Curso Reciclagem Condutores Gamificado

UNIVERSIDADE FEDERAL DO TRIÂNGULO MINEIRO
PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM INOVAÇÃO TECNOLÓGICA
BRENO LOPES MOLINA
CURSO DE RECICLAGEM DE CONDUTORES INFRATORES

NOVAS PERSPECTIVAS NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
UBERABA
2021
BRENO LOPES MOLINA
CURSO DE RECICLAGEM DE CONDUTORES INFRATORES

NOVAS PERSPECTIVAS NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Dissertação apresentada ao Programa de

Mestrado Profissional em Inovação
Tecnológica, da Universidade Federal do
Triângulo Mineiro, como requisito parcial
para obtenção do título de Mestre.
Área de Concentração: Propriedade

Intelectual
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Beatriz Gaydeczka
UBERABA
2021
AGRADECIMENTOS
A Deus e Meishu-Sama pela oportunidade de ser útil à humanidade e pela

permissão de estar constantemente me desenvolvendo e aperfeiçoando
espiritualmente e materialmente.
Aos meus antepassados, em especial à minha mãe, Telma, que lá do mundo

espiritual estão vibrando comigo pela nossa conquista.
A minha esposa Nayara e minha filha Elis, pela paciência e pelo apoio
incondicional durante toda a fase de realização do programa de mestrado. Não foram
poucos os momentos que, sem o apoio delas, não teria sido possível seguir em frente.
Aos meus sogros, João e Gloria, por me acolherem como filho e pela
compreensão e cuidado comigo e minha família ao longo desse percurso.
Ao Ministro Alceu, meu pai espiritual, pela minha formação e constante

cuidado com meu desenvolvimento para me tornar um ser humano cada vez melhor.
À Universidade Federal do Triângulo Mineiro e ao Programa de Mestrado

Profissional em Inovação Tecnológica, na pessoa da Coordenadora do Programa,
Prof.ª Dr.ª Ana Claudia Granato Malpass, pela excelente formação acadêmica e
profissional e pelas experiências que pude vivenciar ao longo do curso.
Agradeço especialmente minha orientadora Professora Beatriz Gaydeczka,

pela paciência e empenho para que esse trabalho pudesse ser concretizado.
Agradeço a orientação, as inúmeras revisões e a confiança no potencial e importância
dessa realização.
À Prof.ª Dr.ª Martha Maria Prata Linhares, pelas valiosas contribuições no

momento do Exame de Qualificação e como membro da Banca de Defesa de
Mestrado.
À Prof.ª Dr.ª Daiani Damm Tonetto Riedner, da Universidade Federal do Mato

Grosso do Sul, por aceitar prontamente fazer parte da banca e contribuir com sua
experiência na área de Educação à Distância.
Agradeço às minhas colegas de trabalho, Elizabeth e Marília, não só por me

incentivarem a realizar o mestrado, mas por todo o apoio que me deram desde a fase
inicial dos estudos para o processo seletivo.
Aos meus colegas do Centro de Educação a Distância (e agregados) Ana

Paula, Rosemary, Vanessa, Andjara e Carlos por compartilharem o dia a dia na lida
com as Tecnologias Educacionais, principalmente nesse ano de 2020, que exigiu
muito de todos nós em todos os sentidos.
Aos colegas do EaD da UFTM, Professores José Gustavo, José Lucas,
Adriana, Danilo e Waleska, que, juntamente com o corpo de professores e tutores dos
nossos cursos, vem de forma pioneira criando os alicerces dessa modalidade de
ensino na UFTM.
Por fim, meus agradecimentos aos colegas da Pró-Reitoria de Ensino - nas

pessoas do Prof. Dr. Wagner Roberto Batista, Pró-Reitor de Ensino e Prof. Dr. Dernival
Bertoncello, Diretor de Gestão de Ensino - onde tenho trabalhado e me dedicado
desde que ingressei nessa instituição e onde muitas pessoas competentes atuam para
a construção de uma UFTM cada vez melhor.
RESUMO
O Conselho Nacional de Trânsito (CONTRAN) determina que a abordagem dos

Cursos de Reciclagem de Condutores Infratores deve ser dinâmica e participativa,
voltada a revisão de valores e atitudes (CONTRAN, 2004), entretanto, os cursos
existentes, principalmente na modalidade à distância, são apenas reproduções do
conteúdo apresentado na primeira habilitação. Sendo assim, esta pesquisa se dedica
à elaboração de um Curso de Reciclagem de Condutores que, aliando novas
tecnologias e gamificação, consiga tornar o processo de aprendizagem mais eficaz.
Diferentes mídias foram articuladas aos Recursos H5P para se produzir conteúdo e
atividades interativas. A estrutura de gamificação foi pensada de forma a motivar o
aluno, elaborada a partir da abordagem de design de games Mechanics Dynamics
Aesthetics (MDA) (WERBACH; HUNTER, 2015) que aborda elementos como as
emoções envolvidas no processo de aprendizagem, a progressão do aprendiz ao
longo do curso, desafios e sistemas de pontuação e recompensa. O curso foi
estruturado na plataforma Moodle, de acordo com os módulos determinados pelo
CONTRAN (2004), sendo que cada módulo contém um livro interativo, três desafios
em diferentes níveis – fácil, médio e difícil – e uma avaliação do módulo. O conteúdo,
por ser apresentado de forma interativa, se mostra mais atraente para o aluno e as
atividades, por serem apresentadas na mesma página do conteúdo, permitem
feedback imediato sobre os erros e acertos do aluno. Dentro de cada nível da estrutura
de gamificação foram estabelecidas premissas básicas como a intencionalidade de
produzir o Estado de Fluxo (CSIKSZENTMIHALYI, 1999) a partir da determinação de
objetivos claros ao aluno, do feedback imediato sobre a situação da aprendizagem e
do ajuste da dificuldade dos desafios com a habilidade do aluno. O Curso de
Reciclagem de Condutores tem aplicação direta em empresas do setor de formação
de condutores, bem como, a metodologia utilizada em sua elaboração pode ter
aplicações nas mais diversas áreas educacionais.
Palavras-chave: Formação de Condutores; Educação a Distância; Gamificação;

Moodle
ABSTRACT
The Brazilian National Traffic Council (CONTRAN) determines that the approach of
the Offender Driver Recycling Courses must be dynamic and participatory, aimed at
revising values and attitudes (CONTRAN, 2004), however, the existing courses, mainly
in the distance education modality, are only reproductions of the content presented in
the courses for the first qualification. Therefore, this research aims to elaborate a Driver
Recycling Course that, combining new technologies and gamification, can make the
learning process more effective. Different media were articulated to the H5P
Resources to produce content and interactive activities. The gamification structure was
designed to motivate the student, elaborated from the game design approach
Mechanics Dynamics Aesthetics (MDA) (WERBACH; HUNTER, 2015) that addresses
elements such as the emotions involved in the learning process, the progression of the
learner throughout the course, challenges and scoring and reward systems. The
course was structured on the Moodle platform, according to the modules determined
by The Brazilian National Traffic Council (2004), with each module containing an
interactive book, three challenges at different levels - easy, medium, and difficult - and
an evaluation of the module. The content is presented interactively, which makes it
more attractive to the student, and the activities, as they are presented on the same
page as the content, allow immediate feedback on the student's mistakes and
successes. Within each level of the gamification structure, basic premises were
established, such as the intention to produce the State of Flow (CSIKSZENTMIHALYI,
1999) based on the determination of clear objectives for the student, immediate
feedback on the learning situation, and adjustment of the difficulty of challenges with
the student's skill. The Driver Recycling Course has direct application in companies in
the driver training sector, as well as the methodology used in its elaboration may have
applications in the most diverse educational areas.
Keywords: Drivers training; e-Learning; Gamification; Moodle

LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 - Hierarquia dos elementos da abordagem MDA................................. 31

Figura 2 - Abordagem MDA do ponto de vista do designer e do usuário........... 33
Figura 3 - Disponibilização de mídias e recursos H5P no Livro Interativo......... 36
Figura 4 - Esquema de pré-requisitos para realização dos módulos................. 44
Figura 5 - Progressão do nível de dificuldade em cada módulo........................ 45
Figura 6 - Representação do esquema intercalado de conteúdos e atividades 47
Figura 7 - Representação gráfica da variação da dificuldade nos desafios...... 49
Figura 8 - Bancos de questões alimentando os desafios.................................. 50
Figura 9 - Divisão da complexidade das questões por nível de processo
cognitivo............................................................................................................. 50
Figura 10 - Livro eletrônico organizado por temas............................................ 57
Figura 11 - Livro eletrônico exibido a partir de um dispositivo móvel................ 57
Figura 12 - Recurso interativo Accordeon com apresentação texto expansível 58
Figura 13 - Recurso interativo Image Hotspot, com apresentação de
explicação em texto a partir de pontos específicos da imagem......................... 59
Figura 14 - Recurso interativo Image Slider, com apresentação de diferentes
imagens em sequência....................................................................................... 59
Figura 15 - Recurso interativo Timeline apresentando informações em texto
organizadas de forma cronológica...................................................................... 60
Figura 16 - Animação combinando imagens com explicações em texto........... 60
Figura 17 - Atividade interativa Drag the words que desafia o aluno a fazer
associações entre conceitos e definições.......................................................... 61
Figura 18 - Atividade interativa Quiz que desafia o aluno a responder
perguntas relacionadas ao conteúdo apresentado............................................. 61
Figura 19 - Atividade interativa Fill the Blanks que desafia o aluno a
preencher as lacunas com as palavras corretas no contexto apresentado........ 62
Figura 20 - Atividade interativa Mark the Words que desafia o aluno a
selecionar no texto palavras relevantes dentro do contexto apresentado no
enunciado........................................................................................................... 62
Figura 21 - Avatar chamando a atenção para os objetivos do Módulo.............. 63
Figura 22 - Feedback de resposta errada do Quiz, com explicação da
resposta correta.................................................................................................. 63
Figura 23 - Disposição dos desafios dentro dos módulos................................. 64
Figura 24 - Constituição da proporção de questões do desafio de nível fácil, a
partir de bancos de questões divididos por níveis de dificuldade....................... 65
Figura 25 - Constituição da proporção de questões do desafio de nível médio,
a partir de bancos de questões divididos por níveis de dificuldade........ 65
Figura 26 - Constituição da proporção de questões do desafio de nível difícil,
a partir de bancos de questões divididos por níveis de dificuldade.................... 66
Figura 27 - Estrutura de módulos do Curso de Reciclagem de Condutores
Infratores............................................................................................................. 66
Figura 28 - Barra de Progresso que mostra o quanto o aluno evoluiu nos
conteúdos........................................................................................................... 67
Figura 29 - Componentes dos módulos............................................................. 67
Figura 30 - Plug-in Level Up mostrando a pontuação acumulada e nível
alcançado pelo cursista...................................................................................... 68
Figura 31 - Plug-in Level up com exemplo dos níveis que o cursista pode
alcançar.............................................................................................................. 69
Figura 32 - Posição do cursista em relação aos outros participantes............... 69
Figura 33 - Avatar comemorando vitória do aprendiz........................................ 70
Quadro 1 - Estrutura curricular dos cursos de reciclagem segundo a
Resolução 168/2004 do CONTRAN................................................................... 20
Quadro 2 - Materiais de Referência dos conteúdos abordados no Curso.......... 21
Quadro 3 - Passo a passo simplificado de como aplicar a gamificação no
AVA..................................................................................................................... 30
Quadro 4 - Tipos de mídia que foram utilizados................................................. 37
Quadro 5 - Recurso H5P para disponibilização de conteúdo............................ 38
Quadro 6 - Recursos H5P para elaboração de atividades................................ 40
Quadro 7 - Roteiro simplificado para elaboração de atividades objetivas......... 40
Quadro 8 - Distribuição das perguntas por nível de dificuldade......................... 49
Quadro 9 - Processos cognitivos avaliados por categoria................................. 51
Quadro 10 - Níveis que o participante poderá atingir durante a interação com
o AVA.................................................................................................................. 53
LISTA DE SIGLAS
ABRAMET – Associação Brasileira de Medicina do Tráfego
AVA – Ambiente Virtual de Aprendizagem
BDTD – Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
CFC – Centro de Formação de Condutores
CONTRAN – Conselho Nacional de Trânsito
CTB – Código de Trânsito Brasileiro
DENATRAN – Departamento Nacional de Trânsito
DETRAN – Departamento Estadual de Trânsito
EaD – Educação/Ensino a Distância
H5P - HTML5 Package (Pacote de HTML versão 5)
HTML - Hypertext Markup Language (Linguagem de Marcação de Hipertexto)
Moodle - Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Ambiente Modular
de Aprendizagem Dinâmica Orientada a Objetos)
OMS – Organização Mundial da Saúde
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
SENAT - Serviço Nacional de Aprendizagem do Transporte
SEST – Serviço Social do Trânsito
SNT – Sistema Nacional de Trânsito
TICs – Tecnologias de Informação e Comunicação
UFTM – Universidade Federal do Triângulo Mineiro

SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO.................................................................................. 8
2 OBJETIVOS...................................................................................... 17
2.1 OBJETIVO GERAL............................................................................ 17
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS............................................................. 17
3 REFERENCIAL TEÓRICO................................................................ 18
3.1 EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO OU FORMAÇÃO DE
CONDUTORES?............................................................................... 18
3.1.1 Materiais e conteúdos relativos à “Formação de Condutores”.. 19
3.2 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NA FORMAÇÃO DE CONDUTORES.. 23

3.2.1 O ambiente virtual de aprendizagem e seus recursos
tecnológicos..................................................................................... 23
3.3 GAMIFICAÇÃO.................................................................................. 26
3.3.1 Gamificação no Ambiente Virtual de Aprendizagem................... 30
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS.......................................... 34
4.1 PRODUÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO.......................................... 35
4.1.1 O Livro Interativo............................................................................. 36
4.1.1.1 Conteúdo........................................................................................... 37
4.1.1.2 Atividades.......................................................................................... 39
4.2 ESTRUTURA DE GAMIFICAÇÃO DO AVA...................................... 42
4.2.1 Dinâmica........................................................................................... 42
4.2.2 Mecânica........................................................................................... 45
4.2.2.1 Feedback........................................................................................... 45
4.2.2.2 Desafios............................................................................................. 47
4.2.3 Estética............................................................................................. 50
4.3 AVALIAÇÕES.................................................................................... 53
4.3.1 Avaliações de módulo..................................................................... 53
4.3.2 Avaliação final.................................................................................. 54
5 RESULTADOS.................................................................................. 55
6 CONCLUSÃO.................................................................................... 70
REFERÊNCIAS................................................................................. 73
APÊNDICE A - LEVANTAMENTO BIBLIOGRÁFICO...................... 77

8
1 INTRODUÇÃO
A mobilidade constitui um direito fundamental do ser humano. A Constituição

