Diferenciação Pedagógica em Sala de Aula para Professores Do Ensino Primário

REPÚBLICA DE ANGOLA
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
Manual de
Diferenciação
Pedagógica
em sala de aula
para
Professores
do Ensino Primário
Volume II
Organizadores:
José Duarte
Miguel Figueiredo
Nelson Matias
2018
Título:
Manual de Diferenciação Pedagógica em sala de aula para Professores do Ensino
Primário - Volume II
Organização:
José Duarte, Miguel Figueiredo e Nelson Matias
Autores:
Equipa de professores da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de
Setúbal
Montagem gráfica:
Mário Baía
PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Fundação Calouste Gulbenkian
Banco Mundial
República de Angola
@ 2018 Ministério da Educação – República de Angola

ÍNDICE
INTRODUÇÃO..........................................................................................................1
DIFERENCIAÇÃO PEDAGÓGICA: COMO TRABALHAR COM GRANDES

GRUPOS, CLASSES MULTINÍVEL E MULTI-IDADE ............................................... 3
Carla Cibele Figueiredo, Jorge Pinto e Nelson Matias
DIFERENCIAÇÃO PEDAGÓGICA EM LÍNGUA PORTUGUESA: PRODUÇÃO

ORAL E ESCRITA...................................................................................................49
Fernanda Botelho, Ana Pires Sequeira e Madalena Teixeira
DIFERENCIAÇÃO PEDAGÓGICA EM MATEMÁTICA........................................... 113

Joana Brocardo, José Duarte, Ana Maria Boavida,
Catarina Delgado e Fátima Mendes
INTRODUÇÃO
A Diferenciação Pedagógica é um tema curricular cada vez mais importante em Angola, tendo em conta,
por um lado, o elevado número de alunos existente na maioria das turmas e, por outro lado, com a gen-
eralização do acesso à escola decorrente da democratização do ensino, a cada vez maior heterogeneidade
de saberes e desempenhos dos alunos, dentro de uma mesma sala de aula, mesmo que esses alunos sejam
todos de uma mesma classe.
A Língua Portuguesa e a Matemática são duas das áreas onde esta realidade mais se faz sentir. A primeira,
pois, para além das dificuldades inerentes aos conteúdos desta área, acrescem dificuldades de compreensão
notórias na comunicação oral, mas também na compreensão e produção da língua escrita, designadamente
na interpretação de textos e perguntas e sobretudo na produção escrita. A segunda, porque tradicional-
mente vista como dif ícil, mas também porque as novas tendências curriculares nacionais e internacionais
se deslocam da memorização de fórmulas, cálculos e algoritmos, para a compreensão e justificação de
procedimentos e para a resolução de problemas, o que implica um maior uso da língua.
Em 2017, editou-se um 1.º volume sobre o tema Diferenciação Pedagógica em sala de aula para Professores
do Ensino Primário, que é agora retomado e aprofundado, numa visão própria da Língua Portuguesa e da
Matemática, com uma abordagem inicial de conceitos e metodologias gerais de diferenciação. Nele se en-
contram também algumas ideias transversais às duas áreas como é o caso das estações de aprendizagem,
em Língua Portuguesa e das tarefas em ficheiros autónomos, em Matemática.
Na primeira secção, “Diferenciação Pedagógica - Do sistema educativo à sala de aula”, apresentam-se al-
guns conceitos-chave e algumas medidas de política educativa com impactos na organização do sistema
educativo e dos currículos, ou na organização da escola e da sala de aula, que têm sido ensaiadas em vários
países e que têm ensinamentos que podem ser úteis aos professores e aos directores das escolas. Em segui-
da aprofundam-se o estudo das potencialidades da estratégia do “trabalho diversificado”, já apresentado
no primeiro volume, propondo formas para uma organização mais eficaz das aprendizagens, e analisando
as principais variáveis que estão presentes na organização da sala de aula – os espaços, os tempos, as ac-
tividades e os recursos – procurando dar pistas aos professores para que as manipulem, a bem da qual-
idade do ensino e de uma aprendizagem para todos. E, por fim, apresentam-se a organização, produção
e reutilização de recursos didácticos pelos professores, para que que estes possam criar ambientes de
aprendizagem mais ricos.
Na segunda secção, referente à Língua Portuguesa, prossegue-se o trabalho iniciado no volume I, que
incidiu sobre as competências de compreensão oral e escrita, centrando-se o presente volume nas com-
petências de produção oral e escrita dos alunos, articuladas com saberes gramaticais, numa perspectiva
do desenvolvimento da oralidade e da escrita da língua portuguesa. A prática pedagógica dos professores
constitui o eixo central das estratégias de diferenciação propostas para o ensino da língua. À semelhança
do 1º volume, apresentam-se também estações de aprendizagem e jogos como estratégias igualmente fa-
vorecedoras da diferenciação pedagógica.
Na terceira secção, relativa à Matemática, realça-se a necessidade de identificar saberes e dificuldades dos
alunos e, partindo deles e tendo como referência ideias nucleares do ensino da Matemática, promover a
sua progressão na aprendizagem, recorrendo a diferentes estratégias de diferenciação, articuladas entre si,
‘desenhando’ diferentes percursos de aprendizagem. E enquanto no 1.º volume os temas, a partir dos quais
se trabalhou a diferenciação pedagógica, foram os Números e Operações, o foco deste 2.º volume é agora a
Geometria, a Medida e a Estatística.
1
DIFERENCIAÇÃO PEDAGÓGICA: COMO
TRABALHAR COM GRANDES GRUPOS,
CLASSES MULTINÍVEL E MULTI-IDADE
Carla Cibele Figueiredo, Jorge Pinto e Nelson Matias
3
ÍNDICE
Diferenciação pedagógica: do sistema educativo à sala de aula.................................................................. 7
1. Diferenciação ao nível da organização do sistema educativo e da flexibilidade curricular ........... 8

1.1. Modalidades de diferenciação pedagógica no sistema educativo/escola.................................... 9
1.1.1. A diferenciação no combate ao absentismo e na prevenção do abandono........................................... 9
1.2. Os percursos curriculares alternativos............................................................................................12
1.3. A flexibilidade, adaptação e articulação curricular......................................................................15
1.4. O Trabalho por projecto.....................................................................................................................19
2. Para aprofundar a compreensão do que é o “Trabalho Diversificado” ..........................................22

2.1. Ensino, aprendizagem e trabalho escolar: como tornar o ensino mais eficaz..........................22
2.2. A técnica do trabalho diversificado: como organizar as aprendizagens de uma forma
mais flexível...........................................................................................................................................25
3. A organização da sala de aula – os espaços, os tempos, as actividades e os recursos ................... 31

3.1. A organização do espaço da sala de aula.........................................................................................31
3.2. A organização do tempo na sala de aula..........................................................................................34
4. Organização, produção e reutilização de recursos didácticos ...........................................................38

4.1. A utilização dos recursos didácticos existentes no CRE da ZIP (ou da escola)....................... 38
4.2. A organização de ficheiros (conjuntos de fichas de actividades)...............................................41
4.3. A produção de novos materiais didácticos e a reutilização de manuais, antigos para a
produção de fichas de trabalho para os alunos...............................................................................41
4.4. A produção de materiais didácticos pelos alunos..........................................................................44
4.5. A organização de actividades de trabalho autónomo...................................................................45
4.6. Afixar materiais didácticos e trabalhos de alunos em salas partilhadas por vários
professores.............................................................................................................................................46
5. Referências bibliográficas...........................................................................................................................47
Diferenciação Pedagógica na sala de aula ENSINO PRIMÁRIO
DIFERENCIAÇÃO PEDAGÓGICA: DO SISTEMA EDUCATIVO À SALA DE AULA
Como tínhamos visto no volume 1 deste módulo, a diferenciação pedagógica é uma perspectiva para a
construção de oportunidades de sucesso escolar para todos os alunos, pelo menos ao nível da educação
básica, primária ou obrigatória, em que os governos, os sistemas educativos, as escolas e os professores se
preocupam em não deixar ninguém para trás. Acredita-se que todas as crianças podem aprender, ao seu
ritmo e de acordo com as suas capacidades e interesses, e que alguém que fique para trás é alguém que fica
diminuído nas suas oportunidades de desenvolvimento pessoal e profissional e que se corre um risco de se
transformar num “fardo” para a comunidade, ou de ficar numa situação de maior dependência económica
e social e sem poder dar todo o seu contributo para a sociedade em que vive.
Neste sentido, há políticas educativas específicas que os ministérios da educação dos diferentes países
desenvolvem para promover e/ou estruturar uma diferenciação pedagógica que, ao nível do sistema
educativo, responda a diferentes públicos e/ou a diferentes oportunidades e capacidades, das escolas e dos
professores, na organização do ensino. Iremos conhecer algumas dessas políticas e verificar que, também
em Angola, essa preocupação existe.
Mas há também perspectivas de diferenciação pedagógica, centradas na organização das escolas e no
trabalho dos professores para que estes, ao nível da sala de aula, possam organizar as aprendizagens dos
seus alunos em qualquer disciplina, diversificando os tipos de trabalho e enriquecendo os contextos de
aprendizagem com recursos educativos variados, quer os existentes nos CRE, quer os produzidos pelos
professores ou pelos alunos, quer ainda recorrendo ao (estudo do) meio f ísico e social.
Em suma: há espaço para os governos, as administrações educativas provinciais e municipais, os
responsáveis pelas ZIP e pelas escolas, os coordenadores dos Centros de Recursos Educativos, os
coordenadores de classe e de disciplina e, como não poderia deixar de ser, também para os professores,
fazerem a diferença. Fazer a diferença é fazer diferente, para melhorar os resultados e promover o sucesso
e a qualidade das aprendizagens.
Esta primeira secção deste manual está organizada em 4 capítulos: 1) A diferenciação ao nível da
organização do sistema educativo e da flexibilidade do currículo; 2) Aprofundar a compreensão do que
é o “Trabalho Diversificado”, como instrumento de diferenciação pedagógica; 3) A organização da sala de
aula – os espaços, os tempos, as actividades e os recursos; 4) A organização, produção e reutilização de
recursos didácticos pelos professores.
Mas queremos deixar aqui um desafio a todos: procurem conhecer e
utilizar com os vossos alunos, com as necessárias adaptações, os módulos
do PAAE. Encontram aí muito boas ideias para realizar projectos na sala
de aula com os vossos alunos, articulando várias disciplinas, gerindo o
currículo de forma criativa, inovando nas formas de avaliação pedagógica,
utilizando os recursos do meio, construindo formas de trabalho

pedagógico que permitem diferenciar actividades, tempos, recursos,
conteúdos. Encontram aí (quase) todo o currículo operacionalizado em
micro-projectos.
ANGOLA
7
1. DIFERENCIAÇÃO AO NÍVEL DA ORGANIZAÇÃO DO SISTEMA EDUCATIVO E DA
FLEXIBILIDADE CURRICULAR
Este primeiro capítulo dá continuidade ao que já foi apresentado no módulo 4 (Diferenciação

pedagógica – Vol.1) quando se disse que a diferenciação pedagógica também pode ser estimulada
e organizada pelo sistema educativo (Ministério da Educação, GPE ou mesmo pelas direções das
escolas), quando alguma destas entidades: (i) promove algum tipo de diferenciação curricular; (ii)
promove a realização de pequenos projectos de escola ou de turma; (iii) facilita a adopção de formas
inovadoras de organização da escola e do trabalho pedagógico dos professores que permitam flexibilizar
a gestão do currículo ou a organização dos grupos de aprendizagem (grupos-turma), permitindo
uma distribuição temporária dos alunos por diferentes professores/ classes; (iv) promove a utilização
criativa e inovadora dos Centros de Recursos Educativos; (v) elogia e apoia os professores que utilizam
estratégias de diferenciação pedagógica na prevenção do absentismo e do abandono escolar, em vez de
privilegiarem a sanções administrativas (faltas e reprovação a meio do ano); etc., etc.
As várias situações acima enunciadas, quando são da iniciativa de alguns professores (ou escolas),
por vezes têm de ser aceites pela administração educativa, que as autoriza, apoia ou, por vezes, até
promove. Isto é, às vezes são modalidades de diferenciação pedagógica que, para existirem, estão
para além da simples vontade do professor (ou da escola)1. Noutros casos, essas modalidades de
diferenciação podem exigir um trabalho colectivo de grupos de professores de uma escola que se
organizam e apoiam reciprocamente para mais facilmente construir as estratégias pedagógicas e os
recursos didácticos que permitem implementar as modalidades de diferenciação pedagógica mais
adequadas. Noutros casos ainda, cabe à direcção da escola ser capaz de identificar a necessidade de
introduzir alterações no modo de trabalhar dos seus professores, estimulá-los para que o façam e
apoiá-los nesse desafio, procurando e disponibilizando recursos adicionais que possam dar suporte a
esse trabalho.
Há muitas experiências de diferenciação pedagógica deste tipo, realizadas em diferentes países,
incluindo Angola, que todos devem conhecer. Veremos algumas mais adiante.
No caso de Angola, deviam ser conhecidos por todos os professores, entre outros: (i) os materiais
dos três módulos do PAAE2, um projecto de aprendizagem acelerada convertido num programa de
educação de adultos, onde há bons ensinamentos metodológicos que podem ser recolhidos para
utilização com alunos “não-adultos”; (ii) os materiais do PAEP, onde são apresentados vários micro-
projectos no ensino da Língua Portuguesa e da Matemática3, com propostas de actividades para o
ensino da leitura e da escrita, dos níveis de língua, etc., e ensinamentos sobre como construir e avaliar
micro-projectos.
Recomenda-se que o PAT venha a assegurar o acesso destes, e de outros materiais, a todos os
professores, colocando-os no portal do professor, no site do MED, mesmo se a existência de turmas
de aprendizagem acelerada em vários locais do país e a tiragem de 500.000 exemplares já tornou
acessíveis os módulos do PAAE.
1
Contudo, mesmo nestes casos, é importante que o professor conheça a sua existência, saiba que, por vezes, até são possíveis e
poderão ser autorizadas.
2
Mais adiante é feita nova referência aos materiais, reproduzida a sua capa, apresentada uma síntese do seu índice e serão
utilizados alguns exemplos e alguns extratos de modo a exemplificar metodologias aí utilizadas e cujo uso se recomenda a
todos os professores, mesmo fora do PAAE.
3
Projectos Educativos de Escola e Micro-projectos para a melhoria do ensino da Língua Portuguesa e da Matemática (2011), INFQE,
Luanda, 185 pag.
ANGOLA
8
1.1. MODALIDADES DE DIFERENCIAÇÃO PEDAGÓGICA NO SISTEMA EDUCATIVO/

ESCOLA
Embora o essencial da diferenciação pedagógica deva incidir dentro da própria sala de aula, é
conveniente ter uma visão mais alargada do conceito de diferenciação. É certo que a incidência na sala
de aula é o foco principal, pois é a situação mais comum e ela deverá estar sempre presente. Contudo,
num país com elevadas taxas de absentismo e abandono escolar precoce, é necessário pensar nesta
situação e ver como ela pode ser minimizada. É aqui que a que a situação de diferenciação ao nível da
sala, mas também da escola e da administração educativa pode fazer sentido, ao permitir e incentivar
que as crianças, que pelas mais diversas razões faltam à escola, possam ser acolhidas quando voltam e
serem objecto de um trabalho pedagógico de recuperação relativamente ao período em que estiveram
ausentes.
1.1.1. A DIFERENCIAÇÃO NO COMBATE AO ABSENTISMO E NA PREVENÇÃO DO ABANDONO
O absentismo ou a falta às aulas por um período mais ou menos longo, é uma realidade e uma
preocupação de muitos sistemas educativos.
As razões (causas) variam de país para país e prendem-se com questões de cariz cultural, social,
económico e mesmo pessoal. Por exemplo, na Holanda, as crianças têm de acompanhar as famílias
que fazem o transporte de mercadorias nas suas barcaças, pelos diversos rios e canais, enquanto na
Escócia e na Irlanda, muitas crianças acompanham as suas famílias, quando estas viajam pelo país por
razões profissionais, e em Portugal quando têm de acompanhar os seus pais, tendeiros (vendedores) e
feirantes - possuem lojas móveis ou diversões de feira – ou que se deslocam temporariamente para a
apanha (recolha) de produtos hortícolas e de frutas4.
Também em Angola são muitas as crianças que abandonam a escola quando têm de acompanhar as
famílias quando o trabalho agrícola se torna mais intenso, quando migram para as cidades em busca
de melhores condições económicas ou ainda quando elas se dedicam à transumância5.
Existem ainda muitos pais que acham que a escola não é muito importante para a vida dos seus filhos e
que o que importa é trabalhar no campo, apascentar o gado ou ter um of ício. Não procuram, portanto,
pôr os seus filhos na Escola.
Também os casos de doenças mais ou menos prolongadas, a gravidez precoce, a par do facto de alguns
alunos não gostarem da escola, são factos que podem estar na origem destas faltas à escola.
Estas ausências à escola de forma mais ou menos prolongada, trazem prejuízos pessoais e pedagógicos,
e consequências mais ou menos graves ao nível das aprendizagens dos alunos. A primeira e a mais
evidente é a não-aprendizagem durante o período de ausência à escola. Normalmente esta ausência,
sobretudo a prolongada, para além de gerar desinteresse no momento de retorno, pode dar origem a
retenções. Quanto mais as crianças e os jovens quebram a sua relação com a escola, por absentismo
ou retenção, mais cresce o seu desinteresse, entrando num círculo vicioso que conduz ao abandono
escolar. Também muitas vezes os pais, ao sentirem-se culpados ou culpabilizados pelas ausências dos
filhos, não procuram nem falar com o professor nem incentivar os filhos a aproximarem-se das aulas.
Verem engrossar este exército de uma geração perdida, leva os diferentes países a olhar este problema
seriamente para o tentar resolver. Ainda que duma maneira simples, podemos constatar a existência
4
E era habitual faltarem à escola por um período longo, de várias semanas, na época das colheitas, para ajudarem as famílias no trabalho
agrícola.
5
Há países onde se têm desenvolvido experiências de “escola móvel”, uma escola que acompanha uma comunidade quando esta se
desloca. Estas experiências têm vindo, com a ajuda da internet, a ser substituídas por um novo tipo de “ensino a distância”. Mas, embora
o acesso à escola seja tecnologicamente mais fácil, ele continua a ser social e pedagogicamente difícil para estas crianças.
ANGOLA
9
de três respostas possíveis para este fenómeno: (i) a constatação administrativa; (ii) a constatação
pedagógica; (iii) a constatação administrativa e pedagógica, simultaneamente.
A constatação (apenas) administrativa

De acordo com esta perspectiva, o dever de um aluno é frequentar assiduamente a escola, e o dever dos
seus pais é velar para que isso aconteça. Assim, está definido administrativamente um certo número
de faltas, a partir do qual o aluno reprova e consequentemente abandona a escola nesse ano.
É um facto que se os alunos não vêm à escola não aprendem, portanto, parece lógico que não
aprendendo tenham que repetir no ano subsequente. Mesmo quando algumas faltas podem ser
justificadas, descontando no número de faltas possíveis, esta perspectiva está presente, mesmo quando
é atenuada6. Porquê ?
Porque para a escola, em termos de aprendizagem, é como se eles tivessem estado presentes, isto
é, tivessem assistido às aulas e aprendido. Ora isto é falso, como é obvio. Nesta perspectiva de uma
mera resposta administrativa, não há nenhuma “preocupação” pela aprendizagem dos alunos. Os
que regressam após as faltas terem sido justificadas, é como se nunca tivessem saído. Contudo, no
tempo da sua ausência nada aprenderam. Esta prática privilegia mais a constatação das faltas, e o seu
tratamento administrativo, do que a aprendizagem dos alunos.
Neste caso, consiste mais em responsabilizar os pais para que os seus filhos não faltem à escola, do
que em ajudar os alunos a superar as dificuldades de aprendizagem decorrentes das suas faltas. Muitas
vezes existe mais um discurso centrado no dever do que na compreensão das causas que levaram às
faltas. Em síntese, esta prática, não contribui para as aprendizagens, não traz os alunos à escola e
afasta os pais desta mesma escola.
A constatação pedagógica
Nesta perspectiva, é assumido que, em qualquer circunstância, as faltas às aulas conduzem a situações
de não-aprendizagem. Procura-se assim, intervir de modo a minimizar esta situação. A forma de agir
depende de as ausências serem mais ou menos prolongadas e dos seus efeitos nas aprendizagens que
não realizaram devido à ausência às aulas.
Tanto quanto possível, procura-se saber com antecedência se e quando o aluno vai faltar7, para poder
prevenir maiores prejuízos. Nestas situações, em casos de ausências menos prolongadas (mais ou
menos até um mês), em estreita colaboração com os pais, os alunos levam o material a ser trabalhado na
escola, manuais e guiões de apoio e orientações de como estudar ou fazer as fichas de trabalho. Sempre
que possível pede-se a colaboração dos pais para ajudar ou incentivar a que o aluno trabalhe alguma
coisa. Mais tarde, quando o aluno regressa, o professor e aluno vêem o que foi feito e combinam um
plano de recuperação recorrendo às várias modalidades de trabalho adequadas à situação, procurando
que o aluno recupere o que não aprendeu durante a sua ausência. O professor vai supervisionando o
trabalho do aluno.
Quando as ausências são muito prolongadas (mais de 3 meses), como nalgumas situações de
mobilidade ou de deslocação temporária para noutro local, o professor segue procedimentos

semelhantes e prepara a re-integração do aluno na turma e com os seus colegas para que o ajudem
no que puderem. Nalguns casos, quando os pais sabem para onde se deslocam, a escola contacta uma
escola dessa localidade e procura conseguir que o aluno a frequente temporariamente, regressando
depois à sua escola de origem.
6
A iniciativa de justificar as faltas está sempre atribuída ao aluno e à sua família. Contudo, existem situações, hoje, em que se admite
que o professor ou o director de turma ou de escola, conhecedor da situação, possa ter a iniciativa de “justificar” as faltas do aluno e
evitar a sua reprovação por excesso de faltas. Mas mesmo aqui continuamos a ter uma resposta apenas administrativa.
7
Por exemplo, no caso de um internamento hospitalar.
ANGOLA
10
Outro dos casos vulgares de absentismo e com possibilidades de acompanhamento, é o das raparigas
com gravidez precoce. Estas, apesar de em muitas circunstâncias ficarem em casa, por vergonha ou
pressão social, podem ser acompanhadas pelo professor que lhes vai dando indicações do que podem
ir trabalhando. Quando fizerem os trabalhos podem fazê-los chegar à escola e o professor dará novas
indicações.
Em síntese, de acordo com esta perspectiva, acredita-se que é possível ter uma atitude pedagógica
perante as ausências, promovendo as aprendizagens e procurando o mais possível que não se quebrem
os laços entre os alunos e a escola. Deste modo a escola funciona como um espaço aberto, disponível
para ajudar os alunos e as suas famílias na resolução dos seus problemas. É também uma perspectiva
que procura manter uma relação de parceria com as famílias.
A constatação administrativa e pedagógica

Muitos países adoptam uma perspectiva dupla, isto é, existe um limite de faltas para ausências longas,
situação que a verificar-se o aluno reprova de classe e consequentemente abandona a escola, mas para
as ausências por períodos curtos há uma preocupação com a aprendizagem dos alunos e os períodos
de falta são reconhecidos como momentos de não-aprendizagem e portanto há que fazer tudo para
superar essas lacunas.
Também aqui, a melhor situação é a prevenção, ou seja, os pais avisarem o professor de que o aluno
irá faltar por uma razão validada pelo professor (doença, ausência por deslocação, ajuda no trabalho
doméstico, etc.) e o professor combina com o aluno um plano de trabalho baseado nas fichas de
trabalho, manuais, etc. Os pais, na medida do possível, podem incentivar o trabalho dos alunos.
Se não foi possível prever esta ausência, e o aluno voltar de novo, o professor preocupa-se com o seu
acolhimento e reinserção na classe. Aqui, em lugar de atitudes de reprovação pública, o professor deve
acolher o aluno, perceber porque faltou, em detrimento de o repreender imediatamente, e procura
combinar um plano de trabalho, usando o trabalho autónomo, dirigido ou individual, consoante o
que considera mais adequado à situação da criança e à natureza das aprendizagens a realizar. O uso
do Centro de Recursos Educativos também pode ser uma possibilidade a considerar, bem como as
tutorias, isto é, um aluno ajudar o que sabe menos. A ideia é sempre o aluno recuperar o essencial do
que perdeu enquanto faltou.
Naturalmente que muitos destes procedimentos têm de ser apoiados pela direcção da escola e pela
administração educativa, de modo a que os professores, ao agirem desse modo, não sejam objecto de
críticas ou sanções e sejam mesmo estimulados e elogiados.
Num sistema educativo em desenvolvimento este é um assunto que merece uma reflexão, que
porventura não será pacífica. Contudo, são muitos destes jovens a que a escola não deu todas as
oportunidades que aparecem hoje no PAAE, na aprendizagem acelerada.
Actividade nº 1
Lidar com o absentismo e prevenir o abandono e a retenção
Foram aqui apresentadas várias ideias sobre como o professor poderá lidar com certos tipos de
absentismo de alguns alunos, cujas razões são socialmente justificáveis e que merecem da escola
um tratamento diferente. É possível fazer esse tratamento diferente ? E ele tem sido feito? Quais
são as dificuldades que o professor encontra quando pretende fazê-lo ?
ANGOLA
11
A – Individualmente:
1. Identifique alguns
–– obstáculos legais (legislação que regula o regime de faltas dos alunos e os deveres das
famílias nesse domínio);
–– condicionantes estruturais (organização do sistema educativo e dificuldades em
acompanhar situações de mobilidade das famílias);
–– condicionantes institucionais (regras ou modos de funcionamento da escola onde é
professor, atitudes da inspecção);
–– condicionantes sociais (atitudes das famílias e das comunidades, atitudes dos professores).
2. Imagine soluções, realistas e exequíveis, que permitam ultrapassar alguns desses obstáculos
ou condicionantes, e que possam ser implementadas pelo professor e/ou pela direcção da
escola.
B – Em grupo:
1. Apresente as conclusões a que chegou em 1) e 2) ao grupo e discuta-as.
2. Apresente as conclusões do grupo ao plenário.
1.2. OS PERCURSOS CURRICULARES ALTERNATIVOS
Uma educação que tenha por valor a igualdade, pressupõe que cada aluno possa ser tratado
diferentemente, ou seja, que a escola consiga encontrar formas de desenvolver as capacidades de cada
um. Sabemos que na maior parte dos sistemas educativos há um currículo único, nacional e igual para
todos. Trata-se de um currículo estandardizado, com a mesma estrutura curricular composta por
um conjunto de disciplinas e programas idênticos, tanto em termos de conteúdos, como de extensão,
independentemente dos interesses, necessidades, aptidões, experiência escolar e rendimento
académico dos alunos nas diversas disciplinas.
Hoje, no entanto, por diversas iniciativas, quer nacionais, (das autoridades educativas) quer locais
(das próprias escolas e professores), têm vindo a construir-se alternativas. Assim, em muitos países,
em que se verificam problemas tais como insucesso escolar repetido; problemas de integração na
comunidade escolar; risco de abandono da escola e dificuldades condicionantes da aprendizagem,
tem sido proposta, como solução, a constituição de um percurso curricular alternativo, ao qual
corresponde uma classe de alunos específica, constituída para o efeito. Para esta classe é proposta uma
estrutura curricular que respeitando, no essencial, o que está previsto no currículo nacional, pode
e deve apresentar diferenças a nível do número e tipo de disciplinas e no conteúdo e extensão dos
programas. Esta medida tem que estar prevista pela legislação que regula o sistema educativo do país
e/ou ser autorizada pelas autoridades que supervisionam a educação em cada município e/ou escola8,
aplicando-se apenas a grupos particulares de alunos.
Caso se adopte um projecto deste tipo, há condições que devem ser respeitadas:
–– O número de alunos dessa classe deve ser menor do que o das classes regulares;
–– O professor(a) ou professores(as) devem ser profissionais experientes e motivados para

trabalhar com este tipo de alunos e estas metodologias;
–– A referência para a construção do currículo continua a ser o currículo e os programas do ensino
regular mas estes devem ser adaptados, centrando-se agora nas aprendizagens essenciais;
–– É importante valorizar o domínio de artes e of ícios, das técnicas, das tecnologias em geral e/
8
No caso de Angola, o PAAE é, de certa forma, um programa deste tipo, em particular quando não é aplicado a adultos mas antes a
alunos em situação de atraso na escolaridade, isto é, alunos que entraram tarde na escola e/ou que reprovaram vários anos e/ou que
apresentam percursos intermitentes de frequência escolar e grande propensão para o absentismo e abandono precoce.
ANGOLA
12
ou atender à especificidade das experiências e dos conhecimentos desse grupo de crianças/

jovens9;
–– Podem mesmo ser introduzidas outras áreas curriculares, diferentes das que existem no ensino
regular, nomeadamente uma formação artística, vocacional, pré-profissional ou profissional,
sendo estas duas últimas mais adequadas para alunos que já estão em idade legal para trabalhar;
–– A inclusão de outras disciplinas ou áreas no currículo não deve determinar que a carga horária
destas classes seja maior do que a das classes regulares.
Uma classe de percurso alternativo deste tipo pode funcionar durante todo o Ensino Primário (da 2ª
à 6ª classe) ou durante todo o Ensino Secundário (da 7ª à 12ª classe), ou apenas durante parte de um
desses níveis de ensino. Contudo, alguns dos alunos podem, no final de cada fase ou ciclo, mediante
avaliação e se evidenciarem uma aprendizagem com êxito, transitar para uma classe de ensino regular
(ou seja, no ensino primário, no final da 2.ª, 4.ª ou 6.ª classe).
Atenção: Esta modalidade educativa de diferenciação pedagógica não deve servir para juntar crianças
com necessidades educativas especiais nem crianças oriundas da mesma minoria étnica e/ou religiosa.
O único critério válido e pertinente que pode justificar a constituição de um grupo-turma para um
percurso curricular alternativo, é o das dificuldades de aprendizagem já evidenciadas na escola. Por
isso, nunca devem ser propostas turmas deste tipo em idades muito precoces, por exemplo nunca para
a 1º classe, quanto muito apenas a partir da 2º classe.
Vantagens e riscos dos percursos curriculares alternativos

Uma das grandes vantagens é permitir integrar projetos e atividades desenvolvidos na comunidade
como parte integrante do currículo e permitir criar disciplinas vocacionadas para os interesses dos
alunos, construindo um percurso formativo mais adaptado às suas características. Contudo, tem
também algumas desvantagens e riscos. Por um lado não deixa de ser um modo de (re)construir
a homogeneidade dos grupos de aprendizagem, pois aglutinam-se na mesma classe estudantes com
dificuldades de aprendizagem. Por outro, se teoricamente os estudantes poderiam transitar desta classe
específica para outra em qualquer momento do seu percurso educativo, na prática isso raramente se
verifica. Assim, acaba por se constituir uma via paralela desde o início até ao fim da escolaridade, sem
que se verifiquem mudanças dos estudantes para as vias regulares de ensino, o que seria desejável.
Contudo, se este cuidado existir, esta pode ser uma opção exequível e válida para resolver questões de
abandono e insucesso escolares, caso não se consigam concretizar outras medidas de diferenciação
dentro da sala de aula e no ensino regular.
Vejamos um exemplo de uma proposta do que poderia ser um currículo alternativo para a 5ª classe de
uma escola concreta.
1. Caracterização do público-alvo:
a. alunos com idades superiores à média, devido ao insucesso escolar ou início tardio da escola;
poucas expectativas de prosseguimento dos estudos;
b. oficinas dedicadas ao artesanato local (madeira); mercado de venda directa de artesanato.
9 Por exemplo, se nessa comunidade se pratica um determinado tipo de olaria e as crianças desde cedo são ensinadas pelos pais a ajudar
nesse ofício, a escola pode valorizar essa experiência, introduzindo uma área de olaria, mesmo que não seja unicamente aquela já
praticada na comunidade.
ANGOLA
13
2. Plano de estudos de um Currículo Alternativo da 5.ª Classe:
Língua Portuguesa Adaptação: Conferir maior relevo ao tema das profissões

Matemática Conferir significado: Ligar os conteúdos do programa a práticas de
confecção do artesanato e/ou ao mercado de vendas.
Ciências da Natureza
História Conferir significado: Estudar a história do artesanato local
Geografia Conferir significado: Estudar em que outros locais de Angola se
produz artesanato do mesmo tipo. Estudar questões de escoamento
dos produtos.
Educação Moral e Cívica ??
Educação Manual e Substituir por Artesanato local: aprendizagem com mestres da
Plástica comunidade.
Educação Musical ??
Educação Física ??
Actividade nº 2
1. Um caso para reflexão

A cidade de Moçâmedes está situada junto ao mar e a vive essencialmente da apanha de marisco
e da pesca. As crianças e os jovens ajudam frequentemente os pais ao fim de semana e passam
muito tempo ao ar livre, todos aprendem desde cedo a andar de bicicleta e usam este meio para se
deslocar, tendo grande autonomia desde pequenos. Assim mesmo se eles apreciam e usam as novas
tecnologias tal como as outras crianças e jovens da actualidade, isso não os impede de ainda passar
muito tempo ao ar livre, brincando e convivendo. Têm também competências, logo à entrada para
a escola, que só se adquirem mais tardiamente, por exemplo, no reconhecimento do dinheiro. A
maioria adapta-se à escola, não obstante lhes custar estar muito tempo entre as quatro paredes de
uma sala de aula, conseguem progredir e ter sucesso escolar, havendo mesmo casos de excelência,
sobretudo na área das Ciências, a preferida da maioria dos jovens da escola.
A universidade da região, não obstante ter uma variedade de cursos superiores, é também
sobretudo reconhecida pelo seu mérito na área da Biologia Marinha. Contudo, algumas crianças e
jovens mostram mais dificuldades, a escola não os interessa e se pudessem abandonavam-na para
trabalhar. Não têm nenhuma vergonha em dizê-lo e não conseguem considerar a escola como um
meio para um dia poderem progredir para um trabalho diferente, até porque nem desgostam do
que os pais fazem.
2. Que resposta podemos dar a esta situação ?

A direcção da escola considerou que, atendendo ao número de crianças que reprovavam no final
da 2ª classe, se poderia propor um percurso curricular alternativo. Imagine que fazia parte da
equipa de professores encarregue pela direcção na criação deste percurso curricular alternativo.
Tendo por referência o currículo nacional, quais as principais áreas ou disciplinas que deveria
considerar para o ensino desses alunos, mesmo sendo necessário modificar nalguns aspectos o que
está estabelecido no programa oficial ? Justifique essa escolha referindo-se a alguns dos conteúdos
e objectivos programáticos.
E quais seriam as novas disciplinas (ou áreas de estudo) que poderia propor que fossem incluídas ?
ANGOLA
14
1.3. A FLEXIBILIDADE, ADAPTAÇÃO E ARTICULAÇÃO CURRICULAR
Há outras modalidades de diferenciação pedagógica que passam também por alguma flexibilização
curricular e que pressupõem capacidade do professor para as construir - sendo recomendável que o
faça em diálogo com outros professores da escola - e que não exigem qualquer autorização superior
para que possam ser implementadas pois são ajustes ou modos de gerir o currículo que se situam na
esfera de competências e de autonomia própria do professor10.
O que é o currículo ?
Conforme podemos verificar pela figura seguinte, o currículo é composto por um conjunto de
saberes, competências, atitudes e valores considerados desejáveis a nível nacional para aquisição pelos
estudantes durante um ou mais ciclos da sua aprendizagem (primária e/ou secundária, e/ou superior).
Falar em gestão do currículo significa pensar na forma como o currículo se operacionaliza numa
sequência de disciplinas, nos respectivos programas e num sistema de avaliação das aprendizagens.
Dada a extensão e complexidade de todo este conjunto e para que não se perca uma visão global e
coerente de todo o processo, considera-se um perfil do aluno onde se expressam as aprendizagens
essenciais.
O que são as aprendizagens essenciais?

As aprendizagens essenciais correspondem ao conjunto comum de conhecimentos a adquirir por
todos os alunos, indispensáveis, articulados, relevantes e significativos, normalmente associados ao
período de escolaridade obrigatória.
O que é a “Adaptação Curricular” ?

Como já referimos, é provável que exista, a nível nacional, um currículo único que represente o
conjunto de saberes que são necessários à sociedade num determinado momento e contexto. Este
currículo único traduz-se num elenco fixo de determinados objectivos e conteúdos disciplinares,
aparecendo em regra organizados numa sequência, quer por anos de escolaridade, quer dentro do
próprio ano escolar. Contudo, se for adoptado de forma rígida e inflexível, o currículo nacional pode
constituir-se não só como uma barreira intransponível para alguns alunos, como também se podem
gerar na própria aprendizagem, os efeitos adversos da fragmentação disciplinar. Assim, é usual falar-
se em flexibilidade curricular para designar a forma como o currículo nacional se deve adaptar à
diversidade de alunos e de situações que a escola e a sociedade englobam. A diferenciação pedagógica
implica adaptar o currículo, podendo esse processo significar:
1. Modificação dos objectivos
2. Alteração nos conteúdos
3. Métodos de trabalho diferentes dos que são propostos no programa
4. Adaptação do processo e dos métodos de avaliação.
Neste processo, não se concebe a diferenciação como a criação de vias de ensino de tipo diferente
(como acontecia com o percurso curricular alternativo atrás apresentado), mas antes como um
caminho curricular e pedagógico comum a todos os alunos, onde se vão tecendo adaptações
necessárias ao sucesso escolar de cada aluno e/ou grupo de alunos dentro da classe ou mesmo à classe,
tendo sempre como meta as aprendizagens essenciais. Por exemplo, no diagnóstico que realizamos da
classe, podemos perceber que estamos perante um conjunto de alunos com evidentes dificuldades de
10
Veja-se o artigo nº 16 do Estatuto dos Agentes da Educação que na alínea j) refere que o professor deve “estabelecer objectivos
específicos com base nos programas, nas condições das instituições de ensino e no meio ambiente em que estão inseridos.”
ANGOLA
15
expressão oral, o que nos conduzirá a colocar esse objetivo como prioritário e a considerar uma série
de estratégias que nas várias disciplinas sejam incentivos de momentos de oralidade.
Sem detalhar os quatro pontos atrás referidos, uma vez que já foram trabalhados no manual de
Diferenciação Pedagógica vol. 1, designadamente os pontos 3 e 4, vamos apenas referir, a título de
exemplo que a alteração nos objectivos (ponto 1) pode pressupor:
•• considerar apenas aqueles que são essenciais;
•• adaptar os objectivos, considerando metas de aprendizagem mais específicas, curtas e precisas.
Veremos depois também alguns exemplos de alteração dos conteúdos (ponto 2).
a) O que significa dar prioridade aos objectivos essenciais ?

As adaptações curriculares podem ser feitas tendo em conta o diagnóstico que foi feito, aplicando-se a
toda a classe, apenas a um ou mais grupos ou mesmo apenas a um estudante em particular. Por exemplo,
considerámos no vol. 1 do manual de Diferenciação Pedagógica, a possibilidade de construirmos um
plano individual de trabalho (PIT) para alguns alunos e isso é um modo de considerar objectivos de
aprendizagem diferentes, específicos para cada aluno. Também se pode usar um plano curricular para
um grupo dentro da classe ou mesmo para toda a classe, onde ficarão expressas as adaptações feitas
pelo docente para aquele grupo ou aquela classe, justificadas pelo diagnóstico que antes foi elaborado.
Em relação à selecção dos objectivos essenciais, cabe ao professor perceber o que em cada programa
disciplinar é pertinente para a prossecução da aprendizagem do aluno para níveis posteriores. Tudo
o que um programa contém é, sem dúvida, interessante mas nem tudo tem a mesma importância,
nem para a continuidade do percurso educativo, nem relativamente ao significado que o estudante
lhe atribui. A velocidade com que um professor trabalha o programa de Língua Portuguesa quando
todos os alunos da classe têm como língua materna o português será mais rápida, se comparada com
uma classe em que a maior parte dos alunos têm as línguas nacionais como a sua língua materna. Da
mesma forma a ênfase que ele terá que conferir à oralidade será maior no segundo caso, considerando
esse domínio como um objectivo essencial.
b) O que significa adaptar ou considerar os objectivos de forma progressiva ?

Relativamente aos objectivos, vamos considerar, por exemplo, no âmbito do programa de Língua
Portuguesa da 1º classe o tema 3- “Eu vou à escola”. Pretende-se que o aluno possa “aprender a identificar
as pessoas e os objectos da sua sala de aula e da escola, estabelecendo relações de comparação entre
a casa e a escola”. O professor deverá considerar essas aprendizagens de forma progressiva, primeiro
investir em que aprendam a: a) associar as palavras a objectos da sala de aula; b) associar as palavras
aos materiais escolares; c) associar palavras ao recreio, etc. Para os alunos com mais dificuldades,
certos objectivos podem parecer inalcançáveis se não lhes propusermos uma conquista por etapas.
Outra questão relevante é propor actividades cujo significado o aluno possa entender, às quais pode
conferir sentido.
Por exemplo, no módulo 1 do PAAE (Programa de Alfabetização e Aceleração Escolar)11, considera-se
que mesmo sem saber ainda decifrar todas as letras do alfabeto, é importante que o formando saiba
identificar e escrever o seu nome, pois a sua assinatura é um elemento essencial da sua identidade
e será solicitada em muitos actos sociais e cívico. Ora isso faz com que, para a criança, o jovem ou
o adulto, se possa “gerar a aproximação dos alunos com a escrita e a leitura de textos significativos,
palavras e números” (PAAE, módulo 1), conduzido a que vão compreendendo a função social da
escrita.
11
Ver módulo 1, pag. 8
ANGOLA
16
Ou outro exemplo surge quando se fazem algumas aproximações culturais, designadamente as

que criam espaço no currículo para determinadas cerimónias e celebrações, que são importantes
para uma determinada comunidade e não são para outras. A diversidade dos alunos é uma fonte
de enriquecimento mútuo, de intercâmbio de experiências, que lhes permite expressar as suas
identidades mas também contactar com outras realidades, permitindo que a escola seja um espaço de
inclusão das suas referências culturais mas também de alargamento dos seus horizontes. Um exemplo
desse trabalho é proposto no módulo 3 do PAAE, em que depois de se explorar Angola como país, se
propõe o conhecimento dos países vizinhos e do continente africano, sugerindo exercícios em que se
pressupõe o papel activo do aluno no acesso ao conhecimento12.
c) O que significa fazer alterações nos conteúdos ?

Para além dos exemplos anteriores - que são simultaneamente um modo de gerir o currículo não só
ao nível dos objectivos, mas também dos conteúdos - também pode ser pertinente fazer alterações
ou promover outras atitudes na relação da criança com esses conteúdos. Em geral, podemos dizer,
relativamente à adaptação dos conteúdos, que ela se deve guiar pelas necessidades e interesses dos
estudantes, partindo do que lhes é próximo e significativo, ainda que esse possa ser o ponto de partida
para os conduzir ao que lhes está mais distante.
Por exemplo, não é por uma localidade não ser servida por linha férrea que o comboio, enquanto meio
de transporte, que se deve eliminar do plano de estudos da disciplina de Estudo do Meio; mas deve
ter-se em atenção esse facto, auxiliando os alunos numa apropriação de um conteúdo que sabemos
não passar pela sua experiência de vida. Neste caso, o uso de imagens (sobretudo em movimento) e de
testemunhos é importante, enquanto que para outras localidades isso pode ser dispensável. Em cada
caso, deve pensar-se qual a estratégia e quais os diferentes recursos, em vez de se pensar que o manual
escolar é a fonte do saber e o único meio de transmitir os conteúdos.
Um outro exemplo. A abordagem de um texto, mesmo de um texto clássico da literatura universal e/
ou da literatura angolana, pode ser mais fácil se for feita através de uma leitura partilhada em que os
estudantes possam livremente expressar o modo como lhe atribuíram ou não significados pessoais
e que aproximações se podem fazer para a sua vida quotidiana, cooperando uns com os outros na
atribuição de sentidos, sem medo de errar ou de dizer coisas menos correctas (é, por exemplo, o que se
propõe nas tertúlias literárias, uma das 7 actuações de êxito proposta pelo INCLUD-ED, um projecto
actualmente implementado em muitas escolas em todo o mundo13.
Nestas tertúlias, o professor começa por decidir com os alunos qual a parte do texto que todos irão ler
de forma autónoma, por exemplo em casa, (2/3 páginas no máximo) e pede-lhes simplesmente que
marquem um parágrafo que foi para eles significativo e expliquem porquê. Depois, na sala de aula,
os alunos são convidados a partilhar os parágrafos que escolheram (inscrevem-se para partilhar e o
professor vai chamando por ordem), bem como os seus motivos e os outros podem inscrever-se para
comentar essa participação. Mesmo os estudantes que não leram o texto em casa, podem inscrever-se
para comentar as participações dos outros, isso acaba por motivá-los a ler numa próxima oportunidade.
O professor actua como um mediador, não corrige os alunos dizendo que os seus comentários não têm
sentido ou que não estão a interpretar o texto correctamente. O que é verdadeiramente importante é
o incentivo à leitura e a aproximação do aluno ao livro.
12 (ver módulo 3, PAEE), pag. 25 e 41-42

13 Quem tiver acesso à internet poderá consultar o projecto no seguinte endereço: https://www.comunidadedeaprendizagem.com/
uploads/materials/26/2944b1fd4df2988d4fa0a95f796cec1b.pdf
ANGOLA
17
O que é a “Articulação Curricular” ?
O currículo é construído por um conjunto de várias disciplinas, que segmentam o conhecimento e
quase nunca são capazes de o apresentar de uma forma integrada, embora seja importante ter em conta
a natureza transdisciplinar e interdisciplinar das aprendizagens. De facto, para resolver problemas e
para trabalhar algumas competências, é necessário mobilizar várias áreas de conhecimento científico
em simultâneo e é dessa forma que é possível estimular a curiosidade intelectual e conceber a
intervenção cívica.
Vejamos um problema de saúde pública, como por exemplo, as mães não levarem os seus filhos para
aplicar uma vacina obrigatória do plano nacional de saúde. Trata-se de uma questão que não pode
ser vista apenas pelo prisma científico mas também deve ser analisada do ponto de vista social e
comunitário, quer no que diz respeito aos motivos dessas mães (os motivos podem ser subjectivos tais
como as suas crenças, ou objectivos como, por exemplo, a impossibilidade de se deslocarem), e ainda
ser analisada pelas consequências que a ausência de vacinação poderá gerar. Para estudarmos esta
questão, seria necessário mobilizar conhecimentos das áreas das Ciências da Natureza, mas também
de História e Geografia e de Educação Moral e Cívica. A abordagem curricular de natureza transversal
é assim necessária e pode realizar-se através da abordagem de temas que a isso se prestam (por
fazerem apelo ao conhecimento de mais do que uma disciplina) ou através do trabalho de projecto, um
meio privilegiado para o fazer e que abordaremos no ponto seguinte. Os temas deste tipo, por vezes
chamados “temas transversais”, são especialmente importantes quando o docente pretende trabalhar
numa lógica de diferenciação porque:
–– constituem um bom ponto de partida para fazer uma abordagem com todos os alunos,
permitindo depois diferenciar o trabalho em sub-temas, em função de pequenos grupos ou a
nível individual;
–– são adequados à criação de grupos interactivos por níveis de aprendizagem, estimulando a
cooperação e a inter ajuda entre os estudantes;
–– potenciam e valorizam os saberes dos estudantes que embora apresentem menos competências
a nível académico, têm saberes experienciais relevantes.
Actividade nº 3
1. Identifique relativamente aos programas de Língua Portuguesa e Matemática da 2ª classe um

tema que possa ser tratado mobilizando ou propondo conhecimentos das duas disciplinas.
Proponha uma abordagem em duas etapas: (i) primeiro para toda a classe, (ii) e depois em
grupo interactivo multinível.
2. Identifique, relativamente aos programas da 6ª classe, um tema que possa ser abordado de
modo a incluir conhecimentos das Ciências da Natureza, História e Geografia. Proponha
uma abordagem em duas etapas: (i) primeiro para toda a classe; (ii) e depois alguns exercícios
individuais pensados para dois níveis diferentes de aprendizagem.
ANGOLA
18
1.4. O TRABALHO POR PROJECTO
O Trabalho de Projecto é uma metodologia activa de pesquisa, tratamento e comunicação da

informação sobre um problema ou tema de interesse dos estudantes, podendo associar-se esse estudo
a uma ou mais disciplinas do currículo. Trata-se de uma metodologia que permite:
–– A prática de competências sociais e relacionais, uma vez que frequentemente se realiza em
pequenos grupos e estes têm que comunicar entre eles, tomar decisões em conjunto, cooperar
e resolver os seus diferendos;
–– Estimula a curiosidade intelectual, o espírito crítico e interventivo e a criatividade pois apela
à resolução de problemas ou ao estudo em profundidade de um tema de interesse dos alunos;
–– Incentiva a interdisciplinaridade pois é frequente que no estudo do tema ou do problema seja
possível mobilizar mais do que um saber disciplinar;
–– Permite uma aprendizagem situada e significativa para os alunos, criando pontes entre os
conceitos de natureza mais teórica e a realidade envolvente.
Numa perspectiva de diferenciação pedagógica acrescem a estas virtualidades, as seguintes:
–– Permite que o professor possa apoiar mais alguns grupos ou estudantes em particular, pois
nem todos mostrarão a mesma autonomia e competência;
–– É normalmente motivador para os estudantes que têm mais dificuldades pois eles não são, à
partida, confrontados com as mesmas, como acontece tantas vezes quando se parte de saberes
disciplinares.
O currículo pode mesmo ser integralmente trabalhado sob a forma de pequenos projectos, como
acontece nos módulos do PAAE, pois se esta é uma forma estimulante das crianças aprenderem, é-o
ainda mais para os adultos.
O trabalho de projecto pode ser desenvolvido da seguinte forma:
–– disciplinar: trata-se de um estudo que mobiliza conteúdos de uma só disciplina;
–– multidisciplinar e/ou interdisciplinar : trata-se de um estudo que faz apelo a várias áreas do
conhecimento, integrando conteúdos de várias disciplinas.
Poderá ainda ser desenvolvido nas modalidades de trabalho individual, trabalho a pares e trabalho de
grupo, sendo esta última forma mais frequentemente adoptada. Em termos de duração, é importante
que o trabalho de pesquisa, nas classes iniciais da escola primária, seja de curta duração, pois as
crianças não têm maturidade para um estudo de natureza mais prolongada. À medida que a idade dos
alunos avança eles vão conseguindo produzir trabalhos mais complexos e como tal pode pensar-se
numa duração maior para a sua concretização. Num ano lectivo, o professor pode organizar com a
classe vários trabalhos de projecto.
O trabalho de projecto, organiza-se, em regra, nas seguintes etapas:
1. Escolha do tema/problema
2. Definição dos subtemas ou problemas parcelares
3. Constituição dos grupos de trabalho
4. Planeamento do Trabalho
5. Trabalho de pesquisa
6. Tratamento da informação recolhida
7. Avaliação intermédia ou balanço
8. Preparação do relatório e/ou da intervenção
9. Apresentação pública do trabalho e/ou proposta de intervenção
10. Avaliação
ANGOLA
19
Vejamos então o que podemos fazer em cada uma destas 10 etapas do trabalho de projecto.
Relativamente à escolha do tema/problema (1), o professor tem basicamente duas opções, e nenhuma
delas é, à partida, mais correcta do que a outra:
–– faculta aos estudantes espaço para temas e/ou perguntas que gostassem de explorar, propondo-
lhes que tragam sugestões e organizando com eles uma lista de hipóteses, sem a preocupação
inicial de relacionar essa temática com uma disciplina e conteúdos do currículo, trabalho que
fará à posteriori.
–– analisa o programa de uma ou mais disciplinas e identifica várias temáticas disciplinares e/ou
interdisciplinares que se ajustam ao trabalho de projecto, construindo ele uma lista inicial que
coloca a debate com os estudantes, a fim de se escolher, por consenso ou votação, um tema e
restantes subtemas.
Um exemplo:
A professora Marcelina leciona a 3.ª classe e colocou aos seus estudantes a hipótese de escolherem
um tema de estudo. Alguns dos estudantes não tinham muitas ideias mas outros tinham propostas.
A Domingas, que tem grande parte da família no Namibe, disse que gostava de saber mais sobre o
deserto que aí se localiza. A Faustina disse que gostava de saber porque é que a fonte próxima da casa
dela, onde antes iam buscar água, tinha secado. O José, por sua vez, tinha apanhado uma cobra no
recreio da escola e queria saber mais sobre o tipo de cobras que há em Angola, respectivos venenos e se
elas têm um esqueleto. Cassessa tinha interesse em saber mais sobre as bandeiras dos diversos países e
como é que um país faz para escolher uma bandeira e não poder repetir nem igualar a de um outro. A
professora Marcelina colocou estes quatro temas à escolha dos alunos e debateram em conjunto qual
deles poderia ser mais interessante, ao mesmo tempo ela, conhecendo os diferentes programas da 3.ª
classe, foi dizendo aos alunos que disciplinas e respectivas temáticas eles permitiam trabalhar. Nessa
discussão, um dos alunos disse que gostava do tema do deserto, mas que não gostava de saber apenas
sobre o deserto do Namibe, mas, sobre todos os desertos de África. Outro acrescentou que gostava
de saber se em todos os continentes havia desertos. Junto a cada tema a professora foi anotando essas
questões dos alunos pois permitiam ou ampliar o tema ou criar subtemas. Por fim, o tema dos desertos
foi o que mais curiosidade suscitou nos alunos e como tal foi escolhido. A professora, após este debate,
foi verificar nos programas da 2.ª, 3.ª e 4:ª classe de Estudo do Meio, que objectivos e conteúdos ela
poderia relacionar com este tema.
Outro exemplo:
Se preferir, poderá ser o professor a considerar primeiro uma lista de temáticas que podem ser
abordadas usando a metodologia de projecto e este pode não ser necessariamente um projecto multi/
interdisciplinar. Pode fazê-lo para estudar temáticas do programa de determinadas disciplinas. Nas
Ciências da Natureza, por exemplo, a abordagem dos seres vivos, fauna e flora, poderá dar azo a
múltiplas questões de pesquisa dos alunos que podem ser promotoras de pequenos projectos de
grupo. Significa que essas perguntas geradoras de pesquisa, darão azo a um trabalho de recolha de
informação que conduzirá os alunos a escolher e a organizar a informação relevante e a selecionar

modos de a comunicar a toda a turma. Na disciplina de Matemática, o estudo dos sólidos geométricos
(dos programas de Matemática da 3ª e 4ª classes) pode ser um bom indutor para o trabalho de vários
grupos. Cada um dos grupos poderá estudar um dos sólidos que consta do programa da disciplina,
estudando-o, planificando-o, considerando as suas dimensões relevantes, designadamente a sua
emergência na arquitectura e design de objectos do quotidiano na comunidade, preparando depois
uma apresentação à classe.
ANGOLA
20
A segunda etapa, de definição dos subtemas ou problemas parcelares (2), é particularmente

relevante pois permitirá atribuir a cada grupo uma função dentro do estudo colectivo. Em regra é
atribuído um subtema ou problema parcelar a cada grupo dentro da turma. Se possível deve fazer-se
numa estratégia concertada com os alunos, veja-se como no exemplo que acima mencionamos, uma
das alunas queria estudar em particular o deserto do Namibe, enquanto outros alunos, dentro da
temática dos desertos, identificavam outros interesses. Se se conseguir dar resposta a essa diversidade
sem criar incoerências no trabalho colectivo isso será mais motivador para a turma.
Na terceira etapa, a forma de constituição dos grupos de trabalho (3) depende dos objectivos do
professor, esta pode ficar simplesmente ao critério dos alunos ou ser decidida pelo docente, de acordo
com algumas intencionalidades que tenha para este trabalho. Em termos da diferenciação pedagógica
tanto pode ser interessante considerar grupos multinível em que os alunos se podem apoiar uns aos
outros, como considerar grupos com níveis mais ou menos idênticos, apoiando-os mais na consecução
das suas tarefas, uma vez que terá mais disponibilidade para o fazer.
Relativamente ao Planeamento do Trabalho (4) e à pesquisa (5), é importante que cada grupo defina:
–– De que informação necessita;
–– Como irá pesquisar essa informação (pode implicar trabalho de campo e elaborar instrumentos
de recolha de dados, tais como guiões de observação, de entrevistas e/ou questionários);
–– Que recursos serão necessários, e aqui deverá recorrer aos materiais existentes no Centro de
Recursos da sua ZIP e levá-los para a sua sala;
–– Definir os locais e os tempos (duração) das actividades de pesquisa;
–– Definir tarefas dentro do grupo;
–– Combinar momentos de ponto de situação entre todos e com o professor.
Quando se efectua uma pesquisa, esta pode ter um carácter exclusivamente documental, envolvendo
apenas o recurso a fontes escritas ou imagens (manuais, quer os actuais, quer manuais velhos ou
antigos, jornais, livros, fotografias, cartazes, vídeos…) ou envolver também contacto com pessoas,
entidade locais, instituições… conduzindo a que as informações, para serem recolhidas, exijam
contactos prévios a combinar onde e quando a recolha se pode realizar.
Depois de recolhida a informação (6), é necessário analisá-la e distinguir o que é pertinente,
selecionando o que de mais importante se pode dizer e concluir sobre o tema. Esse é o momento
ideal, antes de se construir o produto final do trabalho (um relatório, um plano de intervenção, uma
apresentação oral e/ou audiovisual) para um momento de balanço (7). O professor poderá propor um
momento colectivo ou fazê-lo junto de cada grupo. Depois de o fazer, é o momento de cada grupo
preparar a forma como comunicará os resultados do seu trabalho à classe (8), a que se seguirá
então a sua apresentação pública (pode ser apenas à classe, a mais classes ou mesmo a elementos da
comunidade (9). É importante que o produto final que os estudantes irão elaborar relate não apenas
os resultados/conclusões, mas também o processo de trabalho e as aprendizagens que o grupo fez.
A apresentação não deve ser excessivamente longa (15 minutos ?) e deve constituir um resumo do
que consta no produto final (relatório, cartaz, produto audiovisual…), servindo para transmitir as
ideias-chave. O produto final, deverá, após a apresentação, ficar disponível para os outros grupos
consultarem.
Finalmente, falemos da Avaliação (10). O professor pode organizá-la de várias formas, considerando
quer a apresentação oral, quer os outros produtos elaborados (relatório, textos produzidos, etc.).
É frequente que relativamente à apresentação oral o professor solicite a toda a classe que avalie o
trabalho de cada grupo ou a um grupo específico que avalie um outro (por exemplo, o grupo A avalia
o B, o B avalia o C…). Após a conclusão de todos os trabalhos, o professor pode ainda propor tarefas
específicas de avaliação à classe, para avaliar se os objectivos e conteúdos foram atingidos.
ANGOLA
21
2. PARA APROFUNDAR A COMPREENSÃO DO QUE É O “TRABALHO
DIVERSIFICADO”
Este capítulo retoma e aprofunda os conceitos de diferenciação pedagógica e de trabalho diversificado,

presentes no volume anterior deste manual (módulo 4), apresentando estes conceitos a partir de
uma reflexão sobre: (i) os modos como se ensina e os modos como se aprende, explorando a relação
entre ensinar e aprender que é o que marca a diferença entre o ensino simultâneo e um ensino mais
interactivo; (ii) como se podem organizar os diferentes tipos de trabalho pedagógico, em função de
uma maior ou menor autonomia do aluno e de uma maior ou menor interacção entre os alunos na
realização das actividades de aprendizagem.
Será jogando com estas variações que o professor, conhecendo as capacidades e as dificuldades de
cada aluno, lhes deve atribuir determinadas tarefas, isto é, tipos de trabalho concretos adequados
a cada aluno e a cada situação. Mais adiante são apresentados exemplos de actividades (e fichas de
trabalho) que ilustram estas ideias.
Em síntese, este capítulo estrutura-se em dois pontos:
–– O ensino, a aprendizagem e o trabalho escolar: como tornar o ensino mais eficaz.
–– A técnica do “trabalho diversificado”: como organizar as aprendizagens de uma forma mais
flexível.
2.1. ENSINO, APRENDIZAGEM E TRABALHO ESCOLAR: COMO TORNAR O ENSINO MAIS

