UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHÃO (UEMA)

NUCLEO DE TECNOLOGIA PARA EDUCAÇÃO

CURSO DE LICENCIATURA EM FÍSICA – EAD

TARDELLI FUAD SOUZA FRANÇA

O ENSINO HÍBRIDO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

Coelho Neto
2023
 TARDELLI FUAD SOUZA FRANÇA

O ENSINO HÍBRIDO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

Trabalho de conclusão de curso apresentado à Universidade

Estadual do Maranhão, como um dos pré-requisitos para a
obtenção do grau de Licenciatura em Física.

Orientador: Prof. Especialista Humberto Costa Silva

Coelho neto
2023
 TARDELLI FUAD SOUZA FRANÇA

O ENSINO HÍBRIDO NA EDUCAÇÃO PROFISSONAL

Monografia de graduação apresentada ao curso de

Física da Universidade Estadual do Maranhão
como requisito para a obtenção do título de
Licenciado em Física.

Aprovado em: ______/______/_______

BANCA EXAMINADORA

______________________________________________
Prof. Especialista Humberto Costa Silva (Orientador)
Instituição

_________________________________________________
1º Examinador

__________________________________________________
2º Examinador
Este trabalho é dedicado a minha família e aos
meus amigos.
 AGRADECIMENTOS

A DEUS, em primeiro lugar, que sempre me conduziu com as devidas lições de amor,
fraternidade e compaixão hoje e sempre.
A minha família, pelo apoio e incentivo de não desistir nos momentos de dificuldades.
A esta universidade, seu corpo docente, direção e administração que oportunizaram a
janela que hoje vislumbro um horizonte superior, eivado pela acendrada confiança no mérito e
ética aqui presentes.
Ao Professor Cleomar, pelos ensinamentos e orientações nesse período de 4 anos
dentro da universidade.
Ao meu orientador Humberto Costa, pelo suporte no pouco tempo que lhe coube,
pelas suas correções e orientações.
E a todos que direta ou indiretamente fizeram parte da minha formação, o meu muito
obrigado.
‘A educação tem raízes amargas, mas os seus
frutos são doces”.

ARISTÓTELES
 RESUMO

O ensino híbrido é uma modalidade de educação que combina elementos do ensino

presencial e do ensino à distância. Nesse modelo, os estudantes participam de aulas e
atividades tanto em ambientes físicos, como salas de aula, laboratórios e bibliotecas, quanto
em plataformas virtuais, por meio de dispositivos eletrônicos conectados à internet. A
abordagem híbrida tem sido cada vez mais adotada na educação profissional, devido à sua
flexibilidade e eficácia na formação de profissionais aptos a lidar com as demandas do
mercado de trabalho contemporâneo. Dessa forma, a integração de recursos tecnológicos e a
interação entre docentes e alunos são fundamentais para garantir um processo de ensino e
aprendizagem de qualidade, que estimule a autonomia, a criatividade e o pensamento crítico
dos estudantes. Nesse contexto, o estudo se baseou numa pesquisa bibliográfica, em bases de
dados confiáveis, com recorte temporal de 2015 a 2022, na língua vernácula. Para isso,
seguiu-se o objetivo de alcançar através de estudos e pesquisas um resultado satisfatório
sobre a implantação do Ensino Híbrido no desenvolvimento dos cursos técnicos e de
Aprendizagem Industrial de forma dinâmica e transformadora. De acordo com os achados, as
metodologias ativas tornam o processo de ensino aprendizagem mais eficazes, no tocante do
modelo de rotações por estações, foi possível admitir ser uma alternativa viável e inovadora.

Palavras-chave: Ensino híbrido. Educação profissional. Aprendizagem industrial.

 ABSTRACT

Blended learning is a modality of education that combines elements of face-to-face teaching

and distance learning. In this model, students participate in classes and activities both in
physical environments, such as classrooms, laboratories and libraries, and in virtual platforms,
through electronic devices connected to the internet. The hybrid approach has been
increasingly adopted in professional education, due to its flexibility and effectiveness in the
training of professionals able to deal with the demands of the contemporary labor market.
Thus, the integration of technological resources and the interaction between teachers and
students are fundamental to ensure a quality teaching and learning process that stimulates
students' autonomy, creativity and critical thinking. In this context, the study was based on a
bibliographic research, in reliable databases, with a time frame from 2015 to 2022, in the
vernacular language. For this, it was followed the objective of achieving through studies and
research a satisfactory result on the implementation of Hybrid Education in the development
of technical courses and Industrial Learning in a dynamic and transformative way. According
to the findings, the active methodologies make the teaching-learning process more effective,
regarding the model of rotations by seasons, it was possible to admit to be a viable and
innovative alternative.

