 esclarece que compete ao diretor da escola: a) Representar a escola; b) Presidir s reunies do Conselho Escolar; c) Decidir em todos os assuntos para os quais tenha delegao do Conselho Escolar ou em situao de emergncia em que no seja possvel reunir este ltimo; d) Submeter apreciao do Conselho Escolar os assuntos que excedam a sua competncia; e) Executar as deliberaes do Conselho Escolar; f) Assinar o expediente e documentos de contabilidade; g) Velar pela disciplina da escola, no que se refere a alunos, professores e pessoal auxiliar; h) Colaborar com a comisso concelhia em tudo que lhe for solicitado, tanto no aspecto pedaggico como administrativo; i) Velar pelo cumprimento da lei e das normas regulamentares;
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Facilmente se depreende que que o efetivo poder se encontra centrado no rgo colegial, defendendo naturalmente os seus interesses, e em que o prprio executor das suas deliberaes o diretor- tambm escolhido por votao entre os pares. Neste caso torna-se fcil adivinhar que, em algumas ocasies, no seja eventualmente fcil fazer prevalecer interesses pedaggicos sobre interesses de grupo ou classe, no necessariamente coincidentes. Se, como anteriormente foi visto, os restantes ciclos de ensino foram sendo sujeitos a um processo de adequao normativa dos modelos de gesto e administrao; e se no Continente este diploma deixou de vigorar em 1998 com a criao dos agrupamentos de escola, no qual gesto passa a estar integrada do 1 Ciclo ao Secundrio, na RAM, no 1 Ciclo um diploma absolutamente desadequado dos novos tempos que se mantm em vigor, atendendo a que os diplomas entretanto promulgados na regio em 2001 e 2006, dizerem respeito unicamente ao 2, 3 Ciclo e Secundrio, omitindo deliberadamente o 1 Ciclo, numa lgica de deixar para mais tarde como se pode constatar, no prembulo do Decreto Legislativo Regional n.o 21/2006/M de 21/6:
O re or de na m e nt o da rede esc olar d o 1 .o c i c l o d o e n s i n o b s i c o e d o s e s t a b e l e c i m e n t o s d e e d u c a o , [ ] e a i n d a a o f a c t o d e s t e m o d e l o n o po der se r aplica d o ipsis verbis a ess es e s t a b e l e c i m e n t o s d e e d u c a o e e n s i n o p o r q u e se tra d u ziria n u m pr o cess o excessi va m e nte p e s a d o p a r a r e a l i d a d e s t o d i s t i n t a s , n e m que seja pela sua d i m e n s o , r a z e s estas q u e i m pe m q ue a sua a p l i c a o se f a a e m m o m e n t o p o s t e r i o r , n u m a l g i c a q u e p r i v i l e g i e e va l o r i z e a id e n ti d a d e destas esc o las e e x c l u a a l g i c a da unif or m i d a de b u r o c r t i c a , af asta n d o -se o para di g m a de u m m o d e l o ni c o d e o r g a n i z a o s i n g u l a r e u n i f o r m e .

A Portaria 110/2002 de 22/6, a qual regulamenta o funcionamento das escolas a Tempo Inteiro na RAM, curiosamente vem ainda reforar mais, na regio, o poder do rgo colegial ao aproveitar 3 alneas do Despacho n.40/75 de 8/11 (as alneas b),c) e d), e acrescentar-lhe ainda mais competncias no domnio da fixao de reunies (alnea e), definio de critrios de avaliao (alnea f), mobilizao de recursos educativos (alnea g), pareceres sobre projetos e avaliao d alunos h), pareceres de reapreciao de avaliao (alnea i), adoo de manuais (alnea j), iniciativas de ndole formativa e
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cultural (alnea l), elaborao de horrios (alnea m) e na avaliao de docentes (alnea n). Em relao ao diretor mantem-se a funo de execuo das deliberaes do conselho escolar. Como facilmente se depreende, enquanto a nvel nacional se consolida com o recente Dec. Lei n 137/2012 de 2/7 um modelo de reforo do poder de um rgo de gesto unipessoal, na RAM reforou-se, por sua vez, o poder de um rgo colegial.

b) Instrumentos de Autonomia

O debate acerca dos instrumentos de autonomia das escolas previstos no Dec. Lei n. 43/89, de 03 de fevereiro implica que, primeiramente, consideremos o seu n. 1 do Artigo 2., o qual define autonomia da escola nos seguintes termos: Entende-se por autonomia da escola a capacidade de elaborao e realizao de
um projecto educativo em benefcio dos alunos e com a participao de todos os intervenientes no processo educativo.