Federal de 1988 determina em seu Art. 5º, Inciso XV: “É livre a locomoção no território
nacional em tempo de paz, podendo qualquer pessoa, nos termos da lei, nele entrar,
permanecer ou sair com seus bens” (BRASIL, 2019, p.18).
Dados do anuário estatístico 2010-2017 do Ministério dos Transportes, Portos
e Aviação Civil revelam que o Brasil, em 2017, contava com uma frota de mais de 97
milhões de veículos automotores e a malha rodoviária brasileira possuía mais de 1,5
milhão de quilômetros de extensão, sendo que as malhas ferroviária e hidroviária,
juntas, somam pouco mais de 50 mil quilômetros, explicitando, dessa forma, que o
transporte rodoviário é inquestionavelmente o meio de transporte mais utilizado no
Brasil (BRASIL, 2018).
Esse mesmo relatório também indica que, no ano de 2017, aconteceram
89.400 acidentes nas rodovias federais, resultando em 6.240 mortes. Dentre as
principais causas dos acidentes figuram a falta de atenção, velocidade incompatível,
ingestão de álcool e desobediência à sinalização de trânsito (BRASIL, 2018).
O Relatório de Status Global sobre Segurança no Trânsito 2018, publicado
pela Organização Mundial da Saúde (OMS), revela que os países em
desenvolvimento, incluindo o Brasil, concentram 59% da frota de veículos no mundo
e 80% das mortes por acidentes de trânsito. O Brasil, só no ano de 2015, somou
38.651 mortes no trânsito, o que representa uma taxa de 18,9 mortes por 100 mil
habitantes (WHO, 2018).
Mortes por acidente de trânsito ocuparam a oitava posição das maiores
causas de morte no ano de 2016 matando mais que HIV/AIDS e tuberculose. Entre as
crianças e os jovens adultos - 5 a 29 anos - os acidentes de trânsito são a maior causa
de mortes no mundo (WHO, 2018).
Esses acidentes têm relação direta com violações das leis de trânsito, como
exceder o limite de velocidade, dirigir alcoolizado, não utilização do cinto de segurança
ou capacete, entre outras causas e põe em risco não somente a vida dos condutores
e ocupantes do veículo, mas de todos os atores envolvidos no trânsito como pedestres
e ciclistas (BRASIL, 2017; WHO, 2018).
9
A legislação brasileira, por meio do Código de Trânsito Brasileiro (CTB)

estabelece normas e procedimentos que devem ser adotados para garantir a
segurança de todos envolvidos no contexto do trânsito e prevê punições àqueles que
violam as normas estabelecidas, podendo, em muitos casos ter a permissão de dirigir
suspensa ou cassada.
O direito de dirigir, portanto, está vinculado ao conhecimento e cumprimento
da lei. Todo cidadão que pretende obter o direito de dirigir deve frequentar um curso
de formação de condutores, teórico e prático, e ser submetido à avaliação pelas
autoridades competentes para ter esse direito garantido (BRASIL, 2017).
Quando, por motivo de violação da lei, o condutor perde seu direito de dirigir
ele deverá ser novamente submetido a um curso de formação de condutores e passar
por nova avaliação. Esses cursos de formação são conhecidos como Cursos de
Reciclagem de Condutores Infratores (BRASIL, 2017).
Os cursos de reciclagem são dispositivos legais largamente utilizados pelas
autoridades de trânsito como parte do processo de reabilitação dos condutores que,
pela prática de infrações de trânsito, perderam o direito de dirigir. Esses cursos, não
obstante, enquanto processos educativos, carecem de uma significação mais
profunda que vá além da sua previsão legal como instrumento punitivo.
O CTB (BRASIL, 2017) prevê, em seu Art. 256, como uma penalidade
imputável em caso de infrações previstas em lei, a frequência obrigatória em cursos
de reciclagem. Geralmente, quando há a suspensão do direito de dirigir, seja por
contagem de pontos 1 , seja por praticar transgressões que estabelecem como
penalidade a suspensão do direito de dirigir2, ao final do período de suspensão, o
motorista deve ser submetido a um curso de reciclagem para ser reabilitado.
As situações que preveem a obrigação da participação em cursos de
reciclagem não se restringem às mencionadas acima3, entretanto, todas elas estão
1 O Art. 259 do CTB define uma escala de valores de pontuação de acordo com a categoria da infração
praticada: I – gravíssima – sete pontos; II – grave – cinco pontos; III – média – quatro pontos; IV leve –
três pontos. O inciso I do Art. 261 determina que ao atingir a contagem de 20 (vinte) pontos, no período
de 12 meses, o condutor terá suspenso o direito de dirigir (BRASIL, 2017).
2 O CTB imputa a suspensão do direito de dirigir como penalidade diretamente aplicável a algumas
infrações específicas, de natureza gravíssima, como por exemplo: dirigir sob a influência de álcool ou
qualquer substância psicoativa (Art. 165); dirigir ameaçando pedestre (Art. 170); e deixar o condutor de
prestar socorro a vítima (Art. 176) (BRASIL, 2017).
3O Art. 268 prevê outras situações em que o condutor será submetido a cursos de reciclagem: I –
quando, sendo contumaz, for necessário à sua reeducação; II – quando suspenso do direito de dirigir;
10
relacionadas a punições imputáveis ao condutor por infringir leis ou por se envolver

em situações que podem gerar algum tipo de risco para o condutor ou outras pessoas
no contexto do trânsito, cabendo à autoridade de trânsito a aplicação da pena.
Os cursos de reciclagem, portanto, são encarados, do ponto de vista legal,
como sugere o CTB (BRASIL, 2017), somente como uma punição, que deve ser
cumprida para que condutor infrator possa novamente realizar a avaliação e, se
aprovado, recuperar seu direito de dirigir, não havendo na lei menção explícita da
importância desses cursos no processo educativo dos condutores infratores,
tampouco, sobre a reabilitação integral desse condutor enquanto sujeito ativo no dia
a dia do trânsito.
O Curso de Reciclagem, nesse contexto punitivo, fica restrito à ideia de que o
condutor, pelo fato de infringir a lei, deve retornar ao estágio inicial de sua formação e
ser submetido novamente a um curso teórico de formação de condutores, para rever
os conceitos legais e passar por nova avaliação para então ter restabelecido seu
direito de dirigir.
Como os instrumentos de avaliação dos cursos de formação de condutores,
sejam iniciais ou de reciclagem, testam a habilidade mnemônica principalmente de
textos legais, conceitos e sinais de trânsito, a eficiência da aprendizagem nesse
contexto é medida pela capacidade de memorização da maior quantidade possível de
informação.
Todavia, o fato de ter a permissão para dirigir suspensa indica um fracasso
do condutor em respeitar esses padrões legais e comportamentais aprendidos no
curso de formação inicial, seja por não ter assimilado a legislação – o que põe em
xeque a aprendizagem, que, apesar de validada por meio de instrumento de
avaliação, não é efetiva na prática –, ou por fatores de ordem
psicológica/comportamental – o que sugere que o desrespeito à lei surge de outros
fatores que não o seu desconhecimento. É necessário também levar em consideração
os motoristas profissionais que, pela maior exposição ao trânsito, estão mais
suscetíveis a ter a CNH suspensa por acúmulo de pontos.
III – quando se envolver em acidente grave para o qual haja contribuído, independentemente de
processo judicial; IV – quando condenado judicialmente por delito de trânsito; V – a qualquer tempo, se
for constatado que o condutor está colocando em risco a segurança do trânsito; VI – em outras
situações a serem definidas pelo Contran (BRASIL, 2017).
11
Em qualquer uma das hipóteses acima, o curso de reciclagem não deveria se

apresentar como um simples retorno e reprodução dos conteúdos abordados no curso
de formação inicial, ou porque eles não foram efetivos na formação do condutor ou
porque o condutor infrator, por qualquer outra motivação, ignora esse conteúdo.
Tabela 1 - Estrutura Curricular e Carga-Horária dos Cursos de Formação para

Habilitação de condutores (1ª Habilitação) e Cursos de Reciclagem para Condutores
Infratores
Carga Horária Carga Horária
Módulo 1ª Habilitação Reciclagem
(horas-aula) (horas-aula)
Legislação de Trânsito 18 12
Direção defensiva 16 08
Noções de Primeiros Socorros 04 04

Noções de Proteção e Respeito ao Meio
04 -
Ambiente e de Convívio Social no Trânsito
Noções sobre Funcionamento do Veículo de
03 -
duas ou mais rodas
Relacionamento Interpessoal - 06
Total 45 30
Fonte: Conselho Nacional de Trânsito (2004)
Observando a Tabela 1 podemos verificar que o conteúdo abordado nos

cursos de reciclagem são praticamente os mesmos abordados no curso de formação
inicial, com pequenas diferenças da carga horária e que os módulos de “respeito ao
meio ambiente e convívio social no trânsito” e “noções sobre funcionamento do veículo
de duas ou mais rodas” são substituídos pelo módulo de “relacionamento
interpessoal”.
Nessa perspectiva, questiona-se se os mesmos conteúdos e metodologias de
ensino dos cursos de habilitação, seriam eficazes no processo de reabilitação do
condutor submetido ao curso de reciclagem, uma vez que a formação não foi eficiente
no sentido de prevenir que esses condutores praticassem infrações?
Ainda nesse contexto, o Conselho Nacional de Trânsito (CONTRAN), órgão
máximo consultivo e deliberativo do Sistema Nacional de Trânsito (SNT), determina
que a abordagem didático-pedagógica para os cursos de reciclagem de condutores
12
infratores deve ser dinâmica, participativa, com ênfase na revisão de conhecimentos

e atitudes, de forma a permitir a análise e reflexão do condutor sobre sua
responsabilidade para o trânsito seguro (CONTRAN, 2004).
Essa instrução dada pelo CONTRAN (2004) indica que a abordagem dos
cursos de reciclagem deve ser diferenciada daquela utilizada nos cursos de formação
inicial4, uma vez que o público-alvo é constituído por condutores que estão cumprindo
penalidade por infrações de trânsito e, portanto, precisam refletir seu papel para um
trânsito mais seguro, enfatizando a revisão de conhecimentos e atitudes.
A resposta à questão apresentada não reside nos conteúdos ministrados, mas
sim na abordagem metodológica empregada. A aplicação de uma abordagem que
atenda às recomendações do CONTRAN (2004) quanto às suas características de
dinamismo, contextualização com o trânsito e reflexão de atitudes deverá ser mais
efetiva para a reabilitação integral do condutor do que uma abordagem mnemônica.
Qual o impacto da aplicação de um curso de reciclagem que atenda aos
parâmetros estabelecidos pelo CONTRAN (2004)? Quais benefícios poderiam ser
alcançados a partir da aplicação dessa abordagem dinâmica e reflexiva?
Essa reflexão traz à tona a necessidade da elaboração de uma abordagem
didático-pedagógica para os cursos de reciclagem que siga essas orientações e seja
capaz de promover a reabilitação integral dos condutores infratores.
O CONTRAN (2004) permite que os cursos de reciclagem de condutores
sejam ministrados nas modalidades presencial e à distância. No Estado de Minas
Gerais, no ano de 2017, em torno de 30.000 condutores foram submetidos a cursos
de reciclagem e por volta de 60% desses cursos foram realizados na modalidade
Educação a Distância (EaD) (MINAS GERAIS, 2017) sendo que no ano de 2016 foram
48% (MINAS GERAIS, 2016), o que revela uma tendência de aumento na procura por
cursos dessa modalidade.
Independentemente da discussão sobre qualidade e mercantilização da
educação, a EaD permitiu importantes avanços na ampliação da oportunidade de
acesso à educação (BORGES, 2015) e, nesse contexto, as Tecnologias de
Informação e Comunicação (TICs) têm desempenhado papel fundamental no
aprimoramento das ofertas de EaD (BISSOLOLOTI, 2014).
4A orientação do Contran quanto à abordagem didático-pedagógica dos cursos de habilitação inicial

não enfatiza a questão da reflexão e revisão de atitudes (CONTRAN, 2004).
13
O rápido desenvolvimento dessas redes de EaD também tem exigido revisão

constante das práticas pedagógicas. Metodologias e abordagens que uma vez foram
apropriadas, cada vez mais estão se tornando obsoletas e dando espaço para novas
metodologias (ALVES, 2015).
Uma vez que a EaD substitui o clássico espaço da sala de aula presencial
pelos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) ela demanda uma mudança nas
práticas pedagógicas empregadas. A interlocução entre o formador e os alunos, que
antes era predominantemente oral, cada vez mais cede espaço às mediações
tecnológicas possibilitadas pelas ferramentas de informação e comunicação virtuais.
Apesar do rápido avanço tecnológico, alguns setores educacionais, incluindo
a formação de condutores, se mantêm alheios a essas mudanças, insistindo na
utilização de métodos de aprendizagem incompatíveis com os tempos atuais.
O enfoque em técnicas de memorização da legislação ou da sinalização de
trânsito, por exemplo, revela esse atraso e também o caráter punitivo. Esse tipo de
estratégia não promove o engajamento do aprendiz, o que se mostra um ponto que
pode ser trabalhado para gerar melhores resultados.
Uma alternativa para superar o problema da aprendizagem baseada na
memorização é a adoção de novas abordagens mediadas por TICs, que possibilitem
potencializar os resultados do processo de aprendizagem dos cursos de reciclagem
de condutores.
Também é necessário levar em consideração outras questões além da
tecnologia que será empregada, pois os problemas relacionados ao engajamento,
motivação e envolvimento dos aprendizes com os conteúdos também prejudicam o
desempenho dos participantes.
Como resposta para esse problema, propõe-se a criação de uma estrutura de
gamificação, com o objetivo de tornar esse processo de aprendizagem mais atraente
e divertido, buscando assim o engajamento do aprendiz nos objetivos de
aprendizagem (ALVES, 2015).
A gamificação, trazendo elementos de games para situações reais, encontra
espaço em ambientes organizacionais, campanhas de marketing, ambientes de
aprendizagem etc. e se apresenta muito eficaz para motivar os envolvidos nos
objetivos que precisam ser atingidos. (ALVES, 2015)
14
No contexto específico de AVA, seja ele espaço de educação formal ou não,

a gamificação colabora com a construção de uma abordagem pedagógica mais
dinâmica, que traz esses elementos intrínsecos aos jogos para o contexto educacional
como uma forma de motivar o progresso e desenvolvimento do aprendiz ao longo do
curso da aprendizagem.
É importante salientar, desde já, que utilizar-se de uma estrutura de
gamificação não se confunde com produzir games, mas sim, lançar mão de
determinados recursos para produzir o efeito que esses games são capazes de
exercer sobre as pessoas, ou seja, transportar o engajamento produzido pelos jogos
para o ambiente de aprendizagem.
A inserção da gamificação na proposta busca agregar um valor motivacional
ao curso como contraponto ao ensino conteudista e monótono, aumentando o
interesse do aprendiz e gerando resultados melhores na reabilitação desses
condutores infratores.
O ponto-chave deste trabalho está na elaboração de uma nova abordagem
para o curso de reciclagem de condutores. Esta proposta busca ser dinâmica e atrativa
para responder às demandas individuais do cursista que precisa ser aprovado na
prova de reabilitação e à demanda social de formação de motoristas mais conscientes
do seu papel na construção de um trânsito seguro.
A proposta de elaboração do Curso de Reciclagem para Condutores Infratores
surgiu a partir de uma necessidade real de negócio de uma empresa da área de
formação de condutores na cidade de Uberaba-MG.
Mesmo atuando há alguns anos nesse nicho de cursos de reciclagem de
condutores na modalidade a distância, a empresa possuía um curso que era
basicamente uma reprodução de textos legais e, nas palavras do sócio, se
apresentava como uma penalidade que o infrator tinha que cumprir, ou seja, a
participação do condutor no curso de reciclagem estava mais próxima do cumprimento
de uma pena do que de um processo de reabilitação.
A expertise da empresa é formação de condutores, mas, a elaboração de
material didático autoinstrucional para educação a distância foge à alçada de atuação
dela. Dessa forma, os sócios da empresa estavam buscando parcerias que pudessem
agregar elementos de inovação ao Curso de Formação de Condutores EaD.
15
O Programa de Mestrado Profissional em Inovação Tecnológica visa estimular

o desenvolvimento de inovação. Para tanto, busca a formação de profissionais
capacitados para atuar na resolução de problemas nas mais diversas áreas de
atuação e no desenvolvimento de novas tecnologias/produtos inovadores.
O Programa também tem por objetivo promover a interação entre a
Universidade e setores da indústria e de serviços, a partir da transferência de
tecnologia e do conhecimento produzido nas pesquisas realizadas no bojo do
Programa.
Sendo assim, o presente trabalho se insere no escopo do Programa uma vez
que busca uma solução para um problema específico de um nicho de mercado, a partir
do desenvolvimento de um produto que atenda a demanda desse setor.
É importante salientar que a presente pesquisa atende ao disposto na Portaria
Normativa 17 de 28 de dezembro de 2009 da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES) que dispõe sobre os programas de mestrado
profissional.
§ 3º O trabalho de conclusão final do curso poderá ser apresentado em

diferentes formatos, tais como dissertação, revisão sistemática e
aprofundada da literatura, artigo, patente, registros de propriedade
intelectual, projetos técnicos, publicações tecnológicas; desenvolvimento de
aplicativos, de materiais didáticos e instrucionais e de produtos, processos e
técnicas; produção de programas de mídia, editoria, composições, concertos,
relatórios finais de pesquisa, software, estudos de caso, relatório técnico com
regras de sigilo, manual de operação técnica, protocolo experimental ou de
aplicação em serviços, proposta de intervenção em procedimentos clínicos
ou de serviço pertinente, projeto de aplicação ou adequação tecnológica,
protótipos para desenvolvimento ou produção de instrumentos,
equipamentos e kits, projetos de inovação tecnológica, produção artística,
sem prejuízo de outros formatos, de acordo com a natureza da área e a
finalidade do curso, desde que previamente propostos e aprovados pela
CAPES. (CAPES, 2009)
A pesquisa realizada resultou no desenvolvimento do material didático do

Curso de Reciclagem de Condutores – que envolveu processos de edição do
conteúdo.
Além disso, o material didático do Curso possibilita aos autores e à
universidade registrar e explorar os direitos de utilização tanto do produto como do
processo de desenvolvimento, assim como desenvolver serviços baseados no Know-
How adquirido para o desenvolvimento da plataforma.
16
Os resultados desta pesquisa também estão de acordo com o conceito de

inovação estabelecido pela Lei nº 10.973, de 2 de dezembro 2004 (Lei da Inovação)
IV - Inovação: introdução de novidade ou aperfeiçoamento no ambiente

produtivo e social que resulte em novos produtos, serviços ou processos ou
que compreenda a agregação de novas funcionalidades ou características a
produto, serviço ou processo já existente que possa resultar em melhorias e
em efetivo ganho de qualidade ou desempenho (BRASIL, 2004)
O presente trabalho, além de contribuir para o desenvolvimento de uma

solução educacional com aplicação no mercado, também possibilita a ampliação de
um campo de pesquisa pouco explorado no meio acadêmico brasileiro. Dessa forma,
este trabalho, além da importância social, adquire grande importância acadêmica por
aprofundar os estudos na área educacional da formação de condutores, unindo temas
contemporâneos como as TICs da EaD e a gamificação ao contexto da formação de
condutores.
17
2 OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GERAL
 Desenvolver um Curso de Reciclagem de Condutores Infratores gamificado no