Key words: Blended learning. Professional education. Industrial learning.

 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Categorias do Ensino Híbrido.................................................................................14

 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

EAD Educação à Distância

EPT Educação Profissional e Tecnológica
TIC Tecnologias da Informação e Comunicação
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
CEFET Centro Federal de Educação Tecnológica
SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SENAC Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
 SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO.....................................................................................................................11

2 DESENVOLVIMENTO........................................................................................................13

2.1 Contextualização do Ensino Híbrido..............................................................................13

2.2 Ensino Profissional e Tecnológica (EPT).......................................................................16

2.3 As metodologias ativas como possibilidades na EPT.....................................................19

2.4 Contribuições da metodologia de Rotação por Estação para a EPT...............................22

3 CONCLUSÃO.......................................................................................................................24

REFERÊNCIAS........................................................................................................................25
 11

1 INTRODUÇÃO

O ensino híbrido é uma modalidade de ensino que tem ganhado destaque nos últimos
anos, especialmente na educação profissional. Ele combina elementos do ensino presencial e
do ensino a distância (EAD), proporcionando uma experiência de aprendizagem mais flexível
e personalizada. Nesse modelo, os alunos têm acesso a materiais e atividades online, como
vídeos, leituras e fóruns de discussão, que complementam as atividades presenciais em sala de
aula. O objetivo é aproveitar o melhor dos dois mundos, criando um ambiente de
aprendizagem mais dinâmico e interativo (COSTA, 2021).
O ensino híbrido pode ser uma alternativa interessante para a educação profissional,
pois permite que os alunos desenvolvam habilidades práticas em sala de aula e, ao mesmo
tempo, tenham acesso aos conteúdos teóricos de forma mais flexível e autônoma. Além disso,
essa modalidade pode ser adaptada às necessidades individuais de cada aluno, tornando a
aprendizagem mais eficaz e personalizada (BARION; MELLI, 2017).
A justificativa para o estudo do ensino híbrido na educação profissional baseia-se na
necessidade de adaptação das práticas educacionais às demandas atuais, que são influenciadas
pelas tecnologias digitais e pela crescente importância do desenvolvimento de habilidades
técnicas e comportamentais para o mercado de trabalho.
Nesse sentido, o ensino híbrido apresenta-se como uma alternativa viável, que
combina o uso de tecnologias digitais com atividades presenciais, possibilitando uma
aprendizagem mais flexível, dinâmica e personalizada, além de favorecer a autonomia e o
protagonismo do aluno. Dessa forma, compreender as práticas e desafios do ensino híbrido na
educação profissional pode contribuir para a melhoria da qualidade do ensino e formação dos
profissionais.
Uma hipótese sobre o ensino híbrido na educação profissional é que essa modalidade
de ensino pode trazer benefícios significativos para os estudantes, como a flexibilidade de
horários e a personalização do aprendizado, combinando aulas presenciais e virtuais. Além
disso, a utilização de recursos tecnológicos pode tornar o aprendizado mais interativo e
estimulante, promovendo uma maior participação e engajamento dos alunos nas atividades
propostas. Outra hipótese é que o ensino híbrido pode contribuir para uma formação mais
completa e alinhada com as necessidades do mercado de trabalho, uma vez que permite a
integração de teoria e prática de forma mais efetiva.
 12

O procedimento metodológico proposto para este estudo consiste na abordagem

qualitativa, com natureza básica, objetivo descritivo e exploratório, quanto os procedimentos
técnicos, bibliográfico. Em relação aos objetivos propostos, seguem como objetivo geral
alcançar através de estudos, pesquisas um resultado satisfatório sobre a implantação do
Ensino Hibrido no desenvolvimento dos cursos técnicos e de Aprendizagem Industrial de
forma dinâmica e transformadora. E objetivos específicos: compreender o contexto histórico
da educação profissional; conhecer o ensino híbrido; analisar quais modelos de metodologias
ativas, podem influenciar no ensino profissional e tecnológico.
 13

2 DESENVOLVIMENTO

2.1 Contextualização do Ensino Híbrido

O Ensino Híbrido é um modelo de ensino que combina elementos do ensino presencial

