Pontuando “O Inventário de Repertórios do Bom Aluno”.

Steve Ward, MA, BCBA

Consultoria para toda criança, LLC

O Inventário de Repertórios do Bom Aluno (Ward, 2008) é uma ferramenta de avaliação projetada
para medir a facilidade com que o aluno pode ser ensinado. O IRBA pode ser utilizado para
identificar um modelo de aprendizagem de maior preferência pelo aluno, as suas dependências
sobre os vários suportes, a eficácia relativa dos vários suportes, a resiliência ao se deparar com
desafios, e os seus potenciais para aprender em ambientes com menos apoio. Apoios populares,
como cronogramas visuais de atividades, são avaliados pelo seu benefício real para um aluno
em particular.
Para alunos trabalharem para se tornarem mais cooperativos, O IRBA pode ser usado para
identificar formas para ajudá-los a terem sucesso, e aproveitar esse sucesso. Para alunos que
já são muito cooperativos, o IRBA pode ser utilizado para identificar e esvanecer qualquer apoio
não natural que permanecer ou para identificar novos repertórios alvo de aprendizagem.
O presente livro “Pontuando o Inventário de Repertórios do Bom Aluno”, fornece instruções para
facilitar o uso adequado do IRBA.
O Inventário de Repertórios do Bom Aluno começa apresentando várias justificativas detalhadas
para utilizar o IRBA. Exemplos são fornecidos para o cronograma de alunos relativamente
inexperientes ou não cooperativos, e também para alunos mais avançados. Descrevemos
estudos de caso de planos de transição dos alunos para ambientes educacionais menos
restritivos.
Em seguida, começando na página 9, os pontuadores que não estão familiarizados com o IRBA
podem receber uma orientação básica para o formato de pontuação. Pontuadores experientes
podem pular esta seção. De fato, os pontuadores experientes podem ignorar uma boa parte do
Inventário de Repertórios de Bons Alunos, usando-os como referência quando tiverem uma
pergunta específica sobre como pontuar um item em particular. A maioria dos leitores não irão
ler este livro de capa a capa. Eu escrevi e nem mesmo eu quero lê-lo de capa a capa.

Agradecimentos.
Sou grato àqueles que escreveram materiais que influenciaram minha carreira, como BF Skinner
PhD, Jack Michael Ph.D., James Partington, Ph.D., Mark Sundberg, Ph.D. e Kent Johnson, Ph.D.
Sempre me lembrarei daqueles que me orientaram, como Vince Carbone, ED.D., Patrick
McGreevey, Ph.D., James Partington, Ph.D., Kent Johnson, Ph.D., Janet Twyman, Ph.D.
Elizabeth Haughton e Michael Fabrizio, MA, BCBA.
 Índice.
I. O propósito do “Inventário de Repertórios do Bom Aluno” (Pág. 5)
- diferenciando os planos para alunos experientes e inexperientes. (pág. 5)
- planejando transições para ambientes menos restritivos. (pág. 6)
- quem pode usar este livro? (pág. 9)
II. Orientação para o formato de pontuação. (pág. 9)
III. A importância de utilizar medidas sensíveis. (pág. 14)
IV. Excessos de comportamento. (pág. 18)
V. Suportes comportamentais. (pág. 25)
 VI. Resiliência e regulação. (pág. 29)
VII. Prontidão. (pág. 34)
VIII. Perseverança e foco. (pág. 39)
IX. Flexibilidade. (pág. 47)
X. Consequências. (pág. 52)
XI. Preferências por canais de aprendizagem. (pág. 61)
XII. Espontaneidade. (pág. 62)
XIII. Potencial para se beneficiar da inclusão. (pág. 63)
XIV. Resumo. (pág. 70)
XV. Formulário do Plano de Programa. (pág. 71)
XVI. Referências. (pág. 72)

O propósito do Inventário de Repertórios do Bom Aluno.

Profissionais completam o IRBA com o propósito de identificar repertórios de alunos que
necessitam de treino, assim como para identificar os seus pontos fortes. A programação foi então
projetada para aproveitar os pontos fortes dos alunos, ao mesmo tempo em que aborda pelo
menos alguns dos repertórios que precisam ser melhorados.
O IRBA tem o propósito de ajudar professores a compreenderem a como ensinar qualquer aluno
em particular. O IRBA consegue realizar isso, através da avaliação das preferências do aluno,
suportes eficazes/necessários e a força dos vários repertórios do aluno.
Nós falamos muito sobre conquistar a cooperação do aluno, mas os programas instrucionais
deveriam ir muito além. Os programas instrucionais deveriam fazer o aluno ter vontade de
cooperar, especialmente por terem orgulho de seus feitos, um desejo de agradar seus
professores e interesse nos materiais. Na verdade, a aprendizagem deve ir além da cooperação,
resultando em alunos que realmente participam do processo de identificar alvos e mensurar o
progresso.
Além disso, os alunos devem ser espontâneos, tanto socialmente quanto durante atividades de
lazer independentes ou durante as rotinas diárias. O IRBA pode auxiliar profissionais a
compreenderem como os aspectos de cooperação de um aluno estão relacionados aos aspectos
de sua espontaneidade.