EFICAZ
Todo o ensino e aprendizagem é mediado pela actividade que o professor e o aluno desenvolvem
em conjunto numa certa escola. O professor propõe aos alunos um determinado tipo de tarefas que
estes terão que realizar de acordo com as instruções e as orientações do professor. Pode dizer-se que
a aprendizagem se realiza através de um certo tipo de trabalho que a realização das tarefas exige.
Este tipo de trabalho pode ter diversas formas desde o ouvir até ao fazer ou construir algo. Durante
muito tempo, não se deu grande importância à forma como este trabalho era gerido entre professores
e alunos e quais os seus resultados, até porque o trabalho era sempre muito igual para todos. Ao
professor, competia propor as tarefas a realizar e dirigir toda a acção do aluno e a este fazer trabalho
que o professor mandava. Em termos gerais o professor expunha a matéria e o aluno ouvia e tentava
reter na memória essas explicações. O aluno estava num tipo de trabalho “passivo”. Alguns alunos
compreendiam, outros tentavam decorar e outros simplesmente esqueciam. Normalmente, após
a explicação o professor propunha a realização de alguns exercícios onde o aluno sozinho através
de trabalho individual procurava aplicar os conhecimentos que tinham sido expostos. Em síntese,
o trabalho proposto era sempre individual (ouvir, ou realizar alguma tarefa) e sempre tutelado
(decidido e vigiado) pelo professor.
Naturalmente que nem todos os alunos aprendiam como se foi constatando ao longo de muitos anos,
mas como este processo era igual para todos os alunos, era fácil atribuir o fracasso ou as dificuldades
às características dos alunos: porque não estavam atentos, ou eram preguiçosos, ou porque tinham
algum problema que lhes dificultava a compreensão das apresentações feitas pelo professor.
Mas não será muito simplista atribuir “as culpas” só ao aluno ? Até que ponto a forma como o professor
e o aluno trabalham, o tipo de tarefas que são propostas e como se organiza o dia a dia na classe,
podem influenciar as aprendizagens ? Portanto, as causas das dificuldades podem ser muito diversas,
como se pode ver na figura 1, e não recaírem apenas sobre o aluno, sobretudo no ensino simultâneo.
ANGOLA
22
Figura 1. Dimensões possíveis para as dificuldades dos alunos
Uma das respostas para superar as dificuldades dos alunos, consiste em melhorar o ensino e a
aprendizagem no quotidiano, o que passa pela necessidade de diferenciação pedagógica, ou seja, pela
flexibilização dos modos de organização e de gestão do trabalho pedagógico. Já vimos, anteriormente,
no manual de Diferenciação Pedagógica – vol. 1, que actualmente há duas grandes perspectivas de
encarar a diferenciação:
–– uma põe a tónica nas características de cada aluno e, portanto, tenta através do ensino
“compensar” os deficits, que cada aluno apresenta;
–– outra coloca a tónica na gestão curricular procurando flexibilizar ao máximo diferentes modos
de organização de trabalho com a classe de modo a todos terem oportunidade de aprender.
É esta segunda perspectiva que apresentamos aqui pois, as dificuldades não são uma fatalidade só
para alguns alunos. As dificuldades são uma condição de qualquer pessoa que aprende, ou seja, não se
aprende sem dificuldades, elas podem surgir em cada aluno em momentos diferentes, com intensidades
diferentes, mas aparecem sempre. Assim, a forma como cada professor pensa o seu trabalho, o organiza
e implementa, é uma componente importante da diferenciação pedagógica, uma vez que podemos
tornar o nosso ensino mais eficaz para todos os alunos com que trabalhamos (Marzano, Hattie, 2017).
Vejamos alguns princípios a ter em conta para um melhor desenvolvimento do ensino e da aprendizagem:
UM - No início de uma aula, é muito importante que o professor faça uma revisão ou relembre
o que já foi trabalhado, anteriormente, sobre o assunto que irá trabalhar nesse dia. Isto permite ao
aluno estabelecer algumas relações com conteúdos já abordados. Esta situação pode ajudar os alunos
a compreenderem melhor a nova matéria que irá ser abordada.
DOIS - A nova matéria deve ser introduzida em pequenas unidades, sobretudo se se tratar de uma
exposição, pois a nossa memória não consegue trabalhar com muita informação ao mesmo tempo.
Assim, trabalhar com pequenos passos, assegurando a sua compreensão parece um bom caminho em
detrimento de “dar muita matéria” de uma só vez.
TRÊS - Mas o ensino dessa nova matéria não deve ser feito exclusivamente através de exposições
orais feitas pelo professor, pondo os alunos apenas a ouvir de uma forma passiva. Pelo contrário, deve
promover uma escuta ativa, dando muitos exemplos para que os alunos estabeleçam relações com
coisas que conhecem; promovendo o diálogo, fazendo perguntas, esperando respostas, para captar a
atenção dos alunos e verificar os seus níveis de compreensão.
QUATRO - Quando alguns alunos não compreendem, então o professor pode partir de um exemplo
concreto e ir desmontando esse exemplo até chegar ao conceito base. Deve fazer isto de um modo
reflectido em voz alta para que os alunos compreendam as relações entre conhecimentos concretos e
outros mais abstractos. Por exemplo entre cão ( conhecido) e animal mamífero. O já conhecido ajuda
a criar um suporte para o novo conhecimento.
ANGOLA
23
CINCO - Mas as aprendizagens requerem tempo para que os alunos pensem nelas, as recapitulem, as
usem efectivamente em situações concretas, para que fiquem “armazenadas” na memória e, quando
necessário, as possam usar noutra situação parecida. Nesta situação, o trabalho guiado ou orientado
parece ser muito importante para ajudar na consolidação das aprendizagens, em vez de deixar os
alunos por conta própria a trabalhar sem nenhuma orientação.
SEIS - Contudo, apesar destes cuidados nada garante que os alunos, mesmo com este trabalho orientado,
consigam aprender e superar as suas dificuldades. Por isso é muito importante que os professores
identifiquem e compreendam o nível de compreensão de cada aluno e/ou as suas dificuldades, de
modo a reforçar o trabalho orientado ou a encontrar outras alternativas para ajudar os alunos a
superarem as suas dificuldades.
SETE - É importante que estes alunos que apresentaram algumas dificuldades, ao fim de algum
tempo de realização deste tipo de trabalho (orientado, ou outro alternativo), não fiquem à margem
dos restantes, isto é, não fiquem num grupo isolado ou sozinhos. Mesmo que ainda não dominem
completamente toda a matéria, eles devem ser submetidos com os outros a desafios estimulantes,
ou seja, a novas aprendizagens ou novos exercícios.
É uma ilusão esperar que todos os alunos aprendam tudo ao mesmo tempo, e que por isso não podem
trabalhar com os outros. Nestes casos, o trabalho de grupo (a pares ou três ou quatro companheiros),
pode ser muito benéfico. Os alunos podem aprender uns com os outros.
Para as aprendizagens mais complexas, o professor pode encontrar soluções de apoio diversas que
passam por níveis de trabalho conjunto diferenciado. Pode partir de exemplos concretos e fazer um
caminho reflectido com os alunos explicando como se chega à solução, pode dar listas de apoio aos
alunos, etc.
OITO - Mas a aprendizagem, embora se faça com os outros, é sempre um processo de apropriação
pessoal. Deste modo, é preciso criar momentos de prática autónoma que permitam que cada aluno
faça a consolidação da matéria e adquira os automatismos necessários de modo a ficarem disponíveis
para outras aprendizagens. Neste caso, o trabalho individual pode ser muito útil, se o aluno tiver os
recursos necessários para depois poder fazer uma autoavaliação das suas aprendizagens.
NOVE - As revisões periódicas do que foi aprendido são também um meio que ajuda a consolidar de
forma permanente as aprendizagens. Estas podem ser feitas pelo professor, podem ser feitas através
de resolução de tarefas em grupo ou então através da resolução de fichas de trabalho existentes nos
ficheiros das estações de aprendizagem que eventualmente existam na sala de aula (ver manual de
Diferenciação Pedagógica – vol. 1 (pp. 50).
DEZ - Mas atenção: deverá haver sempre recursos e metodologias para os alunos poderem confrontar
as suas respostas com as “soluções” / respostas correctas, e identificarem o que fizeram bem, as suas
dificuldades e sobretudo como podem superá-las. Esses recursos poderão, por exemplo, ser fichas
de auto-correcção e, depois, a comunicação ao professor do que se fez bem, do que se fez mal e das
dificuldades encontradas.
Em suma, para levar à prática estes processos, que parecem optimizar as aprendizagens é preciso que
o professor saiba escolher bem as tarefas e organizar a classe em termos de trabalho de uma forma
flexível tendo em consideração o que lhe parece mais útil para a aprendizagem dos alunos.
ANGOLA
24
Actividade nº 4
As dificuldades devem-se às características dos alunos ou também à forma como o

professor trabalha a matéria ?
Vejamos. Numa certa manhã, o professor Gilberto, na sua lição de gramática, enuncia aos alunos
a seguinte regra: “Numa frase, o sujeito e o verbo devem concordar em género e em número”.
Depois, para desenvolver o tema com os seus alunos, pede-lhes que realizem algumas tarefas, por
exemplo, pede-lhes que analisem algumas frases que escreve no quadro. Vamos ver as respostas
dos alunos.
Tarefa Alunos
–– Alguns alunos respondem que as duas frases
O professor Gilberto escreve no quadro as estão correctas.
frases: –– Alguns alunos dizem que a primeira frase
está correcta e a segunda errada
–– “Os menino agradeceram ao pai a prenda”
–– Alguns alunos dizem que a segunda frase
–– A menina estão lindas. está correcta e a primeira errada.
E faz a seguinte pergunta: –– Alguns alunos dizem que as duas frases
Acham que as frases estão correctas ? estão erradas.
–– Alguns alunos não responderam nada.
Trabalho Individual
1. Se fosse o Professor Gilberto:
–– Como explicava as diferentes respostas dos alunos ?
–– Como explicava o facto de alguns alunos não responderem nada ?
2. Analise agora as suas respostas e veja se as suas explicações caem:
–– na forma como o professor Gilberto explicou a regra;
–– na tarefa proposta;
–– no facto dos alunos não estarem com atenção ou em qualquer outro aspecto relacionado
com os alunos.
Nota: Para responder, use as dimensões apresentadas na figura 1, anterior.
3. Pense no que poderia fazer para melhorar esta situação de ensino - aprendizagem.
Trabalho de grupo:
Esta tarefa pode ser utilizada num sábado pedagógico, em trabalho de grupo.
A discussão nos grupos, e depois a discussão colectiva, deverão concluir-se com a apresentação de
propostas sobre o que fazer para melhorar o ensino e a aprendizagem.
2.2. A TÉCNICA DO TRABALHO DIVERSIFICADO: COMO ORGANIZAR AS

APRENDIZAGENS DE UMA FORMA MAIS FLEXÍVEL
A organização do trabalho na escola está directamente ligada às tarefas que se propõem aos alunos
para estes realizarem. Assim não faria sentido variar as tarefas e manter uma organização de trabalho
sempre igual, com receio de que os alunos estranhem, os pais questionem e sobretudo que os colegas
achem se está a ir contra os regulamentos.
Vejamos então agora como podemos organizar as aprendizagens, ou seja, como podemos organizar o
trabalho na escola e tirar dessa organização o melhor proveito em termos de aprendizagem.
ANGOLA
25
Se olharmos a Figura 2, vemos que o trabalho que se faz na escola pode ser organizado em dois grandes
eixos: um em relação ao grau de autonomia dada ao aluno na organização e gestão do seu trabalho; o
outro em função do seu carácter relacional, ou seja, um trabalho mais individual ou mais interactivo
conforme pressupõe uma maior interacção ou entre alunos ou entre o professor e cada um dos alunos.
Se cruzarmos esses dois eixos podemos então ver os diferentes modos de organizar os diferentes tipos
de trabalho estudados no manual de Diferenciação Pedagógica (vol.1),14 em função das características
definidas.
Principais tipos de trabalho dos alunos que o professor pode combinar quando utiliza
a técnica do trabalho diversificado
Figura 2
Trabalho autónomo
Este tipo de trabalho é essencialmente individual, mas confere um elevado nível de autonomia ao aluno
para a sua realização. Para a realização deste trabalho é aconselhável que os alunos tenham guiões de
orientação para as tarefas, dados pelo professor, que ajudem os alunos a organizar o seu trabalho ou o
seu estudo. Um exemplo disto pode ser o guião de apoio que se pode encontrar no exemplo seguinte
e que orienta o aluno na construção da tarefa.
Vejamos um exemplo: vamos “escrever uma história a partir de imagens”15 (Figura 3)
Cada aluno, em função das suas competências, pode construir a história à sua maneira, mas o guião
de apoio vai ajudando cada aluno a pensar na história que irá escrever. Este guião de apoio poderá
também transformar-se em instrumento de auto avaliação. No final do trabalho cada aluno pode reler
a sua história e verificar se na história aparecem os elementos referidos no guião, como por exemplo,
quem são os personagens? Onde decorre a acção? etc. Isto permite ao aluno pensar no próprio texto
que escreveu, nas dificuldades que teve ou no que já consegue fazer de forma autónoma. Este processo
de auto avaliação permite também mais diálogo entre aluno e professor. Perante o reconhecimento
de dúvidas ou de dificuldades, o recurso ao professor torna-se mais frequente, para resolver essas
mesmas dúvidas.
Apesar deste exemplo estar focado na Língua Portuguesa, também em matemática se pode utilizar
este procedimento de uso de guiões de orientação. Por exemplo, para resolver um problema, para
14
Manual de Diferenciação Pedagógica em sala de aula. Volume 1 (pp. 40 a 44)
15
Diferenciação Pedagógica, vol 1.
ANGOLA
26
além da persistência, é necessário: (i) saber organizar os dados; (ii) definir uma estratégia para a sua
resolução; (iii) executar a estratégia; (iv) organizar a resposta.
Ora estes aspectos poderão fazer parte de um guião de trabalho quando os alunos estiverem numa
tarefa de resolução de problemas. Eles não não só permitem ajudar o aluno na execução da tarefa
como também permitirem ao aluno após a resposta verificar se seguiram os diversos passos, em qual
tiveram mais dificuldades numa perspectiva de auto avaliação.
Escrever uma história a partir de imagens
Guião de apoio
–– Percebi as imagens
–– Quem são os personagens
–– Onde decorre a acção
–– O que acontece durante a acção
–– Como começa a história
–– Como termina a história
–– Como interliguei as frases
Figura 3
O trabalho autónomo é muitas vezes utilizado também no tempo de estudo autónomo. O estudo
autónomo é uma parte do tempo da aula destinado a que os alunos trabalhem autonomamente seguindo
várias lógicas: (i) para acabar trabalhos que lhes falta fazer; (ii) para aprofundar conhecimentos em
áreas do seu interesse; (iii) para estudar assuntos onde têm mais dificuldades. Neste último caso, os
alunos seguem um plano de trabalho previamente negociado com o professor, que se chama “Plano
Individual de Trabalho” (PIT). Neste caso, o professor é o principal orientador daquilo que o aluno
deve realizar, propondo-lhe algumas fichas, em concreto. Mas também pode haver um PIT proposto
pelo aluno, em particular quando ele pretende estudar e aprofundar assuntos do seu interesse.
Nome: Semana de
… /…/ … Avaliação
Actividades O que penso fazer O que fiz Aluno Professor

Fichas de 2 2 Cumpri
Leitura
Fichas de 1 3 Fiz mais
ortografia
Fichas de 2 2 Cumpri
matemática
Escrita de textos 1 0 Não fiz
Figura 4. Exemplo de um plano individual de trabalho
ANGOLA
27
O quadro da figura anterior é meramente um exemplo. Neste caso, o aluno deve comentar o seu plano
explicando porque fez mais fichas de ortografia do que as previstas; porque não fez a escrita de textos,
etc., e pode dizer ao professor, se acha que trabalhou bem, mal, se teve dificuldades e onde, etc. Ao
professor compete perceber o modo como o aluno trabalhou e ver a qualidade do que fez, ou seja, se
está certo, ou se revela erros ou dificuldades. E cabe-lhe ainda negociar o próximo plano (PIT).
Para alimentar este trabalho autónomo, o professor deve ter um ou vários ficheiros por áreas
disciplinares, com tarefas diversas, como por exemplo o da figura 3 (escrever uma história a partir
de imagens). Os manuais escolares antigos podem também ser óptimos recursos para organizar estes
ficheiros, a partir das tarefas ou exercícios que apresentam e que o professor previamente seleccionou,
recortou e organizou, colocando-os no interior de “micas” (bolsas plásticas).
Este é, pois, um tipo de trabalho que dá autonomia ao aluno para aprender a fazer sozinho, mas, ao
mesmo tempo, tendo um suporte que o guia na sua acção de aprender.
Trabalho de grupo
Trabalho altamente socializado onde os membros do grupo cooperam de forma empenhada na
realização das tarefas, sob a orientação de um responsável. O grupo tem uma estrutura interna, papéis
definidos (líder e relator) e algumas regras de funcionamento.
Trabalhar em grupo exige cooperação e interação entre todos os participantes, não permitindo que
uns realizem as tarefas enquanto outros ficam a “ver”, sem darem contributos. Esta situação incorrecta
pode ocorrer com frequência quando se começa a utilizar este método com alunos pouco habituados
a cooperar com os seus colegas. Para potencializar o trabalho em grupo, o professor deve utilizar
instrumentos simples de gestão e organização do trabalho, por exemplo uma ficha de acompanhamento
do trabalho, que os grupos vão preenchendo e que o professor vai supervisionando.
Etapas de realização Questão de orientação para o grupo Para o grupo ir preenchendo
O que é que o grupo tem de fazer?
No início Quem faz o quê?
Cada um fez o trabalho que tinha de fazer?
Durante o trabalho, e por sessão
O que foi feito o que falta ainda fazer?
Realizámos o que tínhamos de fazer?
No final Se não realizámos tudo, porque é que isso
aconteceu?
Os colegas perceberam bem o que
Se houver apresentação do
apresentámos?
trabalho ao colectivo da classe Fizeram muitas perguntas?
Figura 5. Exemplo de uma ficha de apoio ao trabalho de grupo
O responsável pelo grupo, ou alguém que o grupo decida, deve ficar responsável pelo preenchimento
desta ficha, que no final deve ser entregue ao professor a acompanhar o trabalho de grupo. Através
deste processo é possível ao professor ir acompanhando o trabalho realizado nos diversos grupos. A
utilização destes instrumentos tem três grandes vantagens pedagógicas: (i) uma é ajudar os alunos a
adquirirem as competências necessárias para trabalhar desta forma; (ii) outra será ajudar os alunos a
autoavaliarem o seu trabalho, e a responsabilizarem-se pela sua execução; (iii) e outra ainda, é ajudar
o professor a conhecer com mais detalhe o que se passou no seio de cada grupo durante a execução do
trabalho e fazer uma melhor avaliação (diagnóstico e sumativa).
O trabalho de grupo é um instrumento de grande utilidade na diferenciação pedagógica, pois, para
além dos alunos se poderem apoiar mutuamente na realização de um trabalho e de, para o professor
ser mais fácil acompanhá-los nas suas dificuldades, permite que cada grupo esteja a trabalhar em
assuntos diferentes em função das suas necessidades.
ANGOLA
28
Trabalho individual/orientado
Toda a aprendizagem, mesmo aquela que é feita através do trabalho de grupo, requer uma apropriação
individual, isto é, um trabalho de compreensão de uma dada matéria trabalhada, processo a que
normalmente se chama “consolidação”. A consolidação, é normalmente feita com toda a classe em
simultâneo, e pode não ter grandes resultados, pois muitos alunos não conseguem desta forma
apropriar-se da matéria dada e o professor não consegue identificar quem tem dificuldades quando
são muitos os que sabem responder correctamente e o fazem em coro. Esta apropriação exige a muitos
alunos um trabalho individual e sistemático, apoiado em materiais adequados para a concretizar.
Assim, o uso do trabalho individual orientado pode ser muito importante para o professor organizar
situações de diferenciação. Se o aluno dispuser de um conjunto de fichas temáticas que estão sendo
trabalhadas nas aulas e o aluno tiver para cada ficha um guião para a realização dessas fichas e uma
ficha de autoavaliação que lhe permita avaliar-se, isto permite que, em função das suas dificuldades,
o aluno trabalhe mais vezes sozinho, mesmo na sala de aula, e se tiver dúvidas possa perguntar ao
professor. Também o professor, organizando a sua classe deste modo e tendo os seus alunos em
trabalho orientado, pode estar mais disponível para responder às dúvidas que vão surgindo de modo
individual. Em determinado momento se vê que há dúvidas comuns a muitos alunos pode organizar
uma sessão de trabalho mais colectiva para clarificar essas dúvidas. Vejamos um exemplo disto.
Numa ficha de trabalho é pedido ao aluno que elabore um texto narrativo. O aluno tem um guião para
o ajudar a organizar o seu texto.
Título:
Tópicos para a
Exemplos / ajudas: O aluno escreve:
construção
Certo dia…
Como começa?
Há muito, muito tempo…. (…)
Num reino de…
Onde se passa?
Na minha rua… (…)
Início do texto
Qual a personagem Um leão (…)
principal? Uma menina (…)
Como é a Bonito? Feio? Corajoso?
personagem? (…)
Qual o problema da Zangaram-se? Brincavam muito?
história ou da acção Tinham que trabalhar?
Desenvolvimento da história? (…)
do texto O que faz a Ajuda os outros meninos (…)
personagem Propõe uma outra brincadeira ?
principal? (…)
Voltam para casa…?
Conclusão do Como foi resolvido o
Ficam felizes…?
texto problema?
(…)
Figura 6
Isto é apenas um exemplo. Mas para cada género textual concreto o professor pode adaptar, quer os
tópicos de construção, quer os exemplos. O aluno pode ir preenchendo o próprio guião, escolhendo
os exemplos que mais se adequam ao que quer escrever.
A ficha de trabalho pode conter também uma ficha de autoavaliação para que o aluno após a escrita
possa verificar o seu próprio texto, como por exemplo:
ANGOLA
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Verifica algumas coisas essenciais no teu texto
Sim Não
Colocaste na história tudo o que planificaste ?
Usaste os sinais de pontuação correctamente ?
Confirmaste se a acentuação das palavras está correcta ?
E os erros ortográficos? Já viste se ainda tens algum ?
Todas as frases que usaste fazem sentido ?
Figura 7
Isto permite ao aluno olhar o seu texto e eventualmente melhorá-lo por sua iniciativa ou identificar
alguns aspectos em que tem dúvidas e colocá-las ao professor antes de dar por concluído o seu texto
e de o entregar definitivamente.
Trabalho dirigido
Este tipo de trabalho é aquele que o professor usa quando pratica o ensino simultâneo, ou seja, um
ensino mais centrado na exposição e igual para todos os alunos da turma. È um trabalho dirigido a
todos. Este tipo de trabalho é útil quando se necessita construir uma base comum de conhecimentos
para uma turma. No entanto, o uso permanente deste tipo de trabalho individual pode contribuir para
acentuar as dificuldades dos alunos uma vez que é individual e promove muito pouca autonomia nos
alunos.
Actividade nº 5
Para realizar como actividade de formação ou sessão de trabalho com colegas
No intervalo de almoço, Adriana e a colega Conceição têm o seguinte diálogo:

Adriana: estou mesmo desesperada! Estive ontem a planificar a aula de hoje sobre os sólidos
geométricos, até estive a consultar o manual para recordar toda a matéria, pensei numa actividade
para os motivar para este tema, e nada. Acho que expliquei bem a matéria, mas muitos dos alunos
desinteressaram-se e no fim da aula, quando fiz alguns exercícios de consolidação vi que não
sabiam o que eu tinha explicado.
Conceição: mas olha lá Adriana, levaste material ou usaste alguns materiais concretos?
Adriana: Não, isso não fiz. Usei apenas figuras do manual para explicar a matéria.
Conceição: e explicaste a todos da mesma maneira?
Adriana: sim, expliquei, e houve uns que até perceberam, mas outros….
Conceição: sabes que podes organizar o trabalho na sala usando diferentes tipos de trabalho?
Adriana: sim, já ouvi isso, mas não sei como fazer.
Conceição: queres trabalhar sobre isso, que te explique como se faz?
Adriana: sim, gostava muito. Vamos então combinar um dia desta semana.
Trabalho individual ou de grupo

Se fosse a Conceição, como organizava a sessão de trabalho com a Adriana sobre os diferentes
tipos de trabalho e as suas vantagens ?
ANGOLA
30
3. A ORGANIZAÇÃO DA SALA DE AULA – OS ESPAÇOS, OS TEMPOS, AS

ACTIVIDADES E OS RECURSOS
A técnica do “trabalho diversificado” exige novos modos de organização da sala de aula. Este capítulo
dá sugestões sobre como fazer a organização do espaço de modo a que na sala de aula possam
existir, ao mesmo tempo, diferentes grupos de alunos a realizar diferentes actividades com recurso
a diferentes tipos de recursos didácticos. Dá ainda sugestões sobre como podem ser organizados os
recursos didácticos para que os alunos, com alguma autonomia, possam ter acesso a fichas e materiais
de que necessitam quando estão a realizar as tarefas que lhes foram atribuídas pelo professor. E chama
a atenção para o “problema” do professor: como sei quanto tempo “gastam” os alunos deste ou daquele
grupo a realizar as tarefas que lhes foram atribuídas e que devo fazer quando algum deles termina o
seu trabalho e não devo deixá-los sem fazer nada na sala de aula nem “mandá-los” mais cedo para casa.
Finalmente, este capítulo dá também algumas sugestões sobre como fazer participar alguns alunos, à
vez, na organização das actividades e dos recursos didácticos, fazendo deles “auxiliares” do professor
e promovendo a autonomia e a responsabilização.
3.1. A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO DA SALA DE AULA
O espaço de uma sala de aula é por natureza um espaço pedagógico, pelo que a sua organização
não é obra do acaso e, na medida do possível, deve ser objecto de intervenção do professor e/ou da
direcção da escola. Podemos considerar que o espaço se divide em duas dimensões diferentes, ainda
que relacionadas:
–– dimensão f ísica: características do espaço, do mobiliário, equipamentos e materiais escolares;
–– dimensão funcional: modo como o mobiliário, equipamentos e materiais se encontram
dispostos tendo em vista o seu uso por professores e alunos.
O modo como se combinam estas duas dimensões permite criar um ambiente educativo, quer este
o seja pensado de forma intencional, quer não o tenha sido. Por exemplo, é vulgar que a disposição
de uma sala seja em fileira, ou seja com todas as carteiras viradas para o professor, quer estas sejam
singulares ou comportem um par de alunos: É o modelo 1 apresentado na figura 8, seguinte.
Esta organização transmite uma determinada ideia sobre o ensino e a aprendizagem: a de que o
professor é o único ao qual se deve prestar atenção, só ele necessita de ser visto e ouvido. Será que
numa sala de aula deste tipo é impossível a cooperação entre os alunos ? Talvez não o seja, mas é com
certeza mais dif ícil fazer com que eles cooperem uns com os outros.
E uma sala de aula organizada em vários grupos de aprendizagem, como a do modelo 2 da figura, que
ideia lhe transmite ?
Modelo 1 Modelo 2
Figura 8
ANGOLA
31
Apesar das limitações que os professores têm relativamente ao tipo de mobiliário existente e ao espaço
das suas salas de aula, na maior parte dos casos eles poderão ter hipótese de criar uma configuração do
mobiliário em função de uma ou mais intencionalidades de natureza pedagógica. Essa configuração
pode ser fixa, isto é, idêntica durante todo o ano lectivo; ou móvel, isto é, adoptar ao longo do ano
configurações diferentes, de acordo com os objectivos que o docente tem.
A disposição dos alunos, do professor, do quadro (ardósia) ou da tela de projecção (écran) são, sem
dúvida, aspectos determinantes e com significado. Na figura da página seguinte pode ver diferentes
tipos de mapeamento dessas posições. As designações atribuídas a cada um deles podem mudar: por
exemplo a configuração designada como rectângulo aberto é também referida como “sala em U”, assim
como a de restaurante, é também designada como em grupos de aprendizagem.
Para reflectir e discutir
1. Que importância podem ter estas formas de arrumação da sala de aula em relação à
diferenciação pedagógica ?
2. Onde colocaria, em cada uma destas configurações, os alunos com mais dificuldades de
aprendizagem ?
3. Tradicionalmente, numa visão conservadora de ensino e disposição tradicional em fileira,
esses alunos ficariam na última fila. Mas essa visão não é consonante com o objectivo de “não
deixar ninguém para trás”. Por isso, faz sentido perguntar de novo (para concluir):
–– Qual a melhor disposição ou disposições para um ensino inclusivo ?
–– Que diferentes significados poderão ter estas diferentes arrumações do mobiliário no
espaço?
Figura 9
ANGOLA
32
Actividade nº 6
1. Organize uma tabela com as vantagens e as desvantagens de cada uma destas configurações
da sala de aula.
2. Partilhe a sua tabela com os colegas e discuta-a.
Mas não basta pensar na disposição dos alunos e na relação que se pretende que tenham uns com os
outros. É preciso pensar também na disposição dos recursos didácticos e na relação que os alunos
devem ter com eles.
De facto, nas figuras anteriores não se visualizam os recursos que os estudantes podem mobilizar para
a aprendizagem. Uma sala de aula disposta para a diferenciação pedagógica deve ter em conta a ideia
de, em alguns momentos do horário escolar, os estudantes não estarão todos ao mesmo tempo a fazer
as mesmas coisas. Alguns evidenciarão necessidades que outros não têm. Deve ainda considerar que
mesmo quando o professor propõe a todos uma mesma tarefa, uns a executarão bem e/ou rapidamente
e outros nem tanto. Assim, se os espaços forem flexíveis e versáteis, favorecendo o autoconhecimento,
a autonomia e o desenvolvimento de diferentes competências (cognitivas, afetivas, social e cultural),
isso permitirá um melhor trabalho de diferenciação pedagógica.
Ideias que pode adoptar para organizar a nossa sala de aula, em termos da disposição do espaço.
Podemos criar, a par de um espaço fixo de cadeiras em mesas
dispostas da mesma forma (em fila, em U, em pequenos
grupos) “zonas circunscritas”, “cantos temáticos” ou “cenários
estimulantes”, correspondendo cada um deles a uma função e/
ou desafio.
Esses espaços poderão ser utilizados de múltiplas formas,
permitindo que os alunos os possam usar no final de cumprida
uma tarefa; como espaços de apoio ao estudo autónomo; ou
para grupos com determinadas necessidades específicas de
aprendizagem.
Para a delimitação dos espaços podem ser usados diversos
materiais, como panos, tapetes, estantes, cortinas e outros.
Figura 10 (pag. 38 do vol. 1)

Estes cantos temáticos (ou estações de aprendizagem) tanto podem propiciar um espaço para o
desenvolvimento das áreas expressivas (actividades plásticas, música…) como de diferentes actividades
ligadas às áreas de Língua Portuguesa, Matemática e Estudo do Meio, como podem observar na Figura
10. Tem particular importância a organização de um canto com livros infantis, o mais acolhedor
possível, onde também pode haver jornais e revistas, para ver e recortar. Em cada um destes cantos
para além de se poderem ter materiais pedagógicos auxiliares (por exemplo, no canto da Matemática
podem colocar-se materiais de cálculo, de apoio ao estudo de grandezas, medidas, formas e espaço
(ou coisas do dia a dia, como embalagens que se possam reutilizar, latas de refrigerantes, caricas, etc)
é importante ter ficheiros de trabalho autónomo (que mais adiante referiremos, em particular).
Vejamos também algumas ideias que podemos adoptar, em termos da disposição dos materiais
didácticos.
As crianças têm o seu próprio material escolar, mas é importante ter alguns recipientes com materiais
que se possam partilhar (no caso de alguma delas se esquecido ou não ter): lápis, canetas, tesouras,
etc., que deverão estar devidamente identificados para serem posteriormente devolvidos após terem
sido utilizados.
ANGOLA
33
É importante também que as paredes da sala possam constituir um apoio pedagógico-didáctico, onde
se fixam em permanência ou rotativamente:
–– Elementos organizadores da rotina escolar, tais como um quadro de presenças, um mapa do
tempo, um quadro de aniversários, o plano do dia, o mapa de distribuição das tarefas por
diferentes alunos, etc.
Figura 11. Distribuição de tarefas na semana de ___ a ___

–– Auxiliares para a aprendizagem, tais como o alfabeto, quadros silábicos, palavras identificadoras,
regras gramaticais, e/ou de cálculo, números, medidas, maquetes, etc.
–– As produções dos alunos, tais como desenhos, textos, fotografias, etc.
Figura 12. Enriqueça os ambientes de aprendizagem
Todos estes materiais podem ser um auxílio precioso quando se pretende trabalhar em termos de
diferenciação pedagógica pois podem ser mobilizados a qualquer altura, em função de uma necessidade
individual ou de um grupo.
3.2. A ORGANIZAÇÃO DO TEMPO NA SALA DE AULA
Existe a ideia generalizada de que para aprender basta simplesmente estar com atenção e seguir
as instruções do professor e fazer os trabalhos que ele manda. Contudo, diversos estudos sobre a
aprendizagem mostram que esta ideia não está certa. Aprender é uma tarefa bastante complexa e que
exige tempo. Este tempo pode ser variável de aluno para aluno. Todos nós já nos demos conta de que,
na realização de uma actividade qualquer, há sempre alguns que a concluem de forma mais rápida do
que outros. O mesmo se passa com as aprendizagens pois os alunos não aprendem todos ao mesmo
tempo. Isto leva-nos a pensar que o modo como o professor organiza e gere o tempo de ensino e de
aprendizagem é uma variável sobre a qual se deve reflectir sobretudo quando estamos preocupados
com o desenvolvimento de práticas de diferenciação pedagógica.
Como devemos olhar estas diferenças no tempo de aprendizagem ou de execução de uma
actividade que os alunos manifestam?
A perspectiva mais frequente é assumir que os alunos têm ritmos de aprendizagem diferentes. Nesta
maneira de ver, a rapidez ou a lentidão são vistas como características do próprio aluno e, por isso, este
facto é percebido como algo natural, contra o qual nada pode ser feito. Assim, não vale a pena pensar
ANGOLA
34
que a organização do tempo é um factor a ter em conta numa prática de diferenciação pedagógica. Mas
não é verdade !
De facto, há um outro modo de olhar para o tempo que cada aluno leva no cumprimento de uma tarefa
ou na aprendizagem de uma certa matéria. Todos nós na nossa vida de estudantes experimentamos
mais ou menos dificuldades em diferentes matérias, que condicionaram a maior ou menor rapidez
na concretização de actividades. Portanto, podemos dizer que o maior ou menor tempo despendido
por um aluno nas tarefas de aprendizagem não é uma fatalidade deste ou daquele aluno pelas suas
características, mas algo que acontece a todos os alunos; numas actividades são uns que demoram
mais tempo, noutro momento pode ser exactamente ao contrário. Que factores podem influenciar
esta variação no tempo de aprendizagem dos alunos?
Vejamos alguns, entre muitos outros. Podemos pensar:
–– na forma como as actividades são apresentadas pelo professor
–– no tempo que o professor dá para a realização da actividade;
–– nos saberes que o aluno já adquiriu e mobiliza na realização da actividade;
–– na confiança que o próprio aluno tem no seu saber e na sua capacidade de execução das
actividades;
–– no tempo exigido pela metodologia de resolução da actividade (individual, em grupo, com
pesquisa de campo, …).
Todos estes factores contribuem muito para fazer variar o tempo que os alunos demoram, quer nas
aprendizagens, quer na execução de actividades.
Concluímos, portanto, que a gestão do tempo na sala de aula é também um assunto que merece a
reflexão do professor na organização das suas aulas.
Perante a realização de uma actividade há sempre uns que acabam mais rapidamente que outros.
Quase nunca há sincronia entre os alunos, o que causa dificuldades ao professor. Mas o que acontece
é que não são sempre os mesmos a ficar mais atrasados, pelo menos até um certo momento do ano
lectivo. E esta diferença de tempos de finalização das atividades, esta ausência de sincronia, é por
vezes invocada como a principal razão para não se adoptarem estratégias de ensino diferentes daquelas
que são usadas num ensino transmissivo, igual para todos, onde o professor expõe e o aluno escuta,
onde tudo parece acontecer ao mesmo tempo e ao mesmo ritmo, parece haver sincronia, mas onde
muitos não aprendem!
Vamos então ver alguns aspectos em que o professor pode pensar no âmbito da organização do tempo
de modo a minimizar as diferenças na finalização de tarefas ou se isso acontecer, de modo a não
encarar este facto como um drama16, mas antes como uma oportunidade para as aprendizagens, tendo
em conta:
–– as disciplinas;
–– as metodologias de trabalho;
–– a construção das actividades.
As disciplinas não são todas iguais (nem os alunos, nem as suas dificuldades)
Para uma certa turma pode haver, por diversas razões, umas disciplinas mais complexas que outras.
Isto também se pode aplicar aos alunos individualmente, uns terem mais dificuldades que outros
nalgumas disciplinas. Neste caso o professor deve fazer uso do conhecimento que tem das dificuldades
dos seus alunos para melhor organizar e planear as atividades que lhes propõe.
16
Muitas vezes a procura de sincronia leva os professores a pedir a alguns alunos, que se “despacharam” mais depressa, para fazerem
um desenho, procurando com isso ocupá-los. Noutros casos, acabam por dizer-lhes que podem sair mais cedo da aula, procurando
com isso evitar que perturbem os seus colegas que ainda estão a trabalhar. Mas isto não pode ser evitado ? Como ?
ANGOLA
35
Assim, se há disciplinas em que antecipadamente o professor conhece os problemas da turma, isto é,
da grande maioria dos alunos, ele deve escolher tarefas adequadas ao nível dos alunos. Mas adequação
não significa simplificação, como vimos atrás, mas sim construir atividades com tarefas encadeadas,
que utilizem os conhecimentos que os alunos já possuem ou que lhes exijam que recorram aos apoios
que o professor antecipadamente preparou e que disponibiliza na aula (fichas informativas, materiais
didácticos, tarefas práticas, etc.). Tarefas com um nível de dificuldade adequado e um “caminho” a
percorrer, pensado de acordo com as possíveis dificuldades que os alunos, colectiva ou individualmente,
possam vir a ter na realização do trabalho e disponibilizar o apoio necessário aos alunos que precisam.
As metodologias de trabalho (e a mobilização de recursos, permitem diferenciar)

Quando o professor constrói o seu ensino, numa perspectiva centrada no aluno, em que usa mais
o trabalho de grupo ou o trabalho autónomo, é natural que a variação nos tempos de conclusão das
atividades sejam muito visíveis e que a ausência de sincronia seja maior. Mas não se deve desanimar
perante tal situação nem mandar quem já fez o trabalho fazer mais qualquer tarefa só para entreter.
Para lidar com estas situações, o professor pode ter na sua sala de aula, uma estação de aprendizagem
(isto é, um local organizado) com um conjunto de materiais constituído por fichas de trabalho por
disciplina, livros infantis, pequenos textos com histórias tradicionais, imagens para descrever ou até
com jogos didácticos. Assim, à medida que os alunos que vão terminando a sua actividade, podem
continuar a trabalhar indo a essa estação, escolher a(s) ficha(s) que pretendem trabalhar ou realizar
aquela(s) que o professor lhes sugeriu que fizessem. Desta forma, uns têm mais tempo para concluir o
seu trabalho, enquanto outros trabalham em novas actividades, muitas vezes de carácter lúdico.
Deste modo, nenhum aluno é posto de parte por acabar mais depressa ou mais devagar a sua actividade.
O professor tem mais tempo para ajudar os alunos que precisam dele. Mas tudo passa pela existência
de recursos didácticos e pela organização da turma na sua utilização.
A construção de actividades, mais do que uma sobre o mesmo assunto

Na maior parte das vezes, para trabalhar um assunto propomos apenas uma actividade para todos os
alunos, mesmo quando sabemos antecipadamente que há alguns alunos que terão muitas dificuldades
na sua execução, ou porque ainda não dominam suficientemente aquela matéria, ou noutros casos,
por terem dificuldades mais acentuadas, caso das crianças com NEE. Ora, uma resposta possível para
lidar com estas situações é construir não uma, mas duas actividades sobre o mesmo assunto, com
níveis de complexidade diferentes, como as chamadas tarefas paralelas17, ou então usando a mesma
actividade mas variando o seu nível de complexidade (diferenciando o que se lhes pede para fazer) em
função dos alunos que temos na turma.
Deste modo, pensar na gestão do tempo na sala de aula e na acção pedagógica do dia a dia é também
uma dimensão fundamental para a construção de uma prática de diferenciação. Esta dimensão como
se pode perceber está muito ligada também à gestão do espaço. Uma sala bem organizada onde é
possível trabalhar em grupo em função das actividades ou das dificuldades dos alunos permite uma
gestão do tempo também mais adequada e vice-versa.
A maior ou menor quantidade de tempo que os alunos despendem nas aprendizagens ou na realização
das tarefas não é na maior parte das vezes uma questão de ser mais ou menos preguiçoso, mais ou menos
esperto, mas algo que acontece, porque, a aprendizagem é um processo de apropriação individual do
conhecimento, saber é compreender algo e isso, sendo uma actividade complexa, exige tempo.
17
Recordem-se aqui as tarefas paralelas apresentadas no volume 1 deste módulo, a propósito da Diferenciação Pedagógica na aula de
Matemática.
ANGOLA
36
Actividade nº 7
A professora Anabela em conversa com o professor Simão diz:
Anabela: Não sei se vou continuar a usar o trabalho de grupo com os meus alunos. Há sempre uns
grupos que se despacham mais depressa que outros e depois começam a falar e fica uma grande
confusão.
Simão: Mas quando eles acabam não lhes dás mais nada para fazer ?
Anabela: Não, já fizeram o trabalho deles.
Simão: Isso é verdade, mas podes propor-lhes outras tarefas ….
De acordo com o que vimos sobre a gestão do tempo:

1. Acha que o professor Simão tem razão?
2. Que outras tarefas pode o professor Simão sugerir à sua colega Anabela?
ANGOLA
37
4. ORGANIZAÇÃO, PRODUÇÃO E REUTILIZAÇÃO DE RECURSOS DIDÁCTICOS
Neste capítulo são dadas sugestões, ilustradas com diversos exemplos, sobre como os professores
podem conhecer e dar a conhecer os recursos didácticos existentes no CRE da sua ZIP, sobre como
podem utilizá-los com os seus alunos, apoiando-se neles para desenvolver actividades de trabalho
diversificado em sala de aula, e ainda sobre como podem aumentar esses recursos com o auxílio dos
próprios alunos, bem como pela partilha com colegas, pela produção e adaptação de novos materiais,
reutilizando manuais escolares antigos, e ampliando o kit pedagógico de Língua Portuguesa e de
Matemática com novos conjuntos de fichas de trabalho, jogos didácticos, etc.
Os tópicos aqui apresentados serão desenvolvidos mais tarde, numa brochura sobre a organização e
animação dos Centros de Recursos Educativos das ZIP, a distribuir em Janeiro e em Maio de 2019.
Enquanto este manual se destina a todos os professores em formação no âmbito do PAT, essa nova
brochura será destinada aos responsáveis pelos CRE das ZIP e aos coordenadores provinciais e
pretende apoiá-los nas suas funções e tarefas, diferentes das dos professores em sala de aula, enquanto
dinamizadores da utilização dos CRE nas escolas e nas salas de aula, por professores e alunos.
4.1. A UTILIZAÇÃO DOS RECURSOS DIDÁCTICOS EXISTENTES NO CRE DA ZIP (OU DA

ESCOLA)
O PAT tem vindo a adquirir diversos materiais didácticos (cartazes, livros infantis, jogos lúdicos
de matemática, português, material para realização de experiências em ciências naturais, sólidos
geométricos, colares de contas, etc., etc.) para utilização em sala de aula. Muitos professores não
sabem que materiais já existem na sua ZIP. Muitas vezes esses materiais não estão acessíveis e em
muitos casos, não são visíveis: cartazes enrolados, quer porque assim estão mais protegidos, ou porque
não é possível expor todos os que existem; livros arrumados em prateleiras, dos quais só se vêm as
lombadas, e guardados em armários fechados por razões de segurança; jogos arrumados em caixas
porque se perdem menos as peças, etc. etc.
Um professor que queira melhorar a qualidade das suas actividades e das suas aulas precisa de
saber exactamente quais são os recursos didácticos que estão disponíveis para a sua escola, onde
se encontram (na escola ou na ZIP ?), como pode aceder a eles, em que condições e durante quanto
tempo. Qualquer professor que faça um levantamento rápido daquilo que está disponível, irá verificar
que … até há muito material mas, por vezes, não é bem aquele de que precisava ou que esperava
encontrar.
Sim, é verdade, há um livro de inventário onde tudo está registado … mas esse registo apenas nos diz
como se chama o material em causa sem nada dizer sobre a sua natureza (é um jogo ? ou é um dossier
de fichas ? ou um livro ? e serve para que classe? ou podemos utilizá-lo em várias classes ?).
Figura 13. Há material bem guardado que precisa de ser conhecido
ANGOLA
38
Portanto … a primeira actividade que um professor tem de realizar para conhecer o material que
existe, é falar com os outros professores e com o responsável pelo CRE e organizar-se de modo
cooperativo, dividindo trabalho, para fazer um inventário pedagógico e não apenas um inventário
administrativo, de um modo que seja útil para todos os professores18.
Aqui ficam alguns exemplos de como esse trabalho pode ser feito ou de qual deve ser o seu resultado
prático.
Exemplo 1: Fazer portefólios dos cartazes existentes no CRE

1. Com o seu telemóvel, faça uma fotografia de todos os cartazes existentes.
2. Organize os cartazes de acordo com o currículo: por disciplinas, temas e classes. Por exemplo,
agrupe todos os cartazes que dizem respeito à mesma disciplina e organize-os por classes.
3. Faça um portefólio com a reprodução dos cartazes que dizem respeito à mesma disciplina. Faça-o
utilizando folhas A4 e colocando 4 cartazes em cada folha. Coloque cada folha numa mica (bolsa
plástica) e deixe tudo num dossier no CRE.
4. Numere todas as imagens (cartazes) de cada portefólio e, numa folha à parte, identifique os
temas, aulas ou actividades que poderá vir a fazer com cada um deles. Esta folha é a sua folha
de professor, onde coloca as suas ideias sobre como os poderá utilizar. É uma folha sempre em
mudança, preparada para receber novas ideias e para ser partilhada e enriquecida com as ideias
dos seus colegas. Trabalhe de modo cooperativo. Todos ganham.
Fiigua 14. Portefólio organizado em micas
Se é coordenador de classe ou de disciplina ou se é o professor responsável pelo CRE, organize

uma actividade deste tipo na sua ZIP. Divida trabalho e organize uma apresentação das fotos e uma
discussão sobre como utilizar algumas delas em actividades distintas, por exemplo, numa apresentação
de matéria nova (novos conteúdos) e numa situação de trabalho de grupo, com temas diferentes,
utilizando diferentes cartazes.
Exemplo 2: Faça uma lista com os materiais e o modo como podem ser utilizados
1. Vamos começar por fazer uma lista apenas de uma categoria de objectos, por exemplo os jogos
lúdicos (de Matemática, Língua Portuguesa, estudo do meio, etc.)
18
Poderá ver um exemplo de uma ficha de inventário pedagógico na página seguinte (exemplo 3).
ANGOLA
39
2. Combine com os seus colegas quem fica com os jogos de
Matemática, quem fica com os de Língua Portuguesa, etc.
3. Organize a sua lista identificando cada um dos objectos
(material didáctico) e registando o assunto (conteúdo
curricular), se é um jogo individual ou de grupo, se os
alunos conseguem jogar com autonomia ou se necessitam
de muita orientação, e algumas ideias sobre como o pode
utilizar na sala de aula. No caso de existirem diferentes jogos
sobre o mesmo conteúdo, ou para realizar actividades do
mesmo tipo, associe-os tal como fez acima com os cartazes,
e verifique se essas actividades têm diferentes graus de
Figura 15. Jogos existentes no CRE
dificuldade. da ZIP
4. Partilhe esses registos com os seus colegas: isso diminui o trabalho de cada um.
Se é coordenador de classe, de disciplina ou formador ZIP, organize uma actividade deste tipo na
próxima reunião mensal de planificação em que seja possível a utilização de alguns dos materiais do
CRE.
Exemplo 3: Inventariar outro tipo de materiais

Há muito outro material, também disponível no CRE, que espera pela
sua visita. Uma forma de o conhecer e inventariar pode ser através da
realização de um encontro de professores.
Se é responsável de classe, promova um encontro com o seu grupo de
professores no próprio CRE e organize algumas tarefas:
1. Descobrir, identificar e manusear os materiais existentes (caixas
de medidas, balanças, peças de encaixe, etc.). Experimente. Veja se
estão a funcionar correctamente. Verifique se têm instruções sobre
como podem ser utilizados.
2. Discutir no grupo alguns modos de utilizar alguns desses materiais,
quer na apresentação de um novo conteúdo, quer como materiais
para a realização de actividades de trabalho autónomo, destinadas
a consolidar as aprendizagens ou a superar dificuldades que alguns
alunos possam manifestar.
3. Iniciar a construção colectiva de um inventário pedagógico dos
materiais.
4. Elaborar uma ficha de actividade para trabalho autónomo, utilizando
um desses materiais. Figura 16. Materiais
didácticos existentes no
CRE
Tabela 1. Exemplo de uma ficha de inventário pedagógico

Conjuntos de materiais Utilização nas aulas

Caixas de medidas, garrafas de Volumes, capacidades, ciências,
plástico, …. experiências práticas, jogos de descoberta
Pedras, cápsulas de garrafas, peças Conjuntos, posições, gráficos, relações matemáticas (maior,
de encaixe menor, igual, …)
(…) (…)
ANGOLA
40
4.2. A ORGANIZAÇÃO DE FICHEIROS (CONJUNTOS DE FICHAS DE ACTIVIDADES).
Está prevista a edição e distribuição pelas escolas de vários conjuntos de fichas de Matemática e de
Língua Portuguesa (Kit Pedagógico do PAT). Serão, no mínimo, 75 fichas de cada uma destas disciplinas
e irão ser distribuídos vários conjuntos dessas fichas por cada escola para que os professores as possam
utilizar com os seus alunos, em trabalho individual e de grupo. Será importante que as fichas possam
ser reutilizadas e, para isso, para evitar que os alunos escrevam nelas em vez de o fazerem nos seus
cadernos, poderão ser inseridas em micas (bolsas plásticas).
Mas os professores podem elaborar novas fichas para juntar às que as
escolas vão receber e que irão ficar nos CRE das escolas ou das ZIP.
Será bom que:
–– cada professor possa enriquecer esse ficheiro do PAT com novas
fichas e possa vir a ter o seu próprio ficheiro pedagógico pessoal;
–– os professores se organizem e partilhem as suas fichas “pessoais”, de
modo a que cada um deles possa vir a ter mais fichas ao seu dispor;
–– o responsável do CRE de cada ZIP organize um processo de
enriquecimento do kit pedagógico do PAT, organizando uma “feira
de trocas” ou um processo de produção colectiva de fichas (por
exemplo, 5 novas fichas por professor).
Tudo isto implica decidir previamente: (i) qual o formato da fichas (A4
ou A5); (ii) como serão arrumadas no CRE (por disciplina ou por classe);
(iii) como pagar os custos de produção das fichas - papel, micas, cola, etc.
(utilizando, por exemplo, os recursos do PEE das escolas ?).
E cada professor pode ter o seu próprio conjunto de fichas, organizadas e
numeradas, a que poderá juntar pequenos livros de histórias, identificados
com números ou pelos títulos, e tudo isso pode estar organizado, por
exemplo numa caixa de sapatos, onde cabem fichas em formato A5, ou em Figura 17. Dois
modelos de arrumação e
bolsas de pano colocadas na parede da sua sala de aula. apresentação das fichas
de trabalho
4.3. A PRODUÇÃO DE NOVOS MATERIAIS DIDÁCTICOS E A REUTILIZAÇÃO DE MANUAIS,

ANTIGOS PARA A PRODUÇÃO DE FICHAS DE TRABALHO PARA OS ALUNOS
Todas as escolas têm – e todos os professores também – alguns manuais escolares antigos que já não
são utilizados pelos alunos, nem pelos professores. Mas podemos dar-lhe, de novo, uma nova vida.
Podemos reutilizá-los aproveitando alguns exercícios, pequenos textos ou imagens e fazer algumas
fichas de trabalho para enriquecer o kit pedagógico de Língua Portuguesa e de Matemática.
E o mesmo podemos fazer a jornais e revistas ou a outros livros velhos.
Vejamos alguns exemplos.