e do ensino a distância para criar uma experiência educacional mais flexível e personalizada.
Embora o conceito de Ensino Híbrido tenha surgido recentemente, suas raízes podem ser
traçadas até a década de 1960, quando a tecnologia educacional começou a ser incorporada
nas escolas, com maior escala nos Estados Unidos. No Brasil, o ensino híbrido chegou em
2014 através de um dos seus criadores (RODRIGUES, 2016).
Rodrigues (2016) aponta que, o ensino híbrido no Brasil teve sua origem no ensino
superior, com a oferta de cursos a distância e semipresenciais. Em seguida, a abordagem se
expandiu para o ensino básico, com a adoção de tecnologias como a lousa digital, o tablet e o
smartphone. O autor destaca que o ensino híbrido no Brasil também foi impulsionado por
programas governamentais, como o Programa Nacional de Tecnologia Educacional
(PROINFO) e o Programa Um Computador por Aluno (UCA).
O autor ainda aponta que o ensino híbrido no Brasil apresenta desafios, como a
necessidade de formação de professores para o uso das tecnologias educacionais, a falta de
infraestrutura adequada em algumas escolas e a desigualdade na distribuição de recursos
tecnológicos entre as diferentes regiões do país. Desse modo, o ensino híbrido pode contribuir
para a inovação no ensino de história, permitindo a exploração de diferentes fontes e
linguagens, o desenvolvimento de habilidades de pesquisa e a promoção da participação ativa
dos alunos na construção do conhecimento histórico (RODRIGUES, 2016).
Nesse contexto, o Ensino Híbrido é uma abordagem cada vez mais popular na
educação, especialmente durante a pandemia da COVID-19, que obrigou muitas escolas e
universidades a adotar o ensino a distância. No entanto, a ideia de combinar o ensino
presencial e a distância já vinha sendo discutida e experimentada por educadores há anos,
como uma forma de personalizar a aprendizagem e aumentar o engajamento dos alunos.
 14

Existem diferentes modelos de Ensino Híbrido, dependendo da forma como as aulas

presenciais e a distância são combinadas. Nesse contexto, Horn e Staker (2014) dissertam
sobre os modelos conforme a figura a seguir:

Figura 1: Categorias do Ensino Híbrido

Fonte: Horn e Staker, (2014)

Modelo por Rotação

Andrade e Souza (2016) afirmam que o Modelo por Rotação é conhecido dos
professores, por permitir que professores organizem grupos em salas de aulas ou estações de
trabalho. O que o torna relevante, no entanto, é a modalidade on-line combinada com as
demais modalidades. Dentro do modelo de rotação existem outros que incluem: modelo de
estações, laboratório rotacional, rotacional individual e sala de aula invertida.
a) modelo de estações no ensino híbrido é um método que combina aulas presenciais
com atividades de aprendizagem online, onde os alunos passam por diferentes estações ou
postos de aprendizagem durante a aula. Cada estação é projetada para fornecer um tipo
diferente de aprendizagem e pode incluir atividades individuais, em grupo, práticas,
experimentos ou jogos educativos (ANDRADE; SOUZA, 2016).
Por exemplo, em uma aula de ciências, as estações de aprendizagem podem incluir
uma estação de leitura de artigos científicos online, uma estação de prática de experimentos
em grupo e uma estação de discussão em sala de aula com o professor. Os alunos podem se
 15

mover de uma estação para outra, de acordo com o cronograma definido pelo professor, a fim
de experimentar diferentes formas de aprendizagem.
b) rotacional individual permite que os alunos trabalhem em seu próprio ritmo,
enquanto ainda têm acesso a atividades presenciais e online. Eles podem ter mais tempo para
se envolver em uma determinada estação se precisarem de mais prática, ou podem passar para
a próxima estação mais rapidamente se já estiverem familiarizados com o conteúdo. Além
disso, o modelo de rotação de estações pode ajudar a aumentar o engajamento e a motivação
dos alunos, pois eles estão envolvidos em uma variedade de atividades diferentes
(ANDRADE; SOUZA, 2016).
c) sala de aula invertida, os alunos acessam o conteúdo do curso antes das aulas
presenciais, geralmente por meio de vídeos ou materiais online. Durante o tempo em sala de
aula, os professores se concentram em atividades práticas, discussões e resolução de
problemas, em vez de simplesmente transmitir o conteúdo. Isso permite que os alunos
apliquem o que aprenderam e recebam apoio direto dos professores quando necessário
(ANDRADE; SOUZA, 2016).

Modelo à la Carte
À la Carte: aqui a aprendizagem é balizada por objetivos gerais a serem atingidos ao
longo de um período, e, a partir dos objetivos, o aluno organiza seus estudos; além das
disciplinas tradicionais há as disciplinas eletivas, que podem combinar com o percurso
formativo que o aluno preferir; algumas delas serão disponibilizadas online (COSTA;
TESCKE; PERUZZO; MELLO, 2021).