No seu n.2 do mesmo artigo informa que, este instrumento de autonomia, o Projeto Educativo, implica outros dois instrumentos: o Plano Anual de Atividades e o Regulamento Interno. Como curiosidade deve-se referir que este diploma no se aplicava ao 1 Ciclo mas, no respeitante a estes instrumentos, acabaram por ser integrados nas prticas, semelhana dos ciclos. Deste modo, o Projeto Educativo assumido como um documento estratgico da escola e da construo da sua autonomia. Este instrumento implica que a escola reflita sobre si prpria, as suas aspiraes, defina os seus desgnios e estratgias de desenvolvimento da qualidade de aprendizagem promovida no estabelecimento. O Plano Anual de Atividades funciona como a concretizao operacional do prprio Projeto Educativo, estabelecendo as fases de desenvolvimento e os recursos implicados. Finalmente o Regulamento Interno estabelece objetivamente as regras de funcionamento, bem como os direito e deveres dos vrios atores educativos.
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Se pretendermos agora fazer uma anlise dos meios que na RAM esto ao dispor da escolas do 1 Ciclo para que possam desenvolver o seu plano de atividades de acordo com os princpios enunciados no seu Projeto educativo, deparamo-nos com a circunstncia de que nenhuma tem oramento prprio e, excetuando os encargos com pessoal assumidos pelas SREC, e os encargos de funcionamento relativos a gua, Eletricidade e Gs assumidos pelas respetivas Cmaras Municipais, tudo o resto est dependente da capacidade da escola angariar receitas, de forma a adquirir bens to bsicos como material para expresso plstica ou tinteiros para impressoras. A figura da Liga de Pais como alternativa para compensar o fato anteriormente relatado criada pelo Despacho n. 37/2002, esclarecendo no seu n. 1 " Poder existir em cada escola Bsica do 1 Ciclo com Pr-Escolar da RAM a funcionar a Tempo Inteiro uma Liga de Pais, cuja nica atribuio ser gerir donativos pecunirios ou em gnero (...) " ao que se seguiu posteriormente um esclarecimento atravs do Of. Circular 191/2007 de 22/11, a aclarar que "...o donativo no pode nunca ter carcter contnuo, mensal e at poder no ter valor igual para todos os encarregados de educao (...) ". Deste modo fica claro, que tratando-se de donativos, tendo um carter pontual e at podendo funcionar em gneros, deixando as escolas completamente merc da boa vontade dos encarregados de educao, sendo impossvel desenvolver, assim, um projeto educativo de qualidade e de longo prazo, sendo este um modelo muito pouco praticvel. Deteta-se no legislador uma indisfarvel vontade de no tornar obrigatrio a contribuio dos pais, sacrificando, ainda que no intencionalmente, a qualidade e os projetos a desenvolver nas escolas, e no lhes dando a possibilidade de assumirem um oramento prprio que lhes permitisse operacionalizar com qualidade o instrumento de autonomia que o Projeto Educativo da Escola.

c) Descentralizao/Desconcentrao

No respeitante s prticas de descentralizao de poderes, transferindo para a escola competncias fundamentais, a RAM sustenta uma realidade nica no pas, ao manter, no respeitante ao 1 Ciclo, as denominadas Delegaes Escolares, entretanto extintas no continente pelo aparecimento do Dec. Lei n. 115-A/98 de 4/5, que dando origem aos agrupamentos, esvaziou de competncias as referidas Delegaes Escolares,
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as quais acabaram por ser, consequentemente, extintas. Estas basicamente continuam a desenvolver as mesmas funes previstas no diploma de 1975 relativamente gesto do 1 Ciclo. Desenvolvendo basicamente tarefas administrativas, e, embora sabendo da no existncia de agrupamentos de escolas na regio, os servios administrativos das escolas poderiam perfeitamente desenvolver essas tarefas, evitando-se assim a existncia de um rgo de gesto intermdia, e promovendo-se assim uma ligao mais clere e direta aos servios da administrao educativa regional.

d) Contratos de autonomia

Se nos detivermos em relao aos denominados Contratos de Autonomia previstos na Portaria n. 1260/2007 de 26/7, os quais como j foi referenciado anteriormente neste trabalho, abrangem reas como a organizao pedaggica, a organizao curricular, os recursos humanos, a ao social escolar, e a gesto

estratgica, patrimonial, administrativa e financeira; vemos quer enquanto no continente os primeiros 10 contratos assinados entre a administrao e as escolas ainda que em regime experiencial remontam a 10 de Outubro de 2007, na RAM no foi feita qualquer iniciativa idntica na RAM, pelo que no presente no existe nenhuma escola abrangida poe este programa, nem sequer qualquer inteno de curto prazo de o implementar; o que no deixa de ser irnico pelo fato de estramos numa regio que beneficia ela prpria de autonomia.