Ambiente Virtual de Aprendizagem – Moodle.
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Construir um referencial teórico que possibilite aliar os conhecimentos sobre

tecnologias educacionais e gamificação no contexto da formação de condutores,
de forma a nortear o desenvolvimento do AVA.
 Estruturar o AVA de acordo com os módulos e conteúdos programáticos exigidos

pela legislação vigente.
 Produzir o conteúdo que será trabalhado em cada módulo, utilizando recursos

interativos para melhorar a eficácia do processo de aprendizagem.
 Gamificar o AVA utilizando elementos de jogos que possibilitem aumentar o

engajamento dos participantes nas atividades propostas.
18
3 REFERENCIAL TEÓRICO
3.1 EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO OU FORMAÇÃO DE CONDUTORES?
É indiscutível a importância da educação para o trânsito, como forma de

prevenir acidentes e orientar o cidadão, seja condutor ou não, sobre boas práticas de
conduta no trânsito, tanto que o CTB dedica um capítulo inteiro para esse tema.
É necessário, porém, fazermos uma diferenciação entre os termos cunhados
pela legislação: “Educação para o Trânsito” e “Formação de Condutores”. O primeiro,
segundo a própria legislação (BRASIL, 2007), faz referência às ações de educação
promovidas tanto no âmbito da educação formal (educação infantil, ensino
fundamental e médio) como em canais de comunicação (rádio, televisão, jornal,
revistas, outdoor e outros) e se constituem como dever prioritário das instituições que
compõem o SNT e direito de todo cidadão.
Já o termo “Formação de Condutores” diz respeito ao processo de habilitação
ao qual todo cidadão é submetido caso queira obter a Carteira Nacional de Habilitação
(CNH), documento que reconhece ao cidadão o direito de conduzir veículos.
É necessário, portanto, delimitar especificamente o objeto dessa pesquisa,
que, tratando-se de Reciclagem de Condutores Infratores, encontra-se formalmente
na área de “Formação de Condutores”, pois trata de um processo de reabilitação do
condutor.
A Lei 12.302 (BRASIL, 2010) que regulamenta o exercício da Profissão de
Instrutor de Trânsito, em seu Art. 2º determina que esse profissional é responsável
pela formação dos condutores, enquanto a educação para o trânsito é
responsabilidade de todas as instituições que compõem o Sistema Nacional de
Trânsito (SNT).
A “Educação para o Trânsito” possui um caráter mais abrangente, pois, não
visa educar somente o condutor, mas todos os atores que interagem no complexo
sistema de trânsito. Ainda que de forma superficial, ela está presente nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN), que mencionam a “Educação para o Trânsito” como
tema a ser tratado tanto do ponto de vista do modo de vida, comportamentos e
relações sociais (BRASIL, 1997) como do ponto de vista da saúde e prevenção de
acidentes (BRASIL, 1998).
19
Uma breve consulta – apresentada no Apêndice A – ao Portal de Periódicos

da Capes, ao Portal das bases de dados SCIELO e a Biblioteca Digital Brasileira de
Teses e Dissertações, utilizando os descritores “formação de condutores” e “educação
para o trânsito”, considerando os últimos cinco anos (2016-2020), apresenta uma
grande diferença no número de artigos científicos e dissertações publicadas a respeito
de cada uma das temáticas.
Enquanto o termo “Formação de Condutores” retornou apenas sete 5
resultados, sendo cinco artigos científicos e duas dissertações, o termo “Educação

para o trânsito” apresentou 20 resultados, dentre eles 14 artigos científicos e seis
dissertações.
Além do número escasso de trabalhos na área de formação de condutores,
apenas duas dissertações fazem referência ao processo educativo envolvido na
formação de condutores. A primeira analisa a formação de alunos idosos em dois
Centros de Formação de Condutores na cidade de Porto Alegre, enquanto a segunda
analisa o processo de ensino aprendizagem na formação de condutores no estado do
Rio Grande do Sul.
Nenhum dos documentos apresentados nos resultados das buscas aborda a
questão da EaD ou Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) aplicadas ao
processo de formação de condutores.
O tema “Formação de Condutores”, enquanto estudo da área de educação
voltado para a abordagem didático-pedagógica dos cursos de reciclagem, é pouco
explorado no meio acadêmico brasileiro e, portanto, carece ainda de fontes de
pesquisa.
3.1.1 Materiais e conteúdos relativos à “Formação de Condutores”
Se por um lado há uma escassez de materiais sobre a formação de

condutores no meio acadêmico, por outro, esse tipo de conhecimento é muito
presente no dia a dia de inúmeros indivíduos, tanto aqueles que lidam
profissionalmente com os processos de habilitação e reciclagem de condutores, tanto
5 Um artigo científico apresentado no resultado da Base de Periódicos da CAPES e uma dissertação

apresentada no resultado da busca da BDTD foram ignorados por tratarem de assuntos diversos que
não fazem referência à formação de condutores. O primeiro pois o termo “formação de condutores” foi
localizado no resumo, na apresentação dos resultados e o segundo por se tratar de pesquisa sobre
materiais condutores.
20
aqueles que, por necessidade ou, até por curiosidade, consultam esses temas com o
objetivo de se informar.
No caso dos temas relacionados ao trânsito, uma rápida busca na internet6
revela milhares de resultados sobre os temas que precisam ser abordados nos cursos
de reciclagem. Esses materiais estão disponíveis nos mais diversos formatos:
manuais (em PDF7), sites, vídeos, consultoria jurídica sobre legislação, dentre outros.
Apesar da Resolução 168 (CONTRAN, 2004) elencar os temas que devem
ser abordados nos cursos de reciclagem, ela não determina quais fontes e
documentos devem ser consultados para a construção de materiais didáticos sobre o
assunto.
Dessa maneira, a abordagem dos conteúdos fica a critério de quem está
produzindo o material, desde que conste todos os tópicos exigidos na referida
resolução.
Os módulos com a carga horária específica e os conteúdos programáticos que
precisam ser abordados constam no Quadro 1.
Quadro 1 – Estrutura curricular dos cursos de reciclagem segundo a Resolução

168/2004 do CONTRAN
Módulo Conteúdo Programático
Legislação de Trânsito Determinações do CTB quanto a: formação do condutor;
12 (doze) horas/aula exigências para categorias de habilitação em relação a veículo
conduzido; documentos do condutor e do veículo: apresentação
e validade; sinalização viária; penalidades e crimes de trânsito;
direitos e deveres do cidadão; normas de circulação e conduta.
Infrações e penalidades referentes a: documentação do
condutor e do veículo; estacionamento, parada e circulação;
segurança e atitudes do condutor, passageiro, pedestre e
demais atores do processo de circulação; meio ambiente
Direção defensiva Conceito de direção defensiva (veículos de 2, 4 ou mais rodas);

oito horas/aula condições adversas; como evitar acidentes; cuidados com os
demais usuários da via; estado físico e mental do condutor,
consequências da ingestão e consumo de bebida alcoólica e
substâncias psicoativas; situações de risco
6 Os termos pesquisa foram “Legislação de Trânsito”, com aproximadamente 124.000 resultados;

“Direção Defensiva” com aproximadamente 600.000 resultados; “primeiros socorros no trânsito” com
13.300 resultados e; “relacionamento interpessoal no trânsito” com aproximadamente 1920 resultados.
Todos os temas foram pesquisados entre aspas para restringir os resultados.
7 Acrônimo de Portable Document Format, é um tipo de arquivo que pode conter textos e imagens num
formato independente de dispositivo e resolução.
21
Noções de Primeiros Sinalização do local do acidente; acionamento de recursos

Socorros: (bombeiros, polícia, ambulância, concessionária da via e
quatro horas/aula outros); verificação das condições gerais da vítima; cuidados
com a vítima (o que não fazer)
Relacionamento Comportamento solidário no trânsito; o indivíduo, o grupo e a

Interpessoal: sociedade; responsabilidade do condutor em relação aos
seis horas/aula demais atores do processo de circulação; respeito às normas
estabelecidas para segurança no trânsito; papel dos agentes de
fiscalização de trânsito.
Fonte: Conselho Nacional de Trânsito, 2004
As informações relativas a esses temas são produzidas e disponibilizadas nas

mais diversas esferas sociais, seja por meio do conhecimento popular, decorrente da
vivência cotidiana, seja por especialistas. Esse conhecimento também é produzido por
órgãos oficiais, como por exemplo, o Conselho Nacional de Trânsito (CONTRAN), o
Departamento Nacional de Trânsito (DENATRAM) e os Departamentos Estaduais de
Trânsito (DETRAN) e por entidades que representam setores relacionados ao
transporte como o Serviço Social do Transporte (SEST), o Serviço Nacional de
Aprendizagem do Transporte (SENAT) e a Associação Brasileira de Medicina do
Tráfego (ABRAMET).
Dessa forma, o referencial teórico desta pesquisa foi elaborado tendo como
base as informações disponibilizadas por esses órgãos oficiais do SNT. No Quadro 2,
estão elencadas algumas dessas referências.
Quadro 2 – Materiais de Referência dos conteúdos abordados no AVA

Módulo Bibliografia Proposta
Material Geral para ANDRADE, Clésio. Manual para primeira habilitação de
formação de condutores. Brasília: Senado Federal, 2012. 130 p.
condutores
Legislação de Trânsito BRASIL. Código de Trânsito Brasileiro [recurso eletrônico]:
Lei nº. 9.503, de 23 de setembro de 1997, e legislação
correlata. – 8. Ed. – Brasília: Câmara dos Deputados, Edições
Câmara, 2017.
SERVIÇO SOCIAL DO TRANSPORTE (SEST); SERVIÇO

NACIONAL DE APRENDIZAGEM DO TRANSPORTE
(SENAT). Programa de Formação de Novos Motoristas:
componente curricular: legislação de trânsito. Brasília, DF:
SEST/SENAT, 2012. 39p
22
CONSELHO NACIONAL DE TRÂNSITO (Brasil) (CONTRAN).

Manual brasileiro de sinalização de trânsito. Brasília:
Contran, 2007-. ISBN 978-85-7958-077-2.
Direção Defensiva BRASIL. Ministério das Cidades; BRASIL. Departamento

Nacional de Trânsito. Direção Defensiva: trânsito seguro é
um direito de todos. [Brasília]: [s.n.], 2005. 61 p.
MINISTÉRIO PÚBLICO DO DISTRITO FEDERAL E

TERRITÓRIOS (MPDFT). Segurança no Trânsito. Brasília:
MPDFT, 2014, 47p

componente curricular: direção defensiva. Brasília, DF:
Primeiros Socorros ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE MEDICINA DO TRÁFEGO

(ABRAMET). Noções de primeiros socorros no trânsito.
São Paulo: ABRAMET, 2005. 40 p.

componente curricular: Noções de primeiros socorros, respeito
ao meio ambiente e convívio social. Brasília, DF:
Relacionamento SERVIÇO SOCIAL DO TRANSPORTE (SEST); SERVIÇO

Interpessoal NACIONAL DE APRENDIZAGEM DO TRANSPORTE
componente curricular: relacionamento interpessoal. Brasília,
DF: SEST/SENAT, 2012. 41p
Fonte: Elaborado pelo Autor, 2021
Para a temática de legislação de trânsito, tomou-se como referência o CTB e

o Manual Brasileiro de Sinalização de Trânsito. Essas referências tratam de dois
temas centrais: legislação com foco em infrações e penalidades e sinalização de
trânsito (vertical e horizontal)
O tema “direção defensiva” aborda aspectos comportamentais com o objetivo
de promover a segurança do trânsito e, para tanto, foi utilizado o manual produzido
pelo DENATRAM e a apostila do SEST/SENAT.
Já o tema “primeiros socorros” foi tratado a partir da perspectiva do manual
da ABRAMET, entidade de referência no assunto.
23
Para o tema “relacionamento interpessoal”, que também tem um enfoque

comportamental, não foi localizado material de referência produzido por fontes oficiais,
dessa forma, foi utilizada a apostila do SEST/SENAT.
3.2 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NA FORMAÇÃO DE CONDUTORES
A EaD é uma modalidade de ensino que, com o crescente desenvolvimento

das tecnologias de informação e comunicação, tem ganhado cada vez mais espaço
no dia a dia das pessoas, tanto pela praticidade proporcionada, como pela nova
relação de aprendizagem estabelecida.
A EaD, enquanto modalidade de aprendizagem na formação de condutores,
só é permitida para os cursos teóricos de reciclagem, não sendo, ainda hoje,
regulamentada para utilização na formação inicial dos condutores, apesar dos
esforços do Projeto de Lei 1128/20158 cuja finalidade é tornar facultativa ao usuário a
escolha da modalidade de ensino que deseja cursar.
A EaD diferencia-se do clássico ensino presencial pela separação física entre
instrutor e aprendiz, podendo ela ocorrer em tempos síncronos ou assíncronos, ou
seja, se o ensino presencial exige que ambos estejam presentes no mesmo local ao
mesmo tempo, a EaD, utilizando-se de ferramentas tecnológicas, permite romper essa
barreira de tempo e espaço para se promover ambientes de aprendizagem virtuais
(KIEFER, 2015).
Historicamente, a EaD nem sempre esteve vinculada ao computador ou à
internet, recursos mais utilizados na atualidade. Muito pelo contrário, os cursos por
correspondência, os telecursos, aulas gravadas, entre outros, já eram meios de se
promover a educação a distância (MOORE; KEARSLEY, 2007). Entretanto, é
impossível, hoje, dissociar o avanço da EaD do surgimento de novas tecnologias
(KIEFER, 2015).
Nesse sentido, a seguir, são apresentadas algumas tecnologias educacionais
que podem ser empregadas na melhoria do processo ensino-aprendizagem.
8 O Projeto de Lei 1128/2015 encontra-se arquivado.

24
3.2.1 O ambiente virtual de aprendizagem e seus recursos tecnológicos
Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) são softwares desenvolvidos

com o intuito de permitir que alunos e professores possam interagir promovendo
situações de aprendizagem. Filatro (2018) define o termo AVA como algo que se
aproxima da noção de uma sala de aula, ou seja, local onde se realizam as ações
educacionais.
AVAs são ferramentas da EaD que possibilitam publicação, armazenamento
e distribuição de conteúdo e atividades, assim como a interação síncrona entre os
sujeitos que se relacionam nesse ambiente de aprendizagem (alunos, professores,
tutores, equipe de apoio, etc.) (FILATRO, 2018).
Há uma grande diversidade de AVA, sendo que os mais utilizados são: o
Moodle9, o Blackboard10 e o Canvas11 (FILATRO, 2018), entretanto, para o objetivo
desta pesquisa será dado enfoque, especificamente, à plataforma MOODLE (Modular
Object-Oriented Dynamic Learning Environment).
O Moodle é um software livre12 e gratuito, que pode ser instalado em qualquer
sistema operacional e é mundialmente conhecido e utilizado para as mais diversas
aplicações educacionais.
O Moodle também, mais recentemente, tem sido alvo dos entusiastas da
gamificação. Esses têm desenvolvido ferramentas para aprimorar a experiência do
usuário na interação com a plataforma a partir dos conceitos da gamificação.
É necessário salientar que outra vantagem do Moodle é permitir a pessoas
que não têm conhecimento de programação 13 possam criar ambientes de
aprendizagem facilmente, usando as ferramentas para disponibilizar conteúdo,
atividades e interagir com os participantes.
9
https://moodle.org/?lang=pt_br
10
https://www.blackboard.com/pt-br
11
https://community.canvaslms.com/
12 Software livre é um programa de código aberto, que pode ser executado, copiado, ter seu código
modificado e redistribuído pelos usuários sem pagar pelos direitos autorais.