Diferenciando os planos para alunos experientes e inexperientes.

Para alunos inexperientes, ou aqueles com experiência em evitarem instruções, a IRBA pode
ajudar os professores a identificar pontos de partida que possam facilitar os primeiros sucessos.
A cooperação e a aprendizagem dos alunos se baseiam em sucessos. Por exemplo, ao
completar um IGLR para um aluno, o programa deles exigia:

✔ Ênfase em resposta motora grossa, especialmente demonstrando ações intrinsecamente

motivadoras.

✔ Uso de reforçadores primários, como comestíveis ou serem empurrados em um balanço.

✔ Programações generosas de reforço (isto é, o aluno ter frequentemente acesso aos

reforçadores).

✔ Ênfase nas respostas no contexto (por exemplo, pedir ao aluno que pegue um prato antes
de lanchar).

✔ Ênfase nas instruções pós-mando (isto é, a maior parte das instruções dos professores
são fornecidas apenas APÓS o aluno ter solicitado o reforçador).

✔ Oportunidades frequentes de interagir com o professor de maneiras divertidas.

✔ Métodos de ensino sem erro (isto é, fornecer ajuda para estabelecer novas respostas
antes que o aluno tenha chance de cometer um erro).

✔ Apenas pedir que o aluno “desista do reforçador” enquanto oferece a ele/ela um novo
reforçador para substituir o antigo.

✔ Várias centenas de oportunidades de mandos (isto é, oportunidades para solicitar

reforçadores) por dia.
Para alunos experientes, o IRBA pode auxiliar professores a identificar repertórios adicionais do
aluno que pode acelerar ainda mais a aquisição e/ou facilitar a transição desse aluno para um
ambiente de aprendizado menos restritivo. Colocando de outra forma, usar o IRBA pode ajudar
a prevenir complacência com alunos relativamente avançados, cujos programas instrucionais
continuam a depender de suportes não naturais. Por exemplo, ao concluir um IGLR, um
programa de aprendizado avançado exigia:

✔ Ensinar a ele/ela várias maneiras de conseguir atenção.

✔ Ensinar tolerância ao “não”.

✔ Ensinar a ele/ela a trabalhar independentemente por até 15 minutos, incluindo cooperação

com instruções que requerem que caminhe por até 30 metros.

✔ Ensinar a ele/ela se atingiu um alvo instrucional.

✔ Ensinar a trabalhar de forma cooperativa com os colegas.

 ✔ Fichas usados em uma economia de fichas, principalmente para: revisar o trabalho com
o professor para determinar se ele atingiu uma meta; e, trabalhar cooperativamente com
os pares.

✔ As fichas podem ser trocadas por acesso ao reforçador duas vezes por dia, em momentos
programados.

Note que o primeiro programa instrucional, para alunos menos experientes, envolvia múltiplos
suportes dos professores e o mínimo de desafios. Repare, também, que o programa para alunos
mais experientes, envolvia múltiplos desafios com o mínimo de suporte do professor.

Planejando transições para ambientes menos restritivos.

Outro uso do IRBA é auxiliar a planejar a transição do aluno para um local de educação menos
restritivo, identificando as discrepâncias entre os atuais níveis do aluno e as demandas do futuro
local.

Um aluno, vamos chamá-lo de Martin, permaneceu em um ambiente escolar não-inclusivo por 2

anos. Depois de realizar um progresso substancial nos seus últimos 6 meses neste cenário
escolar, foram realizados planos para fazer a transição para um ambiente de jardim de infância
de educação regular.