Modelo Flex
Modelo Flex: este modelo permite que os alunos escolham a quantidade de tempo que
desejam passar na sala de aula e a quantidade de tempo que desejam passar em atividades
online. Isso significa que os alunos têm a flexibilidade de personalizar seu processo de
aprendizagem, de acordo com suas necessidades individuais. As atividades online são
geralmente estruturadas em torno de tópicos específicos e podem incluir vídeos, jogos
educacionais, quizzes e outros recursos digitais. Já as atividades presenciais podem envolver
aulas expositivas, discussões em grupo, experimentos e atividades práticas (COSTA;
TESCKE; PERUZZO; MELLO, 2021).
Neste sentido, o modelo flex oferece aos alunos uma maior autonomia para decidir
como e quando desejam aprender presencialmente ou online. Eles têm a opção de escolher
 16

quais aulas assistir no ambiente físico da escola e quais realizar remotamente. Esse tipo de
ensino híbrido é especialmente útil para estudantes que têm compromissos pessoais ou
preferem aprender em seu próprio ritmo.
Avrella e Cerutti (2019) discutem sobre o papel das tecnologias no ensino híbrido,
como uma abordagem que combina aulas presenciais com atividades online. Nessa
perspectiva, o ensino híbrido pode proporcionar uma experiência mais personalizada e
significativa para os alunos, além de promover a colaboração e a autonomia na aprendizagem.
Os autores citados acima, apresentam exemplos de práticas pedagógicas baseadas em
tecnologias, como a flipped classroom (sala de aula invertida), em que os alunos assistem a
vídeos ou realizam atividades online antes das aulas presenciais, e a gamificação, em que
elementos de jogos são incorporados à aprendizagem. Isso requer um planejamento cuidadoso
e da formação adequada dos professores para o sucesso do ensino híbrido (AVRELLA;
CERUTTI, 2019).
Nesse contexto, o ensino híbrido pode ser uma alternativa viável e eficaz para a
educação, especialmente em tempos de pandemia em que as aulas presenciais foram
interrompidas. No entanto, eles ressaltam que é necessário considerar as particularidades de
cada contexto educacional e que a tecnologia não deve substituir o papel do professor, mas
sim ser utilizada como uma ferramenta pedagógica complementar (AVRELLA; CERUTTI,
2019).
Esses são apenas alguns exemplos dos tipos de ensino híbrido que têm sido adotados
em diferentes contextos educacionais. Cada abordagem tem seus benefícios e desafios, e a
escolha do modelo adequado dependerá das necessidades dos alunos, recursos disponíveis e
metas educacionais específicas. O ensino híbrido proporciona uma maior flexibilidade,
personalização e interação, permitindo que os alunos desenvolvam habilidades importantes
para o século XXI, como autodirecionamento, colaboração e fluência digital.
Em resumo, o Ensino Híbrido é uma abordagem de ensino que busca combinar o
melhor do ensino presencial e a distância para criar uma experiência de aprendizagem
personalizada, flexível e efetiva para os alunos.

2.2 Ensino Profissional e Tecnológica (EPT)

Garcia, Dorsa e Oliveira (2018) relatam que o contexto histórico da educação

profissional no Brasil remonta ao período colonial, quando surgiram as primeiras iniciativas
 17

de formação técnica e profissional. Oliveira et al., (2020) corroboram com isso quando
dissertam que, foram estabelecidas as primeiras instituições voltadas para a formação de
artesãos e trabalhadores qualificados nas áreas de ofícios e técnicas.
De acordo com Oliveira et al., (2020), durante o século XIX, houve a influência da
educação técnica europeia, especialmente dos modelos alemão e francês, que buscavam
integrar a formação técnica e a formação geral, crescendo e diversificando a educação
profissional no país. Em 1909, o presidente Nilo Peçanha assinou o Decreto nº 7.566 em 23
de setembro, criando as já mencionadas 19 “Escolas de Aprendizes e Artífices”. Já em 1927,
O Decreto nº 5.241, de 27 de agosto de 1927, definiu que “o ensino profissional era
obrigatório nas escolas primárias subvencionadas ou mantidas pela União”, em razão da
Política de Substituição de Importações, que precisou qualificar a mão de obra local devido a
industrialização que se erguia nesse período (FEITOSA et al., 2019).
Em 1937, Constituição Federal promulgada pelo Governo Getúlio Vargas tratou da
educação profissional e industrial em seu Art. 129. Enfatizou o dever de Estado e definiu que
as indústrias e os sindicatos econômicos deveriam criar escolas de aprendizes na esfera da sua
especialidade. A Lei nº 378, de 13 de janeiro de 1937 transformou as escolas de aprendizes e
artífices mantidas pela União em liceus industriais e instituiu novos liceus, para propagação
nacional “do ensino profissional, de todos os ramos e graus, com objetivo de atender as
demandas da industrialização (BRASIL, 2018).
A Lei Orgânica do Ensino Industrial, criada com o Decreto-Lei nº 4.073, de 30 de
janeiro de 1942, definiu que o ensino industrial seria ministrado em dois ciclos: o primeiro
ciclo abrangia o ensino industrial básico, o ensino de mestria, o ensino artesanal e a
aprendizagem; o segundo ciclo compreende o ensino técnico e o ensino pedagógico
(BRASIL, 2018). Feitosa et al, (2019), afirmam que esse ensino era destinado a preparação
de trabalhadores que atuariam nas indústrias, com intuito de qualificar a mão obra para o setor
produtivo. Ainda período, ocorreu outra mudança na nomenclatura e os Liceus Industriais
passaram a ser denominados de Escolas Industriais e Técnicas.
No período supracitado, o Decreto-Lei nº 4.408 de 22 de janeiro de 1942 criou o
SENAI - Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial. Conseguinte, em 1946, com o
Decreto-Lei 9.613/46 foi criado os estabelecimentos de ensino de escolas agrícolas federais e
o Decreto-Lei nº 8.621 de 10 de janeiro de 1946 criou o SENAC - Serviço Nacional de
Aprendizagem Comercial. (BRASIL, 2018). Vale ressaltar que as escolas agrícolas federais
foram a base para a criação do que hoje é conhecido como Institutos Federais de Educação
(FEITOSA et al, 2019).
 18