Exemplo 1: Dar uma nova vida aos manuais escolares antigos

1. Recolha um conjuntos de manuais escolares antigos que tenham ainda algumas das folhas em
bom estado.
2. Seleccione pequenos textos, pequenos exercícios ou imagens que possam ser utilizadas na
construção de fichas de trabalho.
ANGOLA
41
3. Construa fichas de trabalho com esses textos, exercícios ou
imagens, colando-as em folhas de papel de formato A4 ou
A5, conforme o formato das fichas que usa e da caixa onde as
guarda.
4. Coloque as suas fichas numa mica (bolsa plástica) para as
proteger e tornar possível a sua reutilização com outros alunos.
5. Não se esqueça de dizer aos seus alunos – instruções orais e
escritas nas fichas –que não devem retirar as fichas das bolsas
plásticas nem escrever nelas. As respostas aos exercícios ou o
Figura 18. Manuais velhos resultado das actividades que realizam devem ser sempre feitas
encontrados numa ZIP no caderno do aluno.
Exemplo 2: Utilizar jogos e pequenos textos retirados de jornais ou revistas

Esteja atento a jogos, imagens, fotos ou pequenos textos que muitas vezes se encontram em jornais
ou em revistas. Por vezes é possível reutilizá-los e construir algumas actividades com eles. Pedir
para descrever uma imagem ou fotografia, encontrar a saída de um labirinto, realizar um jogo de
matemática, ou descobrir quem são os personagens das fotos ou os heróis de África, podem ser
actividades possíveis com recursos que estão à nossa volta e que não recolhemos ou a que não damos
valor.
Preencher os círculos brancos com números de 1 Soma os pontos de cada face dos dados e une os
a 9, de modo que os círculos ligados por uma linha resultados com os números da coluna central.
somem 15.
Figura 19. Jogos de cálculo recolhidos em revistas infantis
Quando se estuda a história de África também faz sentido conhecer os seus maiores personagens.
Poderá construir uma ficha a partir de fotos recolhidas em livros, jornais, revistas ou velhos manuais
escolares.
Identifica quem está em cada uma das fotografias, indicando o nome do seu país
Nome: Amílcar Cabral Samora Machel Nelson Mandela Agostinho Neto

País: Moçambique Guiné-Bissau Angola África do Sul
Figura 20. Quem é quem ?
ANGOLA
42
Depois poderá pedir aos seus alunos de 5ª ou 6ª classe que construam uma pequena biografia indicando
quais os elementos que obrigatoriamente deverão constar dessa biografia (por exemplo, nome, país de
nascimento, época em que viveu, alguns factos importantes da sua vida, etc.)19.
Exemplo 3: Utilizar as propostas de trabalho dos manuais do PAT distribuídos aos

professores, para elaborar novas fichas de trabalho para os alunos
Foram já distribuídos cinco manuais do PAT, com os módulos de Língua Portuguesa e de Matemática
– metodologias de ensino, avaliação e diferenciação pedagógica em Língua Portuguesa e em
Matemática. Em todos eles encontra várias propostas de trabalho para realizar com os seus alunos.
E muitas dessas propostas de trabalho são um bom ponto de partida para a elaboração de novas
fichas que vêm acompanhadas de orientações sobre como o professor as poderá utilizar em sala de
aula. Contudo, em muitos casos, essas fichas também podem ser utilizadas de outro modo, noutras
modalidades de trabalho diversificado. Portanto:
1. Poderão selecionar e fotocopiar algumas dessas propostas de trabalho e elaborar novas fichas em
A5 ou A4, e ampliar assim o kit pedagógico inicial do PAT.
2. Façam-no de forma organizada e colectiva, pois a elaboração e a reprodução dos materiais têm
custos, em tempo, trabalho e dinheiro (será necessário reproduzir um número mínimo de fichas
para utilização em sala, por vários grupos ou alunos em simultâneo), em articulação com o
responsável do CRE da sua ZIP.
Exemplo 4: Utilizar jornais locais para construir recursos didácticos

É sempre possível obter alguns exemplares de jornais locais junto de alguns professores ou de lojas do
município. Vejamos alguns exemplos de actividades possíveis que poderá fazer com eles (ou de fichas
que, por vezes, poderá construir).
1. Em Matemática: (i) medir uma página (simples) e calcular o perímetro e a área de uma folha
aberta (dupla) do jornal; (ii) contar o número de notícias (e de fotos), presentes na 1ª página do
jornal e ordená-las pelo tamanho ou espaço que ocupam, da maior para a menor; (iii) procurar
a informação sobre o tempo (boletim meteorológico) e elaborar gráficos com as variações da
temperatura em dias diferentes ou entre as máximas e mínimas ou em locais diferentes do país.
2. Em Língua Portuguesa: (i) recorte títulos de algumas notícias e utilize-os em actividades de
leitura; (ii) organize actividades de escrita de pequenas frases, a partir da ordenação de palavras
recortadas dos títulos; (iii) recorte imagens, fotos, etc., e utilize-as em actividades de descrição de
paisagens ou pessoas.
3. Em Estudos Sociais, organizar um grupo de discussão: (i) porque é que existem jornais ? (ii) quem
são as pessoas que trabalham nos jornais ? (iii) que diferença existe entre uma história que é
apresentada num livro de histórias e uma história (notícia) contada no jornal ? (iv) se as notícias
não são todas igualmente importantes, como é que um jornal faz para dar mais destaque a umas
notícias do que a outras?20
19
Uma actividade deste tipo pode ser feita utilizando outros personagens contemporâneos que os alunos possam conhecer, por exemplo,
da televisão. Neste caso, em vez da biografia, poderá pedir-lhes para indicarem o programa em que surgem, o horário em que passa e,
eventualmente, o nome da última história ou um resumo dela.
20
Poderá utilizar aqui a actividade (ii) em Matemática, apresentada atrás, e ajudar as crianças a concluir que o destaque é dado: (i) pela
posição na página (é mais à direita e em cima que está a notícia mais importante (porquê ?); (ii) pela existência de uma fotografia a
acompanhar à notícia; (iii) pelo tamanho ou espaço ocupado pela notícia; (iv) pelo tamanho das letras do título da notícia.
ANGOLA
43
4.4. A PRODUÇÃO DE MATERIAIS DIDÁCTICOS PELOS ALUNOS
Os materiais didácticos adquiridos pelo PAT para os CRE das ZIP não devem pôr de lado a iniciativa dos
professores e dos alunos, e até mesmo a colaboração dos pais, na construção de materiais pedagógicos
(modelos didácticos e aparelhos simples), recorrendo a materiais locais.
Em muitos casos, o próprio processo de construção dos modelos ou aparelhos requer a mobilização
de competências por parte de quem os “fabrica” que são um processo adicional de aprendizagem e de
consolidação de conhecimentos. Pesquisar, planear, medir, cortar, montar, etc., são competências que
se mobilizam quando se constroem objectos.
Figura 21. Exemplos de modelos construídos pelos alunos nas escolas das ZIP
Vejamos alguns outros exemplos.

1. Com a colaboração de um pai que domine as técnicas do
trabalho com madeira, é possível construir alguns puzzles para
apoiar aprendizagens iniciais (sequência de letras no alfabeto,
sequência de números, etc.) ou para construir dominós de letras
para a formação de palavras.
2. Podemos mobilizar alguns alunos para a construção de pequenos
aparelhos para experiências nos domínios da Física (telefone de
corda encerada, balança, saco de pano para medir a força e a
direcção do vento, etc.).
3. Para a apresentação de uma história podemos recorrer a
uma “televisão” (uma caixa de cartão onde se apresentam
sucessivamente desenhos que ilustram as cenas da história que
vai sendo contada).
Em todos os casos será importante prever os custos com os materiais
que, em cada caso, por vezes podem existir, mesmo quando se
utilizam materiais / desperdícios. E, também neste caso, poderá ser
feito um inventário pedagógico dos jogos, modelos ou aparelhos
que forem construídos, com indicação da ficha de trabalho para o
aluno ou do guião do professor que poderá estar associado a cada Figura 22. Materiais didácticos de
jogo ou aparelho. construção local
Jogo, modelo ou aparelho Ficha guião Classe Disciplina Objectivo

Puzzle do alfabeto F- 1ª Português Conhecer a sequência das letras
Telefone encerado G- 6ª Ciências Estudar a propagação do som
(…)
Figura 23. Inventário pedagógico de jogos, modelos e aparelhos auxiliares de ensino
ANGOLA
44
4.5. A ORGANIZAÇÃO DE ACTIVIDADES DE TRABALHO AUTÓNOMO
Finalmente, para poder gerir, com maior facilidade e sem stress, a provável ausência de sincronia na
realização das atividades individuais ou de grupo, o professor pode preparar, em colaboração com os
seus alunos, uma lista das actividades para os tempos livres, a que eles se poderão dedicar quando
terminam o seu trabalho mais depressa do que os colegas ou no tempo semanal que o professor dedica
ao trabalho autónomo e a apoiar os alunos que têm dificuldades em certas matérias, ou ainda noutra
situação adequada.
Figura 24. Actividades para realizar nos momentos livres
Vejamos alguns exemplos de actividades com livros:

–– ler e consultar livros na biblioteca;
–– arrumar a biblioteca;
–– cuidar do livro de registo da biblioteca;
–– fazer fichas de apreciação de livros;
–– copiar extratos interessantes, em prosa ou em verso;
–– fazer pequenas reparações em livros danificados pelo uso;
–– (…)
E alguns exemplos de actividades com revistas:
–– preparar álbuns de recortes (para colagens, estudo dos transportes, de animais, de paisagens,
de personagens da televisão, etc.);
–– seleccionar e recortar imagens e fazer um dicionário ilustrado;
–– ler e recortar palavras ou pequenas frases;
–– (…)
Ao fim de algum tempo, será desejável que “naturalmente”, cada aluno ou grupo de alunos seja capaz
de dizer ao professor que já concluiu o seu trabalho e que irá realizar uma dessas actividades na
estação de aprendizagem existente na sala. E também “naturalmente” seja importante que quando
terminar, ele preencha a ficha de actividade, indicando o dia, o seu nome e o número da ou das fichas
de actividades que realizou. E, no caso de não ter ficado completa, deverá indicá-lo e completá-la da
próxima vez.
Dia Nome Actividade (ou ficha Nº) Completo ?

Sim Não
Figura 25. Folha de registo de actividades realizadas nos momentos livres
O professor também pode preparar uma lista de tarefas rotativas, de apoio ao colectivo da classe,
que “rodam” todas as semanas ou todos os meses, e que podem incluir actividades de controlo das
tarefas realizadas pelos colegas. Por exemplo, um grupo de alunos poderá ter como tarefa fazer um
ANGOLA
45
mapa onde regista o nome de cada aluno21 e os dias e as actividades ou fichas realizadas por cada um
deles ao longo desse mês ou durante o mês anterior. Poderão ainda realizar uma certa “contabilidade”
(nº de dias e de fichas ou actividades realizada por cada um) e elaborar tabelas ou gráficos com essas
contagens, organizando-as por classes, por género ou por tipo de ficha ou de actividade realizada ou
por disciplina.
4.6. AFIXAR MATERIAIS DIDÁCTICOS E TRABALHOS DE ALUNOS EM SALAS

PARTILHADAS POR VÁRIOS PROFESSORES
Já referimos por várias vezes como é importante enriquecer os ambientes de aprendizagem (as paredes
da escola ou o interior das salas de aula), com materiais didácticos, conteúdos pedagógicos e trabalhos
dos alunos.
São várias as razões para afixar trabalhos escolares. Por exemplo: (i) fazem com que a sala de aula seja
interessante e tenha um aspecto cuidado; (ii) os materiais afixados podem estimular comentários,
perguntas, e desejo de conhecer mais sobre determinado assunto; (iii) são uma forma de mostrar que
o professor se preocupa e que valoriza o trabalho dos seus alunos, (iv) são uma forma de sistematizar
conteúdos e partilhar o resultado dos micro-projectos que realiza com os seus alunos; (v) são uma
forma de gerir a turma, afixando quadros de tarefas e rotinas de sala de aula, aniversários dos alunos,
datas importantes da vida da comunidade ou de actividades de aprendizagem que os alunos vão
realizando.
Contudo, os professores por vezes confrontam-se com sala que são partilhadas por mais do que um
professor, por exemplo, quando as aulas funcionam em dois turnos, manhã e tarde. Neste caso deverá
falar com o outro professor e persuadi-lo a afixar também os seus materiais e os trabalhos dos seus
alunos e a co-gerir o território comum. Por exemplo: (i) cada um dos professores poderá ficar com
uma das paredes da sala; (ii) ou poderão trabalhar num projecto comum, trabalhando ambos o mesmo
tema durante algum tempo, e divulgando os materiais utilizados e os trabalhos dos alunos de uma
turma à outra turma. Se ambas as turmas estiverem envolvidas num projecto comum, ou motivadas
para apresentar os seus trabalhos aos alunos da outra turma, é muito provável que nada desapareça e
que seja construída uma forma de comunicação entre ambas as turmas, levando uns a interessarem-se
pelo que os outros fazem e aprendem.
21
A base deste mapa pode ser a pauta da turma onde já estão inscritos os nomes de todos os alunos.
ANGOLA
46
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Castro, L., Ricardo, M. (1992). Gerir o Trabalho de Projecto. Lisboa: Texto Editora.
Hernandez, F; Ventura, M. (1998). A organização do currículo por projectos de trabalho. Porto Alegre: Artmed.
UNESCO (2004). Changing teaching practices, using curriculum differentiation to respond to students’ diversity. Paris:
UNESCO
Matias, N.; Duarte, J. Figueiredo, M. (org.) (2017) Manual de Diferenciação Pedagógica em sala de aula para os
Professores do Ensino Primário – Vol. 1. Ministério de Educação de Angola
Marzano, R; Hattie, J. (2017). Oito Estratégias Eficazes para o Desenvolvimento das Aprendizagens. CTREQ, RIRE.
retirado http://rire.ctreq.qc.ca/quoi-de-neuf/page/6/
Niza, S. A (1998). organização social do trabalho de aprendizagem no 1º CEB, Revista Inovação, nº 11, p. 77-98.
ANGOLA
47
DIFERENCIAÇÃO PEDAGÓGICA EM
LÍNGUA PORTUGUESA: PRODUÇÃO
ORAL E ESCRITA
Fernanda Botelho, Ana Pires Sequeira e Madalena Teixeira
49
ÍNDICE
1. Apresentação e organização do capítulo.................................................................................................53
2. Práticas pedagógicas diferenciadas em português................................................................................54

2.1. Para Ler e Analisar...............................................................................................................................54
2.2. Para discutir e fazer..............................................................................................................................55
2.3. Tarefa de Auto-avaliação....................................................................................................................55
3. O trabalho diversificado em português: tarefas paralelas e estações de aprendizagem................56

3.1. Para ler e analisar..................................................................................................................................56
3.2. Para discutir e fazer..............................................................................................................................58
3.3. Tarefa de Auto-Avaliação ..................................................................................................................58
4. Produzir textos orais a partir de modelos...............................................................................................59

4.1. Situações comunicativas ...................................................................................................................59
4.2. Texto narrativo - diálogo ....................................................................................................................61
4.3. Texto narrativo - relato .......................................................................................................................65
4.4. Texto instrucional – receita .............................................................................................................66
5. A aprendizagem gramatical – as formas de tratamento......................................................................69
6. Escrever textos a partir de modelos: da compreensão do texto escrito à sua produção................71

6.1. Textos narrativos – contos e fábulas................................................................................................71
6.2. Texto narrativo – biografia.................................................................................................................75
6.3. Textos expositivos................................................................................................................................77
7. A aprendizagem gramatical – do conhecimento gramatical à expressão escrita............................81

7.1. A partir de contos e fábulas................................................................................................................81
7.2. A partir de biografias...........................................................................................................................85
7.3. A partir de textos expositivos............................................................................................................87
8. Estações de Aprendizagem.........................................................................................................................89
8.1. Estação de Aprendizagem nº1– Produção oral e escrita .............................................................89
8.2. Estação de Aprendizagem nº 2 – Laboratório gramatical............................................................97
8.3. Estação de Aprendizagem nº 3 – Jogos .........................................................................................106
8.4. Estação de Aprendizagem nº 4 - Balanço do Trabalho...............................................................111
9. Referências Bibliográficas ........................................................................................................................112

Diferenciação Pedagógica em língua portuguesa PRODUÇÃO ORAL E ESCRITA
1. APRESENTAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DO CAPÍTULO
Este capítulo prossegue o trabalho já apresentado no Manual “A Diferenciação Pedagógica em sala

de aula para professores do ensino primário” - Volume I, datado de 2017, no capítulo designado por
Diferenciação Pedagógica em Língua Portuguesa: recepção oral e escrita (pp.67-128).
Como referido no manual anterior, neste manual, o capítulo referente à Língua Portuguesa vai incidir
nas Competências de Produção Oral e Escrita, isto é, na expressão oral e escrita, bem como, em
alguns aspectos gramaticais relacionados com estes domínios.
Continuando a metodologia anteriormente proposta, adopta-se uma perspectiva de trabalho assente
na diferenciação pedagógica, em que a prática pedagógica assume um papel central na formação de
professores. Para isso, apresentam-se textos a analisar e a discutir, assim como, exemplos de tarefas
diferenciadas, possíveis de implementar em sala de aula, tendo como objectivo central a inclusão de
todos os alunos. Subjacente ao apresentado, tem-se, igualmente, em conta a realidade angolana onde,
em regra, aliado a classes numerosas, coexistem alunos não só de diversas faixas etárias, bem como, a
frequentar diferentes classes de escolaridade.
Apresenta-se, a seguir, a organização do capítulo.
–– Textos para ler e analisar, bem como tarefas a realizar na formação de professores e de auto-
avaliação dos conhecimentos adquiridos.
–– Produção de textos orais, onde se apresentam tarefas para alunos (grupos avançados e iniciais),
tendo em conta: (i) situações comunicativas; (ii) textos narrativos; (iii) textos instrucionais. Aliado
a este domínio, apresentam-se propostas de tarefas para aprendizagem de formas de tratamento,
através de um laboratório gramatical concebido para o efeito.
–– Produção de textos escritos, onde as tarefas apresentadas para alunos (grupos avançados e iniciais)
incidem sobre: (i) textos narrativos; (ii) textos expositivos. Também aliado a este domínio surgem
propostas de tarefas no âmbito da aprendizagem gramatical, onde os laboratórios gramaticais
concebidos emergem dos géneros textuais abordados na escrita.
–– Estações de aprendizagem, que, tal como no Volume I, comportam um conjunto de tarefas que
os grupos de alunos podem realizar autonomamente. Neste volume, inclui-se uma nova estação,
tendo em conta os domínios abordados, e que se designa: Produção Oral e Escrita.
A finalizar, encontram-se algumas Referências Bibliográficas onde as autoras se inspiraram e apoiaram.
ANGOLA
53
Produção Oral e Escrita
2. PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DIFERENCIADAS EM PORTUGUÊS

2.1. PARA LER E ANALISAR
Leia individualmente o texto que se segue, tome notas e sintetize as ideias principais.
A resposta às diferentes necessidades dos alunos pressupõe reconhecer que cada um tem uma
história de vida própria, uma experiência escolar singular e uma forma de aprender única, como
já salientámos no Volume I sobre Diferenciação Pedagógica.
No contexto de turmas numerosas, com várias classes na sala de aula e diversas idades em
presença, como é o angolano, a diferenciação pedagógica impõe-se como metodologia capaz de
uma resposta educativa eficaz.
Assim, esta metodologia concretiza-se na realização de trabalho diferente para os diversos
grupos de alunos. Deste modo, o trabalho diversificado é uma estratégia que o professor utiliza
para poder trabalhar ao mesmo tempo com todos os alunos da sua sala de aula, não propondo
as mesmas tarefas para todos e tendo em conta, entre outros, os seguintes aspectos: nível de
conhecimentos, faixa etária, género e gostos pessoais.
Para se conseguir congregar estes aspectos, é necessário organizar os alunos em grupos diferentes,
consoante estejam mais ou menos avançados, podendo trabalhar-se os mesmos conteúdos com
diferentes níveis de dificuldade, ou mesmo trabalhar conteúdos diferentes com os grupos, em
função desta organização da sala de aula. Nesta forma de organizar o trabalho pedagógico, o
professor terá sempre em conta os seus diferentes alunos, conseguindo propor tarefas para todos
os alunos da sua sala de aula. Relembramos, a este propósito, o que indicámos no Volume I sobre
Estações de Aprendizagem (pp. 74-76), e que tornamos a explicitar, mais adiante, neste mesmo
volume.
Seguindo esta metodologia de trabalho, o professor pode ir dando apoio aos diversos grupos,
não só ajudando uns a realizar as tarefas que lhes propõe por um lado, ou apresentando novos
conteúdos a outros e até sugerindo ainda a outros grupos que, autonomamente, consultem
outros materiais e resolvam novas tarefas, designadamente de consolidação e aprofundamento
constantes das estações de aprendizagem (ver, a este propósito, Volume I, pp. 108-126).
Naturalmente, para realizar trabalho diversificado com a turma, é necessário, previamente,
conhecer os alunos: as suas competências e saberes, bem como os seus interesses, de molde a
poder organizar os grupos, em função desse conhecimento prévio.
Importa referir ainda que é fundamental criar um clima de sala de aula favorecedor do trabalho
diversificado, sem o que este modo de organizar o trabalho pedagógico facilmente poderá ser
confundido com trabalhar com grupos de bons e grupos de maus alunos.
Aparentemente, haverá uma certa desorganização na sala de aula: mudança na disposição do
mobiliário, barulho que se gera com a realização do trabalho em grupo, decorrente da busca
autónoma de algumas resoluções de tarefas ou até do contacto com o professor.

O reconhecimento da necessidade de conhecer os alunos concretos da sala de aula leva-nos a
considerar dois possíveis níveis na turma: os alunos de grupos mais avançados e os alunos de
grupos iniciais.
ANGOLA
54
No que à produção oral e escrita se refere, podem propor-se tarefas mais ou menos complexas,
consoante o nível de conhecimentos dos alunos. Por exemplo: pode propor-se a escrita de um
texto narrativo: a uns (grupos mais avançados), que escrevam uma história mais complexa;
a outros (grupos iniciais), que relatem um pequeno acontecimento ou mesmo que dêem um
recado. Estas designações são apenas do conhecimento do professor. Os grupos serão designados
por letras (por exemplo: A, B,...).
2.2. PARA DISCUTIR E FAZER
1. A
partir das notas que retirou da leitura do texto, reflicta sobre a sua prática pedagógica e relate aos
seus colegas uma tarefa de oralidade ou de escrita que tenha realizado com os seus alunos, onde a
diferenciação pedagógica tenha sido a metodologia seguida.
2. E
m grupo, construam duas tarefas com um conteúdo comum: uma tarefa para alunos mais
avançados e outra para alunos de grupos iniciais, ou com mais dificuldades. Definam os objectivos
para cada tarefa.
3. Tirem conclusões sobre o trabalho realizado e procurem responder à seguinte pergunta:
–– De que forma as novas tarefas constituem trabalho diversificado e podem responder com maior
eficácia às necessidades dos vossos alunos?
2.3. TAREFA DE AUTO-AVALIAÇÃO
Pense sobre o que leu, analisou e registou. Reflicta sobre:

–– O que aprendi sobre o tema?
–– O que recordei?
–– Que dificuldades senti?
Registe esses aspectos na grelha que se segue:
O que aprendi
O que recordei
As dificuldades que senti
ANGOLA
55
3. O TRABALHO DIVERSIFICADO EM PORTUGUÊS: TAREFAS PARALELAS E

ESTAÇÕES DE APRENDIZAGEM
3.1. PARA LER E ANALISAR
Leia individualmente o texto que se segue, tome notas e sintetize as ideias principais.
Texto
Muito já se referiu sobre o valor pedagógico da aprendizagem em colaboração decorrente da

realização do trabalho em grupo e como a sustentação/concretização desta ideia obriga a novas
formas de organização do trabalho pedagógico, de modo a poder diferenciá-lo para os alunos.
Vejamos a figura nº 1.
Legenda:
X – secretária do/a professor/a.
A a H – grupos de alunos.
1 a 5 – as cinco estações de aprendizagem(*)
(*)Os espaços das estações de aprendizagem podem

ser mesas ou qualquer outro equipamento onde
sejam colocados os diferentes materiais pedagógicos
que contêm as tarefas a realizar, autonomamente,
pelos diferentes grupos de alunos. As 5 estações
de aprendizagem são as seguintes: Leitura e com-
preensão do oral (volume I); Produção oral e escrita
(volume II); Laboratório gramatical (volumes I e II);
Jogos (volumes I e II); Balanço do trabalho (volumes
I e II).
Figura 1. Representação de uma sala de aula
Nesta figura, podemos visualizar a organização da sala de aula em grupo (grupos mais avançados e
grupos menos avançados ou com mais dificuldades); estes grupos estarão a realizar, em simultâneo,
tarefas. Estas tarefas, também designadas paralelas, são diferentes, consoante os grupos a que os
alunos pertencem. Estas tarefas paralelas podem ter objectivos semelhantes, mas serão mais ou
menos exigentes de acordo com a organização e a classificação estabelecida para os grupos.
A pertença aos grupos não é fixa; ao longo do ano e em função da avaliação que professor e alunos
fazem, estes podem transitar para um grupo mais avançado ou mesmo constituírem-se novos
grupos mais avançados.
Como se pode então constatar, o trabalho organiza-se em grupos de 6 elementos, podendo
constituir-se 8 grupos para uma turma de 48 alunos. A constituição dos grupos assenta, como
referido, na avaliação prévia dos conhecimentos e competências dos alunos. Na sua constituição,
dever-se-á ter em atenção a idade.
Para cada tipo de grupo (avançados/iniciais), propõem-se tarefas diferentes a realizar ao mesmo
tempo e que, por isso, se designam “paralelas”; neste caso, propõe-se a cada grupo de alunos (de
grupos avançados ou de grupos iniciais) a realização de uma tarefa de oralidade ou de escrita, bem
como exercícios gramaticais relacionados com a tarefa proposta.
ANGOLA
56
Por exemplo: se propusermos aos alunos uma tarefa de oralidade em que simulem uma ida ao
médico e construam o respectivo diálogo, ao nível gramatical importa estudar formas de tratamento
mais formais; se pensarmos propor aos alunos a elaboração de uma narração (história ficcionada,
um acontecimento real, etc), ao nível gramatical, poder-se-ão trabalhar aspectos relacionados com
a pontuação ou com a ortografia.
A todos os grupos serão propostas tarefas semelhantes, variando o nível de complexidade e
exigência, consoante os alunos estão em grupos mais ou menos avançados ou até iniciais. Para apoiar
a realização e o desenvolvimento destas tarefas e para consolidar e aprofundar conhecimentos, e
à semelhança do que fizemos no Volume I, propomos 5 estações de aprendizagem. Estas estações
de aprendizagem, como se depreende pela interpretação da figura 1, situam-se nas paredes laterais
da sala de aula e nelas encontram-se alguns materiais pedagógicos que descrevemos a seguir.
Relembramos as Estações de Aprendizagem constantes no Volume I: nº1 – Leitura e compreensão
do oral; nº 2 – Laboratório gramatical; nº 3 – Jogos; nº 4 – Balanço do trabalho.
Este volume, inclui uma nova estação: Produção oral e escrita. Incluem-se igualmente, tarefas
para as estações: Laboratório gramatical e Jogos, desta vez, relacionados com a nova estação de
aprendizagem atrás enunciada.
Apresentam-se abaixo a constituição e organização de cada uma das cinco estações de aprendizagem.
Em cada Estação de Aprendizagem, encontram-se materiais para os alunos realizarem
autonomamente e em grupo e sob indicação do professor.
Estação de aprendizagem – Leitura e compreensão do oral

As tarefas propostas para esta estação encontram-se no Volume. I. Com esta estação, pretende-se que
os alunos façam a leitura de textos de complexidade diferente e respondam a perguntas de grau de
dificuldade, igualmente diverso.
Estação de aprendizagem – Produção Oral e Escrita

Nesta nova estação de aprendizagem, propõem-se novas tarefas de produção oral e escrita que os
alunos podem realizar autonomamente. Adopta-se uma perspectiva da leitura à produção textual,
uma vez que pretendemos que os alunos elaborem por escrito ou oralmente diferentes textos.
Estação de aprendizagem – Laboratório gramatical
Esta estação constitui um alargamento da estação iniciada no Volume I (p.78), agora centrado sobre
os usos orais e escritos da língua. Trabalhar a língua como um material que se pode manipular e
ir identificando regularidades e irregularidades contribui para o desenvolvimento do raciocínio e
permite a observação do seu funcionamento, de modo contextualizado.
Estação de aprendizagem – Jogos

Esta estação é a continuação da iniciada no Volume I. Neste caso, trata-se de jogos de oralidade e escrita
que os alunos realizam autonomamente após terminarem as suas tarefas. Os jogos aqui incluídos
permitem que os alunos consolidem as aprendizagens de forma lúdica.
Estação de aprendizagem – Balanço do trabalho

Trata-se da mesma estação concebida e já apresentada no Volume I. (p.78). Com esta estação,
pretende-se que os alunos se vão auto-avaliando, no sentido de tomarem consciência do que já sabem,
das dificuldades que sentem e do que precisam ainda de aprender. Todos os grupos têm de ir passando
ANGOLA
57
por esta estação, sempre sob orientação do professor. Relembramos que a passagem dos alunos pela
estação “Balanço do trabalho realizado” é obrigatória.
Relembramos, ainda, que esta estação deverá conter os seguintes materiais:
–– mapa de registo de tarefas por grupo;
–– ficha, contendo as seguintes entradas:
i. o que cada um conseguiu ou não fazer;
ii. dificuldades surgidas;
iii. registo de opinião/contributo para o trabalho realizado.
–– ficha de comunicação à turma – perante a turma, cada grupo é convidado a dizer o que fez ou
não, como decorreu o trabalho e porquê.
3.2. PARA DISCUTIR E FAZER
1. A
nalise a informação contida neste texto e discuta com os seus colegas (na formação ou num
sábado pedagógico), as possibilidades de implementação desta forma de organizar o trabalho
pedagógico, tendo em vista a diferenciação pedagógica.
2. T
irem algumas conclusões, podendo apresentar outras formas de modo a diferenciar o trabalho
pedagógico nas vossas salas de aula.
3.3. TAREFA DE AUTO-AVALIAÇÃO
Pense sobre o que leu, analisou e registou. Reflicta sobre:

–– O que aprendi sobre o tema?
–– O que recordei?
–– Que dificuldades senti?
Registe esses aspectos na grelha que se segue:
O que aprendi
O que recordei
As dificuldades que senti
ANGOLA
58
4. PRODUZIR TEXTOS ORAIS A PARTIR DE MODELOS

Este ponto centra-se na compreensão oral de textos ouvidos ou visualizados, através de um conjunto
de tarefas que os alunos devem realizar. Pretende-se que os alunos vivenciem, ou seja, experimentem
diversas situações comunicativas, bem como, compreendam a estrutura de diversos textos.
As tarefas a seguir apresentadas têm como destinatários os alunos. No entanto, constituem, também,
material para realizar na formação, pelo que devem ser analisadas e executadas, quer individualmente,
quer com um colega ou mais colegas.
4.1. SITUAÇÕES COMUNICATIVAS
Sabemos que existem diferentes formas de tratamento entre as pessoas e que estas situações de
comunicação variam em função dos hábitos e costumes dos diferentes países; por isso, com este
ponto, pretende-se que os alunos compreendam e exercitem diferentes formas de tratamento mais ou
menos formais.
As tarefas que se apresentam a seguir destinam-se umas a alunos de grupos iniciais e outras a alunos
de grupos avançados. Contudo, têm indutores comuns, uma imagem e dois textos que introduzem o
tema a trabalhar, bem como um conjunto de perguntas que possibilitam ao professor perceber se os
seus alunos compreenderam a mensagem, através das respostas por eles dadas.
O professor apresenta a imagem que se segue aos seus alunos e solicita que a interpretem, acrescentando
que se trata de formas das pessoas se cumprimentarem.
( https://fotos.web.sapo.io/i/B6d14eb42/18216541_FeOZW.png)
Lê os textos que se seguem:
Texto 1
O Horácio tinha uma consulta no médico. De repente, percebeu que devia estar atrasado, mas
tinha-se esquecido do relógio. Que fazer? – pensou.
Viu uma senhora caminhando na sua direcção e reparou que tinha relógio. Resolveu perguntar-
lhe as horas, embora não a conhecesse.
- Boa tarde, a senhora importa-se de me dizer que horas são?
- Claro que não me importo, são 15 horas e 5 minutos – respondeu a senhora.
- Muito obrigado – agradeceu o Horácio, seguindo o seu caminho.

Chegado ao consultório médico, cumprimentou o médico.
- Boa tarde, senhor doutor, como está?
ANGOLA
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Texto 2
O Horácio ia jogar futebol com dois amigos, o Viriato e o Gil. De repente, percebeu que devia estar
atrasado, mas tinha-se esquecido do relógio. Que fazer? – pensou.
Viu uma amiga caminhando na sua direcção e reparou que tinha relógio. Resolveu perguntar-
lhe as horas.
- Olá Madalena podes dizer-me que horas são?
- Olá Horácio, são 15 horas e 5 minutos – respondeu a Madalena.
- Muito obrigado – agradeceu o Horácio, seguindo o seu caminho.
Chegado ao campo de futebol, cumprimentou os amigos.
- Olá pessoal, como estão?
Perguntas:
–– O Horácio esqueceu-se do relógio ou das botas?
–– O Horácio cumprimentou do mesmo modo a senhora que não conhecia e a amiga Madalena?
Qual ou quais as diferenças que notaram?
–– O Horácio cumprimentou do mesmo modo o médico e os dois amigos? Qual ou quais as
diferenças que notaram?
Tarefa – grupos iniciais

O professor solicita aos alunos que imaginem um encontro entre um amigo ou uma amiga e criem o
modo como se cumprimentam.
Em seguida, devem ilustrar o encontro imaginado, não esquecendo de não só desenhar as personagens,
como igualmente o cenário onde decorre o encontro.
Vocabulário: cenário – local onde decorre a acção.
Tarefa – grupos avançados

O professor solicita aos alunos que criem duas situações em que as personagens se cumprimentem,
uma situação mais formal e outra informal:
–– 1ª situação - um encontro na rua, entre dois desconhecidos em que um pede indicações de
como chegar a determinada rua;
–– 2ª situação - um encontro à entrada na escola entre uma professora e uma aluna.
Todos os trabalhos concebidos, pelos grupos, devem ser apresentados à turma.
ANGOLA
60
4.2. TEXTO NARRATIVO - DIÁLOGO
Esta tarefa tem como finalidade a apreensão de algumas regras de construção de um diálogo, por parte
dos alunos.
O professor refere que, num diálogo escrito, os sinais de pontuação são muito importantes. Dá
exemplos:
A Felícia disse: (os dois pontos seguidos de parágrafo indicam que a personagem vai falar)
- Boa tarde! (o travessão coloca-se no início de cada fala das personagens)
- Boa tarde, amiga Felícia! – respondeu a Marcelina. (o travessão, também, se utiliza para separar a
fala da personagem do narrador, isto é, de quem está a contar a história).
Continua a chamar a atenção para outro aspecto: a importância da utilização dos verbos. Dá como
exemplo se em vez de “A Felícia disse” estivesse “A Felícia gritou”, a utilização do verbo “gritar” indicava-
nos o modo como a Felícia falou, ou seja, gritando.
Outro exemplo da importância da utilização dos verbos tem a ver com os que indicam quem é a
personagem que fala, e que podem ser colocados antes, no meio ou depois da fala. Dá como exemplos:
O Isaías respondeu: (antes)
- Muito obrigado – disse o Isaías – depois de receber um livro de prenda. (no meio)
- Ah! Muito obrigado, pela prenda – agradeceu o Isaías. (depois)
As regras apresentadas destinam-se à construção de diálogos tanto escritos, como orais. Estas regras
devem ser apreendidas pelos alunos; contudo, quando se pretende a compreensão de diálogos ouvidos,
ou seja, lidos ou improvisados por outros, a leitura deve ser expressiva de modo a que com maior
facilidade os ouvintes (neste caso, os alunos) apreendam com maior facilidade o conteúdo do texto,
bem como se apercebam da estrutura de um diálogo. Tal conduz a que toda a pontuação seja
substituída por entoações, pausas, hesitações, etc. Por exemplo, se no decurso de um diálogo uma
das personagens formular uma pergunta, o leitor deve lê-la, ou dizê-la expressando a interrogação.
As tarefas que se apresentam a seguir destinam-se umas a alunos de grupos iniciais e outras a alunos
de grupos avançados. Contudo, têm um indutor comum, ou seja, um texto que induz/introduz o (ou
os) tema(s) a trabalhar, bem como um conjunto de perguntas que possibilitam ao professor perceber
se os seus alunos compreenderam o texto, através das respostas dadas por eles.
O professor lê o excerto da história “Cori – A tartaruga em perigo”1 . A leitura deve expressar, de modo
diferenciado, as diferentes falas das personagens (pai, Kiela e Cori).
1
Baptista, S. (2017). CORI – a tartaruga em perigo. Angola: Fundação Kissama (pp 10-15).
ANGOLA
61
- Deixa a tartaruga, Kiela! Não vês que ela está ferida e cansada? – ralhou o pai.
A Cori sentia muitas dores e estava a perder sangue mas sentia-se feliz por ter sido salva. Então,
respirou fundo para recuperar forças e começou a contar a sua história à Kiela…
- Eu e os meus irmãos nascemos na areia da praia. Quando saímos dos ovos que a minha mãe tinha
enterrado umas semanas antes, tivemos que ir a correr para a água para escapar dos caranguejos,
dos cães e das gaivotas… Foi dif ícil, mas alguns de nós conseguiram! Eu nasci na areia mas vivo no
mar. Só volto à praia quando chega a hora de enterrar os meus ovos.
A Kiela estava muito interessada no relato da Cori. Afinal as tartarugas nasciam de ovos… Quem
diria?!...
Nessa altura, o golfinho que os acompanhava na viagem de regresso, deu um salto e molhou sem
querer a Cori e a Kiela.
- Esse é o Turi – disse a Cori sorrindo ao ver o golfinho – é o meu melhor amigo. Juntos, já nadámos
por vários oceanos…
A Kiela viu que a Cori estava a ficar mesmo cansada, mas queria saber mais coisas sobre ela…
- E o que é que tu comes? – perguntou.
- Eu só como alforrecas… e no mar encontro alforrecas de todas as cores e tamanhos! Uma vez,
quase engoli um saco de plástico porque pensava que era uma alforreca… É que as pessoas atiram
sacos de plástico para o mar e parecem-se mesmo com as alforrecas!
- E não te engasgaste? – perguntou a Kiela apressada.
- Não, porque o Turi me avisou a tempo para não engolir aquilo.
Vocabulário: recuperar - retomar, continuar depois de um intervalo; relato – acto de relatar, narração.
Perguntas:
–– Como se chama a menina da história?
–– E a tartaruga?
–– Qual a razão de Cori estar feliz?
–– Qual a razão da Cori e os irmãos terem de correr para a água?
–– A Kiela sabia que as tartarugas nascem de ovos?
–– Que animal é o Turi? E de quem é amigo?
–– O que come a tartaruga?
–– O que ia a Cori comendo se o amigo Turi a não tivesse avisado?
–– Esta história ensina-nos que devemos deitar lixo para o mar? Porquê?
Antes de propor tarefas diferenciadas para os diferentes grupos de alunos, o professor pede a um
aluno (de preferência uma criança com facilidade de compreensão de um registo oral) que faça o
reconto do texto lido.
ANGOLA
62
Tarefa – Grupos iniciais

O professor solicita aos alunos que, em grupo, recontem o texto que acabaram de ouvir. Pede a cada
grupo que eleja 2 elementos que irão improvisar o diálogo ouvido, sendo, cada elemento, uma das
personagens, a Kiela e a Cori. Em seguida, os 2 elementos de cada grupo apresentam à turma os
diálogos que recriaram.
No final, decorre uma votação para eleger, ou seja, escolher o grupo que melhor apresentou o diálogo.
Nota: por não ser uma tarefa muito fácil, o professor pode repetir a leitura, salientando as falas das personagens: Cori
e Kiela.
Tarefa – Grupos avançados

A estes alunos, o professor solicita que, em grupo, organizem o diálogo como se de uma banda
desenhada (BD) se tratasse, desenhando as personagens como as imaginaram, não esquecendo os
balões de fala nos quais devem colocar as falas das personagens.
Para a concretização desta tarefa, o professor deve apoiar
os alunos, indicando as diferentes partes constituintes de
uma BD: (i) prancha – nome dado a uma página de BD; (ii)
tiras – são as partes em que se divide a prancha, isto é, em
faixas horizontais e verticais onde se incluem as vinhetas; (iii)
vinhetas – são os espaços onde decorre o texto da BD.
Deve, ainda, explicar que o texto numa banda desenhada
pode surgir sob três formas distintas: (i) cartuxo – quando
a informação é dada pelo narrador; (ii) legenda – quando a
informação se refere a uma imagem; (iii) balão de fala ou de
pensamento – onde se apresentam as falas (ou pensamentos)
das personagens. Pode, ainda, apresentar exemplos do que
referiu, desenhando, no quadro.
Apresentamos, em seguida, um exemplo do que acabámos de
referir.
Prancha
No final, decorre uma votação para eleger uma BD, ou seja, a que melhor reproduziu o diálogo
ouvido.
ANGOLA
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Texto narrativo - diálogo

O professor lê o texto “Ynari a menina das cinco tranças”2 .
Era uma vez uma menina que tinha cinco tranças lindas e se chamava Ynari. Ela gostava muito de
passear junto da sua aldeia, ver o campo, ouvir os passarinhos, e sentar-se junto à margem do rio.
Certa tarde, já o Sol se punha, Ynari ouviu um barulho. (…)
Do capim alto saiu um homem muito pequenino com um sorriso muito grande. (…)
- Olá! – cumprimentou.
- Olá! – respondeu Ynari, receando que estivesse a falar alto de mais para o tamanho do ouvido do
homem muito pequenino.
- Desculpa, mas não sei o teu nome…
- Eu também não sei o meu nome… desculpou-se o homem muito pequenino. – Mas chamam-me
homem pequenino.
- Ah, está bem… - sorriu Ynari, enquanto se deitava na relva para ficar mais perto dele.
- Eu tenho um nome só, quer dizer, uma só palavra: chamo-me Ynari.
- Ynari é um nome muito bonito – o homem pequenino sentou-se, ficando, assim, ainda mais
pequeno.
- Posso fazer uma pergunta, homem pequenino?
- Podes fazer muitas perguntas.
- De onde vens?
- Venho da minha aldeia, que fica mais para cima, junto à nascente do rio.
- E lá, na tua aldeia, são todos pequeninos?
(Texto com supressões)
Perguntas a que os alunos têm de responder Verdadeiro ou Falso.

–– As personagens do texto são a Ynari e o homem pequenino.
–– A Ynari tem um longo cabelo encaracolado.
–– O capim estava alto.
–– A Ynari e o homem pequenino cumprimentaram-se.
–– O homem pequenino vivia numa aldeia longe da margem do rio.
–– A Ynari não fez nenhuma pergunta ao homem pequenino.
Em seguida, o professor propõe aos alunos que, em grupos, imaginem a continuação do diálogo entre
o homem pequenino e a Ynari.
Os diálogos imaginados são apresentados à turma, tendo em atenção a expressão das diferentes falas,
após o que, são registados por escrito, tendo como referência as indicações dadas sobre a redacção de
um diálogo.
2
In: Ondjaki (2004). Ynari a menina das cinco tranças. Livro de ouro da literatura infantil angolana. (pp 193-230). Luanda:
Instituto Nacional das Indústrias Culturais.
ANGOLA
64
4.3. TEXTO NARRATIVO - RELATO
As tarefas propostas têm como finalidade a apreensão de algumas regras de construção de um relato
oral, por parte dos alunos. Pretende-se, assim, que os alunos reconstruam uma situação ouvida ou
vivida, tendo como base o essencial do observado (ou vivido), incluindo, para isso, pormenores que
permitam enriquecer o texto (oral ou escrito).
O professor deve explicitar o que é um relato (género textual que apresenta uma narração oral sobre
um acontecimento) e, para isso, propõe tarefas específicas.
Lê o seguinte texto :
A turma da professora Valquíria fez uma visita de estudo ao Museu Militar de Angola, situado em
Luanda.
Fotografia: Angop - Fotos - Museus de Angola -www.portalangop.co.ao

No museu, ouviram as explicações da professora sobre o que observavam, tiraram fotografias e
fizeram desenhos de algumas das peças que mais gostaram de ver.
De regresso à escola tiveram uma tarefa muito especial: relatar, ou seja, recontar às outras turmas
o que ouviram e observaram na visita de estudo e no caminho de ida e de regresso para o do
Museu. Tiveram de dividir tarefas que a professora distribuiu e orientou.
As tarefas que a professora distribuiu aos grupos iniciais foram:
Em grupo, os alunos recordam o trajecto que fizeram para chegar ao Museu e o que fizeram para
voltar à escola.
Elaboram um texto oral, recontando o que observaram. Devem, ainda, ilustrar algumas ou todas
as partes mais importantes do caminho efectuado.
O trabalho realizado (texto oral e ilustrações) é votado. O grupo cujo trabalho foi mais votado irá
apresentá-lo aos colegas das outras classes da escola.
As tarefas que a professora distribuiu aos grupos avançados foram:
Em grupo, os alunos elaboram um texto oral onde recontam o que aprenderam na visita ao Museu
Militar. Os textos orais, relatando o que observaram e aprenderam, elaborados pelos diferentes
grupos devem ser votados e o mais votado irá ser apresentado aos colegas das outras classes da
escola. A apresentação deve ser acompanhada pelas fotografias tiradas e pelos desenhos feitos.
Vocabulário: trajecto – caminho, percurso.
O professor, em seguida, propõe uma visita de estudo ao mercado local e que, a partir da visita,
realizem, do mesmo modo, as tarefas para os grupos iniciais e avançados, tal como fizeram os alunos
da professora Valquíria.
ANGOLA
65
4.4. TEXTO INSTRUCIONAL – RECEITA
As tarefas aqui propostas têm como objectivo a apreensão, por parte dos alunos, da existência de
textos que nos fornecem informações, ou seja, instruções para realizarmos alguma coisa. São os textos
instrucionais. Assim, incluem-se neste género textual dar qualquer instrução que nos seja solicitada,
as instruções nas bulas dos medicamentos, as receitas culinárias, as regras de jogos, ou, ainda, como
utilizar qualquer aparelho, nomeadamente os electrodomésticos, entre outros.
A tarefa que se apresenta deve desenvolver-se durante dois dias. Destina-se, inicialmente, a todos os
alunos, sendo, em seguida, apresentadas tarefas específicas, quer para os grupos iniciais, quer para os
grupos avançados.
No 1º dia - o professor inicia a aula, referindo que vão falar e aprender algo diferente. Informa os
alunos que vão aprender uma receita tradicional de um país situado em outro continente que não
África. O país de que vão aprender uma receita é o Haiti e fica situado entre dois continentes - o da
América do Norte e o da América do Sul. Por esse facto, há quem considere América Central, a zona
onde se situa o Haiti. Refere, também, que a receita foi retirada de um livro3 da UNICEF4 e apresenta
a imagem da capa do livro e lê o título.
Continua a explicar que as receitas têm um modo específico, ou seja, próprio de serem apresentadas,
que deve incluir os ingredientes e o modo de preparação, e lê a receita que se segue. PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS
3
UNICEF (s/d). Os pequenos cozinheiros – Livro de cozinha de todo o mundo para rapazes e raparigas. Adaptado e ilustrado por
Eve Tharlet.
4
UNICEF – Fundo de Emergência Internacional das Nações Unidas para a Infância – organização da ONU (Nações Unidas)
que fornece assistência humanitária a crianças e mães em países em desenvolvimento. Fonte: https://en.wikipedia.org/wiki/
UNICEF.
ANGOLA
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Salada de abacate com ananás
Ingredientes
1 abacate maduro
4 fatias de ananás fresco ou de conserva
Folhas de alface lavadas
6 colheres de café de azeite
2 colheres de café de sumo de limão
sal e salsa
Modo de Preparação
–– Corte o abacate ao meio e tire-lhe o caroço.
–– Retire a polpa do abacate com uma colher pequena. Corte-a em pequenos pedaços.
–– Descasque as fatias do ananás. Corte-as em pedaços pequenos.
–– Coloque o ananás e o abacate numa saladeira.
–– Faça um molho com o azeite, o limão e um pouco de sal. Bata-o bem com um garfo e deite-o
sobre os frutos.
–– Cubra com as folhas de alface um prato fundo e deite-lhe o conteúdo da saladeira.
–– Decore com salsa. A salada está pronta.
Vocabulário: ingrediente – qualquer substância/matéria que entra em composições culinárias, entre

outras.
Como repararam, uma receita é constituída por duas partes, a parte dos ingredientes que constituem
a receita com as quantidades necessárias, e outra parte que nos informa, isto é, que nos dá instruções
de como se preparam esses ingredientes. Esta parte designa-se por modo de preparação.
Em seguida, faz algumas perguntas a que os alunos devem responder oralmente.
Perguntas:
–– Qual o nome da receita que vos li?
–– Quais são as partes que constituem uma receita?
–– O que são ingredientes?
–– Quais os ingredientes desta receita?
–– O que faz parte do “modo de preparação”?
–– Qual o país de onde esta receita provém? (ou qual o país em que é uma receita tradicional?)
Agora digam-me se as frases que vos vou dizer são verdadeiras ou falsas.
–– O azeite é um dos ingredientes da receita.

–– As fatias de ananás não precisam de ser descascadas.
–– A salada é decorada com salsa.
–– O sumo de limão não é um ingrediente da receita.
–– O abacate tem de estar maduro.
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–– O caroço do abacate faz parte da receita.