Dois anos antes, Martin apresentou comportamentos inadequados em sala. Tais

comportamentos incluíram grito e destruição de propriedade, e dúzias de exemplos de
resistência a instrução. Os comportamentos inadequados consumiram aproximadamente 1 hora
do tempo de ensino por dia letivo, e Martin precisou de apoio 1:1 durante a maior parte do dia.
No momento em que a transição estava sendo planejada, esse aluno demonstrou
comportamentos inadequados menores (ou seja, brincando em momentos inapropriados,
fazendo declarações que eram o oposto das instruções do professor) 1-2 vezes por semana. Ele
trabalhou de forma independente por até 10 minutos de cada vez, com materiais adequados à
idade. Ele levantou a mão para responder a perguntas e perguntou/respondeu a perguntas de
colegas.
Os componentes relativamente simples dos planos de comportamento que geraram estas
melhorias incluíam:

✔ Uma folha de registro diária, com progresso monitorado a cada 15 minutos e acesso a
reforçadores de reserva 3-4 vezes ao dia.

✔ Ignoramento planejado dos comportamentos inadequados.

✔ Falha em conseguir pontos na folha de registro diária, seguindo de problemas

inadequados.

✔ Necessário cumprimento com as tarefas atribuídas depois que seus colegas terminaram
(por exemplo, se ele resistiu a leitura de um livro, depois que seus colegas terminaram e
foram para a academia, ele foi obrigado a terminar a leitura).
(Componentes avançados do programa estão disponíveis, mediante solicitação).

As intervenções listadas acima, junto com outras intervenções mais complexas, reduziram de
forma eficaz os comportamentos inadequados e aumentaram a cooperação nos últimos 18
meses. No entanto, se Martin fosse autorizado a permanecer dependente dessas intervenções
durante a transição para um novo local, as exigências de implementação do programa de seu
novo professor poderiam ser excessivas.
Nós queríamos remover o Ignoramento planejado de comportamentos inadequados menores do
plano de comportamento de Martin. Estávamos preocupados de que as tentativas de
implementar este procedimento na nova sala de aula levasse a uma excessiva distração dos
colegas. Substituímos o “cumprimento obrigatório” por um ganho de pontos negativos em sua
folha de pontos. Esta alteração foi implementada para poupar o pessoal na nova sala de aula ter
que exigir o acompanhamento de Martin.
Como suas necessidades atuais e repertórios de aprendizado se correlacionaram com os
suportes provavelmente disponíveis no cenário proposto? Veja a Figura 1, abaixo, para um
resumo.

Figura 1: Comparação dos atuais níveis de “excessos” e “suportes” e os níveis necessários para
um ambiente educacional menos restritivo.

Categoria IRBA Nível atual Níveis necessários para o

ambiente almejado.

Excessos de comportamento 1-2 piadas inapropriadas por 1-2 piadas inapropriadas por
semana mês, e rápida capacidade de
resposta ao redirecionamento.

Suportes comportamentais Sistema de fichas atualizados a Folha de registro monitorada em

cada 15 minutos. nada menos do que 30 minutos.

15 minutos independente na
tarefa.

Com o objetivo de ajudar a tornar o plano de comportamento do Martin mais fácil de implementar
neste novo cenário, nós removemos o “Ignoramento planejado” e ensinamos ele a responder
bem a “redirecionamento verbal”. Nós também removemos a “falha em adquirir pontos”, e
ensinamos ele a responder a ““ganhar uma nota negativa, traduzindo a indisponibilidade de
alguns materiais altamente preferidos em casa depois da escola.” Essas intervenções, embora
provavelmente ineficazes para um aprendiz menos experiente, são mais consistentes com
estratégias naturalmente usadas em ambientes educacionais.
Além disso, trabalhamos para diminuir sua dependência de monitoramento frequente da folhas
de registros, diminuindo gradualmente os exames de 15 em 15 minutos para cada 30 minutos.
O potencial professor de Martin no novo ambiente também solicitou que construíssemos sua
conclusão de tarefa independente de 10 minutos para 15 minutos.
Finalmente, observações e entrevistas com professores nas semanas anteriores a sua transição
mostraram que seu atual professor ocasionalmente estava apaziguando algumas de suas
preferências “rígidas” (IRBA, A7). Por exemplo, se a roda do tempo foi ajustada para “ensolarado”
e mais tarde começou a chover, ele insistiu em atualizar a roda. Isso não seria, em si, um
problema, exceto pelo fato de que ele era insistente (IRBA, A2). O que aconteceria se seu novo
professor se recusasse a deixá-lo mudar a roda do tempo? O que ele faria se ela negasse seu
pedido? É provável que ele tenha choramingado, ou pelo menos feito uma observação maliciosa.
O professor, por sua vez, teria a probabilidade de intervir satisfazendo ou tentando punir. O
apaziguamento pode levar a aumentos na taxa futura desses tipos de comportamento. Tentativas
de punir, mesmo contribuindo para a redução do comportamento inadequado, podem ter uma
série de efeitos negativos (Sidman, 1989).
Então, nós fizemos questão de estruturar desafios pelo menos várias vezes por dia, enquanto
assegurávamos que ele aprendeu a tolerar, ou superar qualquer um dos desafios* que ele
provavelmente encontraria num jardim de infância típico.