A partir da década de 1959, com o Plano de Metas de Juscelino Kubitschek, houve um

impulso para a expansão da educação profissional e técnica, com a criação de escolas técnicas
federais em diversas regiões do país, em virtude do início das atividades da indústria
automobilística que crescia no Brasil e necessitava de mão de obra qualificada (FEITOSA et
al, 2019).
No entanto, a educação profissional no Brasil também enfrentou desafios ao longo de
sua história. Durante o regime militar (1964-1985), houve uma certa descaracterização da
educação profissional, com a ênfase em uma formação voltada para a mão de obra qualificada
e uma visão instrumentalista do trabalho. Isso resultou em um distanciamento entre a
educação profissional e as demandas reais do mercado de trabalho (GARCIA; DORSA;
OLIVEIRA, 2018).
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) foi instituía em 20
de dezembro pela Lei nº 4.024/61. A partir daí os concluintes de cursos de educação
profissional, organizados nos termos das Leis Orgânicas do Ensino Profissional, puderam
continuar estudos no ensino superior. E um dos marcos importantes foi o que a Lei Federal nº
5.540, de 28 de novembro de 1968 proporcionou, permitindo a oferta de cursos superiores
destinados à formação de Tecnólogos (BRASIL, 2018).
A partir de 1978, as Escolas Técnicas Federais do Paraná, do Rio de Janeiro e de
Minas Gerais foram transformadas em Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs),
pela Lei nº 6.545, de 30 de junho. A vista disso, os CEFETs ofertavam cursos de Engenharia
Industrial, Tecnólogos, e cursos técnicos do 2º grau. Foram atribuídas a essas instituições
formar engenheiros de operação e tecnólogos, o que mais tarde se tornaria função de outras
instituições (FEITOSA et al, 2019).
A Lei nº 7.044/82 reformulou a Lei nº 5.692/71, retirando a obrigatoriedade da
habilitação profissional no ensino de segundo grau. Já em 1988, a promulgação da
Constituição Federal de 1988, levou ao processo de redemocratização o país e a educação
passou reestruturação das políticas públicas (FEITOSA et al, 2019).
A segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 20 de dezembro
de 1996, destinou o Capítulo III do seu Título VI à educação profissional e posteriormente
esse capítulo foi denominado “Da Educação Profissional e Tecnológica” pela Lei nº
11.741/2008, que incluí a seção IV-A no Capítulo II, para tratar especificamente da educação
profissional técnica de nível médio (BRASIL, 2018).
De 1998 a 2002, foram definidas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Profissional de Nível Técnico e entre 2004 e 2008 definidas as diretrizes nacionais para
 19

estágios supervisionados de estudantes de educação profissional e de ensino médio;

atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais definidas para o Ensino Médio e para a
Educação Profissional Técnica de nível médio e instituiu o Catálogo Nacional de Cursos
Técnicos de Nível Médio – CNCT nas redes públicas e privadas de Educação Profissional
(BRASIL, 2018).
Nesse contexto, Oliveira et al., (2020), afirmam que na segunda Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB), houve uma reformulação da educação profissional no
Brasil. Foram criados os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, que se
tornaram importantes referências no ensino técnico e tecnológico. Além disso, a educação
profissional passou a ser vista como uma modalidade integrada à educação básica, buscando a
formação integral dos estudantes.
Nessa perspectiva, a partir da criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia em 2008, houve um impulso significativo na expansão e qualificação da educação
profissional no Brasil. Essas instituições passaram a oferecer cursos técnicos, tecnológicos e
de formação inicial e continuada, contribuindo para a formação de profissionais qualificados e
para a promoção do desenvolvimento regional (GARCIA; DORSA; OLIVEIRA, 2018).
Pacheco e Morigi (2012), argumentam que existe um grande desafio para a educação
profissional e tecnológica, dado que, além desse modelo romper com o tradicional, essa
modalidade precisa construir novos paradigmas, atuando não apenas como ensino
profissionalizante, todavia, unindo ensino, pesquisa e extensão, equiparando-se as
universidades Federais, porém com suas áreas de atuações preservadas.
A Lei 11.741 introduziu importantes alterações a LDB, o qual passou a tratar "da
Educação Profissional e Tecnológica", além de introduzir uma nova Seção para "da Educação
Profissional Técnica de Nível Médio". Em 2012, foi definida as atuais Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio, e em 2014 foi aprovado o
novo Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2018).
O Ensino Profissional e Tecnológico (EPT) tem como base fundamental ofertar vagas
para jovens e profissionais que desejam capacitação para o mercado de trabalho.
Evidenciando que a EPT procura integrar a escola e o trabalho, tendo como principal desafio
transformar a teoria em competências para o trabalho (CAETANO; VON LINSINGEN,
2011).
No entanto, é importante destacar que o contexto histórico da educação profissional no
Brasil é marcado por desafios e contradições. Ainda existem desigualdades no acesso à
educação profissional, bem como a necessidade de uma maior articulação entre a educação
 20

profissional, o mundo do trabalho e as demandas sociais, com a incorporação de novas

tecnologias, a valorização da formação integral dos estudantes e a promoção da
empregabilidade e do empreendedorismo.

2.3 As metodologias ativas como possibilidades na EPT

É importante discutir sobre as possibilidades de inovação das metodologias ativas nos
processos de ensino e aprendizagem, especialmente no contexto da EPT. O princípio da
integração, conforme estabelecido pela Lei nº 11.741/08, é destacado como uma diretriz que
busca ir além da formação de trabalhadores especialistas, promovendo uma educação que
capacite os alunos de forma integral, habilitando-os não apenas para a produção de bens e
serviços, mas também para a melhoria da qualidade de vida (MORAN, 2015).
Nesse sentido, as metodologias ativas são apresentadas como recursos pedagógicos
que possibilitam uma abordagem mais participativa e interativa no processo de ensino e
aprendizagem. Ao invés de uma abordagem tradicional centrada no professor como
transmissor de conhecimento, as metodologias ativas envolvem os estudantes de forma ativa,
incentivando a reflexão, a colaboração, o trabalho em equipe e o desenvolvimento de
habilidades como autonomia, criatividade e pensamento crítico (SEIBEL, 2020).
Para Seibel (2020), ao utilizar metodologias ativas, os estudantes têm a oportunidade
de se envolver em projetos práticos, solução de problemas reais e atividades contextualizadas,
o que os prepara de maneira mais eficaz para enfrentar os desafios do mercado de trabalho e
contribuir para o desenvolvimento econômico e social. Além disso, ao promover uma
educação integral, essas abordagens têm como objetivo não apenas o desenvolvimento das
competências técnicas dos alunos, mas também o seu crescimento pessoal, social e emocional,
visando a uma melhoria geral na qualidade de vida.
Em tese, a reflexão sobre as possibilidades de inovação das metodologias ativas nos
processos de ensino e aprendizagem é considerada fundamental no contexto da EPT, de
acordo com o princípio da integração estabelecido pela Lei nº 11.741/08. Essas metodologias
ativas proporcionam uma abordagem participativa, prática e contextualizada, capacitando os
alunos não apenas como trabalhadores especialistas, mas como indivíduos integrais capazes
de contribuir para a produção de bens e serviços, bem como para a melhoria da qualidade de
vida.
Por um longo período, os professores da EPT adotaram práticas tradicionais de ensino,
focadas na transmissão massiva de conhecimento, sem levar em consideração as
 21

particularidades individuais dos alunos ou as diferentes formas de aprendizagem. Isso resultou