–– As folhas de alface não precisam de ser lavadas.
Em seguida, o professor faz dois pedidos:
–– 1º pedido – que os alunos, que puderem, tragam, no dia seguinte, para a escola uma peça de
fruta;
–– 2º pedido – que os alunos de grupos mais avançados pesquisem, em casa ou na comunidade,
instruções em, por exemplo: bulas de medicamentos, receitas tradicionais angolanas, instruções
de utilização de um electrodoméstico.
No 2º dia – Tarefa5 – Grupos iniciais – salada de frutas

Os alunos, que souberem cortar a fruta, fazem-no para o recipiente e colocam o açúcar necessário.
O professor questiona-os sobre quais os ingredientes e quais as instruções que seguiram para fazer a
salada de frutas. Um dos alunos relata à turma os ingredientes usados e o modo de preparação.
No final, a salada de frutas pode servir para o lanche de toda a turma.
No 2º dia – Tarefa – Grupos avançados – recolha de instruções

Cada grupo de alunos selecciona uma das instruções recolhidas em casa ou na comunidade e
apresenta-a à turma. A apresentação deve também contemplar a razão da escolha efectuada.
Os outros colegas comentam a apresentação.
5
Para a concretização desta tarefa, o professor deve levar para a sala de aula um recipiente (uma taça grande ou um alguidar),
facas e açúcar.
ANGOLA
68
5. A APRENDIZAGEM GRAMATICAL – AS FORMAS DE TRATAMENTO

Ao ler-se o título “formas de tratamento”, pode pensar-se que esta temática é maçadora e que “não
serve para nada”. Mas é um engano! A temática é muito importante para nos ajudar a relacionarmo-
nos uns com os outros, tanto com a nossa família, como com os nossos professores, com os nossos
amigos e com pessoas com quem nós não temos proximidade e até com pessoas que, simplesmente,
não conhecemos.
Além disso, não nos pode acontecer termos necessidade de falar ou escrever a alguém e não o fazermos,
pela razão de não sabermos como nos devemos dirigir “a esse alguém”. Isto é, estarmos cientes dessa
falta de conhecimento e tornarmo-nos introvertidos e/ou pouco participativos nos ambientes que
frequentamos, ou que temos que frequentar, por termos receio de que as pessoas com quem falarmos
fiquem a pensar que nós não sabemos falar.
Para que isso não aconteça, apresentamos três tarefas que poderão ajudar o professor a evitar que isso
aconteça com os seus alunos. A primeira é comum aos grupos iniciais e avançados. A segunda é para
os grupos iniciais e a terceira para os grupos avançados.
Tarefa nº 1
4. Lê o texto que se segue, no qual a Maley telefona à sua amiga Luísa para lhe pedir uma receita,
que esta ficara de lhe dar, no dia anterior.
Maley – Boa tarde. Gostava de falar com a Luísa. Ela está?

Mãe da Luísa – Está, sim. Quem fala?
Maley – Fala a Maley. Pode fazer o favor de chamar a Luísa?
Mãe da Luísa – Está bem. Vou chamá-la.
Luísa – Estou?
Maley – Olá. Estás boa? Telefonei-te para te pedir a receita do bolo.
Luísa – Tens razão. Esqueci-me. Amanhã, levo-ta sem falta.
Maley – Está bem, obrigada. Tchau.
Luísa – Tchau.
5. Lê o texto com dois dos teus colegas do lado. Cada um assume uma personagem e, claro, se
quiserem, podem trocar os nomes do texto e usar outros.
5.1. Agora, presta atenção às formas verbais utilizadas no texto, dependendo se a conversa
é entre a Maley e a mãe da Luísa e entre a Maley e a Luísa. Que diferenças encontraste?
Preenche os espaços em branco, em 2.1.1., para que seja mais fácil responderes à pergunta.
5.1.1. A Maley tratou a mãe da __________ por você e a Luísa por _____. A Maley usou a
forma verbal do verbo poder, na 3ª pessoa (pode fazer o favor), para falar com a mãe
da Luísa e usou a forma verbal do verbo estar, na _____ pessoa (__________ boa?),
para falar com a Luísa. A forma de tratamento entre a Maley e a mãe da Luísa é menos
familiar e a que ocorreu entre a Maley e a Luísa é familiar.
O tratamento __________ pode ser utilizado entre pessoas da mesma idade e de
pessoas mais velhas para pessoas mais ___________: tu, minha amiga.
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69
Se for de pessoas mais novas para pessoas mais __________, já usamos ________ ou o
nome da pessoa, ou o verbo na 3ª pessoa do singular, ou o nome da pessoa, juntamente
com o verbo na 3ª pessoa do singular. Lê os exemplos:
–– com o uso de um grau de parentesco: A avó vai fazer um bolo? A mãe quer comer
mais um bocadinho?
–– com uma autoridade: O Senhor polícia vai à Feira do Kalulu?
–– com um professor: O Senhor professor sabe cozinhar?
–– com o presidente da República: Vossa Exª gostaria de participar na nossa Feira de
Gastronomia?
–– com uma amiga da mãe: A Dona Angélica também vai levar um bolo?
5.1.2. O que podes concluir? Posso concluir que a __________ como nos dirigimos às
pessoas, depende de vários __________, como, por exemplo, a familiaridade, a idade,
o estatuto social, o estatuto profissional, conforme acabámos de verificar.
6. Completa os espaços com as palavras formal ou informal, de acordo com a familiaridade, ou não,
constante nas frases que estão em 3.1.
6.1. Ex.mo Senhor Ministro da Educação de Angola, a minha turma gostaria que participasse no
Festival Gastronómico que a nossa escola está a organizar. __________
6.2. Levas o feijão para o jantar? __________
6.3. O Senhor Professor leva o frango para comermos com o feijão? ___________
6.4. Traz-me os ovos, depressa. Estás a ouvir? __________
6.5. O Senhor representante do município também leva um doce? __________
6.6. Senhora Doutora, acha que as minhas dores de barriga vão passar depressa? __________
6.6.1. Não, porque tu comeste muitos doces. __________
Tarefa nº 2 – Grupos iniciais

No texto que se segue, consegues identificar formas de tratamento formais. Em grupos de dois,
troquem todas as expressões formais para informais, como se falassem com pessoas da vossa idade.
Depois, leiam o texto e analisem o respectivo resultado.
Ex.mo Senhor Governador Provincial,

Como é do conhecimento de V. Exª, todo o país está a juntar esforços para divulgar ao mundo a
riqueza gastronómica angolana. Gostaríamos, assim, que o Senhor fosse o primeiro a dar o exemplo
a todos os cidadãos, participando no Festival Gastronómico que a nossa escola está a organizar.
Com a presença de V. Exª, da Sua esposa e dos Seus filhos, seria mais fácil atrair a atenção de todas
as pessoas para esta nossa riqueza tradicional, valorizando-a.
Tarefa nº 3 – Grupos avançados

Em grupos de 2 ou 3 colegas, imaginem que querem convidar uma turma de outra escola para
participarem no vosso Festival Gastronómico. Depois de pedirem autorização aos respectivos
directores das escolas, escrevam uma carta, a essa turma, na qual lhes dêem instruções precisas para
essa participação.
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6. ESCREVER TEXTOS A PARTIR DE MODELOS: DA COMPREENSÃO DO TEXTO

ESCRITO À SUA PRODUÇÃO
A partir da compreensão global dos textos lidos, consolidada através da resposta a perguntas, pretende-
se que os grupos de alunos se apropriem dos modos de construção do género textual, neste caso, de
textos narrativos – pequenos contos, fábulas e biografias, bem como de textos expositivos curtos.
Deste modo, e independentemente de o aluno estar mais ou menos avançado, o percurso de
aprendizagem implica a compreensão dos textos que se apresentam, para o que se propõem perguntas
(literais, inferenciais e até críticas). Em seguida, os alunos serão conduzidos a compreenderem a
estrutura do texto lido, no sentido de serem capazes de a replicar em novos textos da sua autoria.
As tarefas que se apresentam têm como destinatários os alunos. No entanto, constituem material a
realizar na formação.
6.1. TEXTOS NARRATIVOS – CONTOS E FÁBULAS
Apresentam-se a seguir duas tarefas a realizar em simultâneo pelos grupos de alunos.

A primeira tarefa destina-se a grupos iniciais e a segunda a grupos mais avançados dentro da sala de
aula. Analise-as e realize-as individualmente ou com um(a) colega de trabalho.
Tarefa nº1 - Grupos iniciais

Leiam individualmente o Texto “O Caracol e a Lebre”6 . A seguir, conversem com os vossos colegas
de grupo sobre o seu conteúdo e respondam às perguntas. Para isso, pensem um pouco; algumas
respostas encontram no texto; outras obrigam a relacionar alguns conhecimentos e a fazer deduções.
O Caracol e a Lebre
Era uma vez um caracol que andava pachorrentamente a comer erva.
Passou por ele uma lebre que se lamenta:
- Tu tens sorte! Estás sempre aí parado e ninguém te quer acompanhar. Eu tenho sempre caçadores
e cães atrás de mim e farto-me de correr.
- Tu é que pensas que eu nunca me mexo – respondeu o caracol.
- Caminho mais do que pareço.
A lebre não acreditou no que o caracol lhe dizia:
Ora, ora, caracol, tu estás é a gozar comigo. Diz-me lá, quanto tempo levas daqui até àquela
árvore acolá?
- Não seria assim tanto – respondeu-lhe o caracol.
- Se calhar pensas que eras capaz de chegar antes de mim – zombou a lebre.
- Nunca se sabe – replicou tranquilamente o caracol.
6
Müller, M. (2010). O Caracol e a Lebre in: Müller, M. (org) Contos e Lendas da Lusofonia (p.84) . Sintra: Colares Editora.
ANGOLA
71
A lebre decidiu então fazer uma corrida com o caracol.

- Deixa-me acabar de comer esta folhita verde – pediu o caracol.
A lebre resolveu deitar-se na erva fofa, esperando que o caracol começasse a corrida. Como estava
muito cansada, adormeceu. Quando acordou, olhou para todos os lados e não viu o caracol.
Correu em direcção à árvore e não tendo avistado o amigo, gritou em alto e bom som:
- Ih, ih, ih, caracol. Ganhei a aposta. Já cá estou.
- Ora, ora, amiga lebre – respondeu o caracol do cimo da árvore. – Eu cheguei antes e até já subi
ao topo da árvore.
É que o caracol tinha-se escondido no rabo da lebre e ela, sem dar por isso, é que o transportou.
Vocabulário: fábula- história curta, em que as personagens são animais; normalmente, a fábula tem uma
finalidade moral; pachorrentamente – com toda a calma; lamenta-se – queixa-se; zombou – fez pouco;
fofa – macia; topo – cimo.
Perguntas:
Assinala com um X a resposta correcta.
1. Um caracol andava a comer erva:
a. à pressa.
b. sem apetite.
c. devagar.
2. A Lebre achava que o Caracol tinha muita sorte porque
a. podia comer erva descansado.
b. ninguém o via.
c. estava sempre parado e ninguém o queria apanhar.
3. O caracol disse à Lebre que caminhava mais do que parecia.
Esta pensou que
a. era verdade.
b. ele estava a gozar com ela.
c. o Caracol não estava bom da cabeça.
4. Decidiram fazer uma corrida e
a. a Lebre adormeceu profundamente.
b. o Caracol adormeceu.
c. o Caracol ficou para trás.
5. Enquanto a Lebre dormia, o Caracol
a. pôs-se rapidamente ao caminho.
b. escondeu-se na cauda da Lebre.

c. desistiu da corrida.
6. O Caracol ganhou a corrida porque
a. era muito lento.
b. era muito esperto.
c. um coelho o ajudou.
ANGOLA
72
Agora que já assinalaste as respostas e compreendeste o texto, repara como esta pequena fábula se
constrói.
Começa como muitas outras por “Era uma vez”, mas podia começar por “Há muitos anos atrás” ou até
“No tempo em que os animais falavam”7 . Nesta primeira parte, apresenta-se uma situação inicial que
dá origem a um conjunto de acontecimentos. A esta parte chamamos Introdução.
Vamos tendo conhecimento desses acontecimentos através do diálogo entre o Caracol e a Lebre, isto
é, através do desenrolar da história. Deduzimos também que o Caracol é muito esperto e que quer
enganar a Lebre. Trata-se do Desenvolvimento.
No final, temos o desfecho da história, ou seja, como tudo acaba. O Caracol consegue ganhar a corrida
devido à sua esperteza. Esta parte é a Conclusão.
Instrução
Em grupo, imaginem duas personagens animais, pensem numa situação inicial, o diálogo entre elas
e como uma delas consegue enganar a outra. Construam uma pequena fábula com uma estrutura
semelhante a esta que acabaram de ler e compreender.
Tarefa nº2 – Grupos avançados

Leiam individualmente a fábula “O Macaquinho do Narizito Branco”8 , conversem com os vossos
colegas de grupo sobre o seu conteúdo e respondam às perguntas. Para isso, pensem um pouco;
algumas respostas encontram no texto; outras obrigam a relacionar alguns conhecimentos e a fazer
deduções.
O Macaquinho do Narizito Branco

Era uma vez um grupo de macacos que vivia na Guiné-Bissau, perto de uma aldeia nos Bijagós. Um
dia, os macacos decidiram ir brincar com a Lua. Mas como iriam lá chegar, se ela morava lá tão
alto? Pensaram, pensaram, pensaram, e um, que tinha um narizito branco, sugeriu encavalitarem-
se em cima uns dos outros.
(...). Começaram logo (...) a encavalitar-se uns nos outros. Porém, quando o último macaquinho
(...) chegou ao cimo e deu a mão à Lua, os macaquinhos que estavam em baixo da torre começaram
a impacientar-se e a torre desfez-se.
A Lua ajudou o macaquinho do narizito branco a subir. Gostou muito dele, (...) deu-lhe um
tamborzinho e ensinou-o a tocar.
Mas, passado algum tempo, o macaquinho disse à Lua, que estava com (...) saudades da sua gente,
dos coqueiros, das bananeiras, do cheiro da floresta e que gostaria de voltar.
A Lua ficou triste, mas compreendeu-o. Prendeu-o a uma corda e disse-lhe:
- Agarra-te ao tambor. Vou fazer-te descer por esta corda. Quando chegares ao chão (...) toca o
tambor e eu corto a corda. Lembra-te bem: não toques tambor antes de chegares ao chão.
O macaquinho despediu-se. (...) Porém, a meio da viagem teve uma enorme vontade de tocar
tambor. Tocou muito ao de leve, mas o vento levou os sons até à Lua. Esta pensou que o macaquinho
chegara à Terra e cortou a corda.
7
Consultar Manual de Língua Portuguesa para Professores Primários, Escrita: ensino, aprendizagem e avaliação - Guiões do
Professor, nº3 – Projecto Aprendizagem para Todos, Ministério da Educação de Angola, 2016.
8
Müller, M. (2010). o Macaquinho do Narizito Branco in: Müller, M. (org) Contos e Lendas da Lusofonia (pp.63, 64) . Sintra:
Colares Editora.
ANGOLA
73
(...) Quando chegou ao chão, rebentou e desfez-se em mil pedaços. Naquele instante, ia a passar
por ali uma rapariga que viu o macaquinho e aproximou-se (...). O macaquinho só teve tempo de
lhe dizer que o instrumento junto dele era um tambor. E depois morreu.
A rapariga correu o mais depressa que pôde até à aldeia e mostrou logo o tambor a toda a gente.
Começaram a tocar e gostaram tanto do som que passaram toda a noite a tocar e a dançar.
Rapidamente se espalharam tambores por toda a África e desde então têm sido construídos
tambores para todos os gostos e feitios, de todos os tamanhos e cores, grandes e pequenos, bojudos
e estreitos, muito coloridos e de uma só cor.
Vocabulário: Bijagós - arquipálago situado na Guiné-Bissau; encavalitar-se – pôr-se às cavalitas; pôr-se

às costas; impacientar-se – perder a paciência; ao de leve – com muito cuidado; desamparado – sem se
poder agarrar; bojudo – com uma grande barriga; tambor - instrumento musical (batuque).
Perguntas:
–– Onde vivia este grupo de macacos?
–– O que decidiram fazer?
–– Como fizeram para chegar a esse sítio?
–– O que aconteceu então?
–– O que aprendeu o macaquinho do Narizinho Branco a fazer com a Lua?
–– Já com saudades dos amigos, o macaquinho quis regressar. O que combinou ele com a Lua?
–– E o que acabou por acontecer?
–– Por que razão a rapariga correu muito depressa até à aldeia?
Agora que já respondeste às perguntas e compreendeste o texto, repara como esta pequena fábula se
constrói.
Começa como muitas outras por “Era uma vez”, mas podia começar por “Há muitos anos atrás” ou até
“No tempo em que os animais falavam”. Nesta primeira parte, apresenta-se uma situação inicial, ou seja,
o local onde o grupo de macacos vivia e o que combinaram fazer. É a Introdução.
Põem o seu plano em prática, o que dá origem a uma série de acontecimentos, de que vamos tendo
conhecimento não só através do que o narrador9 nos conta, como através de alguns diálogos, isto é, a
história vai-se desenrolando e desenvolvendo.
Deduzimos também que o Macaquinho foi muito insensato ao não cumprir a recomendação da Lua.
Trata-se do Desenvolvimento da fábula.
No final, temos o desfecho da história, ou seja, como tudo acaba. O Macaquinho acaba por cair
desamparado e morre, mas deixa uma herança: o tambor. A esta parte, chama-se Conclusão.
Em grupo, imaginem uma pequena fábula em que entrem algumas personagens animais. Pensem numa
situação inicial, o diálogo entre elas, assim como algumas informações dadas pelo narrador e como tudo
termina devido à desobediência ou curiosidade excessiva de uma delas.
Construam uma pequena fábula com uma estrutura semelhante a esta que acabaram de ler e compreender,
que, como viram, tem: uma introdução, um desenvolvimento e uma conclusão.
9
Narrador – aquele (entidade) que conta a história ou relata.
ANGOLA
74
6.2. TEXTO NARRATIVO – BIOGRAFIA
Apresentam-se a seguir três tarefas a realizar em simultâneo pelos grupos.

A primeira tarefa destina-se a todos os alunos. Consiste na leitura individual e em grupo de um texto
sobre o género textual Biografia.
As tarefas nºs 2 e 3 destinam-se, respectivamente, aos grupos iniciais e aos grupos mais avançados.
Tarefa nº1 – Grupos iniciais e avançados

Depois de ouvirem as explicações do professor sobre o que é uma biografia, leiam individualmente o
texto que se segue. Discutam entre vocês os elementos que uma biografia deve conter.
Experimentem fazer algumas biografias oralmente, procurando incluir todos os elementos.
TEXTO
A Biografia é um género narrativo em prosa que consiste na descrição da vida de uma determinada
pessoa. Dela devem constar datas, lugares, dados familiares e profissionais e ainda acontecimentos
importantes. É uma narração escrita da vida de alguém, que pode ser mais ou menos longa,
dependendo dos dados que temos.
É escrita na 3ª pessoa e a linguagem deve ser clara, objectiva e informativa. Pode-se, no entanto,
utilizar uma linguagem que valorize e saliente aspectos importantes do percurso de vida dessa
pessoa. Assim, habitualmente, numa biografia encontramos os seguintes dados:
Nome e breve descrição.
Data e local de nascimento (se tiver morrido também data e local, assim como as circunstâncias da
sua morte).
Dados familiares – filiação (nome dos pais); casamento; descendência (número ou nome dos filhos).
Percurso académico e profissional (onde estudou, o que estudou, onde trabalhou).
Feitos ou obras importantes realizadas (obras realizadas, livros publicados, no caso de escritores,
prémios obtidos e outros).
Lê agora a biografia de uma pessoa mundialmente conhecida, que se notabilizou pelo seu grande
talento a jogar futebol: o jogador português Cristiano Ronaldo10.
Biografia de Cristiano Ronaldo
(Nome e breve descrição)

Cristiano Ronaldo é um futebolista português, que joga,
actualmente, no Juventus e na Selecção Portuguesa.
(Data, local de nascimento, filiação e dados familiares)
Cristiano Ronaldo dos Santos Aveiro nasceu na cidade
de Funchal, na Ilha da Madeira, Portugal, no dia 05 de
fevereiro de 1985, no seio de uma família muito pobre.

Filho de Maria Dolores dos Santos Aveiro e José Diniz
Aveiro. Tem três irmãos: Liliana Catia Aveiro, Hugo
Aveiro e Elma Aveiro. É pai de Cristiano Ronaldo Jr,
http://www.lusogolo.com/images/sto-
ries/2013/LUSOGOLO/portugal-israel/_
dos gémeos Eva e Mateo e de Alana Martina. Vive com
JPT5677.jpg Georgina Rodriguez, mãe da sua filha mais nova.
10
Baseada em: https://www.ebiografia.com/cristiano_ronaldo/
ANGOLA
75
(Percurso académico e profissional)

Completou o 6º ano de escolaridade e com apenas 11 anos, foi para Lisboa, para as categorias de
base do Sporting Club de Portugal, onde jogou no Sub 16, Sub 17 e no Sub 18.
Em 2003, Cristiano Ronaldo chamou a atenção dos técnicos estrangeiros e tornou-se um jogador
internacional. É o maior marcador de todos os tempos.
Desde 2010, que tem sido sempre convocado para a Selecção Nacional Portuguesa, sendo capitão
da equipa. Em 2016, esta selecção foi campeã da Europa com Cristiano Ronaldo como capitão.
(Feitos realizados)
Considerado o melhor jogador do mundo, ganhou imensos títulos, detém muitas taças e
sobretudo 5 bolas de ouro. É ainda um grande filantropo, embora nunca revele os seus donativos.
Vocabulário: no seio de – no ambiente de; filantropo - aquele que se esforça por melhorar as condições de
vida de outros, solidário; donativo – contribuição gratuita, oferta; detém - possui, conquistou.
Como vêem, neste texto, conta-se, de uma forma muito resumida, a vida de Cristiano Ronaldo; dele
fazem parte os dados essenciais da sua vida. Trata-se de uma biografia, que pode ser mais ou menos
aprofundada, consoante os dados de que dispomos. Por exemplo, poderíamos incluir a lista de todos
os títulos que ganhou, o número de golos que marcou, etc.
Tarefa nº2 – Grupos iniciais

Apresentam-se a seguir as notas biográficas da escritora portuguesa Maria Margarida Müller, autora
de alguns textos que leste neste manual. Leiam as notas que se seguem, pois, a partir delas, vão
construir a biografia da autora. Terão de construir frases completas e ligá-las. Baseiem-se na biografia
que acabaram de ler.
Nome e breve descrição - Maria Margarida Müller. É escritora.

Gosta muito de viajar. Gosta de ouvir as histórias dos locais onde se
encontra. Escreve as histórias que lhe contam.
Local e data de nascimento - Portalegre, Alentejo, Portugal, 1957.
Dados familiares - É casada e tem um filho.
Percurso académico e profissional - Estudou no Instituto de
Odivelas e na Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa.
Viveu muitos anos na Alemanha, onde leccionou em muitas
Universidades. Trabalhou como jornalista.
Feitos ou obras importantes realizadas - Levou (e trouxe) contos do mundo lusófono e ainda de
países como a Namíbia e a África do Sul. Primeiro livro (1988): “O macaquinho do narizito branco”
(esgotou imediatamente). Outras obras: Livros de Cozinha e Gastronomia.
Vocabulário: lusófono – que fala e escreve em Português; esgotou – acabou; gastronomia - comida típica
de determinada região; arte de cozinhar com a finalidade de proporcionar prazer aos que comem; países
lusófonos - Angola, Brasil, Cabo Verde, Guiné-Bissau; Moçambique, Portugal, S. Tomé e Príncipe e Timor.
Tarefa nº3 - Grupos avançados

Apresentam-se a seguir as notas biográficas de Agostinho Neto11. Leiam estas notas, pois a partir
11
Baseado em Carvalho, F, Pedro, G e Freire, M. (2007) Língua Portuguesa 5ª classe. (p.85). Luanda: Árvore do saber
ANGOLA
76
delas, vão construir a biografia deste importante político angolano. Terão de construir as frases e ligá-
las. Baseiem-se na biografia que acabaram de ler.
Nome e breve descrição - António Agostinho Neto. Primeiro presidente

da República de Angola.
Local e data de nascimento – Kaxicane (região de Icolo-e-Bengo) a 17
de Setembro de 1922. Filho de Agostinho Neto e de Maria Silva Neto.
Morte - 10 de Setembro de 1979 por doença em Moscovo. Mausoléu em
sua homenagem em Luanda.
Dados familiares - Casado (1958) com Maria Eugénia Neto, escritora,
poetisa e jornalista portuguesa. Três filhos.
Percurso académico e profissional - Médico - Universidade de Lisboa.
Desenvolvimento de intensa actividade política no Movimento de Unidade
Democrática Juvenil em Portugal (MUD).
Preso várias vezes desde 1951 a 1963 – Portugal (Aljube) e Cabo Verde (Tarrafal) e Angola. Fuga
para a actual República Democrática do Congo. Desenvolve intensa actividade política.
Feitos ou obras importantes realizadas - Ideólogo e um dos fundadores do MPLA em 1956. Luta
contra o colonialismo português e pela independência de Angola, contra o regime de apartheid na
África do Sul e pela independência da Namíbia.
Proclamou a independência de Angola a 11 de Novembro de 1975.
Escrita de vários livros de Poesia e Política (“Sagrada Esperança”, “A Renúncia Impossível”,
“Amanhecer”).
Vocabulário: intensa – bastante, forte; ideólogo – pessoa que defende e partilha certas ideias; apartheid
foi um regime racista adoptado pelos governos na África do Sul entre 1948 e 1994, no qual os direitos
da maioria dos habitantes foram limitados por governos formados por minorias brancas.; mausoléu -
monumento funerário sumptuoso (luxuoso) de enormes dimensões; Tarrafal - colónia penal (campo de
concentração, conhecido como campo da morte). Foi criado pelo governo português ,em 1936, na ilha de
Santiago, em Cabo Verde. Hoje é um museu da resistência.
6.3. TEXTOS EXPOSITIVOS
Apresentam-se a seguir três tarefas a realizar em simultâneo pelos grupos.

A primeira tarefa destina-se a todos os alunos. Consiste na leitura individual e em grupo de um texto
sobre o género textual Exposição, ou seja, sobre os textos expositivos.
As tarefas nºs 2 e 3 destinam-se, respectivamente, aos grupos iniciais e aos grupos mais avançados.
Tarefa nº1 – Grupos iniciais e avançados

Depois de ouvirem as explicações do professor sobre o que são textos expositivos e como se organizam,
leiam individualmente o texto que se segue e discutam no grupo as características de um texto
expositivo.
A seguir, experimentem fazer oralmente um pequeno texto expositivo sobre o tema o bairro onde
se situa a vossa escola. Terão de fazer uma breve introdução, enumerar algumas características
(desenvolvimento) e terminar o texto com uma conclusão.
ANGOLA
77
Texto
O texto expositivo serve para apresentar, explicar e fazer compreender um assunto, fazendo-o
mais ou menos pormenorizadamente. Serve para informar, dando explicações sobre o tema e, para
isso, apresenta enumerações e descrições.
Este género textual, neste caso escrito, apresenta informação sobre um assunto específico, um
objecto, um facto concreto ou acontecimento, fazendo uma descrição e enumeração das suas
características, dando explicações e apresentando exemplos.
Deve permitir que o leitor identifique claramente o tema central do texto. A linguagem deve ser
clara, objectiva, directa (declarativa) e rigorosa para ser compreendida por vários tipos de pessoas.
Utiliza uma linguagem escrita impessoal, sendo, por isso, escrito na 3ª pessoa. Apresenta a seguinte
estrutura:
–– Introdução ao tema;
–– Desenvolvimento, apresentando características, factos e outros aspectos;
–– Conclusão em que se faz uma recapitulação ou revisão do que se apresentou ou apresenta-se
um facto final.
Lê agora o texto expositivo que se segue sobre o teu país12 e observa como se organiza.
O Meu País em África

A República de Angola está situada a sul do continente africano, na costa ocidental. É limitada a
norte pela República do Congo (Brazaville) e pela República Democrática do Congo; a leste, pela
República Democrática do Congo e pela Zâmbia; a sul, pela República da Namíbia. É banhada pelo
oceano Atlântico a oeste e tem um comprimento de costa de 1.650 km. (Introdução – onde se
situa).
2
O seu território, com uma área de 1.246.700 Km , está organizado administrativamente em 18
províncias: Bengo, Benguela, Bié, Cabinda, Huambo, Huíla, Luanda, Lunda-Norte, Lunda-Sul, Cuando
- Cubango, Cuanza-Sul, Cuanza-Norte, Cunene, Malanje, Moxico, Namibe, Uíge e Zaire.
Essas províncias subdividem-se em municípios, comunas, povoações e bairros.
Tem uma população de cerca de 27 milhões de habitantes. A sua capital é Luanda, com cerca de 8
milhões de habitantes. A sua moeda é o Kwanza.
Em Angola, falam-se muitas línguas. As mais faladas são: Kikongo, Kimbundo, Umbundo, Cokwe,
Oshiwambo e Ngangela. (Desenvolvimento – enumera algumas características, tais como a área,
como se organiza, a população e as línguas que se falam).
A Língua Portuguesa tem estatuto de língua oficial, sendo, por isso, a língua de ensino, de trabalho e
da administração. (Conclusão – apresenta um facto final).
Vocabulário: território - área de um país ou de uma cidade; é limitada – tem como limite, faz fronteira;
costa – zona de contacto entre o mar e a terra; estatuto - posição, situação; administração - gestão.
Como vêem, neste texto, apresentam-se as principais características de Angola, o teu país; diz-se onde
se situa em África, os países com que faz fronteira, o comprimento da sua costa litoral, enumeram-
se algumas características, tais como a área, o número de habitantes, o número de províncias e a sua
organização, desde os municípios aos bairros, e as principais línguas faladas. O texto termina com um
12
Texto expositivo baseado nos textos “O meu país em África” e “República de Angola”. Carvalho, F, Pedro, G. e Freire, Madale-
na (2007) Língua Portuguesa – Renascer, 5ª classe, (pp. 8 -18). Luanda: Árvore do Saber.
ANGOLA
78
facto final: o estatuto da língua portuguesa como língua oficial, quer dizer, a língua escolhida para o
ensino, o trabalho e a administração do território.
Este texto utiliza uma linguagem clara, objectiva e está escrito na 3ª pessoa do singular.
Tarefa nº2 – Grupos iniciais

Apresenta-se a seguir um texto expositivo sobre um dos parques naturais de Angola13. Leiam bem o
texto e identifiquem a sua estrutura: introdução (onde começa e acaba); desenvolvimento (onde começa
e acaba e o que diz sobre este parque); e a conclusão.
O Parque Nacional da Cameia
Angola tem 9 parques naturais. Um deles é o parque

natural da Cameia, que se localiza na província do
Moxico e tem uma área de 14.450Km2. Foi criado em
1957. É limitado a leste pelo rio Zambeze e estende-
se até ao rio Luena a sul. O Caminho de Ferro de
Benguela estabelece os limites a Norte e a Oeste.
A água do parque é fornecida por estes rios e pelos
http://imgs.sapo.pt/jornaldeangola/img/
thumb1/20130917073432animais.jpg charcos formados pela chuva que cai abundantemente.
As suas planícies inundam-se. O clima é também muito ameno e húmido. Encontram-se também
arbustos.
Os animais que se podem encontrar neste parque são: o gnu (boi-cavalo), o javali, o leão e a onça.
É muito importante conservar este parque e as suas espécies.
Vocabulário: ameno - suave, agradável; clima - conjunto de condições atmosféricas que caracterizam uma
região (temperatura, vento, chuva, humidade, etc); abundantemente - em grande quantidade; parque
natural - região natural de um país colocada sob protecção do governo, de forma a garantir a preservação
da sua flora e fauna.
A seguir, vão distribuir a informação do texto por estas partes.
Texto expositivo – Parque Nacional da Cameia

Introdução
Localização:
Área:
Desenvolvimento
Conclusão
13
Texto baseado em: http://m.redeangola.info/multimedia/um-retrato-dos-nove-parques-naturais-de-angola/
ANGOLA
79

Apresenta-se a seguir um texto expositivo sobre uma das 18 províncias de Angola14. Leiam bem o texto
e identifiquem a sua estrutura: introdução (onde começa e acaba); desenvolvimento (onde começa e
acaba e o que se diz sobre esta província); e a conclusão.
Malanje
Com uma área de 97.602 Km2, a província tem 14
municípios que são: Malanje, Massango, Marimba,
Calandula, Cahombo, Cunda-Dia-Baze, Cacuso,
Kiwaba, Nzoji, Quela, Mucari, Cangandala, Kambundi
Katembo, Quirima e Luquembo. Malanje é a capital
da província.
A população da província é de origem muito variada
e inclui-se em 3 grupos linguísticos: Kimbundo,
Kikongo e Umbundo. A maioria da população dedica-
se à agricultura.
O clima é tropical húmido com temperaturas médias
de 27.º . É uma província privilegiada em termos de
belezas naturais.
As Pedras de Pungo Andongo, assim como as quedas de Kalandula deixam qualquer visitante
maravilhado pela sua imponência. O Morro do Bongo e a Mesa da Rainha são outras das suas
atracções. Em Malanje está situada a maior barragem do país, Laúca (Cacuso).
Possui florestas muito densas.
A região possui uma vasta fauna, de que se destacam a Palanca Negra Gigante, os mabecos, a hiena
malhada, o leopardo, a chita, o bambi comum, a pacaça, o elefante, a palanca vermelha, o golungo,
o búfalo, o hipopótamo, o leão, o crocodilo, entre outros, incluindo várias espécies de aves.
Malanje é a “casa” da Palanca Negra Gigante, um dos mais raros antílopes do mundo. É o símbolo
da TAAG (companhia aérea) e da selecção angolana de futebol.
Vocabulário: tropical húmido – clima caracterizado por altas temperaturas e muita humidade; privilegiada
em termos de belezas naturais – região onde existe grande quantidade de belezas naturais; imponência –
grandiosidade e beleza; fauna – conjunto de espécies animais que caracteriza uma região; clima - conjunto
de condições atmosféricas que caracterizam uma região (temperatura, vento, chuva, humidade etc); densa
- cerrada, fechada; malhada - com malhas ou manchas no pelo; antílope - ruminante selvagem de porte
elegante e corrida veloz; grupo linguístico - conjunto formado por uma língua e suas variantes.
Instrução
Depois de compreenderes bem este texto e de identificares onde começa e acaba cada parte –
Introdução, Desenvolvimento e Conclusão, vais distribuir a informação dada em cada uma destas
partes do texto da seguinte forma:
Texto expositivo – Malanje
Introdução
Área:
Municípios:
Capital:
Desenvolvimento
Conclusão
14
Gonzalez, J.Gonzalez, R. , Rodriguez, F. e Esperanço, C.(2015) Língua Portuguesa 6 – Da Teoria à Prática, (p.170). Luanda:
Plural Editores.
ANGOLA
80
7. A APRENDIZAGEM GRAMATICAL – DO CONHECIMENTO GRAMATICAL À

EXPRESSÃO ESCRITA
Este ponto tem por objectivo contribuir para a aprendizagem de dois domínios, em simultâneo: o da
gramática e o da escrita. Assim, e para que os alunos compreendam que a gramática é um conhecimento
essencial para o sucesso das suas produções escritas, segue-se um conjunto de laboratórios gramaticais,
que potencializam o trabalho dos grupos de alunos, no que respeita a regras de ortografia, combinação
e distinção de sons e grafemas, e morfologia flexional.
Estes laboratórios gramaticais assentam, conforme explicitado no Volume I, numa prática de
manipulação e identificação de regularidades e irregularidades da língua, com o intuito de promover
a aprendizagem do conhecimento linguístico, de forma sistematizada.
Para demonstrar que a gramática não deve e não pode ser trabalhada de modo descontextualizado,
isto é, com exercícios isolados que não promovem nem o conhecimento nem a aprendizagem do
funcionamento da língua, os conteúdos constantes nos laboratórios que se seguem retomam os textos
que integram o ponto, intitulado “Escrever textos a partir de modelos: da compreensão do texto escrito
à sua produção”.
7.1. A PARTIR DE CONTOS E FÁBULAS

Laboratório Gramatical sobre os sons das letras
Pergunta de partida: Diferentes letras têm diferentes sons?

1. Lê, novamente, os três primeiros parágrafos do texto O Caracol e a Lebre, que agora se transcrevem:
Era uma vez um caracol que andava pachorrentamente a comer erva.

Passou por ele uma lebre que se lamenta:
- Tu é que pensas que eu nunca me mexo – respondeu o caracol. – Caminho mais do que pareço.
1.1. Se reparares há umas letras que estão destacadas. Que letras são essas?
1.2. Quando lês as palavras em que estão essas letras, a que sons é que elas (as letras)
correspondem?
1.3. Lê o novo excerto do texto.
ANGOLA
81
A lebre não acreditou no que o caracol lhe dizia:

- Ora, ora, caracol, tu estás é a gozar comigo. Diz-me lá, quanto tempo levas daqui até àquela
árvore acolá?
- Não seria assim tanto – respondeu-lhe o caracol.
- Se calhar pensas que eras capaz de chegar antes de mim – zombou a lebre.
- Nunca se sabe – replicou tranquilamente o caracol.
A lebre decidiu então fazer uma corrida com o caracol.
- Deixa-me acabar de comer esta folhita verde – pediu o caracol.
1.3.1. Retira deste excerto 11 palavras que tenham o mesmo som e escreve-as no teu caderno.
Este som é igual ao que a professora faz, quando quer que façamos menos barulho –
chchchchiu.
2. Lê o excerto abaixo transcrito, baixinho. Depois, responde às perguntas, em conjunto, com o teu
colega do lado.
A lebre resolveu deitar-se na erva fofa, esperando que o caracol começasse a corrida. Como estava
muito cansada, adormeceu. Quando acordou, olhou para todos os lados e não viu o caracol. Correu
em direção à árvore e não tendo avistado o amigo, gritou em alto e bom som:
- Ih, ih, ih, caracol. Ganhei a aposta. Já cá estou.
- Ora, ora, amiga lebre – respondeu o caracol do cimo da árvore. – Eu cheguei antes e até já subi
ao topo da árvore.
2.1. Qual é o som das letras que estão destacadas? Tenta escrever esse som, com a ajuda do teu
colega.
2.2. Procura no primeiro excerto apresentado, outras palavras que tenham o mesmo som e
escreve-as no teu caderno. As palavras que têm esse som são 5.
2.3. És capaz de dizer, ao teu colega, 10 palavras que tenham esse som?
2.3.1. Para te ajudar a responder à pergunta anterior, pensa em calçado, animais, natureza,
pessoas.
2.3.2. Imagina que no dia em que o caracol e a lebre fizeram a corrida estava um dia de sol.
Este som é igual ao da serpente que faz ssssssssss.
Através dos sons, aprendi uma regra de ortografia. Aprendi que ch[∫] e s[s] são sons diferentes, mas
que muitas vezes correspondem à mesma letra - a s. Quando esta letra se encontra no ___________
de uma sílaba ou no final de uma palavra, lê-se como em respondeu-lhe, tens, ou seja, [∫]. Quando
esta letra está no início de uma sílaba ou no _____________ de uma palavra, lê-se como em cansada,
subi, isto é, [s].

Também aprendi que há sons que correspondem a letras diferentes, como verifiquei no texto.
Alguns exemplos do som ch[∫] que têm letras distintas são ______________, ______________,
______________.
ANGOLA
82
Tarefa nº 2 – Grupos avançados

Laboratório Gramatical sobre morfologia flexional
Pergunta de partida: As palavras variam? Em quê?
1. Lê, novamente, os dois primeiros parágrafos do texto O Macaquinho do Narizito Branco.
1.1. Repara nas palavras: macacos e macaquinhos. Que palavras são essas? Regista-as no teu
caderno.
1.2. O que é que elas têm em comum? Escreve a resposta, no teu caderno.
1.3. O que é que as distingue? Volta a escrever a tua resposta, no teu caderno.
1.4. Como é que elas se formaram? Completa os espaços em branco para saberes.
1.4.1. Na primeira situação, a “macac” juntou-se______, formando a palavra macac ______.
No segundo caso, a “macac” juntou-se _________, formando a palavra maca__________.
1.4.2. Discute, com o teu colega do lado, a razão pela qual na segunda palavra se alterou o
segundo c para q. Escreve, no teu caderno, a conclusão a que chegaram.
1.5. O ponto de partida para escrever as palavras “macacos” e “macaquinhos” foi o mesmo.
1.5.1. Com base no mesmo ponto de partida, escreve, no teu caderno, o nome que se refere
ao género feminino.
1.5.2. Podemos dizer que esta palavra varia em género? E em número?
2. Atenta, agora na palavra “narizito”.
2.1. Reescreve-a, alterando-a para o género feminino. Reflecte, com o teu colega, acerca do
sentido da palavra. Faz-te sentido?
2.1.1. Podemos dizer que esta palavra varia em género?
2.2. Qual foi o ponto de partida da palavra “narizito”?
2.3. Se fossem dois macaquinhos com um “narizito” igual, como é que reescreverias a palavra?
2.3.1. Podemos dizer que esta palavra varia em número? Porquê? Escreve a resposta no teu
caderno.
2.4. És capaz de escrever outra palavra, partindo da mesma base? Escreve-a no teu caderno.
3. Lê a seguinte frase retirada do mesmo texto - “A Lua ficou triste, mas compreendeu-o. Prendeu-o
a uma corda e disse-lhe...”
3.1. Se em vez de ser um macaquinho a ir à Lua, tivesse sido uma macaquinha, como é que esta
frase estaria escrita? Reescreve-a no teu caderno.
3.2. E se tivessem ido duas macaquinhas? Reescreve a frase no teu caderno.
Aprendi que as palavras se ___________ a partir de uma __________. Conseguindo identificar essa
base, também consigo formar palavras que usamos para realidades diferentes. Algumas palavras
variam em ____________ e __________, mas outras só variam em número. A estas palavras que
variam damos o nome de palavras ______________.
ANGOLA
83
4. Lê este novo excerto do texto:

... mas o vento levou os sons até à Lua. Esta pensou que o macaquinho chegara à Terra e cortou a
corda.
(...) Quando chegou ao chão, rebentou e desfez-se em mil pedaços. Naquele instante, ia a passar
por ali uma rapariga.
4.1. Atenta nas palavras destacadas e discute as seguintes perguntas com o teu colega do lado:
–– Em que género se encontram estas palavras?
–– E quanto ao número?
–– Consegues reescrevê-las num género diferente? Fazem sentido?
–– Consegues reescrevê-las em número diferente? Fazem sentido?
4.2. Então o que se pode concluir?
Ajuda para a resposta – Se as palavras nos pontos 2 e 3 são variáveis, que nome poderás dar
às palavras destacadas no excerto do ponto 4?
4.3. A que classe de palavras pertence “mas”? Escreve a tua resposta no teu caderno.
4.3.1. A que classe de palavras pertencem “em” e “por”? Escreve a resposta no teu caderno.
Aprendi que há palavras que são _____________ e há palavras que são _____________. As
variáveis flexionam em género e número, ou ___________ só em género ou ______________ só em
____________.
As invariáveis ____________ flexionam nem em género, nem em número. Como exemplo de
palavras invariáveis temos, então, as _____________ e as _____________.
5. Atenta na frase “O macaquinho só teve tempo de lhe dizer que o instrumento junto dele era um
tambor”. Escreve as respostas a todas as perguntas que se seguem, no teu caderno.
–– Ao leres a palavra “macaquinho”, achas que se trata de um símio15 de que tamanho?
–– E se não fosse nem pequeno, nem grande, que nome lhe darias?
–– E se fosse um macaco grande?
5.1. Consoante o tamanho do macaco, assim varia o bocadinho da palavra que juntamos à
palavra base.
5.1.1. Se for um macaco pequeno, juntamos “___________”. Se for um macaco
_______________, juntamos “ão”. Os bocadinhos de palavras que juntámos transmitem
a ideia de diminuição e de aumento, ou seja, o grau diminutivo, na palavra macaquinho
e o grau aumentativo, na palavra macacão. Macaco está no grau normal.
6. Lê a frase “O macaquinho só teve tempo de lhe dizer que o instrumento junto dele era um tambor”.
Escreve as respostas a todas as perguntas que se seguem, no teu caderno.
6.1. Atenta na palavra destacada. Em que grau se encontra?
6.1.1. Escreve uma frase em que coloques a palavra “tambor” no grau diminutivo.
6.1.2. Escreve outra frase em que coloques a palavra “tambor” no grau aumentativo.
Aprendi que há palavras que ____________ em __________, __________ e ___________. Aprendi,
também, que há palavras que ___________ flexionam nem em género, nem em número, nem em
grau.
15
Símio – macaco; da família dos macacos.
ANGOLA
84
7.2. A PARTIR DE BIOGRAFIAS
Laboratório gramatical sobre sons e ortografia
Tarefa - Grupos iniciais e grupos avançados

Pergunta de partida: Diferentes letras têm diferentes sons?
1. Leiam os excertos do texto Biografia de Cristiano Ronaldo.
Cristiano Ronaldo dos Santos Aveiro nasceu na cidade de Funchal, na Ilha da Madeira, Portugal,
no dia 05 de Fevereiro de 1985, no seio de uma família muito pobre.
Filho de Maria Dolores dos Santos Aveiro e José Diniz Aveiro. Tem três irmãos: Liliana Catia
Aveiro, Hugo Aveiro e Elma Aveiro. É pai de Cristiano Ronaldo Jr, dos gémeos Eva e Mateo e de
Alana Martina. Vive com Georgina Rodriguez, mãe da sua filha mais nova.
Desde 2010, que tem sido sempre convocado pela Selecção Nacional Portuguesa, sendo capitão
da equipa.
Considerado o melhor jogador do mundo, ganhou imensos títulos, detém muitas taças e sobretudo
5 bolas de ouro. É ainda um grande filantropo, embora nunca revele os seus donativos.
Grupos iniciais
2. Se reparares, tens algumas palavras que têm letras que estão destacadas. Lê outra vez essas
palavras, em voz alta, para o teu colega do lado.
2.1. Pede ao teu colega para te dizer onde batem os teus dentes do maxilar superior, quando
dizes o som que corresponde à letra que está destacada. Pede, ainda, ao teu colega para te
dizer o que acontece com o teu lábio inferior.
2.2. Trocar de papéis. Diz ao teu colega para fazer o mesmo exercício que tu fizeste anteriormente
e repara, agora, no que acontece aos dentes do maxilar superior e ao lábio inferior, do teu
colega.
3. Agora, também em conjunto com o teu colega, diz as palavras que estão a azul em 3.1., muito
devagarinho, e põe os teus três dedos do meio na zona da garganta. Pensem sobre o que sentiram
ao dizerem estas palavras, que têm sons iguais aos sons do exercício anterior.
3.1. A família de Cristiano Ronaldo é muito numerosa e feliz. Em regra, fazem férias todos
juntos, no estrangeiro, quando o Cristiano está em fase de descanso dos treinos de futebol.
4. Agora, também em conjunto com o teu colega, diz as palavras que estão a azul em 4.1., muito
devagarinho, e põe três dedos do meio na zona da garganta. Pensem sobre o que sentiram, quando
ao dizerem estas palavras, que têm sons iguais aos sons do exercício anterior.
4.1. D. Dolores Aveiro é a mãe do Cristiano Ronaldo. Os netos vão sempre passear com ela.
Ela diz que, quando vão passear para o jardim, o Cristianinho já quer jogar à bola com os
irmãos, que ele tem o vício do futebol, como o pai.
Aprendi que para dizer os sons [f] e [v], que correspondem às letras ___ e ___, tenho de colocar os
meus __________ do maxilar superior em cima do __________ inferior. A diferença entre os sons
das letras “f ” e “v” é na vibração da laringe, isto é, quando coloco os dedos na zona da garganta,
quando digo o som [f], não acontece nada, quando digo o som[v], sinto uma vibração.
ANGOLA
85
Grupos avançados
5. Agora, vais trabalhar a pares. O teu par vai ler o texto sobre a biografia do Cristiano Ronaldo e
sempre que ocorrer o som [f], que corresponde à letra f, escreve nos espaços em branco, em 5.1.
5.1. a) ___unchal, b) ___amília, e) ___ilha, f ) ___amiliares, g) ___ilantropo.
6. O teu colega vai ler o texto abaixo para tu ouvires. Que frase ouviste? À medida que ele for lendo,
coloca um X, no quadrado, que tiver a resposta certa.
A família de Cristiano Ronaldo é muito numerosa e feliz. Em regra, fazem férias todos juntos, no
estrangeiro, quando o Cristiano está em fase de descanso dos treinos de futebol.
A família do Cristiano é numerosa. Vazem vérias todos juntos.

Está em fase de descanso. A família do Cristiano é veliz.
7. Vais continuar a trabalhar a pares. O teu par vai ler o texto sobre a biografia do Cristiano Ronaldo
e sempre que ocorrer o som [v], que corresponde à letra v, escreve nos espaços em branco, em 7.1.
7.1. a) bre___e, b) A___eiro, c) E___a, d) no___a, f ) con___ocado.
8. O teu colega vai ler o texto abaixo para tu ouvires. Que frase ouviste? À medida que ele for lendo,
coloca um X, no quadrado, que tiver a resposta certa.
D. Dolores Aveiro é a mãe do Cristiano Ronaldo. Os netos vão sempre passear com ela. Ela diz
que, quando vão passear para o jardim, o Cristianinho já quer jogar à bola com os irmãos, que ele
tem o vício do futebol, como o pai.
A D. Dolores Aveiro é mãe do Cristiano. Os netos fão sempre passear com ela.
Ele tem o of ício do futebol. Os netos vão sempre passear com ela.
9. Preenche os espaços em branco com a letra “f ” ou com a letra “v”. Depois lê as palavras em voz
alta.
–– ___i___a!
–– O Cristiano é ___abuloso.
–– ___ai, ___ai, Cristiano. Marca golo.
–– ___ogo, ele não marcou!
ANGOLA
86
7.3. A PARTIR DE TEXTOS EXPOSITIVOS
Laboratório Gramatical sobre os conectores

Tarefa – Grupos iniciais e grupos avançados
Pergunta de partida: O que é uma frase simples? E uma frase complexa? Que sentidos nos podem
transmitir as frases complexas?
1. Certamente que te recordas dos textos expositivos que já estudaste anteriormente – “O meu
país em África”, “O parque nacional da Cameia”, “Malanje”, entre outros. Esses textos são muito
importantes, porque te dão a conhecer várias coisas sobre o teu país. Para te lembrares, lê os
excertos que seguem, sabendo que algumas frases foram retiradas desses textos e outras foram
adaptadas.
a. “A República de Angola está situada a sul do continente africano, na costa ocidental.”
b. “É limitada a norte pela República do Congo (Brazaville) e pela República Democrática do
Congo;”
c. “É banhada pelo oceano Atlântico a oeste e tem um comprimento de costa de 1.650 km.”
1.1. Consegues dizer quantos verbos tem cada uma das três frases?
1.2. És capaz de transformar todas as frases em frases simples?
1.3. Junta as frases que estão nas alíneas a) e b), preenchendo o espaço em branco.
A República de Angola está situada a sul do continente africano, na costa ocidental _____
é limitada a norte pelas Repúblicas do Congo Brazaville e Democrática do Congo.
Grupos iniciais
1. O que aprendeste?
Aprendi que há frases que só têm um verbo conjugado e que há outras frases que têm mais do
que um verbo conjugado, como posso confirmar nos exemplos: “Angola tem uma população de
cerca de 27 milhões de habitantes.” Esta frase tem _____ verbo conjugado; “A sua capital é Luanda,
com cerca de 8 milhões de habitantes e a sua moeda é o Kwanza.” Esta frase tem _____ verbos
conjugados.
2. Lê as frases abaixo.
–– O parque da Cameia é muito grande, porque tem uma área de 14.450Km2.
–– O Caminho de Ferro de Benguela é muito importante, porque estabelece os limites do parque
a Norte e a Oeste.
–– A água do parque é fornecida pela chuva dos rios, mas pode não ser adequada para o consumo.
–– Os animais que se podem encontrar neste parque são: o gnu (boi-cavalo), o javali, o leão e a
onça, mas não se encontram cavalos.