Quem pode usar este livro?

O atual livro é destinado para ajudar aqueles que não
são familiarizados com o jargão comportamental, ou Planos de tratamento do
mensuração, para completar o IRBA com os seus comportamento são eficazes
alunos. Iremos introduzir apenas um jargão mínimo, quando eles reduzem os
e imediatamente fornecer definições e exemplos. comportamentos inadequados, e
Aqueles interessados em definições mais minuciosas são realmente significativos
quando estabelecem resiliência a
de terminologia e técnicas comportamentais serão
desafios previamente associados
direcionados a leituras adicionais.
a comportamentos inadequados.
Analistas do comportamento experientes serão
capazes de pular a maior parte deste livro. Uma
notável exceção é a seção de “consequências”. Muitos, inclusive eu, sentem que podemos
observar as sessões de ensino e afirmar se o aluno foi motivado principalmente pela fuga, ou
principalmente pelo elogio do professor, por exemplo. Um esforço concentrado é feito neste livro
para descrever como chegamos a essas afirmações.

Orientação para o formato de pontuação.

Profissionais familiarizados com o IRBA e com o aluno em processo de avaliação podem
completar um IRBA em aproximadamente 2 horas. Se não for familiarizado com o aluno, será
necessário conduzir observações diretas e entrevistas com pessoas familiarizadas com o aluno.
Neste caso, pode demorar aproximadamente 5 horas para completar o IRBA. Em ambos os
casos, porém mais particularmente com os alunos com quem você não está familiarizado,
provavelmente será necessário conduzir diversas avaliações.

Cada uma das 10 categorias do IRBA é pontuado em um formato semelhante. Os critérios de

pontuação são descritos no inicio de cada seção, como é mostrado na categoria abaixo,
resiliência e regulação, No livro atual, faixas percentuais são fornecidas para orientar os
profissionais em determinar se devem pontuar “quase sempre” - 3; “Geralmente” - 2; “Às vezes”
- 1; ou "quase nunca" - 0.

Alguns itens irão requerer o uso de diferentes critérios de avaliação. Nestes casos, o critério será
descrito dentro da célula que descreve o item a ser avaliado.

C. Resiliência e regulação: tolera uma variedade de desafios sem demonstrar comportamentos

inapropriados.

Chave de Pontuação
3 2 1 0 N/A
Quase Geralmente As vezes Quase
 Sempre. Nunca.

Cada item dentro de cada categoria do IRBA pode ser avaliado pelo menos 4 vezes, trabalhando
da esquerda para a direita através das colunas fornecidas. Nós completamos o item C1 abaixo
como um exemplo. Este aluno hipotético progrediu do “quase nunca” fornecendo os reforçadores
apropriadamente em março de 2009, para “quase sempre” entregar apropriadamente os
reforçadores em Setembro de 2010.
No espaço fornecido para data, nós preenchemos apenas o mês e o ano. A data específica pode
ser irrelevante, porém os profissionais que preferirem incluir a data da avaliação podem se sentir
livres para fazê-lo.

O Inventário de Repertórios de Bons Alunos deve ser atualizado aproximadamente a cada 6

meses. Se for claro que o seu aluno mudou significativamente em menos de 6 meses, o IRBA
pode ser atualizado mais frequentemente. O IRBA também deve ser atualizado quando planejar
a transição do aluno para um ambiente menos restritivo ou antes de qualquer mudança planejada
nos serviços.

O seu aluno Data: Data: Data: Data:

consegue: ____03/09____ ____10/09____ _____03/10____ _____10/10____
1. Entregar os 0 1 1 3
reforçadores
rapidamente?

No final de cada categoria do IRBA, os pontuadores são auxiliados a calcular a porcentagem. Na

primeira linha desta tabela de “pontuação e porcentagem” forneça a pontuação obtidas em todas
as pontuações nessa categoria. A tabela “pontuação e porcentagem” no exemplo abaixo, vem
da categoria C, “resiliência e regulação”.

Existem 13 itens na categoria “resiliência e regulação”, permitindo um total de pontuação de 39

pontos (isto é, 13x3 = 39). Esta pontuação total potencial é fornecida na segunda linha da tabela.