e) Conselhos Municipais de Educao

No respeitante aos Conselhos Municipais de Educao, figura jurdica prevista no Decreto Lei n. 7/2003 de 15/1, o qual consubstancia uma forte ligao entre o poder local e as escolas, permitindo o desenvolvimento comum de esforos coordenados no desenvolvimento de uma estratgia concelhia no domnio educativo, nomeadamente pelo assumir de um conjunto de competncias pela administrao local,
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pode-se constatar que inexistente qualquer diploma de carter regional respeitante matria, bem como omissa qualquer iniciativa de ndole regional para adaptar o diploma RAM. Desta forma se compreende que da pesquisa efetuada s tenham sido referenciadas 2 Cartas Educativas Municipais9 Porto Moniz e Ponta do Sol. De fato, no decorrer da anlise a ambas as Cartas educativas tornou-se evidente a sua imensa semelhana, quer a nvel grfico quer no domnio da sua estrutura; e na sequncia de uma consulta feita aos servios da SREC com vista a apurar dados relativos situao da constituio dos Conselhos Municipais de Educao, logo se evidenciou ser esta instituio, atravs da DRPRI, aquela que na prtica teve a iniciativa de efetuar a estrutura das respetivas Cartas Municipais, ao contrrio do que seria espectvel, ou seja serem os prprios municpios a estruturarem e desenvolverem o seu prprio documento estratgico a nvel da gesto escolar concelhia, numa clara evidncia da incapacidade de assumirem a sua prpria individualidade a nvel concelhio, deixando assim mais uma vez serem as estruturas centrais (neste caso regional) a determinarem o modelo. Obviamente que o fato de os restantes concelhos da regio no terem institudo qualquer Conselho Municipal de Educao, ou elaborada qualquer Carta Educativa Municipal, agravam decididamente o panorama nesta rea.

Documento estratgico a nvel municipal previsto no Art. 10 do Decreto Lei n. 7/2003 de 15/1.
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5.

Concluso

Aps a anlise que foi desenvolvida tornou-se evidente que o conceito de autonomia e gesto das escolas, nomeadamente na realidade nacional, se encontra inserido num prolongado e complexo histrico, influenciado por diferentes contextos polticos e respetivas vises para o tema. Na generalidade, o tema da autonomia e gesto da escolas, evoluiu de um posicionamento eminentemente centralista, caracterstico do perodo antes da revoluo de 1974 para, especialmente a partir da promulgao de Lei de Bases da Educao, se ir progressivamente consolidando uma perspetiva mais consistente com a ideia de descentralizao e consequente assumir da autonomia pelas respetivas instituies escolares. Se at 2001, na RAM, o regime de autonomia, administrao e gesto das escolas em vigor seguia os normativos de ndole nacional, com o Dec. Legislativo Regional n. 4/200 de 31/1, a regio passou a trilhar o seu prprio caminho. Mas tal fato s teve efeito para os 2,3 Ciclo e Secundrio. Relativamente ao 1 Ciclo verificmos que a realidade na RAM se encontra deveras desfasada do todo nacional, e especialmente das exigncias que atualmente tambm este nvel de ensino enfrenta no desempenho das suas funes, estando amarrada a um modelo ultrapassado, que no permite uma efetiva margem de autonomia, e que condiciona seriamente a capacidade de uma desenvolver uma administrao eficiente neste nvel de ensino. De fato constatmos que a efetiva descentralizao no se efetuou, pois as estruturas de gesto intermdia Delegaes escolares continuam a existir quando no todo nacional j foram extintas em 1998. De igual modo a dependncia de um normativo de 1975, elaborado num contexto poltico muito especial, como principal regulador jurdico da administrao das escolas do 1 Ciclo na RAM, em que as decises colegiais so preponderantes, relegando o papel do diretor a um mero executor dessas mesmas decises, pe em evidncia as fragilidades na capacidade de fazer prevalecer os interesses dos atores principais - os alunos- quando contrapostos a outros interesses, nomeadamente de classe.
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Significativo tambm, o fato de numa regio que ela prpria autnoma, no fomentar ou incrementar aquilo que desde 2003 est regulamentado a nvel de Conselhos Municipais de educao e respetivas Cartas Educativas Municipais, estas que poderiam ser um meio de identificar e implementar medidas de locais e autnomas de mbito educativo. De igual modo, a inexistncia de um nico contrato de autonomia firmado com as escolas, ao contrrio da realidade nacional onde, desde 2007, j foram assinados diversos desses contratos com as escolas, vem reforar ainda mais a perspetiva da longa distncia que as escolas do 1 ciclo na RAM ainda tero de percorrer para que as suas prticas de administrao possam desenvolver-se dentro de um contexto de verdadeira autonomia.

6.

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