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Autismo Lovaas PDF
Autismo Lovaas PDF
O Ivar Lovaas
com
Andrew Bondy
Greg Buch
Howard G. Cohen
Kathryn Dobel
Svein Eikeseth
Lori Frost
Ronald Huff
Eric V. Larsson
Nina W. Lovaas
Gary S. Mayerson
Tristam Smith
Valerie Vanaman
Jaqueline Wynn
SUMRIO
Diagnsticos,
Atrasos
de
Desenvolvimento,
Excessos
vii
Prefcio
Indivduos so avaliados em vrias dimenses, incluindo desenvolvimento
emocional,
habilidades
sociais,
conquistas
educacionais,
habilidades
fundao
deste
manual,
tais
dimenses
so
denominadas
como
sociais,
comportamentos
comportamentos
agressivos,
educacionais,
comportamentos
comportamentos
ocupacionais
comportamentos de auto-ajuda.
Na medida em que comportamentos podem ser observados, eles tambm
podem ser separados e medidos com objetividade. Este fator essencial para
avaliar se um cliente est se aperfeioando, estagnado ou regredindo. Fica
aparente quo complexo e rico o tema do comportamento quando algum tenta
ensinar ou alterar comportamentos conforme descrito neste manual. Qualquer um
dos comportamentos mencionados, tais como linguagem, pode ser fragmentado
em um grande nmero de comportamentos diferentes, produzindo medies mais
precisas e exigindo tipos de tratamentos diferentes.
Na medida em que ns
viii
preocupar
se
existem
ocorrncias
familiares
de
retardos
mentais,
A maioria dos pais aceita e aprende a viver com algo que seja menor que o
desenvolvimento comportamental ideal. Por exemplo, algum pode se tornar pai
de um jovem que no consegue terminar o ensino mdio ou de uma criana que
parea emocionalmente aptica e no retribui a quantidade de carinho que os pais
sentem que merecem. Algum tambm pode ser pai de uma criana que muito
revoltada e rejeita a sociedade ou que se torna viciado em drogas e vai para a
cadeia. possvel que uma pessoa exiba dois ou trs desvios comportamentais e,
apesar disso, funcione adequadamente, contribuindo para a variabilidade do
comportamento humano dentro da sociedade.
De vez em nasce uma criana que no consegue desenvolver contato
visual, que se comporta como se ele ou ela no pudesse ver ou ouvir, que resiste
ao ser pego no colo e acariciado, e que no parece sentir falta dos membros da
famlia quando eles partem. Tais comportamentos podem ser evidenciados no
primeiro ano de vida. No segundo ano de vida, a criana pode fracassar na fala ou
no entendimento do que os parentes dizem. A criana pouco provavelmente brinca
com brinquedos como outras crianas e podem parecer completamente
inconscientes da companhia de outros, passando seus dias em movimentos
repetitivos e sem sentido tais como balanando, olhando para luzes, batendo em
objetos, marchando para frente e para trs ao longo do piso. A criana tambm
pode desenvolver exploses de raiva excessivas e comportamentos de automutilao graves, no conseguir aprender a dormir durante a noite, no conseguir
aprender a se vestir, e no conseguir ser treinado no uso do banheiro,
permanecendo com fraldas at a vida adulta. Algumas crianas se desenvolvem
normalmente at a idade de 18 e 24 meses, e perdem, repentinamente, todos os
comportamentos lingsticos e sociais em um perodo de 2 a 3 semanas por
motivos que ningum entende ainda.
Imagine que voc uma pessoa cujo filho comea a apresentar a maioria
ou todas essas dificuldades. Voc pode esperar que criana superar isto, mas
aps um ano ou dois os problemas se intensificam, e voc finalmente procura um
profissional para ajuda. Voc pode ser aconselhado a continuar esperando,
permitir que a criana supere os comportamentos. Aps passar mais algum
x
xi
Estes atrasos j tendem a ser amplificados pela culpa e ansiedade dos pais sobre
a possibilidade de ter contribudo com o problema (uma caracterstica da maioria
dos pais independentemente do problema da criana). Um profissional pode ter
proposto que a viagem a Paris realizada quando a criana tinha 2 anos de idade
causou uma separao traumtica da segurana do ambiente familiar, da o
autismo. Ou, aps os pais admitirem a angstia sobre no serem suficientemente
bons, a necessidade compulsiva dos pais em serem perfeitos pode ter sido
proposta como a causa do problema. Outras possibilidades incluem a alegao de
que a me retornou ao trabalho muito cedo aps o nascimento da criana
impedindo a ocorrncia da ligao, ou que o nascimento de outra criana muito
prximo ao nascimento da primeira criana causou problemas comportamentais.
Atravs desta culpa erroneamente atribuda, no foi incomum que um profissional
insinuasse que a criana no queria ter nada a ver com seus pais e, portanto, se
retirou para uma concha autstica. Em um desses casos, um pai que pediu um
conselho profissional sobre como ajudar a impedir que seu filho batesse em volta
de seus olhos recebeu a destrutiva resposta, Ele bate em seus olhos porque no
quer ver voc. O profissional ento considerou necessrio isolar o pai do
tratamento da criana. difcil entender como algum, especialmente um
profissional, poderia fazer tais observaes infundadas e cruis, aumentando os
nveis de angstia e depresso, j muito altos, dos pais. Entretanto, confortante
entender que, quando o conhecimento de um problema aumenta, uma reduo
concomitante demonstrada em mal-entendidos e opinies arbitrrias sobre as
causas e tratamento.
A segunda fonte mais expressiva de alvio vem das organizaes de pais,
que se multiplicaram e cresceram em tamanho ao longo dos ltimos 40 anos.
Ajudados pela comunicao por Internet e aumento no acesso, os pais agora
podem manter-se atualizados em relao aos desenvolvimentos em tratamentos
eficazes e ajudam a aconselhar uns aos outros sobre onde contornar e o que fazer
em situaes especficas (ver Captulo 36). Os pais esto se tornando cada vez
mais envolvidos e instrudos sobre o tratamento de suas crianas e, em muitos
xii
xiii
procurando
por formas
criativas
para aplicar os
princpios
de
xv
Pedimos desculpas aos pais pela complexidade dos programas que muitos
deles tero que aprender e supervisionar, bem como pelo atraso entre
profissionais em ajudar a desenvolver e adotar programas de tratamento efetivos
(ver Captulo 32). Pode ser um conforto para os pais e outros que trabalham com
indivduos com atrasos de desenvolvimento que eles se vejam de uma perspectiva
histrica. Agir desta forma pode ajudar a reduzir parte da angstia no sentimento
de que ainda no fizemos o suficiente.
A primeira interveno documentada e detalhada planejada para ajudar
crianas com atrasos de desenvolvimento foi apresentada 200 anos atrs por um
jovem mdico Francs, Jean M. G. Itard. Itard trabalhou com um menino
mentalmente retardado, Victor, que tinha muitos dos atrasos comportamentais
exibidos por crianas que seriam agora diagnosticadas com autismo. Itard, que
trabalhou logo aps a Revoluo Francesa, tinha como seu objetivo no somente
a reabilitao de Victor, bem como a apresentao de programas educacionais
planejados para aumentar a competncia social de todos os cidados,
possibilitando que eles participassem de forma mais significativa na democracia.
Pode ser interessante revisar a brilhante crtica de Lane (1976) do trabalho de
Itard no contexto no qual este apareceu, uma vez que muitos programas no
trabalho de Itard com Victor trazem evidentes similaridades queles apresentados
neste manual.
O trabalho de Itard foi realizado no contexto de educao especial por
pessoas tais como Fernald, Kephart e Motessori (Ball, 1971), Infelizmente, o nico
dos programas de Itard que sobrevivei foi o treinamento motor sensorial, um
programa que ainda demonstra sua eficcia. Um motivo muito provvel para isto
que Itard no sabia como coletar dados e ganhar conhecimento cientfico objetivo
sobre que partes de suas intervenes funcionaram e deveriam ser mantidas, e
quais partes no funcionavam e deveriam ser abandonadas.
Quando os prestadores de servio nos campos de educao especial,
psicologia clnica e psiquiatria no conseguem documentar a eficcia de suas
intervenes, eles, como Itard, no so capazes de descartar alguns programas
xvi
xvii
40 anos de nosso projeto. A preparao deste manual foi facilitada por uma
subveno do NIMH (Multi-Site Young Autism Project NIMH 1 R01 MH4886301A4).
Tambm agradecemos muito nossos colegas e a equipe administrativa na
UCLA por proporcionar instalaes ideais para o tratamento-pesquisa. Trs
colegas merecem meno especial: Ronald Huff, Howard Cohen e Rick Rollens.
Todos os trs trabalharam muitas horas noite adentro e nos finais de semana para
ajudar a informar os colegas em educao especial, psicologia, medicina e o
governo sobre o tratamento comportamental. Eles o fizeram ao fornecer
informaes precisas e atualizadas sobre os dados de resultado do tratamento.
Alm disso, eles facilitaram o acesso dos pais s informaes sobre os
tratamentos eficazes e ajudaram os pais a organizar grupos de apoio para os
quais a quantidade de membros excede 30 mil famlias (no Vero de 2000), um
nmero que cresce constantemente nos Estados Unidos e pelo mundo.
Finalmente, gostaramos de agradecer os seguintes membros da equipe de
Projeto da UCLA e reconhecer suas contribuies significativas a este manual:
Jason M. Bertellotti, Jodie Deming, Brigitte Elder, Sabrina Marasovich, Kristin
OHanlon, Stacy Tomanik e Janet Yi.
xviii
Colaboradores
xix
Introduo
Seo 1: Conceitos Bsicos
A Seo 1 deste manual consiste de oito captulos. O primeiro captulo
nesta seo descreve as faixas de caractersticas de vrios comportamentos
demonstrados pelos indivduos com atrasos de desenvolvimento, se concentrando
nos atrasos comportamentais bem como excessos e comportamentos tpicos.
O Captulo 2 descreve o Modelo de Continuidade, uma alternativa
colocao de pessoas em categorias de diagnstico distintas. Do ponto de vista
comportamental, indivduos com atrasos de desenvolvimento so considerados
diferentes dos indivduos tpicos em grau mais que em tipo. Como tal, pessoas
com atrasos de desenvolvimento podem ser vistas como exemplos da
variabilidade que tanto caracteriza todos os sistemas vivos quanto essencial
para a sobrevivncia. O Captulo 2 tambm defende o valor de permanecer to
prximo do ambiente mdio quanto possvel durante o tratamento de indivduos
com atrasos de desenvolvimento, proporcionando oportunidades educacionais
durante a maioria das horas de atividade da pessoa, conduzindo o tratamento na
casa da pessoa e comunidade cotidiana, e envolvendo os pais da pessoa e outros
adultos significativos. Atravs de tal tratamento, pessoas com atrasos de
desenvolvimento tm a oportunidade de adquirir muitas das oportunidades
educacionais proporcionadas para indivduos tpicos.
O Captulo 3 fornece um resumo de dados de resultado de crianas que
passaram
Captulo
descreve
comportamento
auto-estimulante:
tais
problemas
como
secundrios
ao
invs
de
primrios
para
xxi
xxii
16
descreve os
procedimentos
de aprendizagem
de
Entretanto, alguns
estudantes
experimentam
uma dificuldade
xxvii
conquistas
do
tratamento
no
so
exclusivas
das
intervenes
xxviii
maioria das informaes erradas fornecida por profissionais dentro dos campos
de psiquiatria, psicologia e educao especial. Dado o status destes profissionais
em seus respectivos campos, os pais podem ser levados a depositar sua f em
suas opinies. O Captulo 40 deve ser til para aconselhamento legal e para pais
que precisam comparecer em audincias justas para procurar financiamento para
o tratamento de seus filhos.
xxxiii
neste manual. Isto ir requerer uma enorme reorganizao no modo que o sistema
educacional atualmente estruturado. Neste nterim, aconselhamos que os pais
recebam apoio e conforto de outros pais que enfrentam problemas semelhantes
(ver Captulo 36). Professores ou auxiliares que tenham a inteno de administrar
os programas neste manual devem se confortar no pensamento de que eles traro
muita felicidade e apoio aos pais e crianas que esto em condies muito
difceis.
Devido complexidade envolvida no ensino de estudantes com atrasos de
desenvolvimento, importante saber antecipadamente que os professores
adquirem uma grande quantidade de confiana aps 1 ou 2 semanas de ensino
medida que seu empenho comea a compensar. medida que uma pessoa
ganha prtica na administrao destes programas, esta aprender a resumir
determinados passos essenciais no ensino comportamental e ser mais capaz de
resolver problemas tais como a adaptao e reviso de programas para atender
s necessidades de um estudante especfico que est sendo ensinado. No
entanto, no existe nenhuma maneira pela qual uma pessoa sozinha possa
antever e lidar construtivamente com todas as diferenas individuais e resolver
todos os problemas que encontrar. Portanto, ns aconselhamos com veemncia
que esta pessoa trabalhe dentro de um grupo de outros pais ou professores para
beneficiar-se das contribuies que vrias pessoas tm a oferecer.
Conforme anteriormente mencionado, os programas neste manual so
estruturados em ordem de dificuldade de forma a facilitar o domnio tanto para o
estudante quando para o professor. Ainda assim, muito provvel que algumas
sees sejam difceis de se entender. Ns, portanto, aconselhamos que duas ou
mais pessoas leiam o manual juntas para propiciar a colaborao e discusso de
problemas que possa surgir. Se ou o professor ou o estudante falhar no domnio
dos passos iniciais, as tentativas para ensinar e aprender os passos seguintes
muito provavelmente falhar, porque os passos posteriores so mais complexos
do que os passos iniciais. , conseqentemente, de suma importncia que os
programas bsicos neste manual sejam dominados antes dos programas
avanados no manual subseqente serem iniciados. Em todas as reas que
xxxiv
xxxv
xxxvii
xxxviii
Conceitos Bsicos
SEO 1
Captulo 1
Diagnsticos, Atrasos de desenvolvimento, Excessos Comportamentais e
Comportamentos Tpicos ..................................................................................... 2
Captulo 2
O Modelo de Continuidade: Alternativas aos diagnsticos ............................ 12
Captulo 3
Avaliao de Tratamento Comportamental ...................................................... 33
Captulo 4
Passos Preparatrios ......................................................................................... 51
Captulo 5
Exploses de Raiva Excessivas e Comportamentos de auto-mutilao ....... 64
Captulo 6
Comportamento Auto-Estimulante .................................................................... 73
Captulo 7
Problemas Motivacionais ................................................................................... 83
Captulo 8
Problemas de Ateno...................................................................................... 101
Diagnsticos, Atrasos de
Desenvolvimento, Excessos
Comportamentais e Comportamentos
Tpicos
CAPTULO 1
com
pessoas
Conseqentemente
que
tpicas
um
(supostamente
tratamento
mdias
desenvolvido
ou
normais).
para
indivduos
Atrasos Comportamentais
1. Linguagem. Indivduos com atrasos de desenvolvimento so algumas vezes
mudos ou ecollicos (eles ecoam o que ouvem). A linguagem receptiva
normalmente atrasada em muitos destes indivduos, que embora sejam capazes
de responder a instrues simples (ex.: Sente-se, Coma, Feche a porta),
no conseguem entender linguagem mais complexa e abstrata. Indivduos com
atrasos de desenvolvimento tambm so normalmente atrasados em linguagem
expressiva; ou seja, esses indivduos possuem tipicamente dificuldade de
vocalizao de palavras e sentenas bem como relacionamentos abstratos com
preposies (ex: em, abaixo, acima), pronomes (ex.: seu, meu, dele, dela) e
momento (ex: primeiro, ltimo, mais tarde).
Esta incapacidade de entender ou expressar linguagem e a reclamao
mais comum dos pais quando eles levam suas crianas a uma agncia de servio
a procura de ajuda. Os pais expressam pesar e preocupao de que eles no
possam falar com outras crianas e que suas crianas sejam incapazes de falar
com eles. Os problemas com linguagem podem ser identificados no momento que
a criana alcana 2 anos de idade. Algumas crianas fazem progresso na
linguagem, mas perdem tais ganhos entre 15 e 24 meses de idade.
Excessos Comportamentais
1. Exploses de raiva e agresso. A agresso pode tomar a forma de
ferimentos auto-infligidos, com quando indivduos mordem a si mesmos, batem
em suas cabeas com seus punhos, ou batem suas cabeas contra o cho ou
partes pontiagudas da moblia. As pessoas tambm podem direcionar a sua
mordida, arranho ou golpe a outras pessoas. Os pais podem reclamar que seus
filhos so muito difceis de controlar, possuem baixa tolerncia frustrao e
respondem at mesmo s menores frustraes com uma grande quantidade de
raiva. Esses comportamentos se transformam em problemas significativos por
volta do segundo ou terceiro ano de vida. medida que a criana vai crescendo,
ela pode ter que ser retirada de casa e colocada em ambientes de tratamento
residencial porque seus pais se tornam incapazes de lidar com sua grave
agresso. Tais indivduos podem precisar ser submetidos a conteno fsica ou
a drogas tranqilizantes para impedir um grave dano a si prprios e outras
pessoas. Alm da ajuda no desenvolvimento da linguagem, a solicitao de
ajuda no controle de exploses de raiva tipicamente a preocupao principal
dos pais.
2. Ritualstica e comportamentos auto-estimulantes. Pessoas com atrasos
de
desenvolvimento
podem
demonstrar
quantidades
excessivas
de
Comportamentos Tpicos
Muitos indivduos com atrasos de desenvolvimento exibem um conjunto de
comportamentos tpicos ou considerados como normais, alguns dos quais podem
ser identificados como habilidades fragmentares, ou ilhotas de funcionamento
intelectual intactas. Estes comportamentos assemelhados com o norma,l se
agrupam nas seguintes categorias.
1. Desenvolvimento Motor. Sinais de desenvolvimento motor adequados so
observados em termos de atingir os marcos de desenvolvimento normal, tais
como comer comida slida, sentar e andar na idade que uma criana tpica
domina tais habilidades. Enquanto que algumas crianas demonstram um atraso
em desenvolvimento motor, muitas outras desenvolvem habilidades motoras
normalmente, sendo capazes de correr, pular e se equilibrar com grande
facilidade.
2. Memria. Muitos indivduos com atrasos de desenvolvimento mostram sinais
de memria adequada ou excelente em determinadas reas. Alguns indivduos,
por exemplo, so capazes de ecoar ou repetir de outra forma comerciais inteiros
ou a fala diria de outra pessoa, mesmo depois de um lapso de tempo
considervel. Algumas pessoas com atrasos de desenvolvimento possuem uma
boa memria para detalhes visuais. Por exemplo, alguns indivduos insistem na
uniformidade, o que quer dizer que eles querem compulsivamente preservar
uma determinada arrumao de mveis, ser servido de uma comida em
particular, ou insistir que suas mes vistam certos vestidos ou um par de culos
7
com
comportamentos
de auto-mutilao ou
Comentrios de Concluso
Os
atrasos
comportamentais,
excessos
comportamentais
uma
hiptese
improdutiva.
Suponha
que
desvios
11
O Modelo de Continuidade:
Alternativas aos diagnsticos1
CAPTULO 2
12
dificuldade
apresentada
pelas
diferenas
individuais
sobreposio
14
em
larga
escala.
Conseqentemente,
os
professores
devem
ambiente.
Atualmente,
devido
ao
conhecimento
limitado
16
Princpio 1.
Vrias descobertas indicam que o comportamento de indivduos autistas
pode
ser
contabilizado
atravs
das
leis
de
aprendizagem.
Quando
foram
relatados
para
reforos
identificveis.
Por
exemplo,
17
Princpio 2
Indivduos autistas possuem vrios dficits comportamentais separados ao
invs de um dficit central que, se corrigido, levaria a uma mudana em grande
escala. Este princpio derivado das descobertas sobre a generalizao de
resposta limitada e generalizao de estmulo limitada, bem como a observao
de que os vrios comportamentos de indivduo so controlados por variveis
ambientais diferentes.
A maioria das teorias tradicionais de desenvolvimento infantil parte da
hiptese da existncia de um conceito de organizao (ex.: um eu uma
capacidade ou um programa cognitivo), que emerge se uma criana atingir um
determinado estgio de maturidade ou vivencia um evento ou situao em
particular. O surgimento deste conceito de organizao cria mudanas em uma
ampla gama de comportamentos, levando quilo que em termos comportamentais
denominado como generalizao de resposta (alteraes em comportamentos
diferentes daqueles que foram especificamente ensinados). Nos anos 60,
investigadores comportamentais devotaram muito empenho para descobrir um
aspecto central do comportamento que levaria generalizao de resposta em
crianas com autismo. Entretanto, estes esforos foram notadamente mal
sucedidos (Lindsay e Stoffelmayr, 1982). Ao invs da generalizao de resposta,
uma grande quantidade de especificidade de resposta se tornou evidente.
Alteraes em tais comportamentos como linguagem no resultou em alteraes
bvias em outros comportamentos. Mesmo dentro de uma unidade aparentemente
bsica ou circunscrita de comportamento tal como a aquisio de termos de
linguagem abstrata, uma quantidade impressionante de especificidade de resposta
foi demonstrada como evidente. Por exemplo, o domnio de uma classe de termos
abstratos (ex.: preposies) no facilita necessariamente o entendimento de
outros termos abstratos (ex.: pronomes). Crianas aprenderam seus nomes ou o
nome de outras pessoas, mas isto no as levou a fazer uma declarao do tipo
pessoas diferentes tm nomes deferentes. Crianas foram ensinadas a fazer
contato visual e a dar e receber afeto mas, mesmo com essas habilidades, as
crianas permaneceram socialmente isoladas de vrias formas (ex.: elas no
18
abordagem
de
um
tratamento
de
comportamento
por
19
20
Princpio 3.
Pessoas com autismo podem aprender, uma vez que um ambiente especial seja
construdo para elas (Simeonnson, Olley e Rosenthal, 1987). Este ambiente
especial deve variar do ambiente normal somente o bastante para torn-lo
funcional. Este deve consistir das estruturas de comunidade regular (o oposto a
hospitais,
clnicas,
etc)
fornecer
exigncias
conseqncias
para
21
Princpio 4
A falha de pessoas autistas em aprender em ambientes normais e seu
sucesso em ambientes especiais indica que seus problemas podem ser
visualizados como uma incompatibilidade entre seus sistemas nervosos e o
ambiente normal ao invs da abordagem como uma doena.
Por causa da
indivduos,
que
foram
considerados
como
extremamente
hostis.
entre
um
sistema
nervoso
atpico
(apesar
de
no
medicamente,
esta
entidade
uma
estrutura
ou
processo
23
em
ambientes
artificiais,
devem
melhorar
substancial
24
26
comportamentalistas
oferecem
esperana?
Primeiramente,
considere que o indivduo com autismo seja uma criana muito jovem. Crianas
pequenas no fornecem a evidncia de saber muito sobre o mundo a sua volta.
Em segundo lugar, considere que cada indivduo falou em desenvolver-se no
ambiente mdio que ensinou a outros, mas capaz de se desenvolver e crescer
em um ambiente de ensino especial conforme descrito neste manual. Seja o
crescimento pequeno ou grande, a satisfao pode ser obtida. como um pai uma
vez disse O progresso dirio de meu filho, ainda que pequeno, meu reforo.
Se todos os comportamentos de uma pessoa forem normalizados a pessoa
ainda deve ser considerada como autista ou retardada? Um comportamentalista
provavelmente responderia, No. Muitos outros profissionais provavelmente
consideraria tal situao com autismo em estado residual, refletindo a reteno
pervasiva que conceitos como autismo e retardo exercem sobre o tratamento e
pesquisa. Um bom exemplo desta posio tradicional fornecido por uma
professora que observou uma criana que encontrou, primeiramente, logo aps
ser dado o diagnstico de autismo a ela. Dois anos de 40 horas por semana de
tratamento comportamental intenso depois, a professora observou a mesma
criana em uma classe tpica e exclamou, Eu procurei e procurei nos ltimos dias
e quero saber: Onde est o autismo?.
27
Consideraes ticas
Ao invs da colocao de pessoas atpicas em categorias de diagnstico
distintas tais como autsticas, esquizofrnicas, ou mentalmente retardadas, tais
pessoas podem ser vistas como diferindo em grau e como contribuindo
variabilidade da humanidade. Todos os sistemas vivos possuem variedade, e a
variedade essencial para a sobrevivncia fsica bem como novos rumos na
cincia e arte. Uma sociedade que restringe a variedade (ex.: regimes tais como
aqueles propostos por Marx e Hitler) esto em desvantagem ao encarar o futuro
porque eles no possuem a variedade e flexibilidade necessrias para lidar com
novos ambientes que exigem novos comportamentos em um futuro que no
podemos prever.
Ns comeamos a ver pessoas atpicas como pertencentes a este espectro
de variedade, como diferentes em grau ao invs de tipo. Uma pessoa pode aceitar
tal variedade no somente por causa de sua contribuio em potencial para a
sobrevivncia em ambientes futuros, mas tambm porque esta permite que o
restante de ns permanea da maneira que somos. Aqueles que diferem so
nossa proteo em um futuro incerto. Por isso ns os admiramos e estimamos.
O encorajamento da variedade levanta questes sobre se devemos tratar
tais pessoas atpicas. Considere o caso de Van Gogh, cuja arte influenciou e
ajudou a definir nossa cultura. Sua falta de habilidades sociais amplamente
reconhecida e divulgada; atualmente ele poderia ter sido diagnosticado como
tendo traos autsticos ou como tendo esquizofrenia. Que triste destino para todos
ns se ns o tivssemos tratado com sucesso. Tratamentos bem sucedidos que
se concentrariam em ajudar Van Gogh a adquirir habilidades sociais poderiam o
ter sensibilizado para uma gama mais ampla de novas recompensas.
Conseqentemente, ele poderia deixar sua existncia socialmente isolada e gastar
tempo com amigos e amantes, deixando pouco ou nenhum tempo para a pintura.
O mesmo destino poderia ter recado por muitos outros de nossos excepcionais
artistas e cientistas. Einstein, um isolado social, um caso em tela. Por que,
ento, tratar pessoas socialmente isoladas com autismo? Porque sem um
28
autismo,
reconhecemos
que
muitas
outras
questes
importantes
Por
exemplo,
implementao
eficaz
de
procedimentos
29
dficits
de
ateno,
atrasos
de
linguagem
cognitivos,
et
al.,
1982).
Fala
ecollica
tambm
possui
caracterstica
de
31
32
Avaliao de Tratamento
Comportamental
CAPTULO 3
cincia.
Aps
aproximadamente
40
anos
de
pesquisa-tratamento
procedimentos
baseados
em
dados
suficientes
foram
de
desenvolvimento.
Este
sucesso
inclui
ganhos
mdios
de
contribuir
para
um
melhor
entendimento
das
relaes
cerebrais-
Adversidade
Nem sempre as coisas fluem com facilidade durante nossas investigaes.
Ns estaramos em melhor posio para nos pouparmos de desapontamentos se
nos tivessem nos prevenido das adversidades que vivenciaramos. Os pais que
tm procurado por ajuda financeira das agncias estatais, tais como distritos
escolares, para ajudar a pagar pelo tratamento de seus filhos foram submetidos
com muita freqncia a grandes distores sobre a natureza do tratamento
39
recupervel em um ser orgnico para o qual no existe tratamento (p. 411). Mais
recentemente
Greespan
(1992)
apresentou
escolas
de
pensamento
do
comportamento
de
uma
pessoa
altere
quaisquer
outros
42
que
tenham
sido
cuidadosamente
treinadas
em
tratamento
43
com autismo precisam de instrues explcitas sobre como interagir com seus
colegas (Strain, 1983).
5. Abrangncia. Pessoas com autismo precisam inicialmente ser ensinadas
sobre virtualmente tudo. Elas possuem poucos comportamentos adequados e
novos comportamentos tm que ser ensinados individualmente. Conforme
anteriormente mencionado, isto ocorre porque o ensino de um comportamento
raramente leva ao surgimento de outros comportamentos que no foram
diretamente ensinados (Lovaas e Smith, 1988). Por exemplo, o ensino de
habilidades de linguagem no leva imediatamente ao surgimento de habilidades
sociais, e o ensino de habilidade de linguagem, tal como preposies, no levam
diretamente ao surgimento de outras habilidades de linguagem, tais como o
domnio de pronomes.
6. Intensidade. Talvez como um corolrio para a necessidade de abrangncia,
uma interveno efetiva requer uma quantidade muito grande de horas,
aproximadamente 40 horas por semana (Lovaas e Smith, 1988). Dez horas por
semana inadequado (Lovaas e Smith, 1988), como tambm 20 horas
(Anderson et al., 1987). Apesar do aumento na funo cognitiva (conforme
refletido nas pontuaes de QI) ser observado, isto no deve ser entendido
como significando que o estudante no ser integrado com sucesso entre
colegas tpicos, e sim que o estudante pode regredir, a menos que o tratamento
seja continuado. A maioria das 40 horas, pelo menos durante os primeiros 6 a 12
meses de interveno devem depositar maior nfase na correo das
deficincias de linguagem (Lovaas, 1977). Posteriormente, este tempo pode ser
dividido entre a promoo de interao com colegas e correo contnua das
deficincias de linguagem.
7. Diferenas Individuais. Existem grandes diferenas individuais nas
respostas dos estudantes ao tratamento comportamental. Sob condies ideais,
uma minoria de tamanho considervel de crianas ganha e mantm o assim
chamado funcionamento normal (McEachin et al.1993). Essas crianas que
podem ser identificadas como aprendizes auditivos. As crianas restantes,
44
que
atingiram
funcionamento
normal
com
intervenes
45
sua
aplicao
para
autismo
outros
atrasos
de
desenvolvimento.
2. Se a exigncia 1 for atendida com um grau B ou mais alto, ingressar em
Psicologia 170B (Trabalho de Campo em Modificao de Comportamento), que
inclui palestras e experincias prticas supervisionadas em tratamento individual
por um mnimo de 6 meses (com o mnimo de 60 horas de tratamento individual)
supervisionado por um assistente Nvel II.
3. Aps a concluso das Exigncias 1 e 2, enviar uma fita cassete de 15
minutos do requerente conduzindo tratamento individual com um cliente com o
qual o requerente trabalhou um mnimo de 10 horas. O assistente de Nvel II que
supervisionar o cliente seleciona um programa que atualmente sobre a aquisio
para a criana de cada uma das seguintes reas: (a) imitao verbal (se a criana
ainda no comeou o Programa de Imitao Verbal, um componente do Programa
de Imitao No Verbal selecionado; se a criana tiver dominado todos os
componentes do Programa de Imitao verbal, um programa relativo
conversao selecionado); (b) linguagem receptiva; e (c) linguagem expressiva
(se a criana ainda no foi iniciada em programas de linguagem expressiva, um
componente do Programa de Imitao No verbal selecionado [se um
componente do Programa de Imitao No Verbal foi usado em {a}, esta categoria
deve consistir de um segundo componente do Programa de Imitao No Verbal;
por exemplo, se {a} foi imitao de expresses faciais, esta categoria pode
envolver imitao de desenho ou montagem de blocos]). O requerente gravado
enquanto ele ou ela conduz cada programa por 5 minutos. Somente o requerente,
o cliente, e o operador da cmera esto presentes durante essas sesses, e o
operador da cmera abstm-se de realizar quaisquer comentrios sobre o
desempenho do requerente at aps a concluso da gravao. A pontuao
46
No Verbal; por exemplo se {a} foi imitao de expresses faciais, esta categoria
pode envolver imitao de desenho ou construo de blocos]); e (d) brincadeira
interativa. Somente o requerente, o cliente e operador de cmera esto presentes
durante estas sesses, e o operador de cmera abstm-se de fazer quaisquer
comentrios sobre o desempenho do requerente at aps a concluso da
gravao. A fita de vdeo concluda pontuada por um revisor no Projeto de
Autismo de Jovem Local Mltiplo.
6. Obter nova certificao a cada 2 anos pelo envio de uma fita de vdeo
como aquela da Exigncia 5. Somente assistentes de Nvel II so autorizados a
supervisionar tratamentos ou conduzir oficinas. Todos os requerimentos para
assistentes de Nvel I e Nvel II so revisados por pessoas com nvel de doutorado
que representam pessoas chave no Projeto de Autismo Jovem de Local Mltiplo
(NIMH 1 R01 MH48863-01A4).
para
ajudar
pessoas
com
autismo
ou
outros
atrasos
de
48
49
50
Passos Preparatrios
CAPTULO 4
Determinadas diretrizes de tratamento transcendem as tcnicas especficas
para os programas individuais discutidos neste livro. Estas 11 diretrizes so
descritas neste captulo.
1. Aprender como ensinar. Se transformar em um professor eficaz e ensinar o
estudante em seu ambiente natural o mximo de tempo possvel. A casa de um
estudante menos restritiva que, por exemplo, uma instituio, e proporcionar
mais oportunidades para se adquirir comportamentos essenciais para um
aumento de independncias. Essa faixa de comportamentos vo desde as
habilidades de auto-ajuda bsicas, tais como ir ao banheiro, se vestir e tomar
banho, comer adequadamente, levar o lixo para fora, at comportamentos mais
complexos tais como atravessar a rua, formar ligaes emocionais com parentes
e irmos, e encontrar crianas tpicas na vizinhana.
Se voc for pai do estudante, certifique-se de que voc no excludo da
aprendizagem de como ensinar. Para se transformar em um professor
competente, voc deve se envolver desde a primeira hora; no comece quando os
programas se tornaram complexos e difceis de ensinar. Como um pai, voc tem
tarefas importantes na extenso do tratamento para a maioria das horas de
atividade do estudante, incluindo finais de semana, feriados e frias. Da mesma
forma, quando voc adequadamente informado, voc pode tomar decises
sobre quem pode oferecer a melhor ajuda para seu filho. Provavelmente existiro
muitos profissionais que querero tratar de seu filho, mas eles podem ser
incapazes de demonstrar um tratamento eficaz. A obteno de seu prprio
51
52
Cargo Disponvel
Trabalho com uma equipe prestando interveno
comportamental intensiva para um estudante
com atrasos de desenvolvimento. Experincia
em tratamento comportamental desejvel, mas
no
necessria.
Ns
providenciaremos
treinamento.
Carga horria: 6-10 horas por semana.
Ligue para: 555-5555
56
57
potencial. As reunies semanais devem ser orientadas e durar por pelo menos 1 a
2 horas. A socializao deve ocorrer aps a reunio.
Se um membro da equipe no comparecer s reunies semanais, chega
tarde repetidamente para as sesses de tratamento, introduz novos programas
sem consultar a equipe, resiste ao retorno relativo aos procedimentos de teste, ou
reclama em relao ao pagamento ou outros membros da equipe, faa com que
essa pessoa deixe sua equipe antes que ela cause qualquer dano. Tal pessoa
no suficientemente equipada para conduzir o importante trabalho de ensinar
indivduos com atrasos de desenvolvimento.
7. Seja cuidadoso para no se enganar em relao ao resultado do
tratamento. Os pais de crianas com atrasos de desenvolvimentos amam seus
filhos tanto quanto outros grupos de pais amam seus filhos, mas eles
provavelmente so mais ansiosos e vulnerveis do que outros pais quando
procuram ajuda para seus filhos. Qualquer familiar com o histrico de tratamento
de autismo deve estar ciente que declaraes e promessas enganosas que
profissionais de ajuda tem realizado ao longo dos muitos anos que se passaram.
Como foi anteriormente mencionado, o Captulo 34 proporciona algumas
diretrizes relativas seleo de consultores de tratamento comportamental
qualificados. Atualmente, quase qualquer pessoa pode se declarar competente
para prover um tratamento comportamental para crianas jovens com autismo.
O fato que, entretanto, tratamento comportamental precoce e intensivo de
crianas com autismo uma especialidade dentro do campo de Anlise de
Comportamento Aplicada. Para se tornar proficiente na prestao de tal
tratamento, uma quantidade considervel de treinamento necessria. Uma
pessoa no alcana a proficincia pela leitura deste manual de ensino ou outro
semelhante. Nem alcana proficincia fazendo um curso de psicologia
comportamental, comparecendo a uma oficina ou participando em um seminrio.
Antes de decidir sobre um consultor, avalie cuidadosamente suas credenciais.
A maioria dos parentes ganhou algumas informaes sobre interveno
comportamental precoce e intensiva e podem ser levados a acreditar que 47%
58
das crianas com autismo so mais resistentes do que voc pode esperar; voltar
para casa aps 24 horas de ausncia e ver que tudo est bem pode ser o melhor
tratamento para a culpa.
Algumas pessoas podem sugerir que o pai ou me do estudante se mude
para uma instalao de tratamento com seu filho enquanto o outro pai permanece
em casa a centenas de quilmetros de distncia. difcil manter um casamento
se o marido e a mulher somente se vem uma ou duas semanas por ms. Na
mesma linha, o tratamento no deve ser recebido ou fornecido famlia que tenha
que vender ou hipotecar sua casa para pagar pelos servios. Isso um
investimento muito arriscado quando se considera que um estudante pode no
alcanar um funcionamento normal e sim pode requerer cuidado vitalcio.
9. Matricule o estudante na escola aps ele dominar as habilidades de
imitao, auto-ajuda e linguagem necessrias. Na seleo de uma turma
para o estudante, visite vrias salas de aula. Os seguintes pontos so
importantes e devem ser considerados durante a escolha de um professor e
uma sala de aula em particular: (a) Ao invs de escolher um professor que est
esperando por estgios de maturidade a serem ativados com mera exposio ao
material educacional ( la Piaget), selecione um professor que desafiador e
prefere estrutura. (b) Evite salas de aula com muitos estudantes que possuam
atrasos de desenvolvimento porque eles no ajudaro no desenvolvimento dos
comportamentos adequados do seu estudante. (c) No informe o professor do
diagnstico formal do estudante. Muitos professores foram informados que
autismo e outros atrasos de desenvolvimento so condies de deteriorao
progressiva e no podem ser alterados, e muitos foram instrudos que os pais
foram os causadores dos problemas do estudante. Ao invs disso, declare que o
estudante tem um atraso em linguagem e habilidades sociais e preciso de
exposio aos colegas que possam falar e interagir. (d) Pergunte se o estudante
pode comparecer inicialmente na aula por um curto perodo de tempo (ex.: 1
hora por 1 a 2 dias por semana) e se uma pessoa que ajude a tutelar pelo
estudante pode estar presente no momento (e) Pergunte se voc pode dar ao
professor algumas dicas de vez em quando sobre como lidar com algumas das
60
idiossincrasias mais incomuns do estudante. (f) pergunte se voc pode ligar para
o professor, ou se ele ou ela pode ligar para voc, quando problemas ocorrerem.
Se a sala de aula proporcionar todas essas condies, ento o ambiente
de sala de aula provavelmente ser benfico para o estudante. Uma vez que voc
e o professor estabelecerem uma relao prxima e de confiana, informe ao
professor sobre o diagnstico do estudante. Neste momento, o professor pode
comentar que ele ou ela suspeita do diagnstico. Desculpe-se por no ter
revelado a informao mais cedo e, aps explicar seu argumento, nada mais
precisa ser dito.
Se suas exigncias no forem atendidas uma vez que o estudante for
matriculado, mude de salas de aula ou, se necessrio, de escolas. Mantenha o
otimismo, acreditando que voc ser capaz de encontrar o professor e a sala de
aula certos. um crdito nossa sociedade que ns agora somos mais
propensos a aceitar aqueles que no so tpicos, e muitos professores e diretores
do um jeito de ajudar a integrar o estudante que provavelmente lhes
proporcionar inmeros desafios e oportunidades de aprendizagem.
10. Desenvolva confiana e auto-estima. Os programas delineados neste
manual foram desenvolvidos de forma a maximizar o sucesso e minimizar a
falha para o estudante, para voc e para os membros de sua equipe. Com um
maior domnio de habilidades, no incomum observar que um estudante
prefere a situao de ensino a vagar sem objetivo.
Ajudar a resolver um problema difcil e contribuir com alguma coisa positiva
para as futuras geraes so as motivaes bsicas para a maioria das pessoas
que trabalha com indivduos com atraso de desenvolvimento. Isso provavelmente
funcionar da mesma forma com voc, com os membros de sua equipe e com o
professor da sala de aula do estudante. Qualquer um que conhea os pais e
professores de estudantes com atrasos de desenvolvimento aprendem que essas
pessoas foram confrontadas com um desafio enorme a ser enfrentado e
superado. Sua coragem, compaixo e fora proporcional muita esperana para
nosso futuro em um mundo to atormentado por violncia e intolerncia.
61
com
atrasos
de
desenvolvimento
iniciaram
um
tratamento
62
63
No Captulo 1, comportamentos de exploses de raiva excessivas e automutilantes foram apresentados como exemplos de excessos comportamentais
freqentemente exibidos por pessoas com autismo. Tais comportamentos
assumem vrias formas, tais como gritar, morder, puxar cabelo, bater e atirar
objetos. Exploses de raiva podem ser direcionadas a outras pessoas, a si
mesmo (como no comportamento auto-mutilante), ou ambos. Comportamento de
exploses de raiva excessivas pode comear logo aps o nascimento, mas
mais comum de ser observado no segundo ano de vida, possivelmente,
progredindo nos prximos vrios anos a nveis que ameacem a vida. medida
que a criana cresce, ela se torna perigosa para os guardies ou para si mesma,
requerendo a colocao longe de casa, o uso de contenes fsicas, ou o uso de
medicamento sedativo. importante lembrar que exploses de raiva so comuns
na infncia e que alguns indivduos com desenvolvimento tpico agridem de vez
em quando durante suas vidas, algumas vezes em um grau elevado, como
quando matam outras pessoas ou a si mesmos. As formas como as exploses de
raiva e comportamentos auto-mutilantes podem ser administrados so discutidos
em detalhe atravs deste manual, mas determinadas informaes bsicas so
fornecidas aqui:
1. Exploses de raiva so desencadeadas por frustrao. Essa frustrao ocorre
freqentemente quando h uma perda de recompensas, tal como quando negam
aos indivduos acesso a sua comida, programa de televiso, ou locais para se
sentar ou dormir prediletos. Os comportamentos auto-estimulantes e ritualsticos
parecem conter propriedades de recompensa, e at mesmo as interrupes
64
reforo
negativo
determinado
como
operao
naquele
afetam
fora
de
tais
comportamentos,
mas
construo
de
68
Observe que possvel que uma pessoa exiba mais de uma forma de automutilao em situaes diferentes e em momentos diferentes. Tais ocorrncias
impem crescentes demandas sobre os fornecedores do tratamento e enfatiza a
necessidade de consulta externa.
No fcil educar uma pessoa que amedronta os pais e professores ou
que tem que ser drogada e contida para reduzir os comportamentos de automutilao e agressivos. A prpria tentativa de ensinar tal pessoa freqentemente
desencadeia exploses de raiva e auto-mutilao, fazendo com que o professor
desista. Esta ciclo refora inadvertidamente os comportamento de exploso de
raiva e de auto-mutilao.
mutilao do indivduo podem ser vistas como uma das causas de seus atrasos
comportamentais. Da perspectiva do indivduo, ele tipicamente falhou em
situaes de ensino, ento por qu no por um fim em quaisquer falhas que
possam estar em seu caminho? Em face disto, o professor ou outro adulto precisa
tomar o controle da situao. O indivduo precisa ser ensinado de tal maneira que
consiga sucesso e construa confiana e acredite nele mesmo e nos outros. Os
programas de ensino apresentados neste manual tm a finalidade de ajudar o
estudante a entender o que os outros querem comunicar, como facilitar a
comunicao do estudante com os outros em relao ao que ele quer.
Pode ser de ajuda para voc pensar nas exploses de raiva como
comportamento aprendido. Como a maioria das pessoas, indivduos com atrasos
de desenvolvimento preferem estar no comando, ter acesso a reforos, e em
geral estar no controle da situao. Tais metas so bons sinais. No favorvel
ao estudante, entretanto, ser um especialista em controlar voc enquanto voc
perde controle sobre ele. No deixe que o estudante assuma o controle ao
tiranizar voc - voc precisa estar no comando. Em alguns casos ajuda trabalhar
em um grupo (equipe) para tirar foras de membros da equipe ou outras pessoas
que trabalharam ou so, de outra forma, capazes de reduzir exploses de raiva.
Algumas observaes das vidas cotidianas de pessoas comuns devem
ilustrar a universalidade dos comportamentos de auto-mutilao e agressivos e
69
seu conseqente tratamento. Suponha que voc est apaixonado, e que a pessoa
que voc ama ajuda voc a atingir seus reforos mais significativos (aceitao,
fuga da solido, calor humano, sexo, etc). Agora suponha que um dia seu
parceiro prefere outra pessoa, e todos os reforos que voc costumava receber
no esto mais disponveis para voc. Um ou todos os comportamentos a seguir
provavelmente sero produzidos: (a) voc tentar agradar a pessoa com mais
empenho (voc passa por uma exploso de extino), (b) voc fica furioso e
considera o fato de ferir aquela pessoa, e (c) voc fica deprimido em considera o
fato de se ferir. Se voc recebeu reforos suficientes para tentativas de suicdio
no passado, moldado por assim dizer, voc pode muito bem tentar esta opo. O
tratamento de escolha, entretanto, aceitar o inevitvel. Primeiro voc prepara
para a extino (ou seja: se prepara para no receber mais as recompensas que
recebeu no passado por certos comportamentos). As primeiras semanas de
extino so as mais difceis, mas a intensidade dos sentimentos difceis diminui
gradualmente ao longo das vrias semanas ou meses que se seguem. Pode ser
til manter um registro informal da quantidade e freqncia de tristezas
experimentadas, bem como os momentos quando voc sentiu felicidade. Ambos
podem reafirmar que voc est caminhando em uma direo positiva, que a vida
est melhorando. Voc se recupera quando comportamentos alternativos se
estabelecem, tais como se encontrar com outra pessoa que possui algumas das
propriedades de reforo da pessoa que voc perdeu. Ou, talvez mais importante,
voc se recupera uma vez que voc adquire uma faixa maior de reforos sobre os
quais voc tenha um melhor controle. Plantando flores, cozinhando, pintando,
andando de bicicleta, retornando aos estudos, arrumando um emprego onde voc
pode conhecer novas pessoas so todos exemplos de estratgias teis. Em
resumo, a estratgia de escolha aprender a no colocar todos os ovos na
mesma cesta.
A manuteno de comportamento de auto-mutilao por reforo sensorial,
tal como se morder, bater nos olhos, e puxar cabelos, podem parecer exclusivos
de indivduos com autismo e outros atrasos de desenvolvimento, a menos que
seja considerado que fumar outras formas de vcio em drogas possuem
70
Resumo
Comportamentos de exploses de raiva, como atos de auto-mutilao e
agresso,
parecem
ser
exemplos
de
comportamentos
de
comunicao
tecnicamente
conhecido
como
DRO,
reforo
diferencial
de
outros
reforados nesta situao atravs de reforo negativo. Finalmente, a automutilao pode ser mantida por um retorno sensorial gerado pelo comportamento
realizado. Isto tecnicamente conhecido como reforo sensorial-perceptivo. A
manipulao
de
conseqncias
sociais
(extino
intervalo)
pouco
proporcionem
estmulos
semelhantes
queles
fornecidos
pelo
72
Comportamento Auto-Estimulante
CAPTULO 6
A maioria dos indivduos com atrasos de desenvolvimento exibem uma
ampla gama de comportamentos repetitivos e estereotipados, tais como balanar
seus corpos, sacudir suas mos, girar objetos, correr para frente e para trs, bater
os seis braos, bater em objetos, cheirar e lamber superfcies, contemplando,
girando seus olhos, envesgando os olhos, alinhando objetos, movendo seus
dedos ao longo de superfcies com texturas, vocalizando, ecolalia, masturbao, e
uma diversidade de outros comportamentos. Esses comportamentos so
coletivamente denominados como comportamentos auto-estimulantes (ou autoestimulao) porque eles fornecem estmulo s vias aferentes daquela pessoa. O
estmulo pode ser olfativo, visual, auditivo, sinestsico ou ttil em sua natureza.
Normalmente esses comportamentos so repetitivos e montonos, e eles podem
ocorrer diariamente por anos. Os indivduos dificilmente esto parados em
qualquer momento; eles esto sempre fazendo alguma coisa. O comportamento
auto-estimulante repetitivo e intenso ocorre com incrvel semelhana entre
pessoas com atrasos de desenvolvimento e entre indivduos de nacionalidades e
composies tnicas diferentes. Minhas prprias observaes individuais de
indivduos com autismo e desordens de desenvolvimento pervasivo (PDD) por
toda Europa e Extremo Oriente revelaram esta similaridade.
Jovens
crianas
tpicas
adultos
evidenciam
comportamentos
formas
de
comportamento
auto-estimulante
podem
ser
74
pretendidas.
Exemplos
incluem
apagar
acender
luzes
75
tipo
de
auto-estmulo
freqentemente
denominado
como
habilidade
fora
de
comportamento
socialmente
adequado.
Quando
outros
78
para nveis mais altos (ver Ponto 7 abaixo). Vrios exemplos desta tcnica so
fornecidos por todo este manual.
5. A presena de comportamento auto-estimulante reduz ou bloqueia a
reao a reforos sociais. Isto pode ocorrer porque as recompensas provenientes
de auto-estmulo (um reforo primrio ou biolgico) podem ser mais fortes que as
recompensas sociais que o professor possa oferecer (reforos secundrios,
simblicos ou adquiridos). Na tentativa de reduzir a interferncia de reforos
conflitantes, o professor pode remover os objetos utilizados para a autoestimulao. Ou, se um indivduo somente usa seu corpo, o professor pode
impedi-lo fisicamente de faz-lo. To logo o estudante responda corretamente, o
professor pode recompens-lo deixando que ele se auto-estimule por um breve
perodo de tempo (5 a 10 segundos). Se o estudante se auto-estimula com
brinquedos, o professor pode proporcionar acesso a tais brinquedos aps o
estudante apresentar um comportamento adequado. Resumindo, o professor pode
usar comportamentos de auto-estimulao de forma construtiva pela reduo
destes quando o estudante receber uma instruo e ento deixar o estudante se
auto-estimular como uma recompensa aps responder corretamente instruo.
6. Da mesma forma que as exploses de raiva e comportamentos de automutilao, os comportamentos auto-estimulantes tambm esto presentes em
pessoas tpicas. Por exemplo, pode ser observado exemplos de balanar o corpo
e o bater de mos em uma criana tpica e adultos. Mesmo observaes
ocasionais podem proporcionar evidncias de altos nveis de comportamentos de
auto-estimulao em adultos tpicos. Exemplos de tais comportamentos incluem
movimentos repetitivos e estereotipados tais como fumar, alinhar objetos tais
como copos e talheres sobre a mesa, dobrar de forma perfeita e empilhar toalhas,
combinar fileiras de figuras como feito quando se joga em uma mquina caa
nqueis, combinao de cartas durante um jogo de pacincia, combinar as bolas
em buracos como realizado em golfe e basquete, marchar em fileiras perfeitas
como feito em desfiles, alinhamento e giros como feito em apresentaes de bal
e de animadoras de torcida, e bater palmas como feito durante os aplausos.
80
Observe como a sociedade prescreve acesso a comportamentos autoestimulantes como recompensas, tanto quanto ns recomendamos no ensino de
indivduos com atrasos de desenvolvimento. Ns praticamos a auto-estimulao
depois do trabalho, nos finais de semana, e durante as frias quando ns nos
envolvemos em um jogo de golfe, assistimos televiso, fazemos palavras
cruzadas, danamos, alm de uma grande quantidade de outras formas de
atividades recreativas de alto nvel que envolve a auto-estimulao. Ns pulamos
para cima e para baixo e batemos nossas mos repetitivamente de uma forma
estereotipada em desempenhos particularmente bons, reforando ativamente o
desempenho com reforos sensoriais. Qualquer pessoa que observou crianas na
escola pode observar exemplos clssicos do uso de comportamentos autoestimulantes durante o recreio como recompensa por ter se comportado
adequadamente e obedecido o professor durante as horas anteriores ao recreio.
Pessoas tpicas freqentemente se envolvem em comportamentos autoestimulantes quando existe pouco ou nada para fazer. Locais excelentes para
observar adultos tpicos se envolvendo em comportamentos auto-estimulantes so
ruas e estradas congestionadas. Quando o trnsito est parado ou se movendo
vagarosamente, podemos observar motoristas enfiando o dedo no nariz de uma
forma estereotipada e repetitiva, enrolando seu cabelo, brincando com os dedos
no volante, olhando para si mesmos nos retrovisores, estalando os lbios ou
sorrindo e conversando consigo mesmos. Assim que o trnsito volta a fluir, ou
motorista nota que est sendo observado, todas ou maioria das formas de autoestmulo de baixo nvel diminuem e so substitudas por comportamentos
socialmente adequados. Adultos raramente demonstram formas de auto-estmulo
de nvel baixo quando outras pessoas esto presentes, porque a sociedade
desaprova o envolvimento em tais comportamentos em pblico.
O ponto de vista que tentamos provar sobre a auto-estimulao o mesmo
ponto de vista que apresentamos em relao a comportamentos de auto-mutilao
e exploses de raiva: No veja tal comportamento como sinal de uma mente
distorcida ou danificada. A auto-estimulao racional e inteligente, e obedece s
leis que regulam os comportamentos de todas as pessoas. Repetindo, se voc
81
82
Problemas Motivacionais
CAPTULO 7
Apesar da motivao e ateno estarem intimamente relacionadas, ns as
discutimos em separado em uma tentativa de descrever as idiossincrasias
atinentes a cada uma elas. A maioria dos indivduos tpicos parece motivada e
vida
em
aprender,
mas
maioria
dos
indivduos
com
atrasos
de
do
tratamento
freqentemente
no
funciona
para
corrigir
83
por
comida
possuem
suas
limitaes,
como
descreveremos
conseqncias
84
85
da frma de bolo com os itens de bebida e comida de forma que eles ficassem
facilmente acessveis durante os programas. Outros itens na lista incluem uma
garrafa para bolinhas de sabo, um pequeno inseto de brinquedo com contas em
seu interior, ccegas fsicas, batidas leves na sola dos ps de Kendra, sair da
cadeira para tocar um sino do outro lado da sala, ainda da cadeira para colocar
um bloco ou um saquinho de sementes em um balde, e correndo pelo quarto para
apertar uma tecla no piano. Kendra adora especialmente atividades fora da
cadeira.
Quando comecei a listar os itens, mais e mais vinham minha mente: um
chocalho Mexicano que soa como chuva e faz um som agradvel, um livro falado
da Bela e a Fera da Disney, um Joo bobo do Z Colmia que ela adora socar,
brinquedos de imitao de sons de animais, brinquedos que saltam com molas, e
contas grandes para passar em um cordo. Tambm na esto na lista itens que
foram usados durante os programas de Kendra, tais como massa de modelar. Ela
gosta de colocar seu dedo dentro dela ou bater nela. Kendra tambm se diverte
empilhando brinquedos de montar, de forma que damos a ela um por vez durante
o Programa de Imitao verbal. Alm disso, ns temos uma bola vibratria que
ela adora segurar ou colocar em suas costas.
A forma com que os programas so estruturados pode fazer que eles
reforcem a si mesmos. Para o Programa de Cores, ns temos tecidos de feltro
que foram colocados sobre o piso, e ns brincvamos de um jogo no qual um dos
ajudantes e Kendra pulavam alternadamente na cor correta. Ns freqentemente
colocamos um arranjo de itens na frente de Kendra e deixamos que ela pegue se
prprio item de comida ou brinquedo. Ele trabalha melhor quando ela pode decidir
para que ela est fazendo o trabalho. A lista no tem utilidade se no for usada,
mas eu fiz duas cpias e fixei uma na parede acima das mesas nas quais
trabalhvamos. A outra foi mantida com a lista de programas dirios. Como fosse
to fcil alternar de comida para bebida, ns dispensamos um empenho especial
para variar reforos entre os programas e dentro deles.
86
Se voc estiver com problemas para descobrir reforos, voc pode tentar a
abordagem que foi eficaz para mim. Somente sente-se e comece a escrever as
comidas, brinquedos e outros itens que seu estudante gosta. Boa sorte!
_________________________________________________________________
Uma forma til de proporcionar reforos atravs do uso de um quadro de
prmios. O quadro de prmios proporciona uma exibio visual dos reforos,
econmico e divertido para a maioria dos estudantes
O Quadro de Prmios
Um quadro de prmios uma exibio visual que mostra claramente o
prmio que o estudante pode obter uma vez que uma quantidade prdeterminada de fichas for obtida. Sob um sistema de quadro de prmios, um
estudante pode obter fichas ao completar qualquer uma de uma variedade de
tarefas diferentes e pode trocar essas fichas posteriormente por um prmio
valioso, tal como sua comida, brinquedo ou atividade favoritos. Neste sentido,
fichas so semelhantes a dinheiro que pode ser comercializado para obter os
itens desejados.
Quando um estudante d uma resposta correta, o professor d ao
estudante uma ficha para coloc-la no quadro. Tais fichas so semelhantes a
pontos que as crianas tpicas ganham em relao ao aproveitamento de uma
atividade favorita tal como assistir determinado programa de televiso ou obter
algum prmio tal como um sorvete. As fichas tambm so semelhantes s notas
na escola onde muitas notas altas podem equivaler a prmios especiais. Os
quadros de prmio so comumente utilizados com crianas do jardim de infncia
e primeira srie tpicas que possam precisar deste tipo de exibio visual para
compensar a falta de habilidades necessrias para conectar o atraso entre um
comportamento e seu reforo eventual.
87
88
PRMIO
sacola para
prmio
Velcro para
colocao de
Fichas
89
fichas para obter o prmio. Aps duas ou trs vezes dando as fichas para
duas respostas corretas (uma ficha por resposta correta) dentro de um
programa, d ao estudante duas fichas para duas respostas corretas sobre
dois programas diferentes.
importante variar a exigncia de ficha do programa e a
programao no qual as fichas so dadas de forma que o estudante no
aprenda um padro de entrega de reforo. Tal padro no final das contas
precisaria ser quebrado, levando frustrao quando o professor aumentar
a exigncia de ficha ou alterar o programa de entrega de ficha. Para
ilustrar, um estudante que est acostumado a receber uma ficha para cada
resposta correta pode ficar frustrado quando o professor comear a dar
fichas para respostas corretas, uma sim e uma no. . O ponto chave para
evitar a frustrao impedir que o estudante desenvolva um padro em
primeiro lugar, tornando o programa da ficha aleatrio.
Aumente a exigncia de ficha em passos graduais at o estudante
precisar ganhar 10 fichas antes de o prmio ser entregue. medida que
voc aumenta a exigncia ficha, certifique-se de que o estudante pode
observar o quadro e que ele adquire o nmero necessrio de fichas dentro
de 30 minutos ou menos. Isso ajudar o estudante a tolerar a demora entre
conseguir as fichas e receber o prmio. Uma vez que este passo for
dominado, aumente o intervalo de tempo para 45 minutos. Neste ponto, os
prmios do estudante devem possuir maior valor, visando mant-lo
motivado na durao do intervalo de tempo mais longo.
Passo 3
Prolongue o atraso de reforo. Para aproximar o atraso de reforo que
estudantes de primeira srie tpicas podem tolerar (ex.: beneficiar-se das
fichas no final do dia), comece a aumentar o intervalo de tempo em passos
graduais entre a obteno das fichas e a obteno do prmio. Estudantes
que possuem linguagem receptiva ou expressiva limitadas podem
necessitar de intervalos de tempo mais curtos (ex.: menos de 30 minutos)
92
Passo 5
Use um sistema de quadro de prmio para reduzir comportamento. uma
vez que o sistema de quadro de prmios de reforo for estabelecido, este
tambm pode ser usado para diminuir comportamentos inadequados. Isto
pode ser conseguido atravs de custo de resposta, que envolve a perda de
um item desejado relacionado a um comportamento. Uma vez que as
fichas foram estabelecidas como valiosas para o estudante, a remoo de
uma ficha relacionada a um comportamento inadequado pode reduzir tal
comportamento.
Inicie este passo delineando que comportamentos resultaro na
perda de uma ficha. Quando o estudante adotar um dos comportamentos
pr-determinados, remova a ficha do quadro enquanto explica a relao
para o estudante. Por exemplo, se o estudante possui sete fichas no
quadro e precisa de mais trs para conseguir um prmio, e o estudante
ento adota um comportamento inadequado (ex.: morde o professor), o
professor deve trazer o estudante rapidamente ao quadro, remover a ficha
93
do quadro, e declarar com firmeza, Sem mordidas. Voc perde uma ficha.
O estudante ento ter somente seis fichas no quadro e precisa ganhar a
stima ficha novamente.
Comportamentos tambm podem ser reduzidos pela criao de um
sistema de quadro separado para comportamentos inadequados. Neste
sistema, o estudante recebe um carto vermelho por adotar determinado
comportamento. Se o estudante adquirir um determinado nmero de
cartes vermelhos (ex.: trs) dentro de um intervalo especfico (uma nica
sesso de ensino de 3 horas), o estudante recebe uma conseqncia
indesejvel. Algumas vezes o comportamento de um estudante to
extremo que uma ocorrncia deve trazer uma conseqncia. Por exemplo,
se o estudante faz um movimento ameaador em relao a um irmo mais
novo, ela pode ento receber um carto vermelho com a relao explicada
durante a entrega do carto vermelho (ex.: Sem bater, Voc ganhou um
carto vermelho.). Os pais do estudante podem ento determinar uma
conseqncia adequada a ser utilizada com este procedimento.
REFORO E SUCESSO
As recompensas descritas por Gordon Hall no incio deste captulo e
aquelas aqui descritas para uso com o quadro de prmios so todas
recompensas extrnsecas; ou seja, elas so recompensas que so dispensadas
por pessoas que no so o estudante. Tal sistema de recompensa
indubitavelmente essencial para ajudar o estudante a desenvolver-se em um
indivduo tpico. Existe outro tipo de recompensa discutida no Captulo 6 sobre
comportamento auto-estimulante. Este tipo de recompensa consiste em reforos
sensoriais- de percepo, que parecem menos dependentes do fornecimento por
outras pessoas, apesar de muitas formas poderem ser controladas por outras
pessoas. Por exemplo, um professor pode permitir que estudante fique em autoestimulao (ex.: balanando para frente e para trs) por 5 a 10 segundos
94
metade
dos
estudantes
se
torna
ecollica,
repetindo
estudante
ser
adequadamente
reforado,
situao
de
95
recompensas
primrias
produzidas
pela
variedade
interminvel
de
ter
xito
ganhar
confiana.
Simplificar
instrues,
estimular
mais
97
98
99
Comentrios de Concluso
Normalizar a estrutura motivacional do estudante importante por trs
razes: ajuda o estudante a aprender, auxilia na transferncia dos novos
comportamentos do estudante da situao de ensino para outros ambientes e
ajuda a prevenir recadas. O desenvolvimento de novos comportamentos e o
objetivo importantssimo de prevenir recadas dependem em sua maioria da
normalizao da motivao, desenvolvimento de amizade com outras pessoas e
aprendizado de outras pessoas. Iremos abordar essas ltimas questes em um
prximo manual avanado no qual programas adaptados em relao integrao
de indivduos com atrasos de desenvolvimento com colegas tpicos como descrito.
100
Problemas de Ateno
CAPTULO 8
Desvios de ateno, como motivao inadequada, interferem com a
habilidade do indivduo de aprender. Como descrito no Captulo 1, na seo sobre
os critrios para diagnsticos, a presena de um aparente dficit sensorial uma
das primeiras indicaes de que o desenvolvimento da criana no est
transcorrendo normalmente. Na realidade, muitos consideram problemas de
ateno como sendo a razo principal para o indivduo ser incapaz de se
desenvolver normalmente.
Itard, o primeiro mdico-cientista a estudar uma criana com srios atrasos
de desenvolvimento (Victor), considerou dficits nos processos sensoriais como a
principal causa do desenvolvimento atrasado de Victor. Para ajudar Victor a
desenvolver comportamentos mais competentes e adequados, Itard deu uma
maior nfase em estimular vrios rgos sensoriais de Victor com a esperana de
abri-los para recepes normais. Ele tentou realizar isso envolvendo Victor em
movimentos corporais, acariciando-o e expondo-o a situaes de medo,
sensaes de calor e frio, estmulos eltricos da pele e uma variedade de outras
formas de estmulo. Muitas das intervenes de Itard ainda so usadas cerca de
200 anos depois e uma grande variedade de intervenes similares tm sido
tentadas, todas elas projetadas para modificar o processamento sensorial. Tais
intervenes incluem Treinamento Sensitivo-Motor, Integrao Auditiva, acariciar
com penas, esfregar com esponjas, equipamentos de apertar e colocao em
cadeiras giratrias. Infelizmente, todas essas intervenes no demonstraram
eficcia em aumentar a ateno e aprendizado (ver Captulo 3).
101
ele no entendia o que estava acontecendo ao seu redor, ento ele provavelmente
no ter nenhuma razo para acompanhar seu ambiente social no presente ou no
futuro. Por exemplo, imagine um estudante (que poderia ser qualquer um de ns)
acompanhando uma aula tediosa na escola e se desviando para vrias formas
sutis de fantasia e ouras formas de auto estimulao. Aps uma hora de palestra,
o indivduo provavelmente ser incapaz de lembrar de qualquer parte da lio,
tanto em termos do que o professor falou quanto do que foi escrito no quadro
negro. Inversamente, se o mesmo estudante assistisse uma aula onde o professor
dividiu a lio em partes manejveis, falou claramente e forneceu amplo reforo
pela participao, ento provvel que a maioria ou todas as pessoas na sala
acompanhariam a palestra e aprenderiam. Similarmente, se forem fornecidas aos
indivduos com atrasos de desenvolvimento oportunidade de aprendizado onde
eles sejam sistematicamente reforados por acompanhar o que outros dizem ou
mostram a eles, ento os indivduos poderiam no demonstrar problemas de
ateno quando expostos a tais eventos no futuro.
Duas observaes nos levaram a favorecer a hiptese do aprendizado em
relao ao tratamento de problemas de ateno. Primeiramente, antes de
comear o tratamento, as crianas que ns estudamos agiam como se elas no
pudessem ver ou escutar a no ser que elas fossem confrontadas com uma
entrada de estmulo que rendesse uma recompensa. Por exemplo, uma criana
em particular no reagia a uma sirene alta e parecia completamente desatenta s
pessoas ao seu redor, apenas para localizar um pedao de M&M a cerca de 30
ps de distncia. Ou, embora parecendo absorvida por uma apresentao na
televiso, a criana percebia, com o canto dos olhos, que o pai subiu e deixou a
porta da frente destrancada. A criana ento rapidamente ia at a porta, a abria e
corria para fora da casa, se divertindo e sendo reforada pela perseguio quando
descoberta. Algumas crianas sempre apareciam na hora do seu programa de
televiso favorito e claramente identificavam o boto certo que precisa ser
apertado para ativar o sistema.
Um estudo experimental realizado na Clinica de Autismo na UCLA
(University of California, Los Angeles) fornece um exemplo particularmente claro
103
Comentrios de Concluso
Analise Comportamental Aplicada se desenvolveu gradualmente e de
maneira cumulativa, como tratado no Captulo 3. Conforme as descobertas
emergem, explicaes mais antigas so freqentemente revistas ou substitudas
por explicaes novas. Uma observao relativamente recente espalha um pouco
de nova luz nos problemas de ateno tratados nesse captulo. Parece que o
modo com que estudantes so ensinados faz a diferena. Isto , alguns
estudantes aprendem a reagir a um modo auditivo tal como a fala. Outros tm
dificuldade de aprender quando professor usa pistas auditivas, mas se destacam
quando o professor usa pistas visuais. Tais variaes das preferncias do receptor
nos levaram a distinguir entre aprendizes visuais e aprendizes auditivos. Essa
105
106
SEO 2
Captulo 9
Estabelecimento da Cooperao e Reduo das Exploses de Raiva ....... 108
Captulo 10
Resumo dos Passos de Tratamento Bsico .................................................. 138
Captulo 11
Introduo Combinao e Imitao ............................................................. 167
Captulo 12
Combinando e Ordenando .............................................................................. 173
Captulo 13
Imitao No Verbal............................................................................................ 197
Captulo 14
Introduo a Programas de Linguagem .......................................................... 248
Captulo 15
Linguagem Receptiva Inicial ............................................................................ 260
107
Estabelecimento da Cooperao e
Reduo das Exploses de Raiva
CAPTULO 9
Uma quantidade considervel de material bsico coberta nos captulos
precedentes. Pode ser til comear as primeiras horas do tratamento nessa
ocasio para ganhar alguma experincia prtica, o que vai ajudar a tornar
conceitos abstratos apresentados anteriormente mais compreensveis.
Os conceitos apresentados nesse captulo (instrues, respostas, estmulo
s respostas e reforo) so discutidos mais extensivamente no captulo seguinte.
Esse captulo usa esses conceitos para ajudar o professor a estabelecer
cooperao e reduzir exploses de raiva nas situaes de ensino. Esses passos
iniciais so cruciais para ensinar as habilidades apresentadas nos captulos
seguintes. Alguns membros da equipe de estudantes devem se familiarizar com o
material apresentado mais tarde nesse manual para serem capazes de fornecer
informao construtiva durante as primeiras horas de tratamento. No obstante,
ns recomendamos que todos os membros da equipe leiam esse captulo inteiro
antes de comear a ensinar.
As primeiras horas so talvez as mais importantes e mais estressantes
horas no tratamento do estudante. Essas primeiras horas so importantes porque
o sucesso do estudante lhe d o encorajamento para continuar a ensinar e d ao
estudante a segurana, confiana em voc e a propenso a cooperar, todos eles
crticos para os futuros empenhos educacionais. Essas primeiras horas so
estressantes porque a maioria dos estudantes tem exploso de raiva e resiste
situao, e voc provavelmente ficar assustado por si mesmo e pelo estudante.
108
At crianas de trs ou quatro anos podem ficar bastante raivosas e causar uma
grande quantidade de medo nos adultos que tentam ensin-las.
Tenha em mente duas observaes importantes que ns fizemos
anteriormente nesse manual: Primeiro, a exploso de raiva do estudante uma
resposta frustrao por no entender o que voc quer lhe ensinar. Segundo,
atravs das exploses de raiva, o estudante consegue resistir s exigncias que
ele no entende. Suas exploses de raiva deixam voc apreensivo e talvez faam
voc recuar, retirando suas exigncias. Voc e o estudante se acomodam em
uma situao muito difcil: O estudante reforado por fazer exploses de raiva
atravs da retirada de suas exigncias e voc reforado por ter retirado suas
exigncias porque fazer dessa maneira leva reduo em sua apreenso por
causa das exploses de raiva do estudante. Aps um ano ou mais de tais
ocorrncias dirias, h razo para acreditar que essa interao se torna bem
estabelecida e difcil de mudar.
Lembre-se, voc pode amar o estudante a ainda assim estabelecer
exigncias para ele. Talvez o amor que um adulto d a um estudante deva ser
definido em termos de seus efeitos no estudante. Se o que voc faz ajuda o
estudante a viver uma vida mais completa e com mais sentido, ento isso amor.
Fornecer ateno e amor contingentes a comportamentos desajustados no deve
ser chamado de amor.
Por ser a concluso adequada das primeiras horas de tratamento crtica
para se obter um bom comeo, importante planej-las com cuidado. Uma parte
da recomendao parece particularmente importante: Veja as demonstraes de
frustrao do estudante como saudveis. Os fracassos passados do estudante o
incomodam, e voc pode usar essa motivao para ajud-lo a ter sucesso. Voc
pode dizer para si mesmo Olhe para toda a energia que ele tem que eu posso
ajud-lo a usar para objetivos construtivos.
109
para fazer o papel de estudante. Essa pessoa deve conhecer bem o estudante e
ter algum conhecimento de como o estudante provavelmente se comportar
quando solicitado a obedecer.
Lembre-se de proporcionar elogios e tranqilizao para os membros da
equipe que esto sendo treinados e deixe-os expressar suas preocupaes.
Enfrentar uma dificuldade em comum constri unio. Lembre-se, cada membro
deve fazer turnos na prtica do treinamento e receber feedback sobre sua
performance. Se voc contratou um consultor, pea para ele comear um
tratamento individual e demonstrar para voc os passos reais e concretos
envolvidos. Isso lhe dar alguma noo sobre a competncia daquela pessoa (
fcil falar e fazer papis, mas muito mais difcil realmente tratar o estudante).
Tal demonstrao geralmente mais produtiva e eficiente do que fazer papis.
Reforos
O Captulo 7 fornece descries detalhadas dos vrios reforos que podem
ser usados durante o tratamento; deste modo, apenas uma breve recapitulao
fornecida neste captulo. De todos os aspectos envolvidos em ensino
comportamental, os tipos de reforo e os usos de reforo so os mais
importantes. Identifique o mximo de reforos que puder antes de comear o
tratamento. Tenha-os imediatamente disponveis e ao seu alcance, mas no ao
alcance do estudante.
Para ajudar a prevenir saciedade, assegure-se de que todos os reforos de
comida sejam dados em pequenas quantidades. Por exemplo, reforce usando
pedaos de torrada do tamanho de um torro de acar ou um pedao de cereal,
tal como Frosted Flakes, um de cada vez. Embora comida freqentemente seja
um reforo potente, alguns estudantes podem estar perturbados demais para
aceitar comida slida durante as primeiras horas de tratamento. Entretanto, os
mesmos estudantes podem aceitar goles de uma bebida favorita. Assim como
com a comida, apenas pequenas quantidades de bebida devem ser fornecidas
para o estudante. Voc pode precisar de bebidas previamente colocadas em
111
pequenos copos. Mais tarde, quando voc estiver mais confiante, voc pode
fornecer goles de um copo cheio.
No d ao estudante um grande caf da manh ou lanche antes da sesso
de ensino. Uma pessoa saciada de comida no considerar comida um reforo.
Sempre que possvel, use comidas saudveis e afaste-se de balas e outros doces
exceto como gostosuras especiais. Escolha reforos de comida que possam ser
consumidos rapidamente; evite guloseimas de mascar, o que atrasa o intervalo
entre os testes. A maioria do consumo de reforos no deve durar mais que 10
segundos; na maioria das vezes, 3 a 5 segundos so o limite de tempo ideal.
Quanto mais testes com reforo forem dados, mais oportunidades de aprendizado
estaro disponveis para o estudante.
Alguns estudantes podem ser recompensados com segurar seus objetos
favoritos por 5 segundos ou com colocao de uma pea de quebra-cabea no
quebra-cabea. A maioria de estudantes recompensada sendo permitido sair da
situao de ensino e correr para seus pais para obter conforto. Mais tarde, o
estudante tambm pode aceitar conforto de outros adultos. Reforos adicionais
descritos no Captulo 7 incluem elogio sonoro (Que tima criana!) e todos os
adultos presentes batendo palmas extensamente. Bater palmas freqentemente
um poderoso reforo para o estudante. Alguns reforos, como um empurrozinho
brincalho, podem ser usados apenas aps o estudante ter se acomodado
algumas horas em tratamento. Alguns estudantes adoram ser rodados no ar,
outros florescem quando seus ps so esfregados. Alguns adoram ser
suavemente assustados e surpresos. Lembre-se que o estudante deve ficar
vontade com voc para aceitar tais brincadeiras, e h grandes diferenas
individuais sobre o que cada estudante em particular acha recompensador. a
descoberta de novos e freqentemente exclusivos reforos que torna voc um
professor melhor e mantm o estudante motivado a aprender.
Alguns estudantes podem no aceitar uma comida ou objeto favorito
quando estes so usados como recompensa. Isso pode ocorrer porque eles esto
perturbados demais ou porque eles podem perceber que voc quer ensin-los e
112
porque o estudante ir, com tempo, aprender a preencher o atraso entre sua
resposta e o reforo desejado com seus reforos verbais. Eventualmente, uma
verbalizao como Bom! provavelmente se tornar um reforo secundrio, ou
aprendido, aps ser repetidamente combinada com um reforo primrio tal como
comida.