No interesse de fornecer um exemplo, nós pontuamos um item “N/A” (isto é, não aplicável) na
primeira pontuação de IRBA para este aluno. Já que nenhuma pontuação pode ser designada
para este item, 3 possíveis pontos também devem ser tirados da “possível pontuação total”, para
assim ser possível calcular corretamente a porcentagem. Note que a 3ª linha, “pontuação
possível ajustada”, para a primeira pontuação do aluno, preenchemos apenas “36” dos pontos
possíveis. *

Para calcular a porcentagem, divida a linha 1 pela linha 3. Para a primeira pontuação deste aluno,
uma pontuação bruta de 19 dividida pelo total de 36 pontos, rende uma pontuação de 53%.
Pontuação e Porcentagem.
1. Totalize a pontuação adicionando os valores para a 19 21 22 33
coluna (0-3)
2. Pontuação total possível. 39 39 39 39

3. Pontuação possível ajustada (subtraia 3 para cada item 36* 39 39 39

marcado como “N/A”).
Divida a pontuação total (linha 1) pela pontuação total 53% 54% 56% 85%
ajustada (linha 3) para ter a sua porcentagem.
Após a conclusão desta tabela de “Pontuação e porcentagem” para cada categoria, os
pontuadores são solicitados a colorir em uma grade de porcentagem da página 33. As
porcentagens na grade na página 33 são arredondadas para os 5% mais próximos, conforme
apropriado.

Nós preenchemos esta grade de porcentagem apenas para a categoria C, “Resiliência e

Regulação”, para continuar com o exemplo atual. Note que as 3 primeiras pontuações: 53%,
54% e 56% estão perto dos 55%. O primeiro código de cor escolhido foi usado para colorir a
categoria “Resiliência. & Regulação” em 55%. (E os próximos 2 códigos de cores foram
intencionalmente de sombreamento semelhante, pois se sobrepõem perfeitamente à coloração
da primeira pontuação.)

Cada atualização deve ser feita com uma nova cor. A segunda e terceira pontuação deste aluno
permaneceu em aproximadamente 55%. Na quarta pontuação da mesma categoria, nosso aluno
evoluiu para 85%, como mostrado pelo sombreamento mais escuro da grade abaixo.

Algumas vezes, o desempenho de um aluno de um marcador para o outro irá piorar. Uma vez
que é impossível “descolorir” a grade para refletir a regressão, grades de porcentagem adicionais
estão disponíveis para download grátis em: www.wholechildconsulting.com.

Data Avaliador Código de

cor
03/09 Sw
10/09 Sw
03/10 Sw
09/10 sw

100

95

90

85

80

75

70

65

60

55

50

45

40

35

30
 25

20

15

10

% Excesso Suportes Res. Prontidão Perseve. Flexibili. Conseque. Prefere. Esponta. Pot. Para
de comporta. Por se
comporta. & & canais Beneficiar
de da
Reg. Foco apren. Inclusão

O Inventário de Repertório de Bons Alunos.

Data Avaliador
Aluno: _____________ _________________ __________________

_________________ __________________

DOB: ______________ _________________ __________________

Coloque um “X” ao lado de cada questão em que o marcador N/A se aplique.

14
 13 13 14
12 12 13
11 11 12
10 10 11

9 9 9 10
8 8 8 9
7 7 7 8
6 6 6 7
5 5 5 6
4 4 4 5
3 3 3 4
2 2 2 2
1 1 1 1

A B C D

Excesso de Suportes Resiliência e Prontidão

Comportamento Comportamentais Regulação

A grade de habilidades específicas (páginas 27 e 28 do IRBA) mostrada acima, pode ser

pontuada item por item. No exemplo acima, nós completamos a coluna de “suportes
comportamentais” para um aluno. Este aluno trabalha bem ocasionalmente, e o único suporte
comporte comportamental que tem um efeito robusto é o B5: “Se comporta bem quando
reforçadores primários, como comestíveis ou brinquedos preferidos, estão claramente
disponíveis para comportamentos apropriados.” Eles pontuaram “1” na maioria dos itens,
demonstrando que é irrelevante se eles estão perto de alguém com um histórico de punição de
comportamentos inadequados, ou se é utilizado um cronograma visual.