2.1. Identifica as palavras que ligam cada uma das quatro frases.
2.2. Lê, novamente, as frases e, em conjunto com o teu colega do lado, pensem que sentido essas
palavras dão às frases.
2.3. Lembras-te do nome que se dá às palavras que ligam frases? Qual é?
ANGOLA
87
Aprendo
Há frases __________ que transmitem o sentido de explicação/justificação, mas há frases que
transmitem o sentido de oposição/adversidade. As frases complexas que transmitem o sentido de
explicação/justificação chamam-se explicativas. As frases complexas que transmitem o sentido de
oposição/adversidade chamam-se adversativas.
A diversidade de sentidos transmitida pelas frases complexas é dada pelo uso de determinados
conectores.
Por isso, para expressarmos correctamente as nossas ideias, é muito importante que aprendamos
a formar frases complexas.
Grupos avançados
1. O que aprendeste?
Aprendi que há frases que _____ _____ um verbo conjugado – frases __________ - e que há outras
frases que _____ mais do que um __________ __________ - __________ complexas -, como posso
confirmar nos exemplos: “Angola tem uma população de cerca de 27 milhões de habitantes.”
Esta frase tem _____ __________ conjugado; “A sua capital é Luanda, com cerca de 8 milhões de
habitantes e a sua moeda é o Kwanza.” Esta frase tem _____ __________ __________. As frases
__________ têm mais do que uma oração.
2. Lê as frases abaixo.
–– A província tem 14 municípios que são: Malanje, Massango, Marimba, Calandula, Cahombo,
Cunda-Dia-Baze, Cacuso, Kiwaba Nzoji, Quela, Mucari, Cangandala, Kambundi Katembo,
Quirima e Luquembo, mas Malanje é que é a capital da província.
–– A população da província é de origem muito variada, mas nem todos falam a mesma língua,
porque existem 3 grupos linguísticos distintos: o Kimbundo, o Kikongo e o Umbundo.
–– É uma província privilegiada em termos de belezas naturais, porque o clima é tropical húmido,
com temperaturas médias de 27.º.
–– Os visitantes ficam maravilhados com tanta beleza, porque as quedas de Kalandula, o Morro
do Bongo e a Mesa da Rainha Njinga Mbande são atrações de excelência.
2.1. Identifica as palavras que ligam cada uma das 4 frases.
2.2. Lê, novamente, as frases e, em conjunto com o teu colega do lado, pensem que sentido essas
palavras dão às frases.
2.3. Lembras-te do nome que se dá às palavras que ligam frases? Qual é?
Aprendo
Há frases __________ que transmitem o sentido de oposição/adversidade, mas também há frases
que transmitem o sentido de explicação/justificação. As frases complexas que transmitem o sentido

de __________/___________ chamam-se adversativas. As frases complexas que transmitem o
sentido de __________/__________ chamam-se explicativas.
A diversidade de sentidos transmitida pelas frases complexas é dada pelo uso de determinados
__________.
Por isso, para expressarmos __________ as nossas ideias, é muito importante que aprendamos a
formar frases __________.
ANGOLA
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8. ESTAÇÕES DE APRENDIZAGEM
Como já anteriormente se referiu, neste Volume 2 mantêm-se as estações de aprendizagem abordadas
no Volume I, substituindo-se a estação – Leitura e compreensão do oral (nº1) pela estação Produção
oral e escrita – tema deste segundo volume. Assim, neste volume, numera-se esta estação com o
número 1, mantendo-se para as restantes estações a numeração adotada no Volume I. Deste modo,
segue-se a estação de aprendizagem nº 1 Produção oral e escrita, a nº 2 – Laboratório gramatical, a nº
3 – Jogos. A estação nº 4 – Balanço do trabalho, estação de passagem obrigatória para todos os alunos.
Assim, no conjunto dos dois volumes contemplam-se 5 estações de aprendizagem.
8.1. ESTAÇÃO DE APRENDIZAGEM Nº1– PRODUÇÃO ORAL E ESCRITA
Fábula
Tarefa - Grupos iniciais

Leiam individualmente o Texto “O Cão e o Chacal”16, conversem com os vossos colegas de grupo sobre
o seu conteúdo e respondam às perguntas. Para isso, pensem um pouco; algumas respostas encontram
no texto; outras obrigam a relacionar alguns conhecimentos e a fazer algumas deduções.
O Cão e o Chacal
Um dia, no mato, o chacal disse ao seu parente, o cão:

- Vai à aldeia procurar fogo para queimarmos a planície.
Depois de queimada, podemos apanhar os gafanhotos e
comê-los.
O cão partiu para a aldeia. Entrou numa casa e viu uma
mulher a dar papas a um filho. A mulher, depois de ter
alimentado a criança, raspou a panela e deu os restos ao
cão. Este lambeu-se todo com aquela comida e pensou:
- Para que hei-de eu voltar para o mato, se aqui na aldeia
https://pt.wikipedia.org/wiki/Chacal
não passo fome?
E decidiu ficar naquela casa.
O chacal ficou à espera do companheiro que nunca mais voltou.
Desesperado pôs-se a uivar até hoje.
Vocabulário: chacal – espécie de lobo que vive sobretudo em África e na Ásia; planície - superf ície
terrestre extensa e plana; uivar – som agudo e prolongado emitido pelos cães, lobos, chacais e raposas.
16 Müller, M. (2010). O Cão e o Chacal in: Müller, M. (org).Contos e Lendas da Lusofonia. (p.14). Sintra: Colares Editora.
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Perguntas:
Assinala com um X a resposta correcta.
1. O chacal é parente
a. do cavalo.
b. do cão.
c. do gato.
2. O chacal queria queimar a planície para
a. caçar.
b. comer os gafanhotos.
c. comer os ratos.
3. Na aldeia, o cão viu uma mulher
a. a lavar roupa.
b. a cozinhar.
c. a dar papas ao filho.
4. A mulher
a. enxotou o cão.
b. deu-lhe os restos da panela.
c. fez-lhe festas.
5. O cão decidiu
a. ir-se embora.
b. ficar na aldeia.
c. ficar naquela casa.
6. O chacal ficou desesperado e
a. desatou a ladrar.
b. foi procurá-lo.
c. começou a uivar.
Agora que já assinalaste as respostas e compreendeste o texto, repara como esta pequena fábula se
constrói. Começa por “Um dia”, mas poderia começar como muitas outras por “Era uma vez”, “Há
muitos anos atrás” ou até “No tempo em que os animais falavam”. Nesta primeira parte, apresenta-se
uma situação inicial que dá origem a um conjunto de acontecimentos. Já sabes que é a Introdução.
Vamos tendo conhecimento destes acontecimentos através do narrador e do pensamento do cão. E
assim se vai desenrolando a história. É o seu Desenvolvimento.

No final, temos o desfecho da história, ou seja, ficamos a saber como tudo acaba. O cão decide ficar
naquela casa e o chacal ficou sempre à espera dele. E ainda hoje uiva. Trata-se da Conclusão.
Instrução
Em grupo, imaginem duas personagens animais, pensem numa situação inicial, o diálogo entre elas e
como uma delas abandona a outra.
ANGOLA
90
Construam uma pequena fábula com uma estrutura semelhante a esta que acabaram de ler e
compreender, que, como viram, tem: uma introdução, um desenvolvimento e uma conclusão.
Conto
Tarefa - Grupos avançados

Leiam individualmente o Texto “Os Dois Amigos”17 , conversem com os vossos colegas de grupo sobre
o seu conteúdo e respondam às perguntas. Para isso, pensem um pouco; algumas respostas encontram
no texto; outras obrigam a relacionar alguns conhecimentos e a fazer deduções.
Os Dois Amigos
Sabes o que é um amigo? Não sabes?
Então, para melhor compreenderes o que isso é, eu vou contar-te como o Marito e a Jú se
conheceram e se tornaram amigos.
Marito sentia falta de alguém com quem pudesse falar à vontade, alguém para partilhar as
coisas boas e más: as alegrias da escola e os castigos que o entristeciam muito, as brincadeiras,
os segredinhos, as histórias que a vovó Pancha inventava e lhe contava ao adormecer, etc. Ele já
andava mesmo um pouco triste, por não encontrar uma pessoa com algum tempo para lhe dar um
pouquinho de atenção.
Ora, um dia, estava Marito sentado no banco do jardim quando passou por ele a Jú, uma menina
da mesma idade. Jú olhou para Marito e sorriu-lhe: foi um sorriso tão bonito que cativou o rapazito
solitário. Ele viu naquele gesto um convite para serem amigos.
Assim, Marito levantou-se e foi ao encontro da menina que lhe tinha sorrido com aquele sorriso
tão bonito.
Jú, sempre sorridente, estendeu a mão a Marito e de mãos dadas passearam pelo jardim. Até
parecia que já se conheciam.
Depois pararam e ficaram sentados debaixo de uma grande figueira carregada de figos vermelhos,
toda coberta de folhas, muitas folhas que abanavam com o vento e davam uma sombra fresquinha.
Marito falava e a companheira escutava-o. Quando Jú falava ele também lhe prestava toda a atenção
e os dois entendiam-se, mesmo quando as palavras não transmitiam tudo o que eles queriam dizer.
(...)
A partir daquele dia, o Marito e a Jú nunca mais se perderam de vista e quando se encontravam era
uma festa e havia sempre muita coisa para contar. (...)
Eles nunca se zangavam quando não estavam de acordo, porque nem sempre as pessoas podem
ver as coisas da mesma maneira; faziam o possível por conciliar os pontos de vista. Não achas isso
maravilhoso?
Agora que já sabes o que é um amigo, se ainda não tens nenhum, vai à procura, é dif ícil viver sem
amigos. Na dificuldade, o bom amigo consola e ajuda.

Vocabulário – partilhar – conversar, experimentando o mesmo sentimento, dividir com o outro o que
temos; cativar - ganhar a simpatia de alguém; perder-se de vista – deixar de se ver; conciliar - pôr-se de
acordo; consolar – confortar; solitário - que vive em solidão, sem companhia.
17
Fernandes, M. C. (2006). Os dois amigos in: Vasconcelos, A .(org). Boneca de Pano, Colectânea do Conto Infantil Angolano
(pp. 77 e 78). Luanda: UEA.
ANGOLA
91
Perguntas:
–– O que procurava o Marito?
–– O que significa “partilhar as coisas boas e más”?
–– Onde se encontrava o Marito, quando a Jú passou por ele?
–– Que gesto simpático teve a Jú para com o Marito?
–– Como é que a Jú e o Marito se entendiam?
–– O que significa “fazer o possível para conciliar os pontos de vista”?
–– “Na dificuldade, o bom amigo consola e ajuda”. O que significa esta expressão?
–– E tu, sabes o que é um amigo? Explica por palavras próprias o que é um amigo para ti.
Agora que já respondeste às perguntas e compreendeste o texto, repara como esta história sobre a
amizade se constrói. Começa com uma pergunta: Sabes o que é um amigo?
O narrador, no início da história, apenas diz que vai contar como as personagens se encontraram e se
tornaram amigas e por que razões o Marito se sentia só. A esta parte, chamamos introdução.
A partir daqui, desenrolam-se todos os acontecimentos desde que o Marito e a Jú se encontraram.
Trata-se do desenvolvimento da história.
Na conclusão da história, o narrador salienta a importância da amizade na nossa vida.
Instrução
Pensa numa história que se tenha passado entre ti e um amigo em que se dão provas de amizade.
Contem essas histórias ao grupo de trabalho. Escolham uma dessas histórias ou inventem outra a
partir das histórias que contaram.
Pensem numa situação inicial, no diálogo entre os amigos, assim como em algumas informações dadas
pelo narrador e como tudo termina bem devido à amizade entre eles.
Biografia
Apresentam-se a seguir as notas biográficas de Dario de Melo, escritor angolano de literatura infanto-
juvenil. Leiam estas notas pois, a partir delas, vão construir a biografia do autor. Terão de construir
frases completas e ligá-las. Baseiem-se na biografia que leram e escreveram anteriormente.
Notas Biográficas
Nome e breve descrição - Dario de Melo, escritor angolano.
Local e data de nascimento - Benguela, 2 de Dezembro de 1935.
Dados familiares - É casado e tem 2 filhos.
Percurso académico e profissional - Escola primária e parte
dos estudos secundários em Benguela. Conclusão do Magistério

Primário em Portugal em 1955. Inspector escolar e professor em
diversas localidades de Angola. Colaboração como jornalista em
vários jornais, na rádio e na televisão. Director da Voz do Bié (1972).
Feitos ou obras importantes realizadas - É o escritor angolano de
literatura infanto-juvenil com maior número de obras publicadas.
Dos 18 títulos publicados, destacam-se os seguintes:
ANGOLA
92
Estórias do Leão Velho (1985), Vou Contar (1988), Aqui, Mas do Outro Lado (2000) e As Sete Vidas de
um Gato (2002).
Livro de poesia: Onda Dormida. Prémio PALOP de Língua Portuguesa de Literatura Infantil, (1998).
Membro da União dos Jornalistas Angolanos (UJA) e da União dos Escritores Angolanos (UEA).
Autor da letra do Hino da Paz em 1992.
Vocabulário: literatura infanto-juvenil – literatura destinada à infância e à adolescência; PALOP - Países

Africanos de Língua Oficial Portuguesa; inspector escolar - pessoa que tem como função verificar o bom
funcionamento das escolas.
Biografia
Instrução
Apresenta-se a seguir a biografia desenvolvida da escritora angolana Maria Celestina Fernandes18. A
partir da sua leitura, vão escrever as notas biográficas da autora, ou seja, vão reduzir o texto.
Tomem como exemplo as notas biográficas de Agostinho Neto.
Biografia
Maria Celestina Fernandes nasceu a 12 de Setembro de 1945, na
cidade do Lubango, na província da Huíla, para onde o seu pai,
funcionário público, havia sido transferido. No entanto, ainda
muito jovem, foi para Luanda e nesta cidade cresceu e fez toda
a sua formação: estudos primários e secundários. É Assistente
Social e licenciada em Direito.
Ao longo da sua vida profissional, desenvolveu várias actividades
sociais. Entre as várias funções que exerceu, destaca-se o
serviço prestado no Banco Nacional de Angola, onde chefiou o
departamento social e, posteriormente, a área jurídica.
Iniciou a sua carreira literária em 1980, mas só começou a publicar
em 1990.
Maria Celestina Fernandes começou a escrever para os filhos. Os livros fizeram tanto sucesso com eles
que decidiu partilhá-los com mais crianças pelo mundo.
É autora de uma vasta obra, com destaque para a literatura infanto-juvenil. Tem obras premiadas
e algumas traduzidas noutras línguas. É dos poucos escritores angolanos que se dedica à literatura
infantil, pois acredita na importância das estórias* no desenvolvimento da imaginação das crianças.
É membro da União dos Escritores Angolanos (UEA).
Publicou (entre outros):
–– A Borboleta Cor de Ouro (1990);
–– Retalhos da Vida (1992);
–– A Árvore dos Gingongos (1993);

–– A Rainha Tartaruga (1997);
–– A Filha do Soba (2001).
–– Kalimba (2009);
–– A Disputa entre o Vento e o Sol e outras estórias (2016)
(*)Estória- história curta de carácter ficcional ou popular.
18
Baseadas em: http://wwwaresemares.com/index.
ANGOLA
93
Texto expositivo
Instrução
A seguir, apresenta-se a estrutura de um texto expositivo sobre um parque natural de Angola – o
parque nacional do Mayombe19, dizendo onde se situa e enunciando as suas características. Leiam-no.
A partir destas notas, vão construir um texto semelhante ao texto sobre o Parque Nacional da Cameia.
Baseiem-se neste texto e construam frases completas e ligadas entre si.
Parque Nacional do Mayombe

Introdução
Localização - Situa-se numa parte da floresta do Mayombe
na província de Cabinda.
Limites Naturais – A Norte e a Leste, desde a localidade de
Chipenda, ao longo do rio Inheca até à fronteira da República
Democrática do Congo. A Sul, estende-se ao longo do rio
Chiloango até à localidade de Suco Kingumbi. A Oeste,
desde esta localidade até Nganda Cango.
Área – 1.930Km2
Desenvolvimento
Fauna – animais de grande porte: elefantes, rinocerontes e pacaças. Muitos primatas: gorilas,
chimpanzés, macacos; preguiças e aves raras (exemplo: papagaio cinzento).
Flora - árvores que atingem os 50m de altura como o pau rosa.
Clima – muito quente e húmido
Conclusão
O Parque foi classificado em 2011; importância da conservação deste parque e da floresta do Mayombe,
considerada já como o 2.º pulmão do mundo.
Vocabulário: “considerada já como o 2.º pulmão do mundo” - trata-se de uma floresta muito
extensa e com árvores muito altas e grandes. Por isso, fornecem muito oxigénio, o que melhorará
a qualidade do ar que se respira. Diz-se 2.º pulmão, pois a floresta Amazónica é considerada o 1.º
Pulmão do Mundo; primatas - classe de mamíferos a que pertencem os macacos, os gorilas, os
chimpanzés e o Homem.
Texto expositivo
Instrução
A seguir, apresenta-se a estrutura de um texto expositivo sobre uma província de Angola – A Huíla20,
dizendo onde se situa e enunciando as suas características e concluindo com um facto.
Leiam-no. A partir destas notas, vão construir um texto semelhante ao texto sobre a província de
Malanje. Baseiem-se neste texto e construam frases completas e ligadas entre si.
19
Baseado em www.biodiversidade-angola.com/areas/parques-nacionais/
20
Baseado em: www.huila.gov.ao/InformacoesProvinciais.aspx?tipo=Perfil
ANGOLA
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Província da Huíla
Introdução
Localização - sudoeste da República de Angola –
interior.
Forma - rectangular.
Limites
Norte: províncias de Benguela e do Huambo.
Sul: província do Cunene.
Este: províncias do Bié e do Cuando Cubango;
Oeste: província do Namibe e a Província de
Benguela.
Área - 79.023 km2. 14 municípes com a capital na
cidade do Lubango.
Desenvolvimento
- Altitudes que variam entre os 1.000 e os 2.300 metros.
- A cordilheira da Chela.
- Planalto da Humpata.
- Região interior; zona de altitude; temperaturas anuais médias próximas dos 18 graus; temperaturas
mínimas baixas no cacimbo (estação seca).
- Duas grandes bacias hidrográficas formadas pelos rios Cunene e Cubango.
- Solos muito férteis para a agricultura.
- População – cerca de 2 500 000 habitantes, maioritariamente rural. Grupos linguísticos: Nyaneca,
Umbundo, Nganguela
Locais turísticos de interesse - Fenda da Tundavala, Cristo-Rei e a cascata da Huíla.
Conclusão
Boa localização; boas ligações aéreas, ferroviárias e rodoviárias aos principais municípios e províncias
e capital do País, Luanda.
Vocabulário: cordilheira - conjunto de serras.

ANGOLA
95
Texto instrucional

A tarefa consiste na percepção das partes constituintes de um envelope, bem como na concepção de
uma carta destinada a um ou uma amiga que foi viver para outro país.
A seguir, encontra-se a frente de um envelope, bem como o que nele deve constar .
Agora, apresenta-se uma estrutura para escrever uma carta a um ou uma amiga.
Localidade e data
Saudação (por exemplo: querido amigo, …)
Corpo da carta (texto da mensagem que se pretende transmitir)
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Saudação de despedida (por exemplo: beijinho, abraço, …)
Nome (do remetente)
Agora, vão desenhar um envelope e o selo. Devem colocar o que nele deve constar (ver o exemplo
acima).
Em seguida, vão criar oralmente uma carta dirigida a um ou uma amiga que foi viver para outro país.
Devem ter em consideração os seguintes aspectos:
–– Localidade e data
–– Saudação
–– Razão por estarem a escrever a carta (por exemplo: saudades do ou da amiga, dar notícias sobre
a terra onde vivem, …)
–– Contar um acontecimento marcante que tenha ocorrido depois do ou da amiga ter viajado.
–– Despedirem-se.
–– Identificação (nome) do ou dos autores da carta.
ANGOLA
96

Criem, em grupo, um diálogo entre dois animais à escolha.
Um exemplo: diálogo entre uma palanca negra e uma girafa que contam uma à outra onde vivem, o
que comem, o que gostam mais de fazer, do que têm medo, …
Em seguida, desenhem os animais escolhidos, mostrem à turma os desenhos feitos e relatem o diálogo
que imaginaram.

Criem, em grupo, um diálogo entre duas personagens humanas à escolha.
Em seguida, construam uma banda desenhada (texto e imagens) em que as personagens escolhidas
relatam o diálogo imaginado pelo grupo.
Nota: se tiverem dúvidas sobre como fazer a banda desenhada recorram ao que já foi explicado pelo professor.
Após finalizarem a banda desenhada, apresentem-na à turma.
8.2. ESTAÇÃO DE APRENDIZAGEM Nº 2 – LABORATÓRIO GRAMATICAL
Laboratório gramatical sobre sons e regras de ortografia

Pergunta de partida: Lembras-te de teres estudado o texto “O Caracol e a Lebre”? E lembras-te
dos sons do chchchchiu [∫] e do ssssssssss [s]?
Sabias que há outras letras que estão associadas a estes sons? Vamos descobri-las!
1. Lê o texto21.
“Passou por ele uma lebre que se lamenta:

- Tu é que pensas que eu nunca me mexo – respondeu o caracol. – Caminho mais do que pareço.”
(...)
A lebre decidiu então fazer uma corrida com o caracol, porque achou que era o máximo se o
caracol perdesse.
Olhou para o céu e, como estava sol, resolveu dormir uma sesta antes da corrida.
O caracol viu chegar uma mulher, com uma bacia de roupa, que lhe disse:
- Não precisas de sair mais cedo daqui amigo caracol. Vou ensinar-te um truque. Como a lebre
está a dormir, aproveita para te esconderes na sua cauda. Quando ela chegar à árvore e ficar à tua
procura, tu sobes pelo tronco da árvore e dizes que já estavas à espera dela há muito tempo.
21
Composto por um excerto do texto “O Caracol e a Lebre”, que já conheces.
ANGOLA
97
- Mas porque é que me estás a ajudar? Eu nem te conheço...

- Sabes caracol, as longas orelhas das lebres, muitas vezes maiores do que a cabeça, a cor azul
acinzentada e a velocidade trazem um grande desassossego ao meu acampamento, porque as
crianças em vez de irem para a escola fazem corridas com elas.
- Ah! Obrigada pelo conselho, amiga.
E o caracol assim fez.
1.1. Escreve no teu caderno, todas as palavras que têm o som ssssssssss [s] (São 29 – as repetidas
não contam).
1.2. Agora agrupa-as de acordo com as diferentes formas de escrita, no quadro que se segue.
[s]
s ss ç ce ci x
1.3. Agora, com o teu colega do lado, escreve 6 frases, no teu caderno, com outras palavras que
conheças e que se escrevam com um dos valores de ssssssssss [s].
1.4. Repara, agora, nas palavras que estão escritas no quadro.
[s]
ç ce ci
cabeça cedo acinzentadas
caçadores céu bacia
conheço decidiu
crianças precisas
pareço velocidade
1.4.1. O que observas, relativamente à escrita do som ssssssssss [s]?
1.4.2. Discute, com o teu colega do lado, qual será a razão de numa situação usares o ç,
noutra usares o ce e, por último, usares o ci?
Algumas pistas para a tua discussão:
–– as letras que estão a seguir ao ç são a letra a e a letra o. Pensa, ainda, que na palavra
açúcar, a seguir ao ç tens a letra u.
–– as letras que estão a seguir à letra c são o e e o i.
Aprendi que a letra c tem o som ssssssssss [s], quando está escrita __________ de um e ou de um
___.
Quando a letra c está escrita antes de um ___, de um ___, ou de um u, é preciso acrescentar-se
uma cedilha, escrevendo-se ç.
ANGOLA
98
2. Atenta nas frases que se seguem.

–– O caracol escondeu-se na cauda da lebre.
–– A rapidez da lebre serve para fugir aos caçadores.
–– A mulher queixou-se ao caracol.
–– O caracol não machucou a casa que traz às costas.
–– O desfecho desta história foi inesperado.
–– A árvore tinha uma grande raiz.
–– Esta trouxa de roupa está lavada.
2.1. Escreve, no teu caderno, as palavras que têm o som de chchchchiu [∫].
2.2. Tal como fizeste anteriormente, agrupa as palavras, tendo em conta as letras ch, x, s, z (São
13 palavras).
[∫]
ch x s, z
2.3. Escreve, no teu caderno, 4 frases em que uses outras palavras com o som chchchchiu [∫].
Aprendi que há várias ____________ que estão associadas ao ___________ chchchchiu. Este som
aparece em contextos como: Ao pé da árvore, não havia li___o nenhum, porque o___ terreno___
e___tavam limpo___. A___ criança___, no acampamento, comiam arro___ com feijão e pei___e.
A mulher e___tava ___ateada, porque ela___ faziam muito ___imfrim. A___avam que não havia
e___cola. Há letras __________ que têm o __________ som.
Aprendi que há várias ____________ que estão associadas ao ___________ ssssssssss. Ele aparece
em situações como – É po___ível que o caracol tenha ganho a corrida, porque ele ___oube como
enganar a lebre. Há __________ diferentes que têm o mesmo ___________.
Aprendi que a letra c, para ter o som ssssssssss, precisa de ter uma __________ se estiver antes de
um a, de um o, ou antes de um u, como acontece com as palavras pe___a, bra___o e do___ura . Por
isso, posso usar estas palavras em frases como: i) A peça de teatro era muito bonita; ii) O braço da
menina era muito forte; iii) O menino era uma doçura.
Se a letra c estiver antes de um e ou de um i, já não precisa de uma __________, como acontece com
as palavras do___e e melan___ia. Estas palavras podem surgir em frases como: i) A menina é muito
meiga e doce; ii) A melancia é uma fruta saudável.
ANGOLA
99
Laboratório gramatical sobre flexão verbal
Tarefa - Grupos avançados

Pergunta de partida: Para que serve conhecer a vogal temática dos verbos?
1. Lê, novamente a secção vocabulário, do texto “Os dois amigos”, e presta atenção às palavras que
estão destacadas.
Vocabulário – partilhar – conversar, experimentando o mesmo sentimento; cativar - ganhar a simpatia de

alguém; perder-se de vista – deixar de se ver; conciliar - pôr-se de acordo; consolar – confortar.
1.1. O que têm em comum essas palavras? São duas coisas. Escreve as palavras e o que elas têm
em comum, no teu caderno diário.
1.2. Há outras palavras que, embora estejam escritas de outra forma, também pertencem ao
texto. Alguns exemplos são: saber, sorrir, compreender, transmitir, conhecer, entristecer,
adormecer, sentir.
1.2.1. Agrupa estas palavras de acordo com o que elas têm em comum. Escreve-as no teu
caderno.
1.3. Se reparares, há letras que te ajudaram a juntar todas estas palavras em três grupos. Escreve,
no teu caderno, que letras são essas.
Agora aprende
A essas letras dá-se o nome de vogal temática. Essas letras ajudam-nos a conhecer a flexão dos
verbos, isto é, ajudam-nos a conjugar os verbos, consoante a conjugação a que pertencem.
Em português, como acabaste de ver, há três vogais temáticas - a, e, i, que estão no infinitivo dos
verbos e que correspondem às três conjugações – 1ª, verbos que terminam em ar, como conversar,
2ª, verbos que terminam em er, como conhecer, 3ª, verbos que terminam em ir, como sorrir.
Importa, agora, que conheças algumas das categorias que são importantes para o estudo da flexão dos
verbos.
2. Lê a seguinte frase do texto – “Sabes o que é um amigo? Não sabes?”
2.1. Esta pergunta foi retirada do texto. Tu, que estás a ler este exercício, agora, sentiste-te
tentado a responder, não foi? Já pensaste porquê? Pensa. É isso mesmo, através do uso do
verbo na segunda pessoa – “sabes” - percebeste que a pergunta era para ti.
2.1.1. Se fosse a segunda pessoa do verbo compreender, como é que tu a conjugarias?
–– E se fosse a segunda pessoa do verbo conhecer?
–– E se fosse a segunda pessoa do verbo adormecer?
2.2. O que podes concluir? Preenche os espaços dentro do rectângulo.
Posso concluir que todos os __________ terminados em er, na segunda pessoa, no presente do
indicativo, se conjugam de __________ igual. É só acrescentar um s à vogal temática.
3. Imagina que conheces a Jú e que estás a falar sobre ela com o teu colega do lado. Como é que te
referirias a ela, à Jú?
3.1. Completa os espaços em branco. A Jú compreend_ muito bem o Marito, pois conhec_ a
necessidade de ter um amigo. Ela conviv_ com o Marito já há algum tempo.
3.2. No exercício anterior, estavas a conjugar a segunda pessoa. E agora, que pessoa conjugaste?
ANGOLA
100
Posso concluir que todos os __________ terminados em er, na terceira pessoa, no presente do
indicativo, se conjugam de __________ igual. É só acrescentar a vogal temática - e
4. Reescreve as duas frases escritas, em 3.1, na primeira pessoa.

4.1. Eu compreend___ muito bem o Marito, pois conhec___ a necessidade de ter um amigo. Eu
conviv___ com o Marito já há algum tempo.
4.2. Em vez de escreveres a vogal temática, que letra escreveste?
Posso concluir que todos os __________ terminados em er, na primeira pessoa, no presente do
indicativo, se conjugam de __________ igual. É só substituir a vogal temática – e – por o.
5. Preenche os quadros abaixo:

2.ª conjugação - er - 2.ª conjugação - er - 2.ª conjugação - er -
receber adormecer pretender
1.ª pessoa receb_ 1.ª pessoa adormeç_ 1.ª pessoa pretend_
2.ª pessoa receb__ 2.ª pessoa adormec__ 2.ª pessoa pretend__
3.ª pessoa receb_ 3.ª pessoa adormec_ 3.ª pessoa pretend_
Laboratório Gramatical sobre os conectores I

Pergunta de partida: Como posso ligar várias frases?
1. Lê, o seguinte excerto, retirado da biografia de Dario de Melo.

Percurso académico e profissional - Escola primária e parte dos estudos secundários em Benguela.
Conclusão do Magistério Primário em Portugal em 1955.
1.1. Reescreve, no teu caderno, as duas frases transcritas, ligando-as por uma palavra e faz as
alterações necessárias.
2. Agora lê as frases:
Dario foi inspector escolar. Dario foi professor em diversas localidades de Angola.
Ele colaborou como jornalista em vários jornais, na rádio. Ele colaborou na televisão.
Livro de poesia: Onda Dormida. Ganhou o Prémio PALOP.
2.1. À semelhança do exercício anterior, reescreve as frases, duas a duas, no teu caderno,
ligando-as. Não te esqueças de fazer as alterações necessárias.
Aprendi que posso ligar frases, usando outras palavras para as ligar.
Nos exercícios anteriores, a palavra que utilizei para ligar as frases foi o ___. Ou seja, o ___ serve
para eu __________ frases umas às __________.
3. Lê as frases que se seguem:

Dario escreveu o livro As sete vidas de um gato. Dario não escreveu o livro Anoitecer ao luar.
3.1. Achas que és capaz de juntar estas duas frases numa só? Experimenta reescrevê-las no teu
caderno diário, ligando-as.
ANGOLA
101
Aprendo
Essas palavras que se utilizam para ligar as frases umas às outras chamam-se conectores. Mas
como posso verificar nos exercícios que fiz, os __________ têm significados diferentes. Temos de
pensar, muito bem, no sentido que queremos dar às frases que ligamos.
Aprendi que posso __________ frases, usando __________.

Nos exercícios anteriores, a palavra que utilizei para ligar as frases foi __________. Ou seja,
__________ serve para eu ligar __________ umas às __________.

4. Como acabaste de ler, temos que escolher as palavras para ligar as frases de acordo com o
sentido que lhes queremos dar. Por isso, repara nos exemplos:
–– Maria Celestina nasceu no Lubango, mas fez toda a sua formação, em Luanda.
–– Iniciou a sua carreira literária em 1980, porém só começou a publicar em 1990.
–– Maria Celestina começou a escrever para os filhos, contudo as suas histórias não eram
publicadas.
4.1. Qual o sentido que encontras nestas frases?
4.2. O sentido que encontras aqui é igual ao que encontraste no exercício que fizeste em 3.1.?
5. O que podes concluir? Preenche os espaços em branco, que estão dentro do rectângulo.
Posso concluir que há palavras que servem para __________ __________ e que têm um sentido
próprio. Nos exercícios em 3.1. e 4.1. o __________ é de oposição. Para ligar __________ com o
sentido de oposição, posso usar __________ diferentes, como “mas”, __________, __________ e
“todavia”.
6. Nos exercícios 1.1. e 2.1., o sentido já é outro. É de junção, porque estás a querer juntar ideias.
6.1. Verifica se o sentido de adição também acontece nos exemplos abaixo.
–– “...ainda muito jovem, foi para Luanda e nesta cidade cresceu...”.
–– “...nesta cidade cresceu e fez toda a sua formação...”.
–– “Chefiou o departamento social e a área jurídica.”
6.1.1. Acontece? Porquê? Troca impressões sobre isto com o teu colega do lado e escrevam,
no caderno, a vossa resposta.
6.1.2. Qual foi o conector que utilizaste?
7. O que podes concluir? Preenche os espaços em branco, que estão dentro do rectângulo.
Posso concluir que há __________ que servem para __________ __________ e que têm um
__________ __________. Nos exercícios em 1.1., 2.1. e 6.1. o __________ é de junção. Para ligar
__________ com o sentido de junção, posso usar o “e”.
ANGOLA
102
Já aprendi que há conectores que dão sentidos diferentes ao que escrevemos e ao que dizemos. Por
isso, é tão importante conhecermos bem a nossa língua. Sabes que há ainda outros conectores que
nos dão outros sentidos distintos dos que aprendeste até agora?
8. Preenche os espaços em branco.

–– Maria Celestina resolveu partilhar as suas histórias com mais crianças pelo mundo, __________
elas tiveram muito sucesso com os seus filhos.
–– Ela trabalhou na área jurídica, __________ era licenciada em Direito.
–– Desenvolveu várias actividades sociais, __________ era muito trabalhadora.
8.1. Em conjunto com o teu colega do lado, escreve, no caderno, três frases à vossa escolha que
tenham o mesmo sentido.
8.2. És capaz de explicar que sentido conseguiram dar às vossas frases?
9. Lê as frases que estão escritas nas alíneas a), b) e c) e completa o que for necessário.
a. Queres ler os livros da Maria Celestina ___________não queres lê-los?
b. Preferes ler as histórias da Maria Celestina __________ as histórias do Dario?
c. Gostas mais de escrever__________ de ler? __________ nenhuma das duas?
9.1. Que sentido deste às frases com o conector que utilizaste? Talvez te ajude a responder a esta
pergunta o preenchimento dos espaços em 9.
9.2. O sentido que dei às frases, com o conector que utilizei, foi de escolha, ou melhor, de
alternância. Ou queria ler os livros da Maria Celestina, ou não queria lê-los. Ou __________
ler as histórias da Maria Celestina __________ preferia ler as ___________ do Dario.
__________ gostava mais de escrever __________ gostava mais de ler. __________ não
gostava de nenhuma das duas.
Aprendi que há palavras que servem para __________ __________ e que têm um sentido próprio.
Nos exercícios em 8. o __________ é de explicação. Para ligar __________ com o sentido de
__________, posso usar o conector __________.
Aprendi que há palavras que servem para __________ __________ e que têm um sentido próprio.
Nos exercícios em 9. o __________ é de alternância. Para ligar __________ com o sentido de
__________, posso usar o conector __________.
Laboratório gramatical sobre conectores II

Tarefa - Grupos iniciais e grupos avançados
Pergunta de partida: Como posso juntar frases de modo a produzir diferentes sentidos?
Grupos iniciais
1. Lê as frases simples que se seguem e transforma-as em frases complexas, utilizando os conectores
que estão escritos dentro do rectângulo.
a. O Parque Nacional do Mayombe tem limites naturais. É limitado pela localidade de
Chipenda.
ANGOLA
103
b. Os limites naturais do Parque do Mayombe também são marcados pelo rio Inheca. Não são
marcados por populações.
c. A flora é muito diversificada. O clima é muito quente e húmido.
d. Os visitantes do Parque vêem os elefantes. Os visitantes do Parque vêem os rinocerontes.
Porque mas ou e
2. Discute com o teu colega do lado o sentido que deste a cada uma das frases que escreveste e faz
a correspondência entre as colunas A e B. Nota bem que as alíneas que estão indicadas na coluna
A correspondem às frases do exercício 1.
A B
a. oposição
b. explicação
c. alternância
d. junção
3. Escreve frases complexas, isto é, que tenham mais do que um verbo conjugado, nas quais utilizes
conectores que exprimam os sentidos diferentes, que estudaste.
4. Já aprendeste que há conectores que expressam explicação, alternância, junção e oposição.
Agora, vais aprender que existem conectores que exprimem conclusão, com base em informação
apresentada numa dada frase de forma explícita. Para melhor esclarecer este sentido de conclusão,
analisa, com atenção, o seguinte exemplo:
“A flora do Parque Mayombe é muito diversificada, logo o clima daquela zona é o adequado
para aquelas espécies.” Neste exemplo, pretende-se mostrar que se conclui que a diversidade
das espécies resulta do facto de o clima ser o adequado. Se o clima não fosse adequado, não
haveria diversidade de espécies.
4.1. Agora tu! Preenche os espaços em branco, seleccionando os conectores que achares mais
adequados – portanto, logo, então.
4.1.1. No Parque Mayombe faz muito calor, __________ temos que levar água para beber.
4.1.2. Se a flora é diversificada, __________ o clima é o adequado.
4.1.3. Eu vou ao Parque ver os elefantes, com os meus amigos, __________ tenho que
combinar com eles como vamos.
5. Com o teu colega do lado e com a ajuda do teu professor, escreve duas frases para cada um dos
conectores apresentados, no ponto 4.1.
Grupos avançados
1. Lê as frases complexas que se seguem.

a. As províncias de Benguela e do Huambo ficam a Norte, mas a província de Cuando Cubango
não fica a Norte.
b. Chela é uma cordilheira muito importante, porque é formada por um conjunto de montanhas.
ANGOLA
104
c. Os visitantes têm que escolher a bacia hidrográfica que querem visitar. Visitam a que é formada
pelo rio Cunene, ou visitam a que é formada pelo rio Kubango.
d. A população é constituída por cerca de 2 500 000 habitantes e é maioritariamente rural.
1.1. Assinala, ao lado do quadrado, com V (verdadeiro) ou F (falso), os sentidos que cada uma
das frases, das alíneas anteriores, expressa. Justifica as que forem falsas.
a. sentido de oposição
b. sentido de junção
c. sentido de alternância
d. sentido de justificação
2. Em conjunto com o teu colega do lado, transforma as frases complexas do exercício 1, em frases
simples.
3. Escreve frases complexas, isto é, que tenham mais do que um verbo conjugado, nas quais utilizes
conectores que exprimam os sentidos diferentes que estudaste.
ANGOLA
105
8.3. ESTAÇÃO DE APRENDIZAGEM Nº 3 – JOGOS
Nome do jogo: A Língua Portuguesa e a gramática22

Material: 1 cartão quadrado com a medida de 30cmx30cm - 50 cartões rectangulares com a medida
de 10cmx5cm, de cor branca -15 rodinhas de papel de cor verde, 15 rodinhas de papel de cor vermelha
e15 rodinhas de papel de cor azul - 4 quadradinhos de cor verde, 4 quadradinhos de cor vermelha e 4
quadradinhos de cor azul.
Quatro pedrinhas pequeninas com cores e formas diferentes.
Construção:O jogo pode ser construído nas aulas de Educação Manual e Plástica. Após o corte do
cartão quadrado, com a medida de 30cmx30cm (tabuleiro), colar as rodinhas de cores diferentes, nesse
cartão, de modo a que haja o mesmo número de cores, por exemplo – 15 rodinhas de cor vermelha,
15 de cor azul e 15 de cor verde.
As rodinhas podem ser coladas de forma a fazerem um desenho (pode ser uma flor, como se vê na
Imagem 1).
Seguidamente, recortam-se os 50 cartões com a medida de 10cmx5cm, e desenham-se três rodinhas,
na vertical, como se pode ver na Imagem 2.
Essas rodinhas têm que ser pintadas com as mesmas cores que estão no tabuleiro, uma vez que cada
cor vai corresponder a uma actividade diferente. A cor vermelha corresponde a Mímica, a cor azul
corresponde a uma Pergunta e a cor verde corresponde a Traços e Desenhos.
Depois, é necessário escrever em cada cartão a indicação ou pergunta correspondente a cada categoria.
Por exemplo, a Mímica pode ser dedicada aos verbos e nesse espaço pode estar escrito “voar”, ou
“subir”, ou “comer”. É, também, necessário recortar os 12 quadradinhos (4+4+4) e pintá-los com as
respectivas cores (ver Imagem 3).
Disposição das rodinhas no tabuleiro Cartões de jogos com rodinhas Exemplo dos quadradinhos
desenhadas a verde, azul e vermelho
Imagem 1 Imagem 2 Imagem 3
Número de participantes: 20
Como jogar:
1. Formar grupos de cinco alunos e distribuir, aleatoriamente, as pedrinhas pelas quatro equipas.
2. Cada equipa lança o dado uma vez. A equipa que obtiver o maior valor é a primeira
a jogar.
22
In: Teixeira, M. Oliveira, M., Dias, M., Viegas, M., Guedes, S. (2017). O português e a gramática. Trabalho de avaliação da Un-
idade Curricular de Introdução à Didática do Português, não publicado. Curso de Licenciatura em Educação Básica. Santarém:
Escola Superior de Educação de Santarém (Portugal).
ANGOLA
106
3. Todas as equipas iniciam o jogo no centro do tabuleiro, que é feito com o cartão, numa direcção
à escolha.
4. No centro do tabuleiro, colocam-se os cartões de cor branca, com as rodinhas das diferentes
categorias e actividades de execução de mímica, perguntas e indicações do que é para desenhar,
correspondentes aos diversos conteúdos gramaticais que o professor quiser trabalhar.
5. A primeira equipa lança o dado e avança o número de casas indicado no mesmo. A seguir retira
um desses cartões. Consoante a cor da rodinha em que calhar, o jogador tem que responder e
executar a indicação que está no cartão na rodinha da mesma cor.
6. Para cada pergunta, os jogadores terão um tempo limite, estipulado pela ampulheta
(aproximadamente 30 segundos). Caso não seja possível o recurso a uma ampulheta,
o professor pode estipular o tempo, recorrendo a um relógio.
7. Quando uma equipa erra a pergunta, dá a vez à equipa seguinte; no entanto, se acertar, continua
a jogar até perder a sua vez.
8. Todos os elementos da equipa terão de participar no jogo, de forma alternada e rotativa.
9. Na categoria “Mímica”, o jogador terá de representar, apenas por gestos, para a restante equipa,
diversos verbos no infinitivo, por exemplo. No caso de estar escrito “voar”, o jogador tem que
imitar algo que voe.
10. Na categoria “A Pergunta”, o jogador fará a pergunta que saiu no cartão de jogo - a que conjugação
pertence o verbo “comer”?
11. Na categoria “Traços e Desenhos”, o jogador terá que desenhar. No cartão retirado, pode, por
exemplo, estar escrito “nome comum - cão”. A sua equipa tem que adivinhar o que o jogador
desenhou.
12. Se os restantes elementos da equipa não souberem responder, a equipa perde e passa a vez de
jogar a outra equipa.
13. Quem conseguir chegar ao final com mais quadradinhos de cada categoria ganha o jogo.
Vocabulário: ampulheta - instrumento que serve para contar determinados períodos de tempo pela
passagem de areia fina de um para outro dos reservatórios que comunicam entre si.
ANGOLA
107
Nome do jogo: Vamos compreender e seguir instruções I

Tarefa – Grupos iniciais e avançados
Material:
–– dois tabuleiros como o da imagem seguinte e vários cartões com perguntas;
–– Dois dados numerados;
–– Duas pequenas pedras.
Tabuleiro Dados
Construção:
Tabuleiros e cartões com perguntas - folha de cartolina (ou de outro material resistente). Sugestão:
plastificar tabuleiros e cartões para poderem ser usados várias vezes.
Número de participantes: 3 (2 jogadores) + (1 que lê o texto e os cartões).
Instruções:
Leitura do texto23 seguinte (pelo participante com essa função) e audição silenciosa (pelos jogadores).
Texto
Aos cinco anos Olímpia já ultrapassava em altura todas as girafas da savana. Era tão alta que
quando levantava o pescoço e se punha na pontinha dos pés a cabeça dela desaparecia entre as
nuvens.
Um dia, porém, descobriu uma galinha-do-mato que fizera ninho no meio das nuvens.
O ninho estava cheio de objectos brilhantes que a galinha trouxera da terra – três pares de óculos,
oito berlindes coloridos, um colar de pérolas, um arco-íris de bolso, um olho de vidro que havia
pertencido (dizia ela) ao famoso pirata de perna de pau.
Em seguida, cada jogador atira o dado e em função do número que sair avança esse número de casas,
onde coloca a pedra. Se a pedra ficar colocada numa das casas “especiais” (sinalizadas de modo diferente
ou com diferentes cores) tem de responder à questão que consta do cartão (lida pelo participante com
essa função) sinalizado do mesmo modo ou com a mesma cor.
23
Excertos da obra de José Eduardo Agualusa (2005). “A girafa que comia estrelas”. Lisboa: Dom Quixote
ANGOLA
108
Questões constantes dos cartões:
1. Como se chama a girafa do texto que acabaste de ouvir ler?

2. Que idade tinha a girafa?
3. Onde habitava Olímpia?
4. O que acontecia quando Olímpia levantava a cabeça e se punha na pontinha dos pés?
5. O que descobriu a Olímpia?
6. O que fizera a galinha-do-mato?
7. Onde fizera a galinha-do-mato o ninho?
8. O que estava no ninho que a Olímpia descobriu?
9. Quantos pares de óculos estavam no ninho?
10. A quem a galinha-do-mato dizia ter pertencido o olho de vidro?
Se o jogador acertar na resposta pode avançar uma casa. Caso não acerte tem de recuar duas casas.
Ganha o jogador que em primeiro lugar atingir a meta.
Nome do jogo: Vamos compreender e seguir instruções II

Tarefa – Grupos iniciais e avançados
Material:
–– um mapa de Angola com as 18 províncias identificadas; cinco mapas sem a identificação
das províncias; várias rodinhas de cartão: 15 azuis; 15 vermelhas; 15 amarelas; 15 verdes; 15
castanhas e 15 cor de laranja.
Número de participantes: 6 (5 jogadores) + (1 que indica as instruções).
Instruções:
Todos observam o mapa de Angola com as províncias identificadas. O responsável pela leitura das
instruções, lê o nome das 18 províncias, apontando-as no mapa.
Se o jogo for jogado por alunos de grupos iniciais, o responsável pelas instruções diz para colocarem as
rodinhas da cor indicada nas províncias referidas:
–– as rodinhas azuis nas províncias de Benguela, Lunda Norte e Uíge;
–– as rodinhas vermelhas nas províncias de Bengo, Cuando-Cubango e Namibe;
–– as rodinhas amarelas nas províncias de Huíla, Malanje e Lunda Sul;

–– as rodinhas verdes nas províncias de Bié, Cuanza Sul e Cabinda;
–– as rodinhas castanhas nas províncias de Luanda, Cunene e Moxico;
–– as rodinhas cor de laranja nas províncias de Huambo, Zaire e Cuanza Norte.
Ganha o aluno que tiver conseguido seguir correctamente as instruções dadas em menor tempo.
ANGOLA
109
Se o jogo for jogado por alunos de grupos avançados, o responsável pelas instruções retira o mapa com
as 18 províncias identificadas e refere as mesmas instruções apresentadas para os alunos de grupos
iniciais. Ganha o aluno que tiver conseguido seguir correctamente as instruções dadas em menor
tempo.
Nome do jogo: Vamos cumprir ordens no pátio

Local de realização do jogo: pátio da escola.
Material:
–– saco de pano;
–– vários cartões (cartolina ou cartão) com diferentes frases.
Exemplos de frases constantes dos cartões:

–– Dá três passos em frente e diz os nomes de dois animais começados pela letra C.
–– Diz o nome da capital do nosso país e dá um passo à direita.
–– Dá um salto em frente e três passos para trás, ao mesmo tempo diz o teu nome.
–– Pisca o olho esquerdo, vira-te para a direita, dá uma cambalhota e grita por socorro.
–– Levanta o braço esquerdo e cumprimenta o colega que está atrás de ti.

–– Diz as cores da nossa bandeira e dá dois saltos em frente.
–– Diz o nome de três cidades de Angola e dá dois passos para a esquerda.
–– Dá dois saltos para trás e diz um sinónimo de feliz.
–– Diz o nome de um ou de uma colega de carteira e dá quatro passos para trás e um em frente.
–– Dá dois passos para a esquerda, um em frente e cumprimenta o teu (ou a tua) professor/a.
ANGOLA
110
–– Levanta os dois braços e diz o teu nome.

–– Levanta a perna esquerda e diz as três cores de que gostas mais.
Participantes: tantos quantos os cartões com frases existentes no saco de pano (sugestão - um ou dois
grupos de alunos dos grupos iniciais) e o/a professor/a.
Instruções:
Os alunos estão colocados em fila indiana, e o (ou a) professor/a à frente virado para o grupo.
O (ou a) professor/a estabelece um tempo para a duração do jogo (sugestão: 10 a 15 minutos), retira
do saco um cartão e lê a frase que lá consta.
O primeiro aluno da fila indiana cumpre as ordens contidas na frase ouvida. Se cumprir correctamente,
segue para o fim da fila indiana, aguardando a sua vez de jogar de novo. Caso não cumpra, sai de jogo.
O jogo continua, dando a possibilidade de participação a todos os alunos.
No final do tempo estabelecido, ganham os alunos que continuam a jogo, ou seja, os que cumpriram
correctamente as ordens ouvidas.
8.4. ESTAÇÃO DE APRENDIZAGEM Nº 4 - BALANÇO DO TRABALHO
Esta estação contém diversos materiais.

1. Ficha de registo de tarefas por grupo. Para elaborar estes mapas, o professor pode apoiar-se
no texto “Organização de planos de trabalho por grupo” (páginas 78 e 79 do Volume I) e nos
exemplos apresentados.
2. Ficha de grupo contendo:
Alunos (nome):
O que o grupo conseguiu Quais as dificuldades que Qual o contributo dos
fazer do plano de trabalho sentiram diferentes elementos do grupo
para o trabalho realizado
3. Ficha de comunicação à turma:

Alunos (nome):
As tarefas que conseguimos realizar e o que As tarefas que não conseguimos realizar e a razão
aprendemos por que o não conseguimos
ANGOLA
111
9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Botelho, F.; Sequeira, A. P.; Teixeira, M. (2017). Diferenciação Pedagógica em Língua Portuguesa: recepção
oral e escrita.In Matias, N.; Duarte, J.; Figueiredo, M. (Org.). A Diferenciação Pedagógica na sala de
aula do ensino primário, em Língua Portuguesa e em Matemática (Volume I) (pp.67-128). Projecto
de Aprendizagem para Todos: FCG, Banco Mundial, República de Angola.
Català, G.; Català, M.; Molina, E.; Monclús, R. (2008). Evaluación de la comprensión lectora - Pruebas ACL
(1º-6º de primaria). Barcelona: editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
Esteves. M. (2017). Diferenciação Pedagógica e Formação de Professores. In: Livro de Atas II Congresso
Internacional Direitos Humanos e Escola Inclusiva (pp.12-21). Faro: Escola Superior de Educação e
Comunicação da Universidade do Algarve.
Gonçalves, E.; Trindade, R. (2010). Práticas de ensino diferenciado na sala de aula: se diferencio a pedago-
gia e o currículo estou a promover o sucesso escolar de alunos com dificuldades de aprendizagem. In:
Actas do IX colóquio sobre questões curriculares/V Colóquio Luso-brasileiro (pp.2062-2073). Porto:
Faculdade de Letras da Universidade do Porto.
Grave-Resendes, L.; Soares, J. (2002). Diferenciação Pedagógica. Lisboa: Universidade Aberta.
Kahn, S. (2011). Pédagogie Différenciée. Bruxelles: Groupe De Boeck s.a.
Henrique, M. (2011). Diferenciação pedagógica: da teoria à prática. Cadernos de investigação aplicada, 5,
167-186. Lisboa: ESE Almeida Garrett.
Santos, L. (2009). Diferenciação Pedagógica: um desafio a enfrentar. Noesis, 79, 52-57. Lisboa: Ministério
da Educação e Ciência.
Teixeira, M. Oliveira, M., Dias, M., Viegas, M., Guedes, S. (2017). O português e a gramática. Trabalho de
avaliação da Unidade Curricular de Introdução à Didática do Português, não publicado. Curso de
Licenciatura em Educação Básica. Santarém: Escola Superior de Educação de Santarém (Portugal).
UNESCO (2004). Changing Teaching Practices - using curriculum differentiation to respond to students
‘diversity. Paris: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.
ANGOLA
112
DIFERENCIAÇÃO PEDAGÓGICA EM
MATEMÁTICA
Joana Brocardo, José Duarte, Ana Maria Boavida,

Catarina Delgado e Fátima Mendes
113
ÍNDICE
1. Diferenciar o ensino da Matemática .....................................................................................................117
2. Geometria: Exemplos de articulação de estratégias de diferenciação pedagógica.......................121

2.1. Trabalhar uma ideia-chave sobre interpretação de modelos de situações espaciais............121
2.1.1. Aspectos essenciais .....................................................................................................................................121
2.1.2. Articulação de estratégias de diferenciação ...........................................................................................121
2.1.3. Usar tarefas com questões de escolha múltipla (TQEM).....................................................................122
2.1.4. Usar tarefas em ficheiros (TF)....................................................................................................................123
2.1.5. Usar tarefas paralelas (TP) .........................................................................................................................124
2.1.6. Síntese da articulação das tarefas de diferenciação propostas ...........................................................125
2.2. Trabalhar uma ideia-chave sobre classificação de figuras..........................................................126
2.2.1. Aspectos essenciais......................................................................................................................................126
2.2.2. Articulação de estratégias de diferenciação pedagógica......................................................................127
2.2.3. Usar tarefas com respostas a uma tarefa aberta (TRTA)......................................................................127
2.2.4. Usar tarefas paralelas (TP)..........................................................................................................................129
2.2.5. Síntese da articulação para a ideia-chave.................................................................................................131
2.3. Trabalhar uma ideia-chave sobre composição e decomposição de figuras............................131
2.3.1. aspectos essenciais.......................................................................................................................................131
2.3.3. Usar tarefas com respostas de uma tarefa aberta (TRTA)...................................................................133
2.3.5. Síntese da articulação para a ideia-chave.................................................................................................137
3. Grandezas e Medida: exemplos de articulação de estratégias de diferenciação pedagógica......139

3.1. Trabalhar uma ideia-chave sobre medição do comprimento usando unidades de medida
não padronizadas................................................................................................................................139
3.1.4. Usar tarefas em ficheiros (TF) ...................................................................................................................143
3.2. Trabalhar uma ideia-chave sobre medição do comprimento usando unidades de medida
padronizadas.......................................................................................................................................145
3.2.4. Usar tarefas em ficheiros.............................................................................................................................150
3.3. Trabalhar uma ideia-chave sobre medição da área.....................................................................151
3.4. Trabalhar uma ideia-chave sobre medição do volume usando unidades de medida não
padronizadas.......................................................................................................................................159
3.4.4. Usar tarefas paralelas (TP) .........................................................................................................................162
3.5. Trabalhar uma ideia-chave sobre medição da capacidade.........................................................168
3.5.2. Uso de uma estratégia de diferenciação pedagógica.............................................................................168
4. Estatística: exemplos de articulação de estratégias de diferenciação pedagógica.........................173

4.1. Trabalhar uma ideia-chave sobre representação de dados .......................................................173
4.1.3. Usar tarefas com questões de escolha múltipla (TQEM).....................................................................174
4.1.5. Síntese da articulação proposta para a ideia-chave ..............................................................................179
4.2. Trabalhar uma ideia-chave sobre ler e interpretar dados organizados na forma de tabelas
ou gráficos............................................................................................................................................180
4.2.5. Síntese da articulação das tarefas de diferenciação propostas............................................................184
4.3. Trabalhar uma ideia-chave sobre cálculo e interpretação de medidas de localização.........185
4.3.4. Usar tarefas em ficheiros (TF) ...................................................................................................................187
4.3.5. Síntese da articulação proposta para a ideia-chave...............................................................................191
5. Bibliografia de referência..........................................................................................................................192
Anexos.................................................................................................................................................................193
a diferenciação pedagógica no trabalho em matemática GEOMETRIA, MEDIDA E ESTATÍSTICA
1. DIFERENCIAR O ENSINO DA MATEMÁTICA
Neste volume aprofundamos a perspectiva de diferenciação em Matemática seguida no Módulo 4,

Diferenciação Pedagógica na sala de aula do Ensino Primário (Volume 1), explicitando o modo como
as estratégias de diferenciação podem ser articuladas e alargando o foco matemático para a Geometria,
a Medida e a Estatística.
Retomamos os princípios adotados no Módulo atrás referido relativamente à diferenciação em
Matemática que recordamos brevemente:
Ensinar tendo por referência os saberes e necessidades dos alunos, valorizando a partilha de ideias e
a comunicação matemática. O grande objectivo da diferenciação no ensino da Matemática é ir ao
encontro das necessidades de cada aluno, de modo a apoiar a construção do seu conhecimento. Isto
não significa dividir, por exemplo, a turma em três níveis – um com os melhores alunos, outro com
os médios e outro com os que têm mais dificuldades – e organizar três classes numa, trabalhando
sem que haja momentos de partilha e discussão com toda a classe. Os alunos aprendem não só a
partir do que o professor explica mas também a partir do que as outras crianças fazem e dizem. A
partilha de dúvidas e estratégias é enriquecedora para todos, pelo que importa articular o que cada
aluno ou grupo de alunos fez e aprendeu, envolvendo toda a classe. Por isso, no final de cada tarefa é
indispensável organizar um momento de discussão coletiva.
Ensinar tendo por referência ideias-chave — O ponto de partida. Cada ideia-chave representa uma ideia
matemática fundamental, ancorada nos objectivos de aprendizagem dos vários temas matemáticos
que devem ser atingidos por todos os alunos. As tarefas a propor focam uma determinada ideia-
chave e são construídas recorrendo a uma estratégia de diferenciação. A ideia-chave explicita o
conteúdo matemático que todos devem aprender e que vai ser trabalhado via diferentes estratégias de
diferenciação.
Usar estratégias de diferenciação. Consideramos as seguintes estratégias de diferenciação: Tarefas
com questões de escolha múltipla (TQEM), Tarefas com respostas a tarefas abertas (TRTA), Tarefas
paralelas (TP) e Tarefas em ficheiros (TF).
As TQEM envolvem a escolha de uma opção entre várias formuladas no contexto de uma tarefa
fechada. É uma estratégia que permite ao professor fazer um levantamento rápido do que os alunos
compreenderam ou recordam sobre um determinado tema.
TRTA é uma técnica de diferenciação que envolve, como a anterior, a análise de várias respostas a
uma questão e a escolha de uma opção. No entanto, contrariamente à anterior foca-se em tarefas
abertas. Estas, embora importantes e interessantes, são habitualmente pouco trabalhadas nas aulas
pois tendem a ser de dif ícil exploração pelos alunos em geral e pelos mais fracos em particular. A
importância das TRTA reside precisamente no facto de permitir propor a análise de tarefas abertas
a todos, de os entusiasmar, sejam bons ou maus alunos e de perspectivar diferentes caminhos de
trabalho de acordo com as respostas que dão.
TP é uma estratégia de diferenciação que consiste em propor aos alunos de uma mesma classe tarefas
com diferentes níveis de dificuldade, focadas na mesma ideia-chave.