Sentar na Cadeira
A principal vantagem de comear com uma tarefa fcil como sentar que o
estudante provavelmente ter sucesso em aprend-la e poder assim ser
reforado. Sentar em uma cadeira geralmente ensinado primeiro porque sentar
um comportamento relativamente simples que facilmente estimulado. Sentar
em uma cadeira tambm distinguvel para o estudante (j que envolve
comportamentos motores grosseiros) e uma resposta clara, tornando simples
para o professor decidir se deve refor-lo. Alm disso, sentar um
comportamento que o estudante deve no fim das contas aprender a fazer.
A maioria dos estudantes capaz de aprender a sentar como primeira
resposta ensinada. Para outros estudantes, entretanto, essa tarefa evoca tanta
revolta emocional e negada com tanto comportamento raivoso que interfere com
a entrega do reforo. Iremos discutir solues potenciais a esse problema mais
tarde nesse captulo, apontando por agora que qualquer comportamento
socialmente apropriado que possa ser reforado adequado como primeiro
comportamento. Exemplos de tais comportamentos tambm so fornecidos mais
adiante nesse captulo. Dadas as diferenas individuais, melhor manter trs ou
quatro comportamentos substitutos em sua mente.
Para ensinar a sentar, arrume duas cadeiras (tamanho de criana, se for
conveniente) de forma que elas estejam de frente uma para outra e estejam 1 ou
2 ps afastadas. O estudante deve ser colocado na posio de p entre suas
pernas e olhando para voc com sua cadeira diretamente atrs para que sentar (a
resposta correta) seja fcil de realizar. Coloque suas pernas atrs das pernas da
cadeira do estudante para que o estudante no possa inclinar a cadeira para trs,
114
se machucar ou fugir. Se permitir que o estudante fuja, ele ter que ser
perseguido, o que provavelmente um evento de reforo. Se tal perseguio
ocorrer, o comportamento de fugir poder ser reforado e fortalecido.
116
Desvanecimento de Estmulo
A principal vantagem dos reforos que eles ajudam o estudante a realizar
corretamente os comportamentos alvo. Se voc no estimular, o estudante pode
nunca responder corretamente a suas instrues. A principal desvantagem dos
estmulos que o estudante no realiza o comportamento sozinho quando os
estmulos so usados; assim, ele no reforado por responder a seu pedido,
mas por responder ao estmulo. Por causa disso. o estudante pode se tornar
dependente de estmulos. Para evitar dependncia de estmulos, voc deve
desvanecer o estmulo. Desvanecimento de estmulo realizado usando
gradualmente estmulos cada vez mais fracos enquanto mantm as instrues
com fora total. Para desvanecer o estmulo para a tarefa de sentar, apresente a
instruo (Sente) enquanto diminui simultaneamente o estmulo fsico,
fornecendo apenas fora suficiente para levar resposta correta. Por exemplo,
mude de colocar o estudante plenamente na cadeira para apenas colocar suas
mos nos ombros do estudante, ento para toc-lo levemente com um dedo,
ento para apenas gesticular para ele com suas mos enquanto assente com a
cabea, ento para apenas assentir sua cabea enquanto olha e aponta a cadeira
e ento para apenas olhar para cadeira. A instruo Sente deve ser finalmente
apresentada sem nenhum estmulo.
Se o estudante falhar em responder corretamente aps o estmulo ter sido
reduzido ou removido, restabelea a quantidade mnima de estmulo necessria
para restabelecer resposta correta. Lembre-se de que a instruo verbal deve ser
expressa com toda fora enquanto o estmulo desvanecido. A mudana de
controle sobre a resposta do estmulo para instruo verbal deve ser considerada
uma grande realizao; um sinal de que o estudante est aprendendo.
Em termos tcnicos, desvanecimento de um estmulo de ajuda enquanto
refora um estmulo verbal (nesse caso, a instruo Sente) conhecido como
117
Modelagem
Modelagem um termo usado para descrever reforo de aproximao
progressiva para o comportamento desejado. Como com todos os outros termos
tcnicos, modelagem discutida em mais detalhes durante o manual. Nas
primeiras horas de ensino, esse procedimento pode ser executado como se
segue: Assim que o estudante senta com confiana quando for pedido para faz118
inadequados
no
so
reforados.
No
tratamento
122
VENHA C
Uma vez que o estudante aprende qualquer uma das duas habilidades
anteriormente apresentadas, voc pode introduzir a tarefa de ir at o pai quando
um pai e diz para o estudante, Venha c. pouco provvel que o estudante
domine esta tarefa nas primeiras poucas horas do tratamento dado que muitos
estudantes apresentam exploses de raiva to severas nestas primeiras horas
que o estmulo Venha c se torna difcil. Alm disso, comportamentos fora da
cadeira, tais como ir para um dos pais aps solicitado, podem instigar outros
comportamentos interferentes, tais como a tentativa fuga. Para a maioria dos
estudantes, pode ser ideal protelar esta tarefa at a 3 ou 4 hora do tratamento.
Se a tarefa Venha C se apresentar muito difcil para o estudante, v para o
Programa de Combinao e Ordenao (Captulo 12), O Programa de Imitao
No Verbal (Captulo 13) ou ambos. Retorne com o ensino da tarefa Venha c
aps algum progresso ser obtido em um dos programas ou em ambos.
Para ensinar a tarefa Venha c, um dos pais (ou professores) do
estudante deve se sentar em uma cadeira ou sof a 1,50 m ou 2 m de distncia
do estudante. Aps a concluso da tarefa na mesa (ex.: jogar blocos em um
balde), volte o estudante em direo do pai que, com os braos abertos, diz em
uma voz alta e clara, Venha c. Estimule o estudante a ir at o pai fazendo que
um segundo adulto mova fisicamente o estudante em direo ao pai. O
124
125
Passo 1
O Professor 1 fica de p ou senta-se atrs do estudante com suas mos
em volta da cintura do estudante. O Professor 2 fica de p a
aproximadamente 1 metro da criana, encarando o estudante. O Professor
2 deve possuir um reforo (ex.: um pedao de comida, um pouco de suco,
um brinquedo favorito) na mo e dentro do raio de viso do estudante. O
Professor 2 apresenta a instruo (Venha c) e estimula a resposta
esticando seus braos em direo do estudante. Ao mesmo tempo, o
Professor 1 estimula fisicamente o estudante a andar em direo para o
Professor 2 ao empurrar gentilmente o estudante para frente. O Professor 2
tambm pode proporcionar um estmulo mostrando o reforo de comida
para o estudante. Uma vez que o estudante alcanar o Professor 2, ele
deve ser reforado por ter vindo. O estudante deve permanecer com o
Professor 2 por aproximadamente 5 segundos, repetir o teste e reduzir os
estmulos ao longo das tentativas posteriores. Determine um domnio em 9
de 10 ou 19 de 20 respostas corretas no estimuladas consecutivas.
Passo 2
Inverta os pares de ensino: O Professor 2 vira o estudante para encarar o
Professor 1, e o Professor 1 apresenta a instruo (Venha c) e estica
seus braos para estimular o estudante. O Professor 2 estimula o
estudante a andar em direo ao Professor 1 ao empurr-lo gentilmente
para frente. Reforce o estudante imediatamente aps ele chegar no
Professor 1. Estabelea um domnio de 9 de 10 ou 19 de 20 respostas
corretas no estimuladas.
126
Passo 3
Continue trocando entre os Professores 1 e 2, reduzindo os estmulos ao
longo dos testes. Por exemplo, cada professor comea a esconder a
comida (se esta for usada como um estmulo), esticando seus braos para
o estudante por intervalos de tempo mais curtos, e fornecendo menos
estmulo manual (empurrar o estudante para frente) em cada teste
subseqente. Com a alterao entre os professores, o nmero de testes
corretos no estimulados deve reduzir sistematicamente at o estudante
ser capaz de vir independentemente para qualquer um dos professores
aps sua solicitao.
Passo 4
Quando o estudante responder instruo (Venha c) para os dois
professores sem estmulo, aumente a distncia entre os professores para
aproximadamente 1 metro e meio e ento gradualmente at 2,50 ou 3
metros ao longo do recinto. Reintroduza o estmulo dos braos abertos
cada vez que esta distncia for aumentada e reduza o estmulo ao longo
das tentativas posteriores.
Passo 5
Este passo introduzido para ensinar o estudante a vir para a cadeira aps
a solicitao do professor. Este passo importante na aprendizagem de
como desempenhar os diversos programas neste manual que so, em sua
maioria, ensinados ao estudante enquanto este est sentando em uma
cadeira. Para comear, coloque o estudante a uma distncia de 1,20 m a
1,80m da cadeira posicionada diretamente na direo do Professor 1.
Quando Professor 1 apresenta a instruo (Venha c), o Professor 2
estimula o estudante para ir para a cadeira ao empurr-lo gentilmente em
direo cadeira. Fornea o reforo imediatamente aps a concluso da
resposta. Continue apresentando testes de Venha c, reduzindo
gradualmente o estmulo a cada tentativa bem sucedida. O estmulo pode
127
levanta de manh, toma banho, se veste, toma o caf da manh, e ento vai para
o trabalho ou escola. Formas rudimentares dessas cadeias complexas podem ser
estabelecidas durante as primeiras horas de tratamento.
No restante deste captulo, determinados comportamentos adicionais que
ajudaro o estudante a tirar vantagem total das oportunidades de ensino
oferecidas
neste
manual
so
introduzidos.
Estes
comportamentos
so
apresentados neste ponto porque eles podem ser ensinados sem o uso dos
procedimentos de aprendizagem de diferenciao (ver Captulo 16), um conjunto
relativamente complexo de passos necessrios para obteno da maioria dos
outros programas. O estudante no precisa dominar as seguintes tarefas antes de
avanar em programas tais como Combinao e Imitao No Verbal (Captulos
12 e 13, respectivamente), os quais podem ser ensinados simultaneamente um
com o outro e com as tarefas descritas abaixo.
129
Mos Paradas
Ensinar o estudante a responder solicitao Mos paradas ajuda o
estudante a concentrar sua ateno na tarefa que est sendo ensinada e reduz o
impacto do estmulo gerado por seus comportamentos auto-estimulantes. A
resposta do estudante solicitao para manter suas mos paradas pode ser
composta de (1) manter seus braos abaixados lateralmente enquanto suas mos
permanecem paradas, (2) posicionando suas mos com suas palmas viradas na
parte de cima de suas coxas, ou (3) entrelaar suas mos em seu colo. Escolha a
posio que for mais natural para o estudante e mais til para voc. As crianas
130
que agitam seu polegar e dedo indicador devem ser ensinadas a ficar na Posio
2 porque, com suas palmas voltadas para baixo e dedos estendidos sobre suas
pernas, a tentao de agitar minimizada. A posio 1 ou 3 podem ser mais
adequadas para estudantes que balanam suas mos ou braos.
Quando o estudante manusear nervosamente na cadeira, apresente a
instruo Mos paradas e estimule o estudante a responder corretamente
guiando
manualmente
suas
mos
para
posio
desejada.
Reforce
131
Sente direito
Mesmo aps um estudante aprender a responder instruo Sente, ele
pode tombar ou escorregar para baixo na cadeira. Nesta seo, o estudante
ensinado a se sentar adequadamente na cadeira quando for solicitado a faz-lo.
Quando o estudante no se senta adequadamente, ele provavelmente no presta
ateno no professor e sim presta ateno no retorno sensorial que surge de uma
posio corporal em particular. A instruo Sente direito ajuda a minimizar o
reforo do estudante de contorcer-se e escorregar na cadeira e, assim, ajuda o
estudante a se concentrar na tarefa mo.
Quando o estudante senta-se desengonado ou escorrega na cadeira, d a
instruo Sente direito em uma voz clara e alta. Estimule imediatamente o
estudante a responder corretamente guiando-o fisicamente para se sentar
adequadamente. Isto pode requerer empurrar gentilmente seus ombros para trs,
levant-lo na cadeira, ou virar suas pernas voltadas para frente. Recompense
imediatamente o estudante por se sentar adequadamente. Aps vrias tentativas
de instruo Sente direito com estmulo total, reduza seu estmulo ao longo das
tentativas subseqentes. Por exemplo, se o estudante se retorce na cadeira,
coloque suas mos na cintura do estudante e veja se ele se levanta na cadeira ao
invs de voc ter que levant-lo por si mesmo. Continue a proporcionar menos
assistncia em cada tentativa at o estudante responder corretamente por si
mesmo.
A resposta s duas instrues Mos paradas e Sente direito suficiente
para que o estudante suprima os comportamentos auto-estimulantes por tempo
suficiente (ex.: 2 a 4 segundos) para que voc apresente a instruo no prximo
teste. Se o estudante no se envolve em auto-estmulo quando voc apresenta a
instruo, mais provvel que o estudante preste ateno em suas instrues.
132
reas de Dificuldade
Exploses de raiva exibidas por estudantes durante as primeiras horas do
tratamento podem ser enervantes, para no dizer pior. Mesmo que os estudantes
precisem aprender a no responder com exploses de raiva excessivas quando
colocados em situaes frustrantes, as exploses de raiva podem ser inicialmente
reduzidas ou evitadas pela identificao e remoo de situaes particularmente
frustrantes enquanto ainda estiver atingindo os objetivos de ensino principais.
Sally
Sally parecia ser extremamente apegada sua me. Alm disso, sua
histria de reforo na fuga de exigncias foi grande a partir do que observei mais
cedo naquela manh. Toda vez que Sally choramingava ou jogava seus braos
para trs, sua me dizia Tudo bem, tudo bem e retirava suas exigncias.
Eu tambm observei que Sally era interessada em aproximadamente trs
brinquedos. Eu fui capaz de redirecionar sua ateno de sua me para os
brinquedos no cho e brinquei com ela por alguns minutos. Sally no ficou
chateada e, na realidade, pareceu apreciar esta interao entre si mesma, os
brinquedos e eu, tolerando a separao de sua me enquanto eu brincava com
ela. Sempre que eu chamava ateno para sua me, no entanto, Sally pularia
imediatamente no colo se sua me, chupava o polegar e enrolava seu cabelo.
Apesar de ir para sua me ter constitudo em um reforo poderoso, a remoo
dela de sua situao de reforo e a colocao dela na cadeira visando ensinar a
instruo Sente causou exploses de raiva significativas.
Ento decidi tentar alguma coisa diferente. Ao invs de ter a me de Sally
por perto, eu pedi que ela se sentasse em uma parte diferente do recinto onde ela
no fosse facilmente vista por Sally. Eu envolvi Sally em algumas brincadeiras
com brinquedos no cho e ento transferi os brinquedos para a mesa. Sally
seguiu a mim e aos brinquedos para a mesa. Uma vez que ela estava l, eu a
estimulei a sentar e ela continuava a brincar por alguns segundos. Eu reforcei
133
Sally abundantemente com comida (que ela realmente queria tirar de mim em
qualquer momento) e ento a direcionei no piso para continuar a brincar com
outros
brinquedos.
Ns
continuamos
com
este
procedimento
por
134
Outros
estudantes
olham
ao
redor
do
recinto,
procurando
diversos
comportamentos
fluir
suavemente,
inserindo
voc
em
um
Comentrios de Concluso
Os conceitos tcnicos apresentados neste captulo so definidos com mais
detalhes no Captulo 10. Ns introduzimos estes conceitos aqui, mas descries
detalhadas destes podem no ser essenciais para ajudar o estudante a aprender
a sentar em uma cadeira, reduzir exploses de raiva, colocar blocos em um balde,
e ir para seus pais e outros adultos. Exposio intensificada a tais conceitos, no
entanto, facilita um entendimento completo de como eles podem ser usados
durante o ensino de programas mais avanados.
Apesar de as tarefas ensinadas nas primeiras horas de tratamento
poderem parecer triviais, tenha sempre em mente que muitos estudantes nunca
se sentaram em uma cadeira por um perodo prolongado de tempo, nem mesmo
na hora das refeies, ou somente o fez de forma inconsistente. A maioria dos
estudantes com atrasos de desenvolvimento no vm para seus pais quando so
solicitados a faz-lo. Muitos fizeram seus pais passarem por maus bocados
gritando e batendo, tiranizando-os de uma certa maneira. Alguns estudantes
podem ter obedecido no passado, intermitentemente, quando se sentiram
predispostos a isto. Para ter sucesso no ambiente de ensino, um estudante
precisa aprender a obedecer quilo que os adultos querem. Se o estudante no o
fizer,
136
que
so
conhecidas
por
todos,
sejam
eles
orientados
137
CAPTULO 10
tais
como
instrues,
estmulos,
respostas,
reforos
138
externo
que
seja
habilidoso
no
fornecimento
de
tratamento
139
Em
tal
ambiente
de
trabalho
pblico
cuidadosamente
Introduo Terminologia
Por todo este manual, procedimentos de ensino baseado nos princpios
que compem aprendizagem operante so usados. A aprendizagem operante
evoluiu daquilo que foi anteriormente denominado como condicionamento
instrumental e aprendizagem de tentativa e erro. A Anlise de Comportamento
Aplicada um campo de investigao mais recente e atualizado que inclui, mas
no est limitado a aplicao de princpios de aprendizagem operante.
Dois conceitos bsicos formam juntamente a base dos programas de
ensino apresentados neste manual: O teste distinto descrito neste captulo, e
aprendizagem de diferenciao introduzida no Captulo 16. O restante deste
140
disso,
modelagem,
um
procedimento
usado
para
ensinar
novos
142
A Resposta
O comportamento do estudante sugestionado por um SD chamado de
uma resposta (R). Existem trs consideraes importantes a serem feitas durante
a definio da resposta alvo. Primeiro, essencial que todos os membros da
equipe concordem e sejam consistentes em sua definio da resposta exigida do
estudante. Por exemplo, se jogar um bloco em um balde o critrio para resposta
correta, esta resposta deve ser consistentemente reforada por todos os
professores. No deve ser permitida a ningum a introduo de suas exigncias
pessoais, como fazer com que o estudante jogue trs ou quatro blocos em um
balde. Durante o ensino do estudante a se sentar na cadeira aps que este seja
pedido para faz-lo, certifique-se de que todos os professores concordam em
relao durao de tempo necessria para que o estudante permanea sentado
antes do reforo ser proporcionado. Se as exigncias de resposta forem
alteradas, como ao se fazer um estudante sentar por intervalos diferentes de
tempo em relao a professores diferentes, ento aquelas exigncias devem ser
acordadas antecipadamente por todos os membro da equipe. Nenhum
desempenho solo dos professores permitido neste estgio inicial porque a
consistncia crtica para o estudante que est aprendendo o que ele tem que
fazer para ganhar reforo. A alterao de uma exigncia de resposta para outra
minimiza a eficcia do reforo e apresenta o risco de ensinar mais de uma
resposta por vez, uma situao que muito complicada para estudantes com
atrasos de desenvolvimento nos estgios iniciais destes programas. Alm disso,
possuindo uma definio clara de resposta que voc gostaria que o estudante
realizasse permite uma entrega consistente de reforo. O estudante deve ser
reforado quando sua resposta coincide com o que foi acordado como definio
de resposta correta.
Observe que extremamente importante atingir o domnio de um
comportamento antes de passar para o ensino do prximo comportamento dentro
de um programa especfico. Ou seja, se voc escolher jogar um bloco em um
balde como a primeira resposta no Programa de Linguagem receptiva Inicial
(Captulo 15), certifique-se de que o estudante domine esta habilidade antes de
143
prosseguir para outra resposta, tal como vir para a cadeira quando for solicitado a
faz-lo. A nica exceo a esta regra ocorre quando o estudante falhar em
progredir no sentido de dominar a resposta que voc escolheu para ensin-lo. A
alterao das exigncias de respostas visa reduzir a frustrao do estudante em
relao s falhas e aumentar a aprendizagem.
Aps fornecer uma instruo, no permita mais do que 3 segundos para a
resposta do estudante. Em outras palavras, o intervalo de tempo entre o SD e a
resposta do estudante deve ser entre 1 e 3 segundos. Isto extremamente
importante na maximizao da aprendizagem dado que, para que o estudante
faa a conexo (associao) entre a instruo e sua resposta, os dois eventos
devem ocorrer quase simultaneamente em seu sistema nervoso. Quanto maior for
o intervalo de tempo entre o SD e a resposta, maior ser a probabilidade de que o
estudante falhe em fazer a conexo correta. Quaisquer estmulos no intencionais
que interfiram aps o SD e antes da resposta alvo do estudante podem ser
conectados ou associados com a instruo.
A falha em responder completamente em um intervalo de 1 a 3 segundos
considerada como uma no resposta. Se o estudante falhar em responder, repita
imediatamente a instruo. Se o estudante falhar novamente na resposta, repita a
instruo uma terceira vez e estimule simultaneamente a resposta correta.
(Estmulos e reduo de estmulos so descritos posteriormente neste captulo).
inevitvel que o estudante algumas vezes se envolva em mais
comportamentos do que aquele que voc est tentando ensinar. Por exemplo,
enquanto voc ensina o estudante a se sentar, ele pode resistir e em faz-lo e se
envolver em uma exploso de raiva simultaneamente. Em tal situao, voc tem
pouca ou nenhuma escolha seno reforar a resposta de sentar, arriscando um
reforo concorrente da exploso de raiva. Este problema pode com o tempo se
resolver por si mesmo pelas seguintes razes. Primeiro, a resposta de sentar a
nica que sistematicamente reforada, e esta deve, portanto, no final das
contas, se tornar forte o suficiente para substituir a exploso de raiva. Segundo,
medida que o estudante obtm controle sobre os reforos ao adotar
144
Billy
Aps duas horas de esforo intensivo por parte do professor, Billy
continuava gritando e protestando violentamente, no apresentando nenhum
progresso em sentar-se. Uma pausa para brincadeiras de 15 minutos foi
providenciada, e a exigncia de resposta foi alterada de Billy se sentando para
Billy segurando seu brinquedo favorito (um trem) que o professor deu a ele. Billy
aceitou isto, mas somente se ele ficasse perto de sua me. Ao longo das 2 horas
seguintes, as exigncias de resposta foram mudando gradualmente do professor
entregando o trem para Billy para a criana tendo que esticar seus braos para
recuperar o trem da mo de seu professor. Com o passar do tempo foi exigido
que Billy empregasse mais esforo para retirar o trem da mesa (onde o professor
estava sentado). Com a alterao gradual nas exigncias de respostas, a
cooperao de Billy aumentou e outros comportamentos puderam ser mais
facilmente ensinados.
145
Gordon
Gordon se envolvia em exploses de raiva excessivamente e falhava em
fazer qualquer progresso em sentar na cadeira aps 3 horas de esforo intensivo
por parte do professor. Entretanto, quando Gordon se sentou ao lado de sua me
em um sof e um empilhador de anis foi colocado prximo a Gordon, ele
empilharia anis enquanto eles eram levados para ele pelo professor. O
empilhador de anis foi ento posicionado no cho pelo professor, ainda perto da
me de Gordon no sof. Gordon se moveu para baixo at o cho e empilhou os
anis que o professor dava a ele. Aps varias tentativas, o empilhador de anis
no foi finalmente colocado sobre a mesa e Gordon se sentou voluntariamente na
cadeira e empilhou anis. Ele foi apresentado depois a um quebra cabeas que
ele gostava e as peas eram dadas pelo professor.
Tanto para Billy quanto para Gordon, tornou-se progressivamente mais fcil
para o professor introduzir novas tarefas apos identificar e trabalhar com uma
resposta inicial feita sob medida para cada criana. Talvez a chave tenha sido
ajudar estas crianas a terem sucesso na resposta solicitao inicial do
professor. Este sucesso se generalizou para outras tarefas de ensino.
A Conseqncia
A conseqncia proporcionada dependendo da resposta correta do
estudante chamada de estmulo de reforo (SR). Um estmulo de reforo dado
dependendo de um determinado comportamento altera a probabilidade de
ocorrncia daquele comportamento em particular. Quando um reforo positivo tal
como comida ou aprovao dado dependendo de um comportamento, aquele
comportamento aumenta em fora, e sua recorrncia se torna mais provvel. O
comportamento tambm aumenta em fora se este resulta da remoo de alguma
coisa desagradvel, tal como escapar de um desconforto como tenso, dor, medo
ou fome. Este tipo de reforo chamado de um reforo negativo por que este
146
um
comportamento
ocorre
estmulos
de
reforo
so
Quando
os
reforos
so
restringidos,
comportamento
147
148
que ele seja reforado ao se permitir que ele escape da situao de ensino
dependendo da resposta desejada. Conforme anteriormente mencionado, a fuga
de uma situao indesejvel conhecida como reforo negativo e pode ser usada
para fortalecer (ou seja, reforar) o comportamento que antecede imediatamente
a ele.
O estudante pode vir a considerar a companhia de seus pais como um
reforo poderoso uma vez que o estudante est chateado pelas exigncias feitas
a ele. Alm disso, uma vez que o estudante aceita um reforo, tal como ir para
seus pais, ele estar muito mais propenso a aceitar outro reforo, tal como
comida ou conforto de outras pessoas. Voc descobrir uma gama enorme de
reforos que so eficazes quando voc conhece seu estudante em particular.
Uma vez que voc identificar um reforo, essencial que este reforo seja
imediatamente dado aps a ocorrncia do comportamento que voc est
ensinando. Por exemplo, se o estudante tem que ser reforado para sentar sobre
a cadeira por 2 segundos, ento aps 2 segundos terem transcorrido, apresente
imediatamente o reforo. A demora entre a concluso da resposta e a entrega do
reforo deve ser mnima (1 segundo ou menos) para maximizar a eficcia do
reforo. Quanto mais longo for o intervalo de tempo, mais provavelmente voc
poder inadvertidamente reforar uma resposta interferente.
A fora de qualquer reforo dado varia com a exposio daquele reforo ou
a privao do mesmo. Reforos fracos podem ganhar valor quando o estudante
privado daqueles reforos; reforos poderosos geralmente perdem valor medida
que o estudante progressivamente exposto a ele. Em termos tcnicos, o ltimo
fenmeno conhecido como saciedade.
Para evitar a saciedade, varie os tipos de reforos usados e proporcione
somente pequenas quantidades de cada reforo em particular. Por exemplo, limite
a quantidade de um reforo dando para o estudante um gro de pipoca por uma
resposta correta ao invs de dar um punhado de pipoca. da mesma forma, d ao
estudante um pequeno gole ou prova de sua bebida favorita, no meio copo. Pela
variao do uso de vrios reforos, o estudante basicamente permitido a
149
150
151
das
pessoas,
particularmente
para
aquelas
com
atrasos
de
O Estmulo
Os estmulos so uma parte integrante da facilitao das respostas que o
estudante pode no possuir em seu repertrio comportamental. Sem o uso de
estmulos, o professor pode nunca obter a oportunidade de reforar e fortalecer
determinados comportamentos adequados. Por definio, um estmulo qualquer
ao realizada pelo professor que ajuda o estudante a realizar uma resposta
correta de forma que o comportamento possa ser reforado e fortalecido.
medida que voc se torna mais habilidoso como professor, voc descobrir
centenas de formas de estimular, garantindo que o estudante quase sempre ser
bem sucedido e voc no ser privado da oportunidade de elogiar e recompenslo de outra forma. Independentemente do tipo de estmulo usado para ensinar
uma habilidade em particular, o estmulo deve ocorrer no mesmo momento ou 1
152
Modelagem
Modelagem ajuda a ocasionar a resposta correta pelo fornecimento de uma
demonstrao visual da resposta. Para usar a modelagem como um estmulo, o
estudante primeiro precisa ser ensinado a imitar os comportamentos de adultos e
vocalizaes (Captulo 13 e 22, respectivamente)(. Por exemplo, se voc usar a
modelagem para estimular o estudante a bater palmas aps sua solicitao,
primeiro ensine-o a imitar seus vrios comportamentos, incluindo bater palmas.
153
Ento instrua o estudante a bater palmas enquanto voc modela batendo palmas
com suas mos. De forma semelhante, aps o estudante aprender a imitar as
vocalizaes de adultos, a modelagem tambm pode ser usada para ocasionar
repostas verbais. Por exemplo, quando ensinar o estudante a identificar uma
ma pelo nome, mostre a ma ao estudante, e pergunte ao estudante, O que
isto? e estimule a reposta correta dizendo, Ma. O estudante imita sua fala da
palavra, e voc refora aquela resposta. Essencialmente, quanto estiver usando
um estmulo de modelagem, voc mostra ou demonstra de outra forma ao
estudante a resposta correta como voc faria no ensino de um indivduo tpico.
Nos estgios iniciais de aprendizagem, o professor modela as respostas
corretas. Nos passos posteriores, os colegas do estudante podem agir como
modelos, facilitando brincadeiras com brinquedo, brincadeiras com colegas, falas
conversacionais e aprendizagem por observao adequada em sala de aula.
Existem muitas vantagens em usar modelagem como um estmulo; a maioria dos
comportamentos que voc quer que o estudante aprenda so complexos e no
podem ter sua ocorrncia induzida sem modelagem. Os Captulos 13 e 22 sobre
ensino de imitao no verbal e imitao verbal, respectivamente, contm
conseqentemente programas muito importantes a serem dominados tanto pelo
estudante quando pelo professor.
Estmulo de posicionamento
O estmulo de posicionamento utilizado para ajudar o estudante em
programas nos quais uma exposio de itens apresentada e o estudante
precisa selecionar o item correto entre aqueles itens. Para ajudar a produzir a
resposta correta, o professor posiciona o item alvo mais prximo do estudante do
que os outros objetos, portanto ser mais provvel que o estudante selecione o
item correto. Por exemplo, enquanto se ensina um estudante a identificar uma
ma de uma exposio de itens (ex.: garfo, sapato, copo, ma), o professor
pode posicionar a ma prxima do estudante e os outros itens mais distantes do
154
Estmulo de novidade
Estmulo por novidade se refere ao estmulo pela conexo da resposta alvo
a uma resposta anteriormente aprendida. Este tipo de estmulo facilita a resposta
correta pela apresentao de testes de determinados SDs em seqncias
prximas. Nesta situao, o estudante pode usar a sua resposta ou a de seu
professor no teste anterior como um sinal para o prximo teste. Por exemplo, se o
estudante possui dificuldade em nomear o objeto carro apresente a instruo
Toque o carro logo antes da apresentao da instruo O que isto? O
estudante ouvindo o professor expressando a palavra carro na instruo Toque o
carro pode ser de ajuda para estimular sua resposta verbal (Carro) quando o
professor perguntar, O que isto?.
155
Reduzindo Estmulos
Como discutido no Captulo 9, a vantagem principal de usar estmulos
que eles ajudam a ocorrncia do comportamento adequado, dando a voc a
oportunidade de fornecer reforo. Se o estudante no for estimulado, o
comportamento alvo pode nunca ocorrer. Se isto acontecer, voc no ser capaz
de reforar o estudante e o estudante no progredir. A principal desvantagem da
estimulao que, quando recebe um estmulo, o estudante no realiza a tarefa
corretamente por si mesmo; ou seja, o estudante no reforado para responder
sua solicitao e sim a responder ao estmulo. Com o tempo, o estudante pode
se tornar dependente do seu estmulo para responder corretamente. Falando
tecnicamente, voc pode reforar a dependncia de estmulo.
Para evitar dependncia de estmulo, voc deve reduzir todos os estmulos,
um processo designado como reduo de estmulo. Os estmulos podem ser
reduzidos pela diminuio de sua intensidade (como na reduo do nvel de
decibis de um estmulo verbal ou a reduo da quantidade de conduo manual
usada como um estmulo fsico). Podem ocorrer problemas durante a reduo da
intensidade dos estmulos porque o estudante, visando ser reforado,
inadvertidamente ensinado a responder a unidades cada vez menores de
estmulo que provavelmente interferir com sua ateno sua instruo. Uma
forma de resolver este problema reter gradualmente o reforo para testes
estimulados enquanto maximiza o reforo para testes no estimulados. Ao se
reduzir a intensidade do estmulo enquanto refora simultaneamente a resposta
do estudante ao SD, o estmulo se torna um sinal que causa menos dependncia
para a resposta do que a instruo. O reforo para a resposta ao SD mantido,
permitindo que o SD se torne o sinal destacado e relevante e a fora da
associao entre o SD e a resposta aumente. Ou seja, a dependncia dos
estudantes do estmulo gradualmente reduzida enquanto a dependncia do
156
repita a mesma instruo mais uma vez para dar ao estudante outra chance de
responder corretamente. Se o estudante responder novamente incorretamente,
restabelea a resposta repetindo a instruo e estimule simultaneamente a
resposta correta no terceiro teste usando o estmulo menos invasivo necessrio
para obter a resposta correta. O princpio orientador que voc deve estimular
aps nada mais que duas respostas incorretas (a ausncia de respostas
considerada como resposta incorreta).
Nos estgios iniciais do ensino de uma relao estmulo-resposta, tanto as
respostas estimuladas quanto no estimuladas devem ser reforadas. Durante a
reduo gradual de um estmulo, entretanto, o reforo para respostas estimuladas
deve ser minimizado enquanto o reforo para respostas no estimuladas deve ser
maximizado. Este procedimento denominado como reforo diferencial. Este
termo tambm abarca o processo de reforo de testes corretos (sejam eles
estimulados ou no, a despeito do fato dos testes estimulados serem reforados
em um grau menor) e no reforo de tentativas incorretas. Uma vez que uma
tarefa em particular seja dominada, o reforo pode ser retirado para testes
daquela tarefa que requeiram estmulo. Desta forma, o estudante aprende que
aes
adequadas
desenvolvidas
independentemente
obtm
recompensas
158
distante ou aptico, ele ou ela podem mostrar afeio raramente. Se isso ocorrer,
seu casamento pode no durar; este entrar em extino ou, pelo menos, pode
no ser muito feliz. Para solucionar este problema, til estimular e reforar
comportamentos afetuosos. Por exemplo, uma pessoa pode modelar uma
resposta desejada e comentar Viu, assim que se faz, ou usar um estmulo
menos invasivo tal como perguntar Voc realmente me ama?. Exemplos de
estmulos mais sutis podem ser observados nos arranjos fsicos do ambiente.
Dormir em uma cama, ou, pelo menos, no mesmo quarto, um exemplo. Se um
marido se senta em um lado do sof assistindo atentamente futebol na televiso e
sua esposa se senta do lado oposto do sof, esta pode posicionar um travesseiro
perto dela e comentar enquanto afofa o travesseiro Isto melhor para suas
costas. A inteno estimular proximidade sem ser muito invasivo. Voc pode
conhecer muitas outras formas de estmulos sutis. Tais estmulos precisam ser
reduzidos com o tempo, no entanto, ou a ateno do parceiro pode no parecer
genuna ou natural. Os estmulos aparecem em todo lugar na vida diria,
160
Modelagem
A
modelagem
um
procedimento
usado
para
ensinar
novos
alvo.
Aps
estudante
realizar
consistentemente
esta
Encadeamento
O encadeamento a criao de um comportamento mais complexo atravs
da combinao de comportamentos simples em uma seqncia que forme um
nico comportamento mais complexo. Esta seqncia de comportamentos
chamada de cadeia. O termo cadeia usado porque as unidades iniciais de
comportamento proporcionam os sinais para as unidades de comportamento
posteriores. Em termos tcnicos pode ser dito que o retorno gerado por uma
resposta (tecnicamente conhecida como estmulo produzido por resposta)
proporciona o estmulo para a prxima resposta.
Uma cadeia criada atravs da ligao de comportamentos, cada elo
representando associaes neurais entre uma resposta e a prxima. Para
encadear comportamentos uma pessoa deve seguir quatro passos: (1) identificar
o comportamento alvo; (2) dividir a resposta alvo em pequenos passos distintos;
(3) ensinar os passos individuais usando instruo e reforo separados para cada
passo; e (4) reduzir a instruo, estmulo e reforo para cada passo individual at
existir somente uma instruo no incio da cadeia e um reforo no final da cadeia.
Dois
tipos
de
encadeamento
so
apresentados
neste
manual:
163
conseguem
ensinar
habilidades
funcionais,
usam
os
reforos
pessoas
alegam
que
so
contra
modificao
de
Comentrios de Concluso
Quanto expostas a programas de ensino comportamental, as pessoas com
atrasos de desenvolvimento evidenciam uma quantidade expressiva de diferenas
individuais e maior complexidade que podem ser contabilizadas pela teoria clnica
e educacional atual ou pelo que apresentado neste manual e outros manuais de
ensino semelhantes. Portanto, medida que os programas so apresentados,
sero encontradas dificuldades. Solues para exemplos de tais problemas so
revistas na maioria dos captulos medida que elas se relacionam a programas
especficos e no Captulo 35 sobre problemas comuns no ensino.
Enquanto o estudante experimenta dificuldade, voc tambm ser
desafiado. Portanto, importante lembrar que ningum vira um mestre da noite
para o dia. A pessoa tem que dar o passo inicial; os enganos so to inevitveis
165
quanto os progressos. O progresso ocorre em uma situao que voc est aberto
a retorno. Sempre se lembre de que nenhum erro to prejudicial que no possa
ser reparado.
166
CAPTULO 11
Os programas apresentados nos Captulos 12, 13 e 22 so edificaes
crticas no currculo do estudante. O Captulo 12 contm programas planejados
para ensinar o estudante a combinar (a) objetos tais como meais, sapatos e
copos; (b) atributos de objetos tais como forma e cor; e (c) letras e nmeros (uma
habilidade bsica para ensinar o estudante a ler e escrever - ver Captulo 29). O
Captulo 12 tambm contm um programa planejado para ensinar o estudante a
ordenar estmulos em categorias, tais como pessoas versus animais ou veculos
versus comidas. O Captulo 13 contm um programa para ensinar o estudante a
imitar comportamentos no verbais de outras pessoas. O Captulo 22 contm um
programa que apresenta passos para ensinar o estudante a imitar sons, palavras
e sentenas geradas por outras pessoas.
Os Programas de Combinao e Ordenao e Imitao No Verbal
(Captulos 12 e 13, respectivamente) baseiam-se em estmulos visuais que so
relativamente fceis para o adulto ensinar e para o estudante aprender. O
Programa de Imitao Verbal (Captulo 22), por outro lado, que se baseia em
estmulos auditivos, o programa mais difcil de ensinar e um dos programas
mais difceis para o estudante dominar. O elemento comum entre todos estes
programas que eles ensinam o estudante a combinar estmulos. No Programa
de Combinao e Ordenao, o estudante aprende a combinar itens que so
semelhantes ou idnticos em algumas caractersticas (ex.: cor, formato, tamanho,
funo). No Programa de Imitao No verbal, o estudante aprende a combinar
seus comportamentos queles de outra pessoa (ex.: estudante acena em
resposta a um aceno ou sorri para um sorriso). No Programa de Imitao Verbal,
167
durante
tratamento,
ento
mais
provvel
que
aquele
169
170
172
Combinando e Ordenando
CAPTULO 12
O componente de combinao no Programa de Combinao e Ordenao
delineia os passos necessrios para ensinar o estudante a combinar objetos,
cores, formas e comportamentos (aes) em combinaes tridimensionais (ou
seja, objeto 3-D) e bidimensionais (ou seja, figura 2-D) (ou seja, 3-D para 3-D, 2D para 2-D, 3-D para 2-D e 2-D para 3-D). O componente de ordenao deste
programa ensina o aluno que alguns objetos so agrupados juntamente porque
eles dividem propriedades em comum (ex.: cor ou tamanho) ou possuem a
mesma funo (ex.: utenslios ou veculos). A ordenao pode ser considerada
um passo inicial no estabelecimento de conceitos abstratos.
O Programa de Combinao e Ordenao envolve tipicamente a
apresentao de um ou mais itens expostos sobre a mesa. Estes itens so
denominados como amostra. O estudante recebe um item, chamado de
correspondente, que idntico ou semelhante a um item sobre a mesa. O
estudante recebe a instruo verbal Combine e ensinado a posicionar o
correspondente sobre ou prximo (ex.: em frente de) amostra. Antes dos passos
para ensinar a combinar com a amostra serem apresentados em detalhes, pode
ser til observar determinadas vantagens inerentes ao programa. (Observar que
na literatura tcnica, o que ns denominamos como correspondente
freqentemente denominado como estmulo de amostra, e a amostra
freqentemente identificada estmulo de comparao.)
Ns observamos nos captulos anteriores que uma vantagem de expor
alunos aos estmulos de combinao que a combinao freqentemente
173
descrita, uma pessoa pode dar um passo significativo para ensinar o estudante a
prestar ateno a estmulos visuais. O estudante aprender a identificar e nomear
muitos destes estmulos nos programas subseqentes.
O estudante pode realizar muitos avanos importantes aps aprender a
combinar e ordenar. Um destes ganhos aprender a detectar semelhanas entre
os eventos atuais e os futuros de forma que a aprendizagem pode ser transferida
(generalizada) de uma situao para outra; a deteco de semelhanas entre
diversas situaes ajuda a proporcionar regularidade no comportamento de um
indivduo. Este ganho significativo uma vez que muitos estudantes com autismo
e outros atrasos de desenvolvimento experimentam dificuldades na generalizao
de um grupo de estmulos ou ambiente de aprendizagem para outros. O domnio
do Programa de Combinao e Ordenao dever ajudar a reduzir tais
dificuldades.
Alm de ser til, a combinao e ordenao de estmulos relativamente
fcil de ensinar. Alm disso, a maioria dos estudantes aprecia o programa e
obtm progresso rpido, talvez porque os estmulos so visuais ou porque as
semelhanas percebidas entre objetos ou eventos so reforos para a maioria
dos estudantes. Como pode ser esperado, entretanto, uma pessoa encontrar
grandes diferenas individuais durante o ensino de ordenao aos estudantes
baseadas nas propriedades abstratas tais como vestes, mveis, comidas ou
animais. Essas diferenas requerem que o professor permanea flexvel durante o
ensino.
Determinadas habilidades de pr-requisito devem ser estabelecidas antes
do incio do Programa de Combinao e Ordenao. Uma delas que o
estudante deve ser capaz de se sentar mesa e na cadeira por alguns minutos
por vez sem se envolver em muitos comportamentos destrutivos. Se a
combinao reforo para o estudante, ele sentar por perodos mais longos de
tempo. Tambm pode ser til para o estudante ser capaz de orientar visualmente
o professor e seguir as instrues bsicas ensinadas nas primeiras horas de
175
tratamento (ver Captulo 9). Alm disso, o professor deve estar familiarizado com
o Captulo 16 e deve consult-lo quando e se o estudante encontrar dificuldades.
O
Programa
de
Combinao
Ordenao
pode
ser
ensinado
177
Passo 1
Posicione um copo (Objeto A) sobre a mesa em frente ao estudante.
Apresente SD1, que envolve a colocao de um copo idntico (Objeto A)
na mo do estudante e o comando Combine, em uma voz alta e clara.
Quando o SD for dado, estimule manualmente o estudante para realizar a
resposta correta, posicionando o copo dentro do copo na mesa. Reforce a
resposta correta.
Entre todos os testes (ou seja, aps reforo de um teste e antes do
SD do prximo teste), remova os estmulos da mesa. Neste caso, remova
os dois copos aps o reforo ser dado ao estudante. Tal procedimento
permite que voc apresente o estmulo novamente no incio do prximo
teste, maximizando, dessa forma, a distino da apresentao do estimulo.
A distino aumenta a chance de que o estudante preste ateno aos
estmulos, o que, por sua vez, facilita seu aprendizado. Tenha sempre em
mente que deixar os estmulos sobre a mesa acelera a aprendizagem para
alguns estudantes porque isto reduz o intervalo entre os testes.
Repita o teste e reduza o estmulo ao longo dos testes seguintes ao
reduzir gradualmente a quantidade de assistncia manual proporcionada
ao estudante. Por exemplo, empurre gentilmente a mo do estudante com
A em direo de A na mesa, ento aponte meramente para onde voc
quer que o objeto seja posicionado (ou seja, dentro do copo sobre a mesa).
Reduza gradualmente todos os estmulos, e maximize o reforo para testes
no estimulados. Determine domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas
corretas no estimuladas.
Depois, posicione o copo em posies diferentes sobre a mesa ao
longo das apresentaes sucessivas de SD1. Por exemplo, posicione o
Objeto A no lado esquerdo da mesa em uma tentativa, no lado direito da
mesa no prximo teste, e na direo da parte de trs da mesa em outro
178
179
Passo 2
Escolha um segundo objeto (B) que seja drasticamente diferente em cor e
formado do primeiro objeto. Por exemplo, se o primeiro objeto for um copo
vermelho, no escolha uma caneca ou um carro de brinquedo vermelho
como segundo objeto. Ao invs disso, uma meia branca pode ser uma boa
escolha para o segundo objeto. Remova o primeiro objeto (ou seja, o copo)
da mesa. Posicione uma meia (Objeto B) sobre a mesa na frente do
estudante e coloque a outra meia (Objeto B) na mo do estudante
enquanto d o comando Combine em uma voz alta e clara. Quando SD2
for dado, ajude fisicamente o estudante a completar R2 (ou seja, posicionar
B em cima de B). Reforce a resposta correta, e ento remova os estmulos
do raio de viso do estudante. Repetir a apresentao de SD2 e comece a
reduzir o estmulo. Lembre-se de sempre apresentar o SD (o objeto e a
instruo Combine) simultaneamente com o estmulo. Considere SD2-R2
como dominada uma vez que o estudante responder corretamente 5 de 5
ou 9 de 10 tentativas no estimuladas.
mova o Objeto B para posies aleatrias sobre a mesa como foi feito com
o Objeto A.
Passo 3
Uma vez que SD1-R1 e SD2-R2 sejam adquiridos separadamente, SD1 e
SD2 devem ser misturados para ajudar o estudante a distinguir entre eles.
Comece com a colocao do copo e a meia na mesa com os dois objetos
eqidistantes da linha central do estudante para minimizar os estmulos de
posicionamento. Os estmulos devem ser claramente visveis para o
estudante. Deixe um espao de 20 a 25 centmetros entre os dois
conjuntos de objetos. Se o estudante encontra dificuldade, um estmulo de
posio deve ser usado inicialmente de forma que o objeto alvo seja
apresentado mais prximo do estudante do que o outro objeto. Este
180
181
outros
proporcionadas
cmodos
por
da
qualquer
casa.
Sinalizaes
professor
ou
sala
inadvertidamente
possuem
pouca
182
Passo 5
Aps SD3-R3 ser dominado quando apresentado individualmente, misture
e reforo diferencialmente SD3-R3 primeiro com SD2-R2 (trazendo para
um domnio de 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no estimuladas) e
ento com SD1-R1. Uma vez que o domnio seja conquistado, misture e
reforce diferencialmente para todas as combinaes (SD1-R1, SD2-R2 e
SD3-R2) em um formato de blocos conforme feito anteriormente (ou seja,
trocar aps 4 respostas corretas no estimuladas para cada SD, ento
aps 3, aps 2 e finalmente aps 1). Faa o rodzio aleatrio da
apresentao dos SDs (uma vez que o estudante possa corretamente
183
reas de Dificuldade
Existem vrias reas nas quais o estudante pode inicialmente encontrar
dificuldades com o componente de combinao do Programa de Combinao e
ordenao. Em primeiro lugar, o estudante pode no saber onde posicionar os
objetos a serem combinados que do a ele. O uso de objetos que se alojam ajuda
a impedir este problema. Entretanto, uma vez que objetos que no se alojam
sejam usados, este problema de no saber onde posicionar os itens pode surgir
novamente. Ensine o posicionamento correto (ou seja, em frente das amostras ou
sobre os itens que no se alojam) dos objetos seja atravs de estmulo ou pela
definio de uma rea de espao dentro da qual o objeto seja posicionamento. O
ltimo pode ser conseguido ao fazer com que o estudante posicione combinaes
sobre pratos ou pedaos de papel, cada um contendo o objeto de amostra
correto.
Outros problemas podem ser causados por estmulo acidental. Por
exemplo, se o professor usa sistematicamente uma mo para dar ao estudante a
combinao quando o item correspondente posicionado esquerda e a outra
mo quando a colocao correspondente direita, o estudante pode resolver o
problema respondendo mo usada pelo professor em vez de combinar e
examinar objetos. Outros estmulos acidentais podem ocorrer se o professor olhar
para o objeto de exemplo na mesa enquanto entrega o objeto de combinao para
o estudante. Estmulos acidentais similares podem ocorrer se o professor sinalizar
(p.ex., sorrindo ou sacudindo sua cabea) resposta correta ou incorreta antes do
estudante completar sua resposta. O professor deve esperar at que o estudante
execute por si mesmo a resposta (isto , que ele coloque o objeto e deixe-o) antes
de fornecer qualquer reforo. Se o estudante estiver inseguro de como responder,
provvel que o estudante procurar sinais acidentais do professor para ajudar a
gui-lo para a resposta correta em vez de se preocupar com os objetos alvo.
185
seja
voc
virtualmente impossvel
pode
detalhados
trabalhar
para
com
introduo
eliminar
sua
de
todos
interferncia
combinao
os
estmulos
seguindo
no
os
idntica
188
189
190
no idnticos
191
pode pensar que ele precisa combinar cores (uma caracterstica destacada de
estmulos) e pode combinar, dessa forma, o copo marrom ao sapato marrom.
Esta seria uma resposta incorreta se fosse esperado que o estudante combinasse
objetos no idnticos, mas ainda assim seria uma resposta correta se esperamos
que ele combine cores. Portanto, certifique-se de que os itens selecionados nos
estgios iniciais de aprendizagens so claros nas caractersticas pelas quais eles
devem ser combinados.
Combinao de Categoria
Um aspecto mais avanado do programa do que combinao sobre o
fundamento de aparncias idnticas ou quase idnticas consiste na combinao
de estmulos em grupo se sobre o fundamento de alguns atributos que no sejam
aparncias idnticas ou quase idnticas. Ou seja, objetos que podem ser
combinados baseado em alguma funo comum e abstrata, tal como coisas que
voc come (comida), itens que voc coloca em seu corpo (roupas) ou objetos que
facilitam
deslocamento
(veculos).
Uma
quantidade
enorme
de
tais
categorias contrastadas devem diferir de forma muito destacada uma das outras.
Por exemplo, abstenha-se inicialmente de combinar frutas com vegetais.
A ttulo de ilustrao os passos a seguir, a categoria animais ensinada
primeiro e a categoria vestes ensinada em segundo lugar. Atravs de cada
passo, as posies direita e esquerda dos conjuntos de estmulos devem ser
alternadas aleatoriamente para ajudar a evitar deixas de posies inadvertidas.
Passo 1
Posicione um exemplo de um animal (ex.: cavalo) na mesa na frente do
estudante. Apresente SD1, que envolve colocar outro item da mesma
categoria (ex.: uma vaca) na mo do estudante e fale Combine, em uma
voz alta e clara. Quando o SD for dado, estimule o estudante a realizar a
resposta correta (colocando a vaca prxima ao cavalo que est sobre a
mesa). Reforce a resposta correta. Remova os estmulos entre os testes,
repita os testes enquanto reduz o estmulo. Proporcione a maior
quantidade de reforos para testes no estimulados. Determine domnio
em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no estimuladas.
Depois, d ao estudante outro exemplo da categoria de animal (ex.:
um bode). Estimule o estudante a posicionar o bode perto do cavalo sobre
a mesa e ento reforce a resposta correta. Repita o teste, reduzindo todos
os estmulos ao longo dos prximos testes. Determine o domnio em 5 de 5
ou 9 de 10 respostas corretas no estimuladas. Continue a ensinar, um por
vez, at cinco exemplares diferentes da mesma categoria, seguindo os
procedimentos usados para ensinar os dois primeiros exemplares.
Passo 2
Coloque um exemplo de roupa (ex.: calas pequenas) sobre a mesa na
frente do estudante. Posicione SD2, outro item de vesturio (ex.: uma
camisa pequena) na mo do estudante e diga Combine em uma voz alta
193
Passo 3
Uma vez que SD1-R1 e SD2-R2 sejam adquiridos separadamente, voc
precisa ajudar o estudante a distinguir entre dois conjuntos de estmulos
pelo uso dos procedimentos de aprendizagem de distino. Posicione o
cavalo e calas sobre a mesa com ambos os objetos eqidistantes da linha
mdia do estudante e claramente visveis para o estudante. Permita um
espao de 20 a 30 centmetros entre os dois conjuntos de objetos. Misturo
SD1 e SD2 primeiro ao apresentar testes repetidos de SD1 (combinando
itens da categoria de animais) enquanto reduz os estmulos. Determine ao
domnio de SD1-R1, apresente SD2 (combinando itens da categoria de
vesturio) e estimule simultaneamente o estudante para a resposta correta.
Determine o domnio em 3 a 4 respostas corretas no estimuladas em
seguida. Ao longo dos vrios testes seguintes, alterne de um lado para
outro entre os blocos de SD1 e SD2 da mesma forma, reduzindo
gradualmente o nmero de respostas corretas em seguida necessrias
para obter o domnio (ex.: 3 respostas corretas sem estmulo em seguida,
ento 2 e ento 1). Uma vez que o estudante responder corretamente com
independncia cada SD quando diretamente apresenta aps alternar SD,
faa rodzio aleatrio de suas apresentaes.
Aps o estudante aprender a distinguir entre SD1 e SD2, ns
recomendamos que os SDs sejam praticados dentro do critrio para domnio por
todos os membros da equipe. Ensine outras categorias usando os mesmos
194
Ordenao
Nesta seo, o estudante provido com vrios objetos e ensinado a
ordenar estes objetos, um por vez, primeiro em grupos de objetos idnticos, ento
em classes baseadas em algum atributo em comum, e finalmente em categorias.
Este componente do programa semelhante queles componentes anteriormente
descritos, mas levemente mais difcil porque o estudante confrontado com
vrios objetos por vez.
Ensine o estudante a selecionar estmulos (objetos ou figuras) dos itens
apresentados a ele e a posicionar estes itens em um determinado nmero de
recipientes (ex.: pratos) correspondendo ao nmero de conjuntos contidos nos
estmulos. A ordenao iniciada baseada em aparncias idnticas. Comea por
encontrar vrios exemplares idnticos de objetos (ex.: vrios blocos azuis
idnticos e vrias meias azuis idnticas). Coloque um exemplo de um objeto em
um recipiente e um exemplo de outro objeto em outro recipiente. Os recipientes
devem ser colocados de 20 a 30 centmetros de distncia e eqidistantes da linha
mdia do estudante. Coloque os blocos e meias restantes juntos em uma pilha
sobre a mesa (no excedendo a trs de cada idem no incio) e d o SD
(Ordene). Imediatamente estimule fisicamente o estudante para colocar cada um
dos itens em seu recipiente correto. reforce a resposta correta, repita o teste, e
comece a reduzir o estmulo. Determine o domnio no na colocao de seis itens
em seus respectivos recipientes duas vezes sem assistncia. Aumente
gradualmente o nmero de objetos dados ao estudante para 10. Se o estudante
ordenar um item em um recipiente incorreto, certifique-se de fornecer um No
informativo no momento que a reposta ocorrer de forma que fique claro ao
estudante que ele ordenou aquele item incorretamente. No espere at o
estudante ordenar todos os itens antes de proporcionar uma conseqncia.
195
Comentrios de Concluso
A combinao uma ferramenta educacional poderosa j que no existe
virtualmente limite para os tipos de conceitos que uma pessoa pode comear a
ensinar usando os procedimentos de combinao delineados neste captulo. O
Programa de Combinao e Ordenao pode ser usado, por exemplo, para
ensinar o estudante a distinguir entre diversas emoes e comportamentos. Ou
seja, o estudante pode aprender a combinar figuras de expresses de
sentimentos diferentes (ex.: faces felizes, tristes e bravas) ou atividades (ex.:
comer, dormir, dirigir). Da mesma forma, o estudante pode aprender valores
numricos combinando cartas mostrando numerais em particular com cartas que
retratam as quantidades de ponto equivalentes queles numerais. Os pontos
podem ser posteriormente substitudos por objetos. Observe que determinadas
tarefas de combinao podem ser muito sutis, exigindo um intelecto considervel
por parte do estudante. Assim, ns recomendamos que partes deste programa
sejam mantidas e expandidas por todo o ensino dos programas restantes
apresentados neste manual
196
Imitao No Verbal
CAPTULO 13
Indivduos tpicos adquirem muitos comportamentos complexos, tais como
habilidades sociais, recreativas e de linguagem, pela observao e imitao dos
comportamentos de outras pessoas. Indivduos com atrasos de desenvolvimento,
entretanto, falham freqentemente na imitao de outras pessoas. Esta falha em
aprender atravs da imitao constitui em um motivo importante de atrasos de
desenvolvimento. A formao e encadeamento de comportamentos (conforme
discutido nos Captulos 9 e 10) podem ajudar os estudantes com atrasos de
desenvolvimento a adquirirem determinados comportamentos simples tais como
sentar em uma cadeira, soltar blocos em um balde e a seguirem instrues
elementares (ex.: Venha aqui). A formao e encadeamento falharo, ou sero
impraticveis, no entanto, para ajudar o estudante a adquirir comportamentos
complexos tais como brincar com brinquedos, linguagem receptiva e habilidades
sociais. Ensinar os estudantes com atrasos de desenvolvimento a imitar um
passo primordial no sentido de ajud-los a superar seus atrasos.
O objetivo supremo do Programa de Imitao No Verbal ensinar o
estudante a imitao generalizada. A imitao generalizada ocorre quando o
estudante aprende a imitar novos comportamentos sem ser especificamente
ensinado a faz-lo. A vantagem prtica da imitao pode ser observada na
aprendizagem em uma tentativa., onde uma pessoa meramente demonstra um
novo comportamento e o estudante realiza imediatamente aquele comportamento
sem ajuda alm do modelo. Em um volume futuro sobre programas avanados, o
Programa de Aprendizagem Observativo apresentado, no qual o estudante
ensinado sobre como aprender com um professor em um ambiente de sala de
197
198
200
professor
precisa
dos
seguintes
materiais
para
primeiro
201
grande feito de material que produza som quando o bloco for jogado para dentro
deste. O segundo comportamento envolve usar um empilhador de anis com um
fundo plano e dois anis idnticos. Dois carros de brinquedo so usados para o
terceiro comportamento.
Passo 1
Posicione dois blocos idnticos separados aproximadamente em 30
centmetros lado a lado na frente do balde e sobre a mesa. Posicione um
bloco na sua frente, o outro na frente do estudante. Para alguns
estudantes, pode ser til posicionar o balde inicialmente entre seus joelhos,
facilitando o alcance do estudante (neste cenrio, voc e o estudante
devem estar posicionados transversalmente em relao ao outro ao invs
de lado a lado).
Apresente SD1, que consiste em voc dizendo Faa isto em uma
voz alta e clara enquanto pega concomitantemente pega o bloco sobre a
mesa e o joga para dentro do balde. Pode ser til apresentar o SD
enquanto o estudante orientado em relao ao material de ensino.
Passar o bloco na frente dos olhos do estudante tambm pode facilitar esta
orientao. Imediatamente aps fornecer SD1, estimule R1. Uma vez que o
estudante j tenha dominado R1, solte um bloco em um balde. Durante os
programas iniciais, provvel que somente um mnimo de estmulo seja
necessrio. Voc pode estimular ou instruindo o estudante, Solte o bloco
ou pegando em sua mo e ajudando-o manualmente a segurar o bloco, e
mov-la para o balde. Aps a resposta ser concluda, reforce o estudante.
Repita o teste e comece a reduzir o estmulo gradualmente diminuindo a
quantidade de estmulo verbal ou manual. O estmulo manual deve ser
reduzido gradualmente fornecendo cada vez menos auxlio fsico at o
estmulo manual ser gradualmente alterado para um estmulo visual menos
invasivo (ex.: apontando para o bloco enquanto apresenta SD1). O
estmulo verbal ode ser reduzido ao abaixar seu volume ou eliminando
202
Passo 2
Para facilitar a distino entre SD1 e SD2, os comportamentos utilizados
como SDs devem ser diferentes uns dos outros de forma mxima.
Posicionar um anel sobre um empilhador um bom comportamento alvo
para SD2. Remova o balde e os blocos da mesa e coloque o empilhador de
anis sobre a mesa com dois anis idnticos em frente deste. Apresente
SD2, que consiste em voc dizer, Faa isto, enquanto posiciona
simultaneamente um anel no empilhador. Estimule manualmente a
resposta correta (simultaneamente ou no ultrapassando mais do que 1
segundo aps o SD) pegando a mo do estudante, e ajudando-o a segurar
203
procedimentos
de
aprendizagem
de
diferenciao.
Comece
Passo 3
Misture SD1 (soltar um bloco no balde) e SD2 (colocar um anel no
empilhador). Uma vez que SD2 foi dominado por ltimo, provvel que o
estudante proporcione R2 quando SD1 for apresentado. Apresente testes
em massa de SD1 enquanto reduz o estmulo. Estabelea o domnio em 3
respostas corretas no estimuladas em seguida. Dentro de 2 segundos
aps a concluso do domnio de SD1 (soltar o bloco no balde),, apresente
SD2 (posicionar o anel no empilhador), e estimule simultaneamente o
estudante para a resposta correta. Em uma tentativa de reduzir o nmero
de testes estimulados, analise com testes no estimulados. Estabelea o
domnio em 3 respostas corretas no estimuladas em srie. Ao longo de
blocos de testes subseqentes, alterne indo e voltando entre as duas
instrues. Se o estudante cometer um erro, como proporcionar R2 a SD1,
no reforce, e sim fornea um No informativo e apresente novamente
204
205
Passo 4
Apresente SD3, que consiste em voc dizendo Faa isto, enquanto
empurra simultaneamente o carrinho mais prximo para frente e para trs.
Enquanto efetua este comportamento, estimule manualmente a resposta
do estudante ao colocar sua mo direita sobre o seu carrinho e ajudando-o
206
Passo 5
Uma vez que SD3-R3 for dominado em testes em massa, ensine o
estudante a diferenciar entre SD3 e SD1 (soltar um bloco no balde) ento
entre SD3 e SD2 (colocar um anel em um empilhador). Lembre-se de
treinar a diferenciao SD1-SD2 anterior. Se esta diferenciao for
parcialmente perdida durante o ensino de outro SD, volte e restabelea
atravs de estmulo, reduo de estmulo e rotao aleatria. Uma vez que
o estudante obtiver domnio, respondendo corretamente aa apresentaes
aleatrias de SD1, SD2 e SD3 (para 9 de 10 ou 19 de 20 respostas
corretas sem estmulo), introduza SD4.
Passo 6
Bater em um tambor tambm pode ser usado como SD4. Mantenha a
configurao original com o estudante sentado prximo a voc voltado
para a mesa. Posicione um tambor e duas baquetas sobre a mesa.
Apresente SD4, que consiste de voc dizendo Faa isto, enquanto pega
simultaneamente a baqueta mais prxima e bate no tambor. Estimule
simultaneamente o estudante resposta correta ajudando-o manualmente
207
Passo 7
Uma vez que SD4 (bater em um tambor) for dominado em testes de
massa, ensine o estudante a diferenciar entre SD4 e SD1 (soltar um bloco
no balde), ento SD4 e SD2 (colocar um anel em um empilhador), e
finalmente SD4 e SD3 (empurrar um carrinho para frente e para traz). Uma
vez que essas diferenciaes forem dominadas (em 9 de 10 ou 19 de 20
respostas corretas sem estmulo), misture todos os quatro SDs de uma
vez. Se o tamanho da mesa no permitir a apresentao simultnea de
todos os quatro conjuntos de objetos, apresente dois ou trs conjuntos de
objetos por vez. Lembre-se, entretanto, de alternar a apresentao
aleatoriamente para todos os quatro SDs.
208
SD
Faa isto
10
11
12
13
14
sacudir um pandeiro
15
16
17
escovar o cabelo
18
19
209
copo) pode ser expandido para pegar uma colher e coloc-la em prato, pegar um
guardanapo e limpar a boca, e uma gama de outras aes associadas com comer
mesa. Dado o fornecimento de reforos e modelos de comportamentos
adequados esto prontamente disponveis nas refeies, existem oportunidades
abundantes para a expanso do Programa de Imitao No Verbal para este
ambiente cotidiano (ver Captulo 21 em habilidades de auto-ajuda).
Da mesma forma que SD5 proporciona uma gama expandida de
oportunidades de aprendizagem, SD8 (colocar uma boneca em um bero)
tambm pode ser expandido. Por exemplo, ensinar a criana imitar um beijo na
boneca, dar tapinhas nas costas da boneca, acariciar o cabelo da boneca,
alimentar a boneca, e colocar a boneca em um bero ajudam a estabelecer um
comportamento de brincadeira adequado. (ver a seo sobre brincar com
bonecas no Captulo 19). Tal comportamento de brincadeira adequado pode
comear com a solicitao, Faa isto enquanto se modela o comportamento.
Posteriormente esta solicitao pode ser transferida para a instruo Brinque
com as bonecas medida que o modelo retirado (ver Captulo 15).
Outro exemplo de como um nico SD pode ser expandido para
desenvolver novos comportamentos pode ser ilustrado ao ensinar o estudante
atravs de imitao a empurrar um carro rampa abaixo dentro de uma garagem
de brinquedo (SD10). Este comportamento pode levar a subir a rampa com o
carro, dirigir o carro at o elevador de carro, girar a manivela para mover o carro
at o topo da garagem, dirigir o carro at a bomba, abastecer o tanque com
gasolina (ver a seo sobre brincadeira com carros no Captulo 19). Este tipo de
brincadeira pode ser posteriormente expandido para unidades maiores de
brincadeira nas quais o estudante finge que seu triciclo um carro de bombeiro,
que ela abastece com gasolina antes de dirigir para apagar um incndio
imaginrio.
SD7 (jogar um guardanapo amassado em uma lata de lixo) pode ser
facilmente expandido para ensinar o estudante a arrumar as coisas aps os
lanches. SD9 (colocar um chapu) pode ser o incio do ensino para o estudante
210
modelar
cada
um
destes
comportamentos
separadamente;
entretanto, a modelagem til como um passo adicional para ajustes finos das
habilidades de auto ajuda e brincadeira do estudante de forma que eles se tornem
mais prximas daquelas dos estudantes tpicos. Deve ser adicionalmente
observado que se voc objetivar vrios comportamentos dentro de uma rea (ex.:
brincar com boneca), o estudante mais propenso a adquirir imitao
generalizada de comportamentos dentro da mesma rea. A imitao generalizada
menos propensa de acontecer com uma alterao radical nos SDs, tais como
passar de auto ajuda para brincar com boneca.
Voc
pode
observar
que
algumas
imitaes
requerem
dois
211
Pode parecer a alguns que este treinamento tal como descrito nesta
sesso (ex.: no caso dos modos mesa) indevidamente invasivo. Entretanto,
deve ser lembrado que pessoas tpicas adquirem muitos comportamentos
socialmente adequados atravs de procedimentos semelhantes, apesar de ser
em um grau menor de intensidade. Por exemplo, no incomum observar os pais
de uma criana tpica modelando comportamentos de alimentao adequados
para suas crianas e corrigindo e modelando os comportamentos de comer, se
vestir e outros semelhantes nos anos seguintes.
Manuteno e Generalizao
Conserve imitaes dominadas mantidas em um cronograma adaptado s
necessidades particulares do estudante. Para alguns estudantes, as diversas
imitaes precisam ser trabalhadas pelo menos uma vez por dia. Outros
estudantes mantm as habilidades quando praticam uma vez por semana.
medida que o cronograma for espaado, o desempenho do estudante demonstra
se o domnio das imitaes mantido.
Generalize habilidades de imitao para objetos pela introduo de
exemplares no idnticos de exemplares dos itens alvo. Por exemplo, imitar beber
de vrios tipos de copos pode ser introduzido, como tambm colocar vrios tipos
de chapus na cabea, fingir que est lendo ima srie de livros diferentes, e da
por diante. Este procedimento no s facilita a generalizao, com tambm tende
a manter os estudantes motivados e menos propensos a ficarem entediados e
desobedientes. Lembre-se, a generalizao deve ser feita atravs de pessoas,
ambientes e estmulos alvo.
212
e ento empurre sua mo para fora de seu colo e na direo geral de seu
joelho. Se o estudante falhar em responder corretamente em qualquer teste
determinado, volte e introduza a menor quantidade de estmulo necessria
para restabelecer a resposta correta. Lembre-se de com o passar do tempo
retirar todos os estmulos e guardar os melhores reforos para os testes
sem estmulo. Estabelea o domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas
corretas no estimuladas (o critrio para domnio reduzido baseado no
domnio das imitaes anteriores usado brinquedos). Se o estudante for
incapaz de imitar sem o uso de estmulos, use os procedimentos descritos
em reas de Dificuldade apresentados mais frente neste captulo.
Para ilustrar o passo seguinte, levantar um p usado como SD2.
Levantar um p diferente de SD1 (bater em um joelho) e , portanto,
passvel de facilitar a diferenciao pelo estudante. Como em SD1, levantar
um p torna o estmulo manual e a apresentao de SD possvel
simultaneamente. Para tornar o SD e estmulo o mais claro possvel para
estudante e para os professores, convencionem se o estudante deve
levantar o p direito, esquerdo ou ambos para a resposta correta (o p
esquerdo usado aqui como a resposta correta para SD2).
Passo 2
Voc e o estudante devem se sentar em cadeiras voltados um para o outro,
com o p esquerdo do aluno em cima do seu sapato direito. Apresente
SD2, que consiste do comando Faa isso, enquanto voc levanta
simultaneamente o seu p direito em pelo menos 50 cm de distncia do
cho. Estimule imediatamente a resposta correta levantando o seu p
direito, levantando, assim, o p do estudante. Ao fazer isso, suas duas
mos esto livres para reforar o estudante ou para serem usadas para
estmulo adicional, se necessrio. Certifique-se de reforar o estudante
quando seu p estiver levantado no ponto mais alto. Se o reforo for adiado
at o p do estudante estiver de volta no cho, abaixar o seu p pode ser
214
Passo 3
Inicie o treinamento de diferenciao entre SD1 e SD2. Apresente SD1
(bater em um joelho) primeiro. Uma vez que SD2 foi dominado mais
recentemente, provvel que o estudante fornea R2 (levantar um p)
quando SD1 for apresentado. Para evitar um teste no reforado, estimule
e reforce R1 quando SD1 for apresentado. Lembre-se de avaliar testes no
estimulados de forma a possibilitar a reduo da quantidade de testes
estimulados e ajudar a reduzir a dependncia estmulos. Determine o
domnio em 2 respostas no estimuladas em seguida. Dentro de 2 a 3
segundos aps a concluso do domnio de SD1 (bater no joelho),
apresente SD2 (levantar um p) e estimule simultaneamente o estudante
para a resposta correta. Determine o domnio em 2 respostas no
estimuladas corretas em seguida. Aps alguns testes subseqentes,
alterne entre as duas instrues enquanto reduz o estmulo e refora
diferencialmente as respostas corretas (ex.: d um reforo maior para
testes no estimulados corretos do que para testes estimulados, e
apresente um No informativo para respostas incorretas). Alterne aps 2
respostas corretas no estimuladas em srie, e depois aps 1. Finalmente,
215
submeta SD1 e SD2 a uma alternncia aleatria. Uma vez que este estgio
for alcanado, determine o domnio em 9 de 10 ou 19 de 20 respostas
corretas no estimuladas.
Uma vez que a diferenciao entre SD1 e SD2 for dominada,
recomendamos que esta diferenciao seja praticada pelos membros da
equipe e gradualmente introduzida em locais diferentes. Isto consistente
com nossa recomendao anterior relativa primeira diferenciao: A
primeira diferenciao deve se tornar solidamente estabelecida de forma a
facilitar a aprendizagem do estudante nas diferenciaes subseqentes.
SD3 ilustrado como levantar um brao. Levantar um brao
perceptivelmente diferente de SD1 (bater em um joelho) e SD2 (levantar
um p) e , portanto, propenso a facilitar a diferenciao. Levantar um
brao tambm permite que um estmulo manual ocorra simultaneamente
com a apresentao do SD. Para ajudar a tornar o teste o mais diferente
possvel, convencione se o estudante deve levantar o brao direito ou o
brao esquerdo, ou ambos, o brao esquerdo ser utilizado como resposta
correta a SD3.
Passo 4
Voc e o estudante devem se sentar em cadeiras voltadas uma para outra.
Apresente SD3, que consiste em voc dizendo Faa isto e levantando
concomitantemente seu brao direito enquanto estimula simultaneamente a
resposta correta do estudante. O estmulo pode ser feito pegando a mo
esquerda do estudante com sua mo direita e levantando a mo do
estudante com a sua. Lembre-se de reforar o estudante enquanto seu
brao ainda estiver erguido, no enquanto ele o abaixa (o que poderia
reforar uma resposta que incompatvel com levantar os braos). Reduza
o estmulo ao longo dos vrios testes que se seguem removendo o seu
auxlio manual quando o brao do estudante estiver na metade do caminho
de subida, ento reduza o estmulo para um mero empurro no brao do
216
Passo 5
Antes de misturar SD1 (bater em um joelho), SD2 (levantar um p) e SD3
(levantar um brao), treine a diferenciao SD1-SD2 anterior que pode ter
sido parcialmente perdida durante o estabelecimento de SD3. Depois,
reintroduza SD3. Estimule se necessrio e determine o domnio em 2
respostas corretas no estimuladas em seguida. Dentro de 2 segundos
aps a concluso do domnio de SD3, apresente SD1 (bater em um joelho).
Aps testes intercalados e diferencialmente reforados, o estudante
cometer cada vez menos erros na diferenciao entre SD1 e SD3. Aps
tal ocorrncia, reintroduza SD2, misturando SD2 e SD3. Finalmente,
misture os trs SDs, um por vez, de acordo com o paradigma de rodzio
aleatrio. Determine um domnio em 9 de 10 ou 19 de 20 respostas no
estimuladas corretas.
Tocar a barriga pode ser utilizado como SD4 porque a ao
diferente das trs instrues anteriores, este pode ser observado pelo
estudante e fcil de estimular. Use os mesmos procedimentos para
ensinar SD4 como foram descritos para ensinar SD3. Lembre de misturar
SD4 com os outros SDs aps este ser dominado separadamente. O rodzio
de diversos SDs treina e, conseqentemente, mantm a preciso das
imitaes inicialmente dominadas. Durante a introduo de novos SDs, o
professor pode receber alguma orientao da lista de comportamentos a
seguir.
217
Faa Isto
SD
Faa Isto
25
levantar
tocar a cabea
forte)
26
Dar tchauzinho
bater os ps
27
Bater palmas
10
tocar os ombros
28
11
cruzar os tornozelos
12
29
tocar os ps
13
tocar o queixo
30
14
15
31
tocar o cotovelo
16
32
tocar as orelhas
17
33
olhos
34
tocar o pescoo
18
marchar imediatamente
35
19
tocar as bochechas
36
ficar sobre um p s
20
dobrar os braos
37
dar cambalhota
21
38
22
tocar as costas
23
rolar no cho
39
24
40
jogar beijos
para o outro
41
42
43
tocar a garganta
44
tocar o calcanhar
para os lados
bumbum
para trs
Manuteno e Generalizao
Neste ponto o estudante pode ter aprendido mais de 50 imitaes no
verbais individuais envolvendo objetos e atividades motoras grosseiras. Ns
recomendamos que voc organize os SDs em dois cronogramas, um Cronograma
de manuteno e um Cronograma Atual. O Cronograma atual deve identificar os
SDs dominados mais recentemente bem como os SDs em processo de aquisio.
Os SDs no Cronograma Atual precisam ser praticados diariamente. A um membro
veterano da equipe deve ser atribuda a responsabilidade de manter o
Cronograma Atual atualizado com ajustes semanais (ex.: o status dos estmulos)
para cada item. Outro membro de equipe deve receber a responsabilidade de
atualizar e atribuir conquista regular de itens no Cronograma de Manuteno. O
Cronograma de Manuteno deve conter os SDs dominados e freqentemente
praticados no passado e deve ser feito em um cronograma regular de forma a
garantir que estes itens no sejam esquecidos. A freqncia de conquistas para
cada programa em um cronograma de manuteno deve ser ajustada para cada
estudante com quem voc trabalha com j que a quantidade de prtica necessria
para manter as habilidades varia de estudante para estudante. Observe que um
cronograma de manuteno til para a maioria ou todos os programas
apresentados neste manual.