em um ensino unidirecional, fechado dentro da sala de aula, baseado em estratégias de
transmissão de informações e individualismo, o que impediu a construção de um
conhecimento reflexivo.
É fato de que os alunos muitas vezes são tratados como meros receptores de
informações, sem considerar seu contexto e desvalorizando suas ideias. Essa abordagem
desmotiva os alunos, pois não são desafiados a explorar, desenvolver e avaliar suas próprias
ideias. O ensino é percebido como algo abstrato, distante da realidade dos alunos, o que
resulta em desinteresse pelo trabalho escolar. Os alunos se preocupam apenas com as notas e
a promoção, os assuntos estudados são rapidamente esquecidos e surgem problemas de
disciplina como consequência.
Na EPT, os professores frequentemente adotam práticas tradicionais de ensino que não
consideravam as particularidades individuais dos alunos nem incentivavam a construção
reflexiva do conhecimento. Além disso, os alunos eram vistos como meros receptores de
informações, o que gerava desinteresse, falta de motivação e problemas de disciplina. É
necessário buscar abordagens pedagógicas que valorizem a participação ativa dos alunos,
considerem seu contexto e promovam o desenvolvimento de ideias próprias, a fim de tornar o
ensino mais significativo e envolvente (SEIBEL, 2020).
Nesse contexto, é importante a participação mais ativa dos alunos na sociedade atual,
que é caracterizada pelo conhecimento e pela informação. Destaca-se que as metodologias
ativas são instrumentos que capacitam os alunos a enfrentar os desafios contemporâneos.
Essas metodologias têm como base uma abordagem pedagógica que supera a pedagogia da
transmissão, priorizando relações horizontais e democráticas entre alunos e professores, além
de promover a construção do conhecimento de forma crítica e reflexiva.
As metodologias ativas valorizam a problematização como estratégia de ensino,
motivando os alunos a verificar, refletir e relacionar o conteúdo curricular com suas próprias
experiências, o que os leva a ressignificar suas descobertas. Pesquisas nas áreas da educação,
psicologia e neurociência indicam que o processo de aprendizagem é singular e distinto para
cada indivíduo, e que cada um aprende o que é mais importante e significativo para si,
estabelecendo conexões cognitivas e emocionais.
Essas abordagens compreendem a importância da atuação ativa dos alunos na
construção de seu próprio aprendizado, considerando suas características individuais, ritmo,
tempo e estilo de aprendizagem. Enquanto a escola tradicional enfatiza o ensino de conteúdo
sem transformá-los em situações práticas, a educação do século XXI busca um ambiente
 22

escolar baseado na pesquisa, na troca de experiências e na resolução de questões sociais

relevantes.
A sala de aula é vista como um espaço de aprendizagem que pode se transformar em
um laboratório, promovendo o protagonismo tanto do professor quanto dos alunos. A
interação entre professor e alunos, assim como a interação entre os próprios alunos,
desempenha um papel fundamental nesse processo. É ressaltado que a aprendizagem na EPT
deve se afastar cada vez mais do modelo tradicional e buscar uma abordagem significativa,
contextualizada, orientada pelo uso das tecnologias da informação e comunicação (TIC) e que
desenvolva habilidades de resolução de problemas e projetos nos diversos setores produtivos.
Em síntese, as metodologias ativas oferecem uma abordagem pedagógica que
promove a participação ativa dos alunos, o desenvolvimento do pensamento crítico e
reflexivo, a construção de aprendizagens significativas e o uso adequado das tecnologias.
Essas metodologias são vistas como um caminho para a inovação na EPT, permitindo uma
educação mais alinhada com as demandas contemporâneas e preparando os alunos para
enfrentar os desafios do mercado de trabalho.

2.4 Contribuições da metodologia de Rotação por Estação para a EPT

A metodologia de Rotação por Estação é abordada em várias referências bibliográficas
pesquisadas para aprofundamento. Essas fontes descrevem o método utilizado para sua
aplicação, relatam o grau de satisfação dos estudantes participantes e apresentam uma
percepção geral de que a implantação dessa metodologia, ou qualquer outra que fuja do
tradicional, é gradual e depende da motivação e reconhecimento do professor (BARRETO,
2019).
De acordo com Barion e Melli (2017), a consideração sobre a metodologia de Rotação
por Estação é positiva. Eles afirmam que, quando combinada com outros métodos de ensino
híbrido, ela pode aumentar ainda mais o interesse do estudante, contribuindo para a
construção do conhecimento.
Para Silva (2016) a metodologia de Rotação por Estação proporciona um ambiente
colaborativo e ressalta sua potencialidade para o desenvolvimento de outras linguagens,
permitindo o uso de diferentes ferramentas em conjunto. Desse modo, ao agrupar alunos,
ocorre um maior envolvimento e apoio mútuo, promovendo o trabalho colaborativo. Isso
facilita o aperfeiçoamento das linguagens trabalhadas, uma vez que os alunos construíram
gradualmente o conhecimento necessário para resolver problemas.
 23