13 O objetivo desta pesquisa não diz respeito à “programação” de um AVA gamificado, mas sim, à
apresentação dos conteúdos de Reciclagem de Condutores através de uma mediação tecnológica e

ferramentas de gamificação. Dessa forma, o Moodle se torna uma opção viável, uma vez que já está
devidamente instalado e operando na rede da Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM). Além
disso, tem suporte técnico e é frequentemente atualizado, dispensando a necessidade de se programar
o sistema.
25
A partir das ferramentas nativas no Moodle, que podem ser configuradas

facilmente pelo desenvolvedor do ambiente, há a possibilidade de construir páginas
em hipertexto, criar pastas para disponibilizar conteúdos, chat, fórum de dúvidas,
glossário, tarefas e questionários.
Os recursos nativos do Moodle, entretanto, não apresentam uma grande
possibilidade de interatividade entre o usuário e o conteúdo. Apesar de as ferramentas
de comunicação, como o chat e o fórum, que permitem ao aluno interagir
sincronicamente com os professores, tutores e com os colegas, as ferramentas
nativas que possibilitam interatividade entre alunos e conteúdo são escassas, sendo
comum a muitos cursos desenvolvidos no Moodle a disponibilizarem somente
conteúdos em mídia estática14.
Essa limitação da plataforma representa um grande impacto no
desenvolvimento do curso, uma vez que o Curso de Reciclagem de Condutores não
tem como premissa uma interação constante entre os alunos e tutores ou professores,
mas sim, características mais próximas a um MOOC15.
Como resposta a essa limitação, foram desenvolvidos os recursos H5P
(HTML5 Package), que usam rich content 16 para a construção de ferramentas
interativas que possibilitam o trabalho com diferentes mídias – texto, imagem, vídeo
etc.
O H5P pode ser integrado ao Moodle por meio de um plug-in, possibilitando a
interação desses recursos com a estrutura básica do ambiente, enriquecendo assim
as possibilidades de trabalho com interação entre usuário e conteúdo. Os recursos
H5P, no contexto da gamificação, contribuem para a estética do ambiente e, por tornar
o conteúdo mais atraente, também motivam o participante a interagir com os
conteúdos.
H5P proveu uma solução inovadora neste espaço tecnológico e educacional,
e permite aos professores criarem oportunidades de aprendizagem
interativas. Sendo gratuito para utilização e de código aberto, significa que os
professores podem criar, compartilhar e reutilizar conteúdos HTML5 de forma
14 Observa-se no AVA da UFTM uma grande quantidade de disciplinas com disponibilização apenas
de materiais em PDF para os cursistas, não utilizando recursos multimídia, tampouco recursos de
interatividade.
15 Acrônimo de Massive Open Online Course - MOOC, ou, em português Curso Online Aberto e
Massivo. São cursos oferecidos em AVAs para acesso de grande número de pessoas e uma de suas
características é não necessitar da intermediação de professores e tutores, mas, antes disso, ser
baseado na autoaprendizagem do cursista.
16 Pode ser traduzido como Mídia Interativa (Interactive Media) e consiste basicamente em produtos e
serviços que respondem às ações do usuário, ou seja, apresentam uma reação baseada na ação do
usuário.
26
interativa e móvel, também eliminando a necessidade de grandes pacotes de

SCORM17 (Sharable Content Object Reference Model) e conteúdo em Flash.
O mais importante é que os professores não precisam de nenhuma
especialização técnica especial para criar conteúdo H5P (REKHARI, 2018, p.
192 - tradução nossa).
Como exemplo de conteúdo H5P é possível citar: ferramentas que se baseiam

em jogos, como quiz, palavras-cruzadas, jogos de memória, criação de cenários
ramificados etc.; ferramentas de conteúdo multimídia como foto-colagens,
justaposição de imagens, flashcards 18 , imagens com informações sobrepostas,
gráficos, áudio etc.; ferramentas avaliativas como questionários dissertativos e
objetivos, preenchimento de lacunas com ou sem opção de palavras, encontrar e
marcar palavras no texto e outros.
3.3 GAMIFICAÇÃO
O termo gamificação vem de games, ou jogos, e consiste basicamente na

aplicação de elementos que comumente estão presentes em jogos (mecânica,
estratégia e pensamentos) em situação e contexto que não são necessariamente
jogos (FARDO, 2013).
Entretanto, antes de seguirmos com a definição do conceito de gamificação,
é necessário entendermos a raiz da expressão. O que é um game (jogo)? (ALVES,
2015; KAPP, 2012).
Koster (2014) define os jogos como “quebra-cabeças” a serem resolvidos,
como tudo mais na vida real, comparando jogos ao aprendizado: “nós aprendemos os
padrões subjacentes, compreendemos totalmente e arquivamos para executá-los
novamente conforme necessário” (KOSTER, 2014, p.34, tradução nossa).
O autor complementa sua definição argumentando que os jogos, por serem
abstratos e icônicos, são absorvidos prontamente e, por serem sistemas formais,
excluem detalhes extras da realidade que podem distrair o jogador. (KOSTER, 2014)
17Pode ser traduzido como Modelo de Referência de Objeto de Conteúdo Compartilhável. Um pacote
SCORM é um arquivo que contém as informações necessárias para compartilhar informações entre
plataformas diferentes, mas compatíveis com o SCORM. Uma das críticas a esse sistema é a
complexidade de sua implantação.
18 Cartões com perguntas e respostas, recurso muito utilizado para memorização.

27
Um jogo é um sistema no qual os jogadores se engajam em um desafio

abstrato, definido por regras, interatividade e feedback, que geram resultados
quantificáveis que geralmente provocam reações emocionais. (KAPP, 2012,
p.7, tradução nossa).
Jogos são abstrações da realidade (mais ou menos precisas) que ocorrem

dentro de um sistema definido por regras (estrutura na qual o jogo vai funcionar). Os
jogadores se movimentam por meio de desafios que os levam a atingir determinados
objetivos (KAPP, 2012; ALVES, 2015).
Os jogos são projetados de forma que o desenvolvimento (progressão) do
jogador possa ser quantificável e o jogador saiba, de forma concreta, quando ganha
e quando perde por meio do feedback instantâneos, diretos e claros. As situações de
vitória e derrota podem evocar uma gama de reações emocionais (alegria, frustração,
raiva etc.) em diferentes níveis (ALVES, 2015; KAPP, 2012).
A palavra gamificação é um neologismo que vem do inglês gamification, que
por sua vez, é a junção da palavra game – que significa jogo – com o sufixo “-tion” que
indica “o processo de”. Logo, gamification significa, em tradução livre: o processo de
adicionar jogos ou elementos de jogos a alguma coisa.
O termo gamificação, mesmo traduzido para o português, mantém o radical
“game” em inglês sendo pronunciado, na maioria das vezes, como “gueimificação”.
Uma outra tradução possível seria “ludificação”, entretanto, esse termo remete mais
ao conceito de brincadeiras ou ensino lúdico do que à ideia central do termo que faz
alusão a jogos, ou games, do inglês.
Apesar da discussão sobre o termo e sua etimologia, a palavra gamificação é
amplamente aceita tanto no meio acadêmico como nos setores corporativos e permite
derivações como “gamificar”, “gamificado”, “gamificando”, dentre outras, que também
são derivadas do inglês.19
Para definir conceitualmente gamificação, é necessário, inicialmente, aplicar
os mesmos conceitos utilizados na definição de games à gamificação, ou seja, uma
experiência – educativa, publicitária etc. – criada para que os participantes se
envolvam em desafios abstratos, definidos por regras, interatividade, feedback,
gerando resultados quantificáveis e provocando reações emocionais (KAPP, 2012).
19 O Dicionário Merriam-Webster admite a utilização da expressão gamify (verbo transitivo traduzido

literalmente como gamificar) e suas derivações gamified (gamificado), gamifying (gamificando) e
gamifies (gamificar – quando utilizado junto a um pronome na 3ª pessoa do singular).
28
“A gamificação se ocupa, então, de analisar os elementos que estão

presentes no design de games e os tornam divertido, adaptando-os para situações
que, normalmente, não são consideradas games” (SCHLEMMER, 2016, p.108),
buscando o engajamento voluntário dos participantes nessas situações.
Alves (2015) e Fardo (2013) trazem definições e delimitações mais completas
do objetivo da gamificação, diferenciando-a dos jogos e atividades lúdicas:
Gamification não é a transformação de qualquer atividade em um game.

Gamification é aprender a partir dos games, encontrar elementos dos games
que podem melhorar uma experiência sem desprezar o mundo real.
Encontrar o conceito central de uma experiência é torná-la mais divertida e
engajadora (ALVES, 2015, p.30).
É importante situar corretamente a atuação da gamificação, pois, a mesma

pressupõe o uso de elementos de games, sem que o resultado seja um game
completo, o que também se diferencia do design lúdico na medida em que
este pressupõe apenas um aspecto de maior liberdade, de forma lúdica,
quanto ao contexto em que está inserido. Em outras palavras, nessa
concepção, abordar um problema de forma lúdica não implica em contemplar
objetivos e seguir uma metodologia mais precisa, que é o que a gamificação
propõe (FARDO, 2013, p.2).
A gamificação é um fenômeno que tem ganhado cada vez mais espaço devido
à popularidade dos jogos, desafios, metas e vantagens. A ideia de gamificação não é
recente, suas aplicações têm ganhado mais espaço depois da consolidação da
indústria de jogos (FARDO, 2013).
A gamificação é largamente utilizada em corporações para desenvolvimento
de colaboradores, como ferramenta de marketing para adesão de clientes a
plataformas e a produtos com ampla utilização nos processos de aprendizagem,
principalmente em EaD (ALVES, 2015).
Existem aplicações de gamificação nos mais diversos aspectos do nosso
cotidiano, como aplicativos, redes sociais, campanhas de marketing, treinamentos
corporativos, dentre outras.
Um exemplo de aplicativo gamificado é o Samsung Health que além de criar
metas de atividade física diária, alimentação, peso, entre outros, cria um ranking que
permite saber seu desempenho em relação aos outros usuários e gráficos de
desempenho para saber sua evolução.
Outro exemplo de gamificação é o aplicativo Waze, que além de GPS, permite
que usuários interajam alertando uns aos outros usuários sobre acidentes, perigo e
29
engarrafamento, quanto mais o usuário colabora, mais ele se destaca no ranking da

comunidade.
O LinkedIn também apresenta ferramentas de gamificação, medindo as
interações entre os usuários e classificando o nível de influência deles em sua
comunidade, o que pode ser entendido como uma ferramenta de competição e
rankeamento dos usuários.
Facebook e Instagram também figuram na lista de redes sociais gamificadas.
Com o objetivo inicial de permitir que os usuários compartilhem informações ou
fotografias, trazem elementos de jogos ao estimular, ainda que implicitamente, a
busca por reconhecimento através de likes e comentários, tendo como meta o
posicionamento e influência do usuário em relação à sua comunidade.
Na área de marketing, a gamificação também encontra espaço. Utilizada para
engajar e fidelizar clientes, principalmente através de programas de acúmulo de
pontos e recompensas.
Nos dias atuais, há uma grande variedade de empresas que utilizam essas
técnicas para promover suas marcas e produtos, como por exemplo, as companhias
aéreas que, em seus programas de milhagens, além de oferecer recompensas pelo
acúmulo de pontos, classificam os usuários segundo categorias de consumo,
premiando os clientes mais fiéis.
As empresas de cartões de crédito também classificam os clientes em
categorias de consumo através de um sistema de recompensas, em que, quanto mais
elevado o nível em que o cliente se encontra, mais benefícios se obtém. Fazem do
ato de consumir uma espécie jogo, em que, através do consumo o jogador pode
acumular pontos e evoluir nas fases.
Todas as aplicações de gamificação apresentadas têm um ponto em comum:
nenhuma delas é um jogo e todas elas lidam com situações da vida real, entretanto,
por meio da aplicação dos elementos de games elas se tornam atividades
engajadoras, motivadoras e que fidelizam o público-alvo.
Nos processos de aprendizagem, a aplicação da gamificação não é diferente.
Ela pode ser aplicada em ambientes de aprendizagem formais e informais, presenciais
ou EaD, utilizando-se de estratégias do design de jogos para tornar o processo de
aprendizagem mais atrativo (ALVES, 2015).
30
Quando aplicada a Educação, a gamificação configura uma estratégia para

tornar o processo ensino-aprendizagem mais atrativo, a partir da utilização desses
elementos comuns aos jogos, utilizando-se de comportamentos que são intrínsecos
do ser humanos como a competitividade, a busca por recompensa, a socialização e
as emoções geradas pela superação de desafios (FARDO, 2013)
A gamificação na educação visa a criação de espaços de aprendizagem
mediados pelo desafio, que visam o desenvolvimento das mais diversas habilidades
no aprendiz. A utilização de recursos como competição, colaboração, recompensa,
dentre outros, visa criar um ambiente que estimule os participantes a se engajarem
nas atividades propostas (FADEL et al., 2014).
3.3.1 Gamificação no Ambiente Virtual de Aprendizagem
A aplicação da gamificação na educação a distância, mais especificamente

em ambientes virtuais de aprendizagem, encontra na plataforma Moodle uma escolha
natural, tendo em vista sua popularidade e facilidade de aplicação (BARRERÉ;
VITOR; ALMEIDA, 2017).
A plataforma permite a instalação e utilização de diversas ferramentas que
podem ser utilizadas para “gamificar” uma experiência educacional, como pontos,
quadros de classificação, emblemas e níveis (BARRERÉ; VITOR; ALMEIDA, 2017).
Entretanto, antes de definirmos qualquer aspecto da gamificação no Moodle,
é importante levar em consideração que o processo de gamificação não é um
amontoado desses elementos que são simplesmente adicionados de forma
desconexa ao curso para que ele ganhe um aspecto de jogo (ALVES, 2015; KAPP,
2012).
O processo de gamificação pode se apresentar como algo simples, que pode
ser executado apenas aplicando-se os elementos de jogos no AVA. Filatro (2018)
apresenta, em seu livro sobre design instrucional, algumas etapas que precisam ser
executadas para gamificar uma experiência de aprendizagem.
Quadro 3 – Passo a passo simplificado de como aplicar a gamificação no AVA

1. Definir os objetivos e as competências a serem desenvolvidas.
2. Desenvolver as atividades com vistas a atingir o objetivo, organizando-as
por grau de dificuldade.
3. Definir as regras para conclusão das atividades (critérios de conclusão).
31
4. Vincular a conclusão da atividade às recompensas (pontos de experiência,

emblemas etc.).
5. Comunicar aos participantes as regras para obter as recompensas.
6. Atribuir as recompensas à medida que os participantes cumprirem as metas.
Fonte: Adaptado de Filatro, 2018
O Quadro 3 mostra, resumidamente, os principais passos do processo de

gamificação, entretanto é preciso ter em mente que este não deve ser encarado
apenas como um simples amontoado de elementos de jogos desconexos entre si. É
imprescindível que haja coesão entre os elementos utilizados no processo de
gamificação (ALVES, 2015).
Com o intuito de organizar o processo de gamificação de uma experiência de
aprendizagem, Alves (2015) sugere a utilização do modelo apresentado por Werbach
e Hunter (2015), adaptado de uma metodologia empregada no design de games: a
MDA20 - Mecânica, Dinâmica e Estética – representada na Figura 1 – para assegurar
a utilização do “pensamento de jogos” no desenvolvimento do ambiente de
aprendizagem.
Figura 1 – Hierarquia dos elementos da abordagem MDA.
Fonte: Adaptado de Werbach e Hunter, 2015
20Alves (2015) explica que a MDA (Mechanics, Dynamics, Aesthetics) é uma abordagem de design de
games que também é aplicável à gamificação.
32
A dinâmica é o primeiro e mais elevado nível da estrutura gamificada, ou seja,

onde se encontram os princípios fundamentais que irão nortear o desenvolvimento da
experiência (WERBACH; HUNTER, 2015).
Os elementos definidos neste nível atribuem coerência e padrões regulares à
experiência, não como regras, mas como uma estrutura implícita de elementos
conceituais. (ALVES, 2015)
A dinâmica é responsável por definir características complexas da experiência
gamificada como as restrições, emoções, a narrativa, a progressão e os
relacionamentos (WERBACH; HUNTER, 2015).
Uma vez estabelecidos os princípios da dinâmica, é preciso definir como
esses princípios serão operacionalizados, ou seja, os meios de implementação de um
ou mais elementos definidos na dinâmica. Por exemplo: competição ou cooperação
são formas de se operacionalizar os relacionamentos; desafios e recompensas são
meios de progressão (WERBACH; HUNTER, 2015).
A mecânica da experiência é composta por elementos de ação no ambiente
gamificado, ou seja, os elementos que movem os alunos através do curso. Nesse
nível, é importante definir os desafios que serão enfrentados, os elementos aleatórios
da experiência, competição e cooperação, feedback, aquisição de recursos úteis para
a experiência do usuário, recompensas, transações, turnos e condições de vitória.
(ALVES, 2015; WERBACH; HUNTER, 2015).
Na base da pirâmide, estão os componentes, que são os elementos que
estão à superfície da experiência gamificada, expressamente identificados na
interface do usuário (WERBACH; HUNTER, 2015).
Os componentes são a manifestação específica da Mecânica, que por vez, é
a manifestação específica da Dinâmica. Não é possível ao usuário ver os conceitos
definidos na dinâmica e mecânica, mas os componentes se comunicam diretamente
com o usuário (WERBACH; HUNTER, 2015).
O usuário não saberá expressamente os elementos de progressão
determinados pelo designer da experiência, mas, à medida que cumpre objetivos e
desbloqueia novos níveis, percorrerá a progressão determinada nos níveis da
Mecânica e da Dinâmica.
33
Figura 2 – Abordagem MDA do ponto de vista do designer e do usuário
Fonte: Do Autor, 2021 – Adaptado de Werbach e Hunter, 2015
Nesse nível, devem ser definidas quais ferramentas serão utilizadas para, de
fato, fazer com que a experiência ganhe um aspecto de game O reconhecimento, o
ranking, os placares, os emblemas adquiridos, os níveis alcançados são exemplos de
componentes que determinam a estética que é responsável por dar esse aspecto de
jogo à experiência (ALVES, 2015).
Fardo (2013) também elenca alguns elementos que enriquecem a criação de
uma experiência de aprendizagem gamificada:
1. Disponibilizar diferentes experimentações.
2. Incluir ciclos rápidos de feedback.
3. Aumentar a dificuldade das tarefas conforme a habilidade dos alunos.
4. Dividir tarefas complexas em outras menores.
5. Incluir o erro como parte do processo.
6. Incorporar a narrativa como contexto dos objetivos.
7. Promover a competição e a colaboração dos envolvidos.
8. Levar em conta a diversão.
Essa estrutura definida por Alves (2015) e os elementos da experiência de
aprendizagem elencados por Fardo (2013) podem ser aplicados na plataforma
Moodle, por meio de ferramentas nativas do sistema e plug-ins que podem ser
instalados.
Na seção procedimentos metodológicos é demonstrado como essas
ferramentas serão desenvolvidas para atender aos objetivos da gamificação.
34
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O presente trabalho, por meio da articulação de conhecimentos sobre