O Que Esperar
As habilidades de imitao no verbal apresentadas at aqui so
dominadas por quase todos os estudantes. Muitos estudantes podem obter um
progresso rpido e aparentar diverso neste programa, e alguns estudantes
comeam a imitar os comportamentos motores de adultos espontaneamente. Por
219
Faa isto
passar com colher arroz/ farinha de uma tigela para outra e depois para um
copo, mudando de uma colher grande para uma colher menor
221
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
222
24
traar estnceis
25
26
Passo 1
Apresente SD1, que consiste em dizer Faa isto, levante sua mo
esquerda e feche o punho. Movimentos lentos e exagerados podem ajudar
a orientar o estudante para o SD. Estimule manual e imediatamente o
estudante a responder levantando sua mo direita enquanto enrola seus
dedos at formar um punho. Reforce a resposta correta. Reduza o estmulo
em passos graduais at voc com o passar do tempo s precisar cutucar a
articulaes dos dedos do estudante com os seus dedos, para depois
somente empurrar seu cotovelo levemente para cima, e da por diante. Se
em qualquer teste o estudante no responder adequadamente, volte para
um estmulo mais forte. Estabelea o domnio em 5 de 5 ou 9 de 10
223
Passo 2
Apresente SD2, que consiste de voc dizendo Faa isto, enquanto fecha
o punho com sua mo esquerda e depois esticando seu dedo indicador at
uma posio apontar. Estimule imediatamente o estudante a responder
corretamente. Isto pode ser feito colocando sua mo direita no punho do
estudante e provocar o dedo indicador dele com o seu dedo indicador.
Reduza todos os estmulos gradualmente ao longo dos vrios testes
seguintes. Estabelea domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas
no estimuladas.
Passo 3
Misture e reforce diferencialmente SD1 (fechar o punho) com uma
imitao motora grosseira j dominada. Ento faa o rodzio aleatrio de
SD1 com uma ou duas imitaes motoras grosseiras dominadas. Depois,
misture e reforce diferencialmente SD2 (apontar) com uma imitao motora
grossa j dominada e ento faa o rodzio aleatrio de SD2 com uma ou
duas imitaes motoras grosseiras j dominadas. As imitaes motoras
grosseiras servem como um estmulo de contraste e so introduzidas para
facilitar a diferenciao de (ateno a) SD1 e SD2. Quando o domnio for
obtido (ou seja: o estudante responde corretamente em 9 de 10 ou 19 de
20 testes no estimulados), prossiga para o Passo 4, com que envolve
misturar SD1 e SD2 um com o outro.
Passo 4
Apresente SD1. Estimule e reforce a resposta. reduza o estmulo e
estabelea o domnio em 2 respostas corretas no estimuladas em srie.
224
(SD1
diferencialmente
e
as
SD2)
enquanto
respostas
reduz
corretas.
estmulo
Lembre-se
de
refora
analisar
Faa isto
dobrar as mos
10
dobrar as mos e ento usar os dedos como asas voando para cima e
para baixo como um pssaro.
11
12
13
14
15
16
17
torno da cabea que no possam ser observadas (ex.: apontar para o nariz x
apontar para a boca, tocar as bochechas x tocar o queixo), adie tais
diferenciaes at imitaes adicionais serem dominadas.
Manuteno
At este ponto, o estudante adquiriu uma variedade de imitaes no
verbais envolvendo objetos, bem como imitaes motoras grosseiras e finas sem
utilizar objetos. Transfira gradualmente todas as imitaes dominadas para o
Cronograma de Manuteno e continue a pratic-las de acordo com as
necessidades individuais do estudante. Tambm observe que imitaes no
verbais dominadas devem ser misturadas com diferenciaes difceis (ex:
226
distino
entre
movimentos
separados.
Conseqentemente,
Passo 2
Apresente SD2, que consiste em dizer Faa isto e ento abra sua boca.
Se o estudante no imitar o comportamento dentro de 5 segundos, repita
SD2 e estimule a resposta correta. Por exemplo, com uma face neutra e
com o mnimo de movimento labial possvel diga Faa isto e ento abra
repentinamente sua boca totalmente. Mantenha sua boca aberta por 3 a 5
segundos. Abrir a boca de algum comportamento sutil, bem como
inaudvel, e se o estudante no prestar muita ateno sua face, ele pode
no perceber a ao ou discernir a diferena entre uma boca fechada e
uma aberta. Se necessrio, tente estimular o estudante a abrir a boca com
os seus dedos. Se o estudante resistir a um estmulo manual, tente o
procedimento sugerido posteriormente na seo reas de Dificuldade.
Quando o estudante dominar SD2 (respondendo corretamente 5 de 5 ou 9
de 10 tentativas no estimuladas), prossiga para o passo 3.
228
Passo 3
Misture e reforce diferencialmente SD1 (soprar) com um estmulo
contrastante, tal como uma imitao motora grosseira j dominada (ex,:
tocar a barriga). Uma vez que essa diferenciao for dominada, misture e
reforce diferencialmente SD2 (abrir a boca) com um estmulo contrastante,
tal como uma imitao motora grosseira que est dominada, mas diferente
daquela misturada com SD1 (ex.: bater palmas). As imitaes motoras
grosseiras servem como contraste de estmulos e so introduzidas para
facilitar a diferenciao entre SD1 (soprar) e SD2 (abrir a boca), que so
difceis de diferenciar uma vez que as duas instrues envolvem
movimentos faciais. Uma vez que ambas as discriminaes forem
dominadas, prossiga para o Passo 4, misturando SD1 e SD2.
Passo 4
Apresente SD1 (soprar aps dizer, Faa isto). Estimule e reforce a
resposta correta. Reduza o estmulo ao longo dos testes subseqentes.
Estabelea o domnio em 2 repostas corretas no estimuladas em srie.
Dentro de 2 a 3 segundos aps concluir o domnio de SD1, apresente SD2
(abrindo
sua
boca
aps
dizer,
Faa
isto)
enquanto
estimula
Passo 5
Apresente SD3, que consiste em dizer Faa isto e ento coloque sua
lngua para fora. Se o estudante responder incorretamente ou no
responder em 5 segundos, fornea uma conseqncia e estimule a
resposta correta no prximo teste. Por exemplo, com uma face neutra e
com o mnimo de movimento labial possvel diga, Faa isto, e ento
coloque sua lngua para fora o mximo possvel, mantendo sua lngua para
fora por 3 a 5 segundos. Se o estudante no imitar corretamente a ao,
tente o procedimento de estmulo descrito posteriormente na seo reas
de Dificuldade. Estabelea um domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas
corretas no estimuladas. Depois, misture SD3 com um estmulo
contrastante, tal como uma imitao motora grosseira anteriormente
dominada. Uma vez que esta diferenciao for dominada, misture SD3
(colocar a lngua para fora) com SD1 (soprar) e SD2 (abrir a boca) segundo
os procedimentos descritos no Passo 4.
Aps o estudante aprender a imitao de soprar, abrir a boca e
colocar a lngua para fora, ensine o estudante imitar os comportamentos a
seguir. Se qualquer um destes comportamentos parecer particularmente
difcil para o estudante e tarefa passar a consumir muito tempo, ensine um
comportamento diferente da lista. Use sua prpria experincia com o
estudante que voc est ensinando enquanto desenvolve e reduz
estmulos para as imitaes subseqentes.
Faa isto
230
estalar os lbios
mover a lngua para fora, para cima e para baixo, para esquerda e para a
direita e para dentro e para fora
10
11
12
13
14
15
16
17
lamber os lbios
18
19
20
espirrar
21
tossir
22
rir
231
23
24
25
26
27
28
Manuteno
Neste ponto, ns sugerimos que se mesclem os quatro grupos de
imitaes em duas listas, uma lista consistindo de imitaes misturadas para o
Cronograma Atual (ou seja, SDs dominados recentemente com um a trs SDs em
aquisio sendo praticados diariamente) e uma lista consistindo das imitaes
misturadas para o Cronograma de Manuteno (ou seja, SDs anteriormente
dominados sendo praticados com menos freqncia, mas regularmente). A
variedade inerente em imitaes misturadas deve ajudar o estudante a
permanecer concentrado e motivado.
Neste ponto a grande quantidade de imitaes transferidas para o
Cronograma de Manuteno provavelmente requer uma quantidade considervel
de tempo para ser revisado. Para ajudar a tornar praticvel a manuteno destes
SDs, ns sugerimos que estes sejam agrupados. Por exemplo, se o estudante
possui um cronograma de manuteno de 70 SDs, sugerimos que estes SDs
sejam ordenados em grupos mistos de 10 e ento um grupo deve ser praticado
por dia de forma que todos os 70 SDs sejam praticados em uma semana.
reas de Dificuldade
Alguns estudantes precisam de estmulos mais fores para aprender a tarefa
do que os estmulos anteriormente descritos. Nesta seo, sugerimos estmulos
232
em particular para algumas imitaes grosseiras, finas e faciais que provaram ser
eficazes quando os procedimentos de estmulo comuns falharem.
Imitaes Faciais
Alguns estudantes tm problemas com determinadas imitaes faciais.
Suponha que um estudante tenha um problema para imitar um sopro. Para ajudar
a estimular o sopro, voc pode empregar um instrumento de brinquedo que faa
234
envolvendo
comportamentos
motores
objetos.
grosseiros
Se
sem
voc
decidir
objetos,
comear
comece
usando
com
dois
mais
longos
mais
complicados.
Procedimentos
que
outros
240
Passo 2
Voc pode antever que, quando o estudante dominar a resposta
combinao SD1-SD2 com R1-R2, esta resposta pode no ser mesma que
a imitao da combinao SD1-SD2. Tal ocorrncia pode ser observada se
voc
demonstrar
qualquer
combinao
comportamental
aquela
241
combinao disparar a cadeia R1-R2. Para ajudar a impedir isto, voc deve
estabelecer outra cadeia a ser imitada (ex.: levantar um brao, e depois
bater em um joelho) e ento misturar estas duas cadeias bem como
cadeias adicionais como feito na aprendizagem de diferenciao.
Sugestes para novas imitaes de duas partes so fornecidas na lista a
seguir.
Faa isto
10
11
12
13
14
242
Fase 2
Aumente lentamente a dificuldade das imitaes de duas partes ao
introduzir imitaes de duas partes nas quais uma imitao conduzida na
cadeira e outra feita fora da cadeira. Exemplos de tais imitaes de duas partes
so dados na lista a seguir. Estas cadeias devem ser ensinadas seguindo os
procedimentos de ensino descritos na seo Imitaes em Duas Partes. Durante
o ensino de cadeias que contenham comportamentos fora da cadeira, chame o
estudante de volta para a cadeira depois de cada resposta encadeada, visando
mant-lo concentrado.
Imitaes em Duas Partes Na Cadeira e Fora da Cadeira
SD
Faa isto
243
Faa Isto
pegar uma pilha de blocos, depois construir uma torre sobre o cho
10
Manuteno e Generalizao
Uma vez que estudante dominar aproximadamente 15 imitaes de duas
partes, transfira as primeiras 10 cadeias e as mais praticadas para um
Cronograma de Manuteno. Revise as cadeias de manuteno quando
necessrio para mant-las dominadas. Generalize as cadeias com os professores
e para os ambientes cotidianos. particularmente importante praticar e
generalizar imitaes que so funcionais para o estudante. Uma a uma, introduza
novas imitaes em duas partes para o Cronograma Atual e mova as cadeias
dominadas freqentemente praticadas para o Cronograma de Manuteno.
245
Faa isto
10
fingir que est chorando, depois apontar para o dente e depois cruzar as
mos
11
12
Manuteno e Generalizao
Siga os mesmos procedimentos para manuteno de domnio de imitaes
em trs partes que so sugeridos para a manuteno de imitaes de duas partes.
Generalize cadeias funcionais para situaes dirias quando apropriado.
246
Comentrios de Concluso
medida que realizado progresso durante o ensino do estudante em
comportamentos de imitao em cadeia, voc est dando um passo importante no
sentido da expanso da imitao no verbal em comportamentos significativos e
cotidianos. Ns ilustramos esta expanso pela apresentao dos programas para
ensinar habilidades pr acadmicas e artes no Programa de Artes e Trabalhos
Manuais (Captulo 20) e habilidades de escrita e leitura no Programa de Leitura e
Escrita (Captulo 29). Imitao no verbal tambm forma uma base para aquisio
de habilidades de brincadeira (ver Captulo 19) e habilidades de auto ajuda (ver
Captulo 21).
247
CAPTULO 14
Antes da descrio de programas planejados para ensinar linguagem, ns
fornecemos alguns breves comentrios sobre os atrasos de linguagem
normalmente vistos em indivduos com atrasos de desenvolvimento tais como o
autismo, o importante papel que a linguagem desempenha no desenvolvimento
humano e abordagens de comportamentalistas para a tarefa de solucionar atrasos
de linguagem, com exemplos de dados de resultado de intervenes iniciais e
intensivas e diferenas individuais nas taxas de progresso.
248
249
linguagem em parte interagindo com outros que falam e que essa aquisio ocorre
durante a maioria das horas acordadas dos indivduos, 7 dias por semana, ano
aps ano. Ns tambm sabemos que o processo gradual e passo a passo. Se a
linguagem aprendida, ento o processo de aprendizado at de indivduo tpico
deve ser descrito como lento. Usando um indivduo tpico como um modelo,
podemos deduzir que ensinar linguagem para um indivduo atrasado em
desenvolvimento de linguagem ser um processo gradual e necessita de muito
tempo, mesmo se o indivduo pratica linguagem na maioria das horas do dia, 7
dias por semana por muitos anos.
Relatrios sobre desenvolvimento de linguagem, como escritos por
psiclogos de desenvolvimento e lingistas, tm sido muito descritivos e altamente
tericos,
no
permitindo
diretrizes
sobre
como
ensinar
linguagem.
suficientes
para
serem
replicados
por
outros.
Muitos
desses
programas
de
linguagem
apresentados
nesse
manual
foram
252
no
desenvolvimento, comportamentos
simples
antecedem
os
mais
Quando
classificao
expressiva
de
objetos
primeiramente
253
responder
John.
Interaes
verbais
so
freqentemente
254
Diferenciao 1,
uma simples
255
TABELA 14.1
Trs Diferenciaes Bsicas no Treinamento de Linguagem
Diferenciao
Estmulo
Resposta
Tipo de Linguagem
Verbal
No Verbal
Receptiva
No Verbal
Verbal
Expressiva
Verbal
Verbal
Conversacional
essencial
que
professor
conhea
diferenciao
aprendendo
256
258
termos
tcnicos,
evidncia
de
259
CAPTULO 15
Nas primeiras horas de tratamento (Captulo 9), o estudante foi ensinado
sobre os princpios da linguagem receptiva, ou seja, a responder adequadamente
as solicitaes verbais do professor para Sentar, Vir aqui, e Soltar o bloco.
Esses exerccios so denominados como tarefas de linguagem receptiva porque o
estudante ensinado a receber mensagens verbais do professor e agir
adequadamente em resposta a estas mensagens. Em terminologia tcnica, o
estudante apresentado com estmulo verbal e ensinado a produzir a resposta
no verbal correta quele estmulo.
O captulo atual objetiva o ensino de linguagens receptivas mais elaborada
do que aquelas introduzidas nas horas iniciais do tratamento. O estudante
precisar adquirir milhares de mensagens de linguagem receptiva visando
funcionar adequadamente em sociedade. Algumas dessas mensagens so
relativamente fceis de se ensinar pelo professore e para que o estudante
aprenda, tais como Venha c e Sente. Outras so mais difceis, tais como
termine de comer antes de voc colocar seu casaco e Ns estamos indo para a
casa da vov. A maioria dos estudantes capaz de aprender pelo menos alguma
linguagem receptiva como apresentada neste captulo. Uma poro menor de
estudantes domina todos os programas de linguagem receptiva apresentados
neste manual. O professor no saber o volume de linguagem receptiva que o
estudante dominar at se passar algum tempo no programa.
Instrues tais como Sente, venha c e solte o bloco so ideais para
serem introduzidas primeiro porque as respostas do estudante a estas instrues
260
261
no
Captulo
16.
treinamento
de
diferenciao
contm
Passo 1
Siga os procedimentos descritos no Captulo 9 para estabelecer a resposta
R1 correta do estudante (soltar o bloco no balde) para sua instruo SD1
(Solte o bloco). Lembre-se de sempre reforar as respostas corretas.
Determine um domnio de 5 de 5 ou 9 de 10 respostas no estimuladas
corretas.
Passo 2
Remova o balde e o bloco da mesa e coloque um carro de brinquedo sobre
a mesa que em local de fcil alcance para o estudante. Evite a seleo de
um carro que faa barulhos ou pisque luzes, j que tais distraes podem
distrair a ateno do estudante da tarefa apresentada. Apresente SD2
263
por
um
teste
ou
dois
aps
estudante
responder
Passo 3
Coloque os materiais necessrios para as duas respostas, soltar o bloco e
empurrar o carro, sobre a mesa. Apresente SD1 (Solte o bloco) em testes
concentrados (ou seja, fornea vrios testes usando o mesmo SD). Uma
vez que o estudante foi estimulado para empurrar o carro mais
recentemente, provvel que ele cometa um engano e empurre o carro
quando instrudo para Soltar o bloco. Se este erro ocorrer, o estudante
perde um reforo. Para evitar isto, estimule a resposta correta logo que
SD1 for dado. O estmulo usado deve somente ser invasivo o suficiente
para ocasionar a resposta correta. Em outras palavras, use um estmulo
parcial preferencialmente a um estmulo total se o estmulo parcial for
eficaz na produo da resposta. Uma vez que o estudante responder
corretamente SD1 em pelo menos dois testes estimulados consecutivos,
reduza o estmulo da mesma forma que fez no Passo 1. Continue
ensinando at que o estudante responda corretamente em 5 testes de SD1
no estimulados consecutivos. Lembre-se de reforar as respostas
corretas.
266
Passo 4
Apresente SD2 (Carro) em testes concentrados. Estimule o estudante no
primeiro teste de forma que ele fornea a resposta correta. Reduza o
estmulo. Aps o estudante responder corretamente sem um estmulo em 4
testes consecutivos, prossiga para o Passo 5.
Passo 5
Apresente SD1 (Solte o bloco) em testes concentrados. Estimule a
resposta correta no primeiro teste. Reduza o estmulo at o estudante
responder corretamente em 3 testes no estimulados em seguida. Reforce
cada resposta.
Passo 6
Apresente SD2 (Carro). Estimule a resposta correta no primeiro teste e
reduza o estmulo ao longo dos testes seguintes. Prossiga para o Passo 7
aps 3 testes bem sucedidos sem estmulo. Reforce como feito
anteriormente.
Passo 7
Reintroduza SD1 (Soltar o bloco). No primeiro teste, verifique o domnio
ao evitar todo estmulo de uma vez. Se o estudante responder
corretamente, reforce-o amplamente e apresente mais um teste de SD1,
ento v para o Passo 8 se ele responder corretamente novamente. Se o
estudante responder incorretamente, estimule a resposta correta no
prximo teste. Reduza o estmulo nos testes seguintes at o estudante
responder corretamente em 2 testes consecutivos sem estmulo. Reforce
como feito anteriormente.
267
Passo 8
Mude para SD2 (Carro). No primeiro teste, avalie o domnio ao evitar o
estmulo. Se o estudante fornecer a resposta correta, reforce amplamente e
apresente mais 1 teste de SD2, ento v para o Passo 9 se ele responder
corretamente de novo. Se o estudante no responder corretamente,
estimule o prximo teste e reduza o estmulo ao longo dos testes a seguir.
Aps 2 respostas no estimuladas corretas consecutivas, v para o Passo
9.
Passo 9
Apresente SD1 (Solte o bloco). No primeiro teste, avalie evitando o
estmulo. Se o estudante responder corretamente, reforce e ento
apresente SD2. Se o estudante responder incorretamente, fornea o
estmulo menos invasivo necessrio para acarretar a resposta correta.
Reduza o estmulo e mude para SD2 aps 1 resposta correta no
estimulada. Siga o mesmo procedimento para SD2. Continue alternando
entre SD1 e SD2 at o estudante ser capaz de responder corretamente
sem estmulo quando os SDs so diretamente contrastados um com o
outro (ou seja, SD1, SD2, SD1, SD2).
medida que as relaes SD1-R1 e SD2-R2 forem reforadas e as
relaes SD1-R2 e SD2-R1 no forem reforadas, as relaes entre SD1R1 e SD2-R2 se tornam suficientemente fortes para rivalizar com sucesso
com as associaes SD1-R2 e SD2-R1. Ao longo de testes alternados
sucessivos envolvendo reforo diferencial, o estudante deve cometer cada
vez menos erros.
De acordo com o mencionado no captulo de aprendizagem de
diferenciao (Captulo 16), existe um problema com a alternao
sistemtica entre as instrues, como na apresentao SD1, SD2, SD1,
SD2 e da por diante. O problema que o estudante pode aprender que se
SD1-R1 foi reforado no teste anterior, ento ele deve mudar esta resposta
268
Rodzio Aleatrio
Passo 10
Apresente SD1 e SD2 em ordem aleatria. Por exemplo, primeiro pea
para que o estudante solte o bloco duas vezes em seguida, ento pea
para estudante empurrar o carro uma vez, ento soltar o bloco uma vez,
depois empurrar o carro trs vezes, e da por diante. importante manter a
alternncia da seqncia e a freqncia das instrues de forma que o
estudante no possa distinguir um padro e ento o use ao invs da
instruo como base para a resposta. Por exemplo, se voc apresentar a
mesma instruo muitas vezes em seguida e reforar a mesma resposta,
pode parecer para voc que o estudante aprendeu a resposta correta.
Provavelmente, no entanto, o estudante est sendo ensinado a perseverar;
ou seja, o estudante ensinado a repetir a resposta que foi reforada no
teste anterior. Os estudantes freqentemente so muito adeptos em
encontrar meios de terem sucesso sem ter que ouvir as instrues do
professor. Certifique-se de que os procedimentos permitam que o
estudante somente use sua instruo (ou seja, palavras) para indicar a
resposta. Continue a apresentar as instrues em uma ordem aleatria at
o estudante responder ao critrio de 9 de 10 ou 19 de 20 respostas
corretas.
O domnio da primeira diferenciao (ou seja, a distino entre SD1
e SD2) um feito crucial tanto para voc quanto para o estudante em
qualquer programa. A generalizao entre professores e ambientes
crtica em qualquer tratamento, incluindo o atual. Ns, portanto,
269
A Terceira Instruo
Para maximizar o sucesso do estudante, selecione um estmulo que seja
to diferente quanto possvel dos estgios de ensino iniciais. Nos estgios
posteriores, introduza instrues que so semelhantes umas s outras, porque o
estudante pode, com o tempo, aprender a responder a detalhes sutis visando
entender muito da linguagem falada. Palmas uma terceira instruo adequada
(SD3) a ser ensinada, porque esta soa e parece diferente de SD1 (Soltar bloco!) e
SD2 (Carro). Ns usamos a instruo Palmas para ilustrar a introduo de
SD3, mas tenha em mente que seu estudante pode ter maior sucesso que exija
que ele manipule objetos.
Passo 1
Apresente SD3 (Palmas) e faa teste concentrado desde SD como foi
feito com as duas primeiras instrues ensinadas. Deixe R3 ser de duas a
cinco palmas de forma que a resposta seja facilmente reconhecida por
todos os professores e diferenciada para o estudante. Se o estudante
aprendeu anteriormente a imitar palmas, voc pode estimular ao bater
270
completas.
Para
reduzir
um
estmulo
fsico,
fornea
271
Instrues Adicionais
Aps o estudante dominar trs instrues, instrues adicionais podem ser
ensinadas, tais como Beber suco, Dar um abrao, Levantar e Bater na
barriga (instrues adicionais so listadas na Tabela 15.1). A quarta instruo
(SD4) deve parecer e soar o mais diferente possvel das primeiras trs instrues.
Ensine SD4 seguindo os mesmos procedimentos usados para ensinar SD1 at
SD3. OU seja, apresente SD4 em testes concentrados, usando um estmulo total
no primeiro teste para evitar erros e maximizar o sucesso do estudante. Continue
a ensinar SD4 em testes concentrados at os estmulos serem totalmente
retirados e o estudante responder ao critrio corretamente. Ento intercale
gradualmente esta nova instruo, com as instrues ensinadas anteriormente,
seguindo os procedimentos de reforo diferencial e rotao aleatria descritos
anteriormente. Ensine instrues adicionais da mesma forma, introduzindo-as
primeiro em testes concentrados e depois intercalando cada instruo com as
instrues anteriormente ensinadas. Depois, generalize as instrues entre
professores e ambientes. Aps o domnio das primeiras poucas diferenciaes, o
estudante deve adquirir diferenciaes subseqentes com crescente facilidade.
Tabela 15.1
Instrues Adicionais para o Programa de Linguagem receptiva Inicial
Motor grosseiro -Sentado na cadeira
Sentar
Mos paradas
Tocar Nariz
Bater palmas
Bater os ps
Levantar
Cruzar pernas
Bater na barriga
Sacudir a cabea
Tossir
Soprar beijos
Tocar (parte do corpo)
Rir
Espirrar
Levantar Braos
Acenar
Cruzar braos
Bater na mesa
Toca aqui
Soprar
Marchar
Ligar/ acender luz
Abrir/ fechar porta
Me d um beijo
Fazer um punho
Piscar
272
reas de Dificuldade
Grandes diferenas individuais existem entre estudantes em sua relao de
domnio de instrues vocais. Alguns estudantes progridem rapidamente e
adquirem 20 instrues diferentes em um perodo de tempo de 3 semanas, outros
falham em realizar at mesmo um progresso mnimo na aprendizagem da
linguagem receptiva, e mesmo assim eles desenvolvem um progresso rpido na
aquisio de linguagem expressiva.
Alguns alunos demonstram dificuldades na aquisio de uma instruo em
particular mas conseguem progressos significativos na aprendizagem de outras
instrues. Se isto ocorrer com o aluno com quem voc trabalha, coloque uma
instruo particularmente difcil em espera (ou seja, pare de pratic-la) por um
perodo de tempo, substituindo a instruo difcil com uma instruo alternativa
para testar se a instruo alternativa mais fcil de se aprender pelo estudante.
melhor afastar-se de instrues difceis de forma a facilitar o sucesso ao invs de
frustrar o estudante com a persistncia com instrues que so difceis para ele.
273
diretamente
em
frente
ao interruptor.
Apresente
instruo
vez
que
esta
instruo
for
dominada
quando
apresentada
Solte o bloco. Aps o estudante responder ao critrio para esta nova instruo
quando ela apresentada aleatoriamente com outras instrues dominadas,
introduza outra instruo fora da cadeira tal como Bater na porta. Ensine a
segunda instruo usando os procedimentos anteriormente apresentados.
Continue a ensinar instrues adicionais que requeiram que o estudante deixe a
cadeira (ex.: Pegue o livro, Tocar a cama, Traga a boneca) at o estudante
dominar aproximadamente 10 respostas fora da cadeira.
A instruo Venha c pode ser includa a uma instruo fora da cadeira
para criar uma cadeia de dois comportamentos. Por exemplo, voc pode instruir o
estudante para ligar a luz e voltar para voc. A concluso da primeira resposta (ou
seja, ligue a luz) se torna o SD para a segunda resposta (ou seja, vir para voc).
Esta cadeia criada com o fornecimento de reforo dependente da concluso das
duas tarefas e estimulado pela instruo Venha c aps a concluso da
primeira parte da cadeia.
277
reas de Dificuldade
Independentemente da habilidade do professor, uma variedade de
problemas pode ser esperada. Por exemplo, alguns estudantes podem no
realizar progressos substanciais nas instrues receptivas que requeiram ao da
parte do estudante, tais como bater palmas ou bater os ps. No entanto, os
mesmos estudantes podem realizar progressos no domnio de identificao
receptiva de objetos, nmeros ou letras. Outros estudantes podem dominar a
identificao de aes antes de aprender a identificar objetos. Alguns estudantes
encontram
problemas
para
armazenar
as
instrues
que
tm
vrios
282
SEO 3
Captulo 16
Aprendizagem de Diferenciao ..................................................................... 284
Captulo 17
Identificao Receptiva de Objetos ................................................................ 318
Captulo 18
Identificao Receptiva de Comportamentos................................................. 334
Captulo 19
Habilidade de Entretenimentos Iniciais........................................................... 346
Captulo 20
Artes e Trabalhos Manuais............................................................................... 381
Captulo 21
Habilidades de Auto-Ajuda .............................................................................. 421
283
Aprendizagem de Diferenciao
CAPTULO 16
Este captulo sobre aprendizagem de diferenciao o captulo mais
importante neste manual. Apesar de todo esforo realizado para apresentar a
aprendizagem de diferenciao de forma detalhada e passo a passo, os
procedimentos envolvidos na aprendizagem de diferenciao podem ser difceis
para o professor dominar. Portanto, seja paciente consigo mesmo e prossiga em
passos pequenos. til ler este captulo mais de uma vez e rev-lo antes de
comear qualquer novo programa. A compensao ao fazer isto que os
procedimentos de aprendizagem de diferenciao facilitaro a aquisio de todos
os programas apresentados neste manual pelo estudante.
A aprendizagem de diferenciao um processo essencial para ajudar o
estudante a adquirir comportamentos mais complexos e flexveis. Na descrio
dos diversos programas de aprendizagem neste manual que dependem da
aprendizagem de diferenciao, ns revemos os passos bsicos envolvidos na
utilizao da aprendizagem de diferenciao medida que estes se aplicam s
tarefas em particular contidas dentro daqueles programas. Ns somos
especialmente
meticulosos
detalhados
em
nossa
apresentao
de
284
captulo,
descrevemos
como
otimizar
aprendizagem
de
instruo
Empurre
caminho
um
professor
pode
olhar
Instrues
Ns ilustramos os passos bsicos de aprendizagem de diferenciao pela
utilizao de um dos primeiros programas que o estudante aprender: linguagem
receptiva. Especificamente, ns usamos como exemplo a diferenciao entre as
instrues receptivas Bata palmas e Toque a mesa. Observe que estes
somente so exemplos, e que estes exemplos ajudam a ilustrar no somente os
programas que ensinam linguagem receptiva, como tambm quase todos os
programas nos quais um professor apresenta estmulo, sejam estes auditivos
287
Diretriz 1
Inicie com duas instrues que so diferentes de forma mxima. Por
exemplo, Bater palmas e Tocar a mesa parecem ser mais
separadas e soam diferentes de instrues tais como Empurre o
caminho e Empurre o carro ou Toque o nariz e Toque o meu
nariz. As instrues Bata palmas e Toque a mesa diferem de
duas formas importantes. Primeiro, as duas instrues requerem
aes que so diferentes uma da outra (ou seja, uma envolve um
objeto enquanto que outra somente envolve o corpo). Segundo, as
instrues soam diferentes uma da outra. Para aumentar a diferena
das instrues, voc pode abreviar Toque a mesa para Mesa e
contrapor a Bater palmas, o que confere s instrues diferena
em relao sua extenso. Se a extenso um estmulo, certifiquese de reduzi-lo. Durante os passos iniciais, use somente a parte da
instruo que considervel e crtica para o domnio do estudante;
evite elementos adicionais que sejam suprfluos e podem interferir
com a soluo do estudante. Por favor seja bonzinho e toque a
mesa para mim o exemplo de uma sentena com redundncia
considervel que interfere com a aprendizagem do estudante a
prestar ateno ao elemento do estmulo relevante, que mesa.
Apesar de ser importante a generalizao com o passar do tempo e
288
Diretriz 2
Simplifique inicialmente o ambiente no qual o ensino ocorre ao invs
de usar situaes que ocorram naturalmente tais como um ambiente
de sala de aula. Quanto mais controle voc exercer sobre a
apresentao do estmulo e quanto mais simples for este ambiente,
menor ser a possibilidade de que estmulos de distrao interfiram
com a aprendizagem e ser mais provvel que o estudante aprenda
a responder s suas instrues.
Diretriz 3
Usar
instrues
que
envolvam
topografias
comportamentais
289
Diretriz 4
Especifique com detalhes o que constitui a resposta correta antes de
comear a ensinar, e decida exatamente que sua instruo para
aquela resposta em particular. Por exemplo, se voc decidir reforar
o estudante a bater palmas, no altere arbitrariamente a exigncia
de resposta de uma ou duas para vrias palmas. Se voc est
ensinando o estudante a tocar a mesa, suficiente que o estudante
toque a mesa com qualquer parte de sua mo por 2 a 3 segundos.
Se esta resposta for reforada, no altere arbitrariamente a
exigncia da resposta como, por exemplo, ensinando o estudante a
tocar a mesa com o seu dedo, o que muito provavelmente interferir
com o domnio de qualquer tarefa. Como outro exemplo, suponha
que voc decida ensinar o estudante a bater palmas, e o estudante
levante em resposta sua instruo. Se voc depois instruir, Sente
e bata palmas voc pode estar tentando ensinar inconscientemente
duas tarefas separadas ao mesmo tempo. melhor separar as
tarefas, ensinando uma por vez, para simplificar a situao de
aprendizagem. Posteriormente no programa, o estudante precisar
aprender mais de uma resposta ao mesmo tempo e lidar com as
inconsistncias, ambigidades e diferenas nos estilos de ensino.
No entanto, tais habilidades no devem ser ensinadas nos estgios
iniciais.
Diretriz 5
Certifique-se de que todos os membros de sua equipe entendam as
exigncias para instrues e respostas. Se membros da equipe no
forem consistentes ou se um professor mostra hesitao sobre com
290
o que e quando reforar, ento corrija seus erros antes que ele
prossiga. De outra forma, o estudante fica propenso a se tornar
confuso, e isto atrasar seu domnio. Lembre-se que importante
fazer com que os outros professores apresentem suas habilidades
de ensino em uma base regular, como feito em reunies semanais
e visitas casa pelos membros mais antigos da equipe, de forma
que retorno e aconselhamento sobre como prosseguir possa ser
dado. difcil ou impossvel para qualquer pessoa saber como agir,
e fcil para qualquer membro da equipe se afastar do critrio. Ns
fornecemos vrios exemplos de erros de ensino em potencial
posteriormente neste captulo, no Captulo 35, dentro de cada
programa, e sugerimos meios para que estes erros sejam
remediados ou evitados.
291
Reforo Diferencial
Uma tcnica de ensino importante que foi introduzida no Captulo 10 diz
respeito ao uso de reforo diferencial. O reforo diferencial ajuda a direcionar a
ateno do estudante para os aspectos relevantes das instrues do professor.
Por definio, o reforo diferencial consiste de um procedimento no qual o
professor diferencia entre as respostas corretas e incorretas do estudante
reforando e, conseqentemente, fortalecendo as respostas corretas enquanto
no refora e, conseqentemente, enfraquece as respostas incorretas. pela
utilizao do reforo diferencial que o estudante aprende a distinguir (diferenciar)
as instrues do professor.
Pode ser til para ilustrar o processo de reforo diferencial na forma de um
diagrama. Usando as duas instrues Bater palmas e tocar a mesa deixe SD1
(Estmulo Diferencial 1) representar a instruo Bater palmas! e SD2 (Estmulo
Diferencial 2) representar a instruo Tocar a mesa. Deixe R1 (Resposta 1)
representar o estudante batendo palmas e R2 (Resposta 2) representar o
estudante
tocando
mesa.
Se
estas
duas
tarefas
foram
ensinadas
292
Testes Concentrados
Conforme anteriormente mencionado, o primeiro passo na aprendizagem
de diferenciao a apresentao individual de instrues em um formato de
testes concentrados. No procedimento de testes concentrados, as apresentaes
repetidas da mesma instruo so proporcionadas ao estudante, e o estudante
estimulado e reforado para dar a resposta correta. Com um bloco de testes
concentrados, o estmulo gradualmente reduzido, e os testes concentrados so
concludos quando o estudante responder corretamente sem nenhum estmulo
uma determinada quantidade de testes (o critrio para domnio).
As instrues receptivas Bater palmas e Tocar a mesa so novamente
usadas para finalidades ilustrativas. Deixe que SD1 seja Bater palmas e SD2
seja Tocar a mesa. Em outros captulos no decorrer deste manual, ns
fornecemos informaes detalhadas sobre como aplicar os procedimentos de
aprendizagem de diferenciao aos diversos programas.
Passo 1
Apresente SD1 (Bater palmas) e testes concentrados; ou seja, passe pelo
processo de apresentao da instruo repetidamente, esperando at 3
segundos pela resposta, e ento determine a conseqncia da resposta. Se
o estudante no responder corretamente (o que inclui uma falha em
responder), repetir a instruo, estimular simultaneamente com a instruo,
e
ento
reforce
resposta
correta.
motivo
para
estimular
Passo 2
Apresente SD2 (Tocar a mesa) . Realize teste concentrado de SD2 e
estimule o estudante a responder corretamente colocando sua mo sobre a
mesa ou modelando a resposta correta. Retire gradualmente o estmulo e
continue o reforo aps os testes seguintes. Quando o estudante responder
corretamente sem um estmulo, continue com os testes concentrados at
ele alcanar o critrio de 9 de 10 ou 19 de 20 respostas corretas no
estimuladas.
Observe que uma sesso de testes concentrados resultando em
domnio (ex.: 9 de 10 corretas) pouco propenso a ser obtido em uma
sesso com o estudante sentado. Apesar de alguns estudantes dominarem
este critrio em uma sesso, a maioria dos estudantes requer vrias
295
Intercalando Estmulos
Agora que o estudante pode responder corretamente s duas instrues
quando apresentadas separadamente, intercale e reforce diferencialmente as
instrues de forma que estudante possa aprender a diferenciar entre elas. A
intercalao essencial para garantir o domnio. um erro comum acreditar que
um
estudante
dominou
duas
tarefas
quando
elas
so
apresentadas
utilizao de um intervalo entre testes mais curto, voc dar ao estudante pouca
oportunidade de auto-estimulao. No apresente as instrues enquanto o aluno
estiver envolvido em comportamento auto-estimulante, tais como olhar para luzes,
apertar os olhos ou abanar as mos. Ao invs disso, tente capturar a ateno do
estudante antes de voc apresentar a instruo, mostrando ao estudante o reforo
que ele pode ganhar. Ou, apresente um teste de aquecimento de uma tarefa
simples que ele conhece bem (ex.: imitao de bater os ps). Lembre-se que o
estudante j dominou os Passos 1 e 2, mas pode perder temporariamente
qualquer uma das habilidades dominadas ou ambas por causa de uma atividade
de interveno. Uma vez que voc obtiver a ateno do estudante, prossiga
rapidamente para o passo 3.
296
Passo 3
Apresente SD1 (Bater palmas). Uma vez que o estudante foi reforado
mais recentemente para tocar a mesa (no Passo 2), provvel que ele
cometa um erro e toca a mesa quando for instrudo a Bater palmas. Se
estudante cometer um erro, ele perde um reforo e pode apresentar uma
exploso de raiva. Para evitar que isto acontea, estimule a resposta
correta logo aps a instruo Bata palmas ser apresentada. Reforce aps
concluso da resposta correta. Apresente testes concentrados de SD1
enquanto reduz o estmulo. Determine o domnio do Passo 3 em 4
respostas corretas no estimuladas em seguida.
Passo 4
Dentro de 2 segundos aps a concluso do domnio de SD1 (Bater
palmas), apresente SD2 (Tocar a mesa) em uma voz alta e clara e
estimule simultaneamente o aluno resposta correta. Ao estimular
rapidamente a resposta correta, voc impede que o estudante cometa um
erro (ex.: bater palmas). Determine um domnio de 4 respostas corretas no
estimuladas em seguida.
Passo 5
Introduza novamente SD1 (Bater palmas). Se o estudante no for
estimulado, o resultado mais provvel que o estudante responda tocando
a mesa porque ele ainda no aprendeu a diferenciar entre as duas
instrues. Portanto, estimule bater palmas antes que o estudante cometa
um erro. Use a quantidade mnima de estmulo necessria para obter as
respostas corretas. Reduza o estmulo e prossiga para o Passo 6 aps 4
respostas corretas no estimuladas.
297
Passo 6
Introduza novamente SD2 (Tocar a mesa). E novamente estimule, e retire
o estmulo. Aps trs testes corretos no estimulados, prossiga para o
Passo 7.
Passo 7
Introduza novamente SD1 (Bater palmas). Desta vez, teste o domnio
evitando repentinamente todos os estmulos. O estmulo removido para
evitar o reforo da dependncia do estudante a estmulo conforme discutido
no Captulo 10. Se o estudante responder corretamente sem o estmulo,
apresente mais um teste e ento v para o Passo 8. Se o estudante
responder incorretamente, use a quantidade mnima de estmulo necessria
para restabelecer a resposta correta. Retire o estmulo aps os testes
seguintes. Aps 2 respostas corretas no estimuladas em seguida, v para
o Passo 8.
Passo 8
Introduza novamente SD2 (Tocar a mesa). Desta vez, teste o domnio
evitando repentinamente todos os estmulos. Se o estudante responder
corretamente sem o estmulo, apresente mais um teste e ento v para o
Passo 9. Se o estudante responder incorretamente, use um estmulo
mnimo no prximo teste. Retire o estmulo ao longo dos testes a seguir.
Minimize ou evite reforo para respostas de testes estimulados enquanto
maximiza o reforo para resposta correta de testes no estimulados. Aps 2
respostas correta sem estmulo, repita os Passos 7 e 9.
298
Passo 9
Continue alternando entre as duas instrues at o estudante responder
corretamente a cada uma delas pela primeira vez que elas forem
apresentadas em contraposio uma outra. Proporcione reforo
diferencial ao maximizar o reforo de respostas corretas e evitando reforos
para respostas incorretas, ao agir como se a resposta no ocorresse. Se
agir como se a resposta no ocorreu falhar na reduo dos erros, d como
conseqncia para as respostas erradas um No informativo (no um
No rude). No juntamente com a remoo temporria de comida ou
outros reforos pode, com o passar do tempo, estabelecer No como um
retorno corretivo. No entanto, um No informativo pode agir como uma
recompensa para alguns estudantes. Da mesma forma, o professor olhando
para baixo em relao a uma resposta incorreta tambm pode ser
recompensador para o estudante porque isto pode sinalizar uma fuga
temporria da situao de ensino. O tipo de conseqncia utilizada para
uma resposta incorreta no deve ser recompensadora e no deve durar
mais do que 3 segundos.
Se o estudante responder incorretamente sobre qualquer teste dado,
introduza novamente a menor quantidade de estmulo necessria para
restabelecer a resposta correta no prximo teste e ento retire
gradualmente o estmulo. Aps intercalaes sucessivas e testes
diferencialmente reforados, o estudante cometer cada vez menos erros
at ele responder corretamente sem estmulos pela primeira vez que as
instrues so contrapostas uma outra. Este processo ocorre por dois
motivos. Primeiro, medida que os estmulos so retirados e minimizados
em fora, eles se tornam cada vez menos confiveis e acumulam fora.
Segundo, medida que as respostas corretas so reforadas e fortalecidas,
as respostas incorretas no so recompensadas e so enfraquecidas. Se o
treinamento de diferenciao for realizado corretamente, o estudante no
tem nenhuma outra escolha que no seja o sucesso na realizao da
diferenciao (ou seja, diferenciar as duas instrues).
299
No
Passo
recomendamos
que
se
teste
domnio
evitando
ou
SD2),
ou
ambas,
quando
apresentadas
em
testes
estudantes
com
atrasos
de
desenvolvimento
normalmente
300
reas de Dificuldade
Um passo til para os estudantes que experimentam problemas na
diferenciao de duas instrues em particular (ex,: Bater palmas e Tocar a
mesa) trocar uma ou ambas as instrues. Por exemplo, introduzir Bloco no
balde ao invs de Tocar a mesa ou Bater palmas. Outra possibilidade alterar
as instrues para aquelas que contenham um pagamento (reforo) mais
substancial e direto, tal como a instruo Beber suco se o estudante gostar de
suco ou Ligar a luz se o estudante gosta de ligar e desligar luzes e um interruptor
estiver prximo. Existem exemplos de instrues que o estudante j aprendeu, e
esta aprendizagem anterior pode facilitar o domnio da discriminao.
Se a dificuldade continuar, tente contrapor um dos SDs (ex.: SD1) com um
estmulo de contraste (CDS) de outro programa, tal como o Programa de Imitao
No Verbal, ou seja, intercale SD1 com CDS (ex.: da imitao verbal, d o SD
Faa isto e modele bater os ps). A diferenciao de SD1-SDCS deve ser mais
fcil de se diferenciar pelo estudante porque esta envolve um contaste entre um
estmulo visual e um estmulo auditivo ao invs de dois estmulos auditivos.
Portanto, esta diferenciao pode ser usada como um teste de aquecimento para
a diferenciao de SD1-SD2.
Alguns poucos estudantes (1 em cada 10 ou 15) podem responder a duas
ou trs instrues elementares quando apresentadas separadamente (ex.:
Sentar, Soltar bloco ou Beber Suco) mas no conseguem aprender a
diferenciar entre qualquer uma de duas instrues verbais quando intercaladas
independentemente dos esforos mais vastos do professor usando o que agora
conhecido sobre a aprendizagem de diferenciao. Estes estudantes podem ser
denominados como aprendizes visuais, e eles podem destacar-se na aquisio de
diferenciao
entre
instrues
apresentadas
visualmente
como
aquelas
Rodzio Aleatrio
A intercalao e reforo diferenciao de instrues (ou qualquer estmulo)
foi submetida a muita anlise por psiclogos com interesses especiais em
processos de aprendizagem visando encontrar uma forma de maximizar a
quantidade de respostas corretas e minimizar a quantidade de erros cometidos por
um organismo durante a aprendizagem de diferenciaes. No desenvolvimento de
um procedimento ideal para apresentao de estmulos de instruo intercalados,
o campo desenvolveu um procedimento que ns denominamos como rodzio
aleatrio (tecnicamente denominado como apresentao de estmulo aleatria). O
rodzio aleatrio de estmulos de instruo pode ser considerado uma reviso de
segurana e uma medida de fortalecimento que garante que o estudante adquiriu
a diferenciao correta atravs do emprego de procedimentos de reforo
diferencial. absolutamente essencial que voc se torne familiarizado com este
procedimento.
O rodzio aleatrio um procedimento no qual as apresentaes de dois ou
mais SDs so misturadas em uma ordem aleatria no especfica. Um exemplo de
seqncia de dois SDs demonstrado a seguir: SD1, SD2, SD2, SD1, SD1, SD2,
SD1, SD2, SD2, SD2, SD1, SD1, SD2, SD1 SD1, SD1, SD2, SD1. A seqncia
chamada de aleatria porque esta no permite que o estudante preveja qual SD
aparecer a seguir. Para ilustrar o rodzio aleatrio no Programa de Linguagem
Receptiva Iniciai, deixe SD1 representar Bater palmas SD2 representar Toque
na mesa e SD3 representar Bloco no balde.
302
Estmulo-Resposta
Resultado
SD1-R1
Correto, Reforar
SD2-R1
Incorreto, extino ou No
SD2
SD2-R2
Reforce
SD2-R2
Reforce
SD1-R2
Extino ou No
SD1
SD1-R2
SD1
10
SD1-R2
11
SD1
Estimule R1 e reforce
12
SD1
Estimule R1 e reforce
13
SD1-R1
Reforce
14
SD1-R1
Reforce
15
SD2-R2
Reforce
16
SD1-R1
Reforce
17
SD2-R2
Reforce
18
SD2-R2
Reforce
19
SD1-R1
Reforce
Estimule R2 e reforce
Estimule R1 e reforce
Extino ou No
Estimule R1 e reforce
Extino ou No
Observe que nos Teses 4 e 5, o professor repete SD2 duas vezes antes de
mudar para SD1. Isto feito para reforar a associao SD2-R2 porque a
intercalao somente comeou e SD2-R2 pode precisar de fortalecimento. No
teste 6, o estudante perde a associao SD1-R1, talvez porque ele foi reforado
303
para SD2-R2 nos testes anteriores (4 e 5). Nos testes 8 e 10, o estudante perde
novamente a associao SD1-R1. O professor reage a este erro estimulando duas
vezes (Testes 11 e 12) e repete os testes reforveis duas vezes (Testes 13 e 14)
de forma a reforar a associao indo para SD1. Intercalar SD1 e SD2 (Testes 15,
16, 17 e 18) indica que a diferenciao pode j ter sido dominada, a menos que o
estudante tenha aprendido algum padro de alternncia entre as respostas, um
problema que descrevemos com mais detalhes na seo seguinte. A resposta
correta no Teste 18 um teste inicial para verificar se este problema existe, e a
resposta correta do estudante sugere que ele pode no existir. O estudante
receber R1 no Teste 18 aps ter alternado e no prestou ateno instruo do
professor.
Antes de prosseguir, pode ser til comentar adicionalmente sobre a perda
de resposta correta no Teste 8, que ocorreu aps o estudante ter sido estimulado
e reforado para a resposta correta no Teste 7. A mesma perda ocorreu no Teste
10. O professor prossegue do Teste 7 a 8 e do Teste 9 a 10 abruptamente,
evitando o estmulo para avaliar se o estudante obteve domnio. impossvel
avaliar sem evitar estmulos, e no impossvel prever o ponto exato no qual uma
retirada repentina de estmulo pode testar se o estudante alcanou domnio. No
entanto, o professor se tornar mais proficiente na determinao de quando
avaliar a medida que ganha experincia. Observe que o professor prossegue para
estabelecer a resposta SD1-R1 nos Testes de 11 a 14. Reforce
304
305
SD e Resultado
307
reas de Dificuldade
O estudante pode demonstrar pequeno ou nenhum progresso em aprender
a diferenciao aps vrios testes. Por exemplo, o estudante pode no ter
dominado a diferenciao entre as primeiras duas instrues aps 3 horas de
instruo, mesmo que voc adote procedimentos de aprendizagem de
diferenciao corretos. muito fcil cometer erros ao ensinar crianas com
atrasos de desenvolvimento. Erros provavelmente reforaro comportamentos que
iro atrapalhar ou bloquear o aprendizado novo e apropriado. Considere os
seguintes erros de ensino:
1. Os estmulos a serem contrastados so muito similares. Se isso puder ser o
problema, reexamine se o professor realmente est comeando com os
estmulos que so diferentes ao mximo e que requerem respostas diferentes
ao mximo (quando apropriado).
2. Membros da equipe so inconsistentes no que e como eles ensinam.
Verifique consistncia no encontro semanal da equipe pedindo para cada
professor demonstrar suas habilidades com o estudante.
3. Uma tarefa em particular que o professor emprega especialmente difcil
para o estudante. Se essa uma possibilidade, tente outra tarefa para
contrastar. Por exemplo, se o estudante dominou SD1 (Bata palmas), mas erra
308
intercale
outras
atividades
de
reforo
entre
programas
academicamente orientados.
5. O professor pode fornecer estmulos acidentais, tais como olhar para as
mos do estudante quando pede ao estudante para Bater palmas ou olhar
para a mesa quando pede para o estudante Tocar mesa. Se o estudante for
reforado por responder estmulos acidentais, ele no aprender a associao
desejada entre a solicitao do professor e sua resposta. Tambm se o
estudante no for acidentalmente estimulado da mesma maneira em uma outra
hora ou por outros professores, ento ele falhar em responder corretamente.
Outros tipos de reforos acidentais tambm podem atrasar o domnio. Por
exemplo, as instrues podem diferir em tamanho, como quando um SD de uma
palavra tal como Mesa contrastado com SD de duas palavras tal como Bata
310
311
312
313
314
Outros Problemas
Se forem exauridas todas a possibilidades conhecidas e o estudante ainda
apresenta pouco ou nenhum progresso, considere a possibilidade de que o
estudante pode ter um desvio neurolgico que torna difcil ele associar certos
tipos de estmulos, tais como estmulos auditivos, com comportamentos. Na
nossa experincia, 1 de 10 a 15 estudantes parece apresentar esse problema em
um grau extremo, adquirindo uma resposta confivel a apenas uma ou duas
instrues verbais aps um ms ou mais de instruo. Tais estudantes parecem
ser principalmente aprendizes visuais e provavelmente faro progresso em
programas envolvendo estmulos visuais, incluindo os Programas de Combinao
e Classificao, Imitao No Verbal, Leitura e Escrita e Sistema de
Comunicao por Troca de Imagens (Captulos 12, 13, 29 e 30, respectivamente).
A exposio do estudante a instrues visuais pode mais tarde facilitar seu
reconhecimento do material apresentado verbalmente.
Outra possibilidade que o estudante tenha um defeito auditivo ou visual.
A maioria dos pais j suspeitou de tais defeitos e levou seus filhos para uma
avaliao neurolgica abrangente. recomendado que a avaliao neurolgica
seja marcada como parte da avaliao de entrada (pr-tratamento). Se isso no
foi tratado, deve ser tratado nesse ponto.
No contexto de obteno de um exame neurolgico abrangente, ns
levantamos um aviso contra exagerar na patologia, porque isso pode limitar
tanto o estudante quanto o professor. A maioria dos professores foi exposta a
abordagens de tratamento alternativo (ver Captulo 2). Vrios cenrios
instrucionais ou filosofias podem ter sido adquiridas com essa exposio e
poderia interferir com o uso eficaz dos princpios de ensino defendidos neste
manual. Embora premiar respostas corretas e reter os prmios por respostas
incorretas possa soar razovel, bsico e de senso comum, muitos adultos acham
difcil
permitir
tal
recomendao
porque
indivduos
com
atrasos
de
317
CAPTULO 17
O Programa de Identificao Receptiva de Objetos projetado para ensinar
o estudante a identificar objetos e pessoas que se encontram em sua vida diria.
Essa uma habilidade que pode ser ensinada sem considerar se o estudante
possui habilidades de linguagem expressiva. A familiarizao do professor com os
procedimentos apresentados nesse captulo e o sucesso do estudante em
aprender a identificar receptivamente objetos pode ajudar o estudante a adquirir
novos conceitos, tais como cor, forma e tamanho (ver Captulo 25).
Antes de comear este programa, o estudante deve ter trabalhado nos
Programas de Combinao e Classificao, Imitao No Verbal e Introduo a
Linguagem Receptiva (Captulos 12, 13 e 15, respectivamente), com as etapas
iniciais quase ou j dominadas. Em seguida, essencial que o professor conhea
os procedimentos de aprendizado de diferenciao (ver Captulo 16).
Para ensinar o estudante a identificar objetos receptivamente, o professor
precisa de um grande nmero de objetos domsticos comuns (p.ex., copo, sapato,
bloco, biscoito, giz de cera) com os quais o estudante tem contato freqente, fotos
desses mesmos objetos domsticos, figuras de objetos recortadas de revistas ou
outras fontes e montadas em fichas de 3 x 4 polegadas e uma mesa para
colocao dos objetos e figuras. Para ajudar a assegurar que o estudante possa
separar os objetos e as figuras (i.e., diferenciar entre objetos 3-D e os objetos
representados nas figuras), til que o estudante tenha dominado combinao de
estmulos para ser usada nesse programa (ver Captulo 12).
318
Ns
apresentamos
esse
programa
em
detalhes
de
procedimento
319
321
Passo 3
Intercale SD1 (Copo) com SD2 (Sapato) de acordo com procedimentos
de aprendizado de diferenciao. Apresente SD1 com estmulo de posio
pleno colocando o copo no meio da mesa e o sapato no canto de trs da
mesa longe do estudante. A colocao do copo perto do estudante facilita a
resposta correta (tocar o copo), enquanto a colocao do sapato longe do
estudante ajuda a inibir de estudante tocar o sapato. Se o estudante falhar
em responder corretamente, repita SD1 (Copo) e em seguida estimule o
teste seguinte guiando fisicamente o estudante ou demonstrando a
resposta. Desvanea primeiro estmulos fsicos, de apontar ou demonstrar
e depois desvanea o estmulo de posio atravs de testes seguintes
reduzindo a distncia entre os dois objetos at que eles estejam alinhados
na mesa e cesta de um p de distncia um do outro, eqidistantes do
estudante. Lembre-se de alternar aleatoriamente as posies esquerdadireita dos objetos (copo e sapato) na mesa durante esse passo para
ajudar a evitar dicas acidentais. Quando o estudante responder
corretamente sem estmulos a 9 de 19 ou 19 de 20 testes consecutivos, v
para o Passo 4.
Passo 4
Apresente SD2 (Sapato) com o sapato colocado na frente do estudante e
utilize estmulo de posio pleno colocando o copo no canto de trs da
mesa. Apresente testes em massa de SD2 (Sapato). Desvanea o
estmulo de posio no decorrer dos testes at que o copo e o sapato
estejam colocados na mesma linha, cerca de 1 p afastados e
eqidistantes do estudante. Lembre-se de alternar aleatoriamente as
posies esquerda-direita dos objetos (copo e sapato) na mesa durante
esse passo para ajudar a evitar dicas acidentais. Estabelea o ponto de
domnio de 9 de 10 ou 19 de 20 respostas corretas sem estmulo.
322
Passo 5
Reintroduza SD1 (Copo) usando estmulo de posio pleno. Desvanea o
estmulo de posio enquanto refora resposta correta. J que a relao
SD1-R1 foi reforada, o estmulo pode ser desvanecido mais rapidamente;
isto , os dois objetos podem ser trazidos mais perto um do outro mais
rapidamente sem causar erros. Se os erros ocorrerem, reintroduza a
mnima quantidade possvel de estmulo de posio necessria para
provocar resposta correta. Estabelea o ponto de domnio em 5 de 5 ou 9
de 10 respostas corretas sem estmulos. (Com cada troca de SD1 para
SD2, um nmero menor de respostas corretas necessrio.)
Passo 6
Alterne novamente para testes em massa de SD2 (Sapato). Comece com
um estmulo de posio pleno e ento desvanea o estmulo ao longo de
testes seguintes. Quando o estudante independentemente responder
corretamente a 4 testes consecutivos, v para o Passo 7.
Passo 7
Retorne para testes em massa de SD1 (Copo). Comece com um estmulo
de posio reduzido: coloque o copo no meio da mesa e o sapato a meio
caminho entre o canto de trs da mesa e o copo. Desvanea o estmulo de
posio
ao
longo
de
testes
seguintes.
Quando
estudante
reas de Dificuldade
Se objetos escolhidos para serem ensinados forem muito similares na
aparncia ou seus nomes forem muito similares na pronncia, o estudante pode
ter dificuldade em fazer a diferenciao. Lembre-se que nomes de dois objetos
podem ter som bem diferente para voc, mas muito similar para o estudante. Por
exemplo, as palavras gato e moto so diferentes em termos de sons iniciais e
sons de vogais. Entretanto, seus sons finais (o) so idnticos. Se o estudante
retm apenas os sons finais das palavras em sua memria (que tambm so os
325
328
20 testes sem estmulos. De um lado, voc quer ter certeza de que o estudante
dominou a diferenciao, o que demonstra que o estudante est aprendendo a se
concentrar na tarefa e inibir ateno para estmulos de interferncia (p.ex.,
comportamentos auto-estimuladores). Por outro lado, voc que o estudante goste
de ser ensinado. Essa situao ressalta a necessidade de ser criativo em
encontrar novas maneiras e reforos poderosos para acompanhar as sesses de
ensino.
Em resumo, h um espao considervel para experimentao na rea de
ensino de estudantes com atrasos de desenvolvimento. Quando voc encontrar
um obstculo, entenda com isso que mais deve ser aprendido sobre diferenas
individuais e o desenvolvimento de mtodos inovadores de ensino. Esse apenas
um exemplo de quando um consultor experiente pode ser de grande ajuda e
quando vale a pena trabalhar em equipe.
comece
generalizao
entre
objetos
da
mesma
classe.
330
Identificao de Imagens
Uma vez que o estudante pode facilmente identificar uma variedade de
objetos de classes diferentes na forma tridimensional (3-D), ensine o estudante a
identificar esses objetos na forma bidimensional (2-D) de imagem. Para ensinar
objetos e pessoas representadas na forma 2-D, siga os mesmos procedimentos
usados para ensinar objetos 3-D. Talvez voc queira comprara estmulos
adquirindo cartes apropriados em um loja que venda materiais de aprendizagem,
ou voc mesmo pode criar os estmulos recortando imagens de revistas e
colando-as nas fichas ou tirando fotos de objetos.
Use imagens de objetos que podem ser normalmente encontrados no
ambiente do estudante. Imagens individuais de membros de famlia e amigos
tambm podem ser introduzidas. As imagens usadas devem estar livres da
confuso de fundo, aproximadamente do mesmo tamanho e montadas em cartes
de mesmo tamanho (p.ex., 3 x 5 polegadas). Se imagens ou cartes de tamanhos
e formas diferentes forem usados, o estudante pode prestar ateno apenas para
essa dimenso tamanho-forma ao diferenciar entre os estmulos. Se as imagens
tiverem itens no fundo, o estudante pode prestar ateno a esses itens em vez
dos objetos alvo.
Lembre-se, aquilo em que o estudante presta ateno no sempre aquilo
em que o professor quer que ele preste ateno. Ento, aps o estudante dominar
identificao de aproximadamente 15 objetos na forma de imagem 2-D, introduza
imagens de exemplares diferentes de membros de classe para promover
331
Comentrios de Concluso
H trs grandes benefcios em aprender a habilidade descrita no Programa
de Identificao Receptiva de Objetos. Primeiro, com o progresso no decorrer do
programa, o estudante se torna cada vez mais atento a seu ambiente. A ateno
compete com sucesso com, e pode com o tempo substituir, comportamento autoestimulador excessivo. Segundo, o estudante ganha habilidade crescente em
memria. Quanto mais longas as instrues e maior a distncia fsica entre o
estudante e os objetos, mais tempo o estudante deve memorizar (guardar) suas
instrues. Junto com aumento de memria, ensina-se ao estudante a
generalizao da tarefa de identificao do objeto entre ambientes. Terceiro, em
332
333
Identificao Receptiva de
Comportamentos
CAPTULO 18
diferenciar
comportamentos
do
que
objetos,
talvez
porque
muitos
334
Escovar dentes
Dirigir
Cozinhar
Andar de bicicleta
Beber
Acenar
Pentear cabelo
Bater palmas
Brincar
335
Nadar
Balanar
Pular
Dormir
Ler
Patinar
Danar
Pescar
Passo 2
O comportamento mostrado no segundo carto deve ser diferente na
aparncia e no som do segundo comportamento para facilitar a
336
comportamento
ensinado,
beber
no
um
segundo
comportamento ideal por causa das semelhanas entre essas suas aes.
Lembre-se tambm de que os comportamentos iniciais escolhidos devem
ter nomes maximamente diferentes.
Comece Passo 2 colocando carto de segundo comportamento (um
carto representando a pessoa em p) no centro da mesa limpa em frente
ao estudante e fale ao mesmo tempo Ficar em p. SD2 consiste da
apresentao do carto de segundo comportamento e seu enunciado
Ficar em p. Se o estudante responder corretamente tocando o carto de
comportamento, apresente testes em massa at que o estudante responda
corretamente 5 de 5 testes sem estmulo. Se o estudante responder
incorretamente ou no responder, estimule como voc fez no Passo 1 e
desvanea o estmulo ao longo de prximos testes. Quando apresentar
SD2, coloque o carto em lugares diferentes na mesa em cada teste. O
estudante deve ser capaz de tocar o carto quando instrudo para faz-lo
independente de onde ele for colocado na mesa. Aps o estudante
responder corretamente 5 testes sem estmulos consecutivos, passe para o
prximo passo.
Passo 3
Coloque os cartes usados em SD1 (comer) e SD2 (ficar em p) na mesa.
Para minimizar erros ao ensinar o estudante a diferenciar entre SD1 e SD2,
use um estmulo de posio colocando o carto SD2 no canto afastado da
mesa, longe do carto SD1, que colocado perto e na frente do estudante.
A seguir, apresente SD1 falando Comer. Ao longo de testes sucessivos,
minimize lentamente o estmulo de posio movendo o carto de SD2 para
mais perto do carto de SD1. Em seguida. , apresente repetidamente a
instruo Comer e reforce a resposta correta do estudante enquanto
move o carto
Passo 4
Apresente testes em massa de SD2 (ficar em p). Comece usando um
estmulo de posio completo como realizado nos passos anteriores, e
desvanea esse estmulo com o passar dos prximos passos. Quando o
estudante responder corretamente a 4 testes consecutivos sem estmulo,
v para o Passo 5.
Passo 5
Apresente testes em massa de SD1 (comer), comeando com um estmulo
de posio parcial; Coloque o carto de comer em frente do estudante e o
carto de ficar em p 1 a 2 ps afastado do carto de comer. Desvanea o
estmulo de posio com o passar dos testes, alternando aleatoriamente as
posies esquerda-direita dos cartes. Aps 3 respostas corretas
consecutivas sem estmulo, v para o Passo 6. Reduza o nmero de
respostas corretas necessrias com cada troca sucessiva de SD1 para
SD2. Isso feito em passos graduais com suposio de que as
associaes SD1-R1 e SD2-R2 esto se tornando cada vez mais fortes
com cada reforo pela resposta correta.
338
Passo 6
Mude novamente para testes em massa de SD2 (ficar em p), comeando
com um estmulo de posio parcial. Rapidamente desvanea esse
estmulo ao passar de alguns testes seguintes. V para o prximo passo
aps 3 respostas corretas sem estmulo consecutivas.
Passo 7
Mude para testes em massa de SD1 (comer), comeando com um estmulo
de posio mnimo. Rapidamente desvanea o estmulo ao passar de
alguns testes seguintes. Quando o estudante responder corretamente em 2
testes consecutivos sem estmulo, v para o Passo 8.
Passo 8
Continue a alternar entre SD1 e SD2, gradualmente desvanecendo o
estmulo de posio em blocos de treinamento at que o estudante
responda corretamente a SD1 e SD2 quando forem apresentados
alternadamente os cartes de comportamento colocados eqidistantes do
estudante e suas posies esquerda-direita trocadas de maneira aleatria.
Se o estudante responder incorretamente em um testes, use o estmulo de
posio mnimo necessrio para restabelecer resposta correta. Desvanea
o estmulo o mais rpido possvel. O estudante domina a diferenciao
entre comer e ficar em p quando responder corretamente a 9 de 10 ou 19
de 20 testes sem estmulo e aleatoriamente alternados. Como com a
primeira diferenciao no Programa de Identificao Receptiva de Objetos,
ns recomendamos firmar essa importante aquisio e generaliz-la entre
professores e ambientes antes de passar para SD3.
Conforme novos cartes de comportamento so introduzidos e
dominados em testes em massa, intercale testes do novo SD com os testes
de SDs aprendidos anteriormente. Por exemplo, uma vez que SD3 seja
dominado quando apresentado sozinho, intercale SD3 com S1, depois
intercale SD3 com SD2, ento intercale todos os trs SDs. Esse
339
reas de Dificuldade
Alguns estudantes tm dificuldade em identificar o comportamento correto
assim que os estmulos de posio so desvanecidos. Se o estudante der uma
resposta incorreta assim que os cartes forem posicionados juntos, volte e
restabelea o nvel anterior de estmulo que ajudou o estudante a responder
corretamente. Quando o estudante responder corretamente a pelo menos 3 testes
consecutivos sem estmulo, tente novamente desvanecer gradualmente o
estmulo de posio at que os dois cartes sejam apresentados de tal forma que
estejam eqidistantes do estudante. Se o estudante continuar a ter dificuldade de
identificar o carto correto, apresente os cartes verticalmente (p.ex., encostados
em um quadro) em vez de deitados na mesa. Como com o Programa de
Identificao Receptiva de Objetos, a apresentao vertical pode tornar os
cartes mais visveis e assim facilitar a diferenciao. Apresentao vertical de
cartes, entretanto, deve ser considerada como um estmulo e como tal ser
desvanecida.
possvel
alguns
estudantes
adquirirem
diferenciao
entre
estudantes
tm
extrema
dificuldade
para
diferenciar
341
estudante
generaliza
por
si
s.
Se
estudante
no
generalizar
nova
de
uma
pessoa
comendo.
Se
estudante
responder
passos
descritos
na
seo
anterior
Identificando
os
Primeiros
Passo 2
Apresente SD2, que consiste de Adulto 2 pulando cinco a oito vezes e o
professor falando ao mesmo tempo Pular. Leve ao domnio como
realizado no Passo 1. Como o estudante pode simplesmente aprender a
apontar para o adulto em vez de para o comportamento do adulto,
necessrio introduzir o Passo 3.
Passo 3
Intercale SD1 e SD2 de acordo com procedimentos de aprendizagem de
diferenciao at o estudante responder corretamente a 9 de 10 ou 19 de
20 testes sem estmulos, Para ajudar a excluir estmulos acidentais, os dois
adultos devem alternar aleatoriamente posies e comportamentos. Por
exemplo, Adulto 1 deve demonstrar bater palmas duas vezes seguidas,
pular uma vez, bater palmas uma vez, pular trs vezes e assim por diante,
e aleatoriamente alternar sua posio esquerda-direita. Leve ao domnio (5
de 5 ou 9 de 10 testes corretos. O Adulto 2 deve ento ser introduzido e
executar o comportamento que o Adulto 1 no est executando ao mesmo
tempo. Tal tarefa necessita que o estudante faa cada vez melhores
343
reas de Dificuldade
Alguns estudantes encontram sria dificuldade em dominar estmulos 3-D
(ao vivo), mas procedem bastante rapidamente em dominar estmulos 2-D. Voc
pode facilitar diferenciao de estmulos 3-D fornecendo estmulos 2-D como
ajuda (p.ex., com o adulto colocando o carto de comportamento 2-D na sua
frente e ento gradualmente desvanecendo o uso do carto como estmulo).
Alguns estudantes do evidncia de transferncia entre estruturas, com a
aprendizagem de estmulos 2-D facilitando a aquisio de estmulo 3-D e vice
versa.
Comentrios de Concluso
Movimento so os meios primrios de explorao da maioria dos
indivduos. tambm freqentemente uma fonte de diverso. Assim, ensinar o
estudante a identificar seus prprios movimentos e os movimentos de outros pode
344
345
CAPTULO 19
origens bvias nas exposies sociais ou pessoais da criana das quais uma
pessoa com atrasos de desenvolvimento pode no ter se beneficiado. Dados
esses pr-requisitos, parece razovel prever um atraso no jogo de faz de conta
demonstrado pelos indivduos com autismo e outros atrasos de desenvolvimento;
entretanto,
poder-se-ia
esperar
observar
indivduo
com
atrasos
de
tpicos
porque
muita
da
interao
de
colegas,
inclusive
fala
Segundo,
um
aumento
no
entretenimento
com
brinquedos
347
de
interconexo
(jigsaw)
(i.e.,
quebra-cabeas
com
peas
349
Passo 1
Voc e o estudante devem sentar diretamente um na frente do outro na
mesa ou nos lados adjacentes da mesa. Coloque o quebra-cabea na
mesa em frente ao estudante e comece a ensinar usando um procedimento
de encadeamento regressivo. Isto , coloque todas as peas no quebracabea menos uma (p.ex., o crculo). Entregue ao estudante a pea
faltante (crculo) e apresente o SD (Faa quebra-cabea). Estimule a
resposta colocando fisicamente sua mo sobre a mo do estudante e
movendo sua mo com a pea do quebra-cabea para o local correto.
Reforce a resposta correta do estudante. Repita o teste e gradualmente
desvanea o estmulo nos testes seguintes. Se o estudante falhar durante
desvanecimento de estmulo, volte para a menor quantidade de estmulo
necessria para restabelecer a resposta correta, ento volte a desvanecer
o estmulo. Uma vez que o estmulo manual for completamente
desvanecido (o estudante capaz de inserir a pea no quebra-cabea por
sua conta), coloque a pea na mesa em vez de entreg-la ao estudante e
estimule apontando imediatamente para a pea do quebra-cabea aps dar
o SD. Assegure-se de reforar o estudante assim que ele inserir a pea no
local prprio. Continue os testes usando a mesma pea at que o
350
Passo 2
Uma vez que o estudante aprender a colocar a primeira pea no local
apropriado sem assistncia, remova do quebra-cabea a pea que ele
acabou de aprender a inserir e uma pea nova. Coloque as peas na mesa
fora do quebra-cabea e apresente a instruo Faa quebra-cabea. Se o
estudante pra aps inserir apenas uma pea, estimule-o apontando,
tocando ou entregando para ele a segunda pea. Use o estmulo que for
eficaz sendo menos invasivo. Reforce o estudante apenas apos ele ter
inserido corretamente as duas peas. Repita o teste e desvanea todos os
estmulos nos testes seguintes. Estabelea domnio no mesmo critrio
usado no Passo 1.
Passo 3
Remova uma terceira pea do quebra-cabea, apresente o SD (Faa
quebra-cabea) e estimule a colocao de todas as trs peas. Estabelea
domnio no mesmo critrio usado nos Passos 1 e 2.
Passo 4
Seguindo os procedimentos descritos nos passos precedentes, fornea
reforo contingente ao estudante completar a colocao de todas a peas
no quebra-cabea. Isto , retenha o reforo at que o estudante complete
todo o quebra-cabea. Se o estudante parar antes de inserir todas as
peas, estimule se necessrio para recomear o encadeamento (p.ex.,
apontando para a forma no painel). O procedimento de entregar o reforo
contingente finalizao de um nmero gradativamente maior de respostas
351
Passo 5
Uma vez que o estudante completar todo o quebra-cabea aps voc ter
removido todas as peas e colocado-as na mesa, ensine o estudante a
retirar ele prprio as peas do quebra-cabea. Coloque o quebra-cabea na
mesa, apresente o SD (Esvazie) e ento estimule fisicamente o estudante
a virar o quebra-cabea de cabea para baixo e despejar as peas. Repita
o teste e desvanea o estmulo nos prximos testes. Aps o estudante
aprender a esvaziar o quebra-cabea independentemente, ensine-o a
inserir novamente as peas. Se necessrio, estimule o estudante
apontando para uma pea ou dando palmadas no quebra-cabea.
Gradualmente desvanea esse estmulo para que o estudante possa
remover as peas por si s e ento recoloc-las sem assistncia. Reforce
pelo estudante ter esvaziado e depois por ter completado todo o quebracabea.
Ensinar quebra-cabea pode parecer como uma tarefa maante tanto para
o professor como para o estudante. No entanto, no se esquea de ser
entusistico quando entrega o reforo. Lembre-se o objetivo de longo prazo de
que um dia o seu estudante pode aprender a gostar de montar quebra-cabeas e
usar essa habilidade para formas de auto-estimulo de menor nvel.
O Segundo Quebra-cabea
Introduza o segundo quebra-cabea de insero com pegadores com um
nvel um pouco mais alto de dificuldade do que o anterior. Por exemplo, o quebracabea agora pode conter peas que so animais, veculos, frutas e afins. Note
que tais quebra-cabeas necessitam de uma habilidade similar quela ensinada
352
353
354
Passo 2
Uma vez que o estudante seja bem sucedido em completar um quebracabea no interconectvel, introduza um segundo quebra-cabea no
interconectvel e ento um terceiro. Ao escolher novos quebra-cabeas,
selecione aqueles que forem um pouco mais difceis do que os anteriores
(i.e., selecione quebra-cabeas com mais peas ou peas mais complexas).
Proceda com a mesma seqncia de passos apresentada anteriormente
at que o estudante consiga tirar as peas e completar todo quebra-cabea
sozinho.
estudante
dominar
quebra-cabeas
de
insero
no
dos
quebra-cabeas
no
interconectveis,
quebra-cabeas
interconectveis tm peas que se encaixam uma dentro da outra. Esses quebracabeas lembram muito os quebra-cabeas de interconexo (jigsaw) onde cada
pea se conecta com outras e tem vrios lados e entalhos. As peas de quebracabeas interconectveis, entretanto, so maiores do que de quebra-cabeas
jigsaw e so montados dentro de uma bandeja com moldura.
Comece com um quebra-cabea que tenha trs ou quatro peas. Como
previamente recomendado, comece removendo uma pea e depois apresente o
SD (Faa quebra-cabea). Se o estudante tiver dificuldade em inserir a pea
(p.ex., ele tenta encaixar a pea de cabea para baixo ou ao contrrio), estimule a
resposta em depois desvanea o estmulo nos testes seguintes. Continue
355
removendo uma ou duas peas de cada vez at que o estudante seja capas de
finalizar o quebra-cabea sem ajuda. Em seguida, ensine o estudante a esvaziar
as peas por conta prpria como foi feito com quebra-cabeas anteriores.