A grade de habilidades específicas nas páginas 34 e 35 pode oferecer uma reflexão mais
sensível do progresso do que do que a grade de porcentagem na página 33. Um aluno pode,
desde a última atualização do IRBA, pode ter se tornado mais apto a responder quando
reforçadores condicionados estão claramente disponíveis. Talvez, a pontuação tenha evoluído
de 0 para 2. Se nenhum outro marcador da categoria de “suportes comportamentais” tenha
evoluído neste tempo, então esta melhora pode não aparecer na grade de porcentagem. Talvez,
a porcentagem geral tenha aumentado de 53% para 57%. Cada uma destas porcentagens gira
em torno dos 55%.

Pelo fato de o desempenho do aluno poder diminuir de um marcador para outro, e pelo fato de
os pontuadores não poderem “descolorir” as células, uma tabela em branco de habilidades
específicas está disponível para download em: www.wholechildconsulting.com

Comentários.

A seção "Comentários" não é um lugar para censurar seus pensamentos. Se a informação

parece relevante para você, coloque-a lá. Talvez você tenha notado que seu aluno tende a rasgar
papel, mas ninguém nunca disse para ele não fazê-lo. Particularmente, se você suspeitar que
todas as necessidades de seu aluno são uma declaração da expectativa de que o papel deve
ser deixado intacto, você deve incluir essa informação na seção “Comentários”. Você também
provavelmente incluiria "respeito pela propriedade" na seção "Alvos Potenciais".

A seção “alvos potenciais” deve ser completada ao fim de cada seção para as quais podem ser
aplicados. Se os excessos de comportamento forem demonstrados com alguma regularidade,
eles devem ser selecionados como alvos em potencial. Neste ponto, estamos apenas
identificando níveis de comportamento e alvos em potencial. Ainda não estamos selecionando
alvos, nem analisando as funções dos comportamentos problemáticos, nem planejando como
lidar com esses alvos.

A Importância de Utilizar Medidas Sensíveis*.

A pontuação precisa da maioria dos componentes do IRBA começa com a capacidade de

identificar diferenças sutis nas qualidades do desempenho de um aluno. Se os pontuadores
comparecerem apenas as “grandes” mudanças no comportamento, como agressão ou recusa
da tarefa, suas medidas serão insensíveis. Há
*Uma medida é “sensível” na
quase sempre um ligeiro agravamento no
medida em que captura variações
comportamento antes que ocorra um problema
significativo. sutis no desempenho. Considere o
uso de libras para medir o peso de
Se atentar as ligeiras pioras ou melhoras no clipes de papel, joaninhas e outras
comportamento, nos permite avaliar um maior coisas leves. Tudo pesaria 0 quilos
número de relações comportamento-ambiente. e você não veria diferenças entre
Quando avaliamos as causas de um eles. Os miligramas forneceriam
comportamento em particular, nós observamos o uma medida muito mais sensível. que
aconteceu pouco antes do comportamento, e Eles mostrariam diferenças entre os
também o que aconteceu logo após a sua pesos de pequenos e grandes
ocorrência. Depois, procuramos por padrões. Se clipes de papel, por exemplo. Ou, se
apenas um comportamento é registrado, 3 pessoas diferentes jogassem
podemos analisar apenas um “antes” e uma
bolas o mais longe possível, uma
“depois” para especular sobre a causa do
medida de “sim/não”, avaliando se
comportamento.
jogavam a bola para a frente, seria
A análise das causas do comportamento se torna muito insensível. Uma medida dos
muito mais fácil à medida em que ganhamos pés seria mais sensível, e uma
acesso a um maior número de relações medida de polegadas seria ainda
comportamento-ambiente. Mesmo que mais sensível.
consideremos apenas ocasiões em que o
comportamento piorou, uma medida sensível
pode transformar um problema significativo em
cinco episódios de “ligeira piora” do comportamento. Isso nos permitiria analisar 5 "antes" e 5
"depois".
“ACC” significa “antecedente”,
“comportamento” e “consequência”. Porém, medidas sensíveis também podem registrar
Analistas do comportamento pequenos e grandes avanços do comportamento.
Agora, considerando a mesma observação de 30
observam cuidadosamente as ACCs
minutos, durante o qual, apenas um comportamento
e procuram por padrões com o
problemático relevante ocorreu, podemos adicionar 4
objetivo de formar hipóteses sobre a “antes” e 4 “depois” para casos de melhoria
função de um comportamento. Para comportamental. Onde medidas insensíveis teriam
um exemplo fácil, um aluno que apenas 1 ACC * para analisar, agora temos 9 ACCs
geralmente choraminga quando é para analisar. Além disso, estamos pelo menos tão
apresentado a tarefas de escrita, e interessados no que ocasiona o bom comportamento
que às vezes pode atrasar tarefas de quanto no que ocasiona o mau comportamento.
escrever por ficar choramingando,
provavelmente faz isso por fuga ou Nem todos irão reconhecer as pequenas mudanças no
esquiva, especialmente de tarefas comportamento dos alunos. Então, pode ser
de escrita. necessário treinar observadores para identificar
pequenas mudanças no comportamento. Vamos
considerar um exemplo, refletido nos dados abaixo. No
momento em que Darrin foi solicitado a escrever, houve
um ligeiro agravamento na qualidade do seu trabalho. Ele trabalhou mais lentamente, de maneira
mais preguiçosa e precisou de lembretes para continuar. Sua expressão facial piorou. Alguns
minutos depois, Darrin tinha empurrado o material de trabalho da escrivaninha e estava deitado
no chão.