formação de condutores, educação a distância e gamificação, se dispõe a pesquisar
soluções aplicáveis para o desenvolvimento de um curso de reciclagem de condutores
infratores.
A pesquisa pura busca o progresso da ciência, procura desenvolver os

conhecimentos científicos sem a preocupação direta com suas aplicações e
consequências práticas. Seu desenvolvimento tende a ser bastante
formalizado e objetiva a generalização, com vistas na construção de teorias
e leis. A pesquisa aplicada, por sua vez, apresenta muitos pontos de contato
com a pesquisa pura, pois depende de suas descobertas e se enriquece com
o seu desenvolvimento; todavia, tem como característica fundamental o
interesse na aplicação, utilização e consequências práticas dos
conhecimentos. Sua preocupação está menos voltada para o
desenvolvimento de teorias de valor universal que para a aplicação imediata
numa realidade circunstancial. De modo geral é este o tipo de pesquisa a que
mais se dedicam os psicólogos, sociólogos, economistas, assistentes sociais
e outros pesquisadores sociais.
(GIL, 2008, 26 -27)
Dessa forma, esta pesquisa é classificada como uma pesquisa aplicada, ou

seja, tem por base o levantamento e aplicação de conhecimentos já estabelecidos,
visando o desenvolvimento de produtos e/ou processos inovadores.
Quanto à obtenção de informações, se caracteriza como uma pesquisa
bibliográfica, buscando as referências principalmente em fontes secundárias – artigos,
livros, manuais e apostilas –, para a consolidação e articulação desse conhecimento
necessário para o desenvolvimento da solução.
O conhecimento necessário à produção dos conteúdos foi obtido por meio dos
manuais e apostilas de formação de condutores e os conhecimentos necessários à
criação da estrutura de gamificação por meio dos livros e artigos consultados sobre o
tema.
Faz-se necessário uma importante delimitação do escopo da pesquisa, pois,
nesse momento, ela visa o desenvolvimento do Curso de Reciclagem de Condutores
Infratores, não se estendendo para sua experimentação junto aos potenciais usuários
da plataforma21.
A pesquisa, entretanto, não encerra essa possibilidade, podendo, num segundo momento lançar
21
mão da pesquisa de campo

35
O produto desenvolvido é voltado para condutores infratores (população-

alvo), mais especificamente aqueles que estão participando de cursos de reciclagem
para obtenção de nova CNH no estado de Minas Gerais.
O produto foi desenvolvido utilizando a plataforma Moodle da Universidade
Federal do Triângulo Mineiro (UFTM), no seu ambiente de produção. Essa escolha se
justifica pela ausência de custos envolvidos na implantação de uma plataforma de
teste para o desenvolvimento da pesquisa e pela possibilidade de futuramente poder
exportar essa solução para outras plataformas.
Todos os recursos utilizados na plataforma são livres e gratuitos, com
possibilidade de serem aplicados em qualquer outra plataforma por desenvolvedores.
A produção de conteúdo multimídia observa questões relacionadas à
propriedade intelectual dos autores, sendo obtida, ou através de bancos de mídia
comprovadamente gratuitos, ou com os devidos direitos pagos aos autores.
4.1 PRODUÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO
O material didático do curso é constituído de conteúdo e atividades, os quais

compõem os módulos do curso. Os temas abordados são aqueles estabelecidos na
resolução 168 do CONTRAN (2004) – vide Quadro 1 -, e foram produzidos tendo como
referência os materiais didáticos citados no Quadro 2.
Como o conteúdo programático é estabelecido legalmente, não foi necessário
realizar a seleção desse conteúdo, sendo que todos os tópicos do Quadro 1 foram
abordados, entretanto, ainda que não exista flexibilidade em relação ao conteúdo, a
abordagem constituiu o foco principal da produção do material didático deste curso.
Como um dos fundamentos da elaboração do material didático é a exploração
de conteúdos dinâmicos, que gerem motivação, os Recursos Interativos H5P foram
largamente utilizados na construção do conteúdo e, principalmente, nas atividades
dos módulos.
De forma a organizar esse material didático de maneira lógica e sequencial,
os conteúdos e atividades foram organizados em formato de livro interativo.
36
4.1.1 O Livro Interativo
O Livro Interativo faz parte do pacote de recursos interativos H5P, mas,

diferentemente dos outros recursos, que tem uma característica específica, o Livro
Interativo permite agregar diferentes mídias e recursos H5P, exibindo-os em uma
mesma página, possibilitando ao autor a construção de uma sequência didática a
partir de diferentes elementos.
A disposição padrão dos recursos e atividades no Moodle não permite criar
uma sequência didática ininterrupta na mesma página, sendo que, para acessar
diferentes tipos de recursos do sistema, o aluno deverá visualizar cada recurso
isoladamente.
Em comparação com as ferramentas nativas do Moodle “Livro” e “Página”,
que tem como objetivo a disponibilização de conteúdo, o Livro Interativo mostrou-se
mais adequado para a criação e organização do conteúdo e das atividades, por
permitir que os recursos H5P sejam criados diretamente nas configurações da
ferramenta, enquanto, nas ferramentas “Livro” e “Página” é necessário criar um
recurso H5P separadamente e utilizar código HTML para embutir o recurso interativo
como conteúdo da ferramenta.
Figura 3 – Disponibilização de mídias e recursos H5P no Livro Interativo
Fonte: Do Autor, 2021

37
4.1.1.1 Conteúdo
Elaborar conteúdo é uma tarefa que exige, primeiramente, a definição do que

será abordado e a organização desse conteúdo em um currículo. A partir dessa
primeira definição, passa-se a desenvolver os tópicos utilizando textos, imagens, sons
e movimentos de forma a estabelecer um diálogo com os alunos (FILATRO, 2018).
No AVA, a interação entre o instrutor e o aluno não ocorre de forma síncrona,
ou seja, não é estabelecida a partir do discurso oral do instrutor, dessa forma o diálogo
ocorre por intermédio das mídias – textual e visual (FILATRO, 2018).
Sendo assim, o conteúdo do curso foi elaborado a partir de elementos
multimídia – mídias estáticas como textos, imagens e gráficos e mídias dinâmicas
como vídeos, áudios e animações -, conforme apresentado no Quadro 4.
Quadro 4 – Tipos de mídia que foram utilizados

Tipo de Mídia Como serão utilizados?
Texto Os textos foram elaborados a partir das referências
citadas no Quadro 2 e funcionam como uma linha
condutora da sequência de atividades que irão compor os
tópicos. Serão utilizados tanto em formato estático junto
a imagens e vídeos explicativos como juntos aos recursos
interativos.
Imagem e gráficos Imagens e gráficos compõem o conteúdo e as atividades.
Podem ser tanto ilustrativas como técnicas. As imagens
utilizadas estão sob licença de utilização nos termos do
Acordo de Licença de Utilização Múltipla do Canva22. As
imagens não obtidas do banco de imagens do Canva
foram obtidas a partir de bancos de imagem com
disponibilização gratuita, tendo sua fonte devidamente
referenciada.
Vídeos e animações Os vídeos foram utilizados junto aos textos e imagens ao
longo da exposição dos conteúdos ou junto aos recursos
interativos. Vídeos e animações utilizadas estão sob
licença de utilização nos termos do Acordo de Licença de
Utilização Múltipla do Canva 23 e foram utilizados para
representar as diversas situações que poderão ser
abordadas ao longo do curso.
22
Acordo de Licença de Utilização Múltipla: https://about.canva.com/pt_pt/termos-de-licenca/uso-
multiplo/
23
multiplo/
38
Os tipos de mídia citados no Quadro 4, foram articulados para compor o

conteúdo e atividades de cada tópico, observando sempre a melhor forma de
apresentação de cada conteúdo e tomando cuidado com para que um elemento não
predomine sobre os demais, procurando, antes disso, o equilíbrio entre eles.
Para a elaboração do conteúdo interativo, foram utilizados os Recursos H5P.
No Quadro 5 estão relacionados e descritos os recursos H5P de disponibilização de
conteúdo.
Quadro 5 – Recurso H5P para disponibilização de conteúdo

Recurso de Conteúdo Descrição
Accordion Lista expansível para apresentar conceitos e definições e
itens, como um glossário ou um dicionário, por exemplo.
Timeline Linha do tempo que organiza informações
cronologicamente ou sequencialmente
Image Slider Diferentes imagens que podem ser visualizadas
individualmente em sequência deslizando o cursor ou dedo
sobre a tela
Image Juxtaposition Imagens justapostas que podem ser visualizadas
concomitantemente deslizando o cursor ou dedo sobre a
tela
Image Hotspot Ferramenta que possibilita localizar informações clicando
em determinados pontos marcados na imagem
Interactive Video Vídeos interativos onde é possível adicionar questões e
informações ao longo da execução.
Fonte: https://h5p.org/content-types-and-applications
O discurso didático utilizado pelo instrutor em sala de aula é eficazmente

utilizado há séculos e, é possível transpor esse discurso para o material didático de
forma simulada, reproduzindo uma situação de sala de aula (FILATRO, 2018).
A utilização do diálogo didático simulado estreita a relação entre o instrutor e
o aluno pela utilização de uma linguagem pessoal e interativa, como se realmente
houvesse uma conversa entre ambos (FILATRO, 2018).
O texto didático procura comunicar a mensagem, da melhor maneira possível,
para um público específico (FILATRO, 2018). Sendo assim, não é adequado a
utilização de linguagem científica ou literária na comunicação com o público-alvo do
curso de reciclagem de condutores infratores.
O conteúdo, dessa forma, seguindo as recomendações de Filatro (2018), foi
elaborado em linguagem simples, evitando-se termos complexos e de difícil
compreensão. A voz do interlocutor, a todo momento, se comunica com o aluno
39
fazendo-lhe perguntas, dando conselhos e dicas ou sugerindo ações que podem ser
tomadas pelo aluno para aprofundar seus conhecimentos.
O avatar configura um recurso didático que possibilita essa comunicação mais
interativa e impessoal entre instrutor e aluno. Ele é responsável por realizar alertas,
chamadas para reflexão, recomendações etc.
Recursos visuais - imagens estáticas ou disponibilizadas em formato interativo
- foram utilizados com bastante frequência, seja para ilustrar situações ou para
transmitir conteúdos técnicos abordados nos tópicos.
As imagens ilustrativas foram retiradas do banco de imagens do Canva e
estão sob acordo de licença de utilização múltipla 24 , que permite a utilização dos
designs do Canva que possuem recursos multimídia em projetos escolares e
universitários
As imagens técnicas foram retiradas, ou reproduzidas a partir de manuais
oficiais que versam sobre conteúdos de trânsito. Em alguns casos, cenas e situações
de trânsito utilizadas como recursos didáticos foram procuradas na ferramenta de
busca da Google e adicionadas ao conteúdo, observando os direitos de reprodução e
referência da fonte de onde a imagem foi extraída.
Recursos audiovisuais (vídeos) foram elaborados em formato de animação,
utilizando o avatar para exemplificar situações, dar dicas e apresentar conteúdo.
Cenas ilustrativas dos vídeos foram retiradas do banco de vídeos do Canva e estão
sob o mesmo acordo que permite a utilização de imagens em projetos universitários.
4.1.1.2 Atividades
Atividades objetivas são largamente utilizadas para verificar se o aluno

aprendeu um conjunto de conhecimento e como estratégia de fixação do conteúdo
abordado no tópico em que estão inseridas (FILATRO, 2018).
A principal característica das atividades objetivas é que elas podem ser
corrigidas automaticamente a partir das chaves de resposta informadas no sistema,
proporcionando medidas objetivas de desempenho (FILATRO, 2018).

24
multiplo/
40
As atividades objetivas podem ser divididas em: múltipla escolha, verdadeiro

ou falso, associação e preenchimento de lacunas (FILATRO, 2018).
A partir dos recursos interativos H5P é possível elaborar as atividades
elencadas acima, conforme descrito no Quadro 6, além de atividades que incluem a
localização de informações em imagens.
Quadro 6 – Recursos H5P para elaboração de atividades

Recurso de Atividade Descrição
Drag the Words Atividade baseada em texto em que o aprendiz é
desafiado a relacionar palavras num contexto
Fill the Blanks Atividade baseada em texto, onde o aprendiz é desafiado
a preencher lacunas no texto
Mark the Words Atividade baseada em texto onde o aprendiz é desafiado
a encontrar e marcar no texto as palavras solicitadas no
enunciado
Quiz Sequência de perguntas - com textos, imagens e vídeos
- que devem ser respondidas pelo aprendiz.
Multiple Choice Perguntas de múltipla escolha, selecionadas a partir de
banco de dados de perguntas, que podem ser colocadas
de forma organizada ou aleatória.
FlashCard Atividade baseada em imagens onde o aprendiz deve
escrever corretamente os conceitos relacionados às
imagens
Find the Hotspot Atividade baseada em imagens onde o aprendiz deve
localizar na imagem a resposta do enunciado
Multiple Hotspot Atividade análoga a acima, entretanto permite a inserção
de vários pontos da imagem.
Fonte: https://h5p.org/content-types-and-applications
As atividades objetivas foram elaboradas de acordo com o roteiro simplificado

proposto por Filatro (2018), apresentado no Quadro 7.
Quadro 7 – Roteiro simplificado para elaboração de atividades objetivas

Múltipla Escolha Verdadeiro ou Associação ou Preenchimento
Falso correspondência de lacunas
1 Selecione um tópico definido, único e explícito
2 Formule o enunciado a respeito do tópico
Construa 4 ou 5 Construa 2 Redija a lista de Deixe espaços
alternativas alternativas condições e em branco para
plausíveis plausíveis posicione a lista registro de
de resposta em palavras-chave
3
uma coluna à relacionadas à
direita ou abaixo compreensão do
da lista de tópico
condições
41
Informe a alternativa correta Informe a Informe a

4 associação resposta correta e
correta suas variações
5 Elabore o feedback para o aluno
Fonte: FILATRO, 2018
Os enunciados das questões foram elaborados de forma adequada a

compreensão dos alunos e de forma contextualizada ao conteúdo que está sendo
apresentado no tópico, apresentando claramente um único problema e contendo
informações essenciais para a solução do problema (FILATRO, 2018)
As alternativas de respostas são compostas pela alternativa correta e pelos
distratores, apresentados de forma aleatória. As alternativas foram construídas
homogeneamente em relação ao número de caracteres e iniciam sempre com termo
com a mesma função nas frases – ex.: todas as alternativas começam com um verbo,
ou com um substantivo, ou todas são apresentadas no plural (FILATRO, 2018).
Foi elaborada somente uma alternativa correta para cada questão, sendo que
os distratores se apresentam como respostas possíveis, mas insuficientes para a
resolução da questão (FILATRO, 2018)
Além de quantificar o conhecimento apreendido pelo aluno, as atividades têm
o objetivo produzir feedback ao aprendiz, possibilitando que ele possa retomar os
conteúdos daquele tópico que não foram devidamente assimilados, produzindo assim
um efeito positivo na qualidade da aprendizagem.
As devolutivas foram elaboradas de forma detalhada, com o objetivo de
indicar ao aluno onde ele errou ou acertou, configurando uma estratégia de
autoavaliação para que os próprios alunos reflitam como estão progredindo nas
atividades (FILATRO, 2018).
Apesar de serem elaboradas dentro de um nível de dificuldade adequado a
cada tópico apresentado, as atividades não são classificadas por nível de dificuldade
(fáceis, médias ou difíceis), pois não configuram uma avaliação formal do conteúdo.
Por serem apresentadas de forma intercalada ao conteúdo, as atividades
muitas vezes não se diferenciam do mesmo, possuindo um caráter tanto avaliativo
quanto informativo, pois, por intermédio do feedback, os alunos também estão
aprendendo sobre o conteúdo apresentado.
42
4.2 ESTRUTURA DE GAMIFICAÇÃO DO AVA
Para construir a estrutura de gamificação do curso no Ambiente Virtual de