Introduza muitos mais quebra-cabeas interconectveis com bandeja com
moldura, gradualmente aumentando sua complexidade.
quebra-cabeas
de
interconexo
usando
procedimento
de
reas de Dificuldade
Alguns estudantes se distraem com as peas do quebra-cabea em si e
ficam preocupados em brincar com elas em vez de montar o quebra-cabea. Para
proceder com o ensino de quebra-cabeas, voc deve bloquear ou reduzir de
outra forma esses comportamentos e reforar comportamentos corretos.
356
Passo 1
O estudante deve sentar-se mesa ao lado ou em frente ao professor.
Remova todos os blocos do classificador de formas e entregue ao
estudante a esfera enquanto apresenta a solicitao verbal (p.ex., Faa
classificador). Se o estudante responder corretamente colocando a esfera
no seu local apropriado em 5 de 5 ou 9 de 10 testes sem estmulo, v para
o Passo 3. Se o estudante no responder corretamente, v para o Passo 2.
357
Passo 2
Repita o SD e imediatamente estimule o estudante apontando o local
correto no classificador de formas. Se esse estmulo no levar colocao
correta da forma, use um estmulo fsico mais invasivo no testes seguinte
colocando sua mo na mo do estudante e guiando para o local correto do
classificador. Reforce e gradualmente desvanea o estmulo fsico e o
estmulo de apontar completamente. Estabelea domnio com mesmo
critrio usado no Passo 1.
Passo 3
Uma vez que o estudante dominar insero de esfera no classificador sem
ajuda, coloque a esfera ao lado do classificador de formas em vez de
entreg-la ao estudante. Apresente a instruo (Brinque) e estimule
fisicamente a resposta correta. Desvanea o estmulo para um estmulo de
apontar nos testes subseqentes. Continue a desvanecer o estmulo at
que o estudante pegue a esfera e a coloque no classificados de formas sem
ajuda. Novamente, estabelea domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas
corretas sem estmulo.
Passo 4
Remova a primeira forma da mesa antes de comear o Passo 4. Sabendo
que o estudante aprendeu a pegar a esfera e inseri-la no classificador aps
ouvir suas instrues, introduza uma segunda forma. Para maximizar o
sucesso do estudante, escolha uma forma que parea diferente da primeira
forma. Por exemplo, se a primeira forma foi uma esfera, um prximo
objetivo bom seria um cubo. Apresente o SD (Brinque) e fornea
imediatamente ao estudante um estmulo apontando para a localizao
correta (i.e., buraco do quadrado) no classificador de formas. Esse estmulo
deve impedir que o estudante tente inserir o cubo no buraco onde se
358
Passo 5
Posicione duas formas na mesa ao lado do classificador de formas (p.ex.,
um cubo e uma esfera) e ensine o estudante a colocar as duas formas no
classificador de formas, uma aps a outra. Se o estudante inserir uma das
formas e depois parar, estimule sua resposta apontando para a forma
restante. Gradualmente aumente o nmero de formas na mesa (p.ex.,
coloque trs formas na mesa, depois, quatro, etc.) e fornea reforo
contingente aps o estudante inserir um nmero crescente de formas em
cada testes; isto , em vez de reforar estudante sempre que ele inserir
uma forma, atrase o reforo contingente a insero de duas formas, depois
trs formas e assim por diante. O domnio alcanado quando todas as
formas forem apresentadas de uma vez e o estudante inserir cada uma
delas sem assistncia dado o SD (Brinque).
359
360
reas de Dificuldade
Alguns estudantes se distraem facilmente com as formas e se tornam
preocupados em brinca com elas em vez de inseri-las no cubo; as formas podem
levar a comportamento auto-estimulador (p.ex., olhando as formas, colocandoas na boca ou girando-as). O estudante, entretanto, precisa estar atento a suas
instrues e no se envolver em auto-estimulao se ele for aprender a brincar
apropriadamente
com
classificador
de
formas.
Voc
pode
reduzir
362
364
Passo 1
Voc e o estudante devem sentar mesa um em frente ao outro. Coloque
duas peas da pista na sua frente e duas peas na frente do estudante.
Apresente SD (Faa isso) e conecte as duas peas da pista. Se o
estudante imitar suas aes e conectar suas pistas, reforce-o. Se o
estudante responder incorretamente ou falhar em responder, estimule no
testes seguinte colocando suas mos nas dele, guiando fisicamente o
estudante a conectar as pistas. Gradualmente desvanea a quantidade de
assistncia fornecida no testes subseqentes. Aps aproximadamente dois
testes consecutivos de sucesso, mude o SD de Faa isso paraBrinque
com pista e continue a demonstrar a resposta correta. Gradualmente
comece a desvanecer a seqncia de demonstrao como um estmulo. O
objetivo fazer com que o SD (Brinque com pista) provoque a resposta
apropriada independente de estmulos. Esteja preparado, entretanto, para
ajudar e estudante dizendo Faa isso e demonstrando a resposta. Uma
vez que o estudante for capaz de conectar as pistas sem estmulo quando
for apresentada a instruo Brinque com pista, prossiga para o prximo
passo.
Passo 2
Um de cada vez, aumente o nmero de pistas colocadas na mesa. Comece
colocando trs pistas em frente ao estudante e apresentando o SD
(Brinque com pistas). Se o estudante conectar completamente as pistas,
continue a introduzir uma pea adicional de pista de cada vez, at
366
reas de Dificuldade
O estudante pode se envolver em um comportamento auto-estimulador com
os carrinhos em vez de brincar com eles apropriadamente. Por exemplo, o
estudante pode preferir virar o carro de cabea para baixo e girar suas rodas em
vez de empurr-lo ao longo da mesa. Similarmente, o estudante pode se autoestimular abaixando sua cabea at o carro ficar ao nvel de seus olhos e observar
as rodas girarem enquanto ele empurra o carro para frente e para trs.
Cada resposta nova que o estudante deve aprender deve ser ensinada em
pequenos passos para ajudar a substituir comportamento auto-estimulador. Por
exemplo, se o estudante se auto-estimula girando as rodas do carro, ensine-o a
empurrar o carro para frente e para trs ao longo da mesa sem se auto-estimular
antes de ensin-lo a rolar o carro para baixo da rampa da garagem. Ento, uma
vez que o comportamento auto-estimulador foi reduzido com sucesso, prossiga no
ensino de aes adicionais.
Como com outros brinquedos e atividades, o estudante pode no gostar
inicialmente de brincar com carros. Entretanto, importante fornecer ao estudante
368
369
370
Passo 2
Repita passo 1. Entretanto, dessa vez troque o SD de Faa isso para
Balance o beb. Gradualmente desvanea o estmulo de demonstrao
para que o estudante aprenda a responder instruo receptiva Balance o
beb sem estmulos.
reas de Dificuldade
Como com outras atividades de entretenimento com brinquedos, o
estudante pode se auto-estimular com as bonecas em vez de brincar
apropriadamente. Para ajudar a remediar esse problema, conhea as diretrizes
apresentadas na seo reas de Dificuldade de Brincando com Carros.
tambm possvel que o estudante no considere brincadeiras com bonecas como
371
Passo 2
Assuma as mesmas posies adotadas no Passo 1. O primeiro professor
apresenta o SD (Pegue) enquanto rola a bola para o estudante. Logo aps
o estudante pegar a bola, reforce-o. Depois ensine o estudante a retribuir a
ao estimulando-o a rolar a bola de volta para o professor. O primeiro
professor apresenta o SD (Role) e o segundo professor (sentado atrs do
estudante) estimula a resposta ajudando o estudante a empurrar a bola na
direo do professor. Reforce a resposta. Continue adotando turnos de rolar
a bola de ida e volta, retirando gradualmente a quantidade de estmulo
fornecido em cada teste. Determine o domnio em 5 de 5 ou 9 de 10
respostas corretas no estimuladas.
Passo 3
Continue rolando a bola de ida e de volta. Entretanto, neste passo, ao invs
de fornecer um SD para cada teste (ou seja. Pegue e Role), determine
um SD mais geral no incio do teste (ex.: Vamos jogar bola) e comece a
encadear os dois comportamentos (pegar e rolar). Retire os SDs Pegue e
Role fornecendo estes SDs em cada segundo teste, depois cada terceiro
teste, e da por diante at o SD mais geral (Vamos jogar bola) seja
373
Passo 4
Fornea reforo contingente ao fato de o estudante rolar e pegar a bola
como uma resposta. Tambm, aumente gradualmente a distncia entre o
professor e o estudante em aproximadamente 30 a 60 centmetros por vez.
Determine o domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no
estimuladas.
Passo 2
Agora que o estudante pode pegar a bola, ensine-a a jogar a bola de volta para o
professor. Um adulto deve ficar diretamente atrs do estudante e o outro adulto
deve ficar de frente para o estudante e ficar aproximadamente a 0,6 at 0,9 metros
de distncia. Uma vez que os adultos e o estudante estiverem posicionados,
apresente o SD (Arremesse). Se necessrio, estimule a resposta ajudando
fisicamente o estudante a arremessar a bola s escondidas de volta para o
professor. Retire o estmulo fornecendo menos ajuda em cada teste seguinte.
Passo 3
Continue a jogar a bola de ida e de volta como feito no Passo 2. Mas agora
comece a moldar o comportamento de forma que estudante jogue a bola de
volta para o professor logo aps peg-la (ou seja, encadeamento de
comportamentos). Retire gradualmente os SDs individuais (Pegue e
Jogue) como feito anteriormente no Passo 3 para rolar a bola. Mude o
reforo
at
ele
se
tornar
dependente
da
concluso
dos
dois
375
reas de Dificuldade
Alguns estudantes so incapazes de segurar uma bola uma vez que esta
arremessada a eles e tentam compensar pegando a bola usando seus braos ao
invs das mos. Exerccios de pr-treinamento podem ser utilizados para
solucionar este problema. Comece fazendo com que um adulto segure a bola
enquanto um segundo adulto estimula o estudante a puxar a bola das mos do
outro adulto (SD Pegue a bola ou Puxe). Fazendo isto, o estudante aprende a
usar suas mos para segurar a bola. Aps o estudante praticar puxar a bola das
mos do professor, introduza novamente pegar e use estmulo fsico total.
medida que o estudante se torna mais propenso a pegar a bola com suas mos,
retire o estmulo e aumente a distncia entre o professor e o estudante.
Se o estudante continuar tendo dificuldades para pegar a bola, tente usar
um balo grande ao invs de uma bola inflvel. Um balo deve ser mais fcil para
o aluno pegar porque permanece mais tempo no ar do que a bola. Portanto, o
estudante ter um perodo de tempo mais longo para se preparar para pegar o
balo.
Dado que os estudantes variam largamente em suas habilidades motoras
grosseiras, a aquisio de habilidades de jogar bola ser mais difcil para alguns
estudantes do que para outros. Da mesma forma, enquanto que alguns
estudantes demonstram um interesse imediato em jogar bola, outros reagem com
indiferena. Entretanto, ao fornecer reforo amplo e estmulo adequado, a maioria
dos estudantes aprender a gostar de jogar bola.
Jogos Pr-Escolares
Antes de aprender a brincar de jogos pr-escolares bsicos, o estudante
deve ter dominado uma variedade de comportamentos em imitao no verbal
(p.ex., levantar, bater nas pernas, tocar a cabea, bater palmas e pular) e
instrues receptivas simples (p.ex., Levante, Bata palmas). importante que o
estudante tenha dominado anteriormente instrues e aes de imitao que
376
Batata Quente
Ns usamos o jogo Batata Quente para ilustrar porque um jogo
relativamente fcil de ensinar e as habilidades envolvidas so bsicas e
relativamente fceis de estimular. Se o estudante tiver capacidade verbal limitada
ou for incapaz de imitar palavras ou sons, essa seo pode ser ensinada com a
eliminao do componente verbal.
Antes de prosseguir, um objeto que possa servir como batata quente
precisa ser encontrado. No necessrio usar uma batata de verdade e na
verdade prefervel usar um objeto que seja mais macio e mais leve que uma
batata (p.ex., saquinho de sementes ou bola pequena). Um objeto mais leve pode
ser mais fcil para o estudante passar e ningum na brincadeira ficar ferido se o
objeto for acidentalmente arremessado com muita fora.
Pelo menos trs pessoas (um estudante, um professor e outra pessoa) so
necessrias para comear a ensinar o jogo; entretanto, um grupo que tenha de 4 a
377
Passo 1
O estudante e outros participantes devem sentar no cho em crculo. Uma
pessoa deve ser designada como o professor e liderar o jogo. O estudante
deve sentar imediatamente direita do professor, sendo a ltima pessoa a
ter a vez no crculo. A pessoa do outro lado do estudante (i.e., a pessoa
imediatamente direita do estudante) funciona como motivador.
Passo 2
O professor apresenta o SD (Batata quente!) e passa o item
representando a batata na direo horria. Aps receber a batata, a
segunda pessoa fala Batata quente! e passa o objeto para a prxima
pessoa no crculo, e assim por diante. Quando a vez do estudante de
receber a batata, o motivador pode precisar ajudar o estudante a responder
corretamente. Se necessrio, o motivador deve fornecer o SD (Batata
quente!) e estimular fisicamente o estudante a pegar a batata e passar
para o professor. Se o estudante falhar em responder corretamente,
apresente um SD com que ele esteja familiarizado (p.ex., Pegue) e
estimule-o fisicamente a responder corretamente. Gradualmente elimine
todos os estmulos.
Passo 3
Repita Passo 1 e 2 at que o estudante seja capaz de passar a batata sem
qualquer assistncia. Gradualmente aumente a velocidade com que a
batata passada at que o estudante aprenda a jogar a batata rapidamente
378
Cantando Canes de Ao
A maioria dos estudantes se diverte cantando canes, o que til para
prepar-los para a pr-escola. Assim como com jogos, o estudante no tem que
verbalizar para participar das canes de ao. Se o estudante for incapaz de
cantar junto com o grupo, ele pode participar realizando as aes apropriadas.
Canes de Ao podem ser ensinadas em um ambiente individual (i.e., com o
professor e o estudante) ou no formato de crculo - tempo. Todos os participantes
deves cantar as canes e realizar os comportamentos correspondentes s letras.
Para manter o estudante bem sucedido, algumas das aes podem
necessitar ser simplificadas ou o ritmo da msica diminudo. Se em qualquer
momento o estudante no imitar seus comportamentos ou parar de cantar,
fornea-lhe uma instruo receptiva (p.ex., Bata palmas ou Cante) ou estimulea a imitar suas aes (i.e., fale Faa isso enquanto demonstra as aes). Como
voc deve saber, as palavras das canes devem marcar vrios comportamentos.
Conjuntos de palavras de trs das canes de ao mais populares esto a
seguir. Note as propriedades auto-estimulantes das rimas e nas repeties como
em p, p. Ecolalia editada pode ser uma descrio apropriada para tais
comportamentos socialmente aceitveis e de auto-reforo.
Partes do Corpo
Cabea, ombro, joelho e p.
Cabea, ombro, joelho e p.
379
Pop Pop
Coloque a mo para frente,
Coloque a mo para o lado,
Coloque a mo para frente,
Balance-a agora
Eu dano pop pop
Eu dano pop pop
Eu dano pop pop
Assim bem melhor!
Dedinhos
Polegares, polegares
Onde esto
Aqui esto
Eles se sadam
Eles se sadam
E se vo
E se vo
380
CAPTULO 20
Construo de Bloco
Muitos estudantes pr-escolares se divertem construindo com blocos
sozinhos ou em interao com outros estudantes. Crianas mais jovens
normalmente empilham blocos, enquanto que outras crianas constroem
estruturas mais complexas tais como casas, fortes, pontes e labirintos. Crianas
tpicas freqentemente imitam os movimentos de outras quando elas constroem
com blocos e falam uns com os outros como e o que eles esto construindo.
Muitos estudantes com atrasos de desenvolvimento tambm aprendem a se
tornar construtores de blocos vidos, e alguns aprendem a construir estruturas
complexas e intrincadas. Outras podem achar a construo de bloco menos
reforante no incio, mas merecem uma chance justa de descobrir se elas
aprendero a se divertir com esta atividade com o passar do tempo.
A construo de bloco uma tarefa relativamente fcil para que o professor
instrua e para que o estudante aprenda. Esta proporciona uma oportunidade para
que o estudante generalize habilidades de combinao e imitao no verbal
dentro de rea de entretenimento enquanto aprende a prestar ateno a
estmulos visuais cada vez mais complexos. Atravs de um aumento na
perspiccia de sua ateno, o estudante adquire criatividade e habilidades em
382
383
Passo 1
Faa teste concentrado de SD1 at o domnio (ex.: posicionamento do
bloco amarelo sobre o bloco de base). Apresente SD1, que consiste da
instruo Faa isto enquanto pega, move e posiciona o bloco de
posicionamento amarelo sobre o bloco de base. Estimule a resposta do
estudante ao, por exemplo, estimul-lo manualmente a pegar se bloco de
posicionamento amarelo e coloc-lo sobre seu bloco de base. Reforce a
resposta e remova os blocos da mesa. Ao longo de alguns testes seguintes,
384
Passo 2
Realize teste concentrado de SD2 at o domnio (ex.: posicionar bloco
amarelo na frente do bloco de base). Apresente SD2, que consiste da
instruo Faa isto enquanto pega, move e posiciona o bloco de
posicionamento amarelo na frente do bloco de base. Seguindo os
procedimentos de ensino descritos no Passo 1, determine o domnio em 5
de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no estimuladas.
Passo 3
Intercale SD1 (ou seja, posicionar o bloco amarelo sobre o bloco de base) e
SD2 (ou seja, posicionar o bloco amarelo na frente do bloco de base) de
acordo com o paradigma de aprendizagem de diferenciao (ver Captulo
16). Comece apresentando SD1 e determine domnio em 3 respostas no
estimuladas consecutivas em seguida. Se os estmulos forem inicialmente
necessrios, retire-os ao longo dos testes seguintes e maximize o reforo
para testes no estimulados. Dois segundos aps o estudante alcanar o
domnio de SD1, apresente SD2. Estimule a resposta correta do estudante
se necessrio. Novamente determine o domnio em 3 respostas corretas
no estimulas em srie. Ao longo dos testes seguintes, reduza
gradualmente o nmero de respostas corretas no estimuladas de 3 para 2
e finalmente para 1 antes de alternar entre os SDs. Se o estudante cometer
um erro, tal como responder com R2 para SD1, interrompa imediatamente a
resposta ao recuperar o bloco de posicionamento e evitando reforo
enquanto fornece um No informativo. Repita SD1, estimule R1, reforce a
resposta, e ento retire o estmulo ao longo de alguns testes seguintes. Ao
385
Passo 4
Realize teste concentrado de SD3 at o domnio (ex.: posicionamento do
bloco amarelo prximo ao bloco de base) seguindo os procedimentos
descritos no Passo 1. Uma vez que SD2 for separadamente dominado,
intercale SD3 primeiro com SD1 e ento com SD2, aderindo ao paradigma
de aprendizagem de diferenciao descrita no Passo 3. Determine o
domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no estimuladas.
Passo 5
Realize teste concentrado de SD4 at o domnio (ex.: posicionamento do
bloco amarelo atrs do bloco de base) seguindo os procedimentos descritos
no Passo 1. Uma vez que SD4 for dominado, intercale SD4 primeiro com
SD1, depois com SD2 e, finalmente, com SD3, de acordo com os
procedimentos de aprendizagem de diferenciao. Determine o domnio em
5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no estimuladas. Finalmente,
generalize gradualmente a habilidade de construo do estudante de
construir exclusivamente com blocos de posicionamento retangulares
amarelos para a construo com blocos de posicionamento novos.
386
Alinhe
horizontalmente
os
dois
blocos
de
posicionamento
388
389
Ensine
identificao
expressiva
de
estruturas
ao
adotar
os
avanadas se
reas de Dificuldade
Apesar da maioria dos estudantes aprender a construir com blocos,
diferenas individuais so aparentes, j que alguns estudantes aprendem
rapidamente com pouco ou nenhum estmulo, enquanto que outros precisam de
ajuda adicional atravs de todas as fases desta parte do programa. medida que
voc ganha habilidades de ensino e adquire conhecimento das idiossincrasias do
estudante, torna-se mais fcil identificar medidas para dificuldades que possam
surgir no ensino como um resultado das caractersticas individuais do estudante.
impraticvel descrever todos os problemas possveis que possam surgir e suas
solues em potencial, mas duas dificuldades comuns so identificadas nesta
seo a ttulo de ilustrao.
Alguns estudantes experimentam dificuldade em levantar o bloco de
posicionamento e coloc-lo em sua posio relativa ao bloco de base conforme
descrito nas Fases 1 e 2. Se isto ocorrer, ajude o estudante demonstrando e
estimulando-o a deslizar (ao invs de levantar) o primeiro bloco para posies
aleatrias sobre a mesa e depois para vrias posies em relao ao bloco de
base. Por exemplo, coloque dois blocos idnticos no lado da mesa. Deslize seu
bloco em uma posio aleatria sobre a mesa e estimule o estudante
manualmente a segurar seu bloco e desliz-lo de forma que os dois blocos
terminem lado a lado. Reforce a resposta. Gradualmente retire o estmulo manual
ao longo dos testes seguintes. Trabalhe nesta habilidade at o estudante poder
deslizar seu bloco sem estmulo at qualquer posio aleatria sobre a mesa em
imitao e seus posicionamentos. Depois, ensine o estudante a imitar deslizando
o bloco de posicionamento em frente de, depois perto de e, finalmente atrs do
393
Desenho
Pessoas com atrasos de desenvolvimento, da mesma forma que indivduos
tpicos, diferem muito no seu interesse em desenhar. Alguns estudantes parecem
achar desenho um reforo por si s, enquanto que outros precisam de reforos
externos para suas iniciativas. Muitos estudantes, no entanto, aprendem a gostar
de desenho aps eles terem passado pelas fases apresentadas neste programa.
O desenho um comportamento elaborado que deve ser ensinado como
uma extenso do progresso do estudante nos Programas de Combinao e
Ordenao e Imitao No Verbal. vantajoso para o estudante ter dominado
imitaes motoras finas e os exerccios de construo e fortalecimento de
destreza de dedos e mo descritos no Programa de Imitao No Verbal antes de
comear a esta poro do Programa de Artes e Trabalhos Manuais.
Na primeira fase desta parte do programa, o estudante aprende a segurar o
giz de cera corretamente e imitar suas linhas retas. Depois, o estudante aprende a
desenhar formas bsicas, tais como crculos, retngulos, quadrados e tringulos.
Aps aprender esta habilidade, o estudante aprende a combinar formas e criar
figuras e ento a desenhar estas figuras reconhecveis aps sua solicitao. O
estudante tambm aprende a colorir dentro das linhas das formas e figuras
394
395
Observe que quando voc muda de instrues simples tais como Faa
isto para instrues mais complexas tais como aquelas apresentadas aqui, voc
no deve supor que o estudante entenda e, conseqentemente, responda de
forma adequada a tais instrues. Em resumo, instrues complexas podem no
funcionar com eficcia no incio. De certa forma, quando as instrues so
combinadas com estmulos eficazes, elas podem ser gradualmente dominadas se
associadas atravs dos procedimentos do Programa de Linguagem Receptiva
Inicial (Captulo 15).
Quando iniciar o ensino em desenho, voc deve se sentar atrs do
estudante na mesa, uma vez que esta posio facilita o estmulo manual. Tenha
em mente, no entanto, que sentar atrs do estudante torna difcil observar se ele
est se atentando para o SD. Portanto, troque para uma posio lado a lado uma
vez que o uso consistente dos estmulos manuais tenha sido retirado. Inicialmente
mantenha as sesses curtas (ex.: por volta de 1 minuto) e use os reforos
favoritos do estudante.
Passo 1
Apresente SD1, que consiste de voc dizendo Faa isto, enquanto
desenha uma linha vertical com aproximadamente 15 a 20 centmetros de
extenso no lado esquerdo do papel. Estimule a resposta do estudante
imediatamente ao gui-lo manualmente atravs dos movimentos para se
desenhar uma linha vertical no lado direito do papel. Um ponto preto
396
Passo 2
Apresente SD2, que consiste de voc dizendo Faa isto, enquanto
desenha uma linha horizontal no papel. A imitao de uma linha horizontal
uma nova experincia, e o estudante muito provavelmente precisar de
estmulo para responder corretamente. Se ele o fizer, siga o mesmo
procedimento de estmulo usado no passo 1. Uma vez que o estudante
dominar o desenho de uma linha horizontal em imitao sua linha, v para
o prximo passo.
397
Passo 3
Intercale SD1 e SD2 de acordo com o paradigma de aprendizagem de
diferenciao. Comece com testes concentrados de SD1 (dizendo, Faa
isto, enquanto desenha uma linha vertical). Se necessrio, estimule a
resposta e retire o estmulo ao longo dos testes concentrados. Determine o
domnio de SD2 em 3 respostas corretas no estimuladas em srie. Dentro
de 2 a 3 segundos aps a concluso do domnio de SD1, apresente SD2
(dizendo, Faa isto, enquanto desenha uma linha horizontal) e estimule a
resposta correta do estudante, se necessrio. retire o estmulo e, aps 3
respostas corretas consecutivas, mude de volta para SD1. Ao longo de
alguns testes seguintes, determine o domnio em 2 respostas corretas
consecutivas ento 1 resposta correta antes de alternar os SDs. Determine
o domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no estimuladas
apresentadas em rodzio aleatrio.
Passo 4
Realize teste concentrado de SD3 (dizendo Faa isto, enquanto desenha
uma linha diagonal). Ensine SD3 at o domnio seguindo os procedimentos
descritos no Passo 1. Uma vez que SD3 tiver sido dominado
separadamente, intercale-o primeiro com SD1 e depois com SD2 de acordo
com o paradigma de aprendizagem de diferenciao.
Uma vez que o estudante puder desenhar e diferenciar linhas
verticais, horizontais e diagonais em imitao de suas linhas, v para a
Fase 2.
398
Passo 1
Apresente SD1 (dizendo,Faa isto, enquanto desenha um crculo).
Fornea estmulo manual para o estudante imediatamente. Se for
necessrio, desenhe um crculo pontilhado para que o estudante trace
sobre ele e retire os pontos gradualmente de pontos claros e distintos para
pontos cada vez menos visveis. Se o estudante completar o crculo mas
continuar desenhando espirais, estimule-lo a parar quando ele fechar o
crculo dizendo, Pare, enquanto levanta seu marcador do papel. Marcar o
incio e o fim do crculo com um ponto bvio tambm pode ser til para
estimular o estudante a evitar desenhar fazendo espirais. Reforce os
crculos
desenhados
corretamente
que
so
estimulados
ou
no
399
Passo 2
Apresente o primeiro componente de SD2 (desenhar um tringulo
issceles) ao instruir, Faa Isto, enquanto desenha uma linha diagonal
como o lado esquerdo do tringulo. Aps a concluso da resposta correta
pelo estudante, apresente o segundo componente dizendo. Faa isto, e
desenhe uma linha diagonal como o lado direito do tringulo. Logo aps a
resposta correta do estudante, apresente o ltimo componente dizendo
Faa isto, e desenhando a linha de base do tringulo da esquerda para a
direita. Se estmulo for necessrio, guie manualmente o estudante atravs
de movimentos ou desenhe um tringulo pontilhado para que o estudante
delineie por cima. Para retirar o primeiro estmulo, fornea ao estudante,
gradualmente, cada vez menos assistncia nos testes seguintes. Para
retirar o ltimo estmulo, apague gradualmente os pontos.
Uma vez que o estudante domine o desenho do tringulo no
estimulado em resposta s suas trs instrues em separado, comece a
encadear os lados do tringulo juntos. Comece dizendo, Faa isto
enquanto desenha o lado esquerdo do tringulo e ento desenha
imediatamente o lado direito do tringulo. Estimule a resposta correta e
retire o estmulo ao longo de testes seguintes. Fornea reforo dependente
da concluso do estudante dos dois lados do tringulo. Por ltimo inclua a
linha de base e reforce esta resposta separadamente. Aps o estudante
poder desenhar os dois lados do tringulo em resposta a um nico SD,
encadeie todos os trs lados juntos dizendo, Faa isto, enquanto desenha
o lado esquerdo, o lado direito e ento a linha de base do tringulo. O
estudante deve receber reforo dependente de sua concluso de todo
tringulo em resposta a um nico SD. Determine o domnio em 5 de 5 ou 0
de 10 respostas corretas no estimuladas.
400
Passo 3
Intercale SD1 (desenhar um crculo) e SD2 (desenhar um tringulo) de
acordo com o paradigma de aprendizagem de diferenciao.
Passo 4
Para fins ilustrativos, considere SD3 como o desenho de um quadrado.
Ensine esta habilidade seguindo os procedimentos descritos no Passo 1.
Uma vez que SD3 for dominado, intercale-o primeiro com SD2 e ento com
SD1 de acordo com os procedimentos de aprendizagem de diferenciao.
Outras formas que devem ser ensinadas incluem um semicrculo e
uma elipse. Se a motivao do estudante diminuir um pouco enquanto
desenha, varie a tarefa ao, por exemplo, deixar que o estudante delineie
estnceis da forma que ele estiver aprendendo a desenhar
ensinar ao aluno estas habilidades antes desta fase, as figuras 2-D podem ser
usadas como estmulos visuais durante o ensino do estudante a desenhar as
figuras e as identificaes das figuras podem ser usadas como estmulos verbais.
Descries dos arranjos de cada figura so fornecidas abaixo, e ns
recomendamos que seja ensinada uma figura por vez at o domnio antes de
introduzir a prxima figura.
Desenhando um Sorvete
O desenho de um sorvete consiste de um semicrculo (o sorvete) em cima
de uma casquinha triangular. Como feito anteriormente, ensine cada tarefa como
402
Desenhando um Trem
O desenho de um trem consiste de um retngulo estreito e vertical (a
cabine), e ento um retngulo largo e horizontal preso cabine (a locomotiva),
ento m retngulo vertical pequeno no topo da extremidade frontal da locomotiva
(a chamin) e, finalmente, um crculo debaixo da cabine com outro crculo debaixo
da locomotiva (as rodas). Uma vez que o estudante dominar a imitao do trem
desenhando em cinco componentes separados, use o encadeamento reverso para
ensin-lo a desenhar o trem inteiro em resposta a um nico SD. Comece com o
desenho da cabine, locomotiva e chamin como SDs separados, ento desenhe
as duas rodas como uma cadeia de duas partes com um SDs Uma vez que esta
cadeia for dominada, encadeie as duas rodas e a chamin juntas, desenhando-as
na cabine e locomotiva pr-desenhados. Continue com este procedimento de
encadeamento at o estudante poder desenhar todo o trem em imitao de um
nico SD.
403
404
Uma vez que o estudante dominar a imitao destas figuras bsicas, voc
pode incluir mais detalhes. Novas figuras tambm podem ser introduzidas, tais
como outros veculos (ex.: um carro, um nibus, um barco), animais (ex.: uma
cobra, um leo, um elefante) e objetos (ex.: o sol, a lua, estrelas, grama, flores,
ondas do mar, montanhas). Estas figuras podem, por sua vez, ser usadas como
habilidades de pr-requisito para aprender a desenhar cenrios completos, tais
como uma casa com uma pessoa e um cachorro brincando no jardim, um barco
velejando no oceano, um trem se deslocando atravs de uma paisagem em um
dia ensolarado com uma cadeia de montanhas ao fundo.
Uma vez que o estudante aprenda a desenhar vrias figuras atravs de
imitao, troque o SD de imitativo por natureza sendo respectivamente assinalado.
Ou seja, ensine o estudante e desenhar figuras em resposta a solicitaes verbais
(ex.: Desenhe uma casa, Desenhe um barco). Estimule usando fotos das
figuras como modelos, ento gradualmente retire estes modelos ou os cobrindo
cada vez mais ou os apresentando por duraes de tempo cada vez mais curtas
nos testes seguintes. Depois, alguns estudantes aprendero a desenhar quando
receberem solicitaes no especficas tais como o SD, Faa um desenho.
Neste estgio, se torna aparente se o estudante se interessa em desenhar figuras
em particular. Por exemplo, o estudante pode mostrar uma afinidade por desenhar
animais ou ele pode mostrar um interesse em desenhar paisagens (ex.:
montanhas, um sol e um arco-ris). Um interesse suficiente forte em desenhar
405
406
reas de Dificuldade
Para estudantes que experimentam dificuldade nas fases iniciais da
aprendizagem em desenho, o uso de uma superfcie de trabalho inclinada tal
como um cavalete pode facilitar a visualizao dos desenhos pelo estudante bem
como suas respostas. Alguns estudantes gostam de desenhar em folhas que
apagam a seco (plstico limpo) ou quatros de pincel atmico, e algumas so
motivadas (reforadas) por apagar as linhas dependendo dos desenhos corretos.
Se a fase inicial da poro de desenho do programa (imitando uma linha
vertical) parecer muito difcil para o estudante, coloque esta tarefa em espera e
introduza o passo de pr-treinamento de ensinar o estudante a rabiscar quando
voc rabisca. Voc deve rabiscar de um lado do papel e o estudante do outro lado.
Apesar de o estudante poder j possuir esta forma de desenho, este passo de prtreinamento pode ensinar o estudante a atentar para suas aes, o que pode
407
408
estudante de forma que a tesoura corte sobre a linha. Retire o estmulo ao longo
dos testes seguintes. Uma vez que esta habilidade for dominada, aumente
gradualmente a extenso da linha at o estudante poder cortar uma linha ao longo
do lado curto de uma ficha de 8 x 12 cm enquanto segura o carto sozinho.
Reduza gradualmente a espessura da linha at o estudante conseguir cortar sobre
a linha desenhada sem um marcador padro.
411
Colagem
A colagem pode ser ensinada simultaneamente com o corte ou aps o
estudante aprender a cortar formas simples. Esta pode ser til para proporcionar
ao estudante um estmulo visual ao usar cola branca (ex.: Cascolar) em papel
colorido, tornando a cola claramente visvel. Figuras relativamente grandes devem
ser disponibilizadas para colagem, j que figuras menores podem ser difceis para
o estudante pegar.
Para ensinar o estudante a colar, tenha os seguintes suprimentos
disponveis: cola branca, papel colorido, prato de papel ou vasilha rasa e dois
pincis. Comece espalhando alguma cola no prato ou vasilha, mergulhando o
pincel na cola, e depois aplicando-a no papel. Simultaneamente a essas aes,
instruo Pincel, e fornea imediatamente um estmulo manual se for necessrio
para ajudar o estudante a pegar o pincel, mergulhe-o dentro da cola, e aplique a
cola sobre o papel. Depois, d a instruo Colar e estimule fornecendo ao
estudante uma figura e indicando para ele (ex.: apontando) onde colar a figura. O
estudante pode precisar de estmulo para posicionar a figura voltada para cima
sobre o papel (para alguns estudantes no inicialmente bvio que lado da figura
deve tocar a cola).
412
Pode ser mais fcil para alguns estudantes colar objetos do que figuras
sobre o papel. Se for o caso para o estudante com quem voc trabalha, use
materiais como bolas de algodo, cordas coloridas, fitas, confete, botes, glitter,
penas e macarro. O estudante tambm pode aprender a usar vrios tipos de
basto de cola, comeando com a aplicao de cola de bastes de cola colorida
sobre papel branco e ento progredindo para a aplicao da cola branca de
bastes sobre qualquer tipo de papel. Alm disso, o estudante pode aprender a
usar a cola durante a decorao de figuras que ele prprio desenhou. Por
exemplo, o estudante pode decorar uma pessoa que desenhou colando algodo
como cabelo e aplicando glitter s roupas da pessoa.
Pintura
A pintura uma atividade divertida para a maioria dos estudantes jovens e
consiste por si s em uma atividade livremente estruturada. Estudantes
normalmente aplicam tinta livremente sobre o papel, misturando cores no potes de
tinta bem como sobre o papel. Para manter alguma organizao e ajudar o
estudante a ficar no controle de sua brincadeira com tinta, voc deve normalmente
introduzir alguma estrutura na atividade. Isto pode ser feito ao, por exemplo,
ensinar o estudante a combinar pincis com tinta em seus potes ou pratos com as
cores correspondentes. Este tipo de diferenciao no vem sem prtica para
qualquer indivduo. Voc precisa decidir se cada estudante em particular est
preparado para aprender este tipo de diferenciao no incio desta parte++ do
Programa de Artes e Trabalhos Manuais, ou se o estudante deve aprender
primeiro a usar um pincel e aplicar tinta a uma folha de papel. Nesta sesso, ns
descrevemos uma forma para voc instruir o estudante a manter o pincel com a
tinta que ele est associado inicialmente e aplicar a tinta ao papel.
Para ensinar o estudante a combinar pincis com seus potes de tinta,
comece com um formato semelhante quele utilizado na combinao de cores
(ver Captulo 12). Coloque dois ou trs pratos ou potes largos e rasos contendo
tintas de cores diferentes sobre a mesa. Mergulhe as pontas dos pincis nos potes
413
Para
usar
este
procedimento,
ensine
cada
comportamento
Escrita Cursiva
No incomum que estudantes com atrasos de desenvolvimento mostrem
interesse em especial em letras. Alguns estudantes se divertem com quebra
cabea de letras, outros alinham letras de plstica em quadros de im na ordem
alfabtica correta sem ser especificamente ensinado a faz-lo, e ainda existem
outros que so fascinados por letras exibidas na televiso ou fitas cassete e em
livros (em termos tcnicos, determinadas formas visuais possuem propriedades de
414
415
416
este
procedimento
apresentando
SD
para
os
dois
primeiros
418
419
reas de Dificuldade
Muitos estudantes precisam de estmulos visuais tais como letras
pontilhadas pr-desenhadas por muito tempo enquanto esto aprendendo a
escrever letras. Se o estudante tiver problemas na restrio do tamanho de suas
letras uma vez que as letras pontilhadas forem retiradas, estimule para o tamanho
correto (ex.: 12 centmetros de altura) ensinando o estudante a escrever dentro de
quadrados feitos de linhas pretas espessas previamente desenhados no papel.
Retire gradualmente a espessura das linhas para linhas de lpis normais. Assim
que esta habilidade for adquirida, reduza a distncia entre as linhas para 7
centmetros ou menos, dependendo da idade do estudante e habilidade motora
fina. Com o passar do tempo retire completamente as linhas.
420
Habilidades de Auto-Ajuda
CAPTULO 21
No incomum para indivduos com atrasos de desenvolvimento estarem
atrasados em suas aquisies de habilidades de auto-ajuda bsicas. No
incomum que eles precisem de ajuda e esforo considerveis de seus pais e
outros adultos para realizar at mesmo tarefas bsicas tais como se vestir ou ir ao
banheiro. Apesar de tudo, com pacincia, muitos estudantes com atrasos de
desenvolvimento aprendem habilidades de auto-ajuda bastante completas. Uma
vez que o estudante se tornar mais auto-suficiente, ele ficar mais contente
consigo prprio e mais fcil de ser cuidado. Tambm ao aprender a se tornar autosuficiente, o estudante ter mais probabilidade de entrar em localizao menos
restritiva na escola e na comunidade. Por exemplo, estudantes treinados em ir ao
banheiro so mais provveis de serem aceitos para registro nas classes
convencionais do que estudantes que no sabem usar o banheiro.
Esse captulo apresenta programas para ensinar o estudante a comer com
colher, expandir sua dieta, comer quando solicitado, se vestir e se despir, pentear
cabelo, lavar as mos e usar o banheiro. Obviamente, as habilidades abordadas
nesse captulo no abrangem tudo aquilo que o estudante precisa saber;
entretanto, um nmero suficiente de princpios de ensino est ilustrado para
permitir uma generalizao adequada desses princpios ao construir programas
adicionais. Os programas apresentados nesse captulo so exemplos de
programas apresentados com mais detalhes por outros investigadores. Pesquisa
na rea de ajuda aos indivduos com atrasos de desenvolvimento para adquirir
421
422
423
Passos 1- 2
Coloque a colher com comida na boca do estudante aps ter dado a
instruo geral Coma. Usando o estmulo manual, ajude o estudante a
tirar a colher da boca e coloc-la na mesa. Fornea ao estudante um
reforo verbal. Colocando a colher na mesa, cada teste mantido distinto
de outros testes. Alm disso, colocar a colher na mesa ajuda o estudante a
aprender a fazer intervalos entre mordidas. Gradualmente elimine o
estmulo fsico nos testes seguintes. Aps o estmulo fsico ter sido
eliminado, d a instruo geral Coma novamente e entregue a colher para
o estudante (com comida nela). Manualmente estimule o estudante a pegar
a colher e colocar na sua boca. Reforce o estudante deixando ele comer a
comida na colher. Faa o estudante completar a cadeia colocando a colher
de volta na mesa. Depois que o estudante com sucesso coloca a colher na
sua boca e depois tira ela e coloca na mesa com ajuda em quatro de cinco
testes, elimine os estmulos e reforos de colocar a colher na boca. Fornea
reforos aps
424
Passo 3
Entregue a colher (com comida nela) para estudante, d a instruo geral
Coma e estimule manualmente o estudante a levantar a colher de uma
tigela vazia. Reforce a resposta. Se a eliminao de estmulos de Passos 1
e 2 foi bem sucedida, o estudante deve completar a cadeia de
comportamentos. Reforce verbalmente o estudante aps ele colocar a
colher na mesa. Aps o estudante completar com sucesso toda a seqncia
de comportamentos, elimine os estmulos e reforo do comportamento de
levantar a colher da tigela. Continue a eliminar estmulos e reforos desse
comportamento at que o estudante complete toda a cadeia seguindo a
apresentao da instruo geral Coma. Uma vez que o Passo 3 for
dominado (5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas sem estmulo), v para o
Passo 4.
Passo 4
Coloque a colher sob uma poro de comida na tigela e d a instruo geral
Coma. Estimule manualmente o estudante a levantar a colher da tigela,
mantendo apenas uma pequena poro de comida nela. (Comida moles e
pegajosas, tais como pudins ou iogurte so bem mais fceis do que outras
comidas para estudante manter na colher). Recompense o estudante por
levantar uma colher cheia de comida e colocar em sua boca deixando-o
comer a comida e fornecendo reforo verbal. Se a eliminao de estmulos
foi bem sucedida nos passos anteriores, o estudante deve colocar a colher
na boca e ento tir-la e colocar na mesa. Reforce verbalmente o estudante
aps ele colocar a colher na mesa. Fornea quaisquer estmulos
necessrios para completar essa cadeia de comportamentos. Depois que o
estudante com sucesso levanta a colher da tigela, come a comida e coloca
a colher na mesa por alguns testes, elimine os estmulos e reforo verbal
por levantar a colher. Continue a eliminar os estmulos e reforo verbal para
esse comportamento at que o estudante complete toda a cadeia seguindo
425
Passo 5
Entregue a colher para o estudante e d a instruo geral Coma. Estimule
manualmente o estudante a mover a colher para a tigela. Fornea reforo
social por mover a colher em direo a tigela. O estudante deve ento
completar o resto da cadeia sem ajuda. Se o estudante no completar a
cadeia, fornea a menor quantidade de estmulo necessria para
restabelecer a resposta correta. Reforce verbalmente o estudante aps ele
colocar a colher na mesa. Depois do estudante completar com sucesso a
seqncia de comportamentos, comeando com mover a colher para a
tigela, elimine os estmulos e reforo verbal pelo comportamento de mover
a colher para a tigela. Continue a eliminar os estmulo e reforo verbal
fornecidos por esse comportamento at que o estudante complete toda a
cadeia seguindo a apresentao da instruo geral Coma. Uma vez que o
estudante alcance o critrio, passe para o Passo 6.
Passo 6
Coloque a colher perto da tigela e d a instruo geral Coma. Estimule
manualmente o estudante a pegar a colher e ento fornea reforo social
por essa realizao do comportamento. O estudante deve ento completar
o restante da cadeia sem ajuda. Quando o estudante completar com
sucesso a seqncia de comportamentos, elimine os estmulos e reforo
verbal pelo comportamento de pegar a colher. Lembre-se de fornecer
reforo verbal depois da finalizao de toda a cadeia, comeando com
pegar a colher seguindo a apresentao da instruo geral Coma.
426
que
compem
habilidade,
ensine
usando
exclusivamente
reas de Dificuldade
Em vez de postergar gratificao (que o que o estudante deve aprender a
fazer para comer apropriadamente com utenslios e em pequenas pores), o
estudante pode retornar para maneiras iniciais de comer quando estiver diante de
uma tigela de uma de suas comidas favoritas. Ou o estudante pode usar a colher
para se auto-estimular (p.ex., virando a colher enquanto olha para a luz refletida
nela). Se o estudante se envolver em comportamento auto-estimulante com suas
mo ou colher, ou se ele freqentemente tentar colocar suas mos ou na comida
ou na tigela, instrua-o falando Mos quietas, se ele adquiriu essa habilidade
anteriormente no tratamento (p.ex., durante as primeiras horas para estabelecer
cooperao e reduo das exploses raiva). Quando dada essa instruo, o
estudante deve manter suas mo no seu colo entre testes. Se ele no o fizer,
revise a instruo Mo quietas estimulando e reforando o estudante colocando
ambas as mos dele no colo at que a prxima instruo de comer for dada.
Lembre-se de fornecer reforo ao estudante por manter suas mos no colo entre
colheradas e por usar a colher apropriadamente.
427
com estmulos manuais. Isso feito com a inteno de ajudar a ensinar linguagem
receptiva. Se a combinao de estmulos tanto verbais como manuais no facilitar
o domnio das instrues receptivas usadas nesse programa, elimine o
componente verbal.
Passo 1
Coloque a colher perto da tigela e d a instruo geral Coma. Estimule
manualmente o estudante a pegar a colher e ento reforce elogiando
verbalmente o estudante ou dando a ele uma pequena poro da comida
da tigela (use uma colher separada). Elimine todos os estmulos. Quando o
estudante pegar a colher sem estmulo em 5 de 5 ou 9 de 10 testes, v para
o Passo 2.
Passo 2
Coloque a colher perto da tigela de comida e d a instruo geral Coma.
Aps o estudante pegar com sucesso a colher, d a instruo para a
seguinte resposta da cadeia (Colher na tigela), manualmente estimulando
o estudante a mover a colher para a tigela, e reforce a resposta do
estudante. Repita testes enquanto elimina os estmulos manuais. Quando o
estudante colocar com sucesso a colher na tigela sem estmulo manual,
elimine a instruo Colher na tigela (p.ex., eliminando uma palavra de
cada vez ou gradualmente diminuindo o volume). Aps esse passo ser
dominado (5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas sem estmulo), passe para
o Passo 3.
Passos 3
Coloque a colher perto da tigela de comida e d a instruo geral Coma.
Aps o estudante pegar a colher e mov-la para a tigela, d a instruo
Pegue comida enquanto estimula-o fisicamente para colocar a colher sob
429
uma poro de comida girando seus pulsos para colher mergulhar para
dentro. Reforce e elimine os estmulos nos testes seguintes. Aps o
estudante com sucesso mover sua colher sob uma poro de comida sem
ajuda, elimine a instruo especfica Pegue comida. Quando o estudante
dominar esse passo (i.e., responder corretamente a 5 de 5 ou 9 de 10
testes sem estmulos), v para Passo 4.
Passo 4
Coloque a colher perto da tigela de comida e d a instruo geral Coma.
Aps o estudante independentemente pegar a colher, mov-la para a tigela
e coloc-la sob uma poro de comida d a instruo Levante a colher e
guie sua mo para que ele levante a colher para cima em direo a sua
boca. Quando o estudante com sucesso levantar a colher em direo a sua
boca sem estmulo, elimine a instruo especfica Levante a colher. Aps
passo quatro ser dominado (5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas sem
estmulo), v para Passo 5.
Passo 5
Coloque a colher perto da tigela de comida e d a instruo geral Coma.
Aps o estudante com sucesso pegar a colher, mov-la para a tigela,
coloc-la em baixo de uma poro de comida e levant-la em direo a sua
boca, d a instruo Coloque-a na boca e guie sua mo para colocar a
colher na sua boca. O estudante pode abrir sua boca para aceitar a colher
sem estmulo adicional. O estudante reforado por comer a comida da
colher e por seu reforo verbal. Elimine os estmulos e ento elimine a
instruo especfica Coloque-a na boca. Aps o estudante dominar o
Passo 5, v para Passo 6.
430
Passo 6
Coloque a colher perto da tigela de comida e d a instruo geral Coma.
Aps o estudante independentemente pagar a colher e mov-la para a
tigela, colocar sob uma poro de comida, levant-la em direo a e colocla com a comida na sua boca, d a instruo Colher na mesa,
estimulando-o a tirar a colher da boca e coloc-la na mesa. Fornea reforo
verbal e elimine os estmulos nos testes seguintes. Finalmente, elimine a
instruo especfica Colher na mesa.
Note que nesses passos, voc depende de estmulos manuais para
ensinar o estudante a comer com a colher. Se o estudante com quem voc
trabalha proficiente em imitao no-verbal, melhor ensinar usando uma
combinao de demonstrao e assistncia fsica ou, se possvel, somente
demonstrao.
com
um
garfo.
Como
feito
para
ensinar
estudante
os
comportamentos necessrios para comer com uma colher, reduza a tarefa para
passos separados. Seguindo procedimentos de encadeamento regressivo ou
progressivo, comece a ensinar usando estmulos, instrues especficas (ao usar
procedimento de encadeamento progressivo) e reforos para cada passo, e ento
lentamente elimine os estmulos, instrues especficas e reforo at que o
431
432
para outros membros de famlia, pode ser til aumentar a variedade na dieta da
criana.
O presente programa descreve passos segundo os quais o estudante
ajudado a comer uma maior variedade de comidas. Uma vez que o estudante
coma comidas novas em uma sesso de ensino especial, ele ensinado a comer
comidas
especficas
quando
voc
solicite.
Finalmente,
para
facilitar
433
Passo 1
Apresente a instruo (Faa isso) e use um dedo para tocar o pequeno
pedao de comida no preferida na mesa na sua frente. Se necessrio,
estimule fisicamente o estudante a fazer o mesmo. Reforce o estudante
com um pequeno pedao de sua comida favorita por ter tocado a comida
no preferida. (Pequenos pedaos so usados para evitar saciedade
precoce.) Elimine o estmulo e estipule o critrio para domnio em 5 de 5
respostas corretas sem estmulo.
Passo 2
Apresente a instruo (Faa isso) e pegue a comida da mesa, ento
recoloque-a de volta. Estimule o estudante fisicamente para realizar o
mesmo comportamento se necessrio. Reforce, elimine o estmulo e leve
ao domnio.
Passos 3- 5
Apresente a instruo (Faa isso) e pegue a comida, toque-a no seu nariz
e ento recoloque a de volta. Continue at que o domnio seja alcanado.
No passo 4, repita a instruo, pegue a comida, toque-a nos lbios e ento
recoloque-a na mesa. Nos passos seguintes, aumente o nvel de exposio
comida segurando a comida nos seus lbios por 1 segundo,
434
Passos 6- 7
Apresente a instruo (Faa isso), coloque um pedao muito pequeno de
comida na sua boca e estimule o estudante a imitar suas aes. Se o
estudante engolir a comida, reforce imediatamente com um pequeno
pedao de sua comida favorita (p.ex., colher de ch de sorvete ou um
pequeno gole se sua bebida favorita). Se o estudante no engolir a comida,
ajude a remover a comida de sua boca e ento, por vrios testes, aumente
o intervalo de tempo que o estudante deve segurar a comida em sua boca
de 1 para 5 segundos. No Passo 7, voc deve demonstrar mastigar e
engolir a comida aps o estudante colocar a comida em sua boca. Tente
estimular o estudante a engolir a comida dando a ele um gole de sua
bebida favorita para engolir ou um pedao de sua comida favorita para
comer. Essa recompensa imediata no apenas serve para reforar mastigar
engolir, mas tambm serve para remover o sabor da comida no preferida.
(Na
literatura
tcnica,
se
comida
ligeiramente
repugnante
for
Passo 1
Coloque dois pequenos pedaos de queijo na mesa, um em frente ao
estudante e um em frente de si. Apresente a instruo Coma queijo,
estimule demonstrando o comportamento e reforce a imitao do estudante
com comida favorita. Gradualmente elimine o estmulo de demonstrao at
que o estudante coma uma pequena poro de comida sem estmulo e sem
ficar descontente. Note que muitos estudantes ficam descontentes com a
perspectiva de comer uma comida quando solicitado a faz-lo mesmo se
eles aceitaram a comida quando o professor demonstrou o comportamento.
Na nossa experincia, com prtica e com reforo de comida favorita em
vista, os estudantes superam sua resposta emocional a essa situao.
Passo 2
Lentamente aumente, de maneira progressiva e passo a passo, a poro de
comida que o estudante deve comer. Por exemplo, introduza um pedao de
comida cortado no tamanho de metade de um torro de acar, depois
aumente para uma poro do tamanho de um torro de acar inteiro,
depois para um cubo e meio, e assim por diante. importante que voc
mostre ao estudante o item de comida especial a ser usado como reforo
por comer a comida quando solicitado. Se o estudante ficar muito
descontente vista de uma poro maior de comida, volte para passos
anteriores fazendo o estudante tocar a poro maior de comida em imitao
a suas aes, depois passe para seu nariz, depois passe para sua boca e
ento toque-a na sua lngua. Se o estudante continuar descontente,
restabelea sua cooperao intercalando alguns testes de imitao no
verbal ou instruo receptiva no relacionados com comer itens.
Permanea em qualquer tamanho de poro dado por vrios testes (10 a
437
Ns gostaramos de agradecer nosso cliente E.K. e sua famlia e pessoal por ajudar a
438
Se Vestindo e se Despindo
Despindo-se
As habilidades necessrias para se despir sozinho so ensinadas mais
facilmente do que as necessrias para de vestir; conseqentemente, se despir
objetivado em primeiro ligar. O objetivo desse programa o estudante tirar certas
peas do vesturio aps ser solicitado para faz-lo. Os passos para tirar um par
439
Tirando Calas
Quando comear a ensinar o estudante a tirar calas, encolha um par de
calas que no fiquem muito justas no estudante. As calas devem ter cintura de
elstico que no necessite de desabotoar ou abrir o zper e deve entrar facilmente
por cima do quadril e das pernas do estudante. Um par de shorts folgados tambm
uma escolha apropriada ao ensinar o programa. O comportamento alvo de tirar
as calas pode ser dividido nos seguintes passos distintos na ordem em que
devem ser ensinados:
1. Tirar as calas dos ps do estudante enquanto ele est sentado.
2. Tirar as calas dos tornozelos do estudante enquanto ele est sentado.
3. Tirar as calas das panturrilhas do estudante enquanto ele est sentado.
4. Tirar as calas dos joelhos do estudante enquanto ele est sentado.
5. Tirar as calas das coxas do estudante enquanto ele est em p.
6. Tirar as calas dos quadris do estudante enquanto ele est em p.
7. Tirar as calas da cintura do estudante enquanto ele est em p.
Passo 1
440
Passo 2
Sente o estudante no cho ou numa cadeira e posicione a cintura de suas
calas nos seus tornozelos. Prossiga como descrito no Passo 1.
Passos 3- 4
Passos 3 e 4 so anlogos a Passos 1 e 3 exceto que a cintura das calas
do estudante colocada nas panturrilhas no Passo 3 e nos joelhos no
Passo 4.
Passos 5- 7
Nos Passos de 5 a 7, as solicitaes de resposta so gradualmente
aumentadas em passos concentrados de colocao da cintura nas coxas
do estudante para sua cintura. Comeando com passo 5, o estudante deve
ficar em p para facilitar a remoo de suas calas. Estimule o estudante a
tirar as calas de suas coxas e ento reforce como feito nos passos
anteriores. Uma vez que o Passo 5 for dominado, passe para Passo 6, que
equivalente ao Passo 5 exceto de que as calas do estudante esto
posicionadas nos seus quadris. Uma vez que o Passo 6 for dominado,
passe para Passo 7, fazendo com que o estudante tire suas calas da
cintura.
441
Tirando as Meias
Quando estiver ensinando a criana a remover as meias, use uma meia de
criana mais velha ou a de um adulto e reduza gradualmente o tamanho da mesa
medida que o estudante se tornar hbil em tirar as meias. Tirar meias pode ser
dividido nos passos a seguir e ensinado ao seguir os procedimentos de
encadeamento regressivo descritos abaixo.
1. Tirar uma meia a partir dos dedos do p do estudante.
2. Tirar uma meia a partir do meio do p do estudante.
3. Tirar uma meia a partir do calcanhar do estudante.
442
Tirando os Sapatos
Sapatos de tamanho maior do que o prprio sapato do estudante devem ser
usados quanto for ensinar inicialmente esta parte do programa. Da mesma forma
que para tirar meia, comece usando um sapato de uma criana mais velha ou um
sapato de adulto (ideal que seja sem cadaros) e reduza o tamanho do sapato
gradualmente medida que o estudante se torna proficiente na remoo dos
sapatos. Esta habilidade pode ser dividida nos seguintes passos e ento so
combinados usando procedimentos de encadeamento regressivo.
1. Tirar o sapato do estudante a partir dos dedos dos ps.
2. Tirar o sapato do estudante a partir da metade do caminho em torno de
seu calcanhar.
3. Tirar o sapato do estudante de todo o p.
4. Quando estiver usando sapatos com cadaros, fivelas ou Velcro, ensine
a desfazer estes prendedores por ltimo.
Vestindo-se
Neste programa, a resposta alvo que o estudante se vista quando o
professor pedir que o faa. Exceto pela a instruo (ex.: Vista) dada ao
estudante, o ensino de um estudante a se vestir deve ser feito da mesma forma
que para se despir. Em outras palavras, o passo final na cadeia de
comportamentos ensinado primeiro e os passos anteriores so includos em
ordem descendente at o primeiro passo na cadeia ser atingido. Os passos
distintos para colocar calas, uma camisa, meias, sapatos e uma jaqueta so
apresentados abaixo, na ordem na qual devem ser ensinados. Siga os
procedimentos de encadeamento regressivos descritos anteriormente para
combinar os passos listados para cada comportamento de vestir.
Colocando as Calas
Um par calas ou shorts largos com um elstico na cintura que se adapte
facilmente sobre as pernas e quadris do estudante deve ser utilizado. A colocao
das calas pode ser dividida nos passos a seguir:
1. Posicione o elstico de cintura das calas na cintura do estudante.
2. Puxe as calas para cima dos quadris do estudante at sua cintura.
3. Puxe as calas para cima a partir das coxas at os quadris.
4. Puxe as calas para cima a partir dos joelhos do estudante at suas
coxas.
444
445
Colocando Meias
Um par de meias largas deve ser usado nos estgios iniciais desta parte do
programa. A colocao de meias pode ser dividida nos seguintes passos:
1. Puxar a borda superior de uma meia para cima a partir da parte inferior
do tornozelo at a panturrilha.
2. Puxar o topo da meia para cima logo acima do calcanhar do estudante.
3. Puxar o topo da meia para cima at o calcanhar do estudante.
4. Posicionar corretamente o calcanhar da meia.
5. Puxar a meia para cima at o calcanhar do aluno a partir da meia
envolvendo os dedos do p.
6. Colocar a abertura da meia nos dedos do p do estudante
7. Segurar e abrir a meia na frente dos dedos do p do estudante (com
algum segurando inicialmente a meia).
8. Pegar a meia
Colocando Sapatos
Sapatos de um tamanho maior do que o tamanho do sapato do prprio
estudante devem ser usados no incio do ensino deste programa. A colocao de
sapatos pode ser dividida nos passos a seguir:
1. Puxar o calcanhar do estudante dentro do calcanhar o sapato;
2. Puxar o calcanhar do sapato com os polegares, a partir do meio do p.
3. Empurrar a frente do p para dentro do sapato, com os dedos do p logo
na entrada da abertura do sapato.
4. Posicionar a abertura o sapato sobre os dedos do p do estudante (com
algum segurando inicialmente o sapato).
446
447
Escovando os Cabelos
O objetivo supremo deste programa que o estudante escove seus cabelos
quando voc diz, Escove os cabelos. Uma combinao de imitao, modelagem
e encadeamento deve ser usada para ensinar o estudante a escovar seu cabelo.
Voc pode querer ensinar o estudante a escovar seu cabelo enquanto ele est
sentado em frente ao espelho, j que isto pode facilitar a aquisio do
comportamento alvo.
Passo 1
Coloque um escova na frente do estudante e uma na sua frente. D a
instruo Escove o cabelo enquanto pega a sua escova. Se o estudante
no pegar a escova depois de voc. modele a resposta, fornea
conseqncia para a ausncia de resposta e estimule-o verbalmente no
prximo teste dizendo, Faa isto, pegando novamente a escova. Se o
estudante no responder corretamente, estimule-o fisicamente a pegar a
escova no prximo teste logo aps voc modelar o comportamento. Reforce
a
resposta
retire
estmulo
fsico
at
estudante
imitar
Passo 2
Modele novamente o comportamento de pegar a escova. Assim que o
estudante imitar a ao, mova a escova para cima at esta tocar o topo de
sua cabea e estimule o estudante a imitar a ao, se necessrio. Reforce
a resposta corretamente. Assim que o Passo 2 for dominado (5 de 5 ou 9
de 10 respostas corretas), prossiga para o Passo 3.
448
Passo 3
Modele os comportamentos ensinados no Passos 1 e 2. Aps o estudante
posicionar a escova no topo da cabea, mova a sua escova em um sentido
para baixo em direo base de sua cabea. Repita toda a seqncia (ou
seja, pegar a escova, mov-la para o topo de sua cabea, e ento passar a
escova por seu cabelo at a base da cabea) vrias vezes at o estudante
imitar a seqncia de uma forma contnua e fluente de forma que exista
pouca ou nenhuma pausa entre cada movimento individual. Assim que o
Passo 3 for dominado (5 de 5 e 9 de 10 respostas corretas), prossiga para o
Passo 4.
Passo 4
O objetivo dos Passos 4 e 5 ensinar o aluno a imitar vrias penteadas
seguindo a instruo Escove o cabelo. Comece fornecendo a instruo,
movendo sua escova para o topo de sua cabea, e realize duas passadas
em direo para baixo. Estimule o estudante a imitar toda a resposta se
necessrio. Somente fornea reforo aps o estudante imitar duas
passadas com a escova. Assim que o Passo 4 for dominado, prossiga para
o passo 5.
Passo 5
O Passo 5 anlogo ao Passo 4, excetuando pelo fato de que neste passo
voc aumenta gradualmente o nmero de passadas que o estudante
precisa realizar antes de receber reforo. Apresente a instruo Escove o
cabelo e complete trs passadas para baixo. Aps o estudante dominar a
concluso das trs escovadas, aumente o nmero de passadas para
quatro. Continue aumentando as passadas uma por vez at o estudante
concluir passadas suficientes para escovar todo o cabelo de sua cabea.
Assim que o Passo 5 for dominado, prossiga para o Passo 6.
449
Passo 6
O objetivo do Passo 6 retirar todos os estmulos de modelagem de forma
que o estudante possa escovar seus cabelos independentemente quando
receber a instruo Escove o cabelo. Reduza gradualmente a quantidade
de estmulo fornecendo cada vez menos do seu modelo. Comece retirando
a ltima passada para baixo, depois da penltima, e da por diante at voc
somente modelar o ato de pegar a escova. Continue a retirar seu estmulo
at o estudante no precisar mais do estmulo de pegar a escova e pentear
seu cabelo quando recebe a instruo Escove o cabelo.
Escovando Dentes
Escovar os dentes uma habilidade mais complexa e no deve ser tentada
at estar bem no segundo ano dos Programas de Habilidades de Auto-Ajuda.
Observe que um indivduo tpico pode no adquirir esta habilidade at 5 a 6 anos
de idade.
Para este programa voc precisa dos seguintes materiais: uma escova de
dente, creme dental, um porta escovas, um copo e uma toalha (tenha uma
reproduo de cada um dos itens se modelagem for usada como um estmulo). Da
mesma forma como para comer e se vestir, o comportamento alvo de escovar os
dentes composto de vrios elementos distintos. Um procedimento de
encadeamento progressivo usado para ensinar e combinar cada um dos
elementos em uma ordem cronolgica progressiva. No final deste programa, o
450
estudante deve ser capaz de escovar seus dentes aps receber a instruo
Escove os dentes.
Da mesma forma que se ensina qualquer comportamento, a modelagem o
estmulo preferencial desde que o estudante tenha dominado modelagem. Alguns
estudantes avanam com relativa rapidez na aprendizagem de imitao de um
modelo; outros, no entanto, avanam em um ritmo mais lento e precisam de mais
estmulos fsicos. Alm disso, alguns comportamentos tais como escovar os
dentes e lavar as mos so especialmente complexos, consistindo de vrios
passos. Comportamentos mais complexos so propensos a necessitar de uma
proporo maior de estmulo manual. Por outro lado, comportamentos complexos
tais como escovar os dentes, tendem a ser introduzidos posteriormente em um
programa do estudante, aps o estudante realizar avanos adicionais no
Programa de Imitao No Verbal. Recomendamos que o professor avalie com os
estmulos de modelagem antes de utilizar estmulos manuais durante a introduo
deste programa. Lembre-se de que um comportamento complexo tal como
escovar os dentes pode, e talvez deva, ser usado para aumentar as habilidades
de imitao no verbal adquiridas no Captulo 13.
Este programa pode ser iniciado na mesa ou qualquer outro local
conveniente. Quando os primeiros cinco passos forem dominados, mova o
programa para o banheiro e faa com que o estudante fique de p em frente da
pia. A cadeia de passos a seguir sugerida como um guia para instruo do
estudante para escovar os dentes. Esta uma lista abreviada e no deve
abranger todos os passos possveis ou passos adicionais que o estudante possa
precisar posteriormente medida que ele fica mais velho e mais hbil com suas
habilidades de auto-ajuda. Os comportamentos a serem ensinados podem ser
divididos como a seguir:
1. Segurar a escova de dente.
2. Escovar os dentes no lado esquerdo da boca.
3. Escovar os dentes no lado direito da boca.
4. Escovar os dentes da frente.
451
Passo 1
At o estudante dominar os Passos de 1 a 5, voc pode querer usar uma
escova de dente sem creme dental. Apresente a instruo Escove os
dentes, estimule o estudante imediatamente (usando imitao no verbal
ou orientao manual) para pegar sua escova de dente e reforar a
resposta correta. Quando o estudante imitar corretamente o seu
comportamento em 5 de 5 ou 9 de 10 testes, prossiga para o Passo 2.
452
Passos 2 - 5
Os passos de 2 a 5 envolvem ensinar o estudante a escovar seus dentes
da frente e os dentes dos lados esquerdo e direito de sua boca. No Passo
2, o estudante deve imitar voc pegando a escova de dente aps a
apresentao da instruo Escove os dentes. Depois, d a instruo
Escove estimule o estudante a colocar a escova dentro do lado esquerdo
de sua boca e ento escove os dentes neste lado. reforce. Depois do
estudante dominar o Passo 2, ensine o passo 3 seguindo a seqncia
completa com a instruo Outro lado e estimule o estudante a escovar os
dentes do lado direito de sua boca. reforce. Quando estudante dominar o
Passo 3, ensine o Passo 4 seguindo a seqncia completa com a instruo
Frente. Estimule o estudante a escovar os seus dentes da frente e depois
desta ao reforce. Depois do estudante dominar o Passo 4,
ensine o
453
Passos 6 - 9
Aps o estudante dominar os Passos 1 a 5, ensine os Passos 6 a 9, que
envolve ensinar o estudante a enxaguar sua boca com gua. Apresente a
instruo escove os dentes e, depois que o estudante concluir os Passos
1 a 5, apresente a instruo Pegue o copo e estimule o estudante a pegar
o copo. Reforce a resposta. Continue praticando os Passos de 1 a 6 at o
Passo 6 ser dominado. Depois, ensine o Passo 7, seguindo a seqncia
completa com a instruo D um gole. Estimule o estudante a dar um gole
de gua e depois desta ao reforce. Quando o estudante dominar o Passo
7, ensine o Passo 8 seguindo a seqncia completa com a instruo
enxge. Estimule o estudante a enxaguar a boca e cuspir a gua. Ensine
o Passo 9 seguindo a seqncia completa com a instruo Abaixe o copo.
Estimule o estudante a repousar o copo e ento reforce o comportamento.
Aps o estudante dominar os Passos 1 a 9, retire as instrues
individuais nos Passos 6 a 9 seguindo os procedimentos de retirada
descritos acima para os Passos 2 a 5; ou seja, retire a instruo para Passo
6 (Pegue o copo) primeiro e continue a retirar as instrues em ordem
cronolgica progressiva at o estudante completar os Passos 1 a 9 depois
da apresentao da instruo Escove os dentes. Continue praticando os
Passos 1 a 9 por aproximadamente 1 a 2 semanas antes de passar para o
Passo 10.
Passos 10 - 15
Quando o estudante dominar os Passos 1 a 9 prossiga com os Passos 10 a
15, que envolvem ensinar o estudante a enxaguar sua escova de dente e
ento secar suas mos e a boca. Apresente a instruo Escove os dentes.
Aps o estudante completar o Passo 9, apresente a instruo Ligue a
gua e estimule o estudante a ligar a gua fria. Depois desta ao d o
reforo e continue a praticar os Passos 1 a 10 at o Passo 10 ser
dominado. Depois ensine o Passo 11 seguindo a seqncia completa com
454
reas de Dificuldade
Se a seqncia de 15 passos de escovar os dentes parecer muito complexa
para o estudante no nvel de funcionamento atual do estudante, esta pode ser
ensinada de uma forma mais gradual ou simplificada primeiramente e depois
modelada dentro de toda a seqncia em um momento futuro. Como
recomendamos anteriormente, os movimentos envolvidos em escovar os dentes
podem ser primeiro ensinados na sala de aula do estudante com voc e o
estudante sentados transversalmente um ao outro. Sem pasta de dente, voc
455
Lavando as Mos
Para este programa, voc precisa de uma barra de sabo e uma toalha
(tenha uma reproduo destes itens se a modelagem for usada como um
estmulo). A resposta alvo o estudante lavar as mos quando voc disser, Lave
as mos. Da mesma forma que escovar os dentes, o comportamento alvo de
lavar as mos composto de vrios passos distintos que podem ser combinados
em uma ordem cronolgica progressiva. Este programa pode ser ensinado com o
estudante de p na frente da pia do banheiro ou da cozinha.
A seguinte seqncia de passos recomendada como uma diretriz para
ensinar o estudante a lavar as mos:
1. Ligar a gua fria.
2. Colocar as duas mos sob a gua.
456
3. Pegar o sabo.
4. Esfregar o sabo entre as mos do estudante.
5. Guardar o sabo.
6. Esfregar as mos do estudante juntas.
7. Enxaguar as mos do estudante.
8. Desligar a gua.
9. Pegar a toalha.
10. Secar as mos do estudante.
11. Guardar a toalha.
Passo 1
D ao estudante a instruo geral Lave as mos e estimule o estudante
imediatamente a ligar a torneira. Fornea reforo para esta ao. Quando o
estudante dominar o Passo 1 ao realizar a ao alvo independente em 5 de
5 ou 9 de 10 tentativas, prossiga para o Passo 2.
Passos 2 - 7
Os Passos 2 a 7 envolvem ensinar o estudante a colocar suas mos sob a
gua, lav-las com sabo e depois enxagu-las. Comece apresentando a
instruo Lave as mos. Depois que o estudante ligar a gua, apresente a
instruo Molhe mos. Estimule o estudante a colocar suas mos sob a
gua e depois reforce o comportamento. Quando o estudante dominar o
Passo 2, inclua o Passo 3 seqncia apresentando a introduo Pegue o
457
Passos 8-11
Quando o estudante dominar os Passos 1 a 7, ensine os Passos 8 a 11,
que envolvem ensinar o estudante a desligar a gua e secar suas mos.
Seguindo os mesmos procedimentos de ensino anteriormente descritos,
use as instrues Feche a gua e Pegue a toalha para completar a
cadeia. Estimule quando necessrio. Quando o estudante dominar o Passo
9, ensine o Passo 10, que envolve a instruo Seque as mos e estimule
o estudante a secar suas mos. Quando o Passo 10 for dominado, ensine o
458
reas de Dificuldade
Conforme discutido na seo sobre escovar os dentes, se a seqncia
parecer muito complexa para nvel de funcionamento atual do aluno, esta pode ser
ensinada de forma mais gradual ou simplificada. Estes comportamentos podem
ser futuramente modelados na seqncia descrita. Os movimentos envolvidos em
lavar as mos podem ser ensinados quando o estudante estiver no ambiente
controlado da sala de aula. Aqui o estudante pode aprender a imitar os
movimentos de esfregar as mos e secar as mos com uma toalha.
Como
anteriormente
mencionado,
voc
tambm
pode
encontrar
459
procedimentos
descritos
neste
programa
foram
adaptados
modificados de Azrin e Foxx (1971). Como eles discutiram, possvel ensinar com
sucesso as habilidades de ir ao banheiro a alguns alunos em 1 dia de treinamento
de ida ao banheiro intensivo. Aps 1 dia de 10 horas de treinamento, o estudante
deve ser capaz de segurar sua urina at o adulto instruir que ele use o banheiro.
Os procedimentos delineados nesta seo no ensinam o estudante a iniciar a
utilizao do banheiro; a iniciao ensinada em separado nos procedimentos
descritos mais no final deste captulo. A iniciao ensinada aps o estudante
aprender a controlar sua bexiga e ser bem sucedido a este respeito ao longo de
vrias semanas.
Preparao
Um dia inteiro deve ser reservado para se concentrar exclusivamente no
treinamento de ida ao banheiro (o dia de treinamento de ida ao banheiro
intensivo). Como um passo de pr-treinamento, ensine o estudante a completar os
movimentos de ir ao banheiro. Instrua o estudante, Vamos ao trono. se o
estudante for verbal, estimule-o a dar uma resposta tal como Trono quando voc
entrar no banheiro. Se o estudante no for verbal, estimule-o a dar uma figura de
460
um banheiro para voc ou realize algum outro gesto no verbal. Leve o estudante
para o banheiro e estimule-o a baixar as calas (se o estudante j tiver aprendido
esta habilidade na seo anterior de habilidades de se vestir, simplesmente pea
que o estudante tire suas calas). Ento estimule o estudante a sentar na privada.
Se o estudante no for suficientemente grande, prefervel usar banheiro comum
ou um banheiro com assento de Troninho a usar um penico. Ao faz-lo as
habilidades de banheiro no sero transferidos de um penico para a privada.
Quando voc usar a privada comum, fornea um banquinho sobre o qual o
estudante possa descansar seus ps quando ele se sentar na privada.
Assim que o estudante se sentar na privada, deixe-o permanecer l por 3 a
5 minutos. Enquanto o estudante estiver sentado, reforce-o permitindo que ele
olhe para livros, oua msica, resolva quebra cabeas ou se envolva em alguma
outra atividade favorita de forma que ele aprenda que sentar na privada uma
atividade divertida. Se o estudante urinar enquanto estiver sentando na privada,
d a ele um agrado muito especial e elogio verbal em abundncia, e ento deixe-o
sair da privada. Agrados especiais devem consistir de itens (ex.: sorvete ou
pedaos de chocolate) de que o estudante goste especialmente mas no tenha
acesso regularmente.
O procedimento de pr-treinamento descrito deve ser conduzido por
aproximadamente 3 a 5 minutos por hora e deve ser continuado por 2 ou 3
semanas antes do dia reservado para o treinamento de ida ao banheiro intensivo.
Dois ou 3 dias antes do dia de treinamento intensivo, aumente a freqncia
dessas idas ao banheiro para cada 15 a 20 minutos. Isto proporciona uma
exposio adicional do estudante ao banheiro.
para ensinar e aprender. Alm disso, mesmo se o estudante for ensinado a urinar
no banheiro at o final do primeiro dia, provvel que acidentes ainda ocorram.