Enquanto parecia óbvio que o Darrin não se importava com escrita, alguns observadores ficaram
se perguntando porque ele estava deitado no chão. Seria porque a sua mãe estava observando
a sessão? Não, ela já estava observando tinha 1 hora, e ele estava se comportando bem. Já era
tarde do dia? Sim, mas era apenas 2 minutos após ele estar se comportando muito bem. Alguns
diriam que era um mistério, mas Darrin estava no chão porque ele não gostava de escrever.

Mudanças sutis vs. Óbvias no comportamento do aluno.

Tarefa Velocidade Clareza da # das # dos Efeitos Comportamentos Comportamentos

da resposta respostas suportes inadequados inadequados
resposta pequenos. grandes

Pareamento Muito Claro o 20 2 Bom Nenhum Nenhum

rápido suficiente
Imitação Bem rápido Geralmente 12 6 Medíocre Nenhum Nenhum
motora claro
grossa
Imitação Bastante Medíocre 15 11 Pobre Alguns Nenhum
motora fina lento
Escrita Devagar Pobre 10 10 Muito Muito 1
manual pobre
Nomear Muito Muito claro 25 1 Bom Nenhum Nenhum
objetos rápido
(tato)
Escrita Muito Pobre 5 5 Muito Muitos, com longa
manual devagar pobre duração Nenhum

Muitos professores/observadores teriam dados apenas do único comportamento inadequado

relevante que ocorreu durante a escrita. Eles podem não perceber nenhum dos outros dados
refletidos nesta tabela. Como eles só perceberam o comportamento problemático principal, não
os precursores, eles não conseguem identificar por que o problema ocorreu. Eles podem atribuir
o comportamento problemático à desidratação, à iluminação, à lua ou a alguma coisa.

Se mais tarde notarmos o quanto o comportamento de Darrin durante a “nomeação de objetos”

(também conhecido como tato), iremos adicionar a nossa base de dados. Agora nós sabemos
que ele não apenas não gosta de escrever, mas ele também nomeia itens com confiança. Talvez
ele até goste de nomear itens.

Se professores/observadores puderem ser treinados para notar ligeiras pioras ou melhorias no

comportamento, eles serão mais capazes tanto de completar o IRBA e de modular as suas
instruções e suportes as necessidades do aluno. Se os pontuadores conseguirem apenas
correlacionar grandes comportamentos inadequados com os itens avaliados no IRBA, o IRBA
terá pouca utilidade.

Como você pontua a qualidade da resposta?

A expressão facial do Darrin piorou no momento que a tarefa de escrita foi apresentada.
Subjetivamente, você poderia especular que ele estava pensando "que droga!!!, escrever!" Ele
estava um pouco mais lento para pegar o lápis do que tinha sido para se envolver em tarefas
anteriores. Ele resistiu a tentativas de usar um aperto apropriado. Ele precisava ser direcionado
mais de uma vez para fazer muitas das marcas, e demorou para fazer cada marca.

Muitos pontuadores precisam de treino nessa área. Eu gosto de começar com uma intervenção
simples, peço que os estagiários observem o aluno trabalhando com outro professor e para
avaliarem subjetivamente a qualidade da motivação do aluno. Antes de explicar as pequenas
dimensões do comportamento que devem ser observadas, eu simplesmente pergunto o que eles
acharam da motivação do aluno. Como eles iriam classificar a motivação do aluno em uma escala
de 1 a 5? Porque? Alguns professores treinados conseguem fazer isso muito bem, e eles apenas
precisam ser solicitados a fazê-lo. Para estes professores, eu não introduzo procedimentos de
treino mais complicados.
Abaixo está um exemplo de uma folha de registro, que algumas vezes eu utilizo para este treino:

Escala de aprendizagem do aluno.