Com base nisso, é inferida a potencialidade do Método Rotação por Estações para o
desenvolvimento simultâneo de diversas linguagens, pois permite abordá-las utilizando
diferentes ferramentas.
Caversan (2016) argumenta que as metodologias de Ensino Rotação por Estações
possibilitam o desenvolvimento tanto de trabalhos colaborativos quanto individuais. Além
disso, ele ressalta que é possível ensinar física sem se basear apenas na exposição de
informações pelo professor e com o conhecimento centrado nele. Essas considerações
colaboram com a validade do processo de ensino-aprendizagem ao utilizar essas
metodologias. Outros artigos e monografias também mostraram os benefícios e o potencial de
implantação da Metodologia de Rotação por Estações nas instituições de ensino (BARRETO,
2019).
Barion e Melli (2017) em um estudo discutiram sobre o ensino híbrido no curso
técnico na modalidade semipresencial, apresentando os resultados da implantação dos
modelos de rotação por estação e laboratório rotacional nos encontros presenciais.
A pesquisa utilizou uma abordagem qualitativa e teve como objetivo buscar
alternativas para tornar os encontros presenciais mais atrativos, motivando os alunos a se
engajarem nos estudos online e presenciais e reduzindo os altos índices de desistência. O
modelo de rotação por estação foi aplicado nos encontros presenciais, visando estimular a
participação ativa dos alunos, despertar sua curiosidade e promover a aprendizagem autônoma
(BARION; MELLI, 2017).
Os resultados da análise indicaram que, quando bem planejados, os modelos de
rotação por estação e laboratório rotacional podem motivar os alunos a se envolverem nos
estudos prévios online, colocando em prática o modelo de sala de aula invertida. Além disso,
esses modelos proporcionam subsídios para que os alunos participem do processo de ensino e
aprendizagem com mais autonomia, envolvimento e interação com os colegas e com o
professor-tutor (BARION; MELLI, 2017).
Isso demonstra a importância do ensino híbrido, que combina o uso de tecnologias
digitais com práticas presenciais, visando personalizar as ações de ensino e aprendizagem e
promover um maior engajamento dos alunos. Em suma, o estudo busca explorar novas
abordagens pedagógicas para melhorar o ensino técnico na modalidade semipresencial,
incentivando a participação ativa dos alunos e promovendo uma aprendizagem mais
significativa.
Oliveira e Lima (2019), concluíram através de um estudo com alunos de um curso
técnico, que a implementação das estações resultou em aulas mais dinâmicas e movimentadas,
 24

com momentos individuais, colaborativos e orientados pelo professor. No entanto, um dos

pontos negativos identificados foi a falta de um momento mais interativo, com o
envolvimento de todos os alunos, que foi experienciado no primeiro módulo com outra
metodologia.

3 CONCLUSÃO

No estudo, foram apresentadas definições, características e experiências de modelo de

Ensino Híbrido: Rotação por Estações. Esses modelos combinam atividades presenciais e
aprendizado online, visando atender às demandas do século XXI. O desafio consiste em
conciliar momentos de interação entre professor e aluno com momentos em que o aluno
estuda individualmente usando recursos tecnológicos. O planejamento com base nos
resultados pretendidos é essencial para garantir a aprendizagem dos alunos. Esses modelos
representam uma mudança significativa na forma de ensinar e aprender no século atual.
A partir das diversas referências bibliográficas pesquisadas, foi abordada a
metodologia de Rotação por Estação. Os estudos indicam que essa metodologia proporciona
um ambiente colaborativo e favorece o desenvolvimento de outras linguagens, permitindo o
uso de diferentes ferramentas em conjunto. Além disso, a implementação das estações
promove a construção gradual do conhecimento pelos alunos e facilita o trabalho
colaborativo.
A metodologia de Rotação por Estações é considerada positiva, aumentando o
interesse dos estudantes e contribuindo para a aprendizagem. Também foi destacado que as
metodologias de Ensino Rotação por Estações possibilitam tanto o trabalho colaborativo
quanto o individual, promovendo o engajamento dos alunos. No entanto, foi observado um
ponto negativo relacionado à falta de interatividade em alguns momentos.
Os estudos ressaltam a importância do ensino híbrido, que combina tecnologias
digitais com práticas presenciais, visando personalizar o ensino e promover o engajamento
dos alunos. A utilização dos modelos de rotação por estação e laboratório rotacional nos
 25

encontros presenciais demonstrou resultados positivos, incentivando a participação ativa dos

alunos e promovendo a aprendizagem autônoma.
Dessa maneira, é o ensino híbrido, com foco na metodologia de rotação por estações é
uma alternativa viável e benéfica aos alunos do SESI/Senai de Caxias-MA, tornando a
educação profissional e tecnológica mais eficiente e eficaz no processo de ensino e
aprendizagem dos alunos dos cursos técnicos

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