Leva algum tempo adicional para ensinar um menino a se levantar e urinar depois
que ele domina urinar enquanto est sentado. Alm disso, tambm pode exigir um
esforo adicional para ajudar um menino a direcionar sua urina para dentro da
privada ao invs do assento ou cho. Ns fornecemos sugestes sobre como
ensinar tal preciso. Tenha sempre em mente que pessoas tpicas tambm
precisam de ajuda para mirar, evitar acidentes e coisas do gnero. O motivo para
existir um dia de treinamento de ida ao banheiro intensivo realizar teste
concentrado desta habilidade visando saltar para um bom incio forte.
Para maximizar o sucesso do estudante neste dia de treinamento intensivo,
adote as seguintes diretrizes. Primeiro, aumente o consumo de lquido do
estudante de forma que ele urine com mais freqncia. Ao faz-lo proporcione
muitos sucessos (ou seja, testes reforados) ao estudante sobre a privada.
Segundo, decida antecipadamente que procedimento de correo que voc usar
no caso de acidente. Por exemplo, voc pode fazer com que o estudante lave
suas calas molhadas em um tanque por 2 minutos ou limpe o cho com um pano
molhado por 3 a 4 minutos. Tenha sempre em mente que o procedimento de
correo escolhido no pode ser uma atividade que entretenha o estudante, e
preferencialmente uma que exigir algum esforo. Terceiro, mantenha o estudante
entretido e envolvido em atividades ao longo do dia no banheiro para ajudar a
tornar o treinamento no banheiro uma experincia positiva.
A seguir temos os passos principais envolvidos no treinamento de banheiro
do aluno. Para tornar o dia mais tolervel para os adultos, tenha tantos membros
presentes quanto for possvel para revezar em turnos para ajudar o aluno e dar
comida, bebidas, conversaes alegres e coisas do gnero.
Passo 1
De manh cedo, logo aps o estudante acordar, faa com que ele se sente
sobre a privada estimulando-o a dizer Trono ou demonstrar no
462
passo,
estudante
deve
se
sentar
sobre
privada
por
463
Passo 2
Depois de o estudante urinar com sucesso dentro da privada por trs ou
quatro vezes e estiver livre de acidentes com consistncia durante suas
pausas, diminua a quantidade de tempo sobre a privada para 25 minutos e
aumente a pausa para 7 minutos. O estudante ainda deve permanecer nu
da cintura para baixo e voltar para a privada se algum acidente ocorrer
durante esta pausa. medida que o estudante urinar consistentemente na
privada e estiver livre de acidentes durante as pausas (trs ou quatro vezes
em srie), continue a aumentar o tempo de pausa para 15 minutos e reduza
gradualmente o intervalo que o estudante precisa ficar sentado sobre a
privada para 5 minutos.
Se o estudante no obtiver sucesso durante pausas mais longas (ou
seja, se as pausas no puderem ser aumentadas para qualquer intervalo
substancial sem causar acidentes) at o final da tarde do primeiro dia, este
pode no ser o momento certo para ensinar ao estudante as habilidades de
banheiro apresentadas nesta seo. Considere o adiamento do treinamento
por outros 2 a 4 meses; menos frustrante para todos os envolvidos
esperar at que o estudante esteja pronto para aprender uma habilidade em
particular antes de iniciar ou retomar o treinamento.
Passo 3
Vista o estudante em um par de calas de treinamento aps o domnio do
Passo 2. Remova as calas de treinamento quando o estudante for
colocado de volta sobre a privada.
Passo 4
Se o estudante permanecer livre de acidentes durante as pausas enquanto
usa as calas de treinamento e urina consistentemente na privada, o tempo
da pausa deve ser aumentado adicionalmente. A quantidade de tempo
464
Passo 5
Para o restante do dia, aumente gradualmente o intervalo de pausa do
estudante e reduza proporcionalmente a quantidade de tempo necessria
sobre a privada. Continue a reforar o estudante por urinar dentro da
privada e por manter as calas secas durante o intervalo. Implemente o
procedimento de correo se o estudante tiver um acidente durante o
intervalo. O estudante deve continuar comendo comidas salgadas e
bebendo muita quantidade de lquido durante o restante do dia.
Um objetivo realista a ser aspirado no primeiro dia so perodos de
pausa de 30 minutos livres de acidente entremeados com 2 a 3 minutos de
intervalos de ficar sentado sobre a privada com uma ou mais mices bem
sucedidas. Deve ser permitido ao estudante deixar o banheiro dependendo
de uma mico bem sucedida para aproveitar a pausa de 30 minutos.
crucial continuar com este cronograma at o estudante ir para a cama.
Neste ponto, voc pode vestir o estudante com uma fralda a ser usada
durante a noite. Se o estudante for colocado em uma fralda durante o dia,
no entanto, a fralda provavelmente serve como uma dica para urinar. A
fralda proporciona uma dica mais forte para urinar do que a privada nos
estgios iniciais do treinamento.
465
Passo 6
No dia seguinte ao treinamento intensivo, volte com a rotina regular co
estudante (ou seja, uma mescla de tempo de ensino e hora de brincar) mas
leve o estudante para se sentar na privada em intervalos de tempo
especificados (ou seja, o intervalo de tempo mais longo dominado no dia
anterior). Em outras palavras, continue as sesses de ensino do estudante
durante o tempo fora do banheiro mas leve o estudante diretamente ao
banheiro to logo o intervalo de tempo transcorrer mesmo se este tempo
cair durante uma situao de ensino formal. O estudante deve permanecer
vestido somente em calas de treinamento e uma camisa por alguns dias,
para tornar a rotina de ida ao banheiro mais fcil de concluir.
freqentemente til usar um temporizador para controlar os intervalos de
forma a ajudar na reduo de acidentes. Verifique intermitentemente se as
calas esto secas durante os intervalos nos quais o estudante no estiver
sentado na privada. reforce o estudante se as calas permanecerem secas
e use um procedimento de correo para acidentes.
Passo 7
Ao longo das vrias semanas seguintes, aumente gradualmente o intervalo
de pausa. Para a maioria dos estudantes, o intervalo pode ser aumentado
para um perodo de 1 hora ou 1 hora e meia entre as idas ao banheiro. Por
exemplo, se no final de um dia de treinamento de trono intenso o estudante
conseguir pausas de 30 minutos com sucesso e se sentar na privada por 5
minutos ou menos, continue com este programa por alguns dias, depois
aumente o intervalo de pausa para 35 minutos. Continue a aumentar os
intervalos em 5 minutos a cada dois dias. Se em qualquer momento o
estudante tiver acidentes repetidamente, proporcione a conseqncia ao
acidente com os procedimentos de correo e retorne para um intervalo
mais curto at o estudante ficar novamente bem sucedido. Lembre-se de
466
Mira
Meninos so reputados por errar a privada. Se isto ocorrer com o estudante
com quem voc trabalha, coloque Fruit loops (o cereal) dentro da privada como
alvos para aumentar a mira (Fruit loops so melhores do que cereais tais como
Cheerios porque Fruit Loops so mais fceis de distinguir j que possuem cores
chamativas). O estmulo fornecido pelo Fruit loops pode ser retirado ao longo dos
testes pela reduo gradual da quantidade de pedaos de cereal na privada num
tempo. Como sempre, reforce o comportamento correto.
Secagem
Instrua o estudante para pegar algum papel higinico (ex.: ao dizer Pegue
papel), ajudando a pegar a quantidade adequada. Reforce o estudante, depois
ajude-o a segurar o papel corretamente e estimule-o atravs do movimento de se
secar aps voc dar a instruo Seque. Fornea reforo ao estudante por secar,
ento instrua e estimule-o a jogar o papel dentro da privada.
Dar Descarga
Depois que o estudante usar o banheiro, instrua Descarga. Voc pode
estimular este comportamento fisicamente guiando a mo do estudante at o
boto e pressionando firmemente ou atravs da modelagem do comportamento se
o estudante j dominou a imitao de movimentos motores grosseiros. Elogie o
467
estudante por dar descarga na privada e retire o estmulo ao longo dos testes
seguintes. Muitos estudantes se divertem dando descarga; portanto, esta
habilidade pode, com o passar do tempo, ser usada como um reforo para
eliminao no banheiro.
Defecando na privada
A maioria dos estudantes tem sucesso em aprender a urinar na privada,
mas ainda sofre acidentes com suas defecaes. Apesar do controle da
defecao ser freqentemente mais difcil de adquirir do que o controle da bexiga,
os mesmos procedimentos bsicos podem ser utilizados para ensinar esta
habilidade como aqueles usados para o estudante para urinar na privada. Um dos
maiores problemas encontrados enquanto se ensina o estudante a usar a privada
para defecar jaz na falta de freqncia de eliminao e a ausncia virtual de
468
estmulos tais como os lquidos usados para estimular a mico. Quanto menos
oportunidades existirem para estimular, menor a freqncia do comportamento e
as oportunidades de reforar. Da a taxa mais lenta de aquisio.
Talvez a melhor forma de se proceder ao ensinar o estudante a defecar na
privada prever quando o estudante est propenso a defecar. O estudante pode
defecar em determinada hora do dia ou ir para um certo ponto da casa para
defecar. Se voc puder antever quando o estudante est propenso a defecar,
estimule-o a sentar sobre a privada por 5 a 15 minutos para avaliar se h sucesso
ou no. Se o estudante obtiver sucesso, fornea elogio verbal abundante e
agrados comestveis especiais. Se o estudante no obtiver sucesso, elogie por ele
se sentar direitinho na privada, retire o estudante do banheiro, e depois coloque-o
de volta no banheiro por um perodo curto de tempo. Se voc pegar o estudante
no momento em que defeca em suas calas, coloque-o imediatamente sobre a
privada numa tentativa de proporcionar uma defecao na privada bem sucedida.
Se o estudante concluir a defecao na privada, fornea elogio verbal abundante e
um agrado comestvel especial. Este fase provavelmente tomar muito mais
tempo e esforo do que treinar o estudante a urinar no banheiro. Tente no se
sentir desencorajado com o estudante, no entanto, uma vez que aprender a
defecar na privada um passo difcil e requer muito tempo para ser adquirido por
estudantes com atrasos de desenvolvimento.
reas de Dificuldade
Da mesma forma que ocorre com outros programas neste manual, o
programa de treinamento de ida ao banheiro foi desenvolvido para se adequar s
caractersticas de aprendizagem da maioria dos estudantes com atrasos de
desenvolvimento. A despeito destes procedimentos, uma diversidade de
problemas nicos podem se manifestar, e voc ter que improvisar solues para
estes problemas.
Um problema comum o estudante evitar a defecao enquanto est sobre
a privada. Alguns estudantes podem evitar a defecao por 4 dias ou mais,
469
470
Linguagem Expressiva
SEO 4
Captulo 22
Imitao Verbal ................................................................................................. 472
Captulo 23
Identificao Expressiva de Objetos .............................................................. 536
Captulo 24
Identificao Expressiva de Comportamentos .............................................. 546
Captulo 25
Linguagem Abstrata Inicial - Ensinando Cores, Formas e Tamanhos ........ 554
Captulo 26
Linguagem Abstrata Inicial - Gramtica Inicial - Eu Quero, Eu Vejo, Eu Tenho
............................................................................................................................ 587
Captulo 27
Preposies ...................................................................................................... 607
Captulo 28
Emoes ........................................................................................................... 627
471
Imitao Verbal
CAPTULO 22
pode
ser
reduzida
usando
as
tcnicas
descritas
na
seo
apropriados
que
podem
substituir
exploses
de
raiva
comportamentos auto-estimuladores.
Dado que os pais e professores tentem a priorizar habilidades de
linguagem, eles podem tentar trabalhar rapidamente atravs dos passos desse
programa. No ensino da imitao verbal, os professores precisam se lembrar
constantemente que pressa controla o risco de tornar a linguagem aversiva ao
estudante. Esse um programa muito difcil de ensinar e um programa muito difcil
para o estudante dominar. Ento, todo mundo deve ser paciente e seguir em
frente em pequenos passos.
Como um pr-requisito para o atual programa, voc deve ter estabelecido
controle instrucional como descrito no Captulo 9.Especificamente, o estudante
deve ter aprendido a obedecer a solicitaes elementares, tais como sentar na
cadeira quando solicitado e deve demonstrar poucas exploses de raiva e
comportamentos auto-estimuladores durante a situao de ensino. O estudante
deve ter tambm feito progresso em seu domnio de combinao e imitao no
verbal (ver Captulos 12 e 13) antes de comear esse programa. Mesmo que
parea no haver generalizao perceptiva entre imitao no verbal e imitao
verbal, o aprendizado prvio de imitaes de movimentos de boca (p.ex., fechar
os lbios, soprar, botar a lngua para fora) ajuda a estimular certos sons.
Finalmente, muito importante que voc se torne proficiente em empregar
procedimentos de aprendizagem de diferenciao (Captulo 16), pois esses
procedimentos so essenciais para ensinar imitao verbal.
No h nenhum dado (p.ex., a respeito das caractersticas do estudante) a
partir do qual o professor possa prever se o estudante um aprendiz auditivo ou
visual, uma distino que foi descrita no Captulo 3. O nico conselho que ns
temos comear a ensinar imitao verbal e ver quo bem o estudante aprende a
473
474
palavras
dificuldade
envolvida
no
ensino
de
imitao
verbal,
ns
475
Fase 1:
Aumentar as Vocalizaes
Para aumentar a freqncia das vocalizaes do estudante, tudo que se
tem que fazer na Fase 1 reforar o estudante pela vocalizao. Uma vocalizao
pode ser definida como qualquer som ou palavra audvel feita pelo estudante e
inclui gemer, rir, tossir, balbuciar, ah, ee, baba, palavras reconhecveis como
mama e semelhantes. Dentro de menos de 1 segundo aps a ocorrncia de uma
vocalizao, um reforo deve ser fornecido. Assegure-se que o reforo seja
poderoso e distinguvel. Para a maioria dos estudantes, ns recomendamos
reforos de comida (pequenos pedaos de comida facilmente mastigvel) e
sorriso, elogio verbal e bater palmas entusiasmados por parte do professor e
outras pessoas presentes. Em resumo, o estudante deve causar uma reao bem
audvel baseada em suas tentativas de vocalizar. Tenha em mente, entretanto,
que alguns estudantes so hipersensveis a sons e podem reagir com medo ou
raiva para entusiasmo exagerado, ento ajuste a intensidade de acordo.
Se o estudante tiver comida favorita, ela deve ser reservada para o
Programa de Imitao Verbal. Um pequeno pedao de uma comida favorita no
apenas pode servir para reforar vocalizaes mas, como abordado ademais
nessa seo, pode estimul-los tambm, o que pavimenta o caminho para
maiores oportunidades de reforar. A comida favorita do estudante pode torn-lo
contente e vocalizaes so mais provveis de ocorrer durante perodos de
contentamento. Em resumo, o fornecimento de reforo (p.ex., beijos, comida e
ccegas) freqentemente leva a comportamentos emocionais, que por sua vez
estimulam mais vocalizaes. (Tecnicamente falando, o estmulo de reforo pode
ter propriedades de estmulo incondicional que podem levar a comportamentos de
resposta vocal. Esses comportamentos podem mais tarde ser trazidos sob o
controle de reforo e se tornar comportamento operante.)
Embora o procedimento na Fase 1 possa parecer relativamente simples,
voc pode encontrar um ou mais dos seguintes problemas. Primeiro, a taxa de
476
477
478
479
Fase 2:
Trazer Vocalizaes sob Controle Temporal
No Programa de Linguagem Receptiva Inicial (Captulo 15), o estudante
ensinado a responder com comportamentos no verbais a suas solicitaes
verbais. Isto , o estudante aprende a escutar voc e se comportar como voc
pediu para ele. Na Fase 2 do Programa de Imitao Verbal, o estudante
ensinado a escutar suas vocalizaes e responder no com comportamentos no
verbais, mas com vocalizaes. Isso similar linguagem inicial de beb, quando
o pai fala com o beb novo e faz de conta que os dois esto conversando.
Alguns leitores podem supor que se o estudante teve progresso no
Programa de Linguagem Receptiva Inicial (i.e., o estudante aprendeu a responder
a suas instrues vocais se envolvendo em resposta no verbal), ele deveria
tambm ter aprendido a responder a suas vocalizaes com respostas vocais e
deveria ento dominar Fase 2 rapidamente. Entretanto, ns no temos evidncias
claras demonstrando que tal transferncia ocorre entre esses dois programas,
Escutar instrues e responder de maneira visual pode no ser transferido para
ouvir instrues e responder de maneira auditiva.
A Fase 2 envolve aprendizagem de diferenciao temporal em que voc
apresenta ao estudante um SD vocal e refora quaisquer das vocalizaes do
estudante que se situarem dentro de um perodo de 5 segundos aps o SD.
Quaisquer vocalizaes fora desse perodo durante uma sesso da Fase 2 no
devem ser reforadas para que o domnio da diferenciao temporal seja
facilitado. Tecnicamente falando, sua vocalizao mais 5 segundos constituem
SD; a ausncia desse SD constitui S Delta (o estmulo no reforado ou negativo).
Esse procedimento se aplica apenas para Fase 2 do Programa de Imitao Verbal
e no significa que voc deva reter o reforo para as vocalizaes espontneas do
estudante durante outros programas ou no tempo livre.
Comece a Fase 2 sentando cara a cara com o estudante para que o
estudante possa ver sua expresso facial. Essas dicas visuais podem ajudar o
480
Passo 1
Apresente o SD (p.ex., Ola) e reforce o estudante se ele produzir qualquer
resposta vocal dentro de 5 segundos do SD. Qualquer e todas as
vocalizaes do estudante se qualificam como respostas corretas desde
que se situem dentro de um perodo de 5 segundos seguindo
imediatamente seu SD vocal. Se o estudante responder corretamente,
apresente o SD novamente cerca de 2 a 3 segundo aps o estudante
receber o reforo do teste anterior. Se o estudante no conseguir
responder , apresente o SD uma vez a cada 2 a 3 segundos aps o
intervalo de resposta de 5 segundos. Dessa maneira, o estudante ter
aproximadamente 20 oportunidades para responder a cada minuto. Com
freqncia to alta de testes, provvel que o estudante aprenda a
vocalizar dentro de um intervalo de 5 segundos, especialmente se a Fase 2
tiver sido dominada e a taxa de vocalizaes do estudante for alta. Se o
estudante continuar a no responder, combine SD com um estmulo como
feito na Fase 1 e elimine o estmulo com o passar dos testes.
As sesses da Fase 2 devem ser organizadas com a durao similar
daquelas da Fase 1. Intercale outros programas entre sesses, incluindo
ensaiar e reforar programas j dominados para manter a motivao do
estudante. Faa testes em massa do SD da Fase 2 at que o estudante
responda corretamente a 9 de 10 ou 10 de 20 testes sem estmulos.
481
Passo 2
Uma maneira de aguar a diferenciao temporal diminuir lentamente a
contingncia de reforo pela resposta dentro de 5 segundos para resposta
dentro de 4 segundos depois 3 segundos e finalmente 2 segundos ou
menos, alcanado o domnio para cada intervalo de tempo anterior. A razo
de diminuir a contingncia para 1 ou 2 segundos que isso fornece
evidncia clara, tanto para voc quanto para o estudante, que o domnio da
diferenciao foi alcanado.
Ns fortemente recomendamos que voc ensaie o domnio da Fase
2 nas seguintes uma ou duas semanas para consolidar a diferenciao e
ajudar o estudante a estabelecer autoconfiana e segurana em si. Durante
esse tempo, o domnio do estudante deve ser generalizado entre
professores e ambientes.
482
de sons
ou palavras
falados
se eles
ocorrerem
484
485
iniciais incluem ah, ooh, ee e uh. Sons de consoantes iniciais incluem mm,
buh,
duh
tuh.
Sons
de
vogais
intermedirias
incluem
complexas
ou combinao
de sons
(p.x.,
agogoo,
biscoito,
Imitando sons
Arranje voc e o estudante em uma posio onde o estudante teve sucesso
na Fase 2 desse programa, de preferncia sentando em frente um a outro nas
cadeiras. Lembre-se, voc quer o estudante no s feliz e relaxado, mas tambm
perto suficiente para ver seu rosto para receber estmulos assim como reforo
imediato. Tenha seus melhores reforos prontos. uma boa idia reforar o
estudante por vir para a cadeira e deixar o estudante ter um ou dois reforos de
graa enquanto fica sentado bem na cadeira.
Para propsitos ilustrativos, ns comeamos ensinando o estudante a imitar
os sons de ah e mm. Ah e mm tm sons diferentes assim como parecem
diferentes quando voc os apresenta (permitindo dicas visuais para servir como
estmulos). Entretanto, ah e mm podem no ser sons iniciais ideais para um
estudante em particular com quem voc est trabalhando, e assim voc deve ser
flexvel na sua escolha de sons iniciais para ensinar. Por exemplo, se o estudante
normalmente responde com eeh a seu ah, ento aceite sua resposta e mude
seu SD para eeh. Se o estudante responde a mm com beh, ento use beh
como SD 2. O fato de que tanto ah quanto mm (e eeh e beh) tm sons e
486
487
Passo 1
Apresente o SD1 (ah)
Passo 2
Apresente o SD2 (mm), estimule e faa testes em massa de R2 at
domnio (9 de 10 ou !9 de 20 respostas corretas sem estmulos). Preveja
que ao trocar para SD2 (mm), o estudante pode responder com R1 (ah),
porque essa resposta foi mais recentemente reforada. importante que
R2 (mm) fique bem prxima de seu SD2 e diferente o mximo de R1
(ah). Se os sons no forem claramente diferenciveis, no tenha pressa
em modelar sua clareza em vez de se precipitar para novos sons. Se as
vocalizaes no so modeladas para soar uma diferente da outra, elas
podem combinar em um som, tal como mah. Se isso ocorrer, a
diferenciao entre R1 e R2 ser difcil no Passo 3. Note que Passo 3
necessita de familiarizao direta e de trabalho com procedimentos de
aprendizagem de diferenciao (Captulo 16).
Passo 3
Intercale e reforce de forma diferencial SD1-R1 e SD2-R2. Se SD2-R2
(mm) foi apresentado e reforado por ltimo, provvel que o estudante
d R2 quando voc apresentar SD1 (ah). Para evitar esse erro, estimule e
restabelea resposta correta de imitao para SD1 (3 imitaes corretas
seguidas sem estmulo), ento mude para SD2, estimule e restabelea R2
488
se
junte
consistentemente
ao
procedimento
de
ensino
Passo 4
Aps 2 a 3 semanas de ensaio da diferenciao entre SD1 e SD2 entre
professores e ambientes e intercalando essa diferenciao com outras
tarefas, introduza o terceiro som, SD3. SD3 deve ser o mais diferente
possvel de SD1 e SD2, sendo ao mesmo tempo um som que o estudante
possa dominar. Como j declarado, diferenas individuais entre estudantes
impedem nossa identificao d um som especfico para todos os
estudantes. Pode ser mais seguro escolher o terceiro som da lista de sons
feitas Fases 1 e 2. Duh, oh e puh so exemplos de sons que
preenchem os critrios de se diferenciar tanto nas propriedades visuais
quanto nas auditivas dos SDs usados na nossa ilustrao de ensino da
diferenciao entre ah e m.
Passos 5 em diante
Ensine SD3 como os primeiros SDs foram ensinados. Uma vez que SD3 for
dominado em testes em massa, sistematicamente intercale SD3 com SD1 e
ento com SD2 enquanto mantm a diferenciao SD1-SD2. Comece
rodzio aleatrio dos SDs quando o estudante responder corretamente para
cada SD com alternncia sistemtica aps testes distintos. Traga todas as
trs diferenciaes at o domnio antes de SD4 e outros sons novos serem
introduzidos.
490
reas de Dificuldade
Se voc usar um procedimento de estimulao visual (do Programa de
Imitao No Verbal) exagerando os movimentos da boca ao vocalizar os sons, o
estudante pode imitar seus movimentos, mas no as vocalizaes exatas, por
exemplo, enunciando eh em vez de ah em resposta a SD1. Se isso ocorrer,
troque seu SD1 para eh para combinar com o som do estudante. A diferenciao
entre SD1 e S2 que importante nessa fase, no os sons realmente usados.
Certifique-se de remover (desvanecer) o estmulo visual.
difcil de especificar quando voc deve descontinuar o ensino de um som
em particular (p.ex., SD1 ah ou algum outro som) e passar para um outro som.
Entretanto, ausncia de progresso em direo ao domnio aps 100 a 200 testes
tipicamente um critrio seguro. Com ausncia de progresso, queremos dizer
ausncia de aproximaes. Voc pode retornar para o som difcil em um estgio
mais avanado. Se voc no
estimulao visual, interrompa esse SD por enquanto e prossiga para um som que
possa ser manualmente estimulado. Por exemplo, mude para um som como mm,
que voc pode estimular manualmente parte segurando os lbios do estudante
juntos quando ele vocaliza. Voc pode tambm testar a habilidade do estudante
de imitar outros sons usando estmulos diferentes.
Se o estudante pode imitar um som (p.ex., ah ou eh), no consegue
fazer progresso em imitar uma segundo ou terceiro som, mude para um estmulo
de contraste tal como soprar bolhas em imitao a seu soprar bolhas. Desvanea
as bolhas e use esse SD corretivo como o SD de contraste nos procedimentos de
aprendizagem de diferenciao. Como as diferenas individuais so enormes,
uma boa idia permanecer flexvel quanto a sons objetivados e aos meios pelos
quais esses sons so estimulados. Por exemplo, soprar bolhas no serviu como
um estmulo efetivo para um estudante que em vez disso gostava de soprar
fsforos acesos (talvez a resposta visual da chama cintilante constitusse um
reforo sensorial). Os passos de treinamento prosseguiram como a seguir: (a) O
491
continuou
apresentar
testes,
mas
desvaneceu
estmulo,
Modelagem
Conforme o estudante progride no treinamento de imitao , torna-se cada
vez mais importante que as imitaes do estudante combinem com suas
vocalizaes o mais prximo possvel. altamente provvel que a preciso de
imitao varie com os testes. Ento, aps o estudante mostrar uma aproximao
confivel, mas grosseira de seu SD, comece a modelar essa resposta para uma
combinao mais prxima do SD. Especificamente, em um dado teste, reforce a
resposta do estudante apenas se ela se aproximar de seu SD mais do que a
ltima resposta reforada. Se o estudante no conseguir combinar o SD prximo o
suficiente para ser reforado por 3 ou 4 testes, recue e reforce uma aproximao
menos precisa para evitar que as vocalizaes do estudante sejam colocadas em
extino e para ajudar a impedir o estudante de perder o interesse na tarefa de
imitao. Alm disso, se o estudante receber reforo muito pequeno, ele
provavelmente ter uma exploso de raiva. Tenha cuidado ao dizer Nos
informativos como conseqncias nesse programa, porque tais conseqncias
usadas inicialmente no Programa de Imitao Verbal podem resultar em
492
Motivao
O Programa de Imitao Verbal pode ser estressante para o estudante.
Conseqentemente, intercale SDs dos programas dominados como Combinao,
Imitao No Verbal ou Linguagem Receptiva a cada 5 a 7 testes para assim
reforar amplamente o estudante pela cooperao e para ajudar a assegurar a
manuteno do envolvimento do estudante. Tente no exceder cinco testes no
reforados consecutivos antes de introduzir uma tarefa dominada e manter a
sesso curta (elas no podem exceder 5 minutos). Lembre-se de variar os
reforos usados dentro de cada arranjo, especialmente se nenhum dos reforos
especialmente forte. Termine cada arranjo com reforo pela resposta correta.
Terminar um arranjo aps uma resposta correta fornecer dois reforos: sair de
uma situao difcil e ganhar acesso a sua comida, brinquedo ou atividade
favoritos. Terminar um arranjo aps uma resposta incorreta pode servir para
reforar e dessa forma fortalecer a resposta incorreta.
493
O que Esperar
Prepare-se para a imitao dos primeiros dois sons ser a mais difcil, com o
aumento gradual da taxa de domnio nos prximos sons introduzidos. Para
aqueles estudantes que entram no Programa de Imitao Verbal com expresso
494
495
496
Fase 4:
Imitao de Combinaes Consoante - Vogal
Imitando a Primeira Combinao
Uma vez que o estudante aprende a imitar seus primeiros 8 a 10 sons, incluindo
vogais e algumas consoantes, ensine-o como conectar esses sons juntos em
simples frases ou a combinar consoantes e vogais de forma que ser necessrio
depois para construir palavras. Combinaes consoante-vogal e palavras simples
tais como ma, mu, bah, duh, mama e papa so exemplos de SDs com que
voc pode comear. Nos passos seguintes, os procedimentos de imitao,
modelagem
encadeamento
so
revisados
para
ajud-lo
us-los
497
Modelagem
Poucos estudantes imitam com sucessos uma combinao consoante-vogal
da primeira vez que o professor d o SD. Outros estudantes fazem uma
aproximao combinao nos primeiros testes, e o professor pode ento usar
modelagem nos testes posteriores para ajudar o estudante a se aproximar mais do
SD do professor. Muito provavelmente haver imitaes imperfeitas durante o
treinamento, e voc ter que usar procedimentos de modelagem para ajudar o
estudante a melhorar certas imitaes. Por exemplo, ele pode expressar muh
para seu mah ou expressar deh para seu dah. Para comear a modelagem,
repita o SD por vrios testes e reforce a resposta do estudante em um dado teste
se ela se aproximar da sua combinao tanto quanto ou mais do que a ltima
resposta reforada. No vale a pena modelar em passos maiores do que aqueles
que mantm o estudante reforado e bem sucedido. Estimule o estudante sempre
que possvel, facilitando a aproximao. Continue o procedimento de modelagem
at que a aproximao do estudante da combinao consistentemente clara o
suficiente para ser entendida por outras pessoas. Lembre-se que a resposta do
estudante precisa ser o mais prxima possvel do seu SD. De outra maneira, o
estudante no ter sucesso em aprender a combinar com seu SD ou a diferenciar
entre seus SDs. Tambm lembre-se que a exposio similaridade entre
estmulos aditivos (seus e do estudante) ajudar a estabelecer similaridade como
um evento de reforo para o estudante e ajudar a desenvolver imitaes
generalizada e espontneas.
Procedimentos
de
modelagem
funcionam
apenas
se
algumas
498
Encadeamento
No encadeamento, Um processo de ensino introduzido no Captulo 10,
duas ou mais respostas so encadeadas juntas de tal maneira que quando uma
reposta ocorre, ela d dica para a segunda resposta a seguir. Tecnicamente
falando, uma resposta gera estmulos para a segunda resposta. A cadeia pode
consistir de unidades simples, como quando m fornece a dica para a para
formar a slaba ma. em um exemplo envolvendo estmulos um pouco mais
complexos, a resposta ma pode dar a dica para o estudante repetir ma para
criar a palavra mama. Atravs do uso de procedimentos de encadeamento,
palavras separadas so mais tarde construdas em combinaes cada vez mais
complexas, tais como frases e sentenas.
Para encadear sons, uma combinao de sons em particular deve ser
dividida em sons componentes para que o estudante possa imitar facilmente, e
ento cada som deve ser apresentado como um teste separado. Assim, a
combinao mah pode ser dividida em m e ah. O estudante deve imitar cada
componente quando esse apresentado, e deve ser reforado por repetir cada
componente. Ento lentamente diminua a quantidade de tempo separando a
apresentao de cada componente e por fim fornea reforo posterior
finalizao do estudante de ambos os componentes como uma resposta.
Ao ilustrar os seguintes passos, SD1 e R1 representam m e SD2 e R2
representam ah. presumido que o estudante j aprendeu a imitar corretamente
seus SD1 e SD2.
Passo 1
Apresente SD1 (m) e reforce a resposta correta.
Passo 2
Apresente SD2 (ah) e reforce a resposta correta.
499
Passo 3
Apresente SD1 e passe para o prximo teste (4) assim que o estudante
comear a responder.
Passo 4
Apresente SD2 e reforce a resposta correta.
Combinaes de 3 a 8
Introduza as prximas 6 combinaes (p.ex., da ou dada, cima, pa ou
papa, me) da mesma forma que a primeira e a segunda combinaes foram
introduzidas. Cada vez que uma nova combinao adquirida, essa combinao
deve ser aleatoriamente alternada com todas as combinaes anteriormente
dominadas. Por exemplo, se o estudante dominou sete combinaes diferentes e
sua oitava combinao est pronta para rodzio aleatrio, intercale a oitava
combinao com Combinaes de 1 a 4 da primeira vez que fizer alternncia de
apresentaes, Combinaes de 5 a 7 a segunda vez que SDs so alternados, e
assim por diante. Isso ajuda a manter combinaes dominadas anteriormente ou
restabelec-las.
Uma vez que o estudante dominar seis de oito combinaes, prossiga para
construir palavras seguindo procedimentos apresentados na Fase 5. As
combinaes que o estudante pratica na fase atual podem j conter palavras
reconhecveis (como em mim) ou elas podem ser teis para ensinar palavras
(p.ex., usando mah como um bloco de construo para ensinar a palavra
mama). Embora imitao da maioria das palavras seja mais extensa do que
combinaes ensinadas nessa fase, os princpios envolvidos em ensinar o
501
reas de Dificuldade
Se o estudante sentir dificuldade em adquirir uma cadeia (p.ex., a cadeia
mah), tente a seguinte variao. Apresente SD1 (m). Aps o estudante
responder com m, no apresente SD2 (ah), mas em vez disso faa uma pausa
e olhe com expectativa para o estudante, esperando o R2 (ah) ocorrer. A pausa
pode funcionar como um estmulo. Se R2 ocorrer dentro de 5 segundos de SD2,
reforce abundantemente o estudante. A razo de voc apresentar apenas m em
vez da combinao mah que fazendo isso aumenta a probabilidade do
estudante responder ao SD com m e a pausa com ah e diminui a probabilidade
do estudante responder a mah como SD com apenas ah. Por ser ah o som
mais recente que o estudante ouve quando voc diz mah, o som mais provvel
de ser emitido. Em outras palavras, o ah em mah provavelmente bloquear o
m do estudante. A pausa torna mais provvel que o estudante expresse tanto
m quanto ah, falando mah.
502
Uma vez que o passo anterior estiver dominado, mude SD para mah. Para
minimizar erros, apresente em voz alta m e ento imediatamente apresente ah
no volume quase inaudvel. Apresentando ah rapidamente e em baixo volume e
no reforando o estudante por apenas repetir ah, o estudante ensinado a no
pular m e apenas repetir ah. Reforce abundantemente o estudante por emitir
m-ah para o seu alto m e quase inaudvel ah. Gradualmente aumente o
volume de ah nos testes subseqentes at que o estudante seja por fim
apresentado com toda a combinao (mah) falada com volume constante. A
velocidade com que ah aumentado para o volume normal determinada pelo
estudante; idealmente, deve ser aumentado gradualmente suficiente para que o
estudante no cometa erros, mas rpido suficiente para que o estudante no se
torne dependente do estmulo.
A Primeira Palavra
Use trs critrios ao selecionar a palavra inicial para o estudante imitar.
Primeiro, encolha uma palavra composta de combinaes de som que facilitem o
domnio do estudante na imitao de palavras. Por exemplo, mama ou papa s
deve ser escolhido se o estudante puder imitar os sons componentes da palavra.
Da mesma forma, doce deve ser escolhido apenas se o estudante puder imitar
do e ce. Como mencionado anteriormente, por doce apresentar cadeia
heterognea, pode ser mais difcil de ser ensinado do que mama ou papa que
so cadeias homogneas. Segundo, escolha uma palavra que tenha som diferente
da segunda palavra a ser ensinada para facilitar a diferenciao do estudante (e
imitaes subseqentes). Terceiro, sempre que possvel, selecione uma palavra
que o estudante possa usar no seu ambiente dirio para conseguir coisas que ele
quer. Por exemplo, abrir pode ser usado para o estudante pedir para um adulto
abrir a porta. Uso funcional similar pode ser feito de brincar para deixar a mesa
de trabalho, mama para ir at sua me, cima para ser levantado no ar, e os
503
nomes das comidas (p.ex., doce, bacon) para conseguir seus lanches favoritos.
No incomum observar alguns estudantes emitirem com grande fidelidade
aquelas palavras que levam a reforo poderosos tais como comida ou retirada da
situao de trabalho.
As seguintes palavras so exemplos de combinaes de sons que podem
ser teis para comear: mama, papa ou dada, tchau-tchau, cima, beb,
barriga, au-au, doce, cho, nariz e copo. Note que palavras com
sibilantes (como em cho), consoantes guturais (como em doce) e aquelas que
necessitam de cadeias heterogneas so relativamente difceis de dominar.
Modelagem
Comece explorando palavras ou aproximaes de palavras que o estudante
j dominou. Por exemplo, nos primeiros testes, d um SD (p.ex., mama) e
modele reforando qualquer aproximao que inclua os principais sons da palavra.
Assim, ma, mam, am ou mum so aproximaes iniciais adequadas de
mama. Da mesma forma, uma aproximao inicial adequada de papai papa,
de doggy gogo e de beb baba. Para desenvolver uma aproximao,
voc pode querer dividir um palavra em combinaes que o estudante j dominou
e praticar essas combinaes separadamente. Por exemplo, se o estudante
continuar a imitar babaquando o professor apresenta beb, selecione o som
bee e pratique-o separadamente, mais tarde adicionando-o de volta palavra
beb.
Para modelar palavras, siga os mesmos procedimentos usados para
modelar combinaes na Fase 4: Reforce a resposta do estudante em um dado
teste apenas se ela se aproximar de suas palavras tanto quanto ou mais do que a
ltima resposta reforada. Por exemplo, se a resposta alvo mama e o
estudante inicialmente responde mah, reforce-o. Se no prximo teste o estudante
responder apenas com m, retenha o reforo porque m menos prximo da
aproximao do que mah. Uma vez que mah for estabelecido, tente reter o
reforo para testar uma aproximao melhor como mam, mom ou maha. A
504
Encadeamento
O estudante pode no conseguir se aproximar de seus SDs, fornecendo
oportunidades insuficientes para voc modelar as respostas dele. Por exemplo, o
estudante pode no conseguir imitar um ou mais dos sons componentes que
fazem uma palavra, aproximando-se da palavra inadequadamente (p.ex., o
estudante pode dizer ah para papa ou au-au). Em tal caso, a palavra deve ser
construda usando o procedimento de encadeamento. Divida a palavra em seus
sons componentes e apresente cada som como um teste separado como feito
com combinaes de sons. Por exemplo, papa pode ser dividido em p e ah,
ento pah, ento pah-pah e finalmente papa. Isto , encadeie p a ah juntos
para formar pah (faa SD1 p e SD2 ah). Ento encadeie pah e pah juntos
505
para formar papa (faa SD1 pah e SD 2 pah). Pode ser til fornecer os passos
de ensino em detalhes mesmo que haja uma sobreposio considervel dos
passos descritos na Fase 4.
Passo 1
Apresente SD1 (p) e reforce a resposta correta.
Passo 2
Apresente SD2 (ah) e reforce a resposta correta.
Passo 3
Apresente SD1 e passe para o prximo teste assim que o estudante
comear a responder.
Passo 4
Apresente SD2 e reforce a resposta correta.
Passo 5
Apresente SD1 (pah) e reforce a resposta correta.
506
Passo 6
Apresente SD2 (pah) e reforce a resposta correta.
Passo 7
Apresente SD1 e passe para o prximo teste assim que o estudante
comear a responder.
Passo 8
Apresente SD2 e reforce a resposta correta.
Passo 9
Apresente SD3 (papa). Se o estudante responder corretamente, reforce.
Se o estudante no conseguir responder corretamente, repita os Passos 7 e
8, gradualmente reduzindo a latncia entre os dois sons de pah at que
no haja virtualmente nenhuma latncia entre o primeiro pah e o segundo
pah, de modo que o estudante imite papa.
A Segunda Palavra
A segunda palavra escolhida deve ser deferente ao mximo da primeira
palavra. Por exemplo, se papa for a primeira palavra ensinada, beb pode
formar uma segunda palavra apropriada (mesmo que ela constitua uma cadeia
heterognea). Se possvel, a segunda palavra, como a primeira, deve vir da sua
lista de palavras ouvidas com freqncia do estudante ou deve ser composta de
sons que o estudante j possa imitar independentemente.
A segunda palavra deve ser .ensinada da mesma forma que a primeira
palavra foi ensinada. Pode ajudar ensaiar palavras dominadas em sesses
separadas conforme cada palavra nova introduzida para ajudar a manter as
507
reas de Dificuldade
Construir a primeira palavra procedimento difcil de descrever em
detalhes, e voc pode ter que improvisar uma pouco para ajudar um estudante em
especial. Alguns estudantes podem insistir em fazer pequenas pausas entre as
partes componentes de uma palavra por um bom tempo (p.ex., pah [pausa]
pah, em vez de papa). Essas pausas podem ser eliminadas usando
modelagem de forma que voc fornea o reforo pela diminuio do tamanho das
pausas.
Apesar de extensos esforos dos professores bem treinados, muitos
estudantes falham em progredir da imitao de sons separados para imitao de
palavras. Nesse aspecto, importante saber que ocasionalmente um estudante
adquire a imitao verbal de algumas palavras aps ter dominado a combinao
de palavras como feito no Programa de Leitura e Escrita (Captulo 29).
Observaes similares foram relatadas pelo uso do Programa de Sistema de
Comunicao por Troca de Imagens (PECS) (Captulo 30). Se essas informaes
informais agentaro quando sujeitas a uma investigao cientfica objetiva ainda
dever ser visto. No entanto pode valer a pena tentar algum dos programas para
verificar tais avanos.
508
Palavras de 3 a 8
Ensine mais algumas palavras (p.ex., mama, au-au . v, doce) da
mesma forma que as primeiras suas foram ensinadas. Sempre que uma palavra
nova for dominada, essa palavra deve ser aleatoriamente alternada com todas as
palavras previamente dominadas. Por exemplo, se o estudante tem sete palavras
diferentes dominadas e sua oitava palavra est pronta para rodzio aleatrio, ns
aconselhamos que voc intercale essa nova palavra com Palavras 1 a 4 durante a
primeira alternncia; com Palavras 5 a 7, durante a segunda alternncia; com
Palavras 2, 3, 6 e 7 durante a terceira alternncia; e assim por diante. Tal mistura
ajuda o estudante tanto a diferenciar novas palavras daquelas j estabelecidas
como ensaiar com isso manter o domnio das palavras estabelecidas.
At agora ns limitamos o currculo do estudante a palavras curtas ou
relativamente fceis. O ensino de palavras mais complexas e polisslabas tais
como dinossauro, sombrinha, trator e helicptero pode ser postergado para
um ms ou mais no treinamento dessa fase para evitar sobrecarregar o estudante.
Quando tais palavras so introduzidas, use a modelagem se o estudante
conseguir fazer boas aproximaes das palavras. Se o estudante no produzir
boas aproximaes, use procedimentos de encadeamento como descrito
anteriormente.
Use os melhores reforos que tive a sua disposio para respostas corretas
sem estmulos e extino ou No informativo quando o estudante est incorreto.
tentador se mover rapidamente uma vez que o estudante domina 8 a 10
imitaes de palavras dada a importncia do domnio da imitao verbal. Embora
voc receba bastante reforo pelos esforos de ensino quando o estudante
progride rapidamente, importante no empurrar o estudante longe demais e
rpido demais ou ensinar habilidades dentro desse programa s custas das
habilidades ensinadas em outros programas Ns advertimos contra se mover
rpido demais j que o estudante no pode inform-lo, por linguagem, de que a
carga est muito pesada. Arrisca-se a perder progresso pelo fato de o estudante
509
O Que Esperar
Aps o domnio das primeiras 10 ou 20 palavras, muitos estudantes
comeam a espontaneamente repetir as palavras do professor. Por exemplo, em
um programa de linguagem receptiva, o professor pode pedir ao estudante
Aponte para a mame e o estudante pode repetir algumas ou todas as
instrues. Ns nos referimos a tais estudantes como aprendizes auditivos ao
contrrio de aprendizes visuais. Aprendizes auditivos podem ser identificados
aps 4 a 5 meses de 40 horas semanais de interveno individual por um
professor qualificado ou aps 9 a 12 meses para o estudante que tem menos de
30 meses de idade quando o programa comea. O estudante que no conseguir
dominar imitao verbal generalizada (i.e., eles no se tornam ecollicos ou ficam
assim apenas parcialmente) varia amplamente em seu progresso no Programa de
Imitao Verbal. Alguns continuam a adquirir novas palavras, embora numa taxa
lenta (p.ex., eles adquirem uma ou duas palavras a cada ms). Outros no
adquirem mais nenhuma palavra ou adquirem-nas de forma esparsa e expressam
essas palavras apenas com um esforo considervel. As dificuldades que esses
510
511
Modelagem
Introduza as primeiras frases e sentenas curtas seguindo o mesmo
procedimento bsico usado para introduzir a primeira palavra. Comece
apresentando SD1, que pode consistir em professor expressando combinaes de
suas palavras para o estudante imitar. Por exemplo, d o SD Quero comer ou
qualquer outra seqncia de duas palavras para o estudante aproximar. Reforce
quaisquer aproximaes que incluam os principais sons ou palavras da frase.
Voc pode querer explorar (investigar) frases e sentenas curtas diferentes e
selecionar aquelas que o estudante pode combinar melhor. Se o estudante puder
fazer imitao aproximada de uma sentena de trs palavras (p.ex., Eu quero
brincar), selecione essa sentena para ser ensinada primeiro. Algumas frases de
duas palavras podem conter palavras que so mais difceis para o estudante fazer
a aproximao do que sentenas de trs palavras simples. Comece com
combinaes em que o estudante tem mais sucesso e portanto o maior nmero de
oportunidades de ser reforado e aprender.
Se o estudante fizer aproximaes adequadas de seu SD nas primeiras
cinco ou seis apresentaes desse SD, use modelagem nos testes posteriores
para ajudar o estudante a se aproximar mais de suas verbalizaes. Enquanto
modela, reforce a resposta do estudante em um dado testes somente se ela se
aproximar de sua frase ou sentena to perto quanto ou mais do que a ltima
resposta reforada. Se necessrio, estimule exagerando sons que so fracos na
resposta do estudante. Se o estudante tiver problemas com sentena de trs
palavras (p.ex., Eu quero brincar), simplifique-a para duas palavras (p.ex.,
513
Encadeamento
Para algumas frases e sentenas, o estudante pode falhar mesmo em fazer
aproximao grosseira de seu SD nos primeiros testes. Por exemplo, o estudante
pode no conseguir imitar mais de que uma das palavras que completam a frase
ou sentena. Se isso ocorrer, voc deve construir a frase ou sentena usando um
dos dois procedimentos de encadeamento; decidir se deve usar encadeamento
progressivo ou encadeamento regressivo leva um pouco de experimentao.
Tente ambos os procedimentos para ver qual funciona melhor para o estudante
com quem est trabalhando.
Passo 1
Apresente SD1 (Eu) e reforce a resposta correta.
514
Passo 2
Apresente SD2 (vejo) e reforce a resposta correta.
Passo 3
Apresente SD1 (Eu) e passe para o Passo 4 assim que o estudante
comear a responder.
Passo 4
Apresente SD2 (vejo) e reforce a resposta correta.
Passo 5
Apresente Eu vejo e estimule fornecendo uma curta latncia entre as duas
palavras. Elimine o estmulo diminuindo gradualmente a latncia entre as
duas palavras at a frase Eu vejo ser dada como um nico SD.
Passo 6
Apresente SD1 (Eu vejo) e reforce a resposta correta.
Passo 7
Apresente SD2 (bola) e reforce a resposta correta.
515
Passo 8
Apresente SD1 e passe para o prximo passo assim que o estudante
comear a responder.
Passo 9
Apresente SD2 e reforce a resposta correta. Repita Passos 9 e 10 at que
no haja virtualmente nenhum estmulo de latncia entre Eu vejo e bola
(p.ex., Eu vejo [pausa] bola, ento Eu vejo [pausa menor] bola e
finalmente Eu vejo bola [sem pausa]).
vejo,
essencialmente
Encadeamento regressivo
completando
as
frases
que
voc
comeou.
encadeie junto bola e vejo (faa SD1 bola e SD2 vejo). Ento encadeie junto
vejo Bola e Eu (faa SD1 vejo bola e SD2 Eu). O seguinte um exemplo de
encadeamento regressivo. Preste ateno especial ordem em que SDs so
apresentados.
Passo 1
Apresente SD1 (bola) e reforce a resposta correta.
Passo 2
Apresente SD2 (vejo) e reforce a resposta correta.
516
Passo 3
Apresente SD2 e passe para o prximo passo assim que o estudante
comear a responder.
Passo 4
Apresente SD1 e reforce a resposta correta. Repita Passos 3 e 4 at que
no haja virtualmente nenhuma latncia entre as apresentaes de vejo e
bola. Uma vez que a frase vejo bola for dominada, encadeie junto Eu e
vejo bola.
Passo 5
Apresente SD1 (vejo bola) e reforce a resposta correta.
Passo 6
Apresente SD2 (Eu) e reforce a resposta correta.
Passo 7
Apresente SD2 e passe para o prximo passo assim que o estudante
comear a responder.
Passo 8
Apresente SD1 e reforce a resposta correta. Repita passos 7 e 8 at que
no haja virtualmente nenhuma latncia entre a palavra Eu e a frase vejo
bola (p.ex., Eu [pausa] vejo bola, ento Eu [pausa menor] vejo bola e
finalmente Eu vejo bola [sem pausa]).
517
Frases e Sentenas de 3 a 8
Ensine as prximas seis frases ou sentenas (p.ex., Eu te amo, Eu gosto
de suco, Eu quero biscoito, Dia longo frio, Flor grande vermelha) da mesma
maneira que as primeiras duas foram ensinadas. Como com procedimentos
usados para ensinar a imitao de palavras, voc deve incluir um nmero de
frases e sentenas dominadas no rodzio aleatrio conforme nova frase ou
sentena esteja pronta para ser aleatoriamente alternada. Por exemplo, se o
estudante tem sete frases ou sentenas diferentes dominadas e a oitava est
pronta para rodzio aleatrio, intercale essa frase ou sentena com frases ou
sentenas de 1 a 4 durante a primeira alternncia; com 5 a 7 durante a segunda
alternncia; com 2, 3, 6 e 7 durante a terceira alternncia; e assim por diante.
Enquanto pratica habilidades dessa fase de imitao verbal, lembre-se de
continuar a ensinar novas combinaes de sons das Fases 3 e 4 em sesses
separadas.
518
reas de Dificuldade
O estudante pode persistir em fazer pequenas pausas entre as palavras em
uma sentena por bastante tempo (p.ex., Eu vejo...bola). Essas pausas devem
ser gradualmente diminudas com o aumento do treinamento em outros programas
de linguagem. Se no, elas podem ser corrigidas pelos procedimentos descritos
na Fase 7.
519
Imitao de Volume
Para aumentar a intensidade das respostas do estudante, pode ser til
ensin-lo a diferenciar entre vozes altas e brandas. Ao ensinar o estudante a imitar
intensidade, usa palavras ou frases que o estudante j pode imitar e que so
propicias para uma voz alta ou branda. Por exemplo, rugido e yahoo podem
ambas serem boas palavras altas, enquanto beb ou gatinho podem ser boas
palavras branda, Para o propsito de ilustrao, vamos fazer SD1 ser Rugido
521
Passo 1
Apresente SD1 (Rugir) e use procedimentos de modelagem para ajudar
estudante a combinar com sua voz alta. Isto , nos testes sucessivos,
reforce o estudante apenas se ele imitar a palavra corretamente e se a
intensidade de sua resposta for tanto quanto ou mais alta do que a ltima
resposta reforada. Estabelea domnio em um critrio onde a voz alta do
estudante se aproxime de sua ou distintivamente acima do seu nvel de fala
anterior.
Passo 2
Apresente SD2 (Beb) em um nvel muito baixo de decibis, como em um
sussurro. Estimule a intensidade baixa sendo muito quieto e suave,
acalmando a si e ao estudante. Ponha sua mo ou dedo nos lbios do
estudante para ajudar a estimular uma intensidade baixa. Reforce o nvel de
intensidade se ele for tanto quanto ou mais suave do que a altura de voz da
ltima resposta reforada. Continue esse procedimento at que o estudante
se compare bem com seu sussurro. Se o estudante no se comparar
exatamente com seu sussurro, aceite a diferena na altura entre R1 e R2
que pronunciada o suficiente para ajudar o estudante a diferenciar entre
seus dois nveis de volume prprios.
522
Passo 3
Intercale SD1 e SD2 de acordo com o modelo de aprendizagem de
diferenciao. Estabelea domnio em 9 de 10 ou 19 de 20 respostas
corretas sem estmulo com os SDs apresentados em rodzio aleatrio.
Lembre-se de eliminar os estmulos fsicos (p.ex., gestos) para ambos os
nveis de intensidade.
Uma vez que a imitao de cada palavra com o seu nvel respectivo de
intensidade alcanada, voc no pode garantir que o estudante pode diferenciar
a altura per si. Em vez disso, o estudante pode ter alcanado domnio no Passo 3
nas bases de resposta a duas palavras diferentes ou alguma outra dica. Para
assegurar que o estudante pode diferenciar e imitar altura, proceda como em
seguida:
Passo 4
Selecione uma nova palavra (p.ex., ol) e apresente essa palavra em voz
alta (como SD1), e ento apresente a mesma palavra em voz baixa (SD2).
Estimule os testes iniciais, elimine os estmulos nos testes sucessivos e
ento intercale os dois SDs de acordo com o modelo de aprendizagem de
diferenciao. Finalmente, ensine novas palavras uma de cada vez na
intensidade alta e suave e ento intercale a altura de cada palavra. Por
exemplo, ensine a palavra carro como um grito alto e ento como um
sussurro, contando com procedimentos de aprendizagem de diferenciao.
523
dizer ao estudante para Falar mais alto ou Falar mais baixo conforme requer a
situao (p.ex., em casa, na igreja, nos restaurantes). Para realizar essa tarefa,
til estimular apresentando as instrues nas intensidades altas versus baixas. Em
resumo, apresente a instruo Fale mais alto com a palavra alto em um nvel
de decibis alto. Subseqentemente, o nvel de decibis de seu alto eliminado
como um estmulo enquanto a altura do estudante mantida. A instruo Fale
mais alto ento contrastada com a instruo Fale mais baixo de acordo com
es seguintes passos.
Passo 1
Apresente SD1 (Fale mais alto) e estimule o nvel correto de decibis
declarando alto de maneira muito alta para o estudante imitar (o estudante
imita a palavra alto e seu volume). Quando o estudante responder
corretamente a 5 de 5 ou a 9 de 10 testes, passe para o prximo passo.
Passo 2
Apresente SD2 (Fale mais baixo) e estimule a resposta correta do
estudante declarando a palavra baixo em um sussurro. Aps o estudante
alcanar critrio de domnio (5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas), v para
o prximo passo.
Passo 3
Intercale SD1 e SD2 de acordo com o modelo de aprendizagem de
diferenciao. Esse passo deve prosseguir relativamente rpido porque o
estudante j dominou diferenciao de altura com os procedimentos na
seo anterior. Traga a diferenciao entre SD1 e SD2 para domnio em 9
de 10 ou 19 de 20 respostas corretas.
524
Passo 4
Gradualmente remova a intensidade como um estmulo, trazendo a altura
do estudante sob o controle de seu SD (i.e., Fale mais alto ou Fale baixo
sem qualquer diferena de intensidade entre as suas instrues). Mantendo
reforo
diferencial
durante
eliminao
de
estmulos,
estudante
Passo 5
Generalize as instrues Fale alto e Fale baixo entre novas palavras e
sentenas. Por exemplo, se voc instruir o estudante Fale alto ol, o
estudante deve pronunciar a palavra ol em voz alta. Para ajudar o
estudante de abster-se de imitar o componente fale alto da instruo,
rapidamente e quase inaudivelmente declare Fale alto enquanto estimula
imediatamente um alto ol para estudante repetir. Gradualmente nos
prximos testes, restabelea o volume normal das palavras fale alto
enquanto mantm, com reforo diferencial, a expresso alta do estudante
da palavra ol. Estabelea domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas
corretas para cada instruo nova.
Passo 6
Usando as mesmas tcnicas apresentadas no Passo 5, ensine o estudante
a expressar palavras num nvel baixo de decibis quando voc d a nova
instruo tal como Fale baixo tchau-tchau. Estabelea domnio em 5 de 5
ou 9 de 10 respostas corretas para cada instruo nova.
525
Passo 7
Intercale dois dos novos SDs de acordo com o modelo de aprendizagem de
diferenciao. Estipule domnio para 9 de 10 ou 19 de 20 respostas corretas
sem estmulos. Como com todos os programas que contam com
aprendizagem de diferenciao, assegure-se de que rodzio aleatrio seja
includo para evitar perseverana; ganha-continua; perde-alterna ou outros
padres de resposta.
reas de Dificuldade
difcil manter o nvel de intensidade do estudante quando intensidade
eliminada como estmulo (como no Passo 4 da seo anterior). Isso acontece
porque o estudante foi intensivamente reforado por imitar vrios aspectos de
verbalizaes, incluindo a intensidade. Apesar disso, com pacincia e prtica, o
estudante deve dominar esse programa. Se o estudante tiver dificuldade extrema
com treinamento de intensidade, entretanto, adie o ensino dessa tarefa a no ser
que o estudante fale to baixo que no possa ser facilmente ouvido pelo
professor.
526
Passo 1
Apresente SD2 (wee) com voz de alta entonao. Por uma srie de testes,
modele a resposta do estudante para se comparar com sua entonao alta
reforando aproximaes cada vez maiores da sua entonao.
527
Passo 2
Apresente SD2 (Papai) com voz de baixa entonao. Modele a entonao
do estudante para parecer com a sua. improvvel que o estudante
adquira uma combinao perfeita com a sua entonao nos Passos 1 e 2.
Perfeio na imitao de entonao no necessria, entretanto, desde
que o adulto presente concorde que a entonao do estudante de SD1
notavelmente diferente daquela de SD2. Com notavelmente diferente,
queremos dizer que a diferena grande o bastante para permitir que o
estudante faa a diferenciao no Passo 3.
Passo 3
Intercale SD1 com SD2 de acordo com o modelo de aprendizagem de
diferenciao. Estabelea domnio em 9 de 10 ou 19 de 20 respostas
corretas sem estmulo.
Passo 4
Comece treinamento de generalizao entre palavras. Isto , substitua
Wee em SD1 e Papai em SD2 por palavras novas e treine at alcanar o
critrio, como realizado nos Passos 1 a 3. Mais tarde, apresente a mesma
palavra tanto em SD1 como em SD2, mas mude a entonao com a qual as
palavras so declaradas. Ambos os procedimentos ajudam a generalizar
entonao entre palavras separando entonaes particulares de palavras
particulares.
Passo 5
Aps o estudante imitar a entonao das palavras desde a primeira vez que
elas so dadas, apresente SD1 de trs sons, tal como da-dee-da,
expressando os sons com entonao diferente (p.ex., baixo-alto-baixo).
528
Imitao de Velocidade
Alguns estudantes falam muito devagar e no ajustam a velocidade de suas
expresses ao contexto. Como com intensidade e entonao, velocidade de
expresses pode ter que ser ensinada separadamente como a seguir.
Passo 1
Apresente SD1, que consiste de qualquer palavra trisslaba dominada ou
uma seqncia de palavras expressa com uma velocidade rpida. Um
exemplo da-da-da declarado de forma que gaste aproximadamente 1
segundo. Modele a velocidade da expresso do estudante para parecer
bem com a sua velocidade. Velocidade pode ser estimulada usando dicas
visuais, tais como gesticular no ritmo da sua fala. Estabelea domnio em 5
de 5 ou 9 de 10 respostas corretas sem estmulos.
529
Passo 2
Apresente SD2, uma seqncia de slabas ou palavras similar em tamanho
com SD1, mas diferente em som (p.ex., tee-tee-tee). Fale SD2 com uma
velocidade que dure aproximadamente 3 segundos. Maximize a diferena
entre SD1 e SD2 exagerando na velocidade lenta versus rpida. Estimule e
modele a velocidade lenta do estudante para se aproximar da sua. Estipule
domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas sem estmulo.
Passo 3
Intercale SD1 e SD2 e leve ao domnio (9 de 10 ou 19 de 20 respostas
corretas sem estmulos), aderindo ao modelo de diferenciao.
Nos
passos
seguintes,
generalize
velocidade
para
diferentes
reas de Dificuldade
Tenha conscincia de que o estudante pode regredir durante o Programa
de Imitao Verbal. O estudante pode comear a apresentar exploses de raiva e
se auto-estimular mais do que fazia antes desse programa ser iniciado, ou o
estudante pode adquirir um nvel de domnio em uma semana que no ser
melhorado na semana seguinte, ou ele pode perder alguns dos ganhos da
semana anterior. No fique alarmado com tais ocorrncias. Imitao Verbal um
dos programas mais elaborados para ensinar e dos programas mais difceis para o
530
estudante aprender. Portanto, esse programa pode ser muito frustrante tanto para
voc quanto para o estudante. Ns no conhecemos nenhum programa em que o
estudante melhore continuamente de sesso para sesso sem ocasionais
contratempos. Se a regresso ocorrer, simplesmente facilite um pouco o programa
e retorne para um estgio que o estudante pode dominar e assim ser reforado
por isso para recuperar sua confiana e a sensao de sucesso. Voc pode
tambm querer considerar cortar pela metade a quantidade de tempo que voc
mantm o estudante na cadeira. Intercale vrias instrues de outros programas
que o estudante pode realizar com xito para ajud-lo a recuperar a sensao de
sucesso e quebrar a monotonia trazida pela repetio de um nico programa.
Voc tambm pode tentar mudar os reforos ou ensinar em uma sala diferente da
casa.
Conforme a fala imitativa do estudante for sujeitada a programas
envolvendo gramtica e significado, provvel que a claridade de sua enunciao
sofra. Pode se tornar cada vez mais difcil de entender o estudante e decidir se
deve refora uma expresso. Nesses casos, deve se voltar para o Programa de
Imitao Verbal para restabelecer enunciao adequada.
H vrias maneiras de ajudar o estudante a manter e adquirir fala bemenunciada. Um desses procedimentos consiste em ensinar o estudante a ler (ver
Captulo 29). As dicas visuais envolvidas na leitura podem ajudar a melhorar a
enunciao do estudante. Ensinar o estudante a ser o professor (enquanto voc
representa o estudante) outra maneira de manter e adquirir fala bem enunciada;
muito comum observar o estudante dando instrues para o professor presente
de maneira mais precisa e com volume adequado. Talvez isso ocorra devido ao
fato de aluno ser reforado assumindo o controle.
Administrando Ecolalia
Imitao o mecanismo base atravs do qual aprender. Estudantes
normais freqentemente aprendem respostas corretas a perguntas ouvindo e
reproduzindo as respostas do professor ou de outros estudantes. Por exemplo, se
531
questes
que
devem
ser
estimuladas
para
serem
respondidas
533
Comentrios de Concluso
Os procedimentos descritos nesse captulo so complexos, podem parecer
tediosos para aplicar e podem parecer adquirir ganhos limitados. importante
lembrar, entretanto, que uma vez que o estudante domina a maioria dos passos
iniciais desse programa, d relativamente menos trabalho expandir o domnio do
estudante entre programas novos e avanados. Alm do mais, uma vez que
ganhos so feitos, o ensino pode ser retirado do ambiente altamente estruturado
necessrio para domnio das primeiras diferenciaes e novas habilidades podem
ser ensinadas e expandidas em ambientes menos formais. Conforme a imitao
do estudante se torna mais generalizada e de reforo inerente, voc pode
observar o estudante aprendendo a intensidade, inflexo e fala expressos pelos
adultos e colegas tpicos em seu ambiente dirio.
Tenha em mente que o estudante no pode manter e generalizar o que ele
aprende no Programa de Imitao Verbal a no ser que essas habilidades sejam
praticadas fora das sesses de ensino programadas. Ento, fornea muitos
ensaios informais da habilidade ensinada ao estudante nesse programa.
Apresente instrues em um contexto alegre e agradvel, aumentando a
probabilidade de que o estudante aprenda a gostar de imitar a fala. Se o estudante
aprender a gostar de imitar fala, ele pode se tornar ecollico, o que bom nos
primeiro estgios de ensino. O estudante pode ento brincar com a fala, mesmo
sem ele saber o significado do que ele fala. Significado pode ser ensinado mais
tarde. H razes em acreditar que estudantes que repetem as instrues do
professor, aprendem a responder a tais instrues mais cedo do que aqueles que
no repetem. Aparentemente, o estudante que repete capaz de armazenar as
instrues do professor e assim mais capaz de responder a essas instrues; as
534
resposta,
ou
questes
complexas
com
respostas
no
disponveis
535
CAPTULO 23
atravs de imitao
verbal. Ento deve ser decidido quais identificaes so entendidas com mais
uniformidade por todos os membros da equipe. Palavras monosslabas (ou seja,
536
palavras contendo uma s slaba) podem ser mais fceis de dominar em imitao
verbal do que palavras polisslabas (ou seja, palavras contendo vrias slabas);
portanto, palavras monossilbicas se apresentam como boas candidatas para
identificaes expressivas a serem ensinadas ao estudante.
Alm do uso de identificaes que o estudante possa pronunciar
claramente, use identificaes que sejam altamente discernveis e, se possvel,
teis e prticas para o estudante em sua vida cotidiana. Isto pode ser conseguido
ao considerar o vocabulrio de um indivduo jovem com desenvolvimento tpico.
Tal vocabulrio normalmente consiste de palavras utilizadas para comunicar
necessidades e desejos. Por exemplo, identificaes tais como carro, gua,
colher, copo, mame e leite so mais significativas para a maioria das
crianas de 3 anos de idade do que identificaes tais como mapa, ventilador,
estante e pedra. Da mesma forma, o aspecto prtico das identificaes
ensinadas pode ser estabelecido com o uso de reforos tais como comida, bebida
e brinquedos favoritos do estudante como as primeiras identificaes. Uma vez
que o estudante receber o item identificado com um reforo, ele mais propenso a
identific-lo novamente. Posteriormente, identificaes simples podem ser
utilizadas para construir sentenas simples. Por exemplo, a palavra leite pode
ser usada para receber leite, ento um verbo tal como quero pode ser adicionado
para produzir a frase quero leite, ento esta frase pode ser entendida para Eu
quero leite (ver Captulo 26).
Tenha sempre em mente que o estudante pode aprender a identificar
expressivamente um objeto antes de ele aprender a identific-lo receptivamente.
Quando este for o caso, a aprendizagem de identificaes expressivas
freqentemente facilita a aprendizagem de identificaes receptivas. Na maioria
dos casos, no entanto, a generalizao ocorre da forma oposta de forma que a
identificao receptiva de um objeto facilita sua identificao expressiva. Por
exemplo, a aprendizagem de um estudante a tocar um biscoito quando solicitado
para faz-lo pode ento ajudar o estudante a identificar o biscoito aps a
solicitao do professor.
537
Passo 1
Apresente SD1, que consiste de voc perguntando O que isto: enquanto
move simultaneamente um copo distintivamente na frente dos olhos do
estudante. A resposta correta definida quando o estudante declara Copo
no momento em que voc apresenta o copo. Aps fornecer o SD, estimule
a resposta declarando Copo, e reforce o estudante por imitar a
identificao. Lembre-se de que o estmulo deve ocorre imediatamente
aps o SD (dentro de 1 segundo). Apresente a poro verbal do SD (O que
isto?) rapidamente e em um volume baixo e ento expresse
imediatamente o estmulo (Copo) de forma alta e sucinta como um
538
539
no estimular
Passo 2
Apresente SD2, que consiste de voc perguntando O que isto?
enquanto move concomitantemente uma bola na frente da linha de viso do
estudante. Estimule imediatamente (dentro de 1 segundo) a resposta
correta ao dizer Bola. O estmulo ajuda a impedir que o estudante diga
Copo que uma resposta provvel de ser dada, visto que esta
identificao foi pesadamente reforada no Passo 1 e o estudante ainda
tem que aprender que objetos diferentes possuem identificaes diferentes.
(Falando tecnicamente, o estudante demonstra um grau de generalizao
insipiente; estmulos diferentes induzem mesma resposta). Reforce a
resposta correta e retire gradualmente o estmulo. Realize teste
concentrado de SD2 e determine o domnio nos mesmos moldes usados
para SD1.
540
Passo 3
Intercale SD1 e SD2 de acordo com o paradigma de aprendizagem de
diferenciao. Estabelea o domnio em 9 de 10 ou 19 de 20 respostas
corretas no estimuladas. Uma vez dominado, pratique a diferenciao
entre SD1 e SD2 por aproximadamente 1 semana entre professores e
ambientes diferentes de forma a ajudar a solidificar e generalizar a
diferenciao.
Esta
primeira
diferenciao
uma
conquista
extremamente
Passo 4
541
reas de Dificuldade
543
544
trabalho,
introduza
Programa
de
Identificao
Expressiva
de
de
objetos
aps
estudante
dominar
identificao
de
comportamentos.
545
Identificao Expressiva de
Comportamentos
CAPTULO 24
identificar
comportamentos
ao
verbalizar
suas
respectivas
serem
identificados
(Captulo
12),
imitao
dos
usando
representaes
2-D
(ou
seja,
figuras)
de
Passo 1
Apresente SD1, que consiste em perguntar O que que ele (a) est
fazendo? enfatizando a palavra fazendo e exibindo uma figura de uma
pessoa acenando. Estimule imediatamente a resposta correta declarando
Acenando. Caso o estudante ecoe a instruo como parte de sua
resposta, diga o SD em um volume baixo e apresente imediatamente o
estmulo (Acenando) em uma voz alta. Se o estudante continuar ecoando,
simplesmente declare
Passo 2
Apresente SD2, que consiste em perguntar O que ele (a) est fazendo?
(enfatizando a palavra fazendo) enquanto exibe uma figura de uma
pessoa comendo. Estimule imediatamente a resposta correta ao declarar
em voz alta a palavra comendo. Reforce as respostas corretas e retire
sistematicamente o uso de estmulo verbal. Realize teste concentrado de
SD2 at o critrio de 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no estimuladas
ser atingido.
Passo 3
Intercale SD1 e SD2 conforme descrito no captulo de aprendizagem de
diferenciao (Captulo 16). Aps alternar sistematicamente entre SD1 e
SD2, intercale estes SDs de acordo com o paradigma de rodzio aleatrio.
Determine o domnio em 9 de 10 ou 19 de 20 respostas corretas no
estimuladas.
548
Passo 4
Apresente SD3, que consiste da pergunta O que ele (a) est fazendo?
(enfatizando a palavra fazendo), enquanto exibe uma figura de uma
pessoa dormindo. Ensine SD3 seguindo os mesmos procedimentos usados
para ensinar SD1 e SD2. Quando a resposta a SD3 for dominada em testes
concentrados, intercale sistematicamente SD3 com SD1 e depois SD3 com
SD2 de acordo com o paradigma de aprendizagem de diferenciao.
Finalmente, intercale todos os trs SDs. Ensine as
prximas 7 a 10
549
com
introduo
de
novos
comportamentos
em
testes
estudante
identificar
expressivamente
de
15
20
551
reas de Dificuldade
Se estudante ecoar sua pergunta O que ele est fazendo? apresente a
pergunta em um volume baixo (como em um sussurro) e estimule a resposta
correta rapidamente e em voz alta. Fornea reforo dependente da resposta ao
estmulo e no da pergunta. Ao longo de testes sucessivos, aumente
gradualmente o volume da pergunta e reduza o volume do estmulo at que o
estudante responda somente a pergunta adequadamente.
Quando voc estiver ensinando o estudante a identificar expressivamente
vrias aes (e identificaes de objeto) em livros, revistas e congneres, o
estudante pode demonstrar dificuldades em examinar uma figura para identificar
somente uma ao. Para ajudar a solucionar este problema, use um pster feito
em casa que inicialmente retrata uma ao. Quando o estudante dominar a
identificao desta ao, inclua um objeto, depois inclua duas aes em um
objeto, e da por diante. Se necessrio, estimule apontando para os itens
diferentes. Retire todos os estmulos e fornea reforo dependente da
identificao de um nmero crescente de itens pelo estudante. Para facilitar ainda
mais a espontaneidade, ajude o estudante a examinar as figuras exibindo os itens
em uma fila, e ensine o estudante a identificar os itens ao examinar da esquerda
para a direita. Aumente gradualmente o nmero de filas. Assim que o estudante
conseguir identificar a maioria ou todos os itens em tal exibio, remova
gradualmente o efeito de estmulo das fileiras.
Alguns estudantes experimentam dificuldades considerveis ao identificar
as aes de pessoas ao vivo. Isto pode ocorrer mesmo se o estudante j dominou
anteriormente as aes de apresentaes em 2-D das mesmas pessoas. Um
estmulo til em tal circunstncia segurar uma figura dominada do
comportamento na sua frente enquanto se envolve no mesmo comportamento,
depois retirando a figura. A aprendizagem do estudante em identificar aes ao
vivo tambm pode ser facilitada se voc se posicionar atrs de uma moldura de
figura enquanto realiza as aes a serem identificadas (ex.: sorrindo, comendo). O
uso da moldura da figura pode ajudar o estudante a se concentrar nos estmulos
relevantes. Tal ttica um estmulo que obviamente precisa ser retirado.
552
553
CAPTULO 25
Os programas neste captulo so planejados para ensinar o estudante a
identificar
designar
determinadas
propriedades
abstratas
de
objetos.
Cores
O Programa de Cores consiste tanto de componentes receptivos quanto
expressivos. No componente receptivo, o estudante aprende a tocar, apontar para
ou identificar de qualquer outra forma cores quando voc declarar as respectivas
identificaes daquelas cores. No componente expressivo, o estudante aprende a
identificar cores pela declarao de seus respectivos nomes.
Antes de comear a ensinar o estudante a identificar e designar cores,
rena retalhos de cores bsicas (vermelho, amarelo, azul, amarelo, verde, preto,
marrom, branco, roxo e rosa) que sejam idnticos em todas as dimenses, exceto
pela cor (ou seja, o mesmo tamanho, forma e textura). Os retalhos de cor podem
ser feitos de papel de construo cortados em quadrados ou retngulos de
dimenses idnticas para cada cor. Eles tambm podem ser obtidos em uma loja
de tintas. Escolha cores vvidas em oposio a cores opacas. Dependendo da
durabilidade do papel de construo, voc pode usar os retalhos do jeito que eles
so, cole-os em folhas de ficha, ou plastifique-os. Se um carto de cor em
particular se tornar marcado medida que for usado (ex.: por manchas), troque-o
de forma que dicas irrelevantes no sejam introduzidas. Seno, o estudante pode
aprender a identificar uma carta se baseando em alguma dica impertinente ao
invs de sua cor.
Passo 1
Limpe a mesa de todos os itens. Apresente SD1 dizendo Vermelho,
colocando imediatamente aps a carta de cor vermelha sobre a mesa na
frente do estudante. Estimule e reforce a resposta correta. Estimule
apontando para a cor ou, se o estmulo de apontar no for eficaz, use um
estmulo fsico. Retire gradualmente o estmulo at o estudante conseguir
responder ao SD sem sua ajuda. Ao longo de alguns testes seguintes,
mova a carta vermelha para vrias posies sobre a mesa para evitar dicas
556
Passo 2
Repita o Passo 1 mas use Azul como SD2. Uma vez que SD2 for
dominado de acordo com o mesmo critrio usado no Passo 1, prossiga para
o Passo 3, usando os procedimentos de aprendizagem de diferenciao
para ensinar o estudante a identificar a carta vermelha de uma exibio que
inclua tanto a carta vermelha quanto a azul.
Passo 3
Posicione ambas as cartas sobre a mesa e use um estmulo de posio,
colocando a carta vermelha prxima ao estudante e a azul na extremidade
distante da mesa. Apresente SD1 (Vermelho) e inclua um estmulo de
apontar ou manual se necessrio para acarretar a resposta correta. Retire o
estmulo de posio ao mover lentamente a carta azul de acordo com a
carta vermelha at as cartas ficarem alinhadas uma com a outra, com uma
distncia de aproximadamente 15 centmetros entre elas. Para ajudar a
evita dicas de posio involuntrias, disponha as posies esquerda-direita
das duas cartas de cor aleatoriamente sobre a mesa durante o processo de
retirada de estmulo. Determine o domnio em 9 de 10 ou 19 de 20
respostas corretas no estimuladas. Assim que o estudante dominar a
resposta de SD1 (Vermelho) quando as duas cores forem colocadas sobre
a mesa e suas posies sofrerem rodzio aleatrio, prossiga para o prximo
passo.