Aprendizagem (AVA) foi utilizada a abordagem MDA apresentada por Werbach e
Hunter (2015) e Alves (2015), que será apresentada a seguir, a partir da perspectiva
do designer.
4.2.1 Dinâmica
A Dinâmica, por ser a estrutura de nível mais alto elevado e mais implícita aos
olhos do usuário, é onde foram determinados os conceitos sutis que envolveram a
construção da experiência gamificada.
O primeiro deles é em relação às emoções que se pretende evocar nos alunos
durante a realização do curso, pois, como o principal objetivo da utilização da estrutura
gamificada é a motivação, as emoções são um importante elemento do nível da
dinâmica.
Na vida cotidiana é raro que nossa mente se concentre nas tarefas que
estamos realizando, pois nos distraímos com facilidade e pensamentos, emoções e
intenções atraem nossa atenção para diferentes direções. Raramente, vontade e
mente participam do mesmo evento (CSIKSZENTMIHALYI, 1999).
Há situações, entretanto, em que mente e vontade podem imergir
completamente em uma atividade. Esses momentos, que Csikszentmihalyi (1999)
chamou de “Experiência de Fluxo” são descritos por muitas pessoas como uma
espécie de ação sem esforço, ou seja, quando a concentração se torna natural e
prazerosa.
O fluxo costuma ocorrer quando há uma combinação de três situações: a
pessoa possui metas claras e que exigem respostas apropriadas; a pessoa tem um
feedback imediato que deixa claro seu desempenho e; quando há equilíbrio entre as
habilidades da pessoa e os desafios enfrentados por ela (CSIKSZENTMIHALYI,
1999).
Essas situações serão mais bem exploradas no nível da Mecânica, mas, como
premissa do Curso de Reciclagem de Condutores Infratores, foi estabelecido que, com
o objetivo de motivar o aluno, elas foram intencionalmente planejadas.
43
Outro aspecto da Dinâmica da experiência gamificada é relacionado à

progressão do aluno através dela, pois, mais do que estabelecer uma função linear,
ditando um caminho a ser percorrido pelo aluno, a progressão deve considerar a
evolução do indivíduo pelo sistema (WERBACH; HUNTER, 2015).
Na construção da estrutura do Curso, a progressão do aluno não foi
considerada a partir de um único eixo, pois, ele pode percorrer linearmente o conteúdo
– se essa for sua intenção –, mas também há uma progressão vertical, considerada a
partir da pontuação que o aluno adquire por realizar as atividades propostas, que o
situa tanto em relação ao seu estado inicial, quanto em relação aos demais
participantes do curso.
Um aluno que cumpre os módulos sequencialmente apenas lendo os Livros
Interativos e realizando as avaliações (itens obrigatórios) pode progredir linearmente
no curso, mas, por outro lado, juntará poucos pontos de experiência por ignorar os
Desafios.
Quanto à organização do Curso, ele foi dividido em seis módulos25 que podem
ser realizados na sequência mais conveniente ao aluno. Esses módulos são
constituídos pelo “Livro Interativo”, pelos Desafios – apresentados em três níveis de
dificuldade – e, por fim, um questionário de avaliação do módulo.
Algumas limitações precisaram ser determinadas para garantir consistência à
experiência gamificada: o módulo de introdução deve ser realizado antes dos módulos
de conteúdo e; a avaliação só pode ser realizada depois da conclusão de todos os
módulos.
25
Os módulos de Legislação de Trânsito, Direção Defensiva, Noções de Primeiros Socorros e Relacionamento
Interpessoal, que são determinados pelo CONTRAN (2004) e os módulos de introdução e avaliação final.
44
Figura 4 – Esquema de pré-requisitos para realização dos módulos
Um módulo é concluído quando o aluno é aprovado na avaliação do módulo,

sendo que, como pré-requisito para realizar a avaliação o aluno deve acessar todo o
conteúdo do Livro Interativo.
A equalização habilidades versus desafios, como situação que favorece o
fluxo, proposto por Csikszentmihalyi (1999), está presente também na estrutura dos
módulos.
A alternância de níveis de dificuldade26 foi introduzida dentro de cada módulo
por meio dos desafios (fácil, médio e difícil) que são apresentados ao aprendiz,
lembrando que os desafios não são pré-requisitos para progredir para o módulo
seguinte, mas sim as avaliações.
O Figura 4 expressa a progressão sugerida ao aprendiz – superando os
desafios gradualmente – e a progressão alternativa, ignorando os desafios e indo
direto para a avaliação do módulo.
Figura 5 – Progressão do nível de dificuldade em cada módulo
Essa alternância, baseada na ideia de Fluxo de Csikszentmihalyi (1999) será apresentada com
26
mais detalhes no próximo tópico “Mecânica”.

45
Realizar os desafios, elevando o nível de dificuldade, faz com que o aprendiz

chegue mais preparado ao momento da avaliação, motivando-o a percorrer o caminho
“mais difícil”, porém, com melhores resultados.
4.2.2 Mecânica
A Mecânica, no conceito de Werbach e Hunter (2015), é o modo pelo qual se

operacionaliza a Dinâmica, ou seja, são meios de implementação dos elementos
determinados no nível da Dinâmica.
Há dois elementos principais na mecânica da estrutura gamificada do Curso
de Reciclagem de Condutores Infratores, que definem a forma como a dinâmica –
principalmente em relação às emoções e progressão – é implementada ao longo do
curso: feedback e desafios.
4.2.2.1 Feedback
Uma característica das atividades de fluxo é que são capazes de produzir

feedbacks imediatos que possibilitaram ao indivíduo ter noção clara do seu
desempenho (CSIKSZENTMIHALYI, 1999).
46
Seria impossível se situar em relação à progressão do processo de

aprendizagem sem ter uma devolutiva constante do progresso em relação aos
objetivos da aprendizagem.
Dentro dos tópicos desenvolvidos não houve separação entre conteúdo e as
atividades, sendo que estas foram utilizadas de forma intercalada com a exposição do
conteúdo. Dessa forma, as atividades presentes nos módulos não foram tratadas de
forma dissociada dos conteúdos, mas sim, apresentadas como elementos
complementares a eles.
Intercalando os conteúdos com as atividades, será possível manter o aprendiz
atento aos objetivos de aprendizagem, possibilitando um rápido retorno aos pontos
em que identificar que houve deficiência na assimilação.
A inserção de atividades intercaladas aos conteúdos proporciona feedback
constante ao aprendiz, que por sua vez, mantém-se atento aos objetivos da
aprendizagem, certificando-se que eles estão sendo alcançados à medida que
progride no conteúdo.
A Figura 6 apresenta o esquema de progressão intercalada e a possibilidade,
através do feedback, de retomar ao conteúdo que não foi devidamente assimilado.
Figura 6 – Representação do esquema intercalado de conteúdos e atividades

47
4.2.2.2 Desafios
Desafios são atividades que requerem algum esforço para serem resolvidos.
Esse esforço pode envolver a utilização de conhecimentos, competências, habilidades
e criatividade do aprendiz para solucionar problemas (WERBACH; HUNTER, 2015).
Diferentemente dos conteúdos e atividades, os desafios não são
apresentados dentro do Livro Interativo, mas aparecem logo após estes, consistindo
em um tópico à parte.
Os desafios não visam avaliar a assimilação de conteúdo específico, sendo
mais abrangente e objetivando avaliar de forma geral o conhecimento adquirido
naquele módulo. Sendo assim, não tem a intenção de prover um feedback detalhado
dos pontos em que o aprendiz está acertando ou errando, mas situá-lo quanto à
posição geral do seu aprendizado no curso.
Os desafios também servem como ferramenta motivacional, desafiando o
aprendiz a testar seus conhecimentos em diferentes níveis, posicionando-se em
relação à faixa mediana de assimilação daquele tópico.
Os desafios foram elaborados com perguntas de múltipla escolha, com
enunciados utilizando textos, imagens, vídeos ou áudios. Essas questões são
disponibilizadas a partir de banco de questões de forma aleatória, garantindo que cada
vez que o aluno realize o desafio encontre diferentes perguntas e as respostas
estejam em outra ordem.
Csikszentmihalyi (1999) esclarece que as experiências ótimas, ou seja, as
experiências que induzem o indivíduo ao estado de fluxo, são experiências em que há
um fino equilíbrio entre a capacidade do indivíduo e as oportunidades de ação.
Dessa forma, se os desafios apresentados ao aprendiz forem
demasiadamente complexos e difíceis, ele ficará desmotivado e frustrado, por outro
lado, se a dificuldade dos desafios estiver aquém das habilidades do aluno, ele se
sentirá entediado (CSIKSZENTMIHALYI, 1999).
Ainda nesse mesmo sentido, se o aluno, com baixas habilidades é exposto
somente a desafios com o mesmo nível de suas habilidades ele se torna apático
(CSIKSZENTMIHALYI, 1999) e não haverá esforço, contrariando a própria definição
de desafio proposta por Werbach e Hunter (2015).
48
Dessa forma, os desafios foram elaborados em três diferentes níveis de

dificuldades – fácil, médio e difícil – para que o aluno teste seus conhecimentos em
diferentes situações, podendo assim, autoavaliar seu progresso em relação à temática
do módulo.
Cada nível do desafio é composto por perguntas de diferentes níveis de
complexidade, para garantir que, a partir dessa equalização da dificuldade do desafio,
o aluno possa se manter motivado durante a realização dos testes (ALVES, 2015)
Figura 7 – Representação gráfica da variação da dificuldade nos desafios
Ansiedade
Dificuldade
Tédio
Tempo
Fonte: Alves, 2014; Fadel et al., 2014
Se cada nível de dificuldade do desafio fosse composto somente por questões

do mesmo nível de dificuldade, o desafio fácil se tornaria monótono e o desafio muito
difícil, ou até impossível de se realizar, devido ao esforço exigido para realizá-lo.
Dessa forma, foram elaborados três bancos de questões diferentes, divididos
por níveis de complexidade – Questões Básicas, Intermediárias e Complexas – que
alimentam os desafios, conforme apresentado no Quadro 8 e na Figura 8
Quadro 8 – Distribuição das perguntas por nível de Dificuldade

Nível Fácil Nível Médio Nível Difícil
60% perguntas básicas 40% perguntas básicas 30% perguntas básicas
30% perguntas intermediárias 40% perguntas intermediárias 30% perguntas intermediárias
10% perguntas complexas 20% perguntas complexas 40% perguntas complexas
Fonte: Adaptado de Alves, 2015
49
Figura 8 – Bancos de questões alimentando os desafios
Para realizar a classificação das perguntas de acordo com os níveis de

complexidade, foi utilizada a Taxonomia de Bloom Revisada (ANDERSON et al.,
2001), a Figura 9 traz representação agrupando as seis categorias de processo
cognitivo – Recordar, Compreender, Aplicar, Analisar, Avaliar, Criar – em três níveis
de complexidade de questões.
Figura 9 – Divisão da complexidade das questões por nível de processo cognitivo
Fonte: Adaptado de Anderson et al., 2001

50
A divisão do nível de complexidade das questões foi estabelecida a partir das

categorias da Taxonomia de Bloom Revisada (ANDERSON et al., 2001) levando em
consideração o processo cognitivo que ela está avaliando, conforme demonstrado no
Quadro 8.
Quadro 9 – Processo cognitivos avaliados por categoria

Categoria Processos cognitivos avaliados
Questões que avaliam a capacidade do aluno de reconhecer e/ou

Recordar
relembrar informações e conceitos abordados.
Questões que avaliam a capacidade do aluno de interpretar,
Compreender exemplificar, classificar, resumir, inferir, comparar e/ou
explicar informações e conceitos abordados.
Questões que avaliam a capacidade do aluno de executar e/ou
Aplicar implementar um conhecimento ou procedimento em uma situação
específica.
Questões que avaliam a capacidade do aluno de diferenciar,
Analisar organizar e/ou atribuir valor à informação, dividindo-a em
diferentes partes e relacionando-as entre si.
Questões que avaliam a capacidade do aluno de checar e criticar
Avaliar a informação baseado em critérios e padrões qualitativos e
quantitativos.
Questões que avaliam a capacidade do aluno de gerar, planejar
Criar ou produzir uma nova visão ou uma nova solução utilizando
conhecimentos previamente adquiridos
Fonte: Adaptado de Anderson et al, 2001
Dessa forma, as questões básicas avaliam processos cognitivos mais simples

como reconhecer um conceito, por exemplo, e as questões complexas avaliam
processos cognitivos mais aprimorados como a produção de um novo conhecimento
a partir do conhecimento abordado nos tópicos.
Os níveis mais altos de dificuldade dos desafios serão apresentados ao
aprendiz sempre que concluir o nível anterior, ou seja, para realizar o desafio de nível
médio deverá concluir o nível fácil e para realizar o difícil deverá concluir o médio.
4.2.3 Estética
O nível estético, ou nível dos componentes, é aquele que se apresenta na

interface do usuário, ou seja, são os elementos que estão diretamente em contato
com o aluno na experiência gamificada. São manifestações da mecânica, que por sua
vez, são manifestações da Dinâmica (WERBACH; HUNTER, 2015).
51
É impossível do ponto de vista do usuário que ele perceba as nuances da

Dinâmica e da Mecânica, entretanto, os elementos estéticos materializam esses
conceitos de forma concreta e perceptível ao aluno (WERBACH; HUNTER, 2015)..
De forma geral, todos os recursos H5P compõem o que podemos chamar de
Front-End27 do AVA, ou seja, a interface do sistema que vai se comunicar diretamente
com o usuário, em outras palavras, a interatividade. Dentro da estrutura de
gamificação, os recursos H5P foram largamente utilizados, pois, além de promover
um melhoramento estético da interface, possibilitam também uma experiência mais
atrativa para os alunos.
O Feedback, além de ser realizado dentro das atividades, também é realizado
por elementos visuais – que explicaremos a seguir - que indicam o progresso e
posicionamento do aluno em relação ao conteúdo e aos demais participantes do
curso.
A progressão, abordada tanto no nível da Dinâmica, como no nível da
mecânica, é imperceptível aos olhos do aluno, a não ser que haja um elemento visual
que indique sua posição, tanto em relação à sua progressão nos conteúdos quanto a
sua progressão na pontuação.
No Moodle é possível realizar essas representações visuais a partir de dois
plug-ins que podem ser implementados na plataforma: Level-up; Andamento do curso
e; Emblemas.
O Level-up funciona a partir de um esquema de acúmulo de pontos de
experiência que são atribuídos ao aprendiz toda vez que ele conclui um recurso ou
atividade no curso. É possível configurar o plug-in para que ele confira determinada
pontuação para cada item específico que o aprendiz completa.
Sendo assim, utilizamos pontuação total de 384628 e dividimos a pontuação
proporcionalmente à carga horária de cada módulo e nível de dificuldade de cada
tópico, conforme apresentado na Tabela 3.
27 Analogicamente, a programação Front-End é aquela que se refere à interação com o usuário e a

Back-End ao desenvolvimento de tudo que há por trás de uma solução: sistemas, banco de dados etc.
28
Essa pontuação já é pré-definida no plug-in.
52
Tabela 2 – Divisão da pontuação do plug-in Level-up por módulos e atividades

Módulo CH Total CH Relativa (%) Tópico Pontuação Total
Livro 308
Desafio 1 154
Legislação de Desafio 2
12 40 308 1538
Trânsito
Desafio 3 461
Prova 307
Livro 193
Desafio 1 96
Direção Desafio 2
8 25 192 962
Defensiva
Desafio 3 289
Prova 192
Livro 116
Noções de Desafio 1 58
Primeiros 4 15 Desafio 2 115 577
Socorros Desafio 3 173
Prova 115
Livro 154
Desafio 1 77
Relacionament Desafio 2
6 20 154 769
o Interpessoal
Desafio 3 231
Prova 153
Total de Pontos possíveis no Curso 3846
Acumulando certa quantidade de pontos, progride para o nível subsequente –

Quadro 9. O plug-in foi configurado com a pontuação necessária para se atingir cada
nível, com os nomes e descrições de cada nível.
O plug-in também cria um ranking entre os usuários que estão participando
da experiência de aprendizagem, possibilitando ao aprendiz se localizar quanto ao
nível de aprendizagem de seus colegas.
Quadro 10– Níveis que o participante poderá atingir durante a interação com o AVA
Nível Denominação Pontuação necessária
1 Iniciante 0
2 Aprendiz 120
3 Motorista 276
4 Instrutor 479
5 Piloto 743
53
6 Felipe Massa 1086