As TF dizem respeito à disponibilização de grupos de tarefas que os alunos podem resolver
autonomamente, de acordo com o que pensam ser capazes de fazer com sucesso.
O primeiro Módulo de Diferenciação Pedagógica focou a análise detalhada de cada estratégia de
diferenciação. Neste, apresentamos modos de as trabalhar sequencialmente, explicitando possíveis
articulações entre elas, que no esquema apresentado na figura 1.1 estão representadas pela setas.
ANGOLA
117
Geometria, Medida e Estatística
Note-se que embora possa nem sempre ser relevante recorrer ao uso sequencial de estratégias de
diferenciação diferentes, importa que uma mesma ideia-chave seja retomada em vários momentos
de aprendizagem, pelo que é adequado poder trabalhá-la a partir de diferentes tarefas e abordagens.
Figura 1.1. Sequência de estratégias de diferenciação
O esquema da figura 1.1 não deve ser entendido como obrigando a fazer um percurso sequencial de
quatro estratégias de diferenciação. Embora isso possa acontecer, é mais habitual combinar duas ou
três estratégias, o que corresponde a percorrer dois ou três níveis do esquema anterior. Por exemplo,
pode-se começar por propor uma tarefa com questões de escolha múltipla (TQEM) e a seguir propor
a realização de tarefas organizadas em ficheiros (TF), o que corresponde a uma sequência de duas
tarefas que podemos representar por TQEM ⇨ TF. Outros exemplos de possíveis sequências são
TQEM ⇨TP ⇨ TF, TP⇨ TQEM⇨TF. Um percurso pode igualmente incluir a repetição da mesma
estratégia de diferenciação sozinha ou combinada com uma outra estratégia, como acontece em
TQEM ⇨TP ⇨TP, TF ⇨TF ou TP ⇨ TP.
Habitualmente cada estratégia de diferenciação é destinada a grupos diferentes de alunos e os que
resolvem uma primeira tarefa mais fácil, continuam na tarefa da sequência seguinte a explorar
igualmente a tarefa mais fácil. É na discussão com toda a turma que se proporciona uma análise mais
completa do que significa a ideia-chave, procurando que os alunos com mais dificuldades percebam
aspectos um pouco mais complexos e que foram trabalhados por alguns dos seus colegas com menos
dificuldades. Simultaneamente, estes têm oportunidade de consolidar o que aprenderam via as
explicações que apresentam e pelo contacto que têm com outras formas de pensar e representar as
ideias matemáticas, apresentadas pelos seus colegas.
Note-se, no entanto, que um percurso pode ter tarefas destinadas a diferentes alunos - um grupo
resolve a tarefa tipo A, outro a tarefa tipo B, ... – e terminar com um conjunto de tarefas iguais para
estes grupos de alunos. Igualmente, pode ser proposta uma mesma tarefa inicial a todos os alunos cuja
resolução dá indicação ao professor para formar os grupos que irão resolver a tarefa seguinte. Este
último caso acontece quando se inicia uma sequência pelas tarefas TQEM ou TQRA.
Pode, igualmente, usar-se uma estratégia de diferenciação sem que seja necessário usar de seguida
uma outra estratégia diferente ou até a mesma estratégia, mas concretizada por meio de novas tarefas.
Por isso, embora este volume esteja organizado a partir de sequências de tarefas, importa salientar que
cada uma delas pode ser explorada isoladamente.
Como referimos, as tarefas que apresentamos neste volume exemplificam articulações possíveis entre
as diferentes estratégias de diferenciação nos tópicos de Geometria, Medida e Estatística. Em todas
começamos por problematizar a aprendizagem associada a cada ideia-chave, especificando os aspectos
matemáticos que envolve e as principais etapas associadas à sua aprendizagem. Depois, detalhamos
como ela pode ser trabalhada a partir de uma determinada estratégia de diferenciação e consolidada a
partir da exploração de outra ou outras estratégias.
ANGOLA
118
a diferenciação pedagógica no trabalho em matemática GEOMETRIA, MEDIDA E ESTATÍSTICA
Ideias-chave focadas neste volume:

–– Há diferentes formas de interpretar um modelo de uma situação espacial;
–– As figuras geométricas podem ser classificadas de acordo com diferentes critérios;
–– Compor e decompor uma figura pode proporcionar informações acerca desta figura;
–– A medida de uma grandeza depende da unidade de medida considerada;
–– A medida de um comprimento depende da unidade de comprimento considerada usando, ou
não, unidades de medida padronizadas;
–– A medida de uma área depende da unidade de área considerada;
–– A medida de um volume depende da unidade de volume considerada;
–– A medida de uma capacidade depende da unidade de capacidade considerada;
–– Representar dados em gráficos implica conhecer as características dos diferentes gráficos;
–– Ler e interpretar dados organizados na forma de tabelas ou gráficos implica identificar a variável
em estudo, as categorias (ou valores) que a variável pode assumir e as respectivas frequências;
–– As medidas estatísticas (moda, média e mediana) podem dar-nos informações importantes
sobre o comportamento de um conjunto de dados.
ANGOLA
119
A DIFERENCIAÇÃO PEDAGÓGICA NO TRABALHO EM MATEMÁTICA GEOMETRIA
2. GEOMETRIA: EXEMPLOS DE ARTICULAÇÃO DE ESTRATÉGIAS DE DIFE-

RENCIAÇÃO PEDAGÓGICA
2.1. TRABALHAR UMA IDEIA-CHAVE SOBRE INTERPRETAÇÃO DE MODELOS

DE SITUAÇÕES ESPACIAIS
Ideia-chave: “Há diferentes formas de interpretar um modelo de uma situação espacial”.
2.1.1. ASPECTOS ESSENCIAIS
Uma das dificuldades que os alunos têm para analisar objectos no espaço relaciona-se com a capacidade
para interpretar um modelo de uma situação espacial, identificando o que pode ser visto ou não, a
partir de um determinado ponto de vista.
Para uma criança de 2 anos apenas ‘existem’ os objectos que consegue ver. Por isso, quando se lhes
mostra que estamos a esconder um cubo pequeno por detrás de um cubo grande, para muitas delas,
a partir do momento em que deixam de ver o cubo é como se ele desaparecesse e como se não fosse
possível descobri-lo, espreitando por detrás do cubo grande. De facto, ao nível do desenvolvimento
da criança há uma fase em que ‘só existe’ o que ‘se vê’. Por isso, algumas crianças, quando tentam
esconder-se tapam os olhos, pensando que assim não serão vistas pelas outras pessoas.
Com as sucessivas experiências de manuseamento, observação e análise dos objectos as crianças vão
progressivamente desenvolvendo a sua capacidade espacial conseguindo:
–– imaginar ou descrever como é que um determinado objecto é visto a partir de uma dada
localização;
–– observar e desenhar o mesmo objecto, partindo de pontos de vista diferentes;
–– observar e descrever conjuntos de objectos de diferentes perspectivas.
2.1.2. ARTICULAÇÃO DE ESTRATÉGIAS DE DIFERENCIAÇÃO
A ideia-chave “Há diferentes formas de interpretar um modelo de uma situação espacial” envolve
aspectos complementares que podem ser trabalhados usando uma ou várias técnicas de diferenciação.
Nos pontos seguintes ilustramos o percurso da figura 2.1:
Figura 2.1. Sequência usada para explorar a ideia-chave

Começamos por exemplificar como ele pode ser trabalhado usando questões de escolha múltipla que
têm a vantagem de permitir que o professor se aperceba rapidamente do nível de compreensão de cada
aluno.
ANGOLA
121
2.1.3. USAR TAREFAS COM QUESTÕES DE ESCOLHA MÚLTIPLA (TQEM)
A seguinte TQEM é um exemplo que pode ser usado para explorar inicialmente esta ideia-chave.
Que sólido poderá ser?

Que sólidos podem ter uma vista de cima igual a um rectângulo?
Escolhe uma das opções:
Pergunta 1. Como interpretar as escolhas dos alunos entre as opções A, B e C?

Depois de todos os alunos terem pensado na questão, o professor faz rapidamente o levantamento das
opções escolhidas, pedindo-lhes que levantem o braço. Fica, assim, com uma noção rápida do nível de
compreensão dos alunos da ideia-chave em que esta questão incide:
–– os alunos que optam por A podem estar a confundir vista de cima com vista de frente.
–– os alunos que optam por B parecem ter percebido como se pode ver a vista de cima de um
sólido e, por isso, identificam correctamente esta possibilidade.
–– os alunos que optam por C parecem não ter ainda uma ideia do que é a vista de um sólido.
Assume-se que todos os alunos sabem o que é um rectângulo por ser uma das figuras geométricas
que começa a ser explorada mais cedo. No entanto, poderá haver crianças que ainda não visualizem o
rectângulo e que seja isso que os impeça de responder à pergunta.
Pergunta 2. É importante ter modelos de cada um dos sólidos?
Para os alunos que parecem ainda não perceber o que é a vista de um sólido importa terem um modelo
que possam observar a partir de diferentes pontos de vista.
Estes sólidos podem ser construídos com alguma facilidade usando cartolina ou aproveitando
embalagens vazias que têm as formas dos sólidos analisados.
Pergunta 3. Como organizar a discussão da tarefa?
A fase de discussão da tarefa é um momento importante de partilha de ideias que pode ser organizado
de vários modos. Em primeiro lugar o professor deve assegurar-se que todos identificam o rectângulo.
Para isso pode pedir que desenhem um no seu caderno.
No caso desta tarefa sugere-se que se peça a um aluno que tenha respondido A que explique como
pensou. Depois poderá ser um aluno que respondeu acertadamente escolhendo B que ajuda o seu
colega a identificar o que é a vista de cima. Finalmente, o professor assegura-se que todos perceberam,
mostrando os modelos dos sólidos e pedindo a alguns alunos que responderam A ou C que identifiquem
a vista de cima e de lado de cada um deles.
ANGOLA
122
2.1.4. USAR TAREFAS EM FICHEIROS (TF)
As TF A e TF B são exemplos de ficheiros que os alunos podem resolver após a discussão da TQEM
anterior.
TF A
7. Faz corresponder cada sólido à sua vista de cima:
1- _____ 2- _____ 3- _____
8. Faz corresponder cada sólido à sua vista de lado:
1- _____ 2- _____ 3- _____
9. Desenha a vista de cima deste sólido.
10. Assinala dois sólidos cuja vista de frente seja um rectângulo.
TF B
1. Escreve o nome de três sólidos cuja vista de cima é
2 – Desenhe a vista de frente e de cima do seguinte sólido:

Pergunta 1. Quem deve resolver a TF A e quem deve resolver a TF B?
A questão de resposta múltipla anterior permite ao professor perceber dificuldades dos alunos e
delinear um trabalho adequado a cada um, definindo os ficheiros que cada um deve resolver.
ANGOLA
123
Os alunos que optaram por C precisam trabalhar o que é uma vista de um sólido. Por isso, para eles
será adequado pedir-lhes que resolvam a TF A.
Embora a TF A possa ser igualmente adequada para os alunos que responderam A à questão inicial,
pode ser mais desafiante propor a estes alunos a resolução da TF B que será igualmente adequado aos
alunos que responderam correctamente à questão inicial.
Pergunta 2. Como corrigir a resolução das tarefas TF A e TF B?

A partir da folha com as soluções, preparada previamente pelo professor, os alunos podem corrigir as
suas respostas, pedindo ajuda ao professor nos casos em que persistem dúvidas.
Quando não está disponível uma folha com as soluções o professor pode circular pela sala assegurando-
se que todos resolvem correctamente as tarefas.
2.1.5. USAR TAREFAS PARALELAS (TP)
As TP A e TP B seguintes são exemplos de tarefas que podem ser propostas na sequência da resolução
dos ficheiros anteriores (TF A e TF B).
TP A
Uma construção formada por cubinhos tem as seguintes vistas:
Constrói dois sólidos diferentes que tenham estas vistas.
TP B
1. Constrói um sólido que tenha estas vistas:
2. Consegues construir um segundo sólido diferente e com as mesmas vistas?
Pergunta 1. É importante ter cubinhos de encaixe?

Para resolver esta tarefa, os alunos terão necessariamente de ter cubinhos de encaixe, dado que se
pretende uma construção dos sólidos e não uma sua representação.
Pergunta 2. Quem deve resolver a TP A e quem deve resolver a TP B?

A diferença essencial entre TP A e TP B é que na TP B torna-se mais dif ícil chegar a uma construção
a partir de três vistas. Por isso, sugere-se que a TP A seja resolvida pelos alunos que realizaram TF A
e a TP B pelos alunos que resolveram a TF B.
ANGOLA
124
Pergunta 3. Que dificuldades podem surgir na resolução das TP A e TP B?

Uma vez que os alunos já fizeram um percurso de aprendizagem focado no entendimento do que são
as vistas de um dado sólido será de esperar que este aspecto já não seja problemático. No entanto,
pode surgir uma dificuldade associada ao entendimento do que são sólidos diferentes.
Na construção de sólidos surgem frequentemente dúvidas sobre o que se considera ser um sólido
diferente de outro – por exemplo, há alunos que consideram que as representações da figura 2.2
correspondem a dois sólidos distintos, apenas porque estão em posições diferentes.
Figura 2.2. Exemplo do mesmo sólido em diferentes posições
Pergunta 4. Que aspecto importa destacar na discussão das TP A e TP B com toda a turma?
A discussão destas tarefas é um momento adequado para consolidar o entendimento do que é a vista
de um sólido, do que são sólidos diferentes e de que, na maior parte dos casos, não há apenas um
sólido que tem duas ou três vistas como as dadas.
2.1.6. SÍNTESE DA ARTICULAÇÃO DAS TAREFAS DE DIFERENCIAÇÃO PROPOSTAS
Como exemplificado anteriormente, as tarefas que incidem sobre a ideia-chave “Há diferentes formas
de interpretar um modelo de uma situação espacial” envolvem aspectos complementares, que podem
ser trabalhados usando diferentes técnicas de diferenciação.
Ao propor a TQEM o professor percebe rapidamente quais os alunos que conseguem imaginar como
é que um determinado objecto é visto a partir de uma dada localização. As TF A, TF B, TP A e TP B
permitem, embora seguindo um percurso diferente, que os alunos consigam observar e desenhar o
mesmo objecto ou conjunto de objectos, partindo de pontos de vista diferentes.
A tabela 2.1 resume o percurso proposto para explorar esta ideia-chave.
Tabela 2.1. Resumo do percurso de aprendizagem proposto
TQEM TF TP
Alunos que respondem A TF B ou TF A TP B ou TP A
Alunos que respondem B TF B TP B
Alunos que respondem C TF A TP A
ANGOLA
125
2.2. TRABALHAR UMA IDEIA-CHAVE SOBRE CLASSIFICAÇÃO DE FIGURAS
Ideia-chave: “As figuras geométricas podem ser classificadas de acordo com diferentes critérios”.
Nem todos os alunos pensam do mesmo modo acerca de ideias geométricas. Numa primeira etapa do
seu percurso de aprendizagem da Geometria, começam a reconhecer e a nomear figuras tendo por
referência as suas características visuais e globais. Classificam figuras baseando-se na sua aparência e
quando lhes é pedido para organizarem um conjunto de figuras em dois grupos é frequente fazerem
afirmações do tipo: “juntei estas porque são grandes, porque têm “bicos”, porque se parecem com
uma bola, ...” . Se solicitados a identificar, por exemplo, quadrados podem até ser capazes de escolher
figuras que o sejam dizendo que se parecem com quadrados ou até que têm quatro lados iguais. No
entanto, porque a aparência das figuras se sobrepõe às suas propriedades, se um quadrado for rodado
de tal modo que os seus lados fazem com a vertical um ângulo de 45 graus, é muito provável que não
identifiquem a figura como sendo um quadrado.
Só mais tarde, numa segunda etapa, é que são capazes de considerar classes de figuras, em vez de
figuras individuais, e de começar a raciocinar sobre elas baseando-se nas suas propriedades. Começam
a compreender que as figuras se podem classificar tendo em conta as suas propriedades geométricas e
que uma figura pertence, ou não, a uma determinada classe de figuras se tiver, ou não, as propriedades
correspondentes a esta classe. Por exemplo, se lhes é solicitado que identifiquem quadrados (uma
classe de figuras), pensam no que é que faz com que uma determinada figura seja um quadrado
(polígono, quatro lados, lados opostos paralelos, todos os lados com o mesmo comprimento, quatro
ângulos rectos, diagonais congruentes, etc.), deixando de considerar aspectos irrelevantes, como é o
caso da orientação ou tamanho.
Numa terceira etapa, os alunos já conseguem raciocinar acerca das propriedades dos objectos
geométricos e de estabelecer relações entre estas propriedades. Nesta etapa são capazes de fazer
raciocínios do tipo: “se um quadrado tem os lados opostos paralelos e iguais e tem quatro ângulos
rectos, então a figura também é um rectângulo; se uma figura tem quatro ângulos e todos os ângulos
são rectos, então a figura tem que ser um rectângulo”. Alunos que estejam nesta etapa da aprendizagem
da Geometria começam a ser capazes de classificar figuras usando apenas um número mínimo de
características. Por exemplo, quatro lados geometricamente iguais e pelo menos um ângulo recto
basta para definir um quadrado.
Um esquema de classificação especifica as qualidades que têm interesse num determinado momento,
pelo que classificar figuras de acordo com determinados critérios não é, apenas, nomeá-las. Classificar
um conjunto de objectos remete para a análise cuidadosa de uma ou mais propriedades desses objectos
e para a sua explicitação. Deste modo, a classificação de figuras proporciona oportunidades muito
ricas para que os alunos se envolvam na prática de construir e analisar definições, uma actividade que
é central em Matemática.
ANGOLA
126
2.2.2. ARTICULAÇÃO DE ESTRATÉGIAS DE DIFERENCIAÇÃO PEDAGÓGICA
Para trabalhar a ideia-chave “As figuras geométricas podem ser classificadas de acordo com diferentes
critérios” podem usar-se uma ou várias estratégias de diferenciação. Ilustramos, em seguida, o
percurso representado na figura 2.3.
Começamos por apresentar um exemplo de uma tarefa com respostas a uma tarefa aberta: estratégia
de diferenciação TRTA. Esta estratégia permite que os alunos se confrontem com tarefas abertas
que admitem a possibilidade de mais do que uma resposta correcta e que podem ser exploradas com
maior ou menor profundidade e seguindo várias abordagens. Simultaneamente, possibilita que o
professor recolha dados sobre o que os alunos já sabem e sobre o que necessitam de aprender pois
estes são solicitados a selecionar uma entre várias hipóteses de resposta. Em seguida, apresentamos
duas tarefas paralelas — estratégia de diferenciação TP — a propor aos alunos tendo em conta o seu
nível de conhecimentos matemáticos e/ou dificuldades identificadas.
2.2.3. USAR TAREFAS COM RESPOSTAS A UMA TAREFA ABERTA (TRTA)

A tarefa Escolhendo figuras, apresentada em seguida, é um exemplo que pode ser útil para começar a
explorar a ideia-chave anteriormente referida.
Escolhendo figuras
Na aula de Matemática foi pedido aos alunos que observassem
as figuras geométricas representadas na figura ao lado e que
escolhessem quatro que tivessem algo importante em comum.
Três dos alunos apresentaram as respostas A, B e C. Se tivesses
que escolher uma destas respostas como sendo a melhor, qual
escolherias? Porquê?
A. Escolhi as figuras C, D, H e I. São todas rectângulos.
B. Escolhi as figuras B, F, J e L. São bicudas. Uma é um coração e as
outras parecem corações.
C. Escolhi as figuras C, D, E e H. Têm ângulos rectos.

Todas as opções de resposta podem considerar-se correctas embora a escolha de uma ou de outra
possibilidade revele diferentes níveis de conhecimento. Alunos que optem pela resposta A revelam já
ter um bom domínio do que é um rectângulo e de várias das suas propriedades. Já compreenderam que
aquilo que importa para que uma figura seja um rectângulo são estas propriedades e não a dimensão da
figura ou a sua posição no plano. Além disso, o facto de incluírem no conjunto de figuras selecionadas
um quadrado (figura I), revela já serem capazes de relacionar as propriedades do rectângulo e do
quadrado.
É plausível que alunos que optem pela resposta B sejam aqueles cujo nível de conhecimento matemático
é o mais débil, embora seja importante que o professor averigue se a escolha não foi determinada por
factores extra-matemáticos (por exemplo, gostarem de corações). O facto de dizerem que as figuras “são
ANGOLA
127
bicudas”, mostra que, para efeitos da aprendizagem da Matemática, a linguagem que usam necessita de
ser melhorada pois ainda é pouco precisa. Além disso, a referência a que uma é um coração e que as
outras se lhe assemelham, é indiciadora de que a sua escolha foi comandada pela aparência das figuras
e não por propriedades geométricas que partilhem, para além de serem figuras planas. Com efeito,
duas figuras que indicam são polígonos (F e J) enquanto as outras não o são; um dos polígonos é um
triângulo (F) e o outro um quadrilátero (J); a fronteira de um dos não polígonos é uma linha curva (B)
enquanto que a da outra (L) é formada por uma linha curva e por dois segmentos de recta.
Alunos que escolham a resposta C revelam já compreender que as figuras, neste caso os ângulos
rectos, têm certas propriedades que se mantêm independentemente do contexto em que surgem. Com
efeito, foram capazes de identificar este tipo de ângulos em polígonos de diversos tipos e em várias
posições. No entanto, a resposta não permite saber se já são capazes de relacionar as propriedades do
ângulo recto com outras propriedades de figuras (por exemplo, um quadrilátero não pode ter mais do
que quatro ângulos rectos).
Numa primeira fase, é importante que o professor afixe num local que seja visível por toda a turma
uma ampliação do conjunto de figuras que consta do enunciado da tarefa para facilitar que os alunos
se foquem nas figuras que estão a ser analisadas. É, também, importante que faça um levantamento
das respostas escolhidas (por exemplo, através de braço no ar) para ficar com uma ideia de quem
optou por cada uma.
Sugere-se que se inicie a discussão pedindo a um aluno que tenha escolhido a resposta B para explicar
como pensou. Esta ocasião deve ser aproveitada para sublinhar a ideia de que o “algo importante
em comum” que se pedia que as figuras tivessem deve relacionar-se com a Matemática. Em seguida,
pode pedir-se a um aluno que optou pela resposta C para explicar o seu raciocínio, assinalando,
nomeadamente ângulos rectos que viu nas figuras e referindo porque o são. Na sequência, pode
averiguar-se qual é a compreensão do conceito de ângulo que têm os alunos que escolheram B
solicitando-lhes, por exemplo, que digam se todas as figuras referidas nesta resposta têm, ou não,
ângulos e porquê. Depois de clarificado o conceito, pode pedir-se a estes alunos que indiquem se entre
as figuras que escolheram há alguma com ângulos rectos e porquê. Uma boa maneira para os ajudar
a ver se um ângulo é, ou não recto, é disponibilizar-lhes uma folha rectangular de papel transparente
e incentivá-los a colocá-la sobre a figura em análise. Um dos alunos que escolheu a resposta A deve
ser o último a explicar como pensou. As explicações dos alunos que escolheram as respostas A ou C
devem ser rentabilizadas para clarificar o conceito de ângulo, de polígono, de lado de um polígono, de
triângulo, de quadrilátero bem como o que significa um polígono ter lados paralelos e/ou lados iguais.
ANGOLA
128
Para continuar a trabalhar a ideia-chave anteriormente referida e, simultaneamente, o conceito de

ângulo, de triângulo e propriedades dos triângulos, o professor pode propor as tarefas paralelas
apresentadas em seguida.
TP A
Observa as figuras geométricas representadas
na figura ao lado.
Indica cinco destas figuras que mais se
assemelham às seguintes:
Porque é que pensas que as figuras que

escolheste são as que mais se assemelham às
figuras 1 e 2? O que têm em comum? E o que
têm de diferente?
TP B
1. Organiza o conjunto dos triângulos representados na figura
(ao lado) em três grupos de tal modo que nenhum dos
triângulos pertença simultaneamente a dois grupos. Descreve
como fizeste os agrupamentos e não te esqueças de indicar o
critério que usaste.
2. Organiza agora o conjunto dos triângulos também em três
grupos mas usando um critério diferente do anterior. Tem
em atenção que nenhum dos triângulos pode pertencer a dois
grupos diferentes. Descreve como fizeste os agrupamentos.
TP C
Numa das células da tabela apresentada a seguir está desenhado um triângulo em que os lados têm
todos comprimentos diferentes e que, além disso, tem um ângulo recto. Tenta desenhar triângulos
que possam ser colocados em cada uma das restantes oito células da tabela. Se considerares que é
impossível desenhar triângulos nalgumas das células, indica quais são e porque é que não é possível.
ANGOLA
129
Triângulo com todos Triângulo com dois Triângulo sem lados

os lados iguais lados iguais iguais
Triângulo com um
ângulo recto
Triângulo com todos

os ângulos agudos
Triângulo com um
ângulo obtuso
Pergunta 1. Quem deve resolver TP A, TP B ou TP C
Alunos que escolheram a resposta B precisam de compreender que, em Matemática, a classificação

de figuras se faz com base nas suas propriedades e não, apenas, na sua aparência pelo que é adequado
solicitar-lhes que resolvam a TPA. Esta tarefa pode, ainda, ser útil para o professor averiguar se já
compreenderam o conceito de triângulo.
No enunciado da tarefa TP B há exemplos de triângulos rectângulos, acutângulos e obtusângulos bem
como de triângulos equiláteros, isósceles e escalenos. Além disso, entre os triângulos representados
há todas as combinações possíveis destas categorias. Os alunos que escolheram a resposta C revelam
ter já algum conhecimento sobre propriedades de figuras pelo que a resolução da TP B pode ser-lhes
útil para que, usando o que conhecem sobre triângulos, fazerem agrupamentos relacionados com a
classificação de triângulos quanto aos lados e quanto aos ângulos. Se tiverem dificuldades em descobrir
os agrupamentos que satisfazem as condições do enunciado da tarefa, o professor pode sugerir-lhes
que observem, numa primeira fase, apenas o comprimento dos lados e só depois a amplitude dos
ângulos ou vice-versa.
A TP C é a tarefa mais complexa. Em primeiro lugar, porque são os alunos que têm que desenhar
triângulos que satisfazem, simultaneamente, dois critérios em vez de os escolherem entre possibilidades
apresentadas. Em segundo lugar, porque há duas células onde é impossível desenhar triângulos: as
correspondentes a triângulos com os lados todos iguais e, simultaneamente, com um ângulo recto
ou com um ângulo obtuso. Para os alunos descobrirem e justificarem esta impossibilidade têm que
relacionar propriedades dos triângulos. Por estas razões, sugere-se que a TP C seja proposta aos que
escolheram a resposta A. Caso alguns revelem ter muitas dificuldades nesta tarefa, o professor pode
propor-lhes que resolvam a tarefa TP B. Se os alunos já conhecerem as designações usadas para
classificar triângulos quanto aos lados e quanto aos ângulos, a tabela pode ser construída usando estas
designações: Por exemplo, triângulo equilátero em vez de triângulo com os três lados iguais.
Pergunta 2. Que materiais é importante disponibilizar aos alunos?

Recomenda-se que os alunos a quem é proposto que resolvam a tarefa TP B tenham à sua disposição
folhas de papel em que está representada uma ampliação do conjunto de triângulos que constam do
enunciado e tesouras que lhes permitam recortar estes triângulos. Uma alternativa é o professor levar
os triângulos já recortados que lhes entregará com o enunciado da tarefa.
ANGOLA
130
2.2.5. SÍNTESE DA ARTICULAÇÃO PARA A IDEIA-CHAVE
A tabela 2.2 sistematiza o percurso de aprendizagem proposto para trabalhar a ideia-chave enunciada.
TRTA TP
Alunos que respondem A TP C ou TP B
Alunos que respondem B TP A
Alunos que respondem C TP B
2.3. TRABALHAR UMA IDEIA-CHAVE SOBRE COMPOSIÇÃO E

DECOMPOSIÇÃO DE FIGURAS
Ideia-chave: “Compor e decompor uma figura pode proporcionar informações acerca desta
figura”.
Habitualmente, as crianças, ao entrarem para a escola, são capazes de identificar exemplos de objectos
que se assemelham a certas figuras geométricas e até de designar algumas destas figuras. No entanto,
com frequência veem-nas isoladamente, ou seja não as relacionam entre si. Por exemplo, mesmo sendo
capazes de reconhecer quadrados, se lhes forem dados quatro pedaços de papel, geometricamente
iguais, com a forma de triângulos rectângulos isósceles, nem sempre conseguem usá-los para construir
um quadrado.
É importante que o ensino proporcione aos alunos experiências de aprendizagem que lhes
permitam compreender que as figuras se podem juntar para formar outras figuras que, por vezes,
têm propriedades diferentes e, também, que as figuras se podem decompor noutras tendo em vista
certos propósitos (por exemplo, obter figuras com certas propriedades ou descobrir a área de certos
polígonos). Esta actividade favorece o desenvolvimento da capacidade de visualização espacial e é útil
para que os alunos aprendam a relacionar propriedades das figuras geométricas. Por exemplo, através
da experimentação poderão concluir que não é possível obter um quadrado por justaposição de dois
triângulos equiláteros e, em seguida, reflectir sobre o porquê desta impossibilidade, o que envolve a
mobilização das propriedades das duas figuras. Além disso, a referida actividade é muito vantajosa
para a aprendizagem de conceitos relacionados com a medida e para a descoberta de estratégias que
lhes permitam encontrar áreas de figuras planas ou volumes de figuras tridimensionais.
Por exemplo, se os alunos souberem que qualquer quadrilátero, seja côncavo ou convexo, se pode
decompor em dois triângulos (exemplos na figura 2.4), poderão, quando necessário, mobilizar este
conhecimento e articulá-lo com o que sabem sobre a determinação da área de um rectângulo para
descobrirem como calcular a área de paralelogramos ou triângulos (figura2.5).
ANGOLA
131
Figura 2.4. Exemplos de decomposição de quadriláteros em dois triângulos
A figura 2.5 ilustra a decomposição de um paralelogramo em três figuras geométricas — dois

triângulos e um trapézio — e a justaposição destas figuras de modo a formar um rectângulo. Como
um paralelogramo é um quadrilátero, pode ser decomposto em dois triângulos pelo que a área de
qualquer triângulo é metade da área de um paralelogramo. Compreender como é que rectângulos,
paralelogramos e triângulos se relacionam entre si é um ponto de partida para a compreensão das
fórmulas que permitem calcular as suas áreas, o que é bem mais poderoso do que a mera memorização
destas fórmulas.
Figura 2.5. Figura
Um possibilidade para trabalhar a ideia-chave “Compor e decompor uma figura pode proporcionar
informações acerca desta figura” é usar as estratégias de diferenciação TRTA — tarefa com respostas
a uma tarefa aberta — e TP — tarefas paralelas. Deste modo, estamos a diferenciar o ensino da
Matemática, considerando os conhecimentos que os alunos já têm e as aprendizagens que precisam
de fazer para evoluir, A figura ilustra uma via de articulação entre estas duas estratégias.

ANGOLA
132
2.3.3. USAR TAREFAS COM RESPOSTAS DE UMA TAREFA ABERTA (TRTA)
A tarefa Construindo figuras pode ser vantajosa para iniciar a exploração da ideia-chave referida.
Construindo figuras
Na figura estão representados quatro triângulos

rectângulos geometricamente iguais. Cada
um destes triângulos tem, também, dois lados
iguais (são triângulos rectângulos isósceles). Se
“encostarmos” estes triângulos de modo a que dois
dos seus lados coincidam podemos obter várias
figuras geométricas (ver um exemplo na figura).
Supõe que te pedem que “encostes” os quatro
triângulos de modo a construir quatro figuras
geometricamente diferentes e analisa as respostas
A, B e C. Concordas com alguma delas? Se sim,
qual? Porquê?
A. As figuras podem ser:
B. As figuras podem ser:
C. As figuras podem ser:

Das três possibilidades apresentadas apenas a C está correcta, ou seja, as quatro figuras são, efetivamente,
diferentes, do ponto de vista geométrico, e satisfazem os critérios indicados no enunciado (usar apenas
quatro triângulos e justapor os triângulos de modo a que dois lados coincidam).
Alunos que escolheram a resposta A podem não ter compreendido estes critérios ou a importância
de os ter em conta. É importante que este tipo de alunos aprenda a distinguir quais são os dados do
enunciado de uma tarefa, ou seja, aquilo que não pode ser desprezado tendo em conta o que se pretende
fazer, e a respeitar estes dados no decurso da resolução. Pode, também, colocar-se a hipótese de, com
quatro triângulos, apenas conseguirem construir figuras com que estão mais familiarizados e/ou que
ANGOLA
133
sabem designar — como é o caso do rectângulo e do quadrado — e na impossibilidade de encontrarem

outras (por exemplo, um trapézio ou um paralelogramo), terem abandonado as restrições indicadas.
Neste caso, precisam de ampliar o seu conhecimento sobre figuras geométricas incluindo aqui formas
de se lhe referir ou de as designar.
Alunos que escolheram a resposta B podem ter dificuldades com a noção de congruência (ou igualdade
geométrica) de figuras pois consideraram que uma mesma figura apresentada em duas posições
diferentes (a segunda e a quarta) corresponde a figuras diferentes. Estes alunos precisam de aprender
que para que duas figuras sejam geometricamente diferentes, não podem coincidir ponto por ponto
e que rodar, deslizar ou reflectir uma figura deixa a figura invariante do ponto de vista da forma e
dimensões.
Optar pela resposta C indicia um conhecimento matemático mais aprofundado do que escolher uma
das outras hipóteses. É a única resposta que não reproduz o rectângulo que consta do enunciado
da tarefa; as condições de partida foram respeitadas; as figuras geométricas são bastante diferentes
quanto às suas propriedades (convexidade, número de lados, existência ou não de lados paralelos,... );
e há hexágonos (terceira e quarta figuras), que embora com algumas parecenças, não são congruentes.
Pergunta 2. Que materiais levar para a sala de aula?
Fita cola ou outro material que permita manter fixos pedaços de papel justapostos. Um conjunto
de, pelo menos, vinte triângulos rectângulos isósceles todos geometricamente iguais. Os triângulos
devem ser suficientemente grandes para que os alunos possam ver bem figuras construídas com eles e
que sejam afixadas no quadro para efeitos da sua análise. Podem obter-se facilmente estes triângulos
começando por construir um grande quadrado a partir de uma folha A4. Em seguida, fazem-se duas
dobragens neste quadrado pelas suas diagonais. Por último, basta fazer cortes seguindo as linhas de
dobragem.
Depois de fazer um levantamento das respostas dos alunos, sugere-se que o professor inicie a discussão
solicitando a um dos alunos que escolheu a resposta A que explique como pensou. Previamente a esta
explicação, convém afixar no quadro as figuras que constam desta resposta. Importa manter este
procedimento quando se analisam as outras hipóteses de resposta. Caso ninguém tenha escolhido a
resposta A, pode pedir-se aos alunos que fundamentem porque não concordam com ela. Em qualquer
dos casos, há que dar visibilidade à importância de respeitar as condições que estão no enunciado.
Em seguida, propõe-se que se peça a um aluno que optou pela resposta C para indicar as razões da
escolha e que se tire partido desta explicação para, tendo as figuras por referência, revisitar conceitos/
designações/propriedades já trabalhadas na turma, bem como para dar ênfase ao que significa duas
figuras serem geometricamente iguais. Se subsistirem dúvidas sobre porque é que a terceira e quarta
figuras são diferentes, sugere-se que, usando dois conjuntos de quatro triângulos, se construam estas
figuras; se colem os triângulos uns aos outros para evitar que as figuras se “desmanchem”; se afixe
uma delas no quadro; e que se lhe sobreponha a outra para os alunos verem que não coincidem ponto
por ponto. Este procedimento deve usar-se em qualquer ocasião em que se debata se certas figuras
são geometricamente iguais ou não. Por último, sugere-se que se pergunte a um aluno que escolheu
a resposta B, se, face ao que ouviu, manteria a sua escolha ou não e porquê. Pretende-se averiguar se
quem escolheu esta resposta já é capaz de a analisar criticamente e, além disso que todos entendam
que há aí duas figuras geometricamente iguais.
ANGOLA
134
As figuras correctamente construídas que constam do enunciado da tarefa podem, numa outra
ocasião, ser usadas para discutir relações entre área, perímetro e congruência de figuras geométricas.
Concretamente, a sua análise pode ajudar a compreender que não basta duas figuras terem a mesma
área, o mesmo perímetro ou até a mesma área e o mesmo perímetro para serem congruentes. Por
exemplo, todas as figuras têm a mesma área, excepto a terceira figura da opção A; o triângulo e a
terceira figura da resposta C têm o mesmo perímetro; o paralelogramo e o último hexágono desta
resposta têm a mesma área e o mesmo perímetro.
As tarefas paralelas apresentadas em seguida permitem continuar a trabalhar a ideia-chave referida

no início desta secção. Os exemplos escolhidos envolvem o uso do tangram e incidem, sobretudo, na
decomposição de figuras. Este material é um puzzle geométrico composto por sete peças de diversos
tipos e que, do ponto de vista métrico, estão relacionadas (ver figura 2.7). Por exemplo, a justaposição
dos dois triângulos rectângulos mais pequenos permite obter o triângulo rectângulo médio, o
quadrado mais pequeno e o paralelogramo não quadrado.
Figura 2.7. Desenho das peças do Tangram
TP A
1. Usa cinco peças do tangram para construir a
figura A. Descreve as peças que usaste.
2. Usando as mesmas cinco peças do tangram,
tenta construir a figura B. Faz um desenho que
mostre como pensaste.
3. O que é que as duas figuras que construíste têm
em comum? E o que é que têm de diferente?
Figura A Figura B
ANGOLA
135
TP B
1. O quadrado representado na figura C foi construído com quatro peças do
tangram. Quais podem ser as peças? Faz um desenho que mostre como
pensaste.
2. Descobre um conjunto diferente de quatro peças do tangram que permita
construir um quadrado igual ao anterior. Faz um desenho que mostre Figura C
como pensaste.
3. O que há em comum entre as peças que usaste nos dois casos?. E o que
há de diferente?
TP C
1. Usa as sete peças do tangram para construir uma vela que tenha a mesma
forma daquela que está representada na figura ao lado.
2. Descreve como pensaste e faz um desenho que ilustre o teu raciocínio.
Pergunta 1. Quem deve resolver TP A, TP B ou TP C
A tarefa TP A é a mais simples. Na primeira questão há cinco peças que são claramente identificáveis,
pelo que os alunos só têm que as seleccionar e as posicionar adequadamente. A segunda questão tem
um grau de dificuldade superior. No entanto, esta dificuldade não é excessiva pois os alunos sabem
que peças devem usar. Por estas razões sugere-se que seja proposta a quem na tarefa Construindo
figuras escolheu a resposta A. A tarefa TP B é um pouco mais complexa pois os alunos não têm, à
partida, qualquer indicação que os oriente na escolha das peças que são úteis. Além disso, têm que
encontrar dois conjuntos diferentes de peças que permitam construir quadrados geometricamente
iguais, o que requer que pensem nas relações que há entre a forma e dimensão das peças. Sugere-se
que seja proposta a alunos que escolheram a opção de resposta B.
A tarefa TP C também requer que se raciocine sobre estas relações mas envolve uma
atividade matemática mais sofisticada do que a anterior, pelo que pode ser adequada
a quem optou pela resposta C. Com efeito, o número de peças aumenta e não há
qualquer linha desenhada que dê pistas sobre como posicionar as peças. Por exemplo,
a “chama” da vela tanto pode ser a peça do tangram que é um paralelogramo não
rectângulo como ser obtida pela justaposição dos dois triângulos mais pequenos. A
figura ao lado mostra a decomposição da vela usando as peças do tangram.
Se o professor considerar que TP C é excessivamente complexa para os alunos com
quem trabalha, poderá propor-lhes que resolvam a tarefa TP B ou, eventualmente,
uma sua extensão: descobrir quantos conjuntos diferentes de quatro peças do
tangram se podem usar para construir o quadrado representado na figura C (em TP

B).
ANGOLA
136
Pergunta 2. Que materiais é importante levar para a sala de aula?
Um tangram por aluno ou por cada par de alunos que realizem a mesma tarefa. Caso este material
não exista na escola, cada aluno, com a orientação do professor, poderá construir, previamente, o seu
próprio tangram através de dobragens de uma folha de papel quadrada que respeitem determinadas
condições de cortes (ver anexo 4).
A resolução de qualquer uma das tarefas torna-se mais simples se se derem aos alunos as imagens
das figuras em tamanho real, isto é, desenhadas de modo a que as peças do tangram de que dispõem
possam ser encaixadas nas figuras.
2.3.5. SÍNTESE DA ARTICULAÇÃO PARA A IDEIA-CHAVE
A tabela 2.3 sistematiza o percurso de aprendizagem proposto para trabalhar a ideia-chave enunciada.
TRTA TP
Alunos que respondem A TP A
Alunos que respondem B TP B
Alunos que respondem C TP C ou TP B ou extensão de TP B
ANGOLA
137
a diferenciação pedagógica no trabalho em matemática MEDIDA
3. GRANDEZAS E MEDIDA: EXEMPLOS DE ARTICULAÇÃO DE ESTRATÉGIAS

DE DIFERENCIAÇÃO PEDAGÓGICA
Qualquer que seja a grandeza em que pensemos, a sua medida depende da unidade de medida
considerada. Esta ideia, que é fundamental na aprendizagem do tema Grandezas e Medida, chama-nos
a atenção para que: (i) podemos medir um determinado atributo de uma figura plana (um comprimento
ou uma área), de um sólido (um volume), de um recipiente para líquidos (uma capacidade) ou da
duração de um evento (um tempo), usando diferentes unidades; (ii) e que o valor da medida obtido
depende delas.
Com efeito, medir é comparar: comparar o atributo que se pretende medir com a unidade de medida
escolhida e exprimir essa comparação usando um número real (Manual de Matemática para Professores
do Ensino Primário - MMPEP, p. 180). Medir uma certa quantidade de uma grandeza usando outra
grandeza do mesmo tipo como unidade de medida traduz-se em ver quantas vezes esta cabe naquela,
o que tem claramente uma analogia com o sentido da divisão como medida (MMPEP, pp. 46-47).
Para aprender a medir, os alunos devem começar por usar unidades de medida não convencionais
como, por exemplo, usar o palmo, um lápis ou o comprimento do lado maior de uma folha A4 para
medir o comprimento de uma mesa. Depois, e enfatizando a dificuldade de tornar compreensível por
outros o significado do resultado da medição (o valor da medição), devem introduzir-se as unidades
de medida convencionais, como o metro, o metro quadrado, o litro ou a hora e respectivos múltiplos
e sub-múltiplos. Quer com umas, quer com outras, os valores da medida que podemos obter, para
o mesmo atributo, serão diferentes conforme a unidade que se está a considerar. Este é o percurso
didáctico aconselhável para uma apropriação compreensiva do conceito de medida, seja qual for a
grandeza a medir.
Neste percurso, os alunos podem confrontar-se com dificuldades relacionadas, nomeadamente com:
(i) o significado de medir; (ii) o conceito de unidade de medida; (iii) a escolha das unidades adequadas
para efectuar uma medição; (iv) o próprio processo de medir (incluindo aqui o uso de instrumentos
de medida adequados e os erros de medida a eles associados); e (v) o estabelecer relações entre o valor
da medição e a unidade de medida considerada.
Apresentamos, em seguida, um conjunto de tarefas que permitem trabalhar a ideia “A medida de uma
grandeza depende da unidade de medida considerada”. Para o efeito, focar-nos-emos nas grandezas (a)
comprimento, (b) área, (c) volume e (d) capacidade.
3.1. TRABALHAR UMA IDEIA-CHAVE SOBRE MEDIÇÃO DO COMPRIMENTO

USANDO UNIDADES DE MEDIDA NÃO PADRONIZADAS
Ideia-chave: “A medida de um comprimento depende da unidade de medida de comprimento

considerada” (unidades de medida não padronizadas).

Os alunos devem começar por medir comprimentos de diferentes objectos, usando unidades de
medida não padronizadas, como o palmo ou a distância entre dois traços consecutivos de uma
tira de papel, apropriando-se progressivamente do conceito de medir: comparar com a unidade de
medida adoptada e traduzir essa comparação num número. Determinar a medida é calcular quantas
vezes a unidade cabe no comprimento a medir, o que se encontra ilustrado nas Figuras 3.1 e 3.2, na
determinação do comprimento de um lápis, considerando como unidade de medida a distância entre
dois traços consecutivos de uma tira de papel.
ANGOLA
139
Figura 3.1. Medir o comprimento de um lápis, usando uma unidade de medida
Muitas vezes os alunos confundem as marcas verticais, na Figura 3.1, indicadas pelas setas vermelhas,
com os intervalos entre as marcas (setas curvas a azul). Esta distância entre duas marcas consecutivas,
é a nossa unidade de medida. Por isso é que, embora o lápis ‘toque’ em 15 marcas ou traços verticais,
a medida do seu comprimento não é 15, mas 14 unidades de medida.
Como a distância entre duas marcas consecutivas de uma tira pode variar, surgem medidas diferentes
do comprimento do mesmo lápis, associadas a cada uma delas. É o caso da Figura 3.2, onde a unidade
de medida utilizada tem o dobro do comprimento da unidade de medida utilizada na Figura 1.
Figura 3.2. Medir o mesmo comprimento, com uma unidade de medida que é o dobro da anterior
Daí decorre que a medida do comprimento, que é 14 no caso da Figura 3.1, com uma unidade de
medida mais pequena, é 7 no caso da Figura 3.2, uma vez que nesta unidade cabem duas unidades
mais pequenas.
No sentido de trabalhar a ideia-chave "A medida de um comprimento depende da unidade de

comprimento considerada" vamos explorar um conjunto de tarefas baseadas em duas estratégias de
diferenciação: tarefas paralelas (TP) e tarefas de ficheiros (TF).
Iniciamos com duas tarefas paralelas (TP A e TP B) e, em seguida, propomos a utilização de dois
ficheiros autónomos (TF A e TF B), de acordo com as dificuldades identificadas nos alunos (Figura
3.3).
ANGOLA
140
TP A: Considera um lápis vulgar e uma tira de papel com uma escala. Usando a distância entre dois
traços consecutivos como unidade de medida (A), determina a medida do comprimento do lápis.
Usa, em seguida, uma outra tira de papel, com outra escala, diferente, em que a unidade de medida (B)
é o dobro da anterior (Figura 3.5).
Mede de novo o comprimento do lápis e regista o valor obtido e o anterior, numa tabela, como a
seguinte:
Medida do comprimento do lápis

Unidade de medida A
Unidade de medida B
Da observação e análise da tabela, procura uma explicação para o facto de existirem diferentes
medidas, conforme a unidade de medida utilizada. Escreve uma frase que explique a existência desses
dois diferentes valores.
TP B: Mediu-se um lápis, usando como unidades de medida a distância entre dois traços consecutivos
de duas tiras diferentes (A e B), sendo que, em B, a unidade de medida tem o dobro do comprimento
da unidade de medida, em A.
Tira A Tira B
Se a medida do comprimento de um lápis for 16, usando a unidade de medida da tira A, qual será a sua
medida usando como unidade de medida a unidade da tira B?
–– Qual a relação de grandeza entre as duas unidades usadas?
–– Escreve uma conclusão que relacione a medida do lápis com a unidade de medida usada, do
tipo
Na medição de um comprimento, quando se duplica a unidade de medida, obtém-se uma medida que
é ……………………………… da medida anterior.
Verifica, em seguida, se a tua conclusão se mantém, para o caso de um lápis com comprimento 5,
usando a unidade da tira B. Qual será a sua medida, usando a unidade da tira A?
ANGOLA
141
Pergunta 1. Quais os materiais que os alunos devem ter?

Os alunos devem ter à sua disposição lápis e tiras de papel, cada uma com uma escala desenhada,
como indicado nas figuras anteriores. Na ausência de tiras de papel os alunos podem desenhar uma
escala, no seu caderno, certificando-se que é constante o espaçamento entre dois traços consecutivos.

A TP A deve ser proposta aos alunos que necessitem de ter experiências de medição usando uma
unidade de medida previamente escolhida e adequada ao que se quer medir. A TP B pode ser proposta
aos alunos que já dominam o processo de medição e que devem começar a relacionar os comprimentos
obtidos a partir do uso de diferentes unidades de medida.
Pergunta 3. Que dificuldades podem surgir na resolução das TP A e TP B?

Para além das dificuldades gerais dos alunos, identificadas para a medida de qualquer atributo, o
processo de medida de comprimentos, usando unidades não padronizadas, como é o caso da distância
entre dois traços consecutivos, numa tira de papel, introduz algumas dificuldades específicas: (i) para
medir, ao comparar com a unidade considerada, os alunos podem contar os traços verticais, em vez
da distância entre dois traços consecutivos; (ii) para medir, os alunos podem não ter consciência que
devem justapor uma das extremidades do lápis a um dos traços, para poderem contar, a partir daí, o
número de vezes que a unidade ´cabe´ no comprimento do lápis.
Quando a unidade usada depender daquele que mede, como é o caso do palmo ou do pé, os alunos são
confrontados com diferentes medidas, embora usando a ‘mesma’ unidade.
Pergunta 4. Que cuidados devem existir no processo de medição pedido na TP A?

O professor deve assegurar-se que os alunos: (i) fazem coincidir uma das extremidades do lápis
com um traço da escala da tira de papel (este será o zero da escala) e assinalam, na tira, onde fica
a outra extremidade; (ii) contam o número de vezes que a unidade cabe no comprimento a medir
e identificam esse valor com a medida do comprimento do lápis; (iii) sabem decidir qual a medida,
quando a extremidade final não coincide perfeitamente com um traço. Neste caso, o professor pode
apoiar o aluno a pensar nas partes da unidade que faltam para atingir o traço: ‘mais metade, mais um
terço, mais um quarto, …’. Isto para o caso de querer falar em números racionais sob a forma de fracção
ou decimal. Caso contrário, pode pedir para arredondar à unidade mais próxima (5,2 será 5 ou 7,6 será
8).
ANGOLA
142
Pergunta 5. O que pode facilitar, na TP B, o estabelecer de relações entre as medidas obtidas e

as unidades de medida utilizadas?
Os alunos a quem foi proposta esta opção, devem colocar o lápis

alinhado com as duas tiras de papel, paralelamente uma à outra. Desse
modo será possível ver a correspondência entre as duas unidades (a Tira A
unidade na tira B é o dobro da unidade na tira A) (Figura 3.4). Assim
será mais fácil encontrar a medida do lápis, usando a unidade de
medida da tira B (8, metade de 16). Simultaneamente, será também Tira B
mais fácil identificar a relação de grandeza entre as duas unidades e a Unidade de medida A
relação entre as unidades e as medidas obtidas. Unidade de medida B
Figura 3.4. As duas tiras (A e B) e
respectivas unidades de medida
Os alunos poderão confirmar que o facto de se usar agora uma unidade de medida duas vezes maior,
significa que a medida do comprimento passa para metade, uma vez que cabem ‘duas vezes menos’
segmentos (unidade B) no comprimento do lápis.
Pergunta 6. Como organizar a discussão conjunta das TP A e TP B com toda a turma?

O professor pode começar por pedir a alunos que resolveram a TP A para preencherem numa tabela
as medidas do comprimento solicitadas e explicar como determinaram os valores. A tabela deve ser
registada no quadro e uma vez que existem vários lápis diferentes na sala de aula, surgirão decerto na
tabela, valores diferentes, o que constitui um bom ponto de partida para a análise de questões como
as seguintes:
Da observação da tabela, que relação encontras entre as duas medidas obtidas, com as duas diferentes
unidades? Podemos dizer que existe uma regularidade ou padrão entre elas? Se sim, qual é?
Considera as unidades de medida A e B (Figura 3.4). Medimos um lápis vermelho, um azul e um verde
com a unidade de medida A e obtivemos, respectivamente, 10, 12 e 18. Que valores da medida esperamos
obter, considerando agora a unidade de medida B?
Considera as duas frases seguintes, num contexto de medida do comprimento da carteira da sala de
aula: Dupliquei a unidade de medida e obtive a mesma medida para o comprimento; A medida do
comprimento duplicou, porque a unidade de medida passou a metade.
Indica, justificando, a que é verdadeira e relativamente à que é falsa, reformula-a de modo a torná-la
verdadeira.
Se a minha nova unidade de medida for três vezes maior do que a unidade de medida usada antes,
obtenho uma medida que é ……………………………………………………… do que a medida obtida antes.
Inventa um problema que se ‘encaixe’ nesta relação.