Passo 4
Posicione as duas cores sobre a mesa de forma que a carta azul fique mais
prxima do estudante e a carta vermelha fique posicionada na extremidade
557
Passo 5
Posicione ambas as cores sobre a mesa e apresente SD1 (Vermelho).
Estimule se necessrio, ou tocando a carta de cor correta ou usando um
estmulo de posicionamento. Reforce. Retire todos os estmulos e torne as
posies esquerda-direita das cartas aleatrias. Determine o domnio em 5
de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no estimuladas. Depois prossiga para o
Passo 6.
Passo 6
Siga os mesmos procedimentos usados no Passo 5 s que apresentando
SD2 (Azul). Prossiga para o Passo 7 aps o estudante responder
corretamente em 5 de 5 ou 9 de 10 testes no estimulados.
Passo 7
Posicione as cartas vermelha e azul sobre a mesa e ento apresente SD1
(Vermelho). Estimule se necessrio e reforce a resposta correta. Torne as
posies esquerda-direita das cartas aleatrias sobre a mesa. Aps o
estudante responder corretamente em 4 testes no estimulados em srie,
apresente SD2 (Azul). Uma vez que provvel que o estudante responda
com R1 (tocar vermelho), dado que esta resposta foi reforada mais
558
cada
alternao
diferencialmente
reforada
entre
SD1
apontando
para
carta
azul)
no
reforada
e,
559
facilidade.
Portanto,
considere
domnio
da
primeira
programas.
560
multicolorida);
ao
invs
disso
cada
objeto
introduzido
deve
ser
561
reas de Dificuldade
Se o estudante tiver dificuldades na identificao de cores ou na
aprendizagem em diferenciar entre diversas cores, tente apresentar os estmulos
verticalmente em contraste com horizontalmente. Ou seja, ao invs de posicionar
as cores uniformemente sobre a mesa, disponha-as perpendicularmente linha de
viso do estudante de forma que elas fiquem no nvel de seus olhos e,
conseqentemente, mais fceis de se ver. Este tipo de disposio pode ser
conseguido ao colocar as cores sobre um quadro de feltro ou cavalete. A exibio
vertical deve ser considerada como um estmulo e, como com todos os estmulos,
precisa ser retirada ao longo do tempo.
Se qualquer dado par de cores (ex.: vermelho e azul) for excepcionalmente
difcil para que o estudante diferencie, troque para outro par de cores (ex.: laranja
e verde) ou contraste uma das cores originais com branco (ex.: ensine vermelho
versus branco ao invs de vermelho versus azul). Se isto falhar, volte para SD1
(Vermelho) e compare SD1 com um estmulo contrastante que o aluno j
aprende a identificar receptivamente, tal como apontar para um sapato. Quando o
estudante dominar esta diferenciao, introduza novamente o Passo 3
(diferenciao de vermelho-azul). Finalmente, se nenhum progresso for obtido
aps 3 ou 4 dias de treinamento (separados por pausas de recreao e outros
programas), coloque o Programa de Cores em espera por um ms ou dois,
retomando o treinamento aps o estudante realizar progressos em outras reas.
562
563
564
Passo 1
Apresente SD1 (Qual a cor) e mova simultaneamente o carto de cor
vermelha na frente dos olhos do estudante. Estimule imediatamente a
resposta correta dizendo Vermelho. Durante a apresentao do SD, diga a
palavra vermelho em um volume mais alto que a pergunta Qual a cor?
para facilitar a resposta correta. Assim que o estudante disser Vermelho
reforce-o. Continue apresentando SD1 enquanto retira gradualmente o
estmulo
de
forma
que
estudante
aprenda
responder
Passo 2
Introduza uma segunda cor seguindo os mesmos procedimentos usados no
Passo 1. Ou seja, apresente o SD2 (Qual a cor?) e mova o carto azul
na
frente
dos
olhos
do
estudante.
Estimule
resposta
correta
565
Passo 3
Intercale SD1 e SD2, apresentando uma cor por vez de acordo com o
paradigma de diferenciao. Traga SD1 at o domnio em 4 respostas
corretas no estimuladas em srie, e ento traga SD2 at o domnio usando
o mesmo critrio. Depois, alterne entre SD1 e SD2, trocando a cada 3
respostas corretas no estimuladas em srie para cada SD, depois 2,
depois 1; ento apresente SD1 e SD2 de acordo com o paradigma de
rodzio aleatrio. Quando SD1 e SD2 forem apresentados em rodzio
aleatrio, determine o critrio para domnio da diferenciao em 9 de 10 ou
19 de 20 respostas corretas no estimuladas. Assim que o estudante
dominar a diferenciao entre SD1 e SD2, concentre-se na generalizao
da diferenciao entre outros professores e ambientes.
SD3 e SD1, depois SD3 e SD2 e, finalmente, alternando entre todos os trs SDs.
Determine o domnio em 9 de 10 ou 19 de 20 respostas corretas no estimuladas
de SDs com rodzio aleatrio. Uma vez que o estudante discriminar com sucesso
entre todas as trs cores apresentadas em rodzio aleatrio, continue a introduzir
novas cores de acordo com os mesmos procedimentos.
reas de Dificuldade
Os mtodos utilizados para abordar os problemas no componente receptivo
do Programa de Cores tambm podem ser usados para corrigir problemas que
surgirem no componente expressivo. Por exemplo, se o estudante tiver dificuldade
na generalizao de identificaes de cor de sua forma 2-D para sua forma 3-D,
posicione o objeto 3-D alvo em cima da cor 2-D correspondente. Aponte para o
objeto (ex.: uma banana) enquanto esta est sobre a carta de cor e apresente o
SD (Qual a cor?). Certifique-se de retirar gradualmente a cor 2-D como um
estmulo.
Outra dificuldade que pode ocorrer durante a generalizao do conceito de
cor para estmulos 3-D que o estudante pode ficar distrado pelos estmulos 3-D.
Minimize este problema ao introduzir objetos neutros (ex.: blocos) e evite objetos
favoritos (ex.: brinquedos) nos estgios iniciais de generalizao.
Um estmulo eficaz para a maioria dos estudantes que demonstram
dificuldades em aprender a identificar cores expressivamente a combinao de
identificaes receptivas com identificaes expressivas, permitindo que sua
instruo receptiva estimule a identificao expressiva do estudante. Por exemplo,
voc pode instruir o estudante Aponte para azul (enfatizando azul), e ento
567
pergunte rapidamente, Qual a cor? enquanto aponta para o carto azul sobre a
mesa.
Formas
Identificao receptiva de Formas
No componente receptivo do Programa de Formas, ns delineamos
procedimentos para ensinar o aluno a identificar vrias formas tais como
tringulos, crculos e quadrados. Os seguintes materiais so necessrios para
ensinar o Programa de Formas: pares de formas bsicas (crculo, tringulo,
quadrado, retngulo, elipse, corao e losango) idnticos em todas as dimenses
excetuando pela forma (ou seja, mesmo tamanho, cor e textura). Conforme foi
feito no Programa de Cores, as formas podem ser cortadas de papel de
construo. Antes de ensinar este programa, importante que o estudante domine
previamente a combinao de formas.
568
Passo 1
Limpe a mesa de todos os itens. Posicione o crculo sobre a mesa na frente
do estudante, apresente SD1 (Crculo), estimule a resposta correta e
reforce. Estimule primeiro ao apontar para a forma. Se este estmulo falhar,
mude para um estmulo mais invasivo tal como um estmulo fsico no
prximo teste. Depois que o estudante responder corretamente a SD1 sem
estmulo, evite dicas de posio movendo o crculo em vrias posies
sobre a mesa com cada apresentao de SD1. Lembre-se de remover a
forma entre os testes para maximizar a distino da apresentao do
estmulo. Determine o critrio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no
estimuladas. Ento prossiga para o Passo 2.
Passo 2
O Passo 2 ensinado da mesma forma que o Passo 1, excetuando que
SD2 (Retngulo) utilizado. Inicie este passo com a remoo de todos os
objetos da mesa. Apresente SD2 (Retngulo) imediatamente aps
posicionar a segunda forma alvo sobre a mesa na frente do estudante. Uma
vez que o estudante responder corretamente a SD2 em 5 de 5 ou 9 de 10
testes no estimulados, prossiga para o Passo 3.
Passo 3
Apresente SD1 (Crculo) e use um estmulo de posio ao colocar o
crculo prximo ao estudante. Posicione o retngulo na extremidade
distante da mesa para minimizar os erros durante a transio de SD2 para
SD1. Dado o estmulo de posio total, improvvel que o estudante
cometer um erro em sua resposta. Entretanto, se um erro ocorrer, fornea
um estmulo mais invasivo, tal como um estmulo fsico alm do estmulo de
posio no prximo teste. Retire o estmulo fsico primeiro e depois retire o
estmulo de posio ao mover o retngulo em linha com o crculo enquanto
569
Passo 4
Troque a posio das duas formas de forma que o retngulo fique prximo
ao estudante e o crculo fique posicionado na extremidade distante da mesa
(ou seja, em um estmulo de posio total). Apresente SD2 (Retngulo),
estimule se necessrio e reforce. Comece o processo de retirada ao mover
o gradualmente o crculo mais para perto do retngulo em cada teste,
lembrando de alternar aleatoriamente as posies esquerda-direita de cada
forma. Aps o crculo e o retngulo serem colocados lado a lado com suas
posies esquerda-direita tornadas aleatrias e o estudante responder
corretamente 9 de 10 ou 19 de 20 testes no estimulados, prossiga para o
prximo passo.
Passo 5
Posicione as duas formas sobre a mesa e apresente SD1 (Crculo). Se
necessrio, estimule ou tocando a forma correta ou usando um estmulo de
posio, reforce a resposta correta, e retire o estmulo ao longo dos testes
seguintes. Determine o domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas no
estimuladas corretas com as posies esquerda-direita das formas
aleatrias. Ento prossiga para o passo 6.
570
Passo 6
Siga o mesmo procedimento descrito no Passo 5, s que apresentando
SD2 (Retngulo). Determine o domnio no mesmo critrio usado no Passo
5 e ento prossiga para o prximo passo.
Passo 7
Apresente SD1 dizendo Crculo, imediatamente aps posicionar o crculo
e o retngulo sobre a mesa. Estimule se necessrio, e reforce. Torne
aleatrias as posies esquerda-direita das formas. Aps o domnio ser
alcanado (5 respostas corretas no estimuladas em srie), apresente SD2
(Retngulo). Uma vez que o estudante provavelmente responder com R1
ao invs de R2 considerando que tocar o crculo foi a resposta mais
recentemente reforada, estimule a resposta para evitar um erro e ento
retire o estmulo.
Aps o estudante responder corretamente em 4 testes no
estimulados em srie com as posies das formas tornadas aleatrias,
retorne para SD1, estimule, e obtenha 3 respostas corretas no estimuladas
em srie. Com a intercalao de SD1 e SD2, alterne os SDs gradualmente
aps 3 respostas corretas no estimuladas em srie, depois 2 e finalmente
1. Lembre-se de que a vantagem de alternar sistematicamente entre as
respostas evitar que o estudante seja reforado para perseverar na
mesma resposta. A desvantagem de reforar alterao sistemtica que
esta tende a produzir um padro de respostas vencer- alternar. Para evitar
tal estratgia, estabelea as apresentaes de SD1 e SD2 em rodzio
aleatrio. Aps os SDs passarem por rodzio aleatrio, determine o critrio
para domnio de diferenciao em 9 de 10 ou 19 de 20 respostas corretas
no estimuladas. Considere o domnio desta diferenciao inicial como uma
conquista inicial. Solidifique-o ao generalizar a diferenciao entre
professores e ambientes.
571
reas de Dificuldade
Apesar da maioria dos estudantes dominar o componente receptivo do
Programa de Formas, diferenas individuais na aquisio desta habilidade
invariavelmente entram em jogo. Caso o estudante encontre problemas
significativos na diferenciao entre, por exemplo, um crculo e um retngulo, tente
contrastar um crculo e estrela ou mude para um par completamente diferente de
formas. Se os problemas continuarem na aprendizagem do estudante em
identificar formas, considere mais uma vez sujeitar as formas ao componente de
combinao do Programa de Combinao e Ordenao para garantir que o
estudante atenta (pode diferenciar) para s formas). Aps o estudante dominar
esta habilidade, introduza novamente o componente receptivo do Programa de
Formas.
Outro procedimento que pode ser til para facilitar as diferenciaes a
introduo de um estmulo contrastante conforme descrito nos procedimentos de
aprendizagem
574
Passo 1
Apresente SD1 (Qual a forma?) enquanto segura o crculo, estimule
verbalmente a resposta correta, reforce, e retire o estmulo reduzindo seu
volume ou dizendo-o cada vez menos ao longo dos testes seguintes.
Depois que o estudante responder corretamente em 5 de 5 ou 9 de 10
testes no estimulados, prossiga para o prximo passo.
Passo 2
Apresente SD2 (Qual a forma?) enquanto segura o retngulo. Estimule a
resposta correta, reforce, e retire o estmulo ao longo dos testes seguintes.
Prossiga para o Passo 3 se o estudante responder corretamente em 5 de 5
ou 9 de 10 testes no estimulados.
Passo 3
Intercale SD1 e SD2 de acordo com o paradigma de aprendizagem de
diferenciao. Determine o domnio em 9 de 10 ou 19 de 20 respostas
corretas no estimuladas com os estmulos apresentados em rodzio
aleatrio. Assim que as respostas do estudante alcanarem o critrio de
domnio, fortalea a diferenciao ao longo dos prximos 3 a 4 dias
enquanto generaliza a tarefa entre os membros da equipe e ambientes.
Posteriormente, generalize a diferenciao entre exemplares diferentes de
formas circulares e retangulares apresentando estas formas como
desenhos de linha, e depois como caracterstica de objetos 3-D. Depois,
prossiga ensinando duas ou trs formas adicionais, uma por vez, ao longo
das 4 a 5 semanas seguintes.
575
reas de Dificuldade
importante manter a pronncia correta e clara das identificaes de
forma; de outra forma a tarefa se torna muito difcil para o estudante (a
diferenciao se torna indistinta) e o professor (se o reforo se torna indistinto).
No incomum observar um estudante que tenta combinar duas identificaes
diferentes em uma identificao, como na combinao retngulo e crculo em
recir. Por ouro lado, uma estratgia inteligente por parte do estudante, uma vez
que isto maximiza o reforo e minimiza o esforo. Por outro lado, isto coloca o
professor em uma situao difcil em relao a se deve reforar o estudante. Se o
reforo for fornecido dependendo de tal resposta, isto s servir para fortalecer os
erros.
Tamanho
Identificao Receptiva de Tamanho
O Programa de Tamanho planejado para ensinar o estudante o conceito
de tamanho usando as palavras grande e pequeno. Os procedimentos para
ensinar tamanho so exatamente os mesmos que foram usados para ensinar
cores e formas; portanto, os passos de ensino apresentados nesta seo esto
condensados. Uma vez que os passos de ensino bsico do Programa de
Tamanho forem introduzidos, problemas especiais que podem surgir durante o
ensino do conceito de tamanho so discutidos e formas para que estes problemas
possam ser resolvidos so sugeridas.
Antes de aprender a identificao de tamanho receptiva, o estudante deve
dominar a combinao de vrios tamanhos. Alm disso, levando em conta que a
aquisio do conceito de tamanho requer uma abstrao complexa e comparao
entre objetos, o estudante deve dominar os conceitos menos complexos de cor e
forma antes de iniciar o Programa de Tamanho.
Os seguintes materiais so necessrios para ensinar o Programa de
Tamanho: pares de objetos 3-D idnticos em todos os aspectos, menos tamanho
576
577
Passo 1
Posicione um tnis de adulto sobre a mesa na frente do estudante e diga
Grande. Estimule a resposta correta e reforce. Estimule ao apontar para o
objeto grande ou use um estmulo manual se apontar for inadequado. Retire
o estmulo ao longo dos testes seguintes. Assim que o estudante responder
corretamente com independncia, mova o objeto grande para vrias
posies sobre a mesa para cada apresentao subseqente de SD1 neste
passo. Quando o estudante responder corretamente sem estmulo em 5 de
5 ou 9 de 10 testes, prossiga para o Passo 2.
Passo 2
Remova SD1, o tnis de adulto da mesa, e depois apresente SD2 dizendo
Pequeno e posicione um item idntico ao item grande excetuando pelo
seu tamanho (ex.: neste caso, um tnis de beb) sobre a mesa na frente do
estudante. Assim que o estudante alcanar o critrio para SD2 (5 de 5 ou 9
de 10 respostas corretas no estimuladas), submeta SD1 e SD2 aos
procedimentos de aprendizagem de diferenciao descritos no Passo 3.
Passo 3
Declare Grande enquanto posiciona o tnis de adulto prximo ao
estudante e o tnis de beb no canto distante da mesa. Se o estmulo de
posio no ocasionar a resposta correta, fornea um estmulo manual ou
de apontar em acrscimo ao estmulo de posio no prximo teste. Retire o
estmulo manual ou aponte primeiro e depois retire o estmulo de posio
ao mover o objeto pequeno em linha com o objeto grande ao longo dos
testes seguintes. Torne aleatrias as posies esquerda-direita dos dois
objetos sobre a mesa ao longo do processo de retirada para evitar dicas de
posicionamento irrelevantes. Determine o domnio em 9 de 10 ou 19 de 20
578
com
suas
posies
de
direita-esquerda
intercaladas
aleatoriamente.
Passo 4
Diga Pequeno posicionando o tnis de beb na frente do estudante e o
tnis de adulto no canto distante da mesa em estmulo de posio total.
Fornea estmulos adicionais se necessrio e reforce a resposta correta. Se
estmulos adicionais forem utilizados, retire estes estmulos primeiro, e
depois prossiga para retirar o estmulo de posio. Torne aleatrias as
posies esquerda-direita dos objetos sobre a mesa ao longo do processo
de retirada. Prossiga para o prximo passo aps o estudante responder
corretamente em 9 de 10 ou 19 de 20 testes no estimulados.
Passo 5
Apresente SD1 com ambos os objetos sobre a mesa. Estimule se
necessrio, reforce a resposta correta, e retire o estmulo ao longo dos
testes seguintes. Determine o critrio para domnio em 5 de 5 ou 9 de 10
respostas corretas no estimuladas com as posies esquerda-direita dos
objetos em ordem aleatria. Ento prossiga para o Passo 6.
Passo 6
Apresente SD2 e siga os mesmos procedimentos descritos no Passo 5.
Aps o estudante responder corretamente em 5 de 5 ou 9 de 10 testes no
estimulados, prossiga para o Passo 7.
579
Passo 7
Posicione os objetos grande e pequeno sobre a mesa alinhados um com o
outro. Apresente SD1, estimule se necessrio, e reforce a resposta correta.
Torne aleatrias as posies esquerda-direita dos objetos ao longo dos
testes. Determine o domnio em 3 respostas corretas em srie. Quando
este critrio para domnio for alcanado, apresente SD2 e estimule a
resposta para evitar um erro. Retire o estmulo. Aps o estudante realizar 3
respostas corretas no estimuladas em srie, retorne para SD1, estimule, e
obtenha 2 respostas corretas no estimuladas em srie, primeiro para SD1
e depois para SD2. Depois, alterne entre SD1 e SD2 aps 1 resposta
correta no estimulada para cada SD. Apresente SD1 e SD2 em rodzio
aleatrio to logo seja possvel visando evitar reforar a alternncia
sistemtica entre R1 e R2. Determine o domnio em 9 de 10 ou 19 de 20
respostas corretas no estimuladas.
581
reas de Dificuldade
Se desde o incio o estudante tiver dificuldade de aprender a identificar
receptivamente tamanho, introduza um conjunto de objetos diferentes e coloque o
par original de objetos em espera. A dificuldade do estudante pode ser especfica
em relao ao primeiro conjunto de objetos. Se o estudante continuar
apresentando dificuldade e for incapaz de realizar progresso na identificao de
tamanho aps vrias semanas de ensino, considere adiar temporariamente este
programa e introduzi-lo novamente em um estgio posterior no tratamento.
Durante a nova introduo do programa, siga os Passos de 1 a 7 usando
um conjunto diferente de objetos do conjunto com que o estudante experimentou
falha. Alm disso, voc pode tentar um procedimento de ensino alternativo: Ensine
grande usando um par de objetos, ento generalize para outros pares de
objetos. Depois ensine pequeno usando um par diferente de objetos,
generalizando posteriormente para outros pares de objeto. Finalmente, trabalhe no
sentido do rodzio aleatrio de objetos grandes e pequenos, se concentrando em
um par de itens por vez. Este procedimento de ensino permite que o estudante
ganhe
mais
experincia
em
identificar
objetos
grandes
pequenos
com
mencionado
nos
captulos
anteriores
os
alunos
muito
mente que o estudante com quem voc trabalha pode aprender com mais
facilidade a identificar expressivamente tamanho do que identificar receptivamente
tamanho. No obstante, como uma diretriz geral, empenhe-se em ensinar a tarefa
receptiva primeiro.
Inicie o ensino de identificao expressiva usando objetos 3-D idnticos em
todos os aspectos exceto pelo tamanho. Se o estudante dominou anteriormente
tamanhos receptivos, introduza objetos dominados daquele componente para este
componente do programa. Por exemplo, ensine o estudante a identificar o
tamanho de um tnis de beb e um tnis de adulto que ela aprendeu a identificar
receptivamente anteriormente.
O componente expressivo do Programa de Tamanho ensinado com mais
facilidade quando voc e o estudante se sentam perpendicularmente um ao outro
na mesa. Este formato permite que voc apresente dois objetos sobre a mesa
simultaneamente. Recomendamos iniciar com a instruo Grande ou pequeno?
porque este SD contm algumas propriedades de estmulo. Posteriormente esta
instruo pode ser gradualmente trocada para Qual o tamanho? assim que o
estudante dominar a resposta instruo original. Na ilustrao dos passos a
seguir, considere R1 consistindo do estudante dizendo Grande e R2 consistindo
do estudante dizendo Pequeno.
Passo 1
Posicione sobre a mesa um par de objetos idnticos em todas as
propriedades,
exceto
pelo
tamanho.
Posicione
estes
objetos
Passo 2
Posicione o mesmo par de objetos pequeno e grande que sejam idnticos
em outros aspectos a aproximadamente 15 centmetros de distncia um do
outro sobre a mesa. Apresente SD2, que consiste em voc dizendo
Grande ou pequeno? enquanto levanta ou aponta para o objeto pequeno.
Estimule imediatamente a resposta correta dizendo Pequeno. Reforce a
resposta correta e retire o estmulo. Realize teste concentrado de SD2 e
estabelea o domnio no mesmo critrio usado no Passo 1.
Passo 3
Intercale SD1 e SD2 de acordo com os paradigmas de rodzio aleatrio e
diferenciao, estabelecendo o domnio em 9 de 10 ou 19 de 20 respostas
corretas no estimuladas. Assim que o estudante dominar a diferenciao
entre SD1 e SD2, generalize esta tarefa entre professores e ambientes para
ajudar a solidificar a diferenciao.
585
reas de Dificuldade
Alguns estudantes ficam confusos quando ouvem as palavras grande e
pequeno no mesmo SD. A resposta tpica para estudantes que demonstram esta
dificuldade Grande-pequeno. Vrias tcnicas de ensino podem ajudar a
resolver este problema. Primeiro, tente usar a tarefa receptiva como um estmulo
para a tarefa expressiva ao posicionar os objetos grande e pequeno sobre a mesa
e apresentando uma instruo que contenha propriedades da resposta alvo (ex.:
Toque o grande). Imediatamente aps o estudante responder corretamente,
aponte para o objeto correto e ento pergunte Qual o tamanho?
Outro estmulo til inverter a ordem da instruo para Pequeno ou
grande? quando perguntar em relao ao objeto grande uma vez que a ltima
palavra (grande) provavelmente aquela que o estudante repetir ou se
lembrar por ser mais recente. Se o estudante continuar apresentando dificuldade
com o componente expressivo do Programa de Tamanho, o seguinte SD
alternativo pode ser introduzido em substituio a Grande ou pequeno?:
Posicione dois objetos diferentes sobre a mesa e, dependendo do objetivo,
apresente a instruo O que grande? ou O que pequeno?, A resposta do
aluno deve ser nomear o objeto com a propriedade objetivada. Se esta estratgia
funcionar para o estudante, estimule o estudante com a introduo de O que
grande? como SD1 e O que pequeno? como SD2. Siga os procedimentos
padro para aprendizagem de diferenciao.
586
Gramtica Inicial:
Eu Quero, Eu Vejo, Eu Tenho
CAPTULO 26
Eu Quero
Ns recomendamos que voc comece com o Programa Eu Quero
ensinando o estudante a solicitar suas comidas, objetos e atividades favoritas. A
587
razo para tal recomendao tem suas partes. Primeiro, tais favoritos quase
invariavelmente envolvem reforos, fortalecendo sentenas Eu quero. Segundo,
o domnio pelo estudante de uma maneira eficiente de expressar seus desejos
provavelmente resultar em uma reduo de exploses de raiva.
Note que a resposta nesse programa uma sentena completa que
incorpora a identificao do item preferido. J que a sentena Eu quero (item)
deve ser estimulada pelo professor, o estudante deve ter dominado imitao
verbal da sentena Eu quero (item) antes de introduzi-la nesse programa. Por
exemplo, se voc deseja escolher Pssaro Grande como o estmulo para SD1, o
estudante deve ter dominado a imitao da sentena Eu quero Pssaro Grande.
Certifique-se de que o estudante pode imitar vrias sentenas Eu quero antes
de comear o presente programa (p.ex., Eu quero biscoito, Eu quero suco, Eu
quero Barney).
Os passos envolvidos no ensino das sentenas Eu quero do similares a
aqueles em todos os outros programas que envolvem aprendizagem de
diferenciao. Para os primeiros trs passos no ensino de declaraes Eu
quero, escolha trs itens que o estudante teria prazer em receber como reforo
para uma resposta correta. Esses itens podem incluir brinquedo favorito, uma
comida especial e uma atividade favorita.
Passo 1
Apresente SD1, que consiste em perguntar O que voc quer? enquanto
mostra uma comida ou brinquedo altamente favoritos na frente dos olhos do
estudante. Por exemplo, se o estudante gosta de suco, apresente um copo
de suco e pergunte O que voc quer? Estimule a resposta correta
declarando imediatamente Eu quero suco. Para evitar que o estudante
responda a sua pergunta. Apresente-a rapidamente em voz baixa enquanto
enfatiza o estmulo em voz alta. J que o estudante provavelmente no
sabe o significado da pergunta O que voc quer?, pode ser mais eficaz
simplificar para apresentar o SD O que? no comeo e depois incluir o
588
Passo 2
Apresente SD2, o que consiste em perguntar O que voc quer? ou
simplesmente O que? enquanto mostra um segundo item desejado (p.ex.,
uma batata frita) diretamente em frente aos olhos do estudante. Estimule a
resposta correta declarando Eu quero batata. Elimine o estmulo enquanto
mantm a resposta correta do estudante. Reforce o estudante dando a ele
uma pequena quantidade do item que ele pediu. Estabelea o critrio para
domnio em 9 de 10 ou 19 de 20 respostas corretas sem estmulos.
Passo 3
Intercale SD1 e SD2. Isto , alterne entre a apresentao da batata e do
suco, reforando de maneira diferente levando para alternncia aleatria
dos SDs como descrito no captulo sobre aprendizagem de diferenciao
(Captulo 16). Estabelea domnio em 9 de 10 ou 19 de 20 testes corretos
589
reas de Dificuldade
Se voc escolher um item ou atividade no preferida para ensinar o
estudante a solicitar, razovel esperar que as solicitaes do estudante iro
deteriorar. Deteriorao similar pode ser observada se o estudante se saciar com
itens preferidos (i.e., os reforos). Se as solicitaes do estudante mostraram uma
diminuio perceptvel, adicione um segundo reforo para apoiar a resposta
correta num esforo para manter suas habilidades. Por exemplo, se o estudante
dominar a frase Eu quero Pssaro Grande e perder interesse no pssaro grande
no decorrer dos testes, reforce o estudante com comida apenas por recuperar o
Pssaro Grande. Se o estudante recusar um item nos estgios iniciais, substitua
esse item por um que o estudante deseja. Na seo seguinte, passos so feitos
para ajudar a prevenir as dificuldades descritas nessa seo.
Apresentar ao estudante uma grande quantidade do reforo (p.ex., um copo
de suco), mas permitir que ele consuma apenas uma pequena quantidade do
reforo (p.ex., um gole) provavelmente causar uma briga por uma poro maior.
A exploso de raiva seguinte provavelmente reduzira a eficcia de seus esforos;
ento, fornea ao estudante reforos que sejam pr-repartidos.
590
Verbalizando Escolhas
um grande feito para um estudante aprender a verbalizar preferncias.
Infelizmente, nem todos os estudantes adquirem esta habilidade. Para aqueles
estudantes que encontrarem srias dificuldades em expressar suas escolhas
verbalmente, no entanto, o Programa de Leitura e Escrita e o Programa de
Sistema de Comunicao por Troca de Figura (PECS) (Captulo 29 e 30,
respectivamente) oferecem alternativas. Ao se ater aos passos a seguir, o
estudante pode aprender a verbalizar escolhas.
Passo 1
Apresente SD1, que consiste em perguntar Qual deles? enquanto mostra
dois itens ao estudante. O estudante deve ter aprendido anteriormente a
identificar ambos os itens. Um dos itens apresentado como sendo um
item altamente desejado (ex.: uma comida preferida tal como sorvete) e o
outro um item indesejado ou menos desejado (ex.: uma comida que no
seja preferida tal como pepino). Assim que os objetos forem apresentados
sobre a mesa, estimule o estudante a dizer, Eu quero (sorvete). Reforce
dando o item preferido ao aluno. Retire sistematicamente o estmulo. Esta
tarefa normalmente dominada com relativa velocidade, em parte porque o
estudante no propenso a pedir um item que ele no quer. Se o estudante
cometer um erro, evite o reforo ou presenteie o aluno com o item no
preferido. Determine o domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas
no estimuladas.
Passo 2
Apresente SD2, que consiste em perguntar Qual deles? enquanto
apresenta um item preferido novo (ex.:um brinquedo favorito) e um item
indesejado (ex.: leno de papel se o estudante no gosta que sua face seja
limpa).
Fornea
imediatamente
um
estmulo,
ento
retire-o
591
Passo 3
Ensine o aluno a diferenciar entre SD1 e SD2 seguindo os procedimentos
de aprendizagem de diferenciao. Ou seja, a exibio do estmulo deve
variar com o passar do tempo entre os itens preferidos apresentados em
uma ordem aleatria e sempre em contraste com um dos itens indesejados
(ex.: sorvete em contraste ou com o pepino ou com o leno de papel, um
brinquedo favorito em contraste ou com o pepino ou com o leno de papel).
Aps o estudante aprender a escolher os itens desejados ao invs
dos itens indesejados ou no preferidos, mostre dois itens desejados e um
item desejado enquanto apresenta o SD. Por exemplo, pergunte ao
estudante Qual deles? enquanto apresenta sorvete, um brinquedo favorito
e um pepino. Se o estudante escolher verbalmente os dois itens favoritos,
reforce dando a ele ambos os itens. Evite reforo para seleo de item no
preferido ou indesejado, ou d ao estudante o item como uma
conseqncia por pedir por ele.
Quando o estudante dominar esta tarefa, voc pode estender o SD
para produzir a pergunta Qual deles voc quer? Voc tambm pode
disponibilizar vrias novas escolhas para o estudante, de forma que ele
escolha entre comportamentos preferidos versus comportamentos no
preferidos ou indesejados ao invs de itens. Ao modificar o programa de
ensino descrito acima, possvel ensinar o aluno a escolher entre dois
comportamentos com graus de atrao diferentes, tais como um beijo e
um belisco. Por exemplo, voc pode perguntar Voc quer um beijo ou um
belisco? Se o estudante disser Eu quero um beijo ele deve ser beijado.
Se ele disser Eu quero um belisco voc pode querer beliscar o estudante
592
Solicitao Espontnea
O objetivo dessa parte do Programa Eu Quero ajudar o estudante a
solicitar espontaneamente os itens que ele quer. Com espontneo, ns queremos
dizer que voc no pede ou estimula de qualquer outra maneira o estudante a
solicitar alguma coisa.
Passo 1
Apresente um objeto desejado na mesa. A resposta correta a solicitao
do estudante do item na mesa (p.ex., falando Eu quero suco, se suco est
na mesa e um item preferido). Se necessrio, estimule a resposta correta
fornecendo um estmulo relativamente pouco invasivo, tal como um olhar de
expectativa para o estudante. Se isso falhar, tente pronunciar a palavra Eu
de Eu quero suco. Se necessrio, fornea o estmulo verbal completo.
Para tornar a habilidade espontnea, todos os estmulos devem ser
eliminados. Estabelea o domnio de 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas
sem estmulo. Em um estgio mais avanado de ensino, a resposta correta
pode ser estendida de Eu quero suco paraEu quero suco, por favor.
Passo 2
Apresente mais de um objeto na mesa, tal como um copo de suco e um
pano de lavar. Estimule a resposta correta e reforce imediatamente o
estudante . Elimine o estmulo no testes subseqentes. Uma vez que essa
resposta seja dominada, apresente mais de um item desejado e um item
indesejado na mesa (p.ex., o mostrurio pode consistir de suco, sorvete e
passas) e estimule o estudante a pedir por ambos os itens desejados. Aps
594
reas de Dificuldade
Em qualquer dado ponto no Programa Eu Quero, alguns estudantes
encontraro srios problemas ao tentar comunicar verbalmente suas solicitaes.
Se isso ocorrer, introduza Programa de Leitura e Escrita (Captulo 29), o Programa
RECS (Captulo 30) ou ambos. Progresso em um ou em ambos desses programas
pode facilitar o progresso do estudante no programa presente (vocal).
Comunicao verbal espontnea uma rea de dificuldade para maioria
dos estudantes com atrasos de desenvolvimentos de linguagem ou outros. Para
maximizar a eficcia do Programa de Gramtica Inicial, essencial que a estrutura
instrucional seja praticada em todos os ambientes. Se um pai ou outro profissional
de sade fornece ao estudante comidas e atividades desejadas mesmo que o
estudante tenha dominado a solicitao desses itens, o estudante reforado por
no solicitar. portanto importante monitorar a freqncia com que os desejos do
estudante
so
satisfeitos
se
ele
est
aprendendo
comunic-los
Eu Vejo
O objetivo do Programa Eu Vejo ensinar o estudante a comear a
descrever o que ele observa. De certa forma, o Programa Eu Quero beneficia em
sua maioria o estudante. O Programa Eu Vejo pode ser visto como primariamente
beneficiando as pessoas em vez de estudantes porque, atravs desse programa,
o estudante conta para outros suas experincias, fornecendo reforo para algum
alm dele prprio. Antes de comear o presente programa, o estudante deve ter
dominado a identificao expressiva de 15 a 20 objetos apresentados tanto em
forma 2-D quanto 3-D (ver Captulo 23). O estudante deve tambm ter dominado
imitao verbal de frases Eu vejo que incluem nomes de objetos dominados
(p.ex., Eu vejo balo).
Uma variedade de itens usados no Programa de Identificao Expressiva
de Objetos deve ser reunida para usar no Programa Eu Vejo. Esse conjunto deve
incluir objetos tanto nas formas 2-D quanto 3-D.
596
Passo 1
Apresente SD1 (O que voc v?) aps colocar um objeto (p.ex., um copo)
na sua forma 3-D em uma mesa livre de todos os outros estmulos e
reforos. Imediatamente estimule e reforce a resposta correta (Eu vejo
copo). Repita esse SD e o reforo pela resposta correta com o passar dos
testes enquanto gradualmente elimina o estmulo. Note que a resposta
correta nesse programa a declarao de trs palavras distintas que
formam uma sentena completa. Se o estudante omitir uma ou mais
palavras, voc deve conduzir mais testes com estmulo da resposta
completa. Todos os estmulos devem ento ser sistematicamente
eliminados at que o critrio de domnio seja alcanado. Estabelea o
critrio para domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas sem
estmulos.
Passo 2
Apresente SD2 (O que voc v?) aps mostrar ao estudante um segundo
objeto (p.ex., uma ma). Novamente, coloque esse item em uma mesa
liberada de todo o resto. Imediatamente estimule a resposta correta (Eu
vejo ma). Gradualmente elimine esse estmulo ao passar dos testes
enquanto continua a reforar respostas corretas subseqentes. Continue a
apresentar
SD2
at
que
estudante
responda
corretamente
independentemente em 5 de 5 ou 9 de 10 testes.
Passo 3
Intercale e reforce diferencialmente SD1 e SD2 de acordo com modelo de
aprendizagem de diferenciao. Dado o domnio prvio pelo estudante de
identificao de copo e ma, o critrio para domnio pode se concentrar
nele fornecendo uma resposta completa de trs palavras. Se o estudante
falhar em completar a resposta inteira ou de SD1 ou de SD2, estmulo
597
Passo 4
Aps o estudante dominar a diferenciao entre SD1 e SD2, introduza um
terceiro item, SD3 (O que voc v?) e ensine o estudante a responder
com Eu vejo (p.ex., um chapu). Siga os procedimentos descritos no
Passo 1. Aps o estudante dominar SD3, intercale SD3 com SD1 e ento
SD3 com SD2 at que cada diferenciao seja dominada. Mantenha a
diferenciao SD1-SD2 no decorrer desse processo em sesses diferentes.
Respostas subseqentes devem ser ensinadas usando Passos 1 a 4.
Aps o estudante dominar um novo SD (SD4, SD5, etc.) quando
apresentado separado, intercale ele com trs a quatro SDs j dominados.
598
Passo 5
Coloque dois objetos na mesa. Por exemplo, coloque uma meia do lado
esquerdo da mesa e um tigre de brinquedo do lado direito da mesa (da
perspectiva do estudante). Coloque os objetos a aproximadamente 0,3
metros um do outro e eqidistantes do estudante. Apresente SD (O que
voc v?) e estimule a resposta Eu vejo meia e tigre. Se necessrio,
adicione um estmulo apontando para os objetos ou, se o estudante
esquecer um objeto, apontando para o objeto esquecido.
Note que o objeto esquerda do estudante deve ser indicado
primeiro. Essa pode ser a primeira exposio do estudante habilidade
conhecida como ordenao, uma habilidade importante necessria para
completar com sucesso vrios tipos de tarefas. Decorar modelos, preencher
um calendrio, contar histrias, escrever e ler so todas atividades que
contam com o uso de ordenao da esquerda para direita. Nesse estgio
do Programa Eu Vejo, a ordem em que o estudante indica nome do objeto
incorporada no critrio de domnio.
Ao adicionar mais exigncias sobre o estudante (nomear ambos os
estmulos e nome-los na ordem correta), tenha cuidado para no expor o
estudante a muitos testes no reforados. Se as respostas do estudante
mostrarem sinais de extino, volte e restabelea o nmero de objetos
identificados, e ento a ordem de identificao. Lembre-se que a ordem
imposta para ajudar o estudante a examinar todo o mostrurio de estmulos
e fornece a base para usar a habilidade de ordenao nos programas
posteriores e mais avanados.
599
Passo 6
Uma vez que o estudante responder corretamente a 5 de 5 ou 9 de 10
testes usando os primeiros dois objetos (meia e tigre), adicione um novo par
de objetos (p.ex., lpis e copo) e ensine at domnio. Continue introduzindo
novos pares de estmulo at que o estudante generalize Eu vejo...
resposta para qualquer identificao em seu repertrio.
Usando os mesmos procedimentos descritos anteriormente, ensine o
estudante a identificar trs a cinco objetos na rea. A primeira parte da
resposta (i.e., Eu vejo) deve permanecer a mesma. O que muda o
nmero de identificaes declaradas na resposta e o tamanho da
declarao necessrio para ganhar reforo. Por exemplo, aps o estudante
ter aprendido a gerar uma sentena contendo quaisquer duas identificaes
de objetos conhecidos, coloque um carro de bombeiros, um morango e um
rato de brinquedo na mesa e apresente o SD (O que voc v?). A
resposta do estudante deve ser Eu vejo carro de bombeiros e morango e
rato. Claro que aceitvel o estudante inserir o artigo um na frente das
identificaes dos objetos.
O estudante que dominou trs identificaes de objetos pode
rapidamente passar para cinco identificaes de objetos. Quando ele
generalizar a produo desse tipo de resposta, objetos apresentados na
sua forma 2-D devem ser usados como estmulos do programa.
Passo 7
Siga os mesmos passos da instruo ao ensinar o estudante a responder
com frase Eu vejo a estmulos apresentados em imagens de objetos (i.e.,
na sua forma 2-D). Sistematicamente aumente o nmero de objetos
apresentados nessa estrutura at que o estudante possa identificar at
cinco objetos dentro de uma resposta.
600
reas de Dificuldade
O estudante pode ter dificuldade quando os estmulos do programa forem
trocados de imagens apresentadas na mesa para imagens apresentadas em um
lbum de fotos ou um cartaz. Isso significa que o professor pode precisar estimular
mais pesadamente e simplificar a apresentao e orientao dos estmulos
colocando, por exemplo, as imagens na seqncia da esquerda para direita. Mais
tarde, as imagens podem ser gradualmente colocadas em uma estrutura menos
ordenada. Esse ltimo estgio ajudar a preparar o estudante para identificar
imagens em um livro como elas so geralmente apresentadas em arranjos
idiossincrticos.
Uma segunda rea de dificuldade lidar com respostas incompletas. Por
exemplo, bastante comum estudantes completarem a ltima parte de um
estmulo verbal em vez de repetir todas as palavras apresentadas em um
estmulo. Isto , se o professor estimular falando Eu vejo copo e chapu, o
estudante pode deletar a parte Eu vejo e falar apenas Copo e chapu. Para
601
Eu Tenho
Este captulo termina com o ensino de conversao rudimentar. No
programa Eu Tenho, o estudante aprende a declarar uma frase paralela em
resposta a um SD. A declarao de frases anlogas ou complementares uma
parte importante da conversao. Neste estgio, o SD no uma pergunta, e sim
uma declarao.
Antes de iniciar a instruo neste programa, o estudante deve ter obtido as
seguintes habilidades de pr-requisito: (1) identificao expressiva de 15 a 20
objetos apresentados em formatos 3-D e 2-D, (2) algum domnio das sentenas
Eu quero e Eu vejo, e (3) imitao verbal de frases Eu tenho que incorporam
as identificaes de objeto (ex.: Eu tenho pizza, Eu tenho banana). O artigo
uma como em uma pizza suprimido para simplificar a sentena. Este pode
ser introduzido em um estgio futuro.
Passo 1
Apresente SD1 dando ao estudante um objeto (ex.: um pato) e pergunte O
que voc tem? Estimule verbalmente o estudante a declarar a resposta Eu
tenho pato. Alguns estudantes usam o artigo um(a) corretamente com
pouca ou nenhuma instruo para faz-lo. Se o estudante responder desta
forma, o artigo um(a) pode ser usado para completar a sentena. Caso
no, esta poro pode ser ensinada nos estgios posteriores de aquisio
de linguagem. Retire o uso do estmulo enquanto continua apresentando
esta instruo em testes concentrados. Aps o estudante responder
602
Passo 2
Apresente SD2, que consiste em dar ao estudante um objeto diferente
daquele apresentado no Passo 1 (ex.: um giz de cera) e apresentar a
instruo verbal O que voc tem? Use um estmulo verbal para ajudar o
estudante na declarao da resposta correta (ou seja, Eu tenho giz de
cera). Retire o estmulo gradualmente at o estudante fornecer 5 de 5 ou 9
de 10 respostas corretas independentes.
Passo 3
Intercale SD1 e SD2 de acordo com o paradigma de aprendizagem de
diferenciao. Aps o estudante dominar a diferenciao entre SD1 e SD2,
objetos adicionais devem ser introduzidos sistematicamente.
603
Declaraes Recprocas
Conforme mencionado na introduo deste captulo, o Programa Eu Tenho
contribui por si s para os estgios iniciais da fala conversacional. Isto ocorre
porque a presena de objetos ajuda a estimular a conversao do estudante. Um
livro que ser publicado que inclui programas sobre linguagem avanada conter
programas para conversao avanada. Observe que o tipo de troca de
informaes inicial descrito nesta seo semelhante s sesses mostre e
comente em escolas tpicas.
Passo 1
Apresente SD1, que consiste no estudante segurando um objeto (ex.:
livro) e voc segurando um objeto que seja diferente do objeto do
estudante (ex.: um sapato) enquanto declara Eu tenho sapato. R1 o
estudante declarando Eu tenho livro. Estimule a resposta correta do
estudante perguntando O que voc tem? logo aps fornecer SD1. Retire
o estmulo gradual e sistematicamente dizendo-o cada vez menos ou
604
Passo 2
Apresente S2 dando ao estudante um novo objeto (ex.: um nibus de
brinquedo) e segurando um novo objeto prprio (ex.: uma flor) enquanto
declara Eu tenho uma flor. Novamente, estimule a resposta quando
necessrio. Retire todos os estmulos to logo quanto possvel. Inicie o
Passo 3 aps o estudante responder corretamente em 5 de 5 ou 9 de 10
testes no estimulados.
Passo 3
Intercale SD1 e SD2 usando procedimentos de aprendizagem de
diferenciao. Depois que o estudante tiver aprendido a diferenciar entre
SD1 e SD2, introduza SD3. Aps a resposta ser dominada quando
apresentada em testes concentrados, esta deve ser submetida ao
treinamento de diferenciao.
sala de aula, um tipo de formato mostre e comente pode ser introduzindo ao fazer
com que o estudante e vrios adultos (se fingindo de crianas) sentem-se em um
crculo. Algumas crianas podem se tornar muito espontneas neste tipo de
ambiente.
reas de Dificuldade
O estudante pode ecoar a pergunta O que voc tem? e no responder ao
estmulo. Caso isto ocorra, pode ser necessrio apresentar vrios testes com a
pergunta O que voc tem?! como o SD, estabelecendo a reposta correta para
este SD. Aps o estudante responder corretamente pergunta trs ou quatro
vezes, comece a conversao declarando, por exemplo, Eu tenho um quebra
cabea em uma voz muito suave e ento adicionando a pergunta O que voc
tem? em uma voz mais alta. Ao longo de vrios testes, aumente o volume da
declarao e reduza o volume do estmulo.
606
Preposies
CAPTULO 27
At este ponto no ensino, o estudante obteve vrias conquistas. Algumas
destas conquistas, tal como ser capaz de identificar e designar objetos concretos,
podem ser vistas como relativamente simples, enquanto que outras conquistas,
tais como a aprendizagem de expressar vontades e necessidades bsicas e a
utilizao da linguagem como esta se aplica a conceitos abstratos tais como cor,
forma e tamanho so consideradas mais complexas. Agora, na aquisio de
preposies, o estudante aprende determinadas relaes espaciais abstratas
entre objetos ou eventos. O Programa de Preposies potencialmente um dos
programas mais difceis para o estudante dominar.
Por meio do Programa de Preposies, a maioria dos estudantes com o
passar do tempo aprende que dois objetos podem ser descritos em termos das
posies espaciais que ele possui em relativas uma a outra. Por exemplo, o
estudante pode aprender a entender declaraes tais como Coloque o travesseiro
sobre a mesa, Coloque o leite dentro de geladeira ou Por favor, coloque o prato
sob seu sanduche. Muitos estudantes tambm aprendem a expressar relaes
preposicionais tais como Ele est dentro da casa, rvores tm razes debaixo
da terra, Avies voam acima do cho e Eu estou parado em cima das
escadas. Igualmente importante, muitos estudantes aprendem a solicitar
determinados arranjos tal como dizer a outra pessoa para se sentar perto dele ou
para colocar a boneca dentro da casa de bonecas.
Psiclogos e educadores atribuem muitas vantagens aquisio de
relaes preposicionais. A aquisio de preposies pode ajudar os estudantes a
607
adquira
um
conhecimento
minucioso
dos
procedimentos
de
Preposies Receptivas
Nos passos iniciais deste programa, o estudante aprende a posicionar um
objeto em relao a outro objeto, Por exemplo, o estudante aprende a responder
corretamente a sua instruo Em cima ao posicionar um objeto, tal como um
bloco, em cima de outro objeto, tal como uma caixa ou um balde posicionado de
cabea para baixo. Os materiais a seguir so necessrios para ensinar
preposies: um bloco pequeno, vrios itens pequenos (ex.: um carro de
608
Passo 1
D ao estudante um bloco e realize teste concentrado de SD1 (Em cima).
Estimule a resposta correta ao guiar manualmente o estudante para pegar o
bloco, mova o bloco na direo do topo do balde de cabea para baixo, e
depois solte o bloco em cimba do balde, Reforce. Comece a retirar o
estmulo ao guiar a mo do estudante at est ficar posicionada em cima do
balde e depois soltando a mo do estudante de forma que ele solte o bloco
independentemente. Retire adicionalmente o estmulo ao guiar a mo do
estudante na direo do balde e soltando sua mo de forma que ele precise
levantar o bloco acima do balde e solt-lo independentemente. continue
retirando o estmulo at o estudante pegar o bloco da mesa e completar
toda a ao sem ajuda.
Para alguns estudantes, o professor pode querer aplicar o estmulo
de apontar para ajudar o estudante a posicionar corretamente o bloco. Faa
isto apresentando SD1 (Em cima) enquanto aponta para o topo do balde.
O estmulo de apontar pode ajudar a preencher a lacuna entre os testes
estimulados manualmente e os testes no estimulados. Se o estudante no
conseguir realizar a tarefa durante a retirada de estmulo, retorne alguns
passos para restabelecer o nvel de estmulo necessrio para recuperar o
609
Passo 2
Realize testes concentrados de SD2 (Junto) seguindo os mesmos
procedimentos usados para SD1 (Em cima). O uso da palavra junto
como SD2 deve ajudar a facilitar a diferenciao entre SD1 e SD2 porque
estes SDs so compostos de palavras que soam diferentes umas das
outras e consiste de uma quantidade diferente de palavras. Os
posicionamentos de SD1 e SD2 so tambm fisicamente distintos um do
outro, o que ajudar adicionalmente a diferenciao do estudante entre SD1
e SD2.
Logo aps a apresentao de SD1, estimule a resposta correta do
estudante ao gui-lo manualmente atravs os movimentos de colocar o
bloco junto ao balde. Se estmulos adicionais forem necessrios aps o
estmulo manual ser retirado, estimule apontando para a posio correta.
Assim que o estudante realizar 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no
estimuladas, prossiga para o Passo 3.
Passo 3
Dentro de 2 segundos aps a concluso da resposta correta para SD2
(Junto),
apresente
SD1
(Em
cima)
estimule
estudante
SD1 (Em cima). Depois, alterne entre SD1 e SD2 aps 2 respostas
corretas no estimuladas sucessivas e depois 1 resposta correta no
estimulada. Fornea um No informativo e evite o reforo para erros.
medida que o professor alterna entre SD1 e SD2 e refora as respostas
corretas enquanto no refora as respostas incorretas, as associaes
SD1-R1 e SD2-R2 so fortalecidas e as relaes SD1-R2 e SD2-R1 so
enfraquecidas. medida que as associaes corretas se fortalecem,
intercale aleatoriamente SD1 e SD2 para impedir um padro de resposta
vence-permanece ou perde-muda; Determine o domnio em 9 de 10 ou 19
de 29 respostas corretas no estimuladas.
Assim que o domnio da diferenciao entre SD1 e SD1 for
alcanado, recomendamos que esta diferenciao seja generalizada entre
vrios membros da equipe e diferentes locais pela casa ao longo dos 3 ou 4
dias seguintes. Isto consistente com as recomendaes anteriores
relativas
primeira
diferenciao
diferenciaes
recentemente
Passo 4
Apresente testes concentrados de SD3 (Na frente). Estimule a resposta
correta (posicionando o bloco na frente do balde) e reforce de acordo com o
realizado nos Passos 1 e 2. Retire gradualmente o(s) estmulo(s). Uma vez
que SD3 for dominado (e de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no
estimuladas), intercale SD3 com SD1 (Em cima). Assim que a intercalao
de SD3 com SD1 for dominada (9 de 10 ou 19 de 20 respostas corretas no
estimuladas), prossiga para a intercalao de SD3 com SD2.
Alm de praticar estas novas diferenciaes, certifique-se de praticar
a diferenciao SD1-SD2, que pode ser parcialmente perdida durante o
estabelecimento de SD3. Tambm observe que ns recomendamos parar
nas trs posies neste momento e um fortalecimento adicional do domnio
do estudante destas preposies pela introduo da prxima fase do
Programa: Generalizando Preposies Entre Objetos.
Passo 1
Generalize os objetos de posicionamento. Usando o balde como o objeto
alvo, troque os objetos de posicionamento para, por exemplo, um carro de
brinquedo, depois um saco de sementes e ento uma estatueta de um
animal. Assim que o estudante for capaz de posicionar objetos de
posicionamento novos sobre o topo, ao lado e na frente do objeto alvo no
primeiro teste, prossiga para o prximo passo.
Passo 2
Posicione dois ou mais objetos de posicionamento na frente do estudante
(ex.: um carro de brinquedo e o bloco original) de forma que eles fiquem
lado a lado, com aproximadamente 20 a 25 centmetros de distncia um do
outro. Como um passo de pr-treinamento, certifique-se de que o estudante
613
Passo 3
Aumente lentamente a quantidade de objetos de posicionamento exibidos
simultaneamente sobre a mesa de dois at cinco ou seis, primeiro
certificando-se de que o estudante pode identificar cada um deles
receptivamente. Varie as instrues conforme necessrio para formar os
SDs adequados para cada um dos objetos diferentes.
Passo 4
Ensine a segunda e terceira preposies (Junto e Na frente) enquanto
retm os mesmos objetos de posicionamento e os mesmos objetos alvo
utilizados nos Passos 1 e 2 desta seo. O estudante precisa agora
identificar o objeto de posicionamento correto e diferenciar entre as
preposies. Este um exemplo de diferenciao simultnea e mostra
como o programa progride em complexidade de uma forma gradual, o que
uma forma adequada de considerar as dificuldades que a maioria dos
estudantes
experimentam
quando
tentam
dominar
as
relaes
614
Passo 5
Generalize os objetos alvo. Usando os mesmos objetos de posicionamento
introduzidos nos passos anteriores, troque o objeto alvo removendo o balde
o substituindo-o com uma caixa. Observe que o estudante deve ter
dominado anteriormente a identificao receptiva tanto do balde quanto da
caixa. Uma vez que o domnio for alcanado (5 de 5 ou 9 de 10 respostas
corretas no estimuladas) usando a caixa como objeto alvo, prossiga para o
Passo 5. (assim no original)
Passo 6
Posicione dois objetos alvo (o balde e a caixa) lado a lado sobre a mesa
(com aproximadamente 30 centmetro de distncia entre os dois) e
posicione um dos objetos de posicionamento (ex.: o bloco) sobre a mesa de
forma que este fique eqidistante do balde e da caixa. Ensine o estudante
a posicionar o bloco em cima da caixa e contraste a no topo do balde,
enfatizando as palavras balde e caixa em suas respectivas instrues
para ajudar a facilitar a diferenciao.
Aps o domnio ser alcanado usando o bloco como objeto de
posicionamento, inclua um segundo objeto de posicionamento (ex.: um
carro de brinquedo) e ensine o estudante a diferenciar entre as quatro
possibilidades: SD1 (Bloco em cima do balde), SD2 (Carro em cima do
balde), SD3 (Bloco em cima da caixa) e SD4 (Carro em cima da caixa).
Uma vez que o estudante dominar as diferenciaes entre estes SDs,
ensine a segunda preposio (Junto). Neste estgio, existem oito
diferenciaes (Bloco em cima do balde, Bloco junto ao balde, Bloco em
cima da caixa, Bloco junto caixa e as mesmas posies, s que
envolvendo o carro). Diferenciaes adicionais podem ser ensinadas com a
introduo da terceira preposio (Na frente). O domnio destas
diferenciaes requer que o estudante realize uma diferenciao tripla, ou
615
reas de Dificuldade
Com este programa, o estudante confrontado com tarefas de
aprendizagem muito difceis. importante manter sempre em mente que mesmo
para aqueles estudantes que progridem com relativa rapidez pelos estgios
iniciais deste programa, o domnio das diferenciaes pode levar algum tempo.
Algumas vezes o professor deixa se levar quando est ensinando um
programa em particular, tal como preposies, e envolve o estudante naquele
programa s custas de outros programas. Uma aprendizagem em passos rpidos
pode representar um incio promissor (e, para o professor, reforante), somente
para se tornar esmagado por todas as vrias combinaes e permutaes
envolvidas na utilizao de vrios objetos de posicionamento, vrios objetos alvos
e vrias preposies. Portanto, importante reservar uma quantidade limitada de
tempo para ensinar preposies uma vez que os passos bsicos forem
dominados. essencial intercalar sesses de preposies com sesses de tarefas
mais fceis, tal como imitao no verbal e combinao, bem como tarefas
colocadas no cronograma de manuteno. Atravs da intercalao de programas
que ajuda o estudante a ter sucesso, um alto nvel de motivao mantido, o tdio
prevenido e a frustrao reduzida.
616
SDCS em rodzio
aleatrio, voc pode querer facilitar ainda mais a aquisio da diferenciao alvo
introduzindo um SDCS que, como SD1, possua um componente verbal. Por
exemplo, contraste SD1 com um SDCS tal como Toque o nariz. Este contraste
deve ser mais difcil que o contraste entre SD1 e o SDCS de imitao no verbal
porque ambos SDs contm dicas auditivas. Submeta SD1 e o novo SDCS aos
procedimentos de aprendizagem de diferenciao at o estudante realizar
corretamente em 5 de 5 ou 9 de 10 testes no estimulados. Uma vez que o
estudante puder diferenciar SD1 do estmulo contrastante, retorne para a
diferenciao SD1-SD2.
617
618
Para alguns estudantes, pode ser mais fcil posicionar eles mesmos em
relao a um objeto ao invs de posicionar dois objetos em relao um ao outro
(ver seo futura, Preposies Receptivas ao Vivo). Por exemplo, o estudante
pode ter menos dificuldade em aprender a se posicionar em cima ou debaixo de
uma mesa do que posicionar um bloco em cima ou debaixo de um balde.
Se tudo mais falhar, retire o Programa de Preposies por um ms ou mais
e ento o introduza novamente no futuro. Este um bom conselho para
estudantes que encontram dificuldades srias em qualquer programa. Algumas
vezes interferir nos programas facilita o domnio de programas posteriores ou
introduzidos novamente.
Preposies Expressivas
Ns aconselhamos que voc comece a ensinar preposies ao vivo quando
as preposies receptivas usando formato de objetos se aproximam do domnio.
Entretanto, ns introduzimos os estgios iniciais do formato expressivo neste
ponto porque o domnio anterior de preposies receptivas pode facilitar a
aquisio do estudante de preposies expressivas. Independentemente de qual
formato iniciado primeiro, ns sugerimos que voc pratique preposies
receptivas ao vivo entre as sesses de preposies expressivas.
O estudante deve ter dominado imitao verbal e realizado progresso
significativo em identificao expressiva (Captulos 22, 23 e 24, respectivamente)
antes de iniciar o componente expressivo do Programa de Preposies. Comece
ensinando o estudante a verbalizar as relaes preposicionais ensinadas no
formato receptivo, e mantenha inicialmente as identificaes expressivas simples
(ex.: Em cima). Mais tarde, incluindo verbais tais como estar voc pode
comear a ensinar estrutura de sentena (ex.: O bloco est em cima do balde).
Estas sentenas podem ento ser construdos atravs da adio de pronomes,
estendidos em um formato ao vivo, e generalizado para a vida cotidiana conforme
expressado em sentenas como Eu estou de p em cima da mesa, Eu estou
sentado entre a mame e o papai e Minha escola perto do parque.
619
Passo 1
Comece o componente expressivo deste programa ordenando o ambiente
de ensino da mesma forma e com os mesmos estmulos utilizados no
ensino de preposies receptivas. Posicione nitidamente o bloco em cima
do balde e ento d o SD verbal Onde est?. Imediatamente aps
fornecer SD1, estimule e reforce o estudante a responder com uma
identificao cura (ex.: Cima ou Em cima). Realize teste concentrado de
SD1 e retire sistematicamente o estmulo. Determine o domnio em 5 de 5
ou 9 de 10 respostas corretas no estimuladas.
Passo 2
Posicione o bloco junto ao balde e d a instruo Onde est?
Imediatamente aps fornecer SD2, estimule a resposta correta Junto.
Realize teste concentrado de SD2 enquanto retira sistematicamente o
estmulo. Determine o domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no
estimuladas.
620
Passo 3
Intercale SD1 e SD2 de acordo com os procedimentos de aprendizagem de
diferenciao. Determine o domnio em 9 de 10 ou 19 de 20 respostas
corretas no estimuladas. Uma vez que a diferenciao for estabelecida
entre SD1 e SD2 neste ambiente controlado, fortalece a diferenciao ao
longo dos 2 a 3 dias seguintes pela extenso desta entre pessoas e
ambientes. Alm disso, generalize as primeiras preposies expressivas
usando vrios objetos conforme foi feito no formato receptivo. Uma vez que
o estudante demonstrar domnio da diferenciao SD1-SD2, introduza SD3
usando os procedimentos descritos nos Passos 1 e 2. Uma vez SD3 for
dominado em testes concentrados, intercale-o primeiro com SD1 e depois
com SD2, Finalmente, ensine o estudante a diferenciar entre todos os trs
SDs.
At este ponto, um estmulo mximo foi utilizado: Voc estimulou
diretamente a resposta correta ao dizer Em cima, Junto e da por diante.
Conforme mencionado anteriormente, no entanto, sua instruo receptiva
tambm pode estimular a identificao expressiva do estudante. Em algum
ponto do programa, voc pode avaliar tal estmulo ao oferecer para o
estudante o objeto de posicionamento e apresentando o SD receptivo Em
cima em uma voz alta. Imediatamente aps o posicionamento correto do
estudante, pergunte rapidamente Onde est? Se o estudante no
conseguir responder corretamente, fornea conseqncia resposta e
depois estimule o prximo teste dizendo Em cima, retirando este estmulo
ao longo dos testes seguintes. Ns recomendamos a utilizao das
instrues receptivas como estmulos em algum estgio na aprendizagem
uma vez que este tipo de estmulo menos invasivo do que um estmulo
verbal completo e mais provvel de ser utilizado na vida cotidiana.
Uma minoria de estudantes (aproximadamente 2 em cada 10)
domina trs ou quatro preposies expressivas dentro da mesma semana
que dominou as primeiras duas preposies. Entretanto, para a maioria dos
621
estudante deve participar mais ativamente nas relaes preposicionais. Inicie esta
tarefa no formato receptivo perguntado ao estudante a posio dele em relao a
algum objeto. Por exemplo, pode ser pedido ao estudante para se posicionar em
cima da mesa, junto mesa, na frente da mesa e debaixo da mesa. Esta
habilidade ento estendido para outros itens, tais como uma cama, uma cadeira
e outra pessoa. Para comear, voc e o estudante devem ficar separados em
aproximadamente 60 a 90 centmetros, lado a lado, na frente da mesa do
estudante.
Passo 1
Apresente SD1 (Em cima) e estimule fisicamente o estudante a subir no
topo de uma mesa baixa. Reforce a resposta. Ajude o estudante a descer
da mesa. Ento repita SD1, retirando o estmulo ao longo dos testes
seguintes. Pode ser til transferir gradualmente para um estmulo menos
invasivo, tal como apontar para o topo da mesa, que mais fcil de
administrar e retirar do que um estmulo fsico. Realize teste concentrado de
622
Passo 2
Apresente SD2 (Debaixo) e estimule a resposta correta conforme feito no
Passo 1. Retire o estmulo. Determine o domnio em 5 de 5 ou 9 de 10
respostas corretas no estimuladas.
Passo 3
Intercale SD1 e SD2 de acordo com os procedimentos de aprendizagem de
diferenciao. Determine o critrio para domnio em 9 de 10 ou 19 de 20
respostas corretas no estimuladas. Uma vez que as duas preposies Em
cima e Debaixo em relao mesa forem dominados, generalize estas
preposies da mesa para outros objetos alvo. Por exemplo, ensine as
duas preposies em relao a uma cadeira, uma cama e outros objetos na
casa que permitam o ensino de Em cima e Debaixo. Ns recomendamos
a solidificao do domnio destas duas preposies receptivas ao longo dos
vrios dias seguintes, generalizando-os entre membros da equipe, antes de
prosseguir para preposies receptivas ao vivo adicionais (ex.: junto, atrs,
na frente). Alguns estudantes apreciam se envolver ativamente na
aprendizagem e, com isso, podem ser mais motivados em aprender atravs
de formatos ao vivo.
623
situao de ensino deve ser ordenada da mesma forma que foi usada para
ensinar as preposies receptivas ao vivo.
Passo 1
D a instruo receptiva Em cima em uma voz alta e clara ou posicione o
estudante sobre a mesa. Assim que o estudante estiver posicionado,
apresente o componente verbal de SD1 (Onde voc est?). Se
necessrio, estimule a resposta correta com a utilizao de um estmulo
verbal completo, exigindo somente uma resposta verbal curta Em cima
neste ponto. Reforce a resposta. Repita o teste. Lembre-se de remover o
estudante da mesa entre os testes e o posicione em cima da mesa com
para cada apresentao de SD1. Determine o critrio de domnio em 5 de 5
ou 9 de 10 respostas corretas no estimuladas.
Passo 2
Instrua o estudante com Debaixo ou coloque-o sob a mesa. Depois,
apresente o componente verbal de SD2 (Onde voc est?) e estimule
imediatamente a resposta do estudante. Reforce. Estabelea o domnio em
5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no estimuladas.
Passo 3
Intercale SD1 e SD2 de acordo com os procedimentos de aprendizagem de
diferenciao. Assim que diferenciao entre SD1 e SD2 for dominada,
generalize-a entre os professores. Ento introduza a terceira preposio
expressiva (ex.: Junto) usando os procedimentos que foram descritos.
Nos estgios iniciais do ensino do estudante a identificar as
preposies, no exige uma resposta complexa. Um exemplo de uma
resposta complexa Eu estou de p em cima da mesa. Ao pedir tal
624
625
Comentrios de Concluso
Ns aconselhamos ensinar duas ou trs preposies envolvendo dois ou
trs preposies envolvendo objetos cotidianos nos formatos receptivo, expressivo
e ao vivo. Uma vez que estas poucas preposies forem dominadas, ns
recomendamos uma nova preposio por ms de forma que um grande intervalo
de tempo seja disponibilizado para ensinar os muitos outros programas que o
estudante precisa dominar. Preposies so conceitos abstratos, e o domnio de
preposies pode facilitar de modo concebvel as aquisies futuras do estudante
de outros conceitos abstratos, tais como pronomes e relaes de causa e efeito.
Nenhum dado emprico at o presente momento, no entanto, sugere que
transferncias de aprendizagem ocorram.
626
entalada
Emoes
CAPTULO 28
Foi colocado que pessoas com autismo tm emoes apagadas e
inadequadas e que elas so incapazes de entender estados mentais e as causas
de estados mentais experimentados por eles e por outros. Em resumo, foi
proposto que pessoas com autismo carecem de Teoria da Mente (ver Frith,
1989). Assim como as reas de funcionamento intelectual e linguagem, o domnio
emocional de pessoas com autismo foi visto pela maioria como danificado alm da
reparao. O leitor, entretanto, no deve se enganar por tais especulaes. A
maioria dos estudantes que recebem interveno comportamental inicial intensiva
desenvolve vidas emocionais mais ricas e variadas do que indivduos que no
recebem tal interveno.
O programa nesse captulo, que descreve como ensinar o estudante a
identificar emoes e as diversas causas delas, no deve representar nenhum
problema em especial para muitos dos estudantes ensinados. Domnio completo
do presente programa, entretanto, necessita de domnio considervel de
linguagem expressiva, incluindo identificaes de vrias expresses faciais, tais
como sorrir e chorar. Alm disso, a habilidade do estudante em usar pronomes em
sentenas como Ele est zangado e Ns estamos felizes essencial para
domnio completo do Programa de Emoes. possvel, entretanto, ajudar o
estudante a comear identificando certas emoes tanto de maneira interpessoal
quanto intrapessoal sem linguagem expressiva elaborada desde que o estudante
tenha alcanado algum domnio da identificao receptiva de estmulos visuais
normalmente usados para sinalizar emoes bsicas, tais como sorrir (ver
627
com
infelizes,
deprimidas
ou
solitrias.
Alm
disso,
ns
628
Desenvolvendo Sentimentos
Dada a importncia que as pessoas atribuem s emoes e o atraso no
desenvolvimento emocional de estudantes que ns atendemos, pode parecer
surpreendente que dos muitos programas introduzidos neste manual somente um
aborda explicitamente as emoes do estudante. Existem duas razes para tal
explicao breve. Primeiro, por muitos anos ns supomos que o desenvolvimento
emocional poderia ser ensinado ou modelado de uma forma semelhante quela
que ns modelamos linguagem e outros comportamentos. Em um dos primeiros
programas que desenvolvemos, as crianas eram ensinadas a abraar umas s
outras e os adultos que tomavam conta delas. Aps dominar este programa, as
crianas demonstravam que tinham aprendido a abraar os outros. Ns tnhamos
esperanas que quando a criana aprendia a aceitar e devolver abraos, essas
habilidades se abririam em uma avenida para expresses emocionais mais
elaboradas. Em outras palavras, ns tnhamos a esperana que o abrao
generalizaria para outras expresses emocionais de afeto. Este no foi o caso
quando comeamos em 1963 e parece tambm no parece ser o caso
atualmente. Ns ficamos contentes ao sermos abraados, e as crianas algumas
vezes pareciam contentes tambm. Mas muitas vezes o abrao parecia mais
como se as crianas passassem meramente pelos movimentos sem sentimentos
reais. Ns denominamos estes abraos como abraos operacionais. Ao mesmo
tempo, ficou aparente que era impossvel ensinar s crianas a rirem ou chorarem
629
daquele
evento
produzir
concomitantemente
comportamentos
ou
ansioso.
Sentimentos
positivos
so
produzidos
quando
os
632
633
Passo 1
Apresente SD1, que consiste em voc dizendo Aponte para sorrindo
enquanto apresenta uma imagem de uma pessoa sorrindo. Estimule e
reforce. No testes sucessivos, elimine o estmulo. Estabelea domnio para
5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no estimuladas.
Passo 2
Apresente SD2, que consiste de voc dizendo Aponte para chorando
enquanto apresenta uma imagem de uma pessoa chorando. Estimule e
reforce. No testes sucessivos, elimine o estmulo. Estabelea domnio para
5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no estimuladas.
Passo 3
Intercale os dois SDs de acordo com procedimentos de aprendizagem de
diferenciao. Como as imagens de pessoas sorrindo e chorando podem
diferir em vrias dimenses de estmulos no relacionados a nenhuma
expresso, o estudante pode aprender a prestar ateno e esses estmulos
irrelevantes em vez de expresses emocionais. A identificao de
expresses emocionais deve ento ser generalizada entre diferentes
imagens de pessoas mostrando as mesmas expresses at que o
estudante seja capaz de extrair as expresses apesar de quem as exibe.
Uma vez que domnio seja alcanado no Passo 3 (9 de 10 ou 19 de
20 respostas corretas no estimuladas), generaliza de estmulos 2-D
(imagens) para estmulos 3-D (ao vivo) como descrito abaixo.
634
Passo 1
Apresente SD1, que consiste de instruir Adulto 1 a sorrir largamente e pedir
ao estudante Aponte para sorrindo (ou simplesmente Sorrindo). Estimule
se necessrio, reforce e elimine o estmulo no decorrer dos testes. Se voc
tiver problemas na eliminao de estmulos, tente estimular apresentando
um carto de estmulo 2-D em cima do adulto (ou faa o adulto segur-lo)
para estimular a resposta correta. Elimine o carto movendo-o em passos
graduais para baixo do assento do adulto ou em baixo da camisa do adulto.
Estabelea domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no
estimuladas. Generalize para Adulto 2, estabelecendo domnio em 3 de 3
ou 4 de 5 respostas corretas no estimuladas. Em seguida, alterne entre
Adulto 1 e 2, estabelecendo domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas
corretas no estimuladas.
Passo 2
Apresente SD2, que consiste de instruir Adulto 1 a apresentar uma
expresso exagerada de choro (um rosto triste e soluando) e pedindo
Aponte para chorando. Estimule, reforce e elimine o estmulo. Generalize
635
Passo 3
Intercale SD1 e SD2 de acordo com o modelo de aprendizagem diferencial,
estabelecendo o domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no
estimuladas. Lembre-se de fazer rodzio aleatrio entre adultos em todos os
estgios durante esse passo e, uma vez que a fase de rodzio aleatrio dos
procedimentos de diferenciao for alcanada, tambm faa rodzio
aleatrio das apresentaes de SD1 e SD2. Nesse ponto, voc pode querer
incluir-se tambm como outros adultos para fins de generalizao.
Passo 1
Apresente SD1, a imagem inicial de sorrir usada no componente de
identificao receptiva, enquanto pergunta O que ele est fazendo? (ou
apenas Fazendo?). Estimule expressivamente a resposta (Sorrindo) ou
use identificao receptiva (Aponte para sorrindo) como um estmulo para
ajudar causar identificao expressiva. Estabelea domnio em 5 de 5 ou 9
de 10 respostas corretas no estimuladas.
Passo 2
Apresente SD2, que substitui sorrindo por chorando.
636
Passo 3
Intercale SD1 e SD2 de acordo com o modelo de aprendizagem de
diferenciao, estabelecendo domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas
corretas no estimuladas. Generalize entre outras imagens.
Passo 1
Apresente SD1, que consiste da indicao do Adulto 1 para sorrir e ento
pergunta para o estudante O que ele est fazendo?. Estimule
expressivamente a resposta Sorrindo para que o estudante imite ou use
identificao receptiva para ajudar a ocasionar a identificao expressiva. O
ltimo estmulo pode ser preparado por voc dizendo Sorria para o Adulto
1 e, assim que o adulto sorrir pergunte ao estudante O que ele est
fazendo?. Certifique-se de que os dois adultos assumem uma expresso
facial neutra entre os testes e que o incio do sorriso seja distinto e
exagerado e ocorra simultaneamente com a instruo. Ao longo de testes
sucessivos, retire todos os estmulos at o estudante responder
independentemente dizendo Sorrindo. Uma resposta de uma palavra
(Sorrindo) o suficiente nas partes iniciais deste programa. Nos passos
posteriores, o estudante pode aprender a responder em uma sentena
completa (ex.: Ele est sorrindo). Determine o domnio em 5 de 5 ou 9 de
10 respostas corretas no estimuladas, depois generalize para o Adulto 2.
637
Passo 2
Apresente SD2, no qual o Adulto 1 apresenta uma expresso exagerada de
choro (um rosto triste e soluos) e voc pergunta O que ele est
fazendo?. Estimule a resposta Chorando, seguindo os mesmos
procedimentos utilizados no Passo 1. Estabelea o domnio em 5 de 5 ou 9
de 10 respostas corretas no estimuladas, depois generalize para o Adulto
2.
Passo 3
Intercale SD1 e SD2 de acordo com os procedimentos de aprendizagem de
diferenciao. Estabelea o critrio para domnio em 9 de 10 ou 19 de 20
respostas corretas no estimuladas. Para facilitar a aquisio do estudante
da diferenciao inicial, os dois adultos devem manter uma expresso facial
neutra entre os testes, e o incio das expresses exageradas dos adultos
deve ocorrer simultaneamente com seus SDs de forma a facilitar que o
estudante preste ateno (diferenciao) quilo que voc quer que o
estudante responda.