7 Rubens Barrichello 1532
8 Emerson Fittipaldi 2112
9 Nelson Piquet 2866
10 Ayrton Senna 3846
A Barra de Progresso, ou Andamento do Curso, provê um feedback de como

o cursista está desenvolvendo as atividades ao longo do curso, mostrando o quanto
ele já progrediu em relação ao todo e se deixou algo para trás no seu percurso.
É como um roadmap, mostrando todos os conteúdos que precisam ser
visualizados, as atividades que precisam ser realizadas e os desafios que precisam
ser feitos.
Os Emblemas reconhecem as realizações dos alunos, concedendo medalhas
de bronze, prata e ouro para a conclusão de desafios fáceis, médios e difíceis,
respectivamente.
A ferramenta emblema serve como um sistema de recompensa para as
conquistas do aprendiz, motivando-o a realizar as atividades em troca do
reconhecimento de sua realização.
Outro elemento estético importante adicionado ao Curso é o avatar do
instrutor, que se comunica com o aluno a todo momento, com o objetivo de criar um
ambiente dialógico e interativo, conforme explicado no item “4.1.1.1 Conteúdo”.
Todos esses elementos não são meros enfeites ou caprichos visuais. Como
estão em contato direto com a interface do aluno, são esses elementos que
comunicam ao aprendiz as premissas de realização do curso determinadas na
Dinâmica e como o curso está sendo operacionalizado no nível da Mecânica.
4.3 AVALIAÇÕES
4.3.1 Avaliações de módulo
As avaliações, por sua vez, visam simular a situação da realização da prova

para conseguir a reabilitação e, para tanto, não foram elaboradas a partir de recursos
multimídias como as atividades e desafios, mas sim de enunciados textuais – no
54
máximo poderá haver uma imagem no caso de sinais de trânsito – e quatro opções
de respostas.
As questões são organizadas em banco de dados, com questões aleatórias,
que versam sobre o conteúdo do módulo. Essas questões foram retiradas de
simulados com questões das provas aplicadas no estado de Minas Gerais.
A aprovação na avaliação é um pré-requisito para concluir o módulo,
consistindo uma espécie de check-point que marcará o progresso do aprendiz no
curso: módulo de legislação (40%); direção defensiva (65%), primeiros socorros (80%)
e; relacionamento interpessoal (100%).
Todo o desenvolvimento do módulo é uma preparação para a realização da
avaliação, permitindo que o aprendiz se torne confiante para a realização. Para a
realização da avaliação ele pode se utilizar das atividades e desafios do módulo como
forma de estudo e fixação dos conteúdos.
4.3.2 Avaliação Final
A avaliação final é aplicada no último módulo do curso e versa sobre o

conteúdo de todos os módulos percorridos. Da mesma maneira que as avaliações de
módulo, as questões não foram elaboradas a partir de elementos multimídia, mas a
partir de questões do banco de dados da prova de reciclagem já aplicadas no estado
de MG.
Apesar de a proposta do curso envolver a produção e articulação de
multimídias, como o aprendiz irá realizar o teste no órgão competente e esse teste,
muitas vezes é aplicado presencialmente em papel, com questões textuais objetivas,
é necessário manter uma similaridade de condições para preparar esse aprendiz.
55
5 RESULTADOS
Como o objetivo geral da presente pesquisa é “Desenvolver um Curso de

Reciclagem de Condutores Infratores gamificado no Ambiente Virtual de
Aprendizagem - Moodle”, o produto resultante deste trabalho encontra-se disponível
no AVA da UFTM, acessível pelo endereço eletrônico
https://ead.uftm.edu.br/course/view.php?id=2484.
São apresentadas, a seguir, as principais características do produto, em
referência à metodologia adotada para sua construção.
5.1 MATERIAL DIDÁTICO
O material didático do curso é apresentado em formato de livro interativo,

integrando os diferentes tipos de mídia, elencados no Quadro 4, e os recursos H5P,
elencados nos Quadros 5 e 6.
Esse material está organizado de acordo com a estrutura curricular dos cursos
de reciclagem determinado pelo CONTRAN (2004), dividido em quatro módulos: 1)
Legislação de Trânsito; 2) Direção Defensiva; 3) Noções de Primeiros Socorros e; 4)
Relacionamento Interpessoal.
Por ter sido produzido em hipertexto (html), o material didático pode ser
visualizado em diferentes dispositivos sem perda da qualidade da visualização, seja
para a apresentação do conteúdo programático, seja para a realização de atividades.
O Material Didático do curso pode ser acessado online, sem a possibilidade
de impressão para formatos de mídia estática, como PDF.
Na Figura 10 é apresentado o livro interativo de Legislação de Trânsito com
os capítulos que versam sobre os temas exigidos.
Na Figura 11, é apresentada a mesma página do livro interativo, visualizada
a partir de um smartphone.
56
Figura 10 – Livro eletrônico organizado por temas
Figura 11 – Livro eletrônico exibido a partir de um dispositivo móvel

57
O conteúdo é apresentado ao aprendiz em diferentes formatos de mídia –

textos, imagens, animações – seja individualmente ou a partir da combinação desses
elementos utilizando os recursos interativos H5P.
Nas Figuras 12 a 20 são apresentados exemplos dos diferentes conteúdos e
atividades interativas elaboradas para compor o material didático disposto no livro
interativo.
Figura 12 – Recurso interativo Accordeon com apresentação texto expansível

58
Figura 13 – Recurso interativo Image Hotspot, com apresentação de explicação em

texto a partir de pontos específicos da imagem
Figura 14 – Recurso interativo Image Slider, com apresentação de diferentes imagens

em sequência

59
Figura 15 – Recurso interativo Timeline apresentando informações em texto

organizadas de forma cronológica.
Figura 16 – Animação combinando imagens com explicações em texto

60
Figura 17 – Atividade interativa Drag the words que desafia o aluno a fazer
associações entre conceitos e definições
Figura 18 – Atividade interativa Quiz que desafia o aluno a responder perguntas

relacionadas ao conteúdo apresentado

61
Figura 19 – Atividade interativa Fill the Blanks que desafia o aluno a preencher as
lacunas com as palavras corretas no contexto apresentado
Figura 20 – Atividade interativa Mark the Words que desafia o aluno a selecionar no
texto palavras relevantes dentro do contexto apresentado no enunciado
5.2 GAMIFICAÇÃO ESTRUTURAL
A forma como são apresentados o material didático, os desafios e as avaliações

correspondem apenas a parte que se apresenta na superfície do Curso de Reciclagem
de Condutores Infratores, pois, ao apresentar uma proposta de curso gamificado, é
62
necessário planejar toda a estrutura de gamificação que envolve a produção da

experiência de aprendizagem.
Dessa forma, o AVA foi estruturado a partir da abordagem de design de games
MDA – Mecânica, Dinâmica e Estética.
Os elementos que compõem a dinâmica do curso são mais difíceis de se
demonstrar por meio de imagens, pois, muitas vezes, são elementos apenas
conceituais que foram estabelecidos no planejamento do curso, todavia, há sempre
um elemento estético, no nível dos componentes, que representa esses elementos
conceituais.
As premissas emocionais, que almejam induzir o aprendiz a um estado de
fluxo, estão presentes em todos os momentos do curso. Os três elementos que
favorecem a situação de fluxo, apresentados por Csikszentmihalyi (1999) – objetivos
claros; feedback imediato e; equalização dos níveis de dificuldade - estão presentes
em toda a estrutura com curso. As Figuras 21, 22 e 23, demonstram os três elementos
respectivamente.
Figura 21 – Avatar chamando a atenção para os objetivos do Módulo
Figura 22 – Feedback de resposta errada do Quiz, com explicação da resposta correta

63
Figura 23 – Disposição dos desafios dentro dos módulos
Em relação ao feedback imediato, a utilização do recurso livro digital

possibilitou a integração de atividades interativas ao material didático, de forma que o
conteúdo programático e as atividades referentes a esse conteúdo fossem exibidos
na mesma página. A partir do feedback de cada atividade, o aluno é capaz de retomar
rapidamente o conteúdo que acabou de ser abordado.
Os desafios também são parte importante da estrutura gamificada, pois, a
partir deles é possível equalizar o nível de dificuldade com as habilidades do aprendiz.
Eles aparecem dispostos dentro dos módulos subsequentemente ao material didático
e se apresentam em 3 diferentes níveis de dificuldade – fácil, médio e difícil, conforme
Figura 23.
Para realizar os desafios, o cursista deve obrigatoriamente realizar a leitura
do material didático, concluindo o livro interativo do módulo. Os níveis de dificuldade
médio e difícil dependem da realização e aprovação nos desafios do nível
imediatamente anterior.
As questões que compõem os desafios são extraídas de bancos de questões
divididas por temas e níveis de complexidade, dessa forma, cada nível de desafio é
composto por uma sequência intercalada de perguntas que são extraídas
aleatoriamente dos bancos de dados conforme apresentado nas Figuras 24, 25 e 26.
64
Figura 24 - Constituição da proporção de questões do desafio de nível fácil, a partir

de bancos de questões divididos por níveis de dificuldade
Figura 25 – Constituição da proporção de questões do desafio de nível médio, a partir


65
Figura 26 – Constituição da proporção de questões do desafio de nível difícil, a partir

Outro elemento importante do curso é a progressão do cursista em dois eixos

distintos: o primeiro em referência ao progresso do aluno em relação ao conteúdo
estudado e o segundo em relação ao acúmulo de pontos por realizar as atividades e
desafios.
Em relação a progressão nos conteúdos, o curso conta com quatro módulos
didáticos, conforme Figura 27, de forma que o cursista é levado a percorrer todos os
módulos do Curso.
Figura 27 – Estrutura de módulos do Curso de Reciclagem de Condutores Infratores

66
O progresso do aluno pelos módulos é registrado e apresentado ao aluno por

meio do plug-in Barra de progresso, conforme Figura 28.
Figura 28 – Barra de Progresso que mostra o quanto o aluno evoluiu nos conteúdos
Cada módulo possui um livro interativo com conteúdo programático e quatro

questionários, sendo três desafios – fácil, médio e difícil – e uma avaliação do módulo.
Os desafios e a avaliação estão configurados de forma que o aprendiz só
realize o desafio fácil após a leitura do livro interativo e somente possa realizar o
desafio de níveis médio e difícil após concluir o desafio imediatamente anterior.
A avaliação está configurada para ficar disponível assim que o cursista ler o
livro interativo, tornando a realização dos desafios opcional.
Figura 29 – Componentes dos módulos
Em relação à progressão do aluno por pontos acumulados, o sistema mostra

para o aluno a sua pontuação atual e o nível que alcançou até o momento. Como os
desafios não são obrigatórios, o cursista tem a alternativa de percorrer o caminho mais
rápido, apenas lendo o material didático e realizando as avaliações dos módulos,
67
dessa forma, progredirá pelo conteúdo – aumentando a barra de progresso –

entretanto progredirá muito pouco em relação a pontuação alcançando níveis mais
baixos ao final do curso.
Este eixo da progressão do aluno apresenta um feedback mais preciso sobre
a situação da aprendizagem do aluno, pois, o diferencial na pontuação de cada
participante está justamente nos desafios que consegue completar. Dessa forma,
alunos com alta pontuação revelam uma melhor assimilação dos conteúdos.
A pontuação também dá uma devolutiva sobre a posição do cursista em
relação aos demais participantes do curso por meio da ferramenta ranking, que mostra
a posição e permite uma comparação da situação em relação à média dos
participantes.
As Figuras 30, 31 e 32 mostram, respectivamente, a pontuação acumulada e
nível atingido pelo participante, os níveis possíveis de serem alcançados e o ranking
indicando sua posição em relação aos demais, de forma anônima.
Figura 30 – Plug-in Level Up mostrando a pontuação acumulada e nível alcançado

pelo cursista

68
Figura 31 – Plug-in Level up com exemplo dos níveis que o cursista pode alcançar
Figura 32 – Posição do cursista em relação aos outros participantes
A característica autoinstrucional do curso não permite interações entre os

cursistas e as interações com os instrutores ocorrem quando há a necessidade de
tirar dúvidas pelo Chat.
Por fim, uma estratégia estética para aproximar o cursista do conteúdo
apresentado, foi criado um avatar, que aparece frequentemente durante a experiência
de aprendizagem, fazendo chamadas, dando dicas e construindo um efeito de diálogo
com o cursista, possibilitando uma interação a partir de uma linguagem dialógica, que
seja mais facilmente assimilada pelo cursista do que termos técnicos e complicados.
69
Figura 33 – Avatar comemorando vitória do aprendiz

70
6 CONCLUSÃO
O presente trabalho se propôs a construir um Curso de Reciclagem de

Condutores que levasse em consideração, em sua abordagem didático-pedagógica,
os elementos de dinamismo, contextualização com o trânsito e reflexão da própria
conduta do condutor.
Para atingir esse objetivo, no entanto, foi necessário percorrer um caminho
que se iniciou na construção de uma base teórica que permitisse articular
conhecimentos nas áreas de formação de condutores, educação a distância e
gamificação.
Esse referencial teórico subsidiou tanto a elaboração do conteúdo como a
criação da estrutura gamificada, que é responsável por agregar valores motivacionais
ao curso, o que é um elemento bastante importante, uma vez que contribui o
dinamismo e participação exigidos pelo CONTRAN.
O desenvolvimento do curso na plataforma Moodle, a partir de Recursos
Interativos H5P, contribui para um aprimoramento da experiência do usuário a partir
da interatividade. Entretanto, durante a elaboração do conteúdo dos livros interativos
foi possível observar que a utilização de muitos e diferentes elementos na mesma
página dificulta a organização da informação e compreensão dos contextos que estão
sendo abordados. Dessa forma, é preciso dosar a quantidade de elementos de mídia
em uma mesma página e selecionar a variedade de recursos multimídia utilizados.
Nesse mesmo sentido, a utilização de elementos de mídia diversificados em
uma mesma página polui visualmente o ambiente de aprendizagem, sendo necessário
selecionar os recursos multimídia que serão utilizados.
A estrutura de gamificação, pela sua finalidade de promover a motivação do
cursista, em oposição à característica de monotonia criada pelo “cumprimento de
pena”, traz um elemento de bem estar emocional ao cursista, prendendo sua atenção
e permitindo que ele assimile os conteúdos de uma maneira mais adequada,
contribuindo, assim, para mudar esse perfil do curso de “castigo” para “reabilitação”.
A utilização do diálogo didático simulado na elaboração do material didático,
em contraposição à utilização excessiva de termos legais e técnicos, que muitas vezes
são de difícil entendimento, é outro fator que tem o potencial de melhorar a
assimilação do conteúdo pelo cursista.
71
A articulação de elementos como a abordagem MDA (WERBACH; HUNTER,

2015), a Teoria do Fluxo (CSIKSZENTMIHALYI, 1999) e a Taxonomia Revisada de
Bloom (ANDERSON et al., 2001) podem ser aplicadas na elaboração de cursos a
distância com qualquer temática, o que atribui valor positivo ao resultado desse
trabalho.
Os cursos autoinstrucionais, em formato MOOC, têm grande potencial de
exploração em diferentes nichos de mercado que envolvem, porém, a disponibilização
de cursos nesse formato, por muitas vezes não contar com a intermediação de
professores e tutores, exige um grande investimento intelectual na criação de
elementos de interação humano-computador (REGO; GARRIDO; MATOS, 2018).
A aplicação de estruturas gamificadas também é um fator importante para o
sucesso de cursos em formato autoinstrucional, uma vez que influencia positivamente
a experiência do usuário tornando a experiência de aprendizagem mais atrativa
(APARICIO et al., 2019).
O produto desenvolvido, portanto, tem potencial de exploração comercial
direta por empresas do setor de formação de condutores, mas, o know-how produzido
na elaboração do produto tem possibilidade de aplicação em múltiplos setores da
sociedade, sejam educacionais ou corporativos.
A produção de material multimídia para compor o conteúdo do curso foi
limitada pela ausência de financiamento para aquisição de equipamentos adequados
e assinaturas de softwares de edição de vídeos e animações, que enriqueceriam os
livros interativos.
Outra limitação da pesquisa diz respeito ao curso não ter sido testado junto à
população dos condutores infratores de forma que fosse possível obter dados sobre
a real eficácia da aplicação dessa abordagem.
A presente pesquisa também anseia por aprofundar os estudos na área de
formação de condutores na perspectiva educacional. Esta área é pouco explorada no
meio acadêmico e os resultados dessa pesquisa poderão contribuir significativamente
para a produção intelectual na área, incentivando assim, que outras pesquisas sejam
realizadas.
Sendo assim, os resultados e produto deste trabalho não têm a pretensão de
encerrar a discussão dos problemas analisados, mas sim, de abrir caminho para
72
novas discussões e estudos sobre aplicação de conhecimentos e teorias – novas ou

consolidadas – tanto na área de formação de condutores, como em outras áreas
educacionais.
73
REFERÊNCIAS
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engajadoras: um guia completo do conceito a prática. 2. ed. São Paulo: DVS Editora,
2015.
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https://www.novaconcursos.com.br/blog/pdf/conteudo-complementar-manual-
formacao-condutores-veicular.pdf. Acesso em: 04 jan. 2021.
APARICIO, Manuela; OLIVEIRA, Thiago; BACAO, Fernando; PAINHO, Marco.

Gamification: A key determinant of massive open online course (MOOC) success.
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de primeiros socorros no trânsito. São Paulo: ABRAMET, 2005. 40 p. Disponível
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04 jan. 2021.
BARRÉRE, Eduardo; VITOR, Marluce Aparecida; ALMEIDA, Miguel Alvim de.