Data: _______________ Aluno:_______________ Professor: _______________

Atividade Nível aproximado de esforço Reforçadores utilizados

(1-10)

(Esta folha de registros foi apresentada pela primeira vez em “O que você precisa saber sobre
motivação e jogos de ensino” (Ward, 2008), e foi emprestada com minha permissão, após longos
debates e xingamentos).

Alguns estagiários precisam de mais detalhes e mais prática. Para eles, eu descrevo o conceito
de “steam” (Ward, 2008). Embora o conceito de steam tenha sido introduzido para descrever a
motivação durante a brincadeira, pode ser facilmente aplicado para cooperação com tarefas
também. As estimativas de “steam” do esforço do aluno são geradas medindo:

1. As instruções do professor – qualquer coisa que o professor diga ao aluno para fazer.
2. As dicas do professor – coisas que os professores fazem em adição a apresentação do aluno,
como lembretes verbais, gestos ou orientação física.
3. A velocidade da resposta do aluno as instruções (também chamado de latência) – quando o
professor fornece uma instrução ou apresenta uma oferta, quão rapidamente o aluno responde
ou aceita? Um teste de soletração oral é um exemplo.
4. A velocidade de resposta do aluno quando a tarefa não requer que eles esperem por uma
instrução individual do professor (também chamado de taxa) – quando os aluno podem
responder tão rapidamente quanto desejam, quão rapidamente eles respondem? A conclusão
independente de uma tarefa poderia ser um exemplo.
5. A frequência com que reforçadores extrínsecos são necessários – você precisou fornecer a
eles muitos itens de preferência, brinquedos ou fichas?
6. O afeto do aluno – como estava o humor deles?
7. Magnitude da resposta – quão “grande” foi a resposta? Por exemplo, o quão alto/longe eles
pularam? Quão alto eles cantaram?

Escala de nível relativo de steam em qualquer atividade.

Dimensões Steam relativamente baixa Steam relativamente alta

Necessidade de ajuda São necessárias uma
quantidade grande de
ajudas. São necessárias
ajudas intrusivas, como
ajuda física.
Tempo de inter-resposta Há um tempo de inter-
reposta relativamente longo.
Latência Há latências relativamente
longas.
Magnitude da resposta A resposta é relativamente
“pequena”, falta intensidade.
Afeto Há um afeto relativamente
fraco ou estável.
Nenhuma ou pouca ajuda é
necessária. Quando a ajuda
é necessária, as ajudas não-
intrusivas, como os gestos,
são eficazes.
Há um tempo de inter-
resposta relativamente
curto.
Há latências relativamente
curtas.
A magnitude da resposta é
relativamente alta.
Há um afeto relativamente
positivo.
 Necessidade de São necessários muitos Se necessários, poucos
reforçadores extrínsecos reforçadores extrínsecos. reforçadores extrínsecos
são usados.

Se você medir cada um destes, e ver que as instruções e ajudas são mais frequentes do que as
respostas do aluno, então a steam é baixa. Se for apresentada uma tarefa que permita
potencialmente várias respostas independentes do aluno (por exemplo, um quebra-cabeça ou
um livro), e o aluno precisar de instruções para continuar com a tarefa, a steam é baixa.

Diferentes tipos de tarefas permitem se atentar para diferentes tipos de comportamentos sutis.
Quando trabalhar com resposta vocal, por exemplo, a articulação e o volume podem fornecer
podem fornecer um feedback sensível sobre a motivação, confiança e esforço do aluno. Quando
trabalhar com a escrita, a melhora na legibilidade e na postura podem fornecer este feedback.

Ocasionalmente eu peço aos estagiários que registrem os dados em uma tabela como a que
segue abaixo. Eu vou pedir a eles que identifiquem todas as vezes que o professor reforçar uma
resposta, e peço a eles que coloquem um + ou – nas colunas apropriadas para registrar se cada
resposta reforçada demonstrou níveis relativamente altos ou baixos de cada dimensão. Eu
preenchi 3 respostas para um programa de tato para o Darrin, e depois 3 respostas para um
programa de escrita.

Atividade Correção Articulação Legibilidade Velocidade Afeto Postura Volume Independência

Tato + + + + + + +
Tato + - + + + + +
Tato + + + + + + +
Escrita + - - - - -
Escrita + - - - - -
Escrita - - - - - -

Observe que Darrin estava correto em suas primeiras duas tentativas de escrever, mas que
outros indicadores de qualidade de resposta eram ruins. Uma resposta pode estar correta ou
incorreta, mas