Generalize as primeiras duas expresses emocionais entre vrios
adultos ao vivo conforme foi feito no componente receptivo deste programa.
Apesar de voc poder introduzir mais identificaes de expresses
emocionais
neste
ponto,
ns
preferimos
ensinar
os
sentimentos
habilidade
for
dominada,
expresses
adicionais
podem
ser
638
Passo 1
Apresente SD1, que consiste da pergunta O que ele est fazendo?
enquanto o adulto sorri. O estudante deve ter dominado anteriormente a
resposta Sorrindo. Assim que o estudante identificar a expresso facial e
enquanto o adulo ainda estiver sorrindo, apresente a pergunta Como ele
est se sentindo? e estimule imediatamente a resposta Feliz. Reforce o
estudante para a imitao do estmulo. Para facilitar ainda mais a resposta
do estudante voc deve pronunciar as palavras sentindo e feliz de forma
alta e clara para que o estudante diferencie (se atente) as pares relevantes
das perguntas. Ambos os estmulos devem sr retirados ao longo dos estes
seguintes. Considere a resposta dominada quando o estudante responder
corretamente ao sorriso do adulto e sua pergunta Como ele est se
sentindo? em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas no estimuladas.
Ns recomendamos que o aluno responda com duas respostas
separadas Sorrindo e Feliz para as respectivas perguntas O que ele
est fazendo? e Como ele est se sentindo? na suposio de que o
estudante aprender a associar as palavras sorrindo e feliz. No entanto,
se responder a duas perguntas diferentes se mostrar muito difcil,
simplesmente exija a palavra feliz em resposta pergunta Como ele est
se sentindo e o adulto sorri (ver Passo 4 para maiores detalhes sobre a
implementao deste formato).
639
Passo 2
Repita os procedimentos descritos no Passo 1 usando chorar ao invs de
sorrir como o componente visual dos estmulos. Neste passo, a resposta
para SD2 Como ele est se sentindo? seria Triste. Estabelea o critrio
em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no estimuladas.
Passo 3
Ensine o estudante a diferenciar entre as emoes feliz e triste ao intercalar
SD1 e SD2 de acordo com os procedimentos de aprendizagem de
diferenciao. Tanto SD1 quando SD2 so complexos dado que cada um
consiste de trs componentes: o adulto sorrindo ou chorando, a
identificao do estudante sorrindo ou chorando e a pergunta Como ele
est se sentindo? Pode se esperar que o estudante responder
incorretamente aps as transies de SD1 para SD2 e vice versa, durante
os estgios iniciais da aprendizagem de diferenciao. As respostas
corretas devem, portanto, ser inicialmente estimuladas com a utilizao do
estmulo menos invasivo que seja eficaz. Estabelea o domnio em 9 de 10
ou 19 de 20 respostas corretas no estimuladas. medida que o domnio
da diferenciao SD1-SD2 fortalece, voc pode querer estender as
respostas de Feliz e Triste para Ele est feliz e Ele est triste.
Observe que tais respostas requerem domnio de pronomes. Para
minimizar a confuso, voc deve se abster da tentativa de ensinar
pronomes ao mesmo tempo que emoes (ou seja, no tente ensinar duas
habilidades ao mesmo tempo). Um volume futuro sobre programas
avanados delineia procedimentos para ensinar os estudantes a usarem
pronomes.
Pode parecer excessivamente elaborado apresentar tais instrues
complexas ao ensinar o estudante a identificar os sentimentos subjacentes
das expresses visveis sorrindo e chorando como feliz e triste
respectivamente. A lgica por trs da utilizao deste procedimento que
640
Passo 4
Atravs dos Passos 1 a 3, o estudante pode ter aprendido a associar as
palavras feliz e triste com as palavras sorrindo e chorando,
respectivamente, ao invs de associar entre a expresso da face do adulto
e sua pergunta Como ele est se sentindo? O passo 4 ajuda a corrigir
este problema se ele ocorrer. Inicie apresentando SD1, que consiste de
fazer o adulto sorrir sem ser verbalmente instrudo a faz-lo. Enquanto o
adulto est sorrindo voc pergunta Como ele est se sentindo?. A
resposta correta Feliz. Se o estudante responder incorretamente ou no
conseguir responder, repita a pergunta, estimule e depois retire o estmulo
ao longo dos testes seguintes. Estabelea o domnio em 5 de 5 ou 9 de 10
respostas corretas no estimuladas.
Passo 5
Apresente SD2 ao indicar (mas sem instruir verbalmente) o adulto a chorar
e pergunte Como ele est se sentindo?. Se necessrio, estimule a
resposta correta, Triste. Determine o domnio em 5 de 5 ou 9 de 10
respostas corretas no estimuladas.
641
Passo 6
Intercale SD1 e SD2 de acordo com os procedimentos de aprendizagem de
diferenciao. O domnio alcanado quando o estudante responder
corretamente aos SDs apresentados em rodzio aleatrio em 9 de 10 ou 19
de 20 respostas no estimuladas.
Solidifique esta diferenciao generalizando-a entre adultos e
ambientes diferentes ao longo de 1 a 2 semanas seguintes, expandindo-a
para as situaes cotidianas. Inclua nesta generalizao os pais e irmos
do estudante, e envolva o ensino de sentenas conforme ilustrado
respostas tais como Mame est feliz e O beb est triste.
Passo 1
Apresente SD1, ao indicar ao segundo adulto para sorrir e pergunte ao
estudante O que ele est sentindo?. Imediatamente aps o estudante
oferecer a resposta correta Feliz, d tapinhas afetivos nas costas do
adulto; pergunte Por que ele est feliz? ento estimule Tapinha. O
estmulo deve ser retirado at o estudante responder corretamente sem
estmulo em 5 de 5 ou 9 de 10 repostas.
Passo 2
Apresente SD2 ao indicar ao segundo adulto para parecer triste e pergunte
Como ele est se sentindo?. Imediatamente aps o estudante oferecer a
resposta correta, Triste parea bravo e d um tapa de mentira nos braos
642
do adulto; pergunte Por que ele est triste?; e depois estimule Batendo.
Retire o estmulo e estabelea o domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas
corretas no estimuladas.
Passo 3
Intercale SD1 e SD2 de acordo com os procedimentos de aprendizagem de
diferenciao. Determine o domnio em 9 de 10 ou 19 de 20 respostas
corretas no estimuladas.
Passo 4
essencial generalizar as conquistas do estudante do ambiente de ensino
formal para a vida cotidiana. Para generalizar SD1 e SD2 primeiro substitua
os adultos originais com pessoas novas (incluindo membros e amigos da
famlia) que tenham, de alguma forma, maneiras deferentes de expressar
as manifestaes faciais das emoes feliz e triste. Depois, generalize as
causas do sentimento. Por exemplo, tome a comida de um adulto ou grite
com um adulto para indicar o choro e sentimentos de tristeza. Diga para
outra pessoa como ela esperta e bonita ou d a ele um presente para
indicar sorriso e felicidade. Se o estudante tiver um irmozinho ou
irmzinha, oportunidades para ensinar sobre sentimentos so numerosas
(ex.: antes e depois do beb receber a mamadeira, antes e depois de uma
soneca)
Uma vez iniciado, o treinamento deve prosseguir com crescente
facilidade e ser estendido vida cotidiana. No mesmo momento na
generalizao, o estudante deve ser capaz de dominar as causas de vrias
emoes aps elas serem apontadas uma por vez. isto chamado de
aprendizagem
em
um
teste
(algumas
vezes
denominadas
como
frases (ex.: Porque voc est dando tapinhas em suas costas ou Porque
voc est batendo nele).
No existem regras rgidas e rpidas estabelecidas no que diz
respeito quando a prxima emoo deve ser introduzida. Ns sugerimos
que o estudante aprenda emoes adicionais dependendo de quo rpido
ele dominar a diferenciao entre a primeira e a segunda emoo. (ou seja,
o estudante adquiriu a primeira diferenciao tanto no componente
receptivo quanto no expressivo do Programa de Emoes em 1 semana de
ensino com um total de 2 horas por dias dedicadas a este programa), ento
emoes adicionais podem ser introduzidas na relao de uma por semana.
Se o estudante dominou a identificao receptiva e expressivamente das
duas primeiras emoes com dificuldade moderada (ex.: aps 20 dias de
prtica com um total de 2 horas por dia dedicadas a este programa), no
ensine a terceira emoo de sada, e sim coloque as duas emoes
originais em um cronograma de manuteno e ensine a terceira emoo um
ms ou dois mais tarde. Se o estudante precisar de mais de 20 dias (ou 40
horas) para adquirir a diferenciao receptiva entre as duas primeiras
emoes, pode no ser vantajoso para o estudante persistir no Programa
de Emoes custa do ensino de outras habilidades neste ponto. Ao invs
disso, ns recomendamos a introduo e expanso aps outros programas,
retornando ao Programa de Emoes aps um par de meses, ou ensinar
emoes atravs o Programa de Leitura e Escrita (Captulo 29).
dos
sentimentos
de outras pessoas
para seus
prprios
sentimentos. Uma vez que os dois sentimentos bsicos (ou seja, felicidade e
tristeza) forem ensinados em relao a outras pessoas, apropriado ensinar o
estudante a identificar suas prprias expresses emocionais e seus sentimentos
subjacentes.
644
O Que Esperar?
Os estudantes diferem amplamente em suas taxas de domnio do Programa
de Emoes. Alguns estudantes dominam a diferenciao entre sorrir e chorar, os
sentimentos subjacentes destas expresses e as causas dos sentimentos
subjacentes em menos de uma hora de ensino individual. Outros dominam a
645
646
SEO 5
Captulo 29
Leitura e Escrita: Uma Breve Introduo ....................................................... 648
Captulo 30
Estratgias de Comunicao para Aprendizes Visuais ................................ 690
647
CAPTULO 29
Nina W. Lovaas e Svein Eikeseth
O Programa de Leitura e Escrita (L e E) o programa mais recente
desenvolvido neste manual, portanto o programa que precisa de mais pesquisa
e revises subseqentes. A despeito deste estado de eventos, ns julgamos
apropriado introduzir o programa em parte porque pais e auxiliares conquistaram
os esboos preliminares e ofereceram muitos aprimoramentos. Esperamos que o
Programa L e E estimule a pesquisa emprica, tornando-o cada vez mais eficiente
para ensinar e, assim, mais benfico para os estudantes. Watthen-Lovaas e
Lovaas (2000) descrevem com detalhes as partes de L e E introduzidas
resumidamente neste captulo juntamente com vrias tarefas de leitura e escrita
adicionais tais como conceitos de cor, forma e tamanho. a escrita de frases,
observaes e pedidos curtos (ex.: Eu vejo..., Eu tenho..., Eu quero...); e a
digitao de identificaes de objetos e sentenas curtas usando um PC ou laptop
(ver Watthen-Lovaas e Lovaas, 2000).
Muitos estudantes com atrasos de desenvolvimento ou sua maioria possui
dificuldades na aquisio de linguagem vocal e podem ser chamados de
aprendizes visuais como opostos aos aprendizes auditivos. Os aprendizes
auditivos normalmente adquirem habilidades de linguagem de indivduos tpicos.
Em contraste, a maioria dos aprendizes visuais aprende alguma linguagem vocal,
mas eles freqentemente obtm resultados dentro da faixa de atraso das escalas
de linguagem tais como as Escalas de Linguagem de Desenvolvimento de Reynell
(Reynell & Gruber, 1990). Os aprendizes visualmente tambm obtm tipicamente
648
vocal
apesar
de
meses
de
interveno
individual
intensiva
Pouca ou nenhuma evidncia apia tal deduo. Por outro lado, o Programa de L
e E baseado em pesquisa baseada em aprendizagem solidamente cientfica
sobre ensino de estudantes com atrasos de desenvolvimento a se comunicarem
por meios visuais (ver Dube, McDonald, McIlvane &Mackay, 1991; Hewit, 1964;
Mackay, 1985; Sidman. 1971; Stromer & Mackay, 1992).
O Programa de L e E, como introduzido neste captulo, leva o leitor atravs
da progresso das seguintes tarefas: (1) combinao de letras escritas, (2)
combinao de palavras escritas, (3) associao de palavras escritas com objetos
e objetos com palavras escritas, (4) utilizao de um Quadro de L e E para as
habilidades de leitura e escrita iniciais e (5) utilizao de letras para soletrar
palavras. Observe que por todo este captulo, letras e palavras impressas em
cartes so denotadas por sua colocao entre colchetes. Por exemplo, [i]
relativo ao carto com a letra i impressa nele, e [banana] relativo ao carto com
uma banana impresso neste. A palavra banana sem os colchetes (e sem aspas)
relativa banana 3-D ou uma fotografia de uma banana.
O Programa L e E quase que se corresponde aos programas de linguagem
vocal descritos neste manual. Por exemplo, no Programa de Imitao Verbal
(Captulo 22), o estudante aprende primeiro a imitar verbalmente (ou seja,
combinar) a expresso do professor de sons tais como ah e m, ento palavras
faladas, e, finalmente, combinaes de palavras faladas. No programa de L e E, o
estudante aprende primeiro a combinar as mesmas unidades mas apresentadas
como estmulos visuais ao invs de vocais, tal como a combinao de letras
impressas, posteriormente, palavra impressas. Na parte receptiva dos programas
de linguagem vocal, o estudante apresentado a um estmulo vocal e aprende a
agir em relao a ele. Por exemplo, o estudante aprende a identificar (ex.: ao
apontar ou tocar) uma foto de uma banana logo aps o professor dizer Banana.
De forma anloga, no Programa de L e E, o estudante apresentado palavra
[banana] impressa e depois aprende a identificar o objeto ou a figura de uma
banana. No Programa de L e E, a palavra impressa substitui a palavra vocal do
professor. Nas partes expressivas dos programas de linguagem vocal, o professor
apresenta um estmulo visual, por exemplo, um copo, e o estudante aprende a
651
652
Combinando Letras
Os materiais necessrios para ensinar a combinao de letras consistem,
em sua maior parte, de fichas de 8 x 13 ou 10 x 15 centmetros com letras
impressas sobre elas.
A aprendizagem em combinar letras pode ser facilitada pela apresentao
de leras relativamente grandes, com pelo menos 2,5 centmetros de altura, seja
escritas mo ou digitadas (ex: em tamanho de pontos, 72 em letras negritadas).
Se as letras forem escritas mo, todos os cartes de letras devem ser
inicialmente escritos por uma pessoa e depois generalizados para a letra de outras
pessoas.
Para facilitar as diferenciaes do estudante, comece com letras que sejam
diferentes ao mximo em sua aparncia. Para fins ilustrativos, as letras [S], [I] E
[O] correspondem a SD1, SD2 e SD3 respectivamente. Observe que nos passos a
seguir, as letras [S], [I] e [O] exibidas sobre a mesa representam as amostras.
Letras [S], [I] e [O] duplicadas representam as combinaes que so entregues ao
estudante uma a uma para serem combinadas (colocadas com) as amostras
correspondentes sobre a mesa. Atravs dos passos a seguir, voc e o estudante
devem ficar sentados transversalmente um ao outro na mesa (supondo que voc
tenha um bom controle nesta situao).
Passo 1
Realize teste concentrado de SD1-R1 at o domnio (o estudante combina
[S] com [S]). Posicione a amostra [S] sobre a mesa na frente do estudante,
depois d a ele o [S] de combinao enquanto diz Combine. Estimule
imediatamente a resposta correta ou apontando para a amostra [S] ou
guiando o estudante manualmente para colocar seu [S] (a combinao)
sobre a amostra. Reforce a resposta estimulada correta. Durante o teste
concentrado de SD1, coloque a amostra em posies aleatrias sobre a
mesa. Remova os estmulos entre os testes, apresentando os estmulos
653
Passo 2
Realize teste concentrado de SD2-R2 at o domnio (o estudante combina
[I] com [I]). Posicione o [I] de amostra sobre a mesa e d ao estudante o [I]
de combinao enquanto diz Combine. Adote os mesmos procedimentos
de ensino e critrios para domnio descritos no Passo 1.
Passo 3
Intercale SD1 e SD2. Coloque as duas amostras, [S] e [I] sobre a mesa,
eqidistantes da linha mdia do estudante. Deixe aproximadamente de 10 a
15 centmetros de distncia entre as duas letras. Apresente SD1 [S] e
estimule R1 imediatamente visando evitar um teste no reforado. Realize
teste concentrado de SD1 enquanto retira todos os estmulos, inclusive a
remoo da combinao do topo da amostra aps cada teste. Estabelea o
domnio de SD1 em 3 respostas corretas no estimuladas em srie com as
posies
esquerda-direita
das
amostras
[S]
[I]
aleatoriamente
alterne de ida e de volta entre os blocos de SD1 [S] e SD2 [I], exigindo 2
respostas corretas no estimuladas antes de trocar os SDs e depois 1
resposta correta no estimulada antes de trocar os SDs. Intercambie
aleatoriamente as posies esquerda-direita das amostras [S] e [I] no
decorrer deste processo. Estabelea o domnio em 5 de 5 ou 9 de 10
respostas corretas no estimuladas com a apresentao dos SDs e as
posies esquerda-direita das amostras sob rodzio aleatrio.
Passo 4
Realize teste concentrado de SD3-R3 at o domnio (combinando [O] com
[O]). Siga os procedimentos de ensino descritos no Passo 1. Assim que
SD3-R3 for dominado em testes concentrados, prossiga para o Passo 5.
Passo 5
Intercale e reforce diferencialmente SD3-R3 (combinando [O] com [O]) e
SD1-R1 (combinando [S] com [S]), adotando os procedimentos de
aprendizagem de diferenciao descritos no Passo 3. Assim que a
diferenciao SD3-SD1 for dominada, intercale SD3 com SD2 (combinando
[I] com [I]), adotando os mesmos procedimentos. Finalmente, intercale SD1,
SD2 e SD3. Lembre-se de eliminar dicas irrelevantes e involuntrias, voc
deve realizar o rodzio aleatrio das posies das trs amostras sobre a
mesa e a apresentao das combinaes.
Assim que o estudante puder colocar cinco ou mais combinaes
com
suas
amostras
exibidas
simultaneamente
sobre
mesa
Combinando Palavras
Nesta fase do Programa de L e E, o estudante aprende a combinar palavras
impressas; ou seja, ele aprende a atentar (diferenciar entre) s palavras.
Posteriormente, as palavras impressas podem ser substitudas em contexto por
objetos e aes, tornando as palavras mais significativas e funcionais.
Use palavras digitadas com aproximadamente 2,5 centmetros de altura ou
escritas mo em letras minsculas em cartes de 10 a 15 centmetros. As
primeiras 4 a 6 palavras devem ser diferentes ao mximo umas das outras em sua
aparncia (ex.: [gato], [dinossauro], [ma]) para facilitar a diferenciao do
estudante entre elas. Os procedimentos de ensino so os mesmos que foram
detalhados na seo anterior sobre combinao de letra e so simplesmente
resumidas nesta seo para reduzir a redundncia.
656
procedimentos.
Assim que o estudante dominar a combinao de 10 a 15 palavras que
tenham diferenas de percepo bvias, aumente gradualmente a complexidade
da tarefa reduzindo estas diferenas (ex.: [mato] e [mame], [livro] e [leite], [pato] e
[foto]). Com o passar do tempo, ensine o estudante a diferenciar entre palavras
tais como [carro] e [carta] e [rato] e [pato]. Assim que tais diferenciaes forem
dominadas, palavras que desempenham papis mais funcionais para o estudante
devem ser introduzidas. Por exemplo, introduza palavras que descrevam suas
comidas favoritas (ex.: macarro, biscoito, suco, batata e sorvete) pessoas
prximas (ex.: mame, papai, nomes de irmos e professores), roupas comuns
(ex.: camisa, shorts, calas, vestido, sapatos e chapu), mveis comuns (mesa,
cadeira, sof, cama, cmoda) e animais que atraem a ateno do estudante (ex.:
gato, cachorro, pato, girafa, leo, macaco). Tambm introduza palavras tais como
giz de cera, papel, tesouras, cola, tinta e pincel (se o estudante estiver
aprendendo habilidades de artes) e aes tais como abrir, ccegas, beijo, comer e
balanar (se o estudante aprecia o envolvimento nestes comportamentos). Tenha
sempre em mente que mesmo o estudante mais capaz na combinao de
palavras (seja em sua forma auditiva ou visual), no existe motivo para acreditar
que o estudante saiba o significado das palavras. As habilidades de associao de
palavras impressas com seus objetos correspondentes e associao de objetos
657
reas de dificuldade
A diferenciao entre palavras de aparncia semelhante pode ser difcil
para alguns estudantes. Estmulos visuais tais como sublinhar as letras que
marcam a diferena entre as palavras (ex.: sublinhar o p em pato e o g em
gato) pode se demonstrar til em tal situao. A marcao das letras de
diferenciao com cortes diferentes ou a impresso de letras de diferenciao em
uma fonte maior tambm pode facilitar a atrao da ateno do aluno a elas.
Lembre-se, todos os estmulos devem ser retirados do estudante para o
estabelecimento da diferenciao correta.
Associaes
Numa tentativa de facilitar o sucesso do estudante em estgios
subseqentes do Programa de L e E e sua aquisio de habilidades de leitura e
escrita mais flexveis, ns construmos dois passos preliminares: (1) Associao
de Palavras Impressas com Objetos (que se estende posteriormente para leitura)
e (2) Associao de Objetos com Palavras Impressas (que se estende
posteriormente para a escrita). Neste ponto, ns no possumos dados suficientes
para averiguar se estes passos preliminares so necessrios para progredir no
sentido de estgios de leitura e escrita mais avanados; entretanto, ao estabelecer
essas habilidades associativas, voc proporcionado com meios efetivos de
estimular o progresso do estudante nas pores subseqentes do Programa de L
e E, facilitando, assim, suas diferenciaes.
658
Passo 1
Realize teste concentrado em SD1-R1 at o domnio (o estudante coloca
[avio] com o avio 3-d). Com o avio (como nico objeto) posicionado
sobre a mesa, declare Combine enquanto segura o [avio] do estudante.
Estimule a resposta correta (ou seja, o posicionamento de [avio]
diretamente abaixo do avio). Reforce. Retire o estmulo ao longo dos
testes subseqentes. Estabelea o domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas
corretas no estimuladas. Assim que o domnio for alcanado, prossiga
para o Passo 2.
Passo 2
Realize teste concentrado em SD2-R2 at o domnio (o estudante coloca
[meia] com a meia). A meia nico objeto sobre a mesa. Siga os
procedimentos descritos no Passo 1 at o domnio de SD2-R2 ser
alcanado.
659
Passo 3
Comece com os objetos avio e meia posicionados sobre a mesa
eqidistantes da linha mdia do estudante, permitindo um espao de 10 a
15 centmetros entre os dois objetos. Intercale SD1 e SD2 de acordo com
os procedimentos de aprendizagem de diferenciao (ver Passo 3 da seo
Combinando Letras), e estabelea o domnio em 5 de 5 ou 9 de 10
respostas corretas no estimuladas.
Se o estudante cometer um erro durante o treinamento de
diferenciao no Passo 3 (ex.: posicionando [avio] com a meia),
interrompa a resposta ao retirar a combinao e fornecendo um No
informativo. Repita o SD imediatamente, estimulando e reforando a
resposta
correta.
Ao
longo
de
testes
sucessivos
intercalados
reas de Dificuldade
Um estudante pode experimentar dificuldades na associao das
palavras impressas com os objetos 3-D, particularmente quando as
associaes envolvem objetos 3-D com os quais o estudante possua uma
histria
de
aprendizagem.
Pode
ser
que
tais
objetos
induzam
foto dos objetos 3-D alvo contra um fundo neutro com cor uniforme. Todas
as fotos devem ter o mesmo tamanho (ex.: 10 x 15 centmetros). Para
facilitar esta exigncia, escolha objetos relativamente pequenos e os
fotografe em close. Para maximizar o benefcio da utilizao de estmulos 2D, ensine o estudante a combinar figura com figura e depois figuras com os
seus objetos 3-D correspondentes como exigncias de pr-requisito para a
associao de palavras com suas respectivas fotos 2-D.
reas de Dificuldade
Se o estudante manipular excessivamente qualquer um dos objetos 3-D,
selecione outros objetos que sejam menos interessantes a ele. Se o estudante
estiver confuso em relao a onde posicionar os objetos, estimule o
posicionamento correto como a seguir: Coloque uma folha de papel branca sobre
a mesa e posicione a carta de palavra (ex.: [carro]) na metade superior do papel.
Com um lpis, desenhe um contorno pontilhado do objeto carro sobre o papel
diretamente abaixo de [carro] para ajudar a estimular a colocao do objeto.
Apresente SD1 dizendo Combine, enquanto d o carro para o estudante.
Estimule o estudante manualmente a posicionar o carro dentro da rea pontilhada.
Retire o contorno pontilhado apagando gradualmente cada vez mais em cada um
dos testes seguintes. Finalmente, remova o papel. Se o estudante no conseguir
responder corretamente em qualquer ponto, retorne e introduza a menor
quantidade de estmulo necessria para restabelecer a resposta correta, ento
comece a retirar novamente o estmulo em uma relao mais lenta.
Utilizando um Quadro de L e E
Nesta fase do programa de L e E, o estudante aprende a usar um Quadro
de L e E para facilitar as formas iniciais de leitura e escrita. Na seo Habilidades
de Leitura iniciais, o estudante aprende a generalizar as associaes de palavras
impressas com objetos da mesa para o Quaro de L e E; ou seja, uma palavra
impressa apresentada no topo do quadro e o estudante aprende a ler a palavra
662
5. No meio do quadro, sobre a rea entre as duas tiras de escolha pretas, prenda
duas tiras brancas de Velcro (tiras de estmulo) paralelas s tiras de escolha,
distantes em aproximadamente 5 a 7 centmetros. Estmulos visuais devem ser
afixados a estas duas tiras. Use o lado de engate do Velcro para todas as tiras
sobre o quadro (Ver Figura 29.1, para um exemplo de Quadro de L e E).
664
665
Passo 1
Posicione a amostra [gato] centralizada sobre o quadro e posicionada logo
acima da tira de resposta, ou seja, posicione o carto de palavra sobre uma
tira de estmulo. Nesta posio, a carta fica perto da tira de resposta e,
portanto, facilita a resposta correta. Entregue o correspondente [gato] para
o estudante enquanto diz Combine. Estimule o estudante a posicionar o
correspondente sobre a tira de resposta diretamente abaixo da amostra.
Aps tal estgio ser dominado, posicione a palavra correspondente [gato]
em uma tira de escolha ao invs de d-la ao estudante, e ensine-o a
remover a carta de palavra das tiras de escolha e depois coloc-la sobre a
tira de resposta diretamente abaixo da palavra de amostra [gato]. Ao longo
dos testes, mova a amostra gradualmente para cima at a tira de instruo
enquanto o estudante continua a usar a tira de resposta para posicionar o
correspondente. Exiba a carta correspondente em posies aleatrias em
qualquer uma das tiras de escolha. Estabelea o domnio em 5 de 5 ou 9 de
10 respostas corretas no estimuladas.
Passo 2
Siga os procedimentos descritos no passo anterior para ensinar o estudante
a selecionar o correspondente [suco] de uma tira de escolha e coloc-lo
sobre a tira de resposta com a amostra [suco] sobre a tira de instruo.
666
Passo 3
Apresente as amostras [gato] (SD1) e [suco] (SD2) uma por vez sobre a tira
de instruo, comeando com [gato], e exiba os correspondentes [gato] e
[suco] simultaneamente em posies aleatrias sobre as tiras de escolha.
Intercale SD1 e SD2 com os procedimentos de aprendizagem de
diferenciao. Aps o domnio ser alcanado (5 de 5 ou 9 de 10 respostas
corretas no estimuladas), ensine o estudante a combinar palavras
adicionais, aumentando gradualmente a quantidade de cartas de palavras
(correspondentes) exibidas nas tiras de escolha at 6 a 12 cartas (enquanto
somente uma carta de amostra apresentada na tira de instruo por vez).
Aps cada resposta correta ser concluda, voc deve retornar o
correspondente para um local aleatrio sobre uma das tiras de escolha para
limitar estmulos involuntrios.
Assim que o estudante aprender a combinar de 15 a 20 palavras
sobre o Quadro de L e E, comece a ensinar o estudante as habilidades de
leitura inicial conforme descrito na prxima seo.
668
Passo 1
Realize teste concentrado de SD1-R1 at o domnio (o estudante l [Toque]
[avio] e depois toca o avio 3-D). Comece colocando o avio em uma
posio estimulada 5 centmetros abaixo da tira de instruo (ou seja, sobre
a tira de estmulo). Depois, posicione a instruo impressa [Toque] a
aproximadamente 8 centmetros da carta de palavra [avio] sobre a tira de
instruo, posicionando a carta de palavra [avio] diretamente sobre o
avio. Aponte para a carta de palavra [Toque] enquanto diz Toque, ento
aponte imediatamente para o [avio]. Estimule manualmente o estudante
para tocar o avio quando ela atentar-se para [avio]. Remova os estmulos
entre os testes e retire o estmulo manual ao longo de mais alguns testes.
Observe que a grande proximidade do avio e a carta de palavra [avio]
funciona como um estmulo. Retire a posio estimulada do avio
aumentando gradualmente distncia entre o avio e a tira de instruo
tanto na direo horizontal quanto na vertical, com o passar do tempo torne
sua posio aleatria no campo de resposta. Este procedimento de retirada
de estmulo ensina o estudante a procurar pelo avio uma vez que l a
palavra [avio]. Desta maneira, estmulos irrelevantes so reduzidos
enquanto a procura pelo objeto correto facilitada. Estabelea o domnio
em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no estimuladas. Assim que este
passo for dominado, prossiga para o Passo 2.
Se as tiras de escolha, tiras de estmulo verticais e tira de resposta
interferirem com o posicionamento dos objetos 3-D sobre o quadro, vire o
quadro e use sua parte de trs para as tarefas de leitura. Coloque um
Velcro preto com o mesmo comprimento da tira de instruo no topo do
quadro e duas tiras de estmulo brancas paralelas tira de instruo e
espaadas em aproximadamente 8 a 10 centmetros de distncia da
exibio dos estmulos 3-D.
669
Passo 2
Realize teste concentrado de SD2-R2 (o estudante l [Toque] [meia] e
ento toca a meia 3-D). Siga os procedimentos de ensino descritos no
Passo 1. Estabelea o domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas
no estimuladas.
Passo 3
Centralize o avio e a meia na metade inferior do quadro no campo de
resposta e comece as apresentaes de SD1. Intercale SD1 e SD2 de
acordo com os procedimentos de aprendizagem de diferenciao.
Assim que o estudante puder diferenciar entre SD1 e SD2,
generalize o domnio desta diferenciao entre todos os professores antes
de introduzir SD3. SD3-R3 (l [Toque] [porco], depois toca o porco) deve
ser inicialmente ensinado em testes concentrados e depois intercalado com
SD1 e SD2 conforme anteriormente descrito.
medida que estudante domina os novos SDs, aumente a
quantidade de objetos de escolha apresentados de uma vez no campo de
resposta de trs at seis ou sete, dependendo da taxa de progresso do
estudante e do tamanho do quadro. Com vrios objetos posicionados
aleatoriamente sobre o quadro, provvel que estmulos irrelevantes e
interferentes sejam reduzidos ou eliminados, solidificando, assim, o domnio
do estudante em diferenciaes. Assim que o estudante aprender a
diferenciar entre as identificaes impressas de 10 a 15 objetos, introduza
representaes 2-D dos estmulos 3-D (veja a seo a seguir reas de
dificuldade, para orientaes sobre o ensino desta habilidade). Quando o
estudante aprender a generalizar os estmulos 2-D, continue ensinando
novos objetos 3-D. Assim que o estudante estabelecer o domnio de
aproximadamente 25 diferenciaes no formato original, generalize para
objetos 3-D que no sejam idnticos e depois estmulos 2-D que no sejam
670
reas de Dificuldade
Quando voc verbaliza todo o SD, alm da apresentao do material
impresso (ex.: voc diz Toque o avio enquanto aponta para as cartas [Toque] e
[avio]) e usa a palavra toque entre vrios objetos, no existe motivo para se
acreditar que o estudante aprende o sentido da palavra toque. De fato, a
introduo da palavra toque pode interferir ou bloquear a aquisio do estudante
do sentido da palavra que identifica o objeto.
Se o estudante encontrar dificuldades com instrues tais como [Toque]
[avio] quando contrapostas com outras instrues tais como [Toque] [meia],
aumente seu grau de distino ao remover a carta de palavra [Toque]. Assim que
as diferenciaes forem realizadas entre as pores mais relevantes das
instrues (ou seja, [avio] versus [meia] neste exemplo), introduza novamente
[Toque].
Alguns estudantes experimentam dificuldades na associao de objetos 3-D
com as palavras impressas. Se este for o caso para o estudante com quem voc
trabalha, tente usar figuras 2-D ao invs de objetos 3-D (ver Figura 29.2). Um
estmulo visual (semelhante ao estmulo descrito na seo anterior Associando
Objetos com Palavras Impressas) pode ser til, e descrito nos passos a seguir.
Passo 1
Realize teste concentrado de SD1-R1 at o domnio (lendo [Toque] [avio],
depois tocando a figura do avio). Comece colocando [Toque] e [Avio]
sobre a tira de instruo. Exiba uma figura do avio em 3-D em uma
posio estimulada aproximadamente 5 centmetros abaixo da tira de
instruo. Posicione uma carta de palavra duplicada [avio] (ou seja, uma
carta de estmulo) diretamente abaixo da figura do avio. Aponte para a
671
instruo [Toque]; diga Toque ento aponte para [avio] sobre a tira de
instruo. Estimule o estudante manualmente para tocar a figura do avio.
remova os estmulos entre os testes. Ao longo de vrios testes, aumente a
distncia entre [avio] sobre a tira de instruo e a figura do avio at a
figura ficar posicionada em qualquer lugar na metade inferior do quadro (ou
seja, o estmulo de posio retirado). Alm disso, retire a carta de
estmulo [avio] ao longo dos testes ao desliz-la gradualmente para
debaixo da figura do avio. Estabelea o domnio em 5 de 5 ou 9 de 10
respostas corretas no estimuladas.
Passo 2
Realize teste concentrado de SD2-R2 at o domnio (lendo [Toque] [meia],
depois tocando a figura da meia). Siga os procedimentos descritos no
Passo 1.
Passo 3
Posicione a figura do avio e a figura da meia a uma distncia de 8 a 10
centmetros sobre a metade inferior do quadro. Restabelea as cartas de
estmulo (ou seja, posicione as cartas de estmulo [avio] e [meia] abaixo
das figuras correspondentes). Comece com a apresentao de SD1
([Toque] [avio]) e intercale SD1 e SD2 de acordo com o paradigma de
aprendizagem de diferenciao. Primeiro retire o estmulo manual, depois
retire as cartas de estmulo simultaneamente e em passos graduais deslizeas para debaixo de suas respectivas figuras. Avalie com testes no
estimulados numa tentativa de reduzir a quantidade de testes estimulados.
Realize o rodzio aleatrio das posies das figuras para evitar estmulo de
posio. Estabelea o domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no
estimuladas com os SDs apresentados em rodzio aleatrio.
672
Avio
Toque
Meia
Toque
Av-...
Av-...
Avio
Toque
Avio
Sem estmulo
Toque
Meia
Toque
Meia
Toque
Avio
Meia
Meia
Toque
Avio
Avio
Meia
Toque
Meia
Avio
Avio
673
Passo 1
Realize teste concentrado de SD1-R1 at o domnio (o objeto dinossauro
indica o posicionamento de [dinossauro]). Primeiro, posicione [O que
isto?] sobre a tira de escolha em uma posio estimulada prxima tira de
resposta. Depois centralize o dinossauro 3-D sobre o Quadro de L e E
aproximadamente a 8 centmetros acima da tira de respostas (ou seja, em
uma posio de estmulo). Aponte para a instruo impressa [O que
isto?]; diga O que isto?; e ento aponte imediatamente para o
dinossauro. estimule o estudante para remover [dinossauro] da tira de
escolha e coloc-lo sobre a tira de resposta diretamente abaixo do
dinossauro. Voc pode ter que estimular os movimentos do aluno
manualmente. Aps retirar o estmulo manual, retire gradualmente o
estmulo de posio movendo o dinossauro para longe da tira de resposta e
na direo da tira de instruo. Exiba a carta de palavra [dinossauro] em
posies aleatrias sobre as tiras de escolha. Assim que estudante puder
retirar corretamente a carta de palavra de posies aleatrias, mova
gradualmente o dinossauro para sua posio final adjacente a [O que
674
Passo 2
Realize teste concentrado de SD2-R2 at o domnio (o objeto carro indica o
posicionamento de [carro]) seguindo os procedimentos descritos no passo
anterior. Estabelea novamente o domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas
corretas no estimuladas. Assim que o domnio for obtido, prossiga para o
Passo 3.
Passo 3
Posicione a instruo [O que isto?] e o dinossauro 3-D sobre a tira de
instruo e as cartas de palavra [dinossauro] e [carro] sobre as tiras de
escolha. Comeando com SD1-R1 (o dinossauro indica o posicionamento
de [dinossauro]), intercale SD1 e SD2 de acordo com os procedimentos de
aprendizagem de diferenciao. Estimule quando necessrio. Estabelea o
domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no estimuladas com os
SDS apresentados em rodzio aleatrio. generalize o domnio desta
diferenciao entre os professores.
Introduza
SD3
itens
subseqentes
seguindo
os
procedimentos
gradualmente
quantidade
de
cartas
de
palavra
exibidas
reas de Dificuldade
A apresentao da instruo impressa [O que isto?] juntamente com o
objeto que o estudante solicitado a identificar pode causar um problema idntico
quele que alguns estudantes no programa de linguagem vocal encontram quando
o professor pergunta O que isto? durante a apresentao do objeto que o
estudante solicitado a identificar verbalmente. Este problema pode ser resolvido
inicialmente retendo a instruo impressa [O que isto?] e depois desvanecendoa aps o estudante aprender a escrever as identificaes de aproximadamente 15
a 20 objetos.
676
O que isto?
O que isto?
O que isto?
DinoDinoDino-
Dino-
Dino-
O que
Sem estmulo
O que
O que
Carro
Carro
Carro
Carro
Carro
O que
O que
O que
Copo
Cavalo
Bola
Carro
Dino-
Dino-
Carro
Dinossauro
Meia
Carro
677
Passo 1
Coloque um bloco e um balde sobre a mesa, e apresente a instruo
impressa [solte o bloco] sobre a tira de instrues, ento diga Leia (ou
Solte o bloco) enquanto aponta para a carta de instruo. Pode ser
necessrio mostrar a carta de instruo de forma distinta na frente dos
olhos do estudante juntamente com a instruo verbal. Estimule a resposta
correta modelando o comportamento. Estabelea o critrio para domnio em
5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no estimuladas.
Passo 2
Realize teste concentrado de SD2 [falar ao telefone] at o domnio seguindo
os procedimentos descritos no passo anterior. No passo atual, um telefone
de brinquedo colocado sobre a mesa em substituio ao bloco e o balde.
Passo 3
Posicione o bloco e o balde perto um do outro com uma distncia de
aproximadamente 10 a 15 centmetros do telefone sobre a mesa. Intercale
SD1 [solte o bloco] e SD2 [fale ao telefone] de acordo com os
procedimentos de aprendizagem de diferenciao, comeando com SD1.
Passo 4
Realize teste concentrado de SD3 [bater ps] at o domnio. Bater ps
uma ao relativamente fcil de se estimular e, portanto, funciona como
uma
transio
interessante
para
aquisies
que
no
requeiram
679
Solte o bloco
Solte o bloco
Solte o bloco
Solte o bloco
Solte o bloco
Fale ao -
Fale ao -
Solte o bloco
Solte o bloco
Solte o bloco
Fale ao -
680
reas de Dificuldade
Alguns estudantes precisam de estmulos alm daqueles descritos na
seo anterior. Um exemplo de tal estmulo (um estmulo de proximidade) pode
ser implementado como a seguir: Durante a introduo de SD1 [solte o bloco],
primeiramente estimule a resposta correta colocando a carta de instruo prxima
ao bloco e balde sobre a mesa. Depois, d ao estudante uma carta de instruo
idntica [solte o bloco] (ou seja, uma carta de estmulo) e ajude-o a combinar esta
carta carta de instruo, depois estimule imediatamente o estudante
manualmente para realizar a ao pegando o bloco e soltando-o no balde. Este
estmulo de posio til porque este reduz a distncia entre a instruo e a
resposta (a relao SD-R ocorre mais perto no tempo e espao). Ao longo dos
testes, primeiro retire a carta de estmulo, depois mova a carta de instruo para
cima at a tira de instruo. Para usar um estmulo semelhante enquanto ensina
[bata os ps], posicione a carta de instrues prxima aos ps do estudante,
depois estimule-o imediatamente a bater seus ps. Mova gradualmente a carta de
instruo para cima at a tire da instruo (ver Figura 29.5).
681
682
Passo 1
Posicione a combinao de letras [l] (a amostra) no meio do quadro (ou
seja, em uma posio estimulada). Deixe um espao de 2,5 cm entre as
letras na palavra de amostra [l] para facilitar a combinao. Coloque as
letras [l] e [] (as correspondentes) diretamente abaixo do quadro. Instrua
verbalmente Combine e estimule imediatamente o estudante para mover
as letras de combinao [l] e [] em posio na tira de resposta abaixo da
amostra ([l]). As letras devem ser movidas uma por vez e ordenadas da
esquerda para a direita (ou seja, primeiro [l] e depois []). A ordem da
esquerda para a direita sinaliza o incio da escrita com letras, e essencial
que voc siga esta regra desde o incio. Reforce o estudante aps
posicionar a letra final []. Retire todos os estmulos ao longo dos testes
seguintes.
Passo 2
O estudante aprende a copiar a mesma combinao de letras usadas no
passo anterior ([l]) com as letras correspondentes posicionadas em ordem
aleatria sobre a mesa. Caso o estudante combine [] para [] primeiro (ao
invs de seguir a ordem da esquerda para direita), evite inicialmente a
conseqncia da resposta com um No informativo porque a letra
correspondente por si s est correta. Ao invs disso, coloque as letras
correspondentes de volta sobre a mesa, repita o SD, e estimule a ordem
correta. Estabelea um domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas
no estimuladas. Assim que o SD for dominado, a cpia na ordem incorreta
pode sofrer a conseqncia com um No informativo.
Passo 3
Mova as letras correspondentes da mesa at uma tira de escolha,
colocando inicialmente a primeira letra da combinao ([l]) mais perto da tira
684
Comece
com
combinaes
de
duas
palavras
aumente
685
Passo 1
Realize teste concentrado de SD1-R1 at o domnio (uma figura de um
tnis indica para o estudante soletrar a palavra tnis). Posicione as cinco
letras que compem a palavra tnis em uma tira de escolha de forma que
a letra [t] fique mais prxima da tira de resposta, [] sendo a segunda mais
prxima e [s] sendo a mais distante. Apresente uma figura de um tnis
sobre o quadro a aproximadamente 8 centmetros acima da tira de resposta
(ou seja, em uma posio estimulada). Posicione a carta de estmulo [tnis]
diretamente abaixo da figura de um tnis. Posicione a instruo impressa [O
que isto?]; e aponte para a figura do tnis. Estimule manualmente o
estudante a soletrar a palavra tnis colocando as letras, uma a uma,
ordenadas da esquerda para a direita, na tira de resposta diretamente
abaixo da carta de estmulo [tnis]. Ao longo dos vrios testes seguintes,
retire o estmulo manual, depois retire a carta de estmulo [tnis]
deslizando-a sob a figura de um tnis at a carta de estmulo ficar
totalmente escondida. Atravs do procedimento de retirada de estmulo,
avalie ocasionalmente atravs de testes no estimulados. Assim que os
estmulos manual e visual forem retirados, comece a tornar as posies das
letras aleatrias nas tiras de escolha para ajudar a impedir indicaes de
posio involuntrias. Introduza gradualmente letras de distrao s tiras de
escolha at o estudante aprender a selecionar as letras [t], [], [n], [i] e [s]
de um total de 12 a 15 letras. Estabelea o domnio em 5 de 5 ou 9 de 10
respostas corretas no estimuladas
Passo 2
Realize teste concentrado de SD2 (uma figura de um pato indica que o
estudante deve soletrar a palavra pato) seguindo os procedimentos
descritos no passo anterior.
686
Passo 3
Coloque as letras [t], [], [n], [i], [s], [p], [a], [t] e [o] na tira de escolha, depois
intercale SD1 e SD2 e acordo com os procedimentos de aprendizagem de
diferenciao. Comece apresentando SD1. Para responder corretamente, o
estudante precisa aprender a no selecionar qualquer uma das letras
includas na palavra pato. Se necessrio, facilite sua diferenciao
incluindo as letras da palavra pato em outras tiras de escolha uma por
vez. Assim que a diferenciao de SD1-SD2 for dominada, adicione
gradualmente at sete letras de distrao, proporcionando ao estudante um
total que no seja superior a 15 letras a serem escolhidas. Continue a
ensinar e intercalar novas identificaes de acordo com os mesmos
procedimentos. (Ver a Figura 29.6).
687
O que isto?
O que isto?
O que isto?
s
i
i
n
n
n
Sem estmulo
Estmulo de posio
O que isto?
O que isto?
O que isto?
t
o
t
O que isto?
O que isto?
O que isto?
s
t
i
t
i
p
t
n
o
t
688
Comentrios de Concluso
O conhecimento de trabalho dos programas de linguagem vocal descrito
neste manual e nos passos iniciais do Programa de L e E descrito neste captulo
deve preparar os professores e pais para tomar decises informadas em relao a
se o Programa de L e E seria benfico para o estudante. Se for considerado
adequada a introduo do Programa de L e E, uma apresentao extremamente
detalhada do programa descrita em separado no manual de Programa de L e E
(Watthen-Lovaas & Lovaas, 2000).
689
CAPTULO 30
Um dos problemas mais srios para indivduos com autismo sua grande
dificuldade de adquirir e usar fala. Quase 80% de estudantes de pr-escola
entrando no programa de escola pblica no tem fala funcional (Bondy e Frost,
1994a). Pais e profissionais igualmente querem que seus estudantes adquiram
fala o mais rpido possvel. Os captulos iniciais nesse livro descrevem uma
abordagem altamente bem sucedida em ajudar esses estudantes a desenvolver
fala. Entretanto, por razes que no so atualmente compreendidas, alguns
estudante no adquirem rapidamente fala ou imitao vocal. Quando um
estudante demonstra dificuldade significativa em adquirir fala, pode ser apropriado
considerar alguma forma de estratgia de comunicao argumentativa ou
alternativa (AAC).
Nesse captulo, ns descrevemos uma abordagem alternativa para
treinamento de comunicao para estudante que demonstram dificuldade em
adquirir um forte repertrio de imitao vocal - isto , os estudantes que so
descritos nesse manual como aprendizes visuais. Ns descrevemos Sistema de
Comunicao por Troca de Imagens (PECS) e sua introduo para indivduos
com autismo e atrasos de desenvolvimento relacionados3. O sistema ajudou
Embora esse captulo enfoca o uso de PECS com crianas novas, PRCS foi usado com sucesso
690
O Que Comunicao?
Antes de descrever vrias estratgias diferentes de AAC, pode ser til
esclarecer o que se quer dizer com comunicao. Primeiro, comunicao deve
ocorrer entre pelo menos duas pessoas, uma identificada como o orador e a outra
identificada como ouvinte. Por exemplo, se um professor pede a um estudante
para trazer-lhe um machado, ento o professor o orador e o estudante o
ouvinte. Por outro lado, se o estudante diz Eu quero um biscoito e o professor
traz-lhe um, ento o estudante o orador e o professor o ouvinte. Comunicao
requer que o orador se comporte ou aja diretamente voltado para o ouvinte, que
por sua vez recompensa o orador de alguma maneira. Embora essa descrio
possa soar muito simples, necessrio diferenciar comunicao de outros
comportamentos. Por exemplo, um estudante pode ir at o refrigerados, abrir a
porta, tirar uma caixa de leite e beber algum leite. Embora essa ao possa ser
interpretada como indicao de que o estudante quer leite, seria somente confuso
dizer que o estudante comunicou suas necessidades. Ele dirige suas aes
voltadas para o refrigerados e o leite e no para qualquer outra pessoa. Por outro
lado, se o estudante chagasse para algum e dissesse Eu quero leite e essa
pessoa desse-lhe um pouco de leite, ento as aes do estudante poderiam ser
descritas apropriadamente como comunicativas.
tambm til enfatizar que comunicao no necessita de fala; a pessoa
pode aprender a se comunicar sem usar a fala. Indivduos surdos podem
aprender a usar linguagem de sinais para se comunicar eficazmente. Pessoas
que possuem danos fsicos em seu sistema vocal (ou deficincias fsicas
relacionadas) podem aprender a usar vrios dispositivos de comunicao (alguns
eletrnicos) para digitar ou selecionar smbolos para se comunicar eficazmente
691
com os outros, ou eles podem aprender a usar uma caneta para escrever. Em
outras palavras, fala apenas uma modalidade - embora claramente a mais
comum e eficaz - atravs de qual pessoas podem se comunicar.
Um elemento crtico de comunicao a recompensa fornecida pelo
ouvinte que sustenta a comunicao do orador. No caso de ensinar estudante a
se comunicar, o professor que fornece o reforo pelas aes comunicativas do
estudante. Para simplificar essa anlise, dois amplos tipos de reforo podem ser
identificados como os mais envolvidos na comunicao. Um tipo de recompensa
envolve receber objetos, atividades ou eventos que o ouvinte fornece para o
orador. Por exemplo, quando um menino pede leite, receber o leite reforar o
pedido. Da mesma maneira, um estudante pode pedir outros objetos (p.ex.,
brinquedos, revistas, comida) ou atividades (p.ex., fazer ccegas nele, ler para ele
ou correr atrs dele) e a recepo desses itens ou atividades promover mais
comunicao.
Por outro lado, a pessoa freqentemente se comunica por recompensas
que parecem ser de natureza puramente social. Por exemplo, um menino muito
novo pode ver um cachorro correr na janela e dizer muito animadamente
Cachorrinho! Cachorrinho!. O menino provavelmente continuar at que sua
me ou pai fale Sim, um cachorro ou Sim, eu vejo o cachorro tambm!.
Nesse caso, o menino no est pedindo pelo cachorro, conseqentemente no
precisa receber o cachorro para ser recompensado por se comunicar com os pais.
Em vez disso, o reforo envolve a interao social (ateno) com seus pais. Para
indivduos com desenvolvimento tpico, esse tipo de motivao aparece ser to
importante (e persistente) para formar linguagem inicial como um recebimento
direto de objetos ou atividades.
Mesmo imitao de fala pode ocorrer por essas duas diferentes razes.
Mais freqentemente, crianas aprendem a imitar o que elas ouvem por causa do
elogio que elas recebem quando conseguem dizer claramente uma palavra,
repetir uma frase ou cantar uma parte de msica. Por outro lado, s vezes pais
(ou professores) podem dizer Se voc falar biscoito, eu te dou o biscoito. Nesse
692
caso, mais provvel que a criana imitar, porque fazer isso ajuda a adquirir um
resultado desejado - ou seja, ganhar biscoitos.
Ao desenvolver estratgias AAC para pessoas com autismo, til lembrarse que, para muitos desses indivduos, interaes sociais podem no servir como
reforos ou motivadores poderosos. Em outras palavras, especialmente durante p
treinamento inicial, improvvel que um estudante com autismo aprenda uma
nova habilidade simplesmente para ver seus pais ou professor sorrindo.
Entretanto, durante o mesmo perodo de treinamento inicial, o estudante
provavelmente ir querer uma variedade de itens, atividades ou eventos. Se esse
for o caso, ento identificao dessas recompensas em potencial ser importante
para desenvolver estratgias de comunicao eficazes (ver Captulo 7).
apenas
quando
algum
demonstra
palavra
ou
pergunta
694
Alm
disso,
alguns
estudantes
parecem
entender
mais
695
Um manual de treinamento detalhado est disponvel (Frost e Bondy, 1995), que inclui
estratgias adicionais de soluo de problema, folhas de dados e sugestes para integrar PECS
com outros aspectos importantes da programao comportamental.
696
698
699
comentar de como o petisco est bom. Mesmo com essas sedues, o motivador
deve ainda evitar falar diretamente para o estudante pegar a imagem ou
perguntar ao estudante o que ele quer. O uso de tais estmulos diretos pode
ensinar o estudante a esperar o estmulo em vez de aprender a iniciar a interao
comunicativa com algum que tem o que desejado.
A responsabilidade bsica do ajudante eliminar o nvel de suporte o mais
rpido possvel. A maneira mais eficiente de eliminar o suporte opinar que o
estudante tem trs passos para aprender: (1) pegar a imagem, (2) estender a
imagem em direo ao motivador e (3) soltar a imagem. Eliminao deve ser
realizada atravs do uso de encadeamento regressivo (ver Captulo 10). Para
usar essa estratgia como ela se relaciona a PECS, o suporte fornecido para o
primeiro componente da seqncia e reduzido para o ltimo passo. Assim, o
ajudante ajuda o estudante a pegar a imagem (Passo 1) e estend-la (Passo 2) e
ento elimina assistncia para soltar a imagem (Passo 3). Uma vez que o
estudante soltar a imagem sem ajuda, o ajudante guia o estudante para pegar a
imagem e comea as eliminar ajuda em estend-la para o motivador. Finalmente,
a assistncia reduzida a ajudar o estudante a pegar a imagem.
O propsito principal dessa primeira fase treinar PECS para ensinar o
estudante a iniciar uma ao em direo imagem e proceder entregando-a para
o professor. Muitos estudantes aprendem esse passo no decorrer da primeira
sesso do treinamento (i.e., do decorrer da primeira hora do treinamento). Uma
potencia rea de dificuldade associada com motivao muito baixa do estudante
em direo possvel recompensa. Para minimizar esse problema em potencial,
til assegurar que o estudante continue a tentar alcanar os itens livremente
oferecidos. Se o estudante no demonstrar muito empenho em obter a
recompensa, ele no mostrar mais empenho em obter uma imagem para trocar
por uma recompensa.
Tambm pode ser til lembrar-se que, embora seja prefervel trabalhar com
o estudante sentado na cadeira, essa lio pode precisar ser arranjada de outras
maneiras para assegurar que o estudante seja adequadamente motivado pelo
700
que oferecido. Por exemplo, uma lio pode ser arrumada enquanto o estudante
est brincando com blocos ou peas de quebra-cabeas no cho. Esses itens so
motivadores para o estudante se ele insistir em pegar blocos ou peas de quebracabeas adicionais. Nessa situao, o motivador poderia segurar a prxima pea
de quebra-cabea e colocar uma imagem de uma pea de quebra-cabea na
frente do estudante. Uma vez que o estudante tentar alcanar a pea do quebracabea, o ajudante ento o ajuda a iniciar a troca como descrito anteriormente.
Essencialmente, essa lio deveria ser arranjada enquanto as recompensas mais
poderosas possam ser controladas pelo motivador.
Embora a primeira fase do treinamento possa ser completada com muitos
tipos de recompensas, ns achamos certos tipos de recompensas mais fceis de
usar do que outros. Primeiro, ns usamos pores muito pequenas de qualquer
recompensa para promover tantos testes rpidos quanto possvel (e assim reduzir
saciedade). Ns tambm preferimos comear com recompensas que tendem a
ser consumidas muito rapidamente. Por exemplo, petiscos e bebidas so
engolidos rapidamente, bolhas de sabo estouram rapidamente, pees tendem a
parar de se mover relativamente rpido e rdios ou gravadores podem ser
rapidamente desligados. Outros tipos de recompensas so freqentemente
controlados pelo estudante e so difceis de terminar (i.e., para criar outra
oportunidade para solicitao) porque o estudante pode ficar chateado quando o
objeto for tomado pelo adulto. Embora ns tentemos evitar tais recompensas no
comeo do treinamento, se necessitarmos usar essas recompensas, ns
simplesmente anunciamos Minha vez e calmamente tomamos o objeto, em vez
de comear uma lio Me d.... Se o estudante estiver levemente chateado com
a remoo do objeto favorito, isto , na nossa opinio, um bom indicador para
continuar a lio. Ns ignoramos as reaes negativas leves e continuamos a
tentar guiar o estudante para o desempenho correto. claro, se essa estratgia
resultar em comportamentos perigosos (para o professor ou auto -infligidos),
ento ns sugerimos usar outro reforo. O objetivo gradualmente ensinar o
estudante a solicitar muitos tipos diferentes de reforos. Na nossa experincia,a
ordem em que eles so ensinados a serem solicitados no crtica.
701
Para evitar saciedade, pode ser tambm til fazer rodzio entre tipos
diferentes de recompensas, cada uma individualmente apresentada com imagem
correspondente (ver prxima seo para detalhes). Alm disso, para ajudar a
manter motivao com o passar do tempo, mantenha cada uma dessas lies
iniciais relativamente breve, 5 a 15 minutos no mximo. Ao mesmo tempo,
disperse essa lio por pelo menos meia dzia de oportunidades por dia. Quanto
mais o estudante parecer querer um reforo especfico, mais oportunidades
haver para trabalhar solicitaes.
Durante a fase inicial de treinamento (e durante a prxima fase, tambm), o
estudante no deixado escolher imagens. A responsabilidade do professor de
enfocar a importncia da troca. Pela nossa experincia, alguns estudantes
parecem olhar e manipular as imagens de maneira que sugere que eles sabem ou
reconhecem o que a imagem representa. Por outro lado, alguns estudantes no
parecem olhar bem para o contedo da imagem. Essa questo - seleo e
diferenciao de imagens - abordada na terceira fase do treinamento.
individual e
702
703
de
estudante a
pegar
derivado de estudos especficos sobre cada tpico. (Na nossa opinio, possvel
comear o treinamento de diferenciao na estrutura de PECS antes de comear
o treinamento de combinao com amostra. Ento, ns no recomendamos
esperar introduzir PECS (ou sua fase de diferenciao) at que uma criana
tenha com sucesso completado combinao com amostra nas representaes de
duas dimenses. Mais pesquisa claramente necessria nessa importante rea
de treinamento.)
O treinamento de diferenciao pode comear com um professor e comea
em uma situao familiar para o estudante - solicitao de itens desejados. A
primeira abordagem envolve apresentar ao estudante dois itens e duas imagens
correspondentes. Um dos itens deve ser algo que o estudante ache muito
recompensador e o outro item deve ser algo que o estudante simplesmente no
procura adquirir. Esse emparelhamento cria uma situao onde h grande
contraste entre os itens que o estudante pode escolher. Por exemplo, item de
uma comida favorita pode ser apresentado junto com uma meia (supondo que o
estudante conhece meias, mas no parece querer uma). Ambos os itens so
mostrados ou oferecidos ao estudante. Para ter certeza que o estudante est
olhando para as duas escolhas, o treinamento comea aps o estudante ter
claramente demonstrado uma preferncia por um dos presentes objetos. O
professor no precisa usar nenhum tipo de estmulo verbal nesse ponto (i.e.,
perguntando Qual voc quer? ou O que voc quer?). Em seguida, as imagens
so imediatamente apresentadas ao estudante. Se o estudante selecionar a
imagem do petisco, o professor fala Oh de uma maneira otimista. Quando o
estudante ento entregar a imagem de petisco ao professor, ele imediatamente
recebe o petisco.
Se, por outro lado, o estudante tentar alcanar a imagem da meia, assim
que ele tocar a imagem, o professor deve dizer algo como Uh-oh e, ao receber a
imagem, entregar a meia ao estudante. (Ns sugerimos que o professor use um
tom e frase neutros para minimizar o possvel efeito de reforo que o retorno
fornecido pelo professor pode provocar. Ns observamos situaes onde o tom
da voz usado seguindo a seleo da imagem errada foi em si to reforador que
706
diferenciao seguinte foi muito difcil at que o tom foi modificado para reduzir
associao de reforo.) Nesse ponto, maioria dos estudantes olham para a meia e
depois para o professor como se ele estivesse maluco. Alguns estudantes
simplesmente ficam transtornados e atiram o item indesejado ou comeam a criar
confuso. Se isso ocorrer, um bom sinal, porque o resultado da interao com o
professor - pegando uma meia - no se enquadra na expectativa do estudante. A
situao rapidamente repetida, mesmo para o estudante que est claramente
transtornado em no conseguir o que ele esperava, representando ambas as
imagens e a seleo de imagem correta imediatamente reforada. Com o
passar do tempo, a localizao das imagens uma em relao a outra deve ser
variada para prevenir dicas de posio que interferem com ateno ao contedo
visual das imagens.
importante fornecer algum retorno verbal apropriado no momento em que
o estudante toca a imagem (a primeira indicao de uma seleo) em vez de
esperar o estudante lhe entregar a imagem. (Mesmo se tais comentrios no
forem inicialmente reforos eficazes, eles devem vir a funcionar como reforos
condicionados ao passar do tempo, dada sua associao com o recebimento de
reforos estabelecidos). Se voc esperar pela troca, o retorno vem tarde demais
(i.e., ele fornecido aps a imagem ser entregue, no aps a imagem ser
selecionada) relativo a quando o estudante realmente faz a escolha entre as
imagens. Entretanto, se o estudante recebe uma meia e simplesmente comea a
brincar com ela sem parecer transtornado de no ter recebido o item de petisco,
ento essa estratgia pode no ser muito bem sucedida. Simplesmente falando,
se o estudante no parece se importar com o resultado da solicitao, ento ele
provavelmente no se motivar o suficiente para estudar as imagens antes de
fazer a escolha. Estratgias de diferenciao que rendem muitos erros tentem a
ser menos bem sucedidas do que aquelas que podem minimizar a freqncia de
erros durante a aquisio.
Se essa estratgia no funcionar, voc pode tentar as seguintes
estratgias:
707
uma meia, o professor fala imediatamente Voc quer o pretzel! Aqui est! e
entrega ao estudante o pretzel. Entretanto, se a escolha for entre um pretzel e
uma batatinha frita, o estudante pode no preferir fortemente um em relao a
outro, desde que ele consiga alguma coisa. Para determinar se o estudante est
realmente fazendo uma verdadeira seleo, aps o estudante entregar ao
professor uma imagem (do par apresentado), o professor poderia dizer Tudo
bem. V em frente. Pegue um. Note que nesse caso, o professor no diz nem o
nome do item solicitado nem entrega o item ao estudante. Em vez disso,
simplesmente oferecida ao estudante a escolha entre os itens disponveis. Se o
estudante tentar alcanar e pegar o item solicitado, fale Bom. Prestou bastante
ateno, ou alguma coisa com mesmo efeito. Entretanto, se o estudante tentar
alcanar o outro item (i.e., ele lhe entrega a imagem com um pretzel, mas escolhe
uma batatinha frita), ento no permita que ele pegue o item. Lembre o estudante
o que ele pediu e demonstre a associao entre a imagem e o item. Prepare
novamente a situao (com ambas as imagens) e recompense o estudante por
seguir
apropriadamente
sua
escolha
de
imagem
selecionando
item
709
tigela de sorvete), a mesma escolha de imagens pode ser oferecida. Dessa vez, o
estudante provavelmente solicitar a colher.
O critrio para prosseguir para a prxima fase do treinamento envolve tanto
preciso do desempenho do estudante quanto o nmero de imagens no repertrio
dele. Diferenciao bem sucedida (80%) em um conjunto de pelo menos 5
imagens (arranjadas como um X) deve ser demonstrada por um perodo de pelo
menos 3 dias. O repertrio total deve ser de pelo menos 10 imagens. Ao mesmo
tempo, importante encorajar passagem para a prxima fase em vez de
simplesmente expandir o uso das imagens nesse estgio (i.e., tal como a
diferenciao de 50 imagens individuais sem desenvolver estrutura de sentena).
para
que
estudante
tenha
oportunidades
para
responder
ponto
do
treinamento,
estudante
pode
solicitar
itens
712
715
716
esto
utilizando
seu
sistema
de
figura.
Estes
estudantes
denominados como objetos de transio (Kanter, 1992) uma vez que eles
auxiliam o estudante no entendimento de que atividades esto para comear.
Seguindo um Cronograma
Muitos adultos usam notas, agendas e outros auxlios visuais para lembrar
de responsabilidades dirias ou semanais. Muitos estudantes sero capazes de
progredir mais consistentemente atravs de atividades de seu dia se eles forem
ensinados a usar indicaes visuais semelhantes. Quando um estudante aprende
a seguir determinadas instrues fornecidas como figuras ou outros smbolos, ele
aprende a responder s figuras ao acessar algum material e ento comear uma
atividade em particular. O cronograma a seguir envolve ensinar os estudantes a
seguirem uma seqncia de figuras. Estas figuras podem ser apresentadas em
um arranjo vertical (ou uma seqncia da esquerda para a direita medida que o
estudante ficar mais velho) ou dentro de um livreto, segundo o qual cada pgina
possui uma figura associada com uma atividade.
O segredo para ensinar o acompanhamento de cronograma bem sucedido
minimizar os estmulos verbais de forma que o estudante comece a se embasar
nos smbolos do cronograma para pegar o material, comear uma atividade,
concluir uma atividade, guardar o material e voltar at o arranjo do programa para
continuar com a seqncia (Macduff, Krantz & McClannahan, 1993). geralmente,
se o estudante precisar ser informado com Verifique seu cronograma, ento a
independncia ser mais difcil de obter do que e o professor usar uma orientao
mais fsica (que retirada ao longo do tempo).
Uma vantagem da utilizao de sistemas de cronograma visual com
estudantes que o professor pode revisar as atividades e expectativas do dia
com o estudante, reduzindo potencialmente surpresas que o estudante pode
considerar desconcertantes. O cronograma visual tambm permite apontar
quando as atividades que possuem mais reforo ocorrero. Cronogramas
afixados tambm permitem algum grau de negociao com um estudante. Por
exemplo, um estudante pode solicitar uma ida a um restaurante de fast-food s
719
09:00 da manh. Ao invs de dizer No um pai pode optar por colocar a figura
do restaurante no cronograma em uma hora mais adequada (ou seja, hora do
almoo ou hora do jantar). Desta forma, os estudantes comeam a entender que,
ao invs de ser totalmente rejeitado, ele ter que esperar para receber o que
quer.
Outra vantagem da utilizao dos sistemas de cronograma que o
professor pode incluir informaes adicionais na figura. Por exemplo, um caro
sobre o cronograma pode indicar que o estudante iniciar um projeto de arte. No
verso do carto (ou ao longo da borda inferior da parte frontal do carto), o
professor pode colocar figuras associadas com cada um dos materiais
necessrios para o projeto (ex.: papel, giz de cera, tesouras, cola). Este sistema
pode se tornar muito til para estudantes mais velhos que aprenderam as
atividades vocacionais completas que incluem vrios itens ou para estudantes
que esto aprendendo a seguir menus de cozinha que incluem vrios ingredientes
e utenslios.
720
professores e pais querem deixar claro que eles esperam gradualmente cada vez
mais do estudante.
Uma soluo em potencial envolve ensinar o estudante a usar um sistema
de reforo visual. A seqncia semelhante forma com que todos os indivduos
aprendem a valorizar o dinheiro; ou seja, as pessoas aprendem a apreciar e
desejar dinheiro porque elas aprendem que podem trocar dinheiro pelas coisas
que querem. Para um estudante que usa PECS, o processo comea quando ele
faz um pedido especfico. Por exemplo, quando um estudante pede um pretzel, o
professor coloca a figura (com Velcro ou algum material similar) sobre um carto
especial (com aproximadamente o tamanho de uma ficha) enquanto diz Oh, voc
quer o pretzel. O professor coloca neste carto um pequeno crculo dentro do
qual colocado (tambm com Velcro) um tipo de smbolo ou uma ficha (ex.: um
centavo ou quinquilharias ou etiquetas mais adequadas sua idade). O professor
pede para que o estudante realize uma tarefa simples, tal como pegar um lpis
sobre a mesa ou colocar um brinquedo em uma caixa. Aps a concluso da
tarefa, o professor d ao estudante a ficha, o guia para coloc-la sobre o carto, e
tira imediatamente a ficha do carto enquanto d ao estudante aquilo que ele
pediu. (O estudante no precisa dar ao professor a figura porque ele j pediu o
pretzel e no precisa pedir novamente).
O estudante aprende o valor da ficha ao troc-la pelo item desejado.
Crculos adicionais so gradualmente colocados no carto at que o estudante
precise obter cinco fichas antes de troc-las pelo item pedido. Desta forma, o
estudante possui um lembrete visual contnuo do motivo pelo qual est
trabalhando, ao mesmo tempo em que gradualmente ensinado a realizar mais
(ou seja, aumentar a quantidade de tempo ou nmero de itens necessrios para
completar determinadas lies ou outras atividades) antes de ser recompensado.
Quando o estudante conclui as atividades para o professor e ganha a ficha, ele
ver que seu carto tem alguns crculos preenchidos enquanto outros ainda esto
vazios. Este arranjo ajuda a proporcionar indicaes visuais ao estudante em
relao a quo perto ele est de receber sua recompensa e quanto trabalho ainda
esperado. Naturalmente, importante manter em mente a idade do estudante
721
Reunindo Tudo
Quando cada um destes sistemas for introduzido para um estudante, existe
uma diversidade de coisas importantes para o professor ordenar. O mais
importante, um estudante usando PECS precisa ter acesso contnuo ao seu
prprio sistema de comunicao. O livro de comunicao (ou figuras individuais)
nunca deve ficar escondido como forma de silenciar o estudante. Isto no seria
diferente de colocar um esparadrapo na boca de uma criana de 2 anos de idade
com desenvolvimento tpico que pergunta muito. Depois, um sistema de
cronograma deve ser preparado para ajudar o estudante a navegar pelas
atividades do dia. finalmente, o estudante deve receber um sistema de reforo
visual que o ajudar a entender o porqu de ele estar trabalhando e por quanto
tempo ele ainda esperam que ele trabalhe. Combinando estes itens, o estudante
recebe uma base slida pela qual ele mais capaz de se comunicar com pais,
professores e pessoas da comunidade, e ele mais capaz de entender os
esforos de comunicao dos professores e pais. Alm disso, ao enfatizar os
aspectos visuais destes sistemas, o estudante possui um acesso mais contnuo a
informaes importantes sobre o que ele pode fazer e o que se espera dele. Uma
descrio completa dos elementos em questo no planejamento de ambientes
educacionais efetivos que incorporam PECS e outros sistemas visuais pode ser
encontrada em The Pyramid Approach to Education6 (Bondy, 1996).
722
Consideraes Programticas
SEO 6
Captulo 31
Manuteno dos Ganhos de Tratamento ....................................................... 724
Captulo 32
Envolvimento dos Pais no Tratamento .......................................................... 732
Captulo 33
Coleta de Dados ............................................................................................... 745
Captulo 34
Consideraes na Seleo de Consultores em Programas Baseados em
Casa ................................................................................................................... 763
Captulo 35
Problemas Comuns no Ensino ....................................................................... 776
723
CAPTULO 31
Tristram Smith
724
725
Manipulando Reforos
H duas maneiras com que reforos podem ser manipulados de forma a
aumentar a probabilidade de que o comportamento aprendido seja retido. Elas so
abordadas nesta seo.
1. Manipulao das programaes de reforo. Programaes de reforo
variam em tipo. Uma maneira de entregar reforo d-lo aps toda
resposta correta. Essa programao de reforo conhecida como
programao contnua. Um segundo procedimento fornecer reforo em
base mais intermitente, tal como uma vez a cada oito respostas corretas ou
uma vez a cada 10 minutos. Essas so chamadas programaes de reforo
de taxa e programaes de reforo de intervalo, respectivamente,
726
727
Controle de Estmulo
Se o estudante aprender um certo comportamento em um ambiente em
particular e na presena de um nmero limitado de pessoas, tais como pais e um
ajudante, provavelmente esse comportamento no se manter por si s uma vez
que o ambiente mude. Em literatura tcnica, esse fenmeno referido como
resultado de controle de estmulo limitado. Para evitar tal ocorrncia, deve-se
providenciar um amplo controle de estmulo sobre os comportamentos do
estudante de forma que vrios adultos e diversos ambientes sinalizem a resposta
correta. Um exemplo das vidas dirias de crianas tpicas pode ilustrar bem esse
problema. Enquanto na presena da famlia, pode-se ver a criana se envolver em
certos
tipos
de
comportamentos
freqentemente que
esses
apropriados
comportamentos
agradveis,
aprendidos
em
Espera-se
casa sejam
728
estmulo que os pais exercem em casa pode no existir uma vez que a criana sai
de casa.
H duas estratgias para criar estmulos comuns entre ambientes para
ajudar a manter consistncia nos comportamentos do estudante. Primeiro, devese assegurar que os estmulos distintivos presentes no ambiente de ensino
tambm estejam presentes no ambiente dirio do estudante. Por exemplo,
estudantes com atrasos de desenvolvimento tendero a generalizar as habilidades
que eles aprenderam no Programa de Identificao Receptiva de Objetos (no
Captulo 17) se as identificaes ensinadas forem adquiridas atravs do uso de
objetos tridimensionais em vez de imagens de objetos. Estudantes com atrasos de
desenvolvimento tambm tendero a generalizar ganhos de tratamento se as
pessoas ou situaes que eles encontrarem fora do ambiente instrucional forem
similares quelas de dentro do ambiente de ensino.
A segunda estratgia envolve ensinar o estudante a responder a
numerosos exemplares de estmulos. Por exemplo, controle de estmulo mais
amplo (maior generalizao) ser adquirido se o estudante for ensinado a
identificar no apenas um cachorro, mas vrios cachorros de diferentes tamanhos,
formas e cores. Na literatura tcnica, refere-se a tal estratgia como mtodo de
exemplos suficientes, dado que ela envolve ensino de exemplos suficientes de
certos estmulos de modo que o estudante aprende a generalizar a partir desses
exemplos para novos exemplos.
H uma terceira questo a ser debatida com estratgias de estabelecimento
do controle de estmulo: Quando um estudante entra em um novo ambiente, esse
ambiente pode conter estmulos que o distraem de manifestar comportamentos
anteriormente aprendidos ou, possivelmente, o estudante pode aprender
comportamentos conflitantes atravs da exposio a certos arranjos. Para
compensar tais ocorrncias, o estudante deve ser ensinado em ambientes o mais
similares possvel a seus ambientes dirios. Alm disso, se ganhos forem feitos
em um ambiente, ento um esforo deve ser feito para transferir esses ganhos
para outros ambientes e outras pessoas. Por exemplo, se um estudante for tratado
729
Pesquisa de Memria
Muita pesquisa a respeito da facilitao de memria em indivduos tpicos
foi realizada e aplicada para ajudar indivduos a se lembrarem melhor de
informao de que eles precisam para agir em ambientes novos e diferentes.
Muitas dessas tcnicas para melhorar a memria so muito complicadas e
complexas
para
uso
no
tratamento
de
estudantes
com
atrasos
de
731
CAPTULO 32
Eric V. Larsson
Pais possuem muitas exigncias conflitantes para seu tempo. Muitos tm
empregos em perodo integral. Muitos tm outros filhos com necessidades
substanciais. Muitos so pais solteiros. Por essas e outras razes, eles podem
no se envolver no tratamento de seus filhos com atrasos de desenvolvimento
com o grau necessrio para generalizar plenamente ganhos de tratamento ao
longo da vida da criana. Quando isso acontece, os pais se encontram fora de
sintonia com as habilidades atuais da criana e falta de confiana para prosseguir
com a criana. Um problema que pode surgir dessa situao que pais comeam
a discordar com o tratamento e interferir com criao parental um do outro devido
falta de conhecimento a respeito do estado atual do tratamento da criana.
Tratamento inconsistente ento freqentemente ocorre e o progresso timo da
criana substancialmente colocado em perigo.
Quando essa situao existe, uma tcnica que pode ser muito til alterar
o critrio de domnio para cada habilidade. Ns adicionamos a condio de que,
antes de uma habilidade ser considerada dominada pela criana, cada pai deve
ser capaz de obter o mesmo nvel de sucesso como foi obtido pelo pessoal.