Ampliação das Possibilidades de Gamificação no Moodle. In: Anais do Simpósio
Brasileiro de Informática na Educação - SBIE. [S.l.]: 2017, p. 605. DOI:
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Regulamenta o exercício da profissão de Instrutor de Trânsito. Este texto não
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expedição de documentos de habilitação, os cursos de formação, especializados, de
reciclagem e dá outras providências. Disponível em:
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Resultado / 2017. Belo Horizonte: Departamento de Trânsito de Minas Gerais, 2017.
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development-higher-education-re-valuing-higher-17. Acesso em: 4 jan. 2021.
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Motoristas: componente curricular: relacionamento interpessoal. Brasília, DF:

Motoristas: componente curricular: direção defensiva. Brasília, DF: SEST/SENAT,
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https://www.who.int/publications/i/item/9789241565684. Acesso em: 11 jan. 2021.
77
APÊNDICE A - LEVANTAMENTO BIBLIOGRÁFICO
Bases de Dados consultadas:

 Portal de Periódicos da CAPES, disponível em: https://www-periodicos-capes-
gov-br.ezl.periodicos.capes.gov.br/index.php?
 Base de artigos da Scielo, disponível em: https://scielo.org/pt
 Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações, disponível em:
https://bdtd.ibict.br/vufind/
Termos pesquisados:
 “Formação de Condutores”
 “Educação para o Trânsito”
Recorte temporal: 2016-2020
Resultados por termo:
Formação de Condutores
Portal de Periódicos CAPES: 3 artigos (1, 3 e 4) e 1 dissertação (2). Um artigo (5) foi
ignorado por não fazer referência ao tema “condutores” enquanto “motoristas”.
Scielo: 1 artigo (6)
BDTD: 2 dissertações (7 e 8). Uma dissertação (9) foi ignorada ignorado por não
fazer referência ao tema “condutores” enquanto “motoristas”.
Educação para o trânsito

Portal de Periódicos CAPES: 7 artigos (10 -16)
Scielo: 4 artigos (11, 17-19), sendo que um (11) já havia sido apresentado no
resultado do Portal de Periódicos da CAPES.
BDTD: 10 dissertações (20 - 29).
78
Base de Termo Tipo de Ano de

Autor(es) Título Descritores
Dados pesquisado documento Publicação
LUIZ, Diogo Siqueira;
Análise do grau de motivação comparando
Portal de "Formação BERTONI, Flávia de Motivação; Fatores
os fatores expostos por Herzberg: estudo
1 Periódicos de Artigo 2019 Aguiar; de Herzberg;
de caso em uma empresa de formação de
CAPES condutores" MACHADO, Giovanni Comunicação
condutores
Bohm
Educação de adultos maduros no
Portal de "Formação Trânsito - Educação;
processo de formação de condutores: um
2 Periódicos de Dissertação 2018 KIST, Silvério Educação De
estudo de caso comparativo a partir dos
CAPES condutores" Adultos; Educação
resultados de provas teóricas
REZENDE, Hugo
Portal de "Formação clima familiar;
Nascimento; Adaptação Brasileira da Escala Clima
3 Periódicos de Artigo 2019 jovem condutor;
BIANCHI, Alessandra Familiar para Segurança no Trânsito
CAPES condutores" mobilidade
Sant'Anna
VIACAVA, Juan Jose
Camou;
FRANCISQUETTI, Depleção do ego;
Portal de "Formação Preciso mexer no celular: a influência do
Jessica Quinelli; Autocontrole;
4 Periódicos de Artigo 2016 autocontrole e da depleção do ego no uso
LIMA, Leticia Ribeiro Tentação;
CAPES condutores" de smartphones
de Souza; Smartphones
DE OLIVEIRA, Eurico,
Jr.
Desenvolvimento
Territorial
Sustentável;
Portal de "Formação Economia Social e Solidaria, Governança Turismo; APA da
SPERB, Matias Poli;
5 Periódicos de Artigo 2018 e Turismo no âmbito do desenvolvimento Baleia Franca;
SERVA, Mauricio
CAPES condutores" territorial sustentável Organizações de
Economia Social e
Solidaria;
Governança
79
Territorial; Cesta de
Bens
Simuladores de
"Formação MORAES, Thiago direção; transporte;
Perspectivas Ergológicas para o Uso de
6 Scielo de Artigo 2017 Drumond; formação
Simuladores de Direção
condutores" SCHWARTZ, Yves profissional;
Ergologia
"Formação Trânsito e educação: reflexões sobre o

SANTOS, Greice Educação para o
7 BDTD de Dissertação 2020 processo de ensino-aprendizagem na
Silveira dos trânsito; Ensino e
condutores" formação de condutores
aprendizagem
Análise do
comportamento;
"Formação Dirigir defensivamente em vias públicas: Prevenção de
CANALI, Glisiane
8 BDTD de Dissertação 2017 caracterização das classes de acidentes; Trânsito
Zolim
condutores" comportamentos urbano;
Comportamento
humano
Supercapacitor
"Formação Estudo de supercapacitores orgânicos impresso;
KLEM, Maykel dos
9 BDTD de Dissertação 2017 impressos em papel à base de PEDOT:PSS; Papel
Santos
condutores" PEDOT:PSS Serigrafia;
Impressão jato de
tinta
MORAIS, Cleide de EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO: Educação para o
Portal de "Educação
Sousa; metodologia e estratégias para atuação trânsito; Método;
10 Periódicos para o Artigo 2018
OSÓRIO, Neila junto aos acadêmicos da universidade da Universidade da
CAPES trânsito"
Barbosa maturidade na cidade de Araguaína/TO Maturidade
80
MOREIRA, Maria Análise crítica de

Portal de Cristina do Amaral; discurso;
"Educação Mecânica e educação para o trânsito:
Periódicos PEREIRA, Marcus Sociedade
11 para o Artigo 2017 Análise de um texto didático de ciências
CAPES; Vinicius; científica-
trânsito" para o ensino fundamental
Scielo MARTINS, Isabel tecnológica;
Gomes livro didático
COSTA, Michelle
Silveira Vilanova;
COSTA, Tirzah D Contribuições de uma atividade
Portal de "Educação Aprendizagem
Avila Silveira; investigativa para o processo de ensino e
12 Periódicos para o Artigo 2019 Investigativa; Física;
SILVA JÚNIOR, aprendizagem no campo da educação
CAPES trânsito" Trânsito
Romualdo Santos; para o trânsito
VIEIRA, Paulo Victor
Coutinho
Código de Trânsito
Brasileiro;
Educação Para o
FERREIRA, Paulo A Educação para o Trânsito como
Portal de "Educação Trânsito;
Rangel Araújo; Ferramenta de Obediência aos Princípios
13 Periódicos para o Artigo 2016 Princípio da
SANTOS FILHO, da Eficiência e da Dignidade da Pessoa
CAPES trânsito" Dignidade da
Itamar da Silva Humana
Pessoa Humana;
Princípio da
Eficiência.
Agentes de trânsito,
Portal de "Educação Confrontar o Trabalho no Trânsito: um
COSTA, Angélica Da Administração
14 Periódicos para o Artigo 2020 estudo ergológico da atividade de Agentes
Silva Costa Pública, Atividade
CAPES trânsito" de Trânsito no Município de Betim - Mg
de trabalho
Apresentação dos Resultados de Mercado de
Portal de "Educação PEREIRA, A; Pesquisa de Mercado e Análise da Trabalho, Técnico
15 Periódicos para o Artigo 2016 SILVA, R; Demanda para o Curso Técnico De de Estradas,
CAPES trânsito" PEREIRA, C Estradas ofertado Pelo Campus Natal Formação
Central do IFRN Profissional.
81
CORDEIRO, Juliana
Alves;
O uso de Geotecnologias associado a
Portal de "Educação JANEIRO, Júlia
Metodologias Participativas no Ensino:
16 Periódicos para o Artigo 2018 Vellasquez; Educação
aplicação em escolas municipais do
CAPES trânsito" ALVES, Sara Lemos;
primeiro distrito de Petrópolis
FERNANDES, Manoel
Do Couto
Pandemia;
Mobilidade;
"Educação Impactos da Covid-19 na Mobilidade, na
CRISTO, Fábio de et Acessibilidade;
17 Scielo para o Artigo 2020 Acessibilidade e no Trabalho do Psicólogo
al Transporte;
trânsito" do Trânsito
Psicologia do
Trânsito
VIZZOTTO, Patrick A compreensão da Física aplicada ao Ensino de Física;
"Educação
Alves; trânsito na perspectiva de egressos do Contextualização;
18 Scielo para o Artigo 2017
MACKEDANZ, Luiz ensino médio, alunos de cursos de Educação para o
trânsito"
Fernando primeira habilitação Trânsito
Bebida alcoólica;
Direção automotiva;
NASCIMENTO,
"Educação Bebida Alcoólica e Direção Automotiva: Blitz; Educação para
Andrea dos Santos;
19 Scielo para o Artigo 2016 Relatos de Policiais Militares Sobre a “Lei o trânsito; Avaliação
MENANDRO, Paulo
trânsito" Seca” psicológica de
Rogério Meira
motorista; Programa
madrugada viva
Educação;
Acidentes de
"Educação A educação para o trânsito como tema
BDTD Trânsito;
20 para o Dissertação 2016 LIMA, Roberta Torres transversal: fundamentação pedagógica,
Adolescente;
trânsito" ideológica e legal
Criança;
Dissertações
Acadêmicas
82
Educação para
segurança no
trânsito; Segurança
no trânsito; Trânsito
A necessidade de inserção da educação
"Educação SIMONELLI, Luiza urbano; Educação
para o trânsito na educação básica: o
21 BDTD para o Dissertação 2019 Marilda Pacheco básica;
desafio intermodal como um estudo de
trânsito" Castagno Planejamento
caso
urbano; Transporte
urbano; Segurança
no trânsito e
crianças
"Educação Educação para o trânsito: uma pesquisa-

MORAIS, Cleide de Acadêmicos; Idosos;
22 BDTD para o Dissertação 2019 ação com os acadêmicos da Universidade
Sousa Trânsito
trânsito" da Maturidade de Araguaína-TO
Educação para
Educação de trânsito, educação no
segurança no
"Educação trânsito ou educação para o trânsito?
ARAUJO, Juliel trânsito; Educação
23 BDTD para o Dissertação 2019 interseções entre esfera privada, espaço
Modesto de para o trânsito;
trânsito" público e sujeito à luz da Teoria das
Representações
Representações Sociais
sociais; políticas
públicas
Aprendizagem e
Educação para o trânsito no Ensino
"Educação ensino; Psicologia
ALMEIDA, Elaine Fundamental: dimensões metodológicas e
24 BDTD para o Dissertação 2019 do trânsito;
Garcia de formativas no planejamento, na execução
trânsito" Educação para o
e na avaliação de sequências didáticas
trânsito; Aquisição
de comportamentos
83
"Educação Trânsito e educação: reflexões sobre o Educação para o

SANTOS, Greice
25 BDTD para o Dissertação 2020 processo de ensino-aprendizagem na trânsito; Ensino e
Silveira dos
trânsito" formação de condutores Aprendizagem
Prevenção de
acidentes; Acidentes
"Educação
SARTO, Adélia Ações educativas no ensino fundamental de trânsito;
26 BDTD para o Dissertação 2018
Suzana Barreiro Del sobre prevenção de acidentes de trânsito Educação para o
trânsito"
trânsito; Ensino
fundamental
Enfermagem;
"Educação Acidentes de
VIRGÍLIO, Mirela Compreensão da Rede Vida no Trânsito:
27 BDTD para o Dissertação 2017 trânsito; Políticas
Schmidt discurso do sujeito coletivo
trânsito" públicas; Promoção
da saúde
Acidentes de
Morbimortalidade de motociclistas,
Trânsito -
"Educação pedestres e ciclistas e percepção de
SANTOS, Rodrigo mortalidade;
28 BDTD para o Dissertação 2017 usuários do ambiente viário sobre
Oliveira da Silva Vulnerabilidade a
trânsito" segurança e mobilidade no trânsito de
Desastres;
Campo Grande
Assunção de Riscos
Espaço urbano;
Violência no
"Educação GUEDES, Thalita trânsito; política
Política pública de segurança no trânsito
29 BDTD para o Dissertação 2016 Renata Oliveira das pública de
em Manaus: dos números à prevenção
trânsito" Neves segurança no
trânsito;
Intersetorialidade
84
Referências dos resultados na ordem apresentada no Quadro.
1. LUIZ, Diogo Siqueira; BERTONI, Flávia de Aguiar; MACHADO; Giovanni

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https://www.redalyc.org/pdf/4717/471755315009.pdf. Acesso em: 11 jan. 2021
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8077.2018v20n50p93 Acesso em: 11 jan. 2021
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85
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(Mestrado em Análise do Comportamento) – UEL, Londrina, 2017. Disponível
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ru.pdf?sequence=3&isAllowed=y. Acesso em: 11 jan. 2021
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EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO COMO FERRAMENTA DE OBEDIÊNCIA
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2016, v. 11, n. 1 Disponível em:
https://periodicos.ufsm.br/revistadireito/article/view/20018. Acesso em: 11 jan.
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14. COSTA, Angelica da Silva. CONFRONTAR O TRABALHO NO TRÂNSITO:

UM ESTUDO ERGOLÓGICO DA ATIVIDADE DE AGENTES DE TRÂNSITO
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RESULTADOS DE PESQUISA DE MERCADO E ANÁLISE DA DEMANDA
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http://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/HOLOS/article/download/2191/1446.
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publicacoes.uerj.br/index.php/tamoios/article/view/38081. Acesso em: 11 jan.
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17. CRISTO, Fábio de et al. Impactos da Covid-19 na Mobilidade, na

Acessibilidade e no Trabalho do Psicólogo do Trânsito. Psicol. cienc. prof.,
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98932020000100652&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 11 jan. 2021.
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Dissertação (Mestrado em Promoção da Saúde e Prevenção da Violência) –
UFMG, Belo Horizonte, 2016. Disponível em:
https://repositorio.ufmg.br/bitstream/1843/31708/1/Disserta%c3%a7%c3%a3o
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e Sociedade) - Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Curitiba, 2019.
Disponível em: http://repositorio.utfpr.edu.br/jspui/handle/1/4276. Acesso em:
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Tocantins, Programa de Pós-Graduação em Educação, Palmas, 2019.
Disponível em: http://repositorio.uft.edu.br/handle/11612/1937. Acesso em: 11
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23. ARAUJO, Juliel Modesto de. Educação de trânsito, educação no trânsito

ou educação para o trânsito? interseções entre esfera privada, espaço
público e sujeito à luz da Teoria das Representações Sociais. 2019. 257 f.
Dissertação (Mestrado em Educação: Psicologia da Educação) - Programa de
Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação, Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2019. Disponível em:
https://tede2.pucsp.br/handle/handle/21987. Acesso em: 11 jan. 2021.
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execução e na avaliação de sequências didáticas. 2019. 64 f. Dissertação
(Mestrado em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem) –
Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Ciências, Bauru, 2019.
Disponível em: https://repositorio.unesp.br/handle/11449/181878. Acesso em:
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processo de ensino-aprendizagem na formação de condutores. 2020. 130 f.
Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal do Rio Grande
do Sul, Programa de Pós-Graduação em Educação, Porto Alegre, 2020.
Disponível em: https://lume.ufrgs.br/handle/10183/210397. Acesso em: 11 jan.
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28. SANTOS, Rodrigo Oliveira da Silva. Morbimortalidade de motociclistas,

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88
29. GUEDES, Thalita Renata Oliveira das Neves. Política pública de segurança
no trânsito em Manaus: dos números à prevenção. 2016. 147 f. Dissertação
(Mestrado em Serviço Social) - Universidade Federal do Amazonas, Manaus,
2016. Disponível em: https://tede.ufam.edu.br/handle/tede/5406. Acesso em:
11 jan. 2021

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H5P - HTML5 Package (Pacote de HTML versão 5)

HTML - Hypertext Markup Language (Linguagem de Marcação de Hipertexto)

Moodle - Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Ambiente Modular

de Aprendizagem Dinâmica Orientada a Objetos)

OMS – Organização Mundial da Saúde

PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais

SENAT - Serviço Nacional de Aprendizagem do Transporte

SEST – Serviço Social do Trânsito

SNT – Sistema Nacional de Trânsito

TICs – Tecnologias de Informação e Comunicação

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2.1 OBJETIVO GERAL............................................................................ 17

2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS............................................................. 17

3.1.1 Materiais e conteúdos relativos à “Formação de Condutores”.. 19

3.2 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NA FORMAÇÃO DE CONDUTORES.. 23

3.3.1 Gamificação no Ambiente Virtual de Aprendizagem................... 30

4.1 PRODUÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO.......................................... 35

4.1.1 O Livro Interativo............................................................................. 36

4.2 ESTRUTURA DE GAMIFICAÇÃO DO AVA...................................... 42

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