Consideremos dois ficheiros com tarefas de níveis de dificuldade diferentes, a que os alunos podem
recorrer, por exemplo, para se apropriarem melhor da ideia-chave "A medida de um comprimento
depende da unidade de comprimento considerada", mas usando unidades de medida não padronizadas,
como a distância entre dois traços consecutivos num tira de papel, o palmo ou o pé. Um ficheiro A,
com tarefas mais simples (medir, usando unidades de medida diferentes) e um ficheiro B, de nível mais
avançado (medir, partindo de relações conhecidas ou descobrindo relações novas).
ANGOLA
143
TF
Considera os objectos indicados na figura e as unidades de medida de comprimento A e B.
TF A
1. Mede o comprimento de cada um dos objectos, utilizando a unidade A.
a. comprimento do lápis:
b. comprimento da caneta:
c. comprimento da borracha:
2. Mede o comprimento de cada um dos objectos, utilizando a unidade B.
a. comprimento do lápis:
b. medida do comprimento da caneta:
c. medida do comprimento da borracha:
3. Uma outra caneta mede 5, considerando a unidade de medida B. Quanto mede ela, usando a
unidade de medida A?
TF B
1. Regista numa tabela as medidas que encontraste para os três objectos, usando as duas unidades
de medida.
Unidade A Unidade B
Lápis
Caneta
Borracha
a. Compara as medidas registadas nas duas colunas, relativas às unidades de medida A e B e,

com base no padrão encontrado, estabelece uma relação de grandeza entre as duas unidades
de medida.
b. Sabendo que um outro objecto (um estojo de canetas) mede 7, considerando a unidade de
medida B, qual a sua medida, usando a unidade de medida A?
c. Sabendo que um quinto objecto (um outro lápis, mais comprido) mede 18, considerando a
unidade de medida A, qual a sua medida, usando a unidade de medida B?
2. O Viriato mediu, com o seu palmo, o comprimento e a largura do quadro da sala de aula e obteve
como valores da medida, respectivamente, 12 e 5. O seu irmão mais novo, Simão, foi confirmar e
obteve os valores 24 e 10, respectivamente, para as medidas. O que podemos dizer da relação de
grandeza entre o comprimento dos dois palmos, do Viriato e do Simão, que possam justificar os
valores encontrados?
ANGOLA
144
3. Considera como unidades de medida, o palmo e o pé da figura seguinte.

a. Medimos o comprimento da sala de aula e obtivemos 32 e 40. Associa cada um dos valores a
cada uma das unidades consideradas e justifica o porquê da tua escolha.
b. Observando a figura, qual das frases consideras que pode estar correcta:
–– ‘5 palmos correspondem a 4 pés’

–– ‘4 palmos correspondem a 5 pés’.
Justifica a tua resposta, usando um esquema.
Após a resolução das tarefas paralelas (TP A e TP B), os alunos devem ser encaminhados para um
dos ficheiros TF A ou TF B, onde podem testar os seus conhecimentos relativamente aos processos
de medir e de relacionar medidas com as respectivas unidades de medida. O percurso mais natural
resume-se na Tabela 3.1:
Tabela 3.1. Resumo dos percursos pelas estratégias de diferenciação
Tarefas paralelas (TP) Tarefas de ficheiros (TF)
Alunos que fizeram TP A TF A ou TF B
Alunos que fizeram TP B TF B
3.2. TRABALHAR UMA IDEIA-CHAVE SOBRE MEDIÇÃO DO COMPRIMENTO

USANDO UNIDADES DE MEDIDA PADRONIZADAS
Ideia-chave: “A medida de um comprimento depende da unidade de medida de comprimento

considerada” (unidades de medida padronizadas (sistema métrico)).

Depois de os alunos compreenderem o que significa medir um comprimento, usando unidades de

medida não padronizadas, é fundamental introduzir as unidades padronizadas, como as unidades
de medida de comprimento do sistema métrico. Só assim será possível a comunicação e partilha de
resultados obtidos na medição e a comparação de comprimentos de diferentes artefactos, uma vez que
o sistema de referência é o mesmo e não está dependente de características associadas ao instrumento
de medida (a escala desenhada numa tira de papel) ou à própria pessoa (o palmo, cujo comprimento
depende da pessoa).
ANGOLA
145
No sentido de trabalhar a mesma ideia-chave "A medida de um comprimento depende da unidade de

medida de comprimento considerada", agora usando unidades do sistema métrico, vamos explorar um
conjunto de tarefas baseadas em duas estratégias de Diferenciação: tarefas paralelas (TP) e tarefas de
ficheiros (TF) TP → TF .
Iniciamos com duas tarefas paralelas (TP A e TP B) e, em seguida, propomos a utilização de dois
ficheiros autónomos (TF A e TF B), de acordo com as dificuldades identificadas nos alunos.
TP A: Dois alunos mediram o comprimento de um mesmo lápis, usando o centímetro como unidade,
e obtiveram como medida, respectivamente, 18 e 19. O que pode ter acontecido?
Usa a régua que tens à tua disposição e mede o comprimento de um dos teus lápis em centímetros.
Qual será a medida do comprimento do lápis se usares como unidade de medida o decímetro? E se
usares a unidade milímetro?
TP B: Mediu-se um lápis com uma unidade de medida do sistema métrico e obteve-se o valor 22 e, em
seguida, mediu-se o mesmo lápis com uma outra unidade e obteve-se 2,2. Qual a relação de grandeza
entre as duas unidades usadas? Quais podem ter sido as unidades do sistema métrico usadas, em cada
uma das medições?
Usando as unidades de medida centímetro e milímetro, indica dois conjuntos de medidas possíveis
para outros dois lápis diferentes.
Pergunta 1. Quais os materiais que os alunos devem ter?

Os alunos devem ter à sua disposição lápis e réguas (Figuras 3.5 e 3.6), de plástico ou desenhadas em
papel ou cartolina, graduadas em centímetros e milímetros.
Figura 3.5. Régua graduada em milímetros
Figura 3.6. Lápis vulgar

A TP A deve ser apresentada aos alunos que ainda têm algumas dificuldades em usar o instrumento
de medida (régua graduada) para medir e em utilizar diferentes unidades de medida do sistema
métrico. A TP B pode ser proposta aos alunos que já sabem utilizar a régua para medir, mas ainda têm
dificuldades em relacionar diferentes unidades de medida e transformar umas unidades de medida
noutras.
ANGOLA
146
Pergunta 3. Que dificuldades iniciais são esperadas no processo de medição e que cuidados
deve ter o professor, na TP A?
O uso adequado de instrumentos de medida, tais como a régua graduada, pode trazer algumas
dificuldades específicas aos alunos, tais como:
(i) escolher a escala e o lado adequados, se a régua indicar, num dos lados, centímetros (cm) e, no
outro, polegadas (inch) por exemplo (ver Figura 3.7);
Figura 3.7. Régua graduada em centímetros e em polegadas
(ii) à semelhança do que o aluno fazia com as unidades não padronizadas, o aluno pode medir,
contando os números (na Figura 3.8 o aluno conta 14 números, de 0 a 13), em vez de fazer o que é
correcto, ou seja, contar o número de centímetros entre 0 e 13 dado pela diferença 13-0;
Figura 3.8. Medida de um marcador

(iii) encostar a extremidade do objecto, cujo comprimento se quer medir, ao 1 (Figura 3.9), em vez
de iniciar a medida no 0, o que pode conduzir ao erro de afirmar que a medida é 6 e não 6-1=5, em
polegadas;
Figura 3.9. Marcador, por vezes associado a medida 6 e não a medida 5

(iv) usar uma medida o mais rigorosa possível, recorrendo a duas unidades de medida relacionadas
entre si, como o centímetro e o milímetro. Por exemplo, um lápis pode ter um comprimento de 12
centímetros e 5 milímetros ou, referindo partes da unidade, o comprimento do mesmo lápis pode ser
representado por 12,5 cm.
Para além destas dificuldades específicas, associadas à utilização da régua graduada para medir
comprimentos, podem existir outras dificuldades, como a escolha da unidade de medida adequada
ao comprimento que se quer medir (para o caso do lápis, faz mais sentido, o centímetro) e em
compreender e saber usar as relações entre os múltiplos e submúltiplos da unidade de medida

considerada, necessárias para a transformação de umas unidades nas outras.
Face às dificuldades esperadas, os alunos devem começar por medir diferentes objectos (lápis, canetas,
borrachas, etc.) com a régua graduada, deixando vir ao de cima possíveis erros no uso do instrumento,
atrás identificados. Os alunos com mais experiência no uso da régua podem apoiar e esclarecer os
outros, nomeadamente encostar uma das extremidades do objecto a medir, ao zero, ver a medida
como a diferença entre a extremidade final e a inicial (Figura 3.10), usar sub-múltiplos para tornar a
medida mais precisa, etc.
ANGOLA
147
Figura 3.10. Processo de medição de um lápis

Embora medir seja uma experiência eminentemente individual, importa que por vezes os alunos
possam trabalhar em pequeno grupo, de 3 ou 4 alunos, para que haja comunicação, interajuda, partilha
de ideias e possibilidade de correcção de erros na utilização do instrumento de medida. Mas também
para facilitar a gestão de uma eventual escassez de recursos materiais.
Pergunta 4. Como se podem ajudar os alunos que não percebem, em TP B, a relação de grandeza
entre as duas unidades do sistema métrico?
Esta é uma boa oportunidade para trabalhar as unidades do sistema métrico e abordar os sub-múltiplos
do metro (decímetro, centímetro e milímetro), procurando que, por observação dos registos, se possam
retirar relações. Se os alunos já observaram uma tabela com os valores das medidas de vários objectos,
usando as diferentes unidades de medida, já verificaram que existe sempre uma relação de ’10 vezes
maior’ ou ’10 vezes menor’. Se o lápis pode medir 22 ou 2,2, isto significa que no 2.º caso a unidade de
medida é 10 vezes maior (por exemplo, casos do metro, 10 vezes maior do que o decímetro, e este por
sua vez, 10 vezes maior do que o centímetro).
Caso se entenda que o aluno tem necessidade de manipular material concreto para perceber melhor,
pode-se dar-lhe uma tira de papel com 1 metro de comprimento e outra com 1 decímetro, de modo
a perceber que a tira com comprimento igual a 1decímetro cabe 10 vezes na tira com comprimento
igual a 1 metro. O mesmo se pode fazer com uma pequena tira com 1 centímetro, dando ao aluno a
possibilidade de verificar que esta cabe 10 vezes na tira com 1 decímetro.
A tabela é uma forma poderosa de representação de dados que permite uma ‘leitura’ e interpretação
em linha e em coluna, o que pode facilitar este trabalho relacional.
Figura 3.11. Medida de um palmo
Por exemplo, se desenharmos uma tabela no quadro (Tabela 3.2) e registarmos as medidas do
comprimento do palmo de vários alunos, ficamos com um conjunto de registos que nos permitem
reflectir sobre essas relações.
Tabela 3.2. Tabela com medidas de um palmo (usando diferentes unidades)
Decímetros Centímetros Milímetros

Medida do palmo do João 1,6 16 160
Medida do palmo da Fátima 1,4 14 140
Medida do palmo de … … … …
ANGOLA
148
Da observação da tabela vemos que, da esquerda para a direita, se passa de uma medida para a outra
multiplicando por 10. Se ao mesmo tempo olharmos para as unidades de medida (títulos das colunas),
verificamos que, pela mesma ordem, as unidades são 10 vezes menores (por exemplo, o centímetro é
a décima parte do decímetro).
Poderá ser importante recordar, se for caso disso, a relação entre o metro e os seus submúltiplos (ver
MMPEP, p. 185).
Pergunta 5. Em TP B, quer-se que o aluno consiga associar as medidas 22 e 2,2 a uma

determinada unidade de medida. Como ajudar os alunos a desenvolver uma boa estimativa de
uma medida e uma sensibilidade para escolher a unidade de medida mais adequada?
O professor deve conversar com os alunos sobre algumas medidas e unidades de medida, associadas
a situações e artefactos do dia-a-dia: Esta rua mede mais de 2 hectómetros, a fronteira marítima da
província do Zaire estende-se por várias dezenas de quilómetros, a altura da porta da sala de aula tem
pouco mais de 2 metros, mas a largura não chega a 1 metro, a fotografia tem 10 centímetros de largura
por 15 centímetros de comprimento, o palmo do João mede mais de 15 centímetros e a folha de papel
A4 tem 210 milímetros de largura por 297 milímetros de altura.
Saber as medidas aproximadas de objectos que lhes são familiares, como o lápis, o caderno, a altura
da porta da sala de aula, etc., ajuda os alunos a desenvolver um sistema de referência que os auxilia a
estimar comprimentos de novos objectos que lhes surjam.
Pergunta 6. Como organizar a discussão conjunta das TP A e TP B com toda a turma?

Os valores obtidos pelo primeiro grupo de alunos, que trabalharam a TP A, quando registados numa
tabela, podem constituir um adequado instrumento de reflexão para relacionar os sub-múltiplos do
metro, a discutir na TP B.
Vejamos a Tabela 3.3, onde se representam possíveis valores obtidos como respostas a TP A:
Tabela 3.3. Medidas de comprimento, usando diferentes unidades (sistema métrico)
Unidade considerada
Decímetro Centímetro Milímetro
Medida do comprimento do lápis 1 1,8 18 180
Medida do comprimento do lápis 2 2,2 22 220
Medida do comprimento do palmo 1,6 16 160
Observando as medidas do comprimento de um lápis, indicadas na tabela anterior e sabendo que a

medida de um outro lápis, em centímetros, é 15, quais serão as medidas deste lápis em decímetros e em
milímetros?
Após observação da tabela e da leitura das medidas do comprimento dos lápis 1 e 2, considerando
cada uma das três unidades de medida, escreve uma frase que traduza a relação entre as medidas
obtidas e as unidades de medida usadas.
Quando meço um comprimento de um objecto com uma unidade de medida (A), que é o dobro de outra
(B), obtenho um valor para a medida que é igual, o dobro ou metade do que a primeira medida, obtida
com a unidade B? Explica com um esquema ou recorrendo ao que aprendeste sobre a divisão como
medida.
Quando uso uma unidade de medida do sistema métrico, dez vezes maior do que outra, para medir
um determinado comprimento, obtenho uma medida igual, duas vezes maior ou dez vezes menor?
ANGOLA
149
Justifica, usando as relações conhecidas, entre as unidades do sistema métrico.

Considera as frases: ‘O centímetro é uma unidade de medida maior do que o decímetro e, por isso, com
ela obtenho um valor para a medida de um comprimento que é maior do que com a outra’; ‘O decímetro
é uma unidade de medida maior que o centímetro e, por isso, com ela obtenho um valor para a medida
de um comprimento que é menor do que com a outra’; ‘O metro tem 10 decímetros, o decímetro tem 10
centímetros e, por isso, o metro tem 20 centímetros’.
Indica, justificando, as que são verdadeiras e relativamente às que são falsas, reformula-as de modo a
torná-las verdadeiras, apoiando-te em desenhos/esquemas.
Um outro aspecto importante é ajudar os alunos a sistematizar as aprendizagens sobre as relações
entre as unidades de medida de comprimento do sistema métrico. Aos alunos deve-lhes ser solicitado
que completem um esquema que lhes permita facilmente transformar múltiplos e sub-múltipos do
metro, uns nos outros, e deduzir daí também as respectivas relações entre as medidas.
O aluno pode consultar a tabela da página 185 do MMPEP (Figura 3.12), confirmando assim que no
sistema métrico, um sistema decimal, cada unidade de medida é dez vezes maior do que a unidade
de medida seguinte (1 quilómetro é igual a 10 hectómetros) e dez vezes menor do que a unidade de
medida anterior (1 decímetro é igual a um décimo de 1 metro).
Quilómetro Hectómetro Decâmetro Metro Decímetro Centímetro Milímetro

(km) (hm) (dam) (m) (dm) (cm) (mm)
Figura 3.12. Tabela de unidades de comprimento do sistema métrico
Este esquema pode ser posteriormente colocado numa folha de papel ou de cartolina, em letras
grandes, e afixado na parede da sala de aula, servindo como base para transformar unidades do sistema
métrico e apoiar a resolução de problemas.
3.2.4. USAR TAREFAS EM FICHEIROS
recorrer para se apropriarem melhor da ideia-chave "A medida de um comprimento depende da
unidade de medida de comprimento considerada", usando unidades de medida de comprimento do
sistema métrico.
Um ficheiro TF A, com tarefas mais simples (medir, usando unidades de medida diferentes e realizar
transformações simples de unidades) e um ficheiro TF B, de nível mais avançado (escolher unidades
de medida adequadas e medir, partindo de relações conhecidas ou descobrindo relações).
TF A
1. Considera o quadro de uma sala de aula que tem de comprimento 1,75 metros e de largura 1,20
metros. Calcula:
a. A medida do comprimento do quadro, em decímetros.
b. A medida do comprimento do quadro, em centímetros.
c. A medida da largura do quadro, em centímetros.

d. A medida da largura do quadro, em milímetros.
2. Completa as seguintes igualdades, usando as relações entre as diferentes unidades de medida:
a. 24,5 m = 2450 ………
b. 1,2 km = ………. m
c. ……….. dm = 6284 mm
d. 7,23 ……………….. = 723 m
ANGOLA
150
TF B
1. Para medir o comprimento da fronteira de uma província a unidade de medida mais adequada é o
metro, o decâmetro ou o quilómetro? Justifica o porquê da tua resposta.
2. Para medir o perímetro de uma sala de aula, devemos utilizar como unidade de medida o
hectómetro, o metro ou o decímetro? Justifica o porquê da resposta.
3. Quando meço a altura de uma cana-de-açúcar, em metros, obtenho um valor 10 vezes maior ou 10
vezes menor do que se utilizar o decímetro como unidade de medida? Justifica com um esquema.
4. A partir das relações conhecidas entre múltiplos e sub-múltiplos do metro, completa as igualdades
de modo a obteres afirmações verdadeiras:
a. 25,2 …………….. = 0,252 ………………. = 2,52 ………………….
b. ……...... cm= 95,4 …………….. = 0,0954 …………….
c. 0,723 km = ……………… …….. = …………………… dm
Depois de resolverem as tarefas paralelas (TP A ou TP B), os alunos devem seleccionar um ficheiro
TF A ou TF B, onde podem testar os seus conhecimentos relativamente aos processos de medir e
de relacionar medidas com as respectivas unidades de medida do sistema métrico. O percurso mais
natural resume-se na Tabela 3.4:
Tabela 3.4. Resumo dos percursos pelas estratégias de diferenciação
Tarefas paralelas (TP) Tarefas de ficheiros (TF)

Alunos que fizeram TP A TF A ou TF B
Alunos que fizeram TP B TF B
3.3. TRABALHAR UMA IDEIA-CHAVE SOBRE MEDIÇÃO DA ÁREA
Ideia-chave: “A medida de uma área depende da unidade de medida de área considerada”.
Tal como foi referido nas tarefas anteriores sobre Medida, a propósito da grandeza comprimento,
o percurso didáctico sugerido para uma melhor apropriação do conceito de medida de área é um
caminho que vai das unidades não padronizadas para as unidades padrão do sistema métrico, relativas
à grandeza área.
Um exemplo de uma tarefa que explora a ideia de medir a área de uma superf ície, usando uma unidade
de medida apropriada, não padronizada, pode ser medir a área da capa de um livro, de um caderno,
ou, simplesmente, a área de um rectângulo. Podemos usar papel quadriculado, considerando como
unidade de medida, a área da quadrícula (do quadrado mais pequeno). Na Figura 3.13, encontra-se
um exemplo de uma malha quadriculada, a capa do livro “O pano”1 , de que se quer medir a área e
possíveis unidades de medida de área (a vermelho) a considerar.
1 Carvalho, R. L. (2014). O Pano. Ministério da Cultura - Angola: Luanda.
ANGOLA
151
Figura 3.13. Malha quadriculada, unidades de área e superf ície a medir
No sentido de trabalhar a ideia-chave "A medida de uma área depende da unidade de medida de área
considerada" vamos explorar um conjunto de tarefas baseadas em duas estratégias de diferenciação:
tarefas paralelas (TP) e tarefas de ficheiros (TF).
Nesse percurso para a diferenciação ( TP → TF ), iniciamos com duas tarefas paralelas (TP A e TP B)
e, em seguida, propomos a utilização de dois ficheiros autónomos (TF A e TF B), de acordo com as
dificuldades manifestadas pelos alunos.
A Figura 3.14 representa três figuras planas (A, B e C) rectangulares e três unidades de medida de área
(1, 2 e 3), representadas no geoplano.
Figura 3.14. Figuras planas e unidades de medida de área no geoplano
ANGOLA
152
TP A
a. Usando a unidade de medida 1, determina a medida da área das figuras A e B.
b. Quais as medidas da área da figura C, usando como unidade de medida, respectivamente, 1 e 3?
c. Que comentário podes fazer aos valores obtidos em b, tendo em conta as unidades utilizadas
(1 e 3)?
TP B
a. Sabendo que a medida da área da figura A é 6, qual das unidades de medida foi utilizada? 1, 2
ou 3?
b. Sabendo que a medida da área da figura B é igual 8, qual das unidades foi usada na obtenção
desta medida?
c. Sem fazeres qualquer medição e apenas com base na resposta à alínea anterior e na relação
que observas entre as três unidades de medida, indica a medida da área da figura B, com as
unidades 1 e 3.
d. Desenha, no geoplano, três figuras planas com área 3, mas cada uma delas usando uma das três
unidades de medida de área consideradas.
Pergunta 1. Caso existam alunos com dificuldades em iniciar o seu trabalho, na TP A, a partir
da Figura 3.14, o que se deve fazer?
Relativamente a esses alunos, pode começar-se por analisar figuras ainda mais simples, considerando
a unidade de medida 1 (quadrados com 4 de área ou rectângulos com 6 de área). Os alunos podem
aproveitar para verificar, usando algum do material de apoio referido, que com 4 unidades de área –
usando a área do quadrado mais pequeno - podem construir muitas figuras diferentes (Figura 3.15),
observando que há figuras diferentes que têm a mesma medida de área (figuras equivalentes), uma
vez que esta não depende da configuração da figura, mas da superf ície que ocupa e do número de
unidades que a pavimentam.
Figura 3.15. Figuras com 4 unidades de área (unidade de medida 1)

Pergunta 2. Quais são os materiais necessários para trabalhar estas tarefas?

Estas tarefas foram desenhadas para serem exploradas recorrendo ao geoplano (Anexo 1) e a um
conjunto de elásticos de cor. Este material manipulável, pela sua flexibilidade (facilidade em fazer e
desfazer figuras), pode apoiar o desenvolvimento do conceito de área de uma figura plana.
No entanto e caso o aluno não tenha acesso ao geoplano, pode recorrer, como alternativa, ao papel
ponteado (Anexo 2) ou ao papel quadriculado (Anexo 3). Não sendo recursos tão flexíveis, uma vez
ANGOLA
153
que são estáticos, constituem, no entanto, bons elementos de registo, nomeadamente das figuras
construídas no geoplano, para apoiar posteriormente a discussão e reflexão na sala de aula.
Pergunta 3. Quais as dificuldades esperadas dos alunos sobre o conceito de área?

No caso concreto da grandeza área, os alunos podem ter dificuldades: (i) na compreensão do conceito
de medida de área, nomeadamente no que significa pavimentar (ou encher) completamente uma
superf ície a partir da unidade de área considerada (sem sobreposições e sem deixar espaços vazios);
(ii) na escolha das unidades adequadas para medir uma determinada superf ície; e (iii) no estabelecer
de relações entre o valor da medida e a unidade de medida considerada.
Pergunta 4. A quem se dirige cada uma das tarefas paralelas TP A e TP B?

As tarefas TP A, mais simples, estão indicadas para alunos que revelam mais dificuldades com a
actividade de medir uma área, usando unidades de medida não padronizadas, como é o caso da área do
quadrado mais pequeno que se pode desenhar no geoplano. Com ela procuram cobrir por completo a
superf ície (pavimentar) de que pretendem obter a área e, contando o número de vezes que ela lá cabe,
encontram o valor da medida. Além disso, observam que o valor da medida de área obtida varia com
a unidade de medida escolhida.
As tarefas TP B, de um outro nível de complexidade, mais elevado, colocam aos alunos o desafio
de identificarem as relações entre os valores da medida de área obtidos e as unidades de medida
consideradas e de, com base nessa compreensão, construírem figuras planas obedecendo a condições
determinadas por essas relações.
Pergunta 5. Qual o percurso aconselhado para encontrar o valor da medida da área, na primeira
questão da TP A?
Em primeiro lugar, requer que os alunos saibam que medir é comparar com a unidade de medida
considerada e transformar essa comparação num número. Corresponde a dar resposta à pergunta:
Quantas vezes o quadrado 1 cabe na figura A? E na figura B? Para o efeito, precisam fazer uma contagem
estruturada, por linhas ou colunas, para saber quantas vezes a unidade de medida 1 cabe nas figuras
A e B (Figura 3.16). A área de A, com esta unidade de medida, será igual a 2+2+…+2, 6 vezes (6×2),
contando por coluna, ou 6+6, 2 vezes (2×6), contando por linha (Figura 3.16. A medida obtida, em
ambos os casos, é igual a 12 e pode escrever-se ÁreaA = 12. Para a figura B, procede-se de igual forma
para determinar a área que podemos designar por ÁreaB (ÁreaB = 4+4+4+4 = 4×4 = 16).
Figura 3.16. Medir A e B com a unidade 1
ANGOLA
154
Pergunta 6. Como apoiar as dificuldades dos alunos em perceber a relação medida – unidade
de medida, expressa nas questões (iii) em TP A e em TP B?
Os alunos devem ser sensíveis a duas questões: (i) para medir, podem usar diferentes unidades de
medida; (ii) usarem uma ou outra unidade de medida, conduz a valores diferentes.
Por exemplo, na Figura 3.17, observamos que quando a unidade de medida duplica (do triângulo para
o quadrado), a medida da área passa a metade (de 24 para 12). Ora o mesmo sucede quando a unidade
volta a duplicar (do quadrado para o rectângulo azul) e a medida é agora metade de 12 (6).
Usar esquemas como este facilita a compreensão de que a medida varia com a unidade de medida
considerada mas que, além disso, essa variação obedece a uma relação determinada, porque as
unidades de medida estão relacionadas entre si.
Figura 3.17. Medir A considerando cada uma das três unidades de medida
Pergunta 7. Como ajudar os alunos a descreverem a relação que encontram entre as medidas
obtidas e as unidades de medida consideradas, na TP B?
Usando qualquer dos materiais atrás referidos (geoplano, papel ponteado ou papel quadriculado),
os alunos podem medir a mesma superf ície (por exemplo, o rectângulo C, na Figura 3.14) usando
as unidades de medida 1 e 3 (Figura 3.18). Perguntas como Que relação de grandeza têm estas duas
unidades entre si? Que valores obténs para a medida da área de C, considerando cada uma das
unidades? O que podes então concluir quando à relação entre as medidas e as unidades de medida?
podem ajudar os alunos a tirar conclusões.
A medida da área da figura C é 7,

usando a unidade 1 (à esquerda) e
14, usando a unidade 3 (à direita).
Observa-se que, em cada unidade
1 cabem duas unidades 3.
Figura 3.18. Relação medida - unidade de medida
Em seguida, os alunos devem ser convidados a descrever todas as relações que encontrarem, usando
todas as figuras A, B e C e todas as unidades de medida 1, 2 e 3, representadas na Figura 3.14 e
traduzirem-nas por escrito. A representação em tabela dos dados obtidos para as áreas das figuras,
usando as diferentes unidades de medida, pode facilitar a descoberta das relações, face às dificuldades
de alguns alunos. A Tabela 3.5 pode ser parcialmente preenchida, em conjunto com os alunos, a partir
das respostas que já foram dando sobre as medidas das áreas das figuras A e C, solicitando-lhes, em
seguida, que verbalizem as relações que encontraram.
ANGOLA
155
Tabela 3.5. Medidas de áreas com diferentes unidades de medida

Unidade 1 Unidade 2 Unidade 3
(quadrado) (rectângulo) (triângulo)
Figura A 12 6 24
Figura B
Figura C 7 14
Por exemplo, na figura A, quando a unidade de medida duplica (da unidade 1 – quadrado - para a
unidade 2 - rectângulo), a medida da área passa a metade (de 12 para 6). Outras relações deste tipo
podem ser identificadas a partir de outras unidades de medida e com outras figuras.
A partir da descoberta que fizeram, podem usar esse conhecimento, validado na discussão colectiva,
com os colegas e com o professor, para completar a linha da figura C (a área desta figura, usando a
unidade de medida 2 é 3,5) e preencher toda a linha relativa à figura B (respectivamente, 16, 8 e 32).
Os alunos que mostrem já uma boa compreensão destas relações e queiram ir mais longe, podem ser
desafiados a verbalizar a relação entre as unidades de medida (por exemplo, na unidade de medida 2
cabem 2 unidades de medida 1 e 4 unidades 3) e a partir daí poderem chegar às medidas das áreas,
usando essas relações. Por exemplo, se a figura B tem medida 8, usando a unidade 2 e sabemos que
nesta unidade cabem 4 unidades 3, então a medida da figura B, usando a unidade 3, será 4 vezes maior,
ou seja, 4×8=32 unidades.
Pergunta 8. Que questões podem ser colocadas aos dois grupos de alunos, no final da aula, de
modo a conseguir uma aprendizagem partilhada da ideia-chave?
Alguns exemplos:
Na figura B, quantas unidades 1 cabem? E quantas unidades 2? E quantas unidades 3? Procura o
resultado, contando de forma estruturada, por coluna – na vertical ou por linha – na horizontal.
Quando usas uma unidade duas vezes maior, obténs a mesma medida, uma medida duas vezes menor
ou uma medida duas vezes maior? Justifica com o conceito de medida (comparar, usando a medida
para cobrir ou pavimentar a superf ície).
Medindo a área de uma figura com a unidade 3 obtenho um valor que é o dobro do valor obtido com a
unidade 1 ou com a unidade 2? Justifica usando a relação de grandeza entre as duas unidades.
Podes construir no geoplano (ou no papel ponteado) uma figura plana em forma de ‘L’ com uma medida
de área igual a 8, com a unidade de medida 3? E com a unidade de medida 2? Se achas que sim,
desenha-a no teu caderno
Após observação e análise da Tabela 3.5, devidamente preenchida, descreve sob formas diferentes,
as relações entre o valor da medida da área de uma figura e a unidade de medida de área que foi
utilizada.

recorrer para se apropriarem melhor da ideia-chave "A medida de uma área depende da unidade de
medida de área considerada".
Um ficheiro A, com tarefas mais simples (medir e usar unidades de medida diferentes) e um ficheiro
B, com tarefas mais complexas (estabelecer relações entre a medida e a unidade de medida e construir
figuras obedecendo a condições de medida de área dadas). Cada um deles, tem dois níveis (1 e 2),
igualmente diferenciados pela sua complexidade (tipo de números usados – inteiros e decimais – e
tipo de relações envolvidas).
ANGOLA
156
TF A 1 (medidas inteiras)
Considera as figuras planas A, B, C, D e E e as duas unidades de medida de área: a área do quadrado
verde (q) e a área do triângulo amarelo (t), metade da anterior.
1. Usando a unidade de medida q, determina a medida da área das figuras A, B, C, D e E.

2. Usando a unidade de medida t, determina a medida da área das figuras A, B, C, D e E.
3. Usando a unidade de medida t, determina a medida da área da figura q.
4. Qual a relação entre as medidas de área obtidas e as unidades de medida utilizadas?
TF A 2 (medidas decimais)
Considera as figuras planas A, B, C, D e E, e as duas unidades de medida de área: a área do quadrado
verde (q) e a área do rectângulo azul (r), o dobro da anterior (figura anterior de TF A1).
1. Usando a unidade de medida r, determina as áreas das figuras A, B, C, D e E.
2. Desenha em papel ponteado uma figura plana que tenha de medida da área 2,5:
a. Considerando r como unidade de medida;
b. Considerando q como unidade de medida.
c. Como explicas que, com a mesma medida de área, obtenhas duas figuras com uma superf ície
diferente?
3. Qual a medida da área da figura q, usando como unidade de medida, r?
ANGOLA
157
TF B 1 (descobrir relações entre medidas e unidades de medida)

1. Na figura, qual a relação entre as unidades t e q?
2. A medida da área de B é 7, usando a unidade de medida q. Qual será a sua área usando a unidade
de medida t?
3. A medida da área de C é 16, usando a unidade de medida t. Qual será a sua área usando a unidade
de medida q?
Completa, de modo a obteres afirmações verdadeiras:

4. A figura D tem de medida de área 9, usando a unidade …. Então, se eu usar a unidade de medida t,
obtenho como valor para a medida da área de D, … .
5. A unidade de medida t é …………………... da unidade de medida q. Por isso, quando meço a figura
E considerando a unidade de medida t, obtenho um valor que é …………………. do que aquele que
obtenho usando a unidade de medida .…. Neste caso, as medidas são …. e …., respectivamente.
6. A medida da área da figura t, usando q como unidade de medida, é …..
TF B 2 (uso de relações entre medidas e unidades de medida - inteiras e decimais - e construção de

figuras obedecendo a condições)
1. Considera as figuras A, B, C, D e E e as unidades de medida t, q e r .
Utilizando a unidade de medida r, indica:

a. Duas figuras com área representada por um número decimal e indica qual a respectiva medida;
b. Duas figuras, em que uma tenha o dobro da área da outra.
2. A figura B tem uma medida de área igual a 28. Qual a unidade de medida que utilizei?
ANGOLA
158
3. A figura E tem de medida de área 0,5. Qual a unidade de medida que utilizei? Usando cada uma das
outras unidades de medida, indica as áreas obtidas para a mesma figura.
4. Uma das figuras acima representadas pode ter de área 7 ou 14, conforme a unidade de medida que
estamos a utilizar. Qual a figura de que estamos a falar e quais as unidades de medida que estamos
a utilizar, para obter cada um dos valores?
5. Usando uma das unidades de medida, t, q ou r, constrói no geoplano (ou desenha no papel ponteado
ou quadriculado) uma figura plana com medida de área igual a:
a. 5; b. 2,5; c. 12; d. 0,5; e. 6,5.
6. Constrói no geoplano (ou desenha no papel ponteado ou quadriculado) uma figura plana;
–– com medida 10, considerando uma unidade de medida
–– com medida 2,5, considerando uma outra unidade.
3.4. TRABALHAR UMA IDEIA-CHAVE SOBRE MEDIÇÃO DO VOLUME

USANDO UNIDADES DE MEDIDA NÃO PADRONIZADAS
Ideia-chave: “A medida de um volume depende da unidade de medida de volume considerada”

(unidades de medida não padronizadas).
No que respeita ao volume, caracterizado como a quantidade de espaço ocupado por uma figura
tridimensional (ver MMPEP, capítulo 8, pp. 194-199), é fundamental que sejam propostas tarefas
na sala de aula que contribuam para a sua compreensão e que incluam a construção de modelos
e a manipulação de materiais diversos. Frequentemente os alunos revelam dificuldades associadas
à determinação do volume de um sólido, o que pode ser ultrapassado através da realização de
actividades em que manuseiam modelos de sólidos, materiais de enchimento tais como água, terra,
areia, ou pequenas sementes, e usam materiais manipuláveis, nomeadamente, pequenos cubos de
encaixe. Estes últimos são muito úteis não apenas ao nível da Geometria, mas também ao nível da
Medida, permitindo, neste caso, aprofundar a noção de unidade de medida de volume e o significado
de calcular um volume, dada uma determinada unidade de medida.
Figura 3.19. Cubinhos de encaixe
Todo o trabalho em torno do volume e do significado de medir um volume deve ser realizado na sala
de aula antes da introdução de fórmulas que auxiliam o cálculo do volume de determinados sólidos.
Frequentemente, o ensino de fórmulas é efectuado muito precocemente, não contribuindo para a
consolidação dos aspectos associados à compreensão dos conceitos e processos relativos ao acto de
medir.
Na aprendizagem da grandeza volume e do respectivo processo de medição podem surgir aos alunos
as seguintes dificuldades: (i) visualizar um objecto mentalmente a três dimensões para determinar
ANGOLA
159
o seu volume – daí a necessidade de se trabalhar na sala de aula com materiais tridimensionais; (ii)
identificar uma unidade de medida de volume tridimensional adequada para, a partir daí proceder ao
cálculo do volume de um sólido; (iii) pensar que as relações entre diferentes unidades de medida para
calcular o volume de um mesmo sólido são da mesma natureza das relações entre medidas lineares ou
de área; (iv) fazer uma boa estimativa de um determinado volume, dada a unidade de medida.
Considerando a ideia-chave associada à compreensão do significado de medir um volume, podem ser
propostas aos alunos tarefas que recorram ao uso de cubinhos de encaixar, tais como as apresentadas.
É determinante no desenvolvimento desta compreensão a utilização de cubinhos de encaixe
geometricamente iguais, de modo a que os alunos percebam o que está em causa quando se pretende
medir um volume, antes do uso de fórmulas que facilitam o seu cálculo. Além disso, ao mesmo tempo
que aprofundam ideias associadas ao volume, os alunos também desenvolvem o seu sentido espacial.
“A medida de um volume depende da unidade de medida de volume considerada”, usando unidades

de medida não padronizadas é uma ideia-chave que envolve aspectos complementares que podem
ser trabalhados usando uma ou várias técnicas de diferenciação. Nos pontos seguintes ilustramos o
percurso da figura 3.20, constituído por dois pares de tarefas paralelas, TP 1 e TP 2.
As TP seguintes, TP 1A e TP 1B, envolvem a medição do volume usando unidades de medida não

convencionais.
TP 1A
1. Constrói o sólido geométrico, representado na figura seguinte, usando cubinhos de encaixe. Se a
unidade de medida for o cubinho representado, qual será o volume do sólido?
2. Constrói um outro sólido diferente do representado, usando os cubinhos de encaixe, mas com o
mesmo volume.
TP 1B
1. Com cubinhos de encaixe, constrói diferentes sólidos geométricos cujo volume seja igual a 12.
Considera como unidade de medida o volume de um cubinho de encaixe.
ANGOLA
160

Na resolução destas tarefas, é altamente aconselhável usar cubinhos de encaixe, uma vez que este tipo
de material permite construir rapidamente diferentes sólidos e alterá-los, facilitando a verificação de
que o sólido construído corresponde ao que é pedido. Além disso, os cubinhos de encaixe facilitam
a compreensão do que significa calcular uma medida de volume, usando numa primeira fase, um
cubinho como unidade de medida.
No caso de não ser possível, podem ser usadas representações de sólidos construídos com cubinhos de
encaixe, mas do ponto de vista dos alunos é mais dif ícil de ser aprofundada a ideia-chave em causa. De
facto, alguns alunos poderão ter dificuldades, na representação dos sólidos, na contagem do número
de cubinhos de encaixe. Mais dif ícil ainda, quase impossível, será a resolução da TP 1B, uma vez que
se trata de representar a duas dimensões um sólido tridimensional.
Pergunta 2. A que alunos devem ser propostas a TP 1A e a TP 1B?

Mediante o conhecimento que o professor tem da turma pode propor aos alunos, com mais dificuldades
na grandeza volume, a TP 1A.
Pergunta 3. O que fazer quando os alunos não percebem a pergunta da TP 1A “Se a unidade de
medida for o cubinho representado, qual será o volume do sólido?”
Uma vez que a unidade de medida é o cubinho de encaixe, calcular o seu volume corresponde a pensar
quantos cubinhos de encaixe constituem o sólido dado, ou seja, 12 cubinhos. Os alunos conseguem
ultrapassar a dificuldade de relacionar o volume pedido com o número de vezes que se usa a unidade
de medida, a partir de um ou dois exemplos como o seguinte:
Figura 3.21. Com 4 cubinhos constrói-se um sólido com volume 4 (a unidade de volume é o cubinho)
Pergunta 4. Como ajudar os alunos que têm dificuldade em contar o número de cubinhos que
usam na construção da TP 1A?
Algumas crianças conseguem construir o sólido pedido reproduzindo a imagem, mas perdem-
se na contagem dos cubinhos. Nestes casos, o professor pode sugerir a contagem dos cubinhos
por ‘camadas’: na primeira camada há 4 cubinhos (2×2), na segunda mais 4 e, na última, também
4 cubinhos, perfazendo ao todo 4+4+4=12 ou 3×4=12. Em seguida os alunos constroem um outro
sólido, ao seu gosto, mas que tenha o mesmo volume. O professor deve propor novamente a contagem
dos cubinhos por ‘camadas’, para perceber se os alunos já o conseguem fazer.
ANGOLA
161
Pergunta 5. Que sólidos podem os alunos propor na resolução da TP 1B?

É esperado que um dos sólidos que possa logo surgir seja o inicialmente representado na opção TP
1A, mas muitos outros podem aparecer, uma vez que há vários sólidos diferentes que podem ser
construídos com 12 cubinhos. A figura seguinte apresenta alguns deles.
Figura 3.22. Exemplos de sólidos com volume igual a 12 (unidade de medida – cubinho de encaixe)
Pergunta 6. Que dificuldades podem surgir na TP 1B?

Na construção de sólidos surgem frequentemente dúvidas sobre o que se considera ser um sólido
diferente de outro – por exemplo, há alunos que consideram que as representações da figura 2.2
correspondem a dois sólidos distintos, apenas porque estão em posições diferentes.
Os alunos devem ser apoiados a compreender que, se rodarem, por exemplo, o sólido da direita de
modo a ficar na mesma posição do da esquerda da figura 2.2 (secção anterior), conseguem visualizar
mais facilmente que são sólidos geometricamente iguais. Durante a monitorização do trabalho dos
alunos, depois de estes terem alguns sólidos já construídos, o professor pode colocar questões do
tipo: Todos os sólidos que construíram são diferentes uns dos outros? Porquê? Têm alguns sólidos iguais
entre si, mas em posições diferentes? Quais? Conseguem construir outros sólidos diferentes dos que já
construíram?
Pergunta 7. Que aspectos importa destacar na discussão das TP 1A e TP 1B com toda a turma?
Na discussão final com todos os alunos é fundamental que o professor oriente a apresentação e
comparação dos vários sólidos construídos, permitindo aos que necessitarem, incluindo os que
resolveram a opção 1A, a contagem do número de cubinhos, de modo a verificar que todos os
sólidos, embora diferentes, têm o mesmo volume. Poderá ainda sugerir aos alunos, que manifestem
dificuldades em perceber se dois determinados sólidos são geometricamente iguais, a sua manipulação
e reposicionamento no espaço.
As TP seguintes (TP 2A e TP 2B) envolvem a medição do volume de um mesmo sólido usando unidades
de medida diferentes, não convencionais.
TP 2A
1. Constrói o sólido geométrico, representado na figura seguinte, usando cubinhos de encaixe. Se a
unidade de medida for o cubinho representado a verde, qual será o volume do sólido?
ANGOLA
162
2. Se a unidade de medida forem os dois cubinhos representados, qual será o volume do sólido?
Explica como pensaste.
TP 2B
1. Com cubinhos de encaixe, constrói diferentes sólidos geométricos cujo volume seja igual a 24.
Considera como unidade de medida o volume de um cubinho de encaixe
2. Se a unidade de medida for o sólido representado por dois cubinhos, tal
como mostra a figura seguinte, qual o volume dos sólidos que construíste?
Explica como pensaste.

Tal como nas tarefas anteriores, é altamente aconselhável usar cubinhos de encaixe, sendo igualmente
válidos os argumentos e alternativas propostos.

Mediante o conhecimento que o professor tem da turma pode propor aos alunos com mais dificuldades
na grandeza volume, a TP 2A.
medida for o cubinho representado a verde, qual será o volume do sólido?”
Uma vez que a unidade de medida, no primeiro caso, é o cubinho de encaixe, calcular o seu volume
corresponde a pensar quantos cubinhos de encaixe constituem o sólido dado, ou seja, 24 cubinhos.
ANGOLA
163
Os alunos conseguem ultrapassar a dificuldade de relacionar o volume pedido com o número de vezes
que usam os cubinhos para construir o sólido representado.
Pergunta 4. Como ajudar os alunos que têm dificuldade em calcular o volume, considerando
como unidade de volume o cubinho na questão 1 da TP 2A?
Algumas crianças conseguem construir o sólido pedido reproduzindo a imagem, mas perdem-se na
contagem dos cubinhos. Nestes casos, o professor poderá ajudá-lo a contar de modo organizado,
efectuando o cálculo por camadas: numa camada há 8 cubinhos, ou 4×2 cubinhos, como são 3 camadas
o total de cubinhos pode ser representado por 8+8+8=24 ou por 3×(4×2)=3×4×2=24.
Pergunta 5. Qual a importância de ajudar os alunos a efectuar o cálculo do volume por camadas
de cubinhos?
Este modo organizado de calcular é essencial por dois motivos – porque é fundamental desenvolver
modos estruturados de contagem e porque irá ajudar, mais tarde, a dar sentido à fórmula do volume
de alguns sólidos, nomeadamente, de prismas, no caso particular de paralelepípedos. Na realidade, a
fórmula do volume de um paralelepípedo é dada pelo produto das suas três dimensões (comprimento
- a, largura - b e altura - c), ou seja, V=a×b×c, neste caso, V=4×2×3, o que só deve surgir, mais tarde,
após um trabalho exploratório com estas unidades não convencionais.
Pergunta 6. Como ajudar os alunos que têm dificuldade em calcular o volume, considerando
como unidade de volume o sólido representado por dois cubinhos?
Se forem identificadas dificuldades no cálculo do volume dos sólidos considerando como unidade de
volume o sólido representado por dois cubinhos, o professor deve colocar a seguinte questão, a ser
respondida pelos alunos: quantos sólidos formados por dois cubinhos ‘cabem’ no espaço ocupado pelo
sólido formado pelos 24 cubinhos?
Além disso, o professor pode incentivar a construção de um sólido usando duas cores diferentes,
de modo a individualizar as unidades de volume consideradas, tal como mostra a figura seguinte, e
possibilitar a sua contagem.
Figura 3.23. Exemplo de duas representações de um mesmo sólido, destacando com cores diferentes a unidade de
volume (unidade de medida de volume igual a 2 cubinhos de encaixe)
Pergunta 7. Que aspectos importa destacar na discussão das TP 2A e TP 2B com toda a turma?
Na discussão final com toda a turma, o professor pode solicitar a alguns alunos que mostrem aos
colegas os sólidos que construíram e que expliquem como procederam ao cálculo do seu volume, dada
a unidade de medida. Como há diferentes sólidos que podem ser construídos, a ideia é que todos os
ANGOLA
164
alunos se apercebam dessa diversidade, sobretudo aqueles que, em pequeno grupo, só construíram
um ou dois. Ao serem analisadas as várias possibilidades em aula, estes apercebem-se que embora não
o tenham feito, eram capazes de construir mais algumas. Ainda assim, não se pretende inventariar
todos os sólidos possíveis de construir, mas apenas dar conta da diversidade.
Devem também ser mostrados e manipulados pelos alunos os sólidos construídos que destacam, com
cores diferentes, a unidade de volume nos dois casos considerados. A questão que deve ser colocada,
mais uma vez, e que constitui a essência do trabalho em torno da grandeza volume é a seguinte:
quantas unidades de volume ‘cabem’ no espaço ocupado pelo sólido formado pelos 24 cubinhos? No
final o professor deve levar os alunos a concluir que um mesmo sólido pode ter medidas de volume
diferentes consoante se altera a unidade de medida considerada.
Pergunta 8. Que relações podem ser destacadas entre as medidas do volume de um mesmo
sólido e as unidades de medida consideradas?
Depois da partilha dos diferentes sólidos construídos e dos respectivos volumes, importa, ainda,
identificar uma relação entre os volumes de um mesmo sólido e as unidades de medida consideradas.
Por exemplo, no que respeita ao sólido da Figura 3.24, podem ser identificadas as relações:
V = 24 unidades de volume unidade de volume
÷2 ×2
V = 12 unidades de volume unidade de volume
Figura 3.24. Exemplo da relação entre o volume de um sólido e a unidade de medida considerada
Ou seja, os alunos devem constatar, com o auxílio do professor, que o volume passa para metade
porque a unidade de volume passa para o dobro.
Para consolidar esta ideia da relação inversa entre o volume de um sólido e respectivas unidades de
volume o professor pode ainda colocar a seguinte questão: e se quisermos calcular o volume deste
mesmo sólido considerando como unidade de medida o sólido construído com três cubinhos (e mostra
uma sua representação)? Qual será agora a medida do seu volume?
ANGOLA
165
Figura 3.25. Exemplo de um sólido cujo volume se calcula, tomando para unidade de medida o sólido construído
com três cubinhos
Mais uma vez pode solicitar aos alunos que reconstruam, em grande grupo, o sólido usando duas
cores para destacar a comparação entre este e a unidade de volume, tal como mostra a figura seguinte:
V=8
Figura 3.26. Exemplo de uma representação de um sólido, destacando com cores diferentes a unidade de volume
(unidade de medida de volume igual a 3 cubinhos de encaixe)
Deste modo pode ser destacada esta relação através de um esquema ou de uma tabela como a seguinte,
em que se incluem as três possibilidades estudadas e que o professor pode construir no quadro:
Tabela 3.6. Relação entre diferentes unidades de volume e a medida do volume de um mesmo sólido
Sólido Unidade de volume Medida do volume
24
12
Esta representação em tabela permite que os alunos observem e façam ‘leituras’ por linha ou por
coluna que facilitam o encontrar de relações, neste caso, entre unidade de medida de volume e medida
de volume.
ANGOLA
166
Como evidenciado anteriormente, as tarefas que incidem sobre a ideia-chave “A medida de um volume
depende da unidade de volume considerada” envolvem aspectos complementares, que podem ser
trabalhados usando tarefas paralelas. Num primeiro par de tarefas está em jogo, sobretudo, o que
significa medir o volume de um sólido e, no segundo par de tarefas, para além do aprofundamento
desta ideia, está subjacente a compreensão de que se a unidade de medida de volume se altera então
também a medida de volume se modifica.
A tabela seguinte resume o percurso proposto, constituído por quatro hipóteses diferentes, para
explorar a ideia-chave associada à grandeza volume.
TP 1 TP 2
TP 2A
TP 1A
TP 2B
TP 2A
TP 1B
TP 2B
Se alguns alunos manifestarem muitas dificuldades na realização da tarefa 1A devem efectuar a tarefa
TP 2A, mas se a resolverem com facilidade o professor pode sugerir-lhe a resolução da tarefa TP 2B.
Também no que respeita aos alunos que resolvem inicialmente a TP 1B, cabe ao professor, depois de
percepcionar as suas dificuldades, propor-lhes a resolução da tarefa TP 2A (se tiverem manifestado
mais dificuldades) ou da tarefa TP 2B (se resolveram a anterior com facilidade).
Embora estes sejam os percursos de aprendizagem propostos, de acordo com o conhecimento que
cada professor tem das aprendizagens e das dificuldades dos seus alunos, poderá sempre sugerir-lhes,
por exemplo, a resolução de apenas uma das tarefas.
ANGOLA
167
3.5. TRABALHAR UMA IDEIA-CHAVE SOBRE MEDIÇÃO DA CAPACIDADE
Ideia-chave: “A medida de uma capacidade depende da unidade de medida de capacidade

considerada.”
Muitas vezes a grandeza capacidade é confundida com a grandeza volume. Embora estejam de facto
relacionadas entre si, a capacidade é a maior quantidade de espaço que um recipiente pode conter (ver
MMPEP, p. 194). Por isso, as primeiras actividades, relacionadas com esta grandeza, que os alunos
devem experienciar devem estar associadas ao enchimento de recipientes diversificados com água,
terra, areia, ou pequenas sementes de frutos. Estes materiais devem ser levados para a sala de aula e
organizadas tarefas que promovam o seu uso, de modo a aprofundar o significado desta grandeza e o
processo de medição a ela associado.
Na compreensão da grandeza capacidade e do processo de medição a ela associado, os alunos revelam
dificuldades concretas tais como: (i) não distinguir capacidade de volume; (ii) confundir a altura de um
recipiente com a sua capacidade, identificando um recipiente mais alto do que outro como o que, dos
dois, tem maior capacidade; (iii) não ter desenvolvida a ideia da conservação das quantidades líquidas,
independentemente do recipiente que as contém – frequentemente, ao observarem uma determinada
quantidade de água mudar de um recipiente para outro, afirmam que a quantidade de água mudou,
sem compreender que aquilo que se alterou foi a forma do recipiente; (iv) utilizar unidades de medida
padronizadas e relacioná-las entre si e com as unidades de medida de volume.
Considerando estas dificuldades há necessariamente numa mesma sala de diferentes níveis de
compreensão e de experiências associadas à capacidade, sobretudo no que respeita à conservação das
quantidades líquidas. Há crianças que aos 7/8 anos ainda não têm desenvolvida esta conservação das
quantidades, o que dificulta a sua compreensão sobre a capacidade. Neste sentido, é importante que
sejam propostas aos alunos actividades muito simples, com recipientes que se enchem de água e se
vertem para outros com formas diferentes, de modo a identificar os alunos com mais dificuldades e
que ainda não desenvolveram a ideia da conservação das quantidades líquidas.
Mais uma vez se destaca que é determinante para a compreensão da grandeza capacidade o experienciar
o uso de unidades de medida não padronizadas (ou não convencionais) antes da introdução das
medidas de capacidade convencionais do Sistema Internacional (SI).
3.5.2. USO DE UMA ESTRATÉGIA DE DIFERENCIAÇÃO PEDAGÓGICA
“A medida de uma capacidade depende da unidade de capacidade considerada” é uma ideia-chave

que envolve aspectos complementares que podem ser trabalhados usando uma ou várias técnicas de
diferenciação. Este é um exemplo em que se propõe o uso de uma só estratégia de diferenciação – um
par de tarefas paralelas, TP 1.
ANGOLA
168
As TP seguintes, TP 1A e TP 1B, envolvem a medição da capacidade usando unidades de medida não

convencionais e convencionais.
TP 1A
1. A Adelina tinha um jarro cheio de água com a qual conseguiu encher os copos representados na
figura seguinte.
Se a unidade de medida for a capacidade de um copo, qual é a capacidade do jarro da Adelina?