Entretanto, o seguinte procedimento projetado para tornar isso o mais indolor e
apoiador possvel. De fato, uma vez envolvidos dessa maneira, ns descobrimos
que os pais ficam muito satisfeitos com sua participao, se sentem confiantes no
seu conhecimento do tratamento e tendem a se oferecer voluntariamente para
horas de tratamento, e generalizam seu uso de habilidades mais rapidamente no
decorrer do dia.
732
Procedimento de Generalizao
Primeiro, o ajudante snior marca pelo menos um encontro semanal com
cada pai em separado para conhecer e conduzir a avaliao de generalizao.
Nesse encontro, o ajudante snior tem a lista de habilidades dominadas durante a
semana anterior. O ajudante ento apresenta uma habilidade de cada vez e avalia
a generalizao para o pai.
Para cada habilidade, ns usamos o seguinte procedimento. O ajudante
resumidamente descreve a habilidade e o mtodo que est sendo usado e
responde a qualquer pergunta do pai. Ento o ajudante demonstra o programa
como ele normalmente conduzido. Durante o intervalo, o ajudante determina se
a criana desempenhou apropriadamente e se o pai se sente pronto. Ento o pai
empenha a criana no programa inteiro exatamente como demonstrado pelo
ajudante. O ajudante ento fornece qualquer retorno necessrio para o pai e
demonstra novamente o programa se a criana no conseguiu generalizar
completamente a implementao do programa pelo pai. O ajudante e o pai ento
continuam a se revisar com o programa at que a criana tenha sucesso com o
pai no mesmo nvel que com ajudante.
Caractersticas Chave
Muitas caractersticas desse procedimento so importantes. Primeiro, o pai
empreender o programa apenas aps a criana ter domnio com o ajudante. Isso
previne frustrao tanto do pai quanto da criana. Segundo, o ajudante sempre
demonstra o programa antes de solicitar a participao do pai. Essa demonstrao
imediata melhora consideravelmente a fidelidade do pai ao programa. Terceiro, a
criana ento leva mpeto comportamental para a vez do pai, o que ajuda a
superar qualquer diferenciao que a criana aprendeu entre pais e ajudantes.
Portanto, se a criana no conseguir com o ajudante, o ajudante deve continuar o
programa at que a criana desempenhe com nvel de domnio. Se necessrio, o
733
Dificuldades Potenciais
Ns encontramos duas dificuldades potenciais com esse procedimento. A
primeira que a natureza especial desse encontro de generalizao faz o
ajudante desprezar a importncia do reforo efetivo. Entretanto, duplamente
importante que o pai use reforos eficazes e que o pai seja aquele que entrega os
reforos. A segunda dificuldade potencial que os adultos tendem a sentar e
conversar por muito tempo entre programas. Isso freqentemente estimula a
criana ou a se desligar para comportamento estereotipado ou a se envolver em
comportamento de chamar ateno para competir com dois adultos.
734
Procedimento
Em cada encontro clnico, ns especificamos um programa que ser
enfatizado naquela semana para treinamento incidental. O programa
selecionado porque ele foi dominado em arranjo estruturado e tem uma utilidade
funcional no decorrer do dia. Ento um ajudante snior programa um encontro
com cada pai para praticar incidentalmente a estimulao da habilidade. O
primeiro passo ir para uma parte incomum da casa ou da vizinhana, sem
materiais tpicos de treinamento e explicar e demonstrar o programa para o pai. O
segundo passo demonstrar como implementar o programa nesse novo
ambiente. Esse passo e geralmente o maior desafio do pai. O ajudante ento
estimula o pai a ajudar a implementar o programa em um arranjo novo. O ajudante
ento reveza demonstrando e fornecendo retorno at que o pai possa
independentemente identificar materiais, SDs, estmulos e reforos naturais. Ento
no terceiro passo, o ajudante novamente demonstra o programa com a criana
presente at que ela responda com sucesso. Ento a vez do pai. O ajudante e o
pai se revezam implementando o programa em novos locais at que a criana d
a resposta bem sucedida para o pai. Finalmente, o ajudante passa a tarefa de
tratamento para o pai para implementar o teste incidental um nmero mnimo de
vezes por dia (geralmente 10 vezes) e anotar os dados em uma folha de dados.
Ento o ajudante planeja a reviso do progresso para o prximo encontro clnico.
Caractersticas Chave
Mesmo que haja muitas habilidades que necessitem de generalizao ao
longo do dia, esmagador para os pais tentar generalizar todos os programas ao
mesmo tempo. Ao se concentrarem em apenas um programa a cada semana, pais
podem ento dominar e provavelmente manter seu desempenho com aquele
programa nas semanas seguintes. Fazendo isso, os pais podem dominar
eficazmente cerca de 50 programas por ano (aproximadamente um por semana).
Uma vez que tantos programas foram dominados, os pais provavelmente podem
generalizar para outros tipos de habilidades necessrias. muito til afixar a folha
735
de dados em um local bvio, tal como porta de geladeira, para estimular os pais a
iniciar o treinamento. tambm importante planejar, para todas as horas
significativas do dia, atividades e locais para generalizar a habilidade para tantas
atividades funcionais quanto possvel.
Dificuldades Potenciais
Por ser muito difcil para os pais se acostumarem a trabalhar como descrito
previamente, essencial que o ajudante programe uma hora de treinamento para
implementar a habilidade em vez de apenas designar essa tarefa e fazer os pais
se sentirem culpados quando eles no a cumprirem. Alm disso, essencial
acompanhar o programa no prximo encontro clnico para os pais no poderem
evitar a implementao da habilidade e, sem retorno, fiquem bem menos
propensos a retomar esse procedimento.
736
737
Treinamento de Pais
Para estabelecer um ambiente comportamental abrangente que permita o
desenvolvimento teraputico da criana, ns precisamos ensinar todos os
provedores de tratamento a usar as habilidades necessrias. S ento a criana
pode ser confrontada com contingncias apropriadas gerais para comportamento
normal e ter oportunidade limitada para praticar comportamentos autsticos. um
fenmeno conhecido ver uma criana diferenciar um adulto do outro. As crianas
no so nem insensveis s contingncias ambientais nem incapazes de aprender;
em vez disso, elas so hipersensveis a certas contingncias imediatas. Elas
parecem ajustar rapidamente seu comportamento para combinar com as
contingncias fornecidas por diferentes provedores de tratamento. Portanto, at
que o tratamento da criana esteja completo, todos os provedores de tratamento
devem ser ensinados a prosseguir consistentemente. At que isso ocorra, no
ser a criana que tem dificuldade de aprender; ser o professor que tem
dificuldade de ensinar.
Ns achamos que podemos ensinar eficientemente os pais atravs do
mesmo mecanismo que ns ensinamos a equipe: na clnica e em casa atravs de
superviso individual e em grupo (ver R. L. Koegel, Glahn e Nieminen, 1978).
Entretanto, achamos que algumas consideraes so importantes.
As demandas desse tratamento representam uma abrangente mudana no
estilo de vida para os pais e a criana, em vez de um emprego de maio expediente
para a equipe. Os pais devem incorporar habilidades de tratamento em seu estilo
de paternidade de 24 horas para que seu filho faa progresso mximo. Quando
738
alertas
para
prevenir
essas
tendncias
de
serem
estabelecidas.
Supervisores devem olhar alm das horas da equipe para o dia de 24 horas da
famlia para analisar onde o tratamento precisa de aumento. Nos encontros
clnicos, pais devem receber o papel central no treinamento e tomada de deciso.
Pais devem conhecer as competncias necessrias para treinar seus novos
membros de equipe nas habilidades de tratamento necessrias.
739
740
punir o esposo. Esse processo normal deve ser enfrentado diretamente durante
exploses de raiva nos encontros clnicos, solicitando que ambos os pais reforcem
um ao outro por dar prosseguimento ao tratamento prescrito para exploses de
raiva e reconhecendo que isso um sinal de que eles esto efetivamente
trabalhando com a criana. O supervisor deve acompanhar as experincias de
exploses de raiva nos encontros clnicos posteriores para abordar a eficcia
desse processo.
Uma questo irnica que pode aparecer que, quando o tratamento parece
ser eficaz, a motivao dos pais pode diminuir no excesso de confiana.
Entretanto, a obteno pelo estudante de habilidades avanadas criticamente
importante e necessita do envolvimento ativo dos pais mais do que nunca.
Resoluo de Conflitos
Freqentemente os conflitos aparecem dentro da famlia ou entre a famlia
e o ajudante. O supervisor precisa tentar manter um relacionamento privado e
individual com a famlia para dar aos pais um foro seguro para discutir esses
problemas o mais cedo possvel para que eles possam ser enfrentados o mais
pr-ativamente possvel.
Quando conflitos parecem intratveis, as seguintes habilidades podem
ajudar. A equipe pode enfrentar os conflitos honesta e diretamente sem fuga. A
melhor estratgia oferecer declarao de soluo direta e oportuna, comunicada
a partir da perspectiva honesta do supervisor sobre as necessidades de
tratamento.
Declaraes de soluo devem ser em forma de uma solicitao para
comportamento apropriado futuro sem recriminao por erros passados. A
declarao deve oferecer aos pais uma escolha claramente especificada e
oportunidade para negociao. A declarao deve ser relevante para os objetivos
de tratamento atuais. Ela deve ser realista. Se ao de ajuda potencial for
ameaada, deve-se recorrer ao previamente concordado perante o contrato
clnico. Para uma argumentao, o ajudante deve resumir modelos em vez de
741
de
soluo
no
tiverem
funcionado.
Reforo
positivo
para
742
de
paternidade devem
ser generalizadas
para novos
743
744
Coleta de Dados
CAPTULO 33
Greg Buch
Palmas
748
estes
testes
estimulados
com
testes
no
estimulados.
750
751
752
salgadinhos
ccegas
cadeira de balano
refrigerante
balanou de ponta cabea
abraou
Resumos Mensais
Uma das formas mais claras de documentar o progresso do estudante
manter resumos mensais de suas conquistas em programas individuais. Estes
resumos podem ser curtos, mas devem se concentrar em fatos concretos e
objetivos. As duas coisas mais importantes a serem includas so (1) a
quantidade de itens que o estudante dominou dentro de cada programa e (2) o
percentual de tempo que o estudante desempenha corretamente (este percentual
deve ser derivado dos dados de teste individual descritos anteriormente).
753
identificaes
exemplares
de
objetos
que no foram
Identificaes Dominadas
Mar.
Abr.
Maio
Junho
Julho
Ago.
Dados de Vdeo
As fitas de vdeo do progresso de um estudante ao longo de um perodo de
meses ou anos pode ser uma das formas mais fceis e persuasivas de
documentao das aquisies do estudante. O primeiro dia do estudante de
instruo individual deve ser gravado desde seu incio absoluto. Posteriormente,
as gravaes devem ser realizadas uma vez a cada 2 a 3 meses ao longo do
programa do estudante. Cada gravao deve incluir (a) todos os programas e
itens dentro dos programas dominados desde a gravao anterior; (b) todos os
programas atualmente em aquisio; e (c) desempenhos de linha base para
vrios programas que ainda no foram introduzidos.
Um erro comum registrar somente os programas dominados por um
estudante. Se isto for feito, o resultado da gravao parece mostrar um estudante
muito obediente que faz tudo que lhe pedido, e no mostra nenhuma evidncia
755
Colete dados de teste individual de cada um dos programas por duas a trs
sesses de ensino no final de cada ms (em um total de aproximadamente 30
a 45 testes).
756
Grave o primeiro dia da introduo de cada novo programa, e uma vez a cada
2 a 3 meses desde ento. Alm disso, registre todos os programas
dominados, todos os programas atualmente em aquisio e as sesses de
linha de base para vrios programas que ainda no foram introduzidos.
Livro de Registro
Para organizar o ambiente de ensino para o estudante, para si mesmo e
para a equipe, componha o Livro de Registro. Quando estabelecido, o Livro de
Registro proporciona uma viso geral contnua dos programas atuais do
estudante e o nvel de habilidade do estudante dentro de cada programa
individual. Para compor um Livro de Registro, voc precisa de um fichrio de trs
furos de 4 cm organizado com vrias sees separadas e identificadas para cada
um dos programas atuais do estudante. A primeira pgina do Livro de Registro
deve ser uma folha listando os nomes e os nmeros de telefone de cada um dos
professore. A segunda folha deve fornecer o cronograma semanal do estudante.
Depois no Livro de Registro vem o resumo de cada reunio semanal, seguido
pela Lista de Verificao de Programa semanal (Ver Apndice 33.A). A lista de
Verificao de Programa semanal deve listar todos os programas atuais do
estudante e as datas e dias da semana (A quantidade de programas no
cronograma de programa atual do estudante no deve exceder 20 em qualquer
tempo). As caixas sob o cabealho para cada dia devem permitir espao para as
iniciais dos membros da equipe. Quando um professor realizar uma sesso de um
programa, deve deixar sua inicial da caixa correspondente ao dia e ao programa.
757
Uma rpida olhada nas iniciais ou iniciais faltantes indicaro para outros
professores da equipe se um programa foi realizado e quantas vezes durante um
determinado dia cada programa foi realizado.
Cada semana de programa individual no Livro de Registro deve possuir
uma Folha de SD, que fornece os estmulos distintivos (SD) e a resposta
necessria (R) para cada programa, bem como o tipo e extenso do estmulo
atualmente em uso. Esta pgina deve ser atualizada pelo menos uma vez por
semana. Depois da Folha de SD deve ficar a pgina de listagem de SDs alvo em
aquisio e SDs recentemente dominados. Disponibilize papel de agenda
alinhado atrs destas duas pginas frontais para que os membros da equipe
escrevam pargrafos informativos breves sobre o desempenho do estudante.
Estas notas devem ser precisas e breves, e fornecer dados informativos
suficientes sobre o progresso do estudante dentro de cada programa de forma
que o prximo membro da equipe saiba como e onde iniciar a prxima sesso.
Cada membro da equipe deve datar e colocar suas iniciais em suas notas.
Livro de Manuteno
Quando o estudante dominar aproximadamente 20 respostas dentro de um
programa em particular, comece um cronograma de manuteno para estes itens
dominados no incio do ensino. Estes itens devem ser listados em um livro
separado, o Livro de Manuteno. Este livro deve ser um fichrio de trs furos de
4 centmetros, dividido em sees separadas correspondentes a cada um dos
programas em um cronograma de manuteno. medida que algumas das
respostas dominadas mais recentes forem colocadas em um cronograma de
manuteno, novos SDs devem ser introduzidos (um por vez) e seu progresso
deve ser registrado no Livro de Registro. Com fichrios separados para itens que
esto atualmente em treinamento e aqueles em manuteno, voc ajuda o
estudante e a si prprio a lembrar o que est sendo aprendido, e o tdio devido
repetio freqente de respostas dominadas evitado.
758
759
Apndice 33.A
Estudante__________________________
Data__________
Data__________
Professor________________________
Professor__________________________
1. SD:______________________ C I P
2. SD:______________________ C I P
3. SD:______________________ C I P
4. SD:______________________ C I P
5. SD:______________________ C I P
5. SD:______________________ C I P
7. SD:______________________ C I P
8. SD:______________________ C I P
9. SD:______________________ C I P
10. SD:_____________________C I P
11. SD:_____________________C I P
12. SD:_____________________C I P
13. SD:_____________________C I P
14. SD:_____________________C I P
15. SD: _____________________C I P
16. SD: _____________________C I P
17. SD: _____________________C I P
18. SD: _____________________C I P
19. SD: _____________________C I P
20. SD: _____________________C I P
1. SD:______________________ C I P
2. SD:______________________ C I P
3. SD :______________________ C I P
4. SD::______________________ C I P
5. SD:______________________ C I P
6. SD: ______________________C I P
7. SD: ______________________ C I P
8. SD: ______________________ C I P
9. SD: ______________________ C I P
10. SD: ______________________ C I P
11. SD:______________________ C I P
12. SD:______________________ C I P
13. SD: ______________________ C I P
14. SD:______________________ C I P
15. SD: ______________________ C I P
16. SD: ______________________ C I P
17. SD: ______________________ C I P
18. SD: ______________________ C I P
19. SD: ______________________ C I P
20. SD: ______________________ C I P
Comentrios_____________________
Comentrios_____________________
760
Programa Segunda
Tera
Quarta
Quinta
Sexta
Sbado Domingo
761
Data de Incio
Data de Domnio
1.___________________________
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______________
2.___________________________
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3.___________________________
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4.___________________________
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5.___________________________
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6.___________________________
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7.___________________________
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8.___________________________
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9.___________________________
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10.__________________________
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11.__________________________
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13.__________________________
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14.__________________________
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15.__________________________
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16.__________________________
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17.__________________________
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18.__________________________
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19.__________________________
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20.__________________________
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21.__________________________
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23.__________________________
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24.__________________________
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______________
25.__________________________
____________
______________
762
Consideraes na Seleo de
Consultores em Programas Baseados
em Casa
CAPTULO 34
Tristram Simith e Jacqueline Wynn
quando
recebem
interveno
inicial
intensiva
baseada
em
764
765
1. Consultores
treinamento
extensivo.
certificados
Primeiro,
para supervisionar
eles
realizam
tratamento
trabalhos
de
recebem
curso
em
767
768
769
do
que
estabelecimento
do
programa
comportamental.
As
Outros Consultores
A maioria dos auxiliares treinados pela UCLA (incluindo alunos de
graduao, membros de equipe pagos e pais) se torna proficiente em ministrar
programas com superviso de um supervisor de caso e um diretor de servio
clnicos. Entretanto, tais auxiliares possuem pouco ou nenhum treinamento formal
nos prprios programas de desenvolvimento ou no treinamento de auxiliares
novatos. Conseqentemente, ns achamos muito improvvel que eles sejam
capazes de servir como consultores de forma competente s famlias em
programas baseados em caso. Portanto, enquanto estes auxiliares estiverem
trabalhando conosco, ns no permitimos que eles conduzam seminrios, e
recomendamos que eles no faam no futuro. Vrios se tornaram consultores de
seminrio e abriram suas prprias clnicas a despeito de nossa recomendao, e
esta uma grande fonte de preocupao para ns. Da mesma forma, em nossa
tica a leitura do Livro ME (Lovass, 1981) ou este manual, o comparecimento a
seminrio
conduzido
por
consultor
certificado
pela
UCLA,
prtica
de
pensamos que seja possvel para qualquer pessoa dominar um programa analtico
de comportamento de forma abrangente tal como aquele da UCLA a menos que
ele ou ela possua experincia de execuo supervisionada vasta. Da mesma
forma, apesar de ns sermos geralmente familiarizados com programas analticos
de comportamento para clientes com autismo que sejam diferentes da abordagem
da UCLA, ns no podemos alegar proficincia na superviso de programas tais
como instruo baseada em sala de aula, auto-mutilao severa, treinamento em
trabalho e vida independente.
Um embasamento forte em ABA pode ajudar uma pessoa a fornecer
servios eficazes, particularmente se este incluir instruo individual intensiva com
estudantes muito jovens. Tal treinamento no atualmente oferecido ou exigido,
no entanto, em muitos programas analticos de comportamento. Em qualquer
caso, dados que documentam resultados favorveis a longo prazo so
necessrios para demonstrar que tais consultorias so eficazes. Sem tais dados,
nos arriscamos a submeter tanto os pais quanto a comunidade profissional
desinformao. Por exemplo, provvel que os dados de resultado dos
provedores de seminrio que no esto em conformidade com o modelo da UCLA
demonstrem dados escassos, quando existem, no que tange obteno de
funcionamento normal de estudantes de acordo com o definido no relatrio Lovaas
(1987). Existe uma carncia aguda de dados de resultado de tratamento dos
programas de tratamento ABA, sejam baseados em clnica ou orientados em
seminrio. Devido grande quantidade de tenso experimentada pelos pais dos
estudantes com autismo ou outros atrasos de desenvolvimentos, parece anti-tico
no fornecer dados de resultado para ajudar os pais a tomarem decises
informadas. Se ns no conseguirmos fornecer ou minimizar tais avaliaes, ns
abandonamos a caracterstica determinante das abordagens comportamentais a
problemas sociais.
razovel, em nosso julgamento, indagar sobre os dados relativos
eficcia dos servios oferecidos por um Consultor. Maurice (1993), uma me de
dois estudantes com autismo, foi um dos primeiros pais a procurar dados de
acompanhamento sobre os quais basear suas decises sobre o tratamento da
772
Comentrios de Concluso
Ns estamos extremamente cientes da carncia de provedores de servios
qualificados e estamos trabalhando duro para solucionar este problema. Ns
tambm estamos cientes da enorme quantidade de tenso imposta aos pais que
procuram tratamento competente para seus estudantes, e acreditamos que a
maioria dos provedores de servio motivada pelo desejo de ajudar e que alguma
ajuda melhor do que nenhuma.
Apesar de no existir um mtodo fcil de avaliar os consultores que alegam
que podem melhorar as vidas de indivduos com autismo e outras desordens de
desenvolvimento pervasivo, importante a considerao de vrias questes:
775
CAPTULO 35
Uma pessoa provavelmente encontrar vrios problemas durante o
fornecimento do tipo de interveno detalhada neste manual por causa tanto da
grande quantidade de programas envolvidos em interveno abrangente, quanto
por causa da grande variabilidade individual entre os estudantes em suas
respostas aos programas da mesma forma que aspectos dentro de programas em
particular. Por exemplo, um estudante pode encontrar srias dificuldades na
aquisio de linguagem receptiva, mas pode prosseguir com relativa velocidade
na aquisio de linguagem expressiva. Atualmente, ns no possumos nenhuma
maneira de prever tal ocorrncia. Tambm existe a questo de definio sobre o
que significa srias dificuldades na aprendizagem das habilidades envolvidas em
um programa ou aspecto em particular de um programa e se tais dificuldades so
causadas pelo erro do professor ao ministrar o tratamento ou se eles representam
variaes nicas e idiossincrticas do sistema nervoso de um estudante em
particular. Seria muito menos difcil ministrar um tratamento que fosse monoltico,
como na soluo do que alguns supunham ser problemas chave no autismo.
Infelizmente, ningum foi capaz de identificar tal problema, deixando pouca
escolha, a no ser abordar a ampla faixa de excessos e atrasos comportamentais
demonstrada pelos indivduos com autismo e outros atrasos de desenvolvimento.
Outro problema que uma pessoa pode encarar quando fornece interveno
comportamental
diz
respeito
membros
da
equipe
no
treinados
ou
776
777
Instrues
1. Evite conversar casualmente com um indivduo com atrasos de
desenvolvimento se ele entender o que est sendo dito a ele. Talvez alguns
professores o faam porque se baseiam em experincias com indivduos tpicos
quando esto se dirigindo a um estudante com atrasos de desenvolvimento. Se o
estudante no entender o que ele diz, se a linguagem experimentada somente
como rudo, ento ao longo do tempo o estudante aprender a se adaptar ou
ento a ignorar a mensagem verbal (ex.: agir como se fosse surdo). Para facilitar a
ateno do estudante s instrues, a apresentao de instrues deve incluir
inicialmente somente as informaes mais relevantes; as instrues devem ser
sucintas e discernveis. Em resumo, no seja verborrgico quando falar com um
estudante com atrasos de desenvolvimento.
2. Apresente estmulos que sejam diferentes ao mximo uns dos outros
tanto no modo visual quanto no modo auditivo. medida que o estudante
progredir, o estmulo pode ser gradualmente cada vez mais parecido, exigindo
diferenciaes cada vez mais finas.
3. Assim que um estudante puder responder corretamente s instrues
quando elas so apresentadas em separado, certifique-se de realizar o rodzio
aleatrio de suas apresentaes de forma a garantir a ateno do estudante s
instrues, evitando a adoo de padres de resposta tais como estratgia vencefica e perde-muda (ver Captulo 16).
4. Certifique-se de que o tempo transcorrido entre a instruo e a resposta
do estudante seja o mais curto possvel (ou seja, no sendo superior a 3
segundos). Se uma instruo for dada e o estudante esperar por mais de 3
segundos e depois se envolver no comportamento correto, provvel que algum
outro estmulo que ocorreu durante o intervalo de tempo tome controle sobre os
comportamentos do estudante. Uma exceo a esta regra quando o estudante
desenvolve fala ecollica e fornece evidncia de repetir as instrues verbais do
professor. A repetio do estudante das instrues (treinando, armazenando ou
778
lembrando das instrues) pode servir para ligar o intervalo entre as instrues do
professor e a resposta do aluno.
5. Evite adotar intervalos entre instrues para registrar a resposta do
estudante (quando correta, incorreta ou uma ausncia de resposta). Apesar de
testes espaados serem importantes para manuteno dos ganhos de tratamento
(ver Captulo 31), testes espaados no so propensos a proporcionar condies
ideais para a aquisio de novos comportamentos. Intervalos entre testes curtos
facilitam a ateno do estudante tarefa. Pea a outra pessoa para registrar as
respostas se voc no puder se lembrar o que ocorreu na sesso imediatamente
aps esta terminar.
Selecionando Comportamentos
Uma considerao importante na seleo de comportamentos escolher
aqueles que levam ao sucesso do estudante. A maximizao de sucessos e
minimizao de erros estabelece um relacionamento cooperativo entre o professor
e o estudante e desenvolve a auto-segurana e confiana. Devido s dificuldades
que os estudantes com atrasos de desenvolvimento tm em entender o que
adultos bem intencionados tentam ensinar a eles, provvel que o estudante
responda ao ensino com exploses de raiva durante o primeiro ms de tratamento
e depois periodicamente desde ento. Caso o estudante demonstre pouca
reduo em suas exploses de raiva ao longo de vrias semanas de tratamento,
examine a situao de ensino para avaliar se as exploses de raiva so
involuntariamente
reforadas.
Caso
no
sejam,
considere
as
seguintes
alternativas.
1. Por enquanto, pare de ensinar uma tarefa em particular causadora de
exploses de raiva srias. Introduza tarefas mais fceis, e depois volte para a
tarefa mais difcil em algumas semanas ou meses depois.
2. Divida os comportamentos complexos para torn-los mais fceis para o
estudante adquirir, reforando cada componente e depois os encadear juntos (ver
captulo 10).
779
780
782
desconfortveis.
Estes
reforos
tendem
ser
poderosos
783
negativamente
aquele
comportamento
pela
remoo
do
evento
Estmulo
1. Evite estmulos involuntrios. Estes estmulos incluem atentar-se
visualmente ao objeto que o estudante solicitado a identificar, balbuciar a
resposta correta sem reconhecer que esta pode ser uma forma de estmulo, pedir
continuamente ao estudante para que identifique o item que aparece no centro de
785
786
Cadenciando
A cadncia diz respeito velocidade com que os testes so realizados e as
tarefas so intercaladas. As seguintes sugestes podem ser teis para a aquisio
a manuteno de uma cadncia adequada durante o ensino.
1. Mantenha intervalos regulares (ou seja, o perodo entre a conseqncia
de um teste e o SD do prximo teste) mais breves possvel, especialmente nos
estgios iniciais de aquisio de habilidade. Se o intervalo entre os testes no for
mantido curto, o professor pode perder a ateno do estudante. O professor que
adota intervalos para registrar se o estudante estava correto em um este em
particular prolongar involuntariamente o tempo de intervalo entre os testes.
Atribua a outra pessoa esta tarefa se, imediatamente aps a sesso termina, voc
no conseguir se lembrar do que ocorreu durante a sesso.
2. Entremeie as tarefas dominadas com novas tarefas. Esta estratgia
importante levando em considerao que tarefas dominadas ajudam o estudante a
receber reforos, que so propensos a aumentar a ateno do estudante e reduzir
exploses de raiva.
deixe que ele experimente mais do que trs ou quatro fracassos em seguida antes
de entremear um ou dois testes de uma tarefa dominada.
787
789
790
durante as tardes. Reserve algumas partes das sesses da tarde para trabalhar
em habilidades de entretenimento, artes e trabalhos manuais e habilidades de
auto-ajuda. Algum tempo da tarde tambm pode ser utilizado para a manuteno
de tarefas dominadas e para a generalizao dos ganhos do tratamento entre
professores e novos ambientes.
de
descobertas
acidentais
baseadas
em
observaes
dos
Problema 1
Um estudante dominou vrias palavras no Programa de Imitao Verbal,
tais como nibus, sapato, suco e relgio. O estudante aprende prontamente
palavras e combinao de sons se eles forem diferentes ao mximo, mas tem
792
Sugestes
1. Ensine a diferenciao entre dee e boo ento volte e ensine bee e
boo.
2. Talvez o estudante preste ateno a seus movimentos faciais, o que
bloqueia a resposta dele entrada auditiva. Cubra seu rosto ao fornecer o SD.
3. Talvez o estudante no est prestando ateno ao seu rosto e no
capaz de usar expresses faciais como estmulos. Para ajudar a estabelecer
expresses faciais como estmulos a serem eliminados mais tarde, ensine o
estudante a imitar expresses faciais e ento retorne para treinamento de imitao
verbal, usando uma expresso facial definida ao apresentar bee e uma
expresso facial bem diferente ao apresentar boo. Ento elimine o uso de
expresses faciais como estmulos. Uso de expresses faciais como estmulos
para o comportamento verbal do estudante pode parecer inconsistente com
advertncias anteriores de evitar tais estmulos. A diferena est em saber que
estmulos so apresentados e us-los para facilitar o ensino em vez de usar
estmulos acidentalmente e no elimin-los.
4. Tente um encadeamento regressivo; isto , em vez de ensinar o
estudante a imitar bee e boo, apresente para ele eeb e oob. Se o estudante
aprender a diferenciao entre esses SDs, talvez isso possa ajudar a aquisio da
diferenciao de maneira inversa. possvel que combinaes de consoantevogal seja mais difceis do que combinaes de vogal-consoante para um
estudante em particular.
5. Se sesses sem sucesso de imitao verbal forem conduzidas na
cadeira, teste se o estudante responde melhor em sesses fora da cadeira. Tente
manter as sesses divertidas e a ateno do estudante alta. Alm disso, limite
cada sesso para apenas 1 a 2 minutos e fornea intervalos de brincadeiras entre
793
cada sesso. Nos estgios posteriores, quando o estudante tiver uma histria
mais longa de reforo positivo na cadeira, o estudante pode voltar para a cadeira e
ficar na cadeira por perodos de tempo mais longos.
6. Deixe a diferenciao de lado por 2 a 4 semanas, reintroduzindo-a aps
outras diferenciaes terem sido dominadas.
7. J que o estudante confrontado com uma tarefa difcil para ele,
assegure-se de que tarefas mais fceis sejam alternadamente apresentadas para
que ele tenha a oportunidade de receber reforo a ganhar auto-confiana. No
mais que 3 a 4 testes fracassados devem passar sem que o estudante seja
apresentado com 1 ou 2 testes de uma tarefa j dominada.
Problema 2
Um estudante tem dificuldade de imitar o professor pulando quando essa
habilidade ensinada com o professor e o estudante parados ao lado da mesa.
Sugesto mesa e das cadeiras e faa o estudante imitar pular na cama. Quando
isso for dominado, transfira a tarefa de volta para a mesa em passos graduais.
Esse apenas um exemplo de usar objetos com ambiente do estudante para
ajud-lo a aprender novas habilidades. Como outro exemplo, pode-se ensinar o
estudante a imitar dar tchau-thcau quando ele est na porta e fornecer reforo
deixando-o sair aps a imitao. A tarefa pode ser posteriormente trazida para o
controle instrucional na cadeira. Da mesma forma, se o estudante se recusar a
brincar com quebra-cabeas enquanto est sentado mesa, estes podem ser
posicionados primeiro no cho e depois gradualmente trazidos para a mesa.
794
Problema 3
Um estudante tem grande dificuldade de adquirir a instruo Toque
cabea. Entretanto, o estudante aprendeu a imitar o uso de objetos pelo professor
(p.ex., colocar um bloco em um balde, mover um carrinho de brinquedo para frente
e para trs).
Sugesto
Ensine o estudante a tocar sua cabea quando solicitado primeiro fazendo
ele imitar colocar um saco de sementes na sua cabea seguindo a instruo Faa
isso. Se o estudante tiver dificuldade com isso, a tarefa pode ser dividida,
ensinando-o a primeiro imitar colocar o saco de sementes na mesa, depois no seu
colo e depois no seu ombro. Em seguida, d a instruo Toque cabea,
estimulando a resposta correta fazendo o estudante imitar voc colocando o saco
de sementes na sua prpria cabea. Finalmente, elimine gradualmente o saco de
sementes e traga a resposta correta dom o controle do SD Toque cabea. Em
resumo, use um objeto ou sua demonstrao (dicas visuais) para facilitar o
domnio da instruo receptiva (dica auditiva).
Problema 4
Quando o ajudante do estudante (i.e., sombra) desaparece gradualmente
da sala de aula e deixa o estudante com seu professor e colegas de sala? s
vezes pais ou professores querem que o ajudante fique na sala de aula por uma
quantidade de tempo excessiva, talvez em uma tentativa de assegurar adaptao
do estudante. Ao contrrio, alguns pais e professores no querem que ajudante
permaneam em sala de aula por muito tempo, e sugerem sua liberao antes de
voc sentir confortvel em deixar o estudante sozinho. Lembre-se que quando
alguns professores so perguntados como o estudante age na sala de aula
quando o ajudante no est presente, eles podem informar que o estudante age
apropriadamente, mesmo se esse no for o caso. Esse mesmo professor pode,
795
no fim do semestre, anunciar aos pais da criana que ela causou tantas
dificuldades que precisar ser transferida para outra classe. Lembre-se que o
professor deve prestar ateno sua classe, h freqentemente muitos problemas
e muitos estudantes e o professor pode no querer tirar a ateno de outros
estudantes ou favorecer seu estudante com uma quantidade desproporcional de
tempo.
Sugesto
Primeiro e antes de tudo, tenha certeza que a pessoa escolhida como
ajudante est familiarizada com o tratamento e programas do estudante; se o
ajudante no tem o conhecimento adquirido com tal familiaridade, ele no ser
eficaz em generalizar ganhos de tratamento e pode muito bem sabotar a
colocao na sala de aula. O ajudante no deve deixar a classe at que dados
demonstrem que o estudante pode se virar sozinho. Para coletar tais dados, pea
a um colega com quem o estudante no esteja familiarizado para visitar a sala de
aula e observar o estudante nos dias em que o ajudante est presente e nos dias
quando o estudante est ausente, e ento fazer um relatrio. Use um observador
desconhecido porque o estudante pode no agir normalmente na presena de
uma pessoa conhecida. Tambm, para pessoas conhecidas coletarem dados sem
afetar o resultado, elas teriam que se esconder do estudante enquanto observam,
o que altamente impraticvel. Note tambm que se um pai ou professor anotar
os dados, o relatrio pode ser bem diferente dos relatrios fornecidos por algum
que no esteja pessoalmente envolvido no programa do estudante. Como
precauo adicional, pea para o colega que anotar dados sobre o estudante que
tambm anote dados sobre os outros estudantes da classe (p.ex., se o estudante
com quem voc trabalha interage com outros estudantes, se outros estudantes na
classe agem parecido com o estudante com quem voc trabalha, etc.). Tal
informao pode lhe dizer bastante sobre se o ajudante deve continuar seu
envolvimento.
796
Problema 5
O estudante se distrai muito com papel de parede ou brinquedos na sala
onde o tratamento ocorre.
Sugesto
Retire o papel de parede ou os brinquedos do estudante da sala, ou
transfira o tratamento do estudante para uma sala estril. Gradualmente introduza
decoraes e brinquedos em um estgio posterior no tratamento quando o
estudante tiver aprendido a ficar mais atento ao professor.
Problema 6
Um estudante dominou a identificao expressiva de 15 ou mais objetos no
formato 3-D. Quando os mesmos objetos so apresentados no formato 2-D, o
estudante no consegue progredir. O estudante parece no prestar ateno aos
estmulos 2-D.
Sugesto
Em vez de colocar as imagens apoiadas na mesa em frente ao estudante,
d as imagens ao estudante, uma de cada vez, para segur-las na mo. Outra
opo pregar com alfinete ou velcro na parede, assim evitando o ngulo criado
pela colocao dos estmulos em uma mesa plana (para alguns estudantes,
estmulos em tal ngulo so difceis de prestar ateno visualmente). Lentamente
retire as imagens das paredes para a mesa. Voc tambm pode tentar usar
objetos 3-D como um estmulo colocando as imagens 2-D perto ou em frente a
seus objetos 3-D correspondentes, e ento eliminando lentamente os objetos 3-D
cobrindo-os com suas imagens 2-D correspondentes.
797
Problema 7
Um estudante no chora em casa exceto quando entra na sala de
tratamento ou quando o professor entra na casa dele.
Sugesto
O choro geralmente diminui conforme o estudante obtm sucesso em
responder s solicitaes do professor ou se acostuma com o tratamento sendo
parte de sua rotina diria, dado que o estudante no reforado de nenhuma
forma por chorar. Se voc puder se certificar de que choro no est sendo
acidentalmente reforado (p.ex., com voc adiando a sesso quando o estudante
chora), comece cada sesso de tratamento com uma atividade favorita. Por
exemplo, em vez de comear a sesso com programas, comece brincando com o
estudante. Isso no impedir choro de imediato, mas pode faz-lo com o passar
do tempo. Outra maneira simplificar a situao de ensino chamando
alternadamente o estudante para a mesa apenas para receber o reforo favorito e
permitindo que ele se afaste sem que trabalho seja solicitado. Se essa sugesto
for empregada, assegure-se de que tais arranjos ocorram aleatoriamente ao longo
da sesso para que o estudante no seja capaz de antecipar quando ele receber
reforo gratuito. Alm disso, assegure-se de que arranjos para reforo gratuito no
ocorram depois de uma exploso de raiva ou outros comportamentos imprprios.
Problema 8
Nos programas necessitando de resposta verbal, a pronncia do estudante
fraca.
Sugesto
Associar representaes visuais com as respostas verbais do estudante
pode melhorar a claridade das respostas. Tais associaes podem ser feitas
798
Problema 9
Os pais do estudante tm um beb recm-nascido e o estudante trata-o
grosseiramente quando os pais esto fora do quarto de beb. Os pais esto
preocupados que o beb se machuque. Essa uma situao potencialmente
perigosa tanto para beb quanto para o estudante. Se o beb ficar seriamente
ferido, os sentimentos dos pais sobre o estudante podem se tornar negativos.
Sugesto
Modifique o sistema de quadro de prmios introduzido no Captulo 7 dando
ao estudante um carto vermelho por se aproximar do beb. Os pais do estudante
devem decidir que tipo de conseqncia desagradvel deve ser relacionado com
carto vermelho para ajudar a prevenir futuras ocorrncias. Reforce o estudante
por deixar o beb em paz at que este esteja maior e mais capaz de se defender
sozinho, e ento ensine o estudante como interagir com o beb de maneira
segura.
Problema 10
Sempre que um dos brinquedos favoritos do estudante tirado dele, ele
grita.
Sugesto
Remova o brinquedo favorito e ento devolva-o para o estudante quase
imediatamente, antes de ele comear a gritar, reforando o estudante por no
gritar. (Se o estudante gritar e ento receber o brinquedo, seus gritos sero
799
Problema 11
Um estudante tem dificuldade em aprender preposies.
Sugesto
Estimule mantendo os objetos usados para ensinar cada relao em
particular constantes enquanto varia esses objetos no conceito geral.
Por
exemplo, use uma caixa como base ao ensinar a relao em cima, use um balde
para ensinar dentro e deixe a colocao de ao lado ocorrer em relao a um
livro. Uma vez que essas preposies forem dominadas nessa estrutura, elimine o
estmulo, substituindo os objetos variados por um nico objeto.
Problema 12
O estudante completa a ao correta, mas o faz prestando ateno
expresso facial do professor em vez da instruo auditiva. Por exemplo, o
estudante est sendo ensinado a colocar um copo em cima de uma caixa em vez
de ao lado da caixa. O professor instrui Em cima e o estudante comea a mover
o copo lentamente em direo ao topo da caixa, ento pausa e olha para o
professor. Conforme o estudante move o copo em direo ao topo da caixa (a
localizao correta), o professor sorri de maneira encorajadora.
Sugesto
Conforme o SD apresentado, fixe-se visualmente na testa do estudante
(ou algum outro local neutro) e no sinalize para o estudante de nenhuma forma
que seu movimento est em direo localizao correta ou incorreta. Retenha o
800
Problema 13
Nas intervenes baseadas em grupos de discusso, h uma quantidade
considervel de rotatividade pessoal; parece haver uma sada praticamente
contnua de pessoal mais velho e experiente e entrada de novo pessoal que deve
ser treinado.
Sugesto
Tente arranjar carreiras para sua equipe. Uma maneira de faz-lo se
juntar assemblia locais de Famlias para Tratamento Inicial de Autismo (FEAT)
ou uma organizao parental similar (ver Captulo 36). Para pessoal que
permanecer no trabalho por cerca de 9 meses, considere oferecer plano de sade
ou uma parte do pagamento de ensino necessrio para completar grau de
bacharelado ou mestrado aps a pessoa permanecer no projeto (por um contrato
legal entre o membro de pessoal e a instituio ou os pais do estudante). Recrute
e treine professores estudantes o suficiente para que a sada de um ou dois no
coloque em risco o programa do estudante.
Problema 14
Depara-se freqentemente com um lder de grupo de discusso que diz ser
qualificado para fornecer e supervisionar interveno comportamental inicial e
intensiva. Essa pessoa, entretanto, prope recomendaes irracionais e
arbitrrias, tais como no comear identificao expressiva antes de o estudante
dominar 50 identificaes receptivas. Essa recomendao feita apesar dos
dados mostrarem que algumas crianas com atrasos de desenvolvimento
adquirem identificao expressiva antes da receptiva.
Rigidez da parte do
801
fornecedor de servio pode muito bem esconder uma insegurana secreta sobre
sua competncia.
Sugesto
Pea pelas credenciais por escrito da pessoa das agncias externas e por
nomes de pais que j empregaram essa pessoa, ento faa lhes uma visita, ligue
para eles ou pea cartas de recomendao. Solicite cpias da faculdade ou
universidade do consultor. Se credenciais vlidas no puderem ser produzidas
para demonstrar suas qualificaes como um consultor bem treinado, substitua
essa pessoa. Lembre-se que participar de um grupo de discusso de 2 dias e ler
manuais de ensino preparao inadequada. Muitos pais sentem, entretanto, que
um pouco de ajuda melhor do que nenhuma. Embora isso possa ser verdade,
pais
devem
ser
informados
que,
sob
orientao
de
um
consultor
Problema 15
Um estudante que dominou o conceito de tamanho atravs de blocos
parece perder a diferenciao e comea a ter desempenho de nvel aleatrio (i.e.,
o estudante responde corretamente aproximadamente metade das vezes).
Sugesto
O estudante pode estar entediado em usar blocos. Troque de estmulo,
mudando para objetos grandes e pequenos como carros, copos, estatuetas de
animais e assim por diante.
802
Problema 16
Em vez de prestar ateno apropriadamente aos estmulos 2-D, o
estudante usa-os para se auto-estimular (p.ex., observa-os ou balana-os para
frente e para trs).
Sugesto
Grude os estmulos na parede com Velcro, fixe-os na roupa ou coloque-os
em uma superfcie inclinada como um cavalete. Ao primeiro sinal de
comportamento auto-estimulado imprprio durante o intervalo de resposta,
imediatamente fornea conseqncia para a resposta incorreta e ento repita o
SD.
Problema 17
Um estudante faz pouco ou nenhum progresso em aprender identificao
receptiva de objetos, letras, nmeros e similares.
Sugestes
1. Escreva as letras e nmeros em um quadro de apagar branco e como
reforo deixe o estudante apagar os estmulos que ele identificar corretamente.
2. Para tornar o programa mais divertido e parecido com brincadeira,
remova os estmulos da mesa e coloque-os no cho para o estudante pegar
quando voc nome-los em vez de fazer o estudante apontar para o toc-los.
Problema 18
O estudante d exploses de raiva quando ele recebe um No informativo
como conseqncia de uma resposta incorreta.
803
Sugesto
Substitua No informativo por Tente de novo.
Problema 19
O estudante se recusa a urinar no banheiro, urinando apenas do lado de
fora no gramado.
Sugesto
Coloque um penico no gramado e ensine o estudante a urinar nele. Aps o
estudante dominar esse passo, gradualmente transfira o penico para o banheiro,
ento coloque-o ao lado da privada e ento em cima da privada. Finalmente,
elimine o penico.
Problema 20
Um estudante se recusa a defecar na privada, mas defeca na fralda
enquanto senta na privada.
Sugesto
Corte um pequeno buraco na parte de trs da fralda. Gradualmente
aumente o tamanho do buraco at apenas uma parte da fralda em torno da cintura
do estudante permanecer. Em seguida, substitua a fralda por um cinto e
gradualmente reduza a largura do cinto (p.ex., lentamente passe de cinto largo
para um cinto estreito, ento para um pedao de corda, ento para um barbante e
assim por diante at que nenhum estmulo seja necessrio).
804
Problema 21
Um problema comum para meninos mira ruim quando tentam urinar no
vaso sanitrio.
Sugesto
Faa o estudante mirar para um item descartvel de cores vivas (p.ex., Fruit
Loops) colocado dentro da privada.
Problema 22
Algum sem ser os pais da criana coordena o tratamento do estudante e
os pais do estudante no se esforam muito para se envolver no tratamento.
Sugesto
Talvez o coordenador tenha assumido demais o tratamento desde o
comeo e no convidou os pais a se tornar ativamente envolvidos. Os pais do
estudante devem ser envolvidos desde o comeo por vrias razes, uma sendo
que ser muito difcil para os pais se tornar eficazes em ensinar o estudante se
eles entrarem em um tratamento de 3 a 4 semanas. Ao mesmo tempo, o
estudante pode estar trabalhando em programas complexos e os pais podem se
sentir incompetentes e inadequados se pedidos para participar (exatamente como
um novato se sentiria). Informe os pais que, sem eles aprenderem alguns dos
procedimentos bsicos de tratamento, seu filho ter menos chance de generalizar
os ganhos de tratamento de professores para pais ou de ambiente de treinamento
para a comunidade externa tal como shoppings e restaurantes, ou para finais de
semana ou frias. O mais importante, seu filhos provavelmente regrediro quando
o professor atual sair a no ser que o estudante se torne completamente integrado
e aprenda com colegas tpicos. A longo prazo, so os pais informados e instrudos
805
Problema 23
Muitos estudantes com atrasos de desenvolvimento so espertos em fazer
diferenciaes entre (a) pessoas que fornecem tratamento e aquelas que no o
fazem e (b) lugares e horrios em que o tratamento administrado e lugares e
perodos que sinalizam tempo livre.
Sugesto
Comece tratamento em uma sala para reduzir os estmulos de interferncia,
ento lentamente passe (generalize) habilidades dominadas para outros
ambientes (p.ex., para outros cmodos da casa, ento para fora da casa) e
pessoas (p.ex., vizinhos, membros de famlia, pessoas no mercado). Conforme o
estudante progride no tratamento, novas tarefas podem ser ensinadas em
ambientes menos estruturados e mais variados.
806
Problema 28
Um pai relata que ele est muito deprimido e ansioso, se sentindo como se
estivesse falhando com seu filho. Ao discutir esse problema com os pais do
estudante, parece que os avs do estudante e outros parentes esto passando
muito tempo em casa dando uma variedade de sugestes de como os pais
deveriam melhorar o tratamento (sobre o qual eles sabem muito pouco). Todas
essas sugestes deixam o pai se sentindo cada vez mais confuso, ansioso,
deprimido e incompetente.
Sugesto
Recomende que todos os parentes abstenham-se de visitar a casa por
enquanto. Se o pai for se encontrar com parentes, sugira que isso seja feito sem a
criana, longe de casa e com a concordncia de no discutir o tratamento do
estudante.
Problema 25
Um pai fica deprimido e ansioso e designado a um profissional que um
especialista em lidar com depresso. O pai, aps quatro ou cinco sesses, sente
que no est vivenciando qualquer alvio.
Sugesto
Designe o pai a um grupo de pais com problemas semelhantes. provvel
que, atravs da participao em tal grupo, uma grande quantidade de apio ser
proporcionada ao pai. A depresso pode possuir uma variedade de causas, e um
profissional em particular pode no possuir experincia em ajudar pais de crianas
com atrasos de desenvolvimento.
807
Problema 26
Concomitantemente com o tratamento atual, uma autoridade sobre o
tratamento de autismo recomenda outras intervenes, tais como uma ou mais
das descritas a seguir: fonoaudilogo, medicina holstica, Comunicao Facilitada,
Treinamento Motor Sensorial, Integrao Auditiva, Terapia de Entretenimento e
vrias intervenes mdicas para corrigir suspeitas de alergia a comida ou
infeces por candidase intestinal.
Sugesto
Apesar de tais combinaes eclticas poderem soar promissoras, esteja
consciente que a eficcia da maioria ou de todos esse tratamento no
sustentada por dados cientficos. Se outros tratamentos forem envolvidos,
certifique-se de se comunicar estreitamente com estes outros provedores de forma
que uma interveno no sabote o trabalho de outra (ex.: de forma que um
fonoaudilogo no reforce involuntariamente exploses de raiva). No caso de
intervenes mdicas, certifique-se de que os diagnsticos mdicos sejam
confirmados por mdicos independentes e que os efeitos colaterais dos
medicamentos prescritos sejam cuidadosamente relatados. Algumas intervenes
mdicas parecem inicialmente incuas, mas de fato podem causar srios
problemas. Por exemplo, o medicamento fenluramina,
amplamente prescrito como um tratamento para autismo tanto nos Estados Unidos
quanto no exterior, tem desde ento sido recolhido porque causa danos ao
corao e morte para algumas pessoas. Esteja consciente de que qualquer
provedor de servio, at mesmo provedores com graus avanados de instituies
muito respeitadas, podem oferecer a promessa de um tratamento milagroso.
Problema 27
Um professor fica com raiva dos pais por no seguirem as recomendaes
de tratamento.
808
Sugesto
O professor precisa de alguma orientao. extremamente inadequado
que algum expresse seus sentimentos desta maneira em um ambiente
profissional; se um professor estiver preocupado com o bem estar do estudante,
existem meios positivos e polidos de abordar tal questo.
Problema 28
Um profissional sugere que o tratamento comportamental no adequado
para pessoas com autismo altamente funcionais ou que 20 horas por semana de
interveno individual o suficiente para crianas espertas.
Sugesto
Apesar de autoridades reconhecidas no campo do autismo terem feito tais
alegaes, nenhum dado cientfico sustenta qualquer uma das declaraes (ver
Captulo 40).
809
SEO 7
Captulo 36
Estratgia para Criao de Uma Organizao de Apoio de Pais de
Interveno Inicial ............................................................................................ 811
Captulo 37
Obteno de uma Educao Pblica Adequada e Gratuita para Crianas
Autistas ou com Desordens de Desenvolvimento Pervasivo com Idade Pr
Escolar .............................................................................................................. 837
Captulo 38
Notas da Vanguarda: A Onda Atual no Litgio de ABA ................................. 838
Captulo 39
Construo de Pirmide: Parceria como uma Alternativa Litigao ........ 839
Captulo 40
Comentrios Esclarecedores sobre o Projeto Autismo Jovem da UCLA ... 840
810
As Boas Notcias
Mais do que nunca, os pais de crianas jovens diagnosticadas com autismo
podem se sentir otimistas em relao obteno de um programa de interveno
inicial para suas crianas. Um corpo crescente de pesquisa demonstra que a
interveno
precoce
baseada
comportamentalmente
oferece
benefcios
significativos para crianas jovens com autismo (Birnbrauer & Leach; 1993;
Fenske, Zalenski, Krantz & MaClannhan, 1985; Harris, Handleman, Gordon,
Kristoff & Fuentes 1991; Lord, Bristol & Schopler, 1993; Lovaas, 1987. Lovaas &
Smith, 1988; MecEachin, Smith & Lovaas, 1993; Pery, Cohen & DeCarlo, 1995;
Sheikopf & Siegel, 1998; Semeonson, Olley & Rosenthal; 1987; Strain, Jamieson
& Hoyson, 1986). A literatura de pesquisa comportamental confirma e justifica um
esforo de pais para organizar servios de programa de interveno inicial
811
consultores
especialistas
esto
disponveis.
maioria das
qualificao comportamental
ou instituies
pblicas. Entretanto,
812
seus recursos internos com eficcia. Os pais mais ativos e enrgicos precisam
decidir quem entre eles adequadamente motivado e qualificado para liderar.
Apoio e orientao entre pais so vantagens valiosas que devem ser
encorajadas pela organizao de pais (Angell, 1993). Para os pais de uma criana
recentemente diagnosticada, a oportunidade de se reunir com pais que j esto
realizando programa domstico uma experincia informativa. As realidades
encontradas em um programa de interveno inicial so discutidas aberta e
sinceramente durante o contato entre pais.
813
814
817
abordagem
baseada
em
comunidade
proporciona
aos
pais
um programa de
Como Comeamos?
Uma organizao de apoio a pais iniciada quando um pai identifica trs ou
quatro outras famlias e liga para uma reunio de planejamento. A reunio de
planejamento deve incluir uma apresentao de benefcios de uma interveno
inicial. Fitas de vdeo que mostram crianas em tratamento e discusso aberta da
necessidade de uma organizao de pais dedicada interveno inicial devem
suceder. Uma atividade que d organizao um sentido de coeso e propsito
a conduo de uma demonstrao de interveno inicial para o benefcio das
famlias ainda desinformadas. Famlias que participaram do projeto de
demonstrao servem como exemplos para outras famlias. E a experincia obtida
durante a demonstrao do projeto harmoniza a operao da organizao.
819
820
821
822
823
824
825
trabalho de apoio estabelece a pauta e solicita para que profissionais locais doem
seu tempo de forma gratuita para abordar questes familiares e outros assuntos
utilizados para interveno inicial. Os pais familiarizados com computadores
fornecem um servio que poupa tempo e dinheiro para outras famlias ao servirem
como
planejadores
(ou
seja,
coordenando
seminrios,
consultorias
de
828
que
so
essenciais
para
subvenes
escritas,
829
do
entendimento
dos
pais
dos
dados
de
avaliao
de
desenvolvimento.
Pais que afirmam o valor de oferecer seu filho um programa de
interveno domstico podem precisar de 4 a 8 horas de orientao antes de se
sentirem confortveis com a deciso de iniciar um programa. A utilizao de uma
equipe inter-disciplinar (IDT) uma forma eficaz de abordar a questo da
orientao. A IDT composta de todas as pessoas com um interesse no resultado
do tratamento da criana. Normalmente, a IDT se rene vrias vezes para ajudar
os pais a apreciarem se a criana se beneficia ou no com programa e em que
grau. A IDT precisa decidir como monitorar e medir a resposta da criana ao
programa. A resposta da criana ao tratamento demarca os limites do programa
de interveno de uma criana. Modificaes, por exemplo, podem envolver a
quantidade de horas de tratamento por semana, a quantidade de auxiliares
presentes durante o tratamento, a quantidade dos auxiliares da equipe e
exerccios de ensino utilizados. Todo programa de uma criana requer consultoria
especializada e colaborao entre pais, profissional e membros da equipe de
tratamento.
Um ponto crtico no programa de interveno de cada criana surge quando
a equipe de tratamento, incluindo o pai, determine de forma objetiva que uma
tcnica de ensino em particular no est funcionando. Algumas vezes problemas
de comportamento interferem com a aprendizagem ou a motivao da criana
baixa. Nestas situaes, o pai precisa de um consultor comportamental altamente
830
Unidos
criou
uma
demanda
continuamente
crescente
por
do
treinamento
dentro
do
ambiente
universitrio
conter
indivduos com autismo foram disponibilizadas. Wall (1990) estimou que a mdia
anual por custo de colocao de pessoa para um grupo domstico de autistas fica
em
$53.509.
Para
indivduos
com
deficincias
de
desenvolvimento
Fontes de Financiamento
O financiamento para operao da organizao, incluindo o treinamento de
auxiliar e consultoria domstica qualificada, precisa vir de vrias fontes. Estas
fontes podem incluir pequenas subvenes ($1.000 a $10.000), financiamento de
promoo social de agncias pblicas, patrocnio corporativo, doaes solicitadas,
833
treinados
com
competncia
financiamento
melhorar
836
CAPTULO 37
837
CAPTULO 38
Gary S. Mayerson
838
CAPTULO 39
Howard G. Cohen
839
CAPTULO 40
Infelizmente, mal-entendidos sobre o modelo UCLA (Universidade de
Califrnia, Los Angeles) tm sido muito comuns, datando j desde 1967 quando
Bettelheim acusou Lovaas de despir os pacientes de (sua) humanidade, tratandoos como cachorros pavlovianos e comparou o uso de procedimentos de
condicionamento operantes com uma lobotomia (pg. 410-411). A propagao de
informao errnea continuou com o passar do tempo. Esse um problema srio,
porque o mal-entendido impede pais e profissionais de tomar decises
apropriadas sobre servios para crianas com autismo. Isso tambm pode fazer
com que agncias de financiamento estabeleam prioridades imprprias para
pesquisa e tratamento e pode criar uma atmosfera de desconfiana que inibe o
trabalho cooperativo de identificao de terapias eficazes.
Relutantemente, portanto, ns conclumos que necessrio resumir e
corrigir alguns dos mal-entendidos mais persistentes sobre o modelo UCLA.
Descries detalhadas e revistas por colegas do modelo UCLA de interveno
precoce para crianas com autismo foram apresentadas no manual de tratamento
e fitas de vdeo associadas (Lovaas, 1981; Lovaas e Leaf, 1981), assim como em
vrios artigos (Lovaas, 1993; Smith e Lovaas, 1998; Smith, Donahoe e Davis,
2000). Ns tambm divulgamos pesquisa sobre o resultado que as crianas obtm
com essa interveno (Lovaas, 1987; McEachin, Smith e Lovaas, 1993; Smith,
Eikeseth, Klevstrand e Lovaas, 1997; Smith, Groen e Wynn, 2000; Smith,
Klevstrand e Lovaas 1995). Alm disso, nessas publicaes, ns abordamos os
840
concordncia
sobre
esse
diagnstico
entre
os
examinadores
compatvel
foi
Experimentais
em
843
normalmente aceito na pesquisa clnica (Kazdin, 1980) e aquele que tem sido
utilizado em vrios estudos altamente respeitados sobre crianas com autismo
(p.ex., Bartak e Rutter, 1973; Howlin e Rutter, 1987). Todos os sujeitos
permaneceram em grupos para os quais foram alocados na entrada. Apenas dois
sujeitos saram, e esses no foram substitudos. Portanto, a composio original
dos grupos foi essencialmente preservada.
ao
nmero
de
sujeitos
experimentais
que
realmente
adquiriram
tinham
problemas
que
responderam
apenas
ao
tratamento
de
funcionamento
cognitivo,
tal
como
competncia social
ou
desempenho escolar, e assim por diante (Spitz, 1986; Zigler e Trickett, 1978).
2. A avaliao do acompanhamento usando testes padronizados bem
normalizados e procedimentos de comparao duplo cego (seleo de
examinadores por profissionais no associados com o projeto que foram cegos
para a clnica da UCLA como a fonte da solicitao, e o uso de sujeitos de
comparao normal para prevenir vieses que possam ocorrer se os examinadores
testarem apenas sujeitos com sinais bvios de patologia). Tais avaliaes
permitiram uma avaliao objetiva, detalhada e quantificvel da eficcia do
tratamento. Uma avaliao particularmente rigorosa foi dada aos sujeitos de
melhor resultado que demonstraram QI normal e colocao escolar na idade de 7
846
por terapeutas nos locais de replicao foram pontuadas pelo pessoal do projeto
na Universidade Estadual de Washington para controle de qualidade Nvel I de
tratamento envolvendo o uso apropriado de instrues, estmulo e reforos
(usando definies e sistemas de pontuao fornecidos por R. L. Koegel, Russo e
Rincover, 1977). O uso correto desses procedimentos variou de 92 a 100%. A
confiabilidade entre avaliadores variou de 94 a 100% (ver R01MH48863-01A1,
Projeto Autismo Jovem Multi-Localizado). Para alcanar o controle de qualidade
Nvel II na programao de alto nvel, necessita-se de trabalho em classe bsica
para aprender teoria, anlise comportamental aplicada, ou ambas, seguido por
estgio em tempo integral de 9 meses em UCLA ou em um dos locais de
replicao.
(YAP),
terapeutas
estudantes
designados
como
dados sobre crianas da mesma idade que as nos estudos de Lovaas e Freeman
(Lord e Schopler, 1989). As pontuaes de QI so mostradas na tabela 40.1.
TABELA 40.1
Pontuaes de QI das Crianas Submetidas a Vrios Tratamentos
Tratamento
OI com Idade 7
63
83
57
52
59
58
57
64
851
852
residuais
de
autismo que
escaparam
da observao
no
nosso
853
acompanhamento anterior (p.ex., Mundy, 1993). (Ver tambm Lovaas, 1987, que
escreveu que certos dficits residuais podem permanecer no grupo de
funcionamento
normal...
[Respostas]
em
breve
estaro
disponveis
em
854
855
funcionamento normal sem ter encontrado a cura para suas doenas. A doena de
Hodgkin um caso apropriado. Insinuar que ns fizemos afirmaes sem tica
pode apenas minar a confiana de pais e profissionais no projeto UCLA.
O problema mostrado ao descrever o resultado do estudo de Lovaas (1987)
pode se originar em parte do uso do temo recuperado na Tabela 3 na pgina 7
da publicao e do termo funcionamento normal que foi usado e definido no ttulo
do estudo (Tratamento Comportamental e Funcionamento Educacional e
Intelectual Normal em Jovens Crianas Autistas). Ns advertimos que questes
podem ser feitas sobre se as crianas realmente se recuperaram do autismo (p.8)
e acrescentamos certos dficits residuais podem permanecer no grupo de
funcionamento normal que ... podem ser apenas isoladas em uma avaliao
psicolgica atenta. particularmente conforme essas crianas crescem (p.8).
Referncia foi feita tese de doutorado de McEachin (1987), que formou base
para o acompanhamento de McEachin e outros (1993). Dados desse
acompanhamento eram conhecidos por Lovaas na hora em que ele apresentou o
relatrio de 1987.
1988).
TEACCH
aparentemente
presume
que
crianas
858
e Cicchetti, 1984) existe e pode ser usada para enfrentar essa afirmao. Os
dados do Projeto Autismo jovem da UCLA foram coletados de todas as crianas
tratadas intensivamente em uma idade mdia de 13 anos (McEachin e outros,
1993). Os dados de UCLA - NPI foram coletados das crianas originalmente vistas
na idade de 2 a 3 anos, quando essas crianas alcanaram uma idade de 15
(Freeman e outros, 1991). Os dados de TEACCH foram coletados apenas em
crianas autistas altamente funcionais em uma idade mdia de 14 anos (Venter,
Lord e Schopler, 1992). As mdias do Projeto Autismo Jovem, UCLA - NPI e
TEACCH expressas em resultados padronizados, so mostradas na Tabela 40.2.
Como pode ser visto, crianas tratadas intensivamente do Projeto Autismo Jovem
parecem ter funcionamento substancialmente mais independente em todas as
reas quando comparadas com crianas de UCLA - NPI ou TEACCH. (Greenspan
ainda tem que publicar dados de resultados de tratamento em uma revista
examinada por colegas.)
TABELA 40.2
Mdia da Escala de Comportamento Adaptvel de Vineland
Resultados Padronizados dos Trs Programas
UCLA YAP
UCLA-NPI
TEACCH
Comunicao
75,1
56,6
47,6
73,1
54,6
49,1
Socializao
75,5
51,6
38,1
Combinao
71,6
50,3
41,6
Escala de Vineland
859
6. Gresham e MacMillan (1997a) tambm afirmam que sujeitos foram pstestados com medidas diferentes do que receberam no pr-teste,...com isso
deixando os resultados daqueles testes diferentes impossveis de serem
interpretados (p. 189). Gresham e MacMillan sugerem que poder-se-ia passar a
860
861
862
ele
representou
um
grupo
de
controle
arrumado
que
solicitado
do tratamento
eficaz
de
865
entretenimento
com
colegas,
ajuste
escolar,
Opes,
Terapia
de
Abrao
Ensino
Gentil.
Pais
potencial
ineficcia
ou
dano
devem
ser
amplamente
869
870
eficazmente
voc
acha
que
pode
agora
implementar
as
tcnicas
comportamentais?).
declaraes).
Estmulos
antecessores
esto sempre
(1993), parece que Mesibov est fornecendo informaes equivocadas para pais e
colegas.
874
P. Equvocos Adicionais
1. Com a abertura de um local de replicao da UCLA (Projeto Autismo
Jovem Reino Unido) em Londres, ns presenciamos um turbilho de equvocos
sobre o projeto da UCLA nos jornais e peridicos tcnicos na Europa. Uma destas
publicaes por Patricia Howlin (1997) apareceu no prestigiado jornal de ampla
circulao European Child and Adolescent Psychiatry. Os erros principais neste
artigo so os seguintes:
a. O QI das crianas do grupo de controle aumentou somente em 8
pontos (no estudo de 1987) (p.60). Correo: Os dois grupos de
controle perderam pontos de QI.
b. McEachin, Smith e Lovaas...relataram sobre as mesmas crianas (p.
60). Correo: As crianas do Grupo de Controle II no foram
disponibilizadas para avaliao naquele estudo de acompanhamento.
c. Existiu uma falta de alocao aleatria (p. 61). Correo: A avaliao
de pr-tratamento demonstrou que os grupos se equivalem na
admisso, que um teste sobre se a alocao aleatria foi utilizada e
bem sucedida.
d. As descobertas devem ser questionadas por causa da variabilidade das
medidas usadas...antes e depois do tratamento (p. 61). Correo:
Poucos sugeririam que crianas de 3 anos de idade recebessem a
mesma avaliao que as de 13 anos.
e. Existem questes sobre a representatividade...dos grupos envolvidos
(p. 61). Correo: O Grupo de Controle II representa crianas de outra
agncia; os dados demonstram que as crianas no estudo da UCLA so
comparveis quelas do Grupo de Controle I.
f. Existia uma falha na utilizao de avaliadores independentes na
avaliao (p. 61). Correo: O estudo de acompanhamento de
McEachin e outros (1993) descreve a avaliao duplamente cega
876
comunicao
social,
comportamentos
obsessivos
equivocadas. Apesar dos membros da equipe da UCLA terem trazido esta questo
ateno de Love e Mesibov, ambos continuam circulando informaes
equivocadas.
a. discutido na circular que a instruo do TEACCH leva a maior
independncia e adaptabilidade porque ela se concentra em rotinas
significativas e clareza visual para ensinar pessoas autistas como
funcionar sem a assistncia constante de um adulto. Por outro lado, o
programa da UCLA usa testes individuais e, com seu uso de estmulos,
propenso a estabelecer uma dependncia em relao ao terapeuta e
resulta em maior dependncia de estmulo. Crianas com autismo
ficaro menos propensas a utilizar suas habilidades em programas
vocacionais e residenciais. Correo: Mesibov e Love observam que
existe evidncia emprica que tratamento comportamental eficaz.
Entretanto, nenhuma evidncia do gnero existe para o TEACCH. Tanto
a UCLA quanto o TEACCH publicaram dados na mesma medida de
independncia, a saber as Escalas de Comportamento Adaptativo de
Vineland. Estes dados foram revisados anteriormente nesta discusso
(ver Seo J). Obviamente, crianas do programa de tratamento da
UCLA se desempenham melhor do que aquelas do TEACCH em
medies bem normalizadas de vida independente.
b. Na circular, Love e Mesibov alegam que paradigmas operativos so
normalmente mais eficazes com pessoas com retardo mental do que
com pessoas autistas. Eles ainda discutem que muitas pessoas com
retardo mental demonstram uma maior resposta ao reforo social e
motivao externa e seus entendimentos das contingncias e,
freqentemente, altamente mais desenvolvidos do que os das pessoas
com autismo. Correo: Ns no conhecemos nenhuma evidncia
emprica para sustentar estas suposies. Quanto mais aprendemos
sobre crianas com autismo, mais nos tornamos cientes da abundncia
de reforos externos que podem ser utilizados no tratamento.
878
construo
de
comportamentos
incompatveis
com
falharem
(Schopler,
1986).
De
fato,
TEACCH
normal
de
habilidades
intelectuais,
sociais,
emocionais,
880
881
(p. 3). Correo: Ns respeitamos o trabalho de Strain. Por outro lado, at onde
sabemos, o nico estudo publicado por Strain relativo ao resultado e publicado em
um peridico revisado por colegas o estudo por Strain, Hoyson e Jamieson
(1985). Este estudo empregou cinco sujeitos, no relatou nenhum diagnstico
firme de autismo e no empregou um grupo de controle que permitiria uma
comparao de resultado de forma a avaliar a eficcia do tratamento fornecido.
Com relao referncia de Strain (1994) ensino convencional bem sucedido
no pode ser utilizado como uma varivel de resultado significativa sem tambm
especificar a extenso em que tal ensino convencional foi acompanhado por
elevao de comportamentos intelectuais, educacionais, adaptativos, emocionais
e de auto-ajuda. Isto se torna particularmente importante quando algum
considera os ganhos limitados obtidos por crianas com autismo, como um grupo,
quando colocadas na companhia de crianas tpicas. (Este comentrio no deve
ser utilizado para encorajar a colocao de crianas com autismo em grupo com
outras crianas com autismo. Ele simplesmente quer dizer que a mera exposio
a crianas tpicas no suficiente para aumentar o funcionamento das crianas
com autismo).
Voltando agora nossa ateno para muitos outros estudos mencionados na
circular em apoio de informaes imparciais dispostas sobre tratamento
adequado, ns chamamos ateno ao seguinte:
a. Vrios dos estudos citados no reportam variveis de resultado social e
educacionalmente significativas submetidas anlise de colegas.
b. Muitos dos estudos relatados de habilidades sociais lidam com esforos
de generalizar em vez de construir novas habilidades. Ensino de outras
habilidades, tais como linguagem, no est nem descrito, mesmo sendo
a linguagem muito importante para facilitar a socializao.
c. Nenhum estudo defende substituio dos procedimentos de testes
distintos. Embora tenha havido alguns esforos para desenvolver uma
interveno mais natural, testes distintos permaneceram como padro
com que outros procedimentos so julgados. De fato, vrios relatrios
883
comportamental
tratamento
domstico
individual
sero
natural
sem
ajud-la
desenvolver
as
habilidades
sofrero
quando
interveno
comportamental
for
especialistas
em
desenvolvimento
infantil,
tais
como
Stan
observado
que
Greenspan
argumenta
que
os
problemas
886
colegas.
Isto
semelhante
ao
que
acontece
no
pais
posteriormente prossegue
relacionamentos
com
outros
adultos
no
desenvolvimento
colegas.
de
tratamento
evidncia
em
abundncia
de
entusiasmo,
carinho
memorando
afirma
que
informao
sobre
[tratamento
890
grau
as
descobertas
do
estudo
de
891
893
pesquisa, espervamos descobrir uma resposta central que, uma vez solucionada,
produziria um efeito benfico nos comportamentos no tratados. Por exemplo,
psiclogos investiram uma quantidade enorme de energia na tentativa de facilitar o
desenvolvimento de linguagem em crianas que eram autistas e com atrasos de
desenvolvimento, e obtiveram sucesso considervel neste ponto. Entretanto, os
relatrios da generalizao dos ganhos da linguagem para outros tratamentos no
tratados ainda faltavam; ns ainda temos que descobrir as respostas centrais. Ns
esperamos por uma transferncia dos ganhos do tratamento entre ambientes, tais
como da clnica ou escola para a casa e comunidade da criana. Tal transferncia
no ocorreu. Ns cultivamos esperanas elevadas em relao a melhorias
importantes e duradouras aps um tratamento individual de 40 horas por semana
(2.000 horas no total). Estas esperanas tambm no foram satisfeitas. Ao invs
disso, foi descoberto que a maioria dos comportamentos tinham que ser tratados
em todos os ambientes por toda a vida da maioria dos clientes visando evitar uma
regresso.
Mais recentemente, a falha em oferecem ajuda significativa queles 53% de
crianas que no alcanaram funcionamento normal no estudo de Lovaas (1987)
uma grande preocupao. Ao mesmo tempo, so essas crianas que so mais
desafiadoras porque ns podemos ter esgotado o que sabemos da pesquisa em
aprendizagem operante e precisamos investigar outras formas de aprendizagem.
Ns s vezes no conseguimos estabelecer reforos secundrios (aprendidos)
(ex.: quando um terapeuta combina, no decorrer de numerosos testes, a palavra
bom e um sorriso com a entrega de comida) (Lovaas, Freitag e outros, 1966).
Ainda que essa forma de aprendizagem (condicionamento pavloviano) seja
provavelmente uma base significativa para ligao criana-pai na infncia, quando
sinais de autismo so detectados.
Outras orientaes estimulando uma troca de estratgia vm de dados
mostrando
crianas
diagnosticadas
com
autismo
formando
dois
grupos
baseados
em
aprendizagem
para
colaborar
com
colegas
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897
Um Dia Tpico
Anexo A
Uma sesso tpica pode transcorrer como se segue: O estudante entre na
sala de tratamento (p.ex., quarto de dormir ou quarto de brincar), que est
configurado com reas de entretenimento para preencher o tempo livre do
estudante entre os programas. Na sesso, um estudante iniciante ir alternar entre
trabalhar diretamente com o professor por alguns minutos e se ocupar com as
atividades de tempo livre por alguns minutos. J que o tempo livre provavelmente
servir como reforo (tanto para escapar das demandas do professor quanto para
brincar com objetos favoritos), o professor deve fornecer tempo livre aps um
comportamento apropriado e no com as exploses de raiva. Um estudante que
esteve no programa por vrias semanas deve ser envolvido em trabalhar
diretamente com o professor por aproximadamente 75% da sesso (com os
restantes 25% do tempo sendo designados como tempo livre). Alm disso, um
estudante que esteve em tratamento por algumas semanas deve receber entre 35
a 49 horas de interveno cada semana. Essas horas so geralmente organizadas
na forma de sesses de 3 horas por dia: uma seo matutina (ex.: 9:00 a 12:00) e
uma sesso da tarde (ex.:13:00 ou 14:00 a 16:00 a 17:00).
Durante tempo livre, geralmente permite-se ao estudante escolher a
atividade de entretenimento da qual participar. Se o estudante no for capaz de
estruturar o tempo apropriadamente (ex: se envolver no comportamento autoestimulador ou continuar com atividades especficas), o professor deve ajud-lo a
estruturar o tempo livre de forma que o estudante esteja sempre apropriadamente
envolvido. Tempo livre tambm pode ser usado como uma ferramenta para
generalizar habilidades dominadas (especialmente habilidades de entretenimento)
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devem ser introduzidas para que, dentro de poucas semanas, a sesso siga o
formato tpico. Se o estudante estiver abaixo de 3 anos de idade, um nmero
reduzido de horas e uma relao reduzida entre programas e tempo livre podem
continuar por um perodo de tempo maior.
Conforme o estudante progride no tratamento, duas variaes podem
ocorrer na organizao das sesses de terapia. Conforme o estudante cresce e
ganha as habilidades para trabalhar em situaes de grupo, ele pode comear a
freqentar a escola ou outros programas de grupo. Esses programas normalmente
comeam com uma pequena parte do tempo total de tratamento e podem
aumentar conforme os benefcios da exposio de grupo aumentarem. O
estudante pode inicialmente freqentar uma sala de aula duas vezes por semana
por aproximadamente 1 hora por dia. Essa hora geralmente integrada na sesso
matutina do estudante desses dias. O dia do estudante ento seria alterado para
que, de manh, ele tenha uma mistura entre tempo de escola e interveno
individual.
Conforme o estudante ganha habilidades, o time tambm pode escolher
trabalhar na comunidade para propsitos de generalizao. Isso freqentemente
toma forma de Programa de Passeios em que o time trabalha em generalizao
de habilidades dominadas, aumentando linguagem e habilidades sociais, e
possivelmente a memria do local e dos eventos. Isso seria incorporado nas
sesses para que 20 ou 30 minutos da sesso diria consistam de passeios
comunitrios.
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Um Dia Tpico
Anexo A
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