2. A Adelina encheu novamente o jarro com água. Chegaram os irmãos Eduardo, António, Eliana
e Eunice, e pediram-lhe para verter a água para as suas garrafas. Com a água do jarro conseguiu
encher as garrafas representadas na imagem seguinte.
Se a unidade de medida for a capacidade de uma garrafa, qual é a capacidade do jarro da Adelina?
3. A Adelina reparou que em cada garrafa está indicada a sua capacidade em litros – 0,5 l (meio litro).
Qual é a capacidade do jarro da Adelina, se a unidade de medida for o litro?

TP 1B
1. A Jacira tinha um jarro cheio de sumo e, com ele, conseguiu encher os recipientes representados
na figura seguinte.
Se a unidade de medida for a capacidade de uma caneca, qual é a capacidade do jarro da Jacira?
ANGOLA
169
2. A Jacira conseguiu encher dois copos, como os da figura seguinte, com a quantidade de sumo de
uma caneca.
Se a unidade de medida for a capacidade de um copo, qual é a capacidade do jarro da Jacira?

3. A Jacira reparou que em cada copo está indicada a sua capacidade em litros – 0,25 l.
Qual será a capacidade do jarro da Jacira, em litros?
Pergunta 1. Nesta tarefa é importante usar materiais concretos?

Embora os enunciados das tarefas não refiram o uso de materiais concretos, fica ao critério do professor
o recurso a actividades de experimentação usando recipientes e água, sobretudo na realização da
opção 1. Como a capacidade do jarro referido na TP 1A é 2 litros é possível encontrar um jarro real
com essa capacidade ou, em caso negativo, substituir este por uma garrafa ou garrafão de água com
essa capacidade. Também existem copos de plástico (por exemplo, copos vazios de iogurte) com
a capacidade de 0,2 litro ou 20 centilitros, pelo que é possível e desejável que os alunos com mais
dificuldades vertam o conteúdo do jarro de modo a encher os 10 copos. O mesmo acontece com as
garrafas de meio litro, podem ser cheias a partir da água do jarro de 2 litros.

Mediante o conhecimento que o professor tem da turma pode propor aos alunos com mais dificuldades
na grandeza capacidade, a TP 1A.
medida for a capacidade de um copo, qual é a capacidade do jarro da Adelina?”
O importante nesta questão é que os alunos percebam que, se no jarro ‘cabe’ a água de 10 copos então a
capacidade do jarro é 10, considerando como unidade de medida a capacidade de um copo. No caso de
não o compreenderem o professor deve perguntar: “Quantos copos cheios de água ‘cabem’ no jarro?”.
Pergunta 4. Como ajudar os alunos que têm dificuldade em determinar a capacidade do jarro,
considerando como unidade de medida a capacidade de um copo?
No caso de os alunos terem dificuldade na determinação da capacidade, o professor pode disponibilizar

recipientes reais e água (ou terra, ou pequenas sementes), de modo que estes os possam encher e
despejar e, a partir daí, responder às questões.
Pergunta 5. É necessário, nas primeiras questões da TP 1A e TP 1B, saber a capacidade, em

litros, dos copos (ou das garrafas)?
Nestas primeiras questões não é importante que os alunos identifiquem a capacidade dos copos
medida em litros. O que é essencial é que estes sejam todos iguais (para a sua capacidade ser a unidade
de medida) e que a sua capacidade seja relacionada com a do jarro. O mesmo acontece na primeira
ANGOLA
170
questão das garrafas, se a água do jarro permite encher 4 garrafas então a capacidade do jarro é 4,
tomando como unidade de medida a capacidade de uma garrafa.
Pergunta 6. Como ajudar os alunos que têm dificuldade em identificar a capacidade das
garrafas, considerando como unidade de medida o litro?
Na questão 3 da opção 1 surgem as capacidades das garrafas expressas na unidade principal do SI, o
litro, representadas por um numeral decimal. Muitos dos alunos podem já associar a representação
0,5 como sendo metade da unidade e, por isso, relacionam meio litro como a metade de um litro.
No caso de não relacionarem 0,5 com a metade de 1, o professor pode propor fazer experiências de
enchimento para perceber a relação entre as capacidades das garrafas. Além disso, muitos associam
0,5 a metade, sabem que ‘duas metades’ correspondem a uma unidade e, a partir daí, são capazes de
resolver o problema. Para o efeito poderá disponibilizar garrafas ‘reais’ com capacidade de meio litro
e um litro, que os alunos podem encher de água e despejar.
considerando como unidade de medida o litro?
Se os alunos tiverem compreendido a relação entre meio litro e um litro, podem perceber que, se para
encher o jarro necessitam de quatro meios litros, então a sua capacidade é de duas vezes 1 litro, ou seja,
2 litros. Para isso ou usam garrafas ‘reais’ ou podem socorrer-se das suas representações no enunciado
da tarefa para efectuarem os cálculos necessários. Cabe ao professor, no período de monitorização
do trabalho dos alunos, perceber se estes revelam muitas dificuldades e tomar as decisões adequadas,
orientando-os para que aquelas sejam ultrapassadas.
Pergunta 8. E se os alunos ainda não trabalharam com números na representação decimal?

Considerando o conhecimento que tem da aprendizagem dos seus alunos, o professor pode optar por
não trabalhar com numerais decimais. Neste caso, pode alterar a capacidade das garrafas para 1 litro,
sendo a capacidade do jarro de 4 litros. Contudo, realçamos que a maioria dos alunos conhecerá garrafas
de meio litro e poderá, na sala de aula, observar numa garrafa a representação dessa capacidade.
considerando como unidade de medida a capacidade de uma caneca (TP 1B)?
Neste caso recomenda-se que se proceda como foi referido na pergunta 4.
considerando como unidade de medida a capacidade de um copo (TP 1B)?
Esta questão tem um maior grau de complexidade, mas a questão de fundo é a mesma: determinar a
medida da capacidade do jarro considerando, neste caso, a capacidade de um copo como unidade de
medida. Para isso os alunos devem relacionar a medida do copo com a medida da caneca e, a partir daí,
estabelecer uma outra relação com a medida do jarro. Podem fazê-lo a partir da imagem das canecas
e dos copos, estabelecendo relações entre as suas capacidades. Esta relação pode ser representada de
diferentes modos pelos alunos ou, no caso de estes terem dificuldades, pelo professor. Um exemplo de
um modo de representação da situação é o da figura seguinte:
ANGOLA
171
Figura 3.27. Exemplo uma representação da relação entre as capacidades do jarro, da caneca e do copo
Desta representação os alunos inferem que, se a água do jarro permite encher 4 canecas e se a água de
cada caneca permite encher 2 copos, então a água do jarro permite encher 8 copos.
Esta mesma relação pode também ser representada esquematicamente pelo professor, com a ajuda
dos alunos.
Jarro caneca caneca copo
1 4 1 2
Jarro caneca copo

1 4 8
Pergunta 11. Na questão 3 da TP 1B como ajudar os alunos que têm dificuldade em determinar
a capacidade do jarro, considerando como unidade de medida o litro?
Para ajudar os alunos a perceber qual a medida da capacidade do jarro, considerando como unidade
de medida o litro, o professor pode incentivá-los a usar relações já conhecidas. Por exemplo, podem
usar o conhecimento de que a água de 2 copos de 0,25 litro corresponde a 0,5 litro. Se esta relação for
dif ícil de estabelecer, podem usar-se recipientes vazios de produtos alimentares (copos de plástico,
copos de iogurte, garrafas de água, pacotes de leite, garrafas de sumo, de concentrado de tomate, etc.)
que tenham essas capacidades (0,25 l e 0,5 l) e água, de modo que os alunos a identifiquem através de
experiências de encher e despejar os recipientes adequados. Podem depois inferir que a capacidade
total de 4 copos é 1 litro, uma vez que corresponde a uma relação de dobro (o dobro de dois copos são
quatro copos e o dobro de meio litro é um litro). Continuando a estabelecer-se relações do mesmo tipo
pode inferir-se: se 4 copos têm uma capacidade total de 1 litro, 8 copos têm uma capacidade de 2 litros.
ANGOLA
172
A DIFERENCIAÇÃO PEDAGÓGICA NO TRABALHO EM MATEMÁTICA ESTATÍSTICA
4. ESTATÍSTICA: EXEMPLOS DE ARTICULAÇÃO DE ESTRATÉGIAS DE

DIFERENCIAÇÃO PEDAGÓGICA
4.1. TRABALHAR UMA IDEIA-CHAVE SOBRE REPRESENTAÇÃO DE DADOS
Ideia-chave: “Representar dados em gráficos implica conhecer as características dos diferentes

gráficos”.
As tabelas e os gráficos são instrumentos fundamentais na representação de dados, que os alunos

devem aprender a construir e a interpretar. Na 5.ª classe aprendem a construir e a interpretar tabelas
de frequências, gráficos de barras e pictogramas e, na 6.ª classe, os processos de representação são
alargados aos gráficos circulares.
Durante este trabalho é fundamental que os alunos se apropriem das características das diferentes
formas de representação dos dados e aprendam a reconhecer as suas potencialidades e especificidades.
Por exemplo, um pictograma é uma representação gráfica apenas adequada para a representação de
dados associados a variáveis qualitativas e os gráficos circulares são especialmente indicados quando
se recorrem a frequências relativas. É igualmente importante que os alunos lidem com situações que
habitualmente geram confusão entre dados e frequências.
Associada à ideia-chave “Representar dados em gráficos implica conhecer as características dos

diferentes gráficos” podem ser propostas tarefas que apoiam os alunos na compreensão e construção de
diferentes representações de dados. Aqui incluímos tarefas que se relacionam com a aprendizagem da
construção de gráficos de barras1 (ver MMPEP, páginas 249-253), iniciando com tarefas com questões
de escolha múltipla (TQEM) e passando, em seguida, para tarefas em ficheiros (TF), de acordo com
os conhecimentos evidenciados pelos alunos nas TQEM. Nos pontos seguintes ilustramos o percurso
da figura 4.1:

PROJETO APRENDIZAGEM PARA TODOS
1 No MMPEP apresentamos também um conjunto de aspectos a ter em conta na construção de pictogramas (páginas 244-249) e na
construção de gráficos circulares (páginas 253-256).
ANGOLA
173
4.1.3. USAR TAREFAS COM QUESTÕES DE ESCOLHA MÚLTIPLA (TQEM)
A seguinte TQEM é um exemplo que pode ser usado para explorar inicialmente esta ideia-chave.
A seguinte tabela corresponde ao número de livros lidos, durante o ano de 2018, por cada uma das 20
crianças que participam num grupo de dança.
Número de livros Número de livros
Nome das crianças Nome das crianças
lidos em 2018 lidos em 2018
Ana 5 Rui 2
Rita 2 Joana 4
Gonçalo 0 Fátima 5
Teresa 1 Maria 2
Sílvia 3 Manuel 3
Rute 5 José 1
João 0 António 2
Pedro 1 Catarina 4
Tatiana 1 Luísa 2
Filipe 2 Paulo 1
Qual das seguintes representações corresponde ao gráfico de barras do número de livros lidos
pelas crianças do grupo de dança. Escolhe uma das opções:

Os alunos que escolhem a opção A podem estar a confundir os dados com a sua frequência,
representando num dos eixos (neste caso no eixo horizontal) os nomes das crianças do grupo de
dança e no outro eixo (neste caso no eixo vertical) os dados, ou seja o número de livros lidos por cada
criança.
ANGOLA
174
Os alunos que escolhem a opção B parecem ter compreendido que, num gráfico de barras, num dos
eixos se representam os valores assumidos pela variável em estudo (neste caso o número de livros
lidos) e, no outro, se representam as respectivas frequências. Parecem, no entanto, não reconhecer a
importância de o comprimento de cada uma das barras ser proporcional aos valores que representam,
pois admitem a possibilidade dos valores representados no eixo vertical não iniciarem em zero.
Os alunos que escolhem a opção C parecem compreender as características dos gráficos de barras,
identificando a opção correcta.
No momento de discussão desta tarefa, o professor deverá incentivar os alunos que escolheram a
opção correcta que explicitem os motivos pelos quais não seleccionaram nenhuma das outras opções
e porque escolheram aquela. Tal poderá permitir salientar as características de um gráfico de barras e
os cuidados a ter em conta na sua construção.
As TF A, TF B e TF C são exemplos de ficheiros que os alunos podem resolver após a discussão da

TQEM anterior.
TF A
O Rui decidiu fazer um estudo sobre o número de irmãos de 10 dos seus amigos e registou a informação
na seguinte tabela:
Nome dos Amigos Número de irmãos
Ricardo 0
João 1
Ernesto 4
César 3
Amílcar 2
Marcos 2
Francisco 3
Mário 4
Bernardo 4
Miguel 5
a. O que está a estudar o Rui?
b. Quantos amigos são filhos únicos? E quantos têm 1 irmão? E 2 irmãos?
c. O Rui decidiu organizar a informação numa tabela. Na primeira coluna colocou o número de
irmãos e na segunda o número de amigos correspondente.
ANGOLA
175
Ajuda o Rui a completar a tabela:
Número de amigos (ou

Número de irmãos
frequências absolutas)
0 1
1
2
3
4
5
Acabaste de construir uma tabela de frequências!

d. Agora, ajuda o Rui a completar o gráfico de barras:
TF B
A Fátima e o João estão a fazer um estudo sobre o número de filmes vistos pelas crianças que participam
no grupo de dança. Começaram por recolher os dados e registaram-nos na seguinte tabela:
Nome das crianças Número de filmes Nome das crianças Número de filmes
Fátima 5 Ricardo 5
João 3 Pedro 6
Miguel Pedro 6 Ernesto 4
Luena 5 Inocência 6
Josina 4 Ana Maria 6
César 3 Marcos 5
Amílcar 4 Francisco 3
Jacira 4 Mário 6
Bernardo 4 Célia 6
Neuza 5 Miguel Carlos 5
A Fátima diz ao João que sabe uma maneira fácil de construir um gráfico de barras e começa a
explicar-lhe como se faz, à medida que vai iniciando a sua representação na figura seguinte:
ANGOLA
176
–– Assinalas com uma cruz o número de filmes vistos à

medida que percorres os dados que estão na tabela. Por
exemplo, eu vi cinco filmes, portanto coloco uma cruz
por cima do 5. Tu viste três filmes, logo colocas uma cruz
por cima do 3. Agora continua tu…
a. Preenche a representação na figura ao lado, seguindo as
instruções da Fátima.
Depois de efectuar esta representação o João disse para a Fátima:

João: Mas isto não é um gráfico de barras! Faltam as barras e o eixo vertical.
Fátima: Tens razão! Agora tens que fazer o seguinte:
–– Contornas cada conjunto de cruzes com um rectângulo;
–– Representas um eixo vertical e nele colocas o número que corresponde ao número
de cruzes total de cada rectângulo;
–– E, no final, para tapares as cruzes pintas os
rectângulos.
João: Parece-me que é fácil. Vou tentar!
b. Continua a completar a representação da figura anterior,
seguindo as instruções da Fátima.
No final, o João obteve o gráfico ao lado. Verifica se o gráfico
que construíste está igual ao do João.
TF C
A Fátima está a fazer um estudo sobre o tipo de livros preferidos das 20 crianças do grupo de dança.
Começou por recolher os dados, registando-os na seguinte tabela:
Nomes da crianças Tipo de livro preferido Nomes da crianças Tipo de livro preferido
Fátima Banda Desenhada Ricardo Aventura
João Policial Pedro Aventura
Miguel Pedro Aventura Ernesto Banda Desenhada
Luena Aventura Inocência Aventura
Josina Banda Desenhada Ana Maria Policial
César Aventura Marcos Banda Desenhada
Amílcar Banda Desenhada Francisco Policial
Jacira Policial Mário Banda Desenhada
Bernardo Policial Célia Aventura
Neuza Aventura Miguel Carlos Banda Desenhada
a. Constrói um gráfico de barras que represente os tipos de livros preferidos pelas crianças do
grupo de dança.
ANGOLA
177
b. Ao construíres o gráfico verifica se não te esqueceste de:

–– escolher um título para o gráfico
–– identificar o que está representado em cada um dos eixos
–– desenhar as barras todas com a mesma largura
–– colocar as barras sempre com a mesma distância entre elas
–– colocar a distância entre as barras aproximadamente igual à largura de uma barra.
Depois de verificares estas condições, no caso de ser necessário, completa ou reconstrói o teu
gráfico.
Pergunta 1. Quem deve resolver a TF A, TF B e TF C?
Os alunos que na questão de reposta múltipla optaram por A devem ser encaminhados para a TF A
(ficheiro com o nível mais baixo de dificuldade), os que optaram por B deve-lhes ser sugerido a TF B
(ficheiro com o nível intermédio de dificuldade) e os que optaram por C o TF C (nível mais elevado
de dificuldade).
A TF A inclui questões que levam os alunos a identificar a variável em estudo de uma determinada
situação e a compreender que os dados correspondem à concretização dessa variável, ou seja, são os
valores que a variável assume. Ajudam, também, a compreender como é que se constrói uma tabela de
frequências, pois esta constitui um suporte importante à construção correcta de um gráfico de barras.
Esta construção implica identificar os diferentes valores que a variável em estudo pode assumir (neste
caso é 0, 1, 2, 3, 4 e 5) e determinar o número de vezes que cada um destes valores se repete (frequência
absoluta). O conjunto de questões deste ficheiro culmina com a construção de um gráfico de barras
que se encontra ‘semi-construído’, ou seja, com a identificação do eixo no qual se devem colocar os
valores que a variável assume e do eixo no qual se devem colocar as frequências. O facto de já terem
uma barra representada permite ao aluno compreender que o comprimento da mesma corresponde à
respectiva frequência absoluta.
A TF B destina-se aos alunos que escolheram a opção B na questão de escolha múltipla, parecendo,
por isso, não compreender a importância do comprimento de cada barra ser proporcional ao
respectivo valor da frequência. Ora estes alunos necessitam de ser colocados perante situações em
que compreendam que todas as unidades observacionais (ou seja, todos os elementos da população
ou amostra do estudo) “contam” para o estudo e, portanto, os dados, associados a cada uma dessas
unidades, devem ser contemplados numa representação gráfica do conjunto de dados. Uma forma de
ajudar estes alunos é propor-lhes a construção de um gráfico de pontos que evidencia este aspecto e em
que uma das suas vantagens é precisamente permitir uma ‘passagem’ gradual e com compreensão para
a construção de um gráfico de barras. Efectivamente, o gráfico de pontos é um gráfico mais simples,
fácil de construir num papel quadriculado. Desenha-se um eixo horizontal (ou vertical), junto do qual
se assinalam os diferentes valores que a variável pode assumir e coloca-se um símbolo (representado
por um ponto, uma cruz, círculo, quadrado, etc.), por cima (ou ao lado) de cada um destes valores, à
medida que vamos percorrendo o conjunto de dados. Facilmente evolui-se desta representação para o
gráfico de barras, contornando o conjunto de pontos com um rectângulo e indicando a quantidade de
pontos no outro eixo (que corresponde à frequência absoluta de cada valor da variável) e, em seguida,
retirando/omitindo os símbolos (por exemplo, pintando as barras).
A TF C pode ser proposta aos alunos que escolheram a opção C, na questão de resposta múltipla.
Estes alunos parecem compreender as características de um gráfico de barras. Contudo, construir
correctamente uma representação gráfica deste tipo é uma tarefa mais complexa do que simplesmente
escolher um gráfico de barras construído de entre outras possibilidades. Assim, sugere-se que a estes
ANGOLA
178
alunos sejam propostas situações em que tenham de percorrer todo o processo de construção de
um gráfico de barras. Repare que a variável associada ao Ficheiro C “tipo de livros preferido” é uma
variável qualitativa, enquanto que a variável associada à situação de questões de resposta múltipla
“número de livros lidos” é uma variável quantitativa. É importante que os alunos compreendam que
o gráfico de barras é adequado para representar dados associados a estes dois tipos de variáveis. Os
alunos aos quais é sugerido este ficheiro serão, assim, colocados perante uma situação de construir
um gráfico de barras partindo de dados associados a uma variável qualitativa. O Ficheiro C termina
com um conjunto de observações que conduzem o aluno a verificar alguns aspectos que devem ser
contemplados na construção de um gráfico de barras, nomeadamente: (i) a marcação dos valores
no eixo vertical (horizontal) que permitam a leitura das frequências com que ocorre cada categoria
(valor da variável), (ii) a identificação dos eixos, (iii) a apresentação de um título para o gráfico, (iv) a
representação das barras todas com a mesma largura; (v) a representação das barras a igual distância
uma das outras e aproximadamente igual à largura de cada barra.
Pergunta 2. Como corrigir a resolução das tarefas TF A, TF B e TF C?

As tarefas em ficheiros que são propostas foram pensadas de modo a que os alunos sejam autónomos
na sua resolução e que tenham a oportunidade de “controlar” se estão a seguir um caminho correcto. O
professor pode circular pela sala e verificar se eles estão a resolver correctamente as tarefas e clarificar
eventuais dúvidas dos alunos. Pode, também, preparar antecipadamente uma folha com as soluções,
através da qual os alunos podem corrigir as suas respostas, pedindo ajuda ao professor nos casos em
que persistam dúvidas.
4.1.5. SÍNTESE DA ARTICULAÇÃO PROPOSTA PARA A IDEIA-CHAVE
As tarefas anteriores incidem na ideia-chave “Representar dados em gráficos implica conhecer as

características dos diferentes gráficos” e estão articuladas numa sequência que começa com uma
tarefa com questões de escolha múltipla (TQEM) e termina com tarefas em ficheiros (TF). A tabela
4.1 resume o percurso proposto para explorar esta ideia-chave.

TQEM TF
Alunos que respondem A TF A
Alunos que respondem B TF B
Alunos que respondem C TF C
ANGOLA
179
4.2. TRABALHAR UMA IDEIA-CHAVE SOBRE LER E INTERPRETAR DADOS ORGANIZADOS

NA FORMA DE TABELAS OU GRÁFICOS
Ideia-chave: “Ler e interpretar dados organizados na forma de tabelas ou gráficos implica

identificar a variável em estudo, as categorias (ou valores) que a variável pode assumir e as
respectivas frequências”.
É frequente depararmo-nos com informação estatística organizada em diferentes representações que

necessitamos de interpretar para resolver problemas e tomar decisões. Para além de ser importante que
os alunos aprendam formas adequadas de organizar dados é, sobretudo, essencial que desenvolvam a
capacidade de ‘leitura’ e de interpretação de dados representados na forma de tabelas e de gráficos, quer
sejam construídos por si quer sejam apresentados, por exemplo, através dos meios de comunicação
social (jornais, televisão, internet, etc.).
Uma das dificuldades associadas à leitura e interpretação de dados organizados através de um gráfico
pode estar associada à identificação da variável em estudo, ou seja, compreender à partida “O que se
está a estudar?”.
Quando se trata de um gráfico de barras, mesmo que os alunos se apoiem no título do gráfico que,
desejavelmente, oferece a resposta a esta questão, precisam de compreender que num dos eixos constam
as categorias (no caso da variável ser qualitativa) ou os valores (no caso da variável ser quantitativa)
que a variável assume. Alguns alunos revelam dificuldades em efectuar a leitura da frequência com
que os dados associados a uma determinada categoria (ou valor) se repetem.
Relativamente aos pictogramas (representação apenas indicada para a representação de dados
qualitativos), as dificuldades com que os alunos se podem deparar são idênticas às explicitadas para os
gráficos de barras. Esta forma de representação dos dados tem a particularidade de recorrer a imagens
(ilustrativas do que se está a estudar), que representam uma determinada unidade.
Se se tratar de um pictograma de frequências absolutas em que a unidade vale 1 (ou 1%, caso se trate
de frequências relativas), a cada categoria associam-se tantas imagens como a respectiva frequência
absoluta (ou relativa). Habitualmente, este tipo de pictogramas não oferece mais dificuldades aos
alunos do que as descritas acima referentes a um gráfico de barras. Por vezes, a justaposição das várias
imagens associadas a uma mesma categoria até facilita a identificação da sua frequência, pois basta
contar o número de imagens associada a cada uma delas.
Quando se trata de um pictograma de frequências absolutas de uma unidade diferente de 1 (ou de 1%,
caso se trate de frequências relativas), a cada categoria já não se encontram associadas tantas imagens
como a respectiva frequência absoluta (ou relativa). Por exemplo, se a unidade tiver o valor de 2 (ou
2%), o número de imagens associadas a cada categoria é metade do valor da sua frequência absoluta
(ou relativa). Se tiver o valor de 10 (ou 10%), o número de imagens associadas a cada categoria é um
décimo do valor da sua frequência absoluta (ou relativa).
Associada à ideia-chave “Ler e interpretar dados organizados na forma de tabelas ou gráficos implica
identificar a variável em estudo, as categorias (ou valores) que a variável pode assumir e as respectivas
frequências” podem ser propostas diferentes tarefas que envolvem e/ou apoiam os alunos na leitura e
interpretação de dados. Aqui apresentamos uma sequência de tarefas que se relaciona com a leitura
e interpretação de gráficos de barras e de pictogramas. Propõe-se uma sequência de estratégias de
diferenciação TP → TF
ANGOLA
180
O treinador de uma equipa de futebol juvenil

decidiu fazer um estudo sobre os frutos preferidos
dos jogadores e organizou os dados no gráfico ao
lado.
TP A: Quantos jogadores preferem manga?

Quantos preferem banana? E laranja? Quantos
jogadores tem esta equipa de futebol?
TP B: Analisa o gráfico construído pelo treinador,

indicando as conclusões que possas tirar.
Pergunta 1. Quem deve resolver a TPA e a TPB?
Alguns alunos são capazes de retirar informação de um gráfico de barras em situações em que lhes são
colocadas questões específicas sobre as categorias em estudo, mas revelam mais dificuldades analisá-
lo globalmente (como é pedido na TP B). Mediante o conhecimento que tem da turma, o professor
deve começar por distribuir a TP A por estes alunos e a opção TP B por aqueles que considera já serem
capazes de ‘ler’ um gráfico sem que lhes sejam colocadas questões que orientem a sua análise.
Pergunta 2. Como podem os alunos resolver as TP A e TP B?
Os alunos que resolvem a TP A poderão concluir que 8 jogadores preferem manga, 15 preferem banana
e que 7 preferem laranja. A última questão – Quantos jogadores tem esta equipa de futebol? – tem
como objectivo levar os alunos a compreender que o número total de pessoas inquiridas corresponde
à soma do número de jogadores que prefere cada um dos frutos (ou seja, 8 + 15 + 7 = 30).
É expectável que os alunos que resolvam a TP B incluam na sua análise do gráfico os mesmos
aspectos que os alunos a quem foi distribuída a TP A foram levados a concluir. Alguns deles poderão,
ainda, referir que o fruto preferido dos jogadores é a banana. Esta é uma conclusão que pode surgir
naturalmente pois, na análise de um gráfico de barras, os alunos tendem a focar-se na barra com maior
comprimento e interpretar o seu significado.
Pergunta 3. Que aspectos importa destacar na discussão das TP A e TP B com toda a turma?
Durante a discussão da TP A o professor deve realçar a importância de os alunos começarem por

ler o título do gráfico, por ser uma forma de saberem à partida que informação representa. Nesta
situação concreta, o título do gráfico indica-nos que se trata de um estudo sobre os frutos preferidos
dos jogadores de uma equipa de futebol.
Um outro aspecto a destacar na discussão desta tarefa é garantir que os alunos compreendem que
a soma do número de jogadores que prefere cada um dos frutos (ou seja, a soma das frequências
absolutas de cada categoria) é igual ao número total de jogadores que participa no estudo.
Finalmente, um outro aspecto a trabalhar na discussão final diz respeito à análise do gráfico, proposta
na TP B. Uma opção interessante é partilhar duas respostas de alunos e ‘construir’ com o grupo turma
uma análise do gráfico o mais rica possível.
ANGOLA
181
Exemplificamos esta possibilidade a partir da análise das respostas de Josué e de Fátima, lidas por cada
um destes alunos a toda a turma.
Resposta de Josué Resposta de Fátima

A turma tem 30 alunos. 8 preferem manga, 15 7 alunos preferem laranja, 8 preferem
banana e 7 preferem laranja. O fruto preferido manga e 15 banana. Metade dos alunos
dos alunos da turma é a banana e o menos preferem banana e a outra metade
preferido é a laranja. preferem manga e laranja.
Estas duas respostas, apesar de referirem aspectos comuns, completam-se. A resposta de Josué,
nomeadamente quando refere o fruto preferido dos jogadores, permite que o professor relembre e/
ou introduza a noção de moda (categoria com maior frequência absoluta). A resposta de Fátima,
nomeadamente quando refere que metade da turma prefere banana, constitui uma forma de relacionar
o número de jogadores que prefere este fruto com o número total de jogadores. Estamos perante a
ideia de frequência relativa (metade equivale a 15/30).
TF A
TF A1. O pictograma ao lado representa as brincadeiras preferidas

de um grupo de crianças.
a. Observa o pictograma e responde às seguintes questões:
Quantas crianças preferem:
–– jogar à macaca? ____.
–– jogar à bola? ____.
–– saltar à corda? ____.
–– jogar ao berlinde? ____.
b. Qual é a brincadeira preferida do grupo de crianças?
_________________________. Quantas crianças tem este
grupo? _____.
ANGOLA
182
TF A2. O gráfico de barras representa o

número de golos marcados pelos alunos
da 5.ª classe no torneio de futebol, que
se realizou durante o mês de maio de
2018.
Observa o gráfico e responde às

seguintes questões:
a. Quantos alunos não marcaram golos? ____

b. Quantos alunos marcaram:
–– 1 golo? ____.
–– 2 golos? ____.
–– 3 golos? ____.
–– menos do que 2 golos? ____.
–– mais do que 2 golos? ____.
c. Qual é o número de golos mais marcado por esta turma? ____ .

d. Quantos alunos tem esta turma? ____.
TF B
TF B1. O pictograma ao lado representa as
modalidades desportivas preferidas pelos alunos
de uma escola. Analisa esta representação
gráfica, indicando as conclusões que podes tirar.
ANGOLA
183
TF B2
O gráfico de barras, ao lado, representa
o número golos marcados pelos alunos
da 5.ª classe no torneio de futebol que
se realizou durante o mês de maio de
2018. Analisa o gráfico, indicando as
conclusões que possas tirar.
Pergunta 1. Quem deve resolver a TF A e a TF B?

Os alunos a quem foi proposta a TP A e os que revelaram dificuldades na resolução da TP B devem ser
encaminhados para a TF A (ficheiro com o nível mais baixo de dificuldade). As tarefas deste ficheiro
são indicadas para os alunos que revelam dificuldades em analisar globalmente um gráfico, sendo
suportadas por questões específicas sobre as categorias em estudo (TF A1) ou sobre os valores que a
variável pode assumir (TF A2).
Os restantes alunos devem resolver as tarefas do ficheiro B, que incluem a análise de um pictograma
(em que cada figura representa duas unidades observacionais e, portanto, mais complexo do que a da
tarefa do ficheiro A1) e de um gráfico de barras, sem que lhes sejam colocadas questões que orientem
a análise destas representações.
A sequência de tarefas apresentada foca a leitura e interpretação de gráficos de barras e de pictogramas.

A tabela 4.2 resume o percurso proposto para explorar esta ideia-chave.

TP TF
TP A TF A
TP B TFA ou TF B
ANGOLA
184
4.3. TRABALHAR UMA IDEIA-CHAVE SOBRE CÁLCULO E INTERPRETAÇÃO DE MEDIDAS

DE LOCALIZAÇÃO
Ideia-chave: “As medidas estatísticas (moda, média e mediana) podem dar-nos informações
importantes sobre o comportamento de um conjunto de dados”.
Tal como referimos a propósito da organização e interpretação de dados em tabelas e gráficos, também
o cálculo e interpretação das medidas estatísticas (moda, média e mediana), inerentes ao processo de
tratamento de dados, podem surgir e/ou apoiar investigações estatísticas (ver MMPEP, páginas 233-
235).
O professor pode, contudo, propor tarefas que especificamente promovam a compreensão do
significado da moda, da média e da mediana. Mas, é essencial que algumas delas permitam aos
alunos “olhar” para estas medidas conjuntamente, pois dar-lhes-á uma informação mais global do
comportamento do conjunto dos dados.
Alguns alunos são capazes de determinar correctamente a moda, a média e a mediana (ver MMPEP,
páginas 256-265), mas têm dificuldade em tirar conclusões sobre o comportamento de um determinado
conjunto de dados a partir unicamente do conhecimento dos valores destas medidas estatísticas.
Considerando a ideia-chave: “As medidas estatísticas (moda, média e mediana) podem dar-nos
informações importantes sobre o comportamento de um conjunto de dados” propomos tarefas que
envolvam os alunos na análise conjunta dos valores da moda, da média e da mediana como forma de
‘imaginar’ um conjunto de dados que satisfaça esses valores e de comparar conjuntos de dados a partir
unicamente do conhecimento dos mesmos.
Para explorar esta ideia-chave propomos um exemplo de articulação de tarefas focadas no cálculo
das medidas estatísticas e na análise da informação que elas transmitem sobre um conjunto de dados.
Propõe-se uma sequência de estratégias de diferenciação TP → TF .
Considera os seguintes gráficos:

A B C
ANGOLA
185
TP A
a. Determina a moda, a média e a mediana do conjunto de dados de cada um dos gráficos.
b. Em qual dos gráficos a moda, a média e a mediana têm valores iguais? Que conclusões podes
tirar sobre o gráfico de barras que representa um conjunto de dados com estas condições?
TP B
Selecciona o gráfico que representa um conjunto de dados que possa ter a mesma média, moda e
mediana. Justifica a tua resposta.
Pergunta 1. O que distingue a TP A da TP B?

Em ambas opções é dada aos alunos a oportunidade de observar três gráficos de barras, que traduzem
visualmente distribuições de dados diferentes, e de estabelecerem relações entre a moda, a média e a
mediana.
A TP A deve ser destinada aos alunos que ainda evidenciem algumas dificuldades em compreender o
significado de moda, de média ou de mediana e/ou associar a relação existente entre essas medidas ao
comportamento dos dados traduzido através de uma representação gráfica (neste caso, de um gráfico
de barras).
A TP B destina-se aos alunos que compreendem o significado de moda, de média ou de mediana, mas
que necessitam de desenvolver uma maior compreensão sobre o comportamento dos dados através de
uma análise conjunta destas medidas.
Pergunta 2. O que está subjacente à TP A?

Na alínea a) é pedido explicitamente aos alunos que determinem a moda, a média e a mediana relativas
aos dados representados por cada um dos gráficos. Esta tarefa pode levar algum tempo, mas dará ao
professor uma ideia sobre eventuais dificuldades que os alunos tenham no cálculo de cada uma destas
medidas estatísticas.
Na alínea b) os alunos poderão observar que é o gráfico C que satisfaz a condição de os valores da
moda, média e mediana serem iguais entre si. Esta alínea incentiva-os a encontrar a justificação para
que estas medidas tenham o mesmo valor associada à ‘aparência’ do gráfico, ou seja, à forma como
as barras se dispõem. Os alunos poderão concluir que, para que a moda coincida com a mediana, o
valor do conjunto de dados (que neste caso é 3), ao qual corresponde a barra ‘mais comprida’ (moda),
também ‘divide’ o gráfico em duas zonas com o mesmo número de dados para a esquerda e para a
direita. Para que a média também seja igual aos valores destas medidas, os valores da variável que vão
surgindo sucessivamente à esquerda e à direita dessa barra têm a mesma frequência absoluta ou seja
as barras vão tendo igual altura.
Pergunta 3. O que está subjacente à TP B?

Embora possa haver alunos que necessitem de efectuar o cálculo das medidas estatísticas associadas a
cada um dos gráficos, espera-se que a maioria deles consiga fazer uma análise a partir da sua análise.
No gráfico A a moda é 5, pois corresponde ao valor da variável em que a barra é mais alta (maior
frequência absoluta), mas a média terá de ser forçosamente inferior a 5 pois a variável também assume
valores mais baixos, mesmo com frequências absolutas menores. A mediana também é inferior à
moda pois esta medida estatística corresponde ao valor que divide o conjunto de dados (ordenados)
em dois grupos com o mesmo número de dados, sendo neste caso igual a 4.
ANGOLA
186
Este exemplo é importante para mostrar aos alunos que num gráfico de barras a mediana não
corresponde necessariamente ao valor da barra central, mas sim ao valor que divide o conjunto de
dados em duas partes iguais.
No gráfico B há dois valores da variável com frequência máxima, pelo que existem dois valores para
a moda – o 1 e o 5 (bi-modal). Estes valores correspondem, também, ao mínimo e ao máximo do
conjunto de dados e não coincidem com os valores da mediana e da média (estes são ambos iguais
a 3). O exemplo deste gráfico é importante para desconstruir a ideia que se num gráfico as barras se
dispõem simetricamente a uma barra central então os valores da moda, da média e da mediana são
iguais. Na verdade, tal só acontece se a moda for igual ao valor associado à barra central.
Pergunta 4. Na discussão final, como confirmar o valor da moda, da média e da mediana com
toda a turma?
Durante a discussão das tarefas o professor deve começar por pedir aos alunos que resolveram a TP
A para explicarem como encontraram os valores da moda, da média e da mediana de cada um dos
conjuntos de dados representados pelos gráficos de barras. Para alargar a discussão a toda a turma
sobre o cálculo destas medidas e incentivar a análise da razoabilidade das respostas obtidas, o professor
pode pedir aos alunos que indiquem, justificando, valores impossíveis para a média e para a mediana
relativos a cada um dos gráficos.
Pergunta 5. Na discussão final, como identificar, com toda a turma, as características dos
gráficos de barras em que a moda, a média e a mediana têm valores iguais?
O professor pode pedir a alguns alunos que resolveram a TP A que explicitem características de um
gráfico de barras que satisfaça as condições apresentadas na alínea b). Depois, pode pedir ajuda a
alunos que resolveram a TP B para completar as conclusões com justificações que não recorram
ao cálculo de cada uma das medidas. É ainda importante que o professor questione os alunos que
resolveram a opção B sobre os motivos pelos quais consideram que os restantes gráficos não podem
corresponder a conjuntos de dados que tenham valores de moda, média e mediana iguais.
TF A
TF A1: Os seguintes dados correspondem às idades dos alunos que fazem parte de uma equipa de
futebol de uma escola:
11 12 11 10 11 13 11 12 10 10 13
–– Qual é a idade que mais se repete, ou seja, que tem maior frequência? ________.
Esse valor é a moda do conjunto destas idades!
TF A2: A tabela seguinte representa o número de irmãos dos alunos de uma turma.
Número de irmãos 0 1 2 3 4
Frquências absolutas 4 5 6 7 6
a. Determina a moda do número de irmãos dos alunos desta turma.
ANGOLA
187
b. Quantos alunos não têm irmãos?______.

c. Quantos alunos têm:
–– 1 irmão? ______.
–– 2 irmãos? ______ .
–– 3 irmãos? ______ .
–– 4 irmãos? ______.
d. Escreve o número de irmãos de cada um dos alunos da turma e confirma o valor da moda que
indicaste na alínea a).
0 0 0 0 1 ….
TF A3. O gráfico de barras representa o número de livros

lidos, durante o ano de 2018, por cada um dos alunos de
uma turma da 5ª classe de uma escola.
Determina a moda do conjunto de dados representado no
gráfico.
TF B
TF B1. Os seguintes dados correspondem às idades dos alunos que fazem parte de uma equipa de
11 12 11 10 11 13 11 12 10 10 13
Determina a idade média dos alunos desta equipa. ________.
TF B2. A tabela seguinte representa o número de irmãos dos alunos de uma turma.
Número de irmãos 0 1 2 3 4
Frquências absolutas 3 4 5 2 5
a. Determina a média do número de irmãos dos alunos desta turma.

b. Quantos alunos não têm irmãos? _____.
c. Quantos alunos têm:
–– 1 irmão? ______.
–– 2 irmãos? ______ .
–– 3 irmãos? ______ .
–– 4 irmãos? ______.
ANGOLA
188
d. Escreve o número de irmãos de cada um dos alunos da turma e confirma o valor da média que
calculaste na alínea a).
0 0 0 1 ….
TF B3. O gráfico de barras representa o número de

livros lidos, durante o ano de 2018, por cada um dos
alunos de uma turma da 5ª classe de uma escola.
Determina a média do conjunto de dados representado
no gráfico.
TF C
TF C1. Os seguintes dados correspondem às idades dos alunos que fazem parte de uma equipa de
11 12 11 10 11 13 11 12 10 12 14
a. Coloca os dados por ordem crescente.
b. Determina o valor da mediana.
TF C2. Os seguintes dados correspondem ao número de irmãos dos jogadores que fazem parte de
uma equipa de futebol de uma escola:
0 3 4 3 1 3 0 2 1 2
a. Coloca os dados por ordem crescente.
b. Determina o valor da mediana.
TF C3. O gráfico de barras representa o número de

livros lidos, durante o ano de 2018, por cada um dos
alunos de uma turma da 5ª classe de uma escola.
a. Determina a mediana do conjunto de dados
representado no gráfico.
b. Escreve o número de livros lidos por cada um dos alunos da turma e confirma o valor da
mediana que calculaste na alínea a).
0 0 1 1 …
ANGOLA
189
Pergunta 1. Quem deve resolver a TF A, TF B ou a TF C?
Estas tarefas incidem sobre o cálculo da moda (TF A), da média (TF B) e da mediana (TF C). Por isso,
os alunos que durante a resolução da TP A evidenciem dificuldades no cálculo de uma ou mais destas
medidas estatísticas deverão ser encaminhados para a(s) TF correspondentes(s).
É natural que um mesmo aluno tenha dificuldade no cálculo de mais do que uma medida estatística,
pelo que é previsível que deva resolver dois ou mesmo os três ficheiros.
Note-se que estes ficheiros são adequados para serem resolvidos mesmo pelos alunos que à partida o
professor considera já saberem determinar o valor das medidas estatísticas. Tratam-se de tarefas de
prática de técnicas rotineiras que podem ser resolvidas para consolidar conhecimentos em variadas
ocasiões.
Pergunta 2. Que dificuldades se podem prever na resolução da TF A?
Apesar do conceito de moda ser relativamente simples, há alunos que cometem erros no cálculo desta
medida, sobretudo, quando os dados estão organizados em tabelas, como no exemplo apresentado na
TF A2.
Um dos erros/equívocos na determinação desta medida é seleccionar para moda o valor da frequência
que se repete mais vezes. No exemplo da tabela da TF A2, como o 6 é o valor que consta na tabela que
se repete mais vezes, alguns alunos tendem a dizer que a moda é 6, em vez de 3. Há também alunos que
seleccionam para moda o maior valor da frequência e não o valor da variável que está associado a essa
frequência. Voltando ao exemplo da tabela da TF A2, estes alunos tendem a indicar para moda o 7, em
vez de 3. Finalmente, há ainda alunos que tendem a escolher o valor da variável mais elevado (só no
caso de a variável ser quantitativa) – no exemplo que temos vindo a referir, indicariam para moda o 4.
Pergunta 3. Que dificuldades se podem prever na resolução da TF B?
Os alunos revelam mais dificuldades no cálculo da média quando os dados estão agrupados. Em
primeiro lugar, para obterem a soma de todos os valores observados têm de adicionar os produtos de
cada valor pela respectiva frequência absoluta. Em seguida, para obterem o valor médio dos dados
deverão dividir este resultado pelo número de elementos que participam no estudo (ou seja, pelo
número total de dados).
Por vezes os alunos efectuam os cálculos apenas com os valores da variável, sem terem em conta as
respectivas frequências, outras vezes, calculam a média dos valores das frequências e assumem este
valor como a média dos dados.
A TF B foi pensada de modo a incluir situações que coloquem os alunos perante o cálculo da média
de dados agrupados, mas também em situações em que são levados a escrever os dados de forma
não agrupada e, em seguida, a calcular a sua média com o objectivo de facilitar a compreensão do
significado dos cálculos efectuados.
Pergunta 4. Que dificuldades se podem prever na resolução da TF C?
A TF C inclui um conjunto de questões que visam colocar os alunos perante situações em que
habitualmente os alunos cometem erros. Um deles prende-se com o facto de não efectuarem a
ordenação dos dados quando estes não estão agrupados, pelo que lhes é pedido explicitamente que
procedam à sua ordenação.
ANGOLA
190
Uma das dificuldades dos alunos é encontrar o centro dos dados (ordenados) quando o número de
dados é par (como é pedido na TF C2). Na verdade, nestas situações, não existe um valor dos dados
central, mas sim dois valores centrais. A mediana, nestes casos, corresponde à média destes valores.
Determinar a mediana de um conjunto de dados representado num gráfico de barras também pode
constituir uma dificuldade para os alunos. Tal como já foi referido anteriormente, um dos erros/
equívocos dos alunos é que, num gráfico de barras, a mediana corresponde ao valor da barra central.
O gráfico apresentado na TF C3 contraria, mais uma vez, esta ideia. A alínea b) desta tarefa conduz
os alunos a escrever os dados de forma não agrupada e, em seguida, a determinar a mediana com o
objectivo de os ajudar a compreender o seu significado e de verificarem a correcção do valor encontrado.
4.3.5. SÍNTESE DA ARTICULAÇÃO PROPOSTA PARA A IDEIA-CHAVE
As tarefas anteriores incidem na ideia-chave “As medidas estatísticas podem dar-nos informações
importantes sobre o comportamento de um conjunto de dados” e estão articuladas numa sequência
que começa com tarefas paralelas (TP) e termina com tarefas em ficheiro (TF). Tendo em conta as
características destas tarefas podem prever-se várias possibilidades de percursos de aprendizagem
que resumimos na tabela 4.3.
Tabela 4.3. Resumo dos percursos de aprendizagem propostos
TP TF
TP A
TF A ou/e TF B ou/e TF C
TP B
ANGOLA
191
5. BIBLIOGRAFIA DE REFERÊNCIA
Boavida, A. M., Delgado, C., Mendes, F., Brocardo, J., & Duarte, J. (2016). Manual de Matemática
para Professores do Ensino Primário. Luanda: Ministério da Educação – República de Angola.
Lehrer, R., Slovin, H., Dougherty, B. J., & Zbiek, R. M. (2014). Developing Essential Understanding of
Geometry and Measurement for Teaching Mathematics in Grades 3-5. Reston: National Council
of Teachers of Mathematics.
Martins, G., & Ponte, J. (2010). Organização e tratamento de dados. Lisboa: Ministério da Educação,
DGIDC.
Mendes, F., Brocardo, J., Duarte, J., Boavida, A. M., & Delgado, C. (2017). Diferenciação Pedagógica
em Matemática. In N. Matias, J. Duarte & M. Figueiredo (Org.). Diferenciação Pedagógica na
sala de aula do ensino primário, em Língua Portuguesa e em Matemática. Volume I). Luanda:
Ministério da Educação – República de Angola.
Ministry of Education (2008). A Guide to Effective Instruction in Mathematics, Measurement, grades
4 to 6. Ontario: Queen’s Printer for Ontario.
NCTM (2007). Princípios e Normas para a Matemática Escolar. Lisboa: APM.
Small, M. (2017). Good questions: Great ways to differentiate mathematics instruction in the
standards-based classroom. Teachers College Press.
ANGOLA
192
A DIFERENCIAÇÃO PEDAGÓGICA NO TRABALHO EM MATEMÁTICA GEOMETRIA, MEDIDA E ESTATÍSTICA
ANEXOS
ANGOLA
193
Anexo 1
O GEOPLANO
Embora existam 3 grandes tipos de geoplanos (quadrados,

isométricos e circulares) é sempre dos primeiros que falaremos
nesta publicação (Figura 5.1).
O geoplano é um material constituído por uma base quadrada,
normalmente em madeira ou plástico e um conjunto de pregos ou
pinos. Por estes podemos passar elásticos e formar figuras planas,
como se pode ver com o triângulo, o hexágono ou o rectângulo da
Figura 5.2.
Os geoplanos mais comuns são os de 5×5 (Figura 5.3) ou 10×10 Figura 5.1. 3 tipos de
geoplanos
(pinos ou pregos). São recursos adequados para apoiar o ensino
da Geometria e Medida uma vez que, pela sua flexibilidade, nos
permitem fazer e ‘desfazer’ figuras planas com facilidade e estudar
os seus lados, ângulos, simetrias, perímetros e áreas. Eles não
devem ser entendidos apenas como um material para motivar os
alunos na sala de aula, mas para aprender melhor.
Por isso, após a manipulação dos elásticos pelos alunos construindo
e ‘desfazendo’ figuras, na procura de soluções para os problemas,
deve ser feito o registo das figuras encontradas, em papel ponteado
ou quadriculado (ver outros anexos, 2 e 3), de modo a que se possa Figura 5.2. Representação de
posteriormente fazer uma discussão com toda a classe, sobre as figuras planas no geoplano
figuras que entretanto foram ‘desfeitas’.
O geoplano é também uma ferramenta facilitadora do cálculo de
áreas por decomposição e enquadramento, relativamente a figuras
mais complexas, irregulares e não rectangulares (Figura 5.4). Para
mais informação sobre este tema consultar o MMPEP (pp. 191-
192).
Figura 5.3. Geoplano de 5×5

Figura 5.4. Áreas por decomposição e enquadramento
ANGOLA
194
Anexo 2
PAPEL PONTEADO
ANGOLA
195
Anexo 3
PAPEL QUADRICULADO


ANGOLA
196
Anexo 4
CONSTRUÇÃO DO TANGRAM A PARTIR DE UMA FOLHA DE PAPEL A4
ANGOLA
197

Diferenciação Pedagógica em Sala de Aula para Professores Do Ensino Primário

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REPÚBLICA DE ANGOLA

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

@ 2018 Ministério da Educação – República de Angola

DIFERENCIAÇÃO PEDAGÓGICA: COMO TRABALHAR COM GRANDES

DIFERENCIAÇÃO PEDAGÓGICA EM LÍNGUA PORTUGUESA: PRODUÇÃO

DIFERENCIAÇÃO PEDAGÓGICA EM MATEMÁTICA........................................... 113

Carla Cibele Figueiredo, Jorge Pinto e Nelson Matias

Diferenciação pedagógica: do sistema educativo à sala de aula.................................................................. 7

1. Diferenciação ao nível da organização do sistema educativo e da flexibilidade curricular ........... 8

2. Para aprofundar a compreensão do que é o “Trabalho Diversificado” ..........................................22

3. A organização da sala de aula – os espaços, os tempos, as actividades e os recursos ................... 31

4. Organização, produção e reutilização de recursos didácticos ...........................................................38

DIFERENCIAÇÃO PEDAGÓGICA: DO SISTEMA EDUCATIVO À SALA DE AULA

utilizando os recursos do meio, construindo formas de trabalho

Este primeiro capítulo dá continuidade ao que já foi apresentado no módulo 4 (Diferenciação

1.1. MODALIDADES DE DIFERENCIAÇÃO PEDAGÓGICA NO SISTEMA EDUCATIVO/

1.1.1. A DIFERENCIAÇÃO NO COMBATE AO ABSENTISMO E NA PREVENÇÃO DO ABANDONO

A constatação (apenas) administrativa

mobilidade ou de deslocação temporária para noutro local, o professor segue procedimentos

A constatação administrativa e pedagógica

1.2. OS PERCURSOS CURRICULARES ALTERNATIVOS

–– O professor(a) ou professores(as) devem ser profissionais experientes e motivados para

ou atender à especificidade das experiências e dos conhecimentos desse grupo de crianças/

Vantagens e riscos dos percursos curriculares alternativos

b. oficinas dedicadas ao artesanato local (madeira); mercado de venda directa de artesanato.

Língua Portuguesa Adaptação: Conferir maior relevo ao tema das profissões

1. Um caso para reflexão

2. Que resposta podemos dar a esta situação ?

1.3. A FLEXIBILIDADE, ADAPTAÇÃO E ARTICULAÇÃO CURRICULAR

O que são as aprendizagens essenciais?

O que é a “Adaptação Curricular” ?

a) O que significa dar prioridade aos objectivos essenciais ?

b) O que significa adaptar ou considerar os objectivos de forma progressiva ?

Ou outro exemplo surge quando se fazem algumas aproximações culturais, designadamente as

c) O que significa fazer alterações nos conteúdos ?

12 (ver módulo 3, PAEE), pag. 25 e 41-42

1. Identifique relativamente aos programas de Língua Portuguesa e Matemática da 2ª classe um

1.4. O TRABALHO POR PROJECTO

O Trabalho de Projecto é uma metodologia activa de pesquisa, tratamento e comunicação da

informação que conduzirá os alunos a escolher e a organizar a informação relevante e a selecionar

A segunda etapa, de definição dos subtemas ou problemas parcelares (2), é particularmente

Este capítulo retoma e aprofunda os conceitos de diferenciação pedagógica e de trabalho diversificado,

2.1. ENSINO, APRENDIZAGEM E TRABALHO ESCOLAR: COMO TORNAR O ENSINO MAIS

Figura 1. Dimensões possíveis para as dificuldades dos alunos

As dificuldades devem-se às características dos alunos ou também à forma como o

2.2. A TÉCNICA DO TRABALHO DIVERSIFICADO: COMO ORGANIZAR AS

Escrever uma história a partir de imagens

Actividades O que penso fazer O que fiz Aluno Professor

Figura 4. Exemplo de um plano individual de trabalho

No intervalo de almoço, Adriana e a colega Conceição têm o seguinte diálogo:

Trabalho individual ou de grupo

3. A ORGANIZAÇÃO DA SALA DE AULA – OS ESPAÇOS, OS TEMPOS, AS

3.1. A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO DA SALA DE AULA

Para reflectir e discutir

PROJECTO APRENDIZAGEM PARA TODOS

Figura 10 (pag. 38 do vol. 1)

Figura 11. Distribuição de tarefas na semana de ___ a ___

Figura 12. Enriqueça os ambientes de aprendizagem

3.2. A ORGANIZAÇÃO DO TEMPO NA SALA DE AULA

As metodologias de trabalho (e a mobilização de recursos, permitem diferenciar)

A construção de actividades, mais do que uma sobre o mesmo assunto

De acordo com o que vimos sobre a gestão do tempo:

Figura 11. Distribuição de tarefas na semana de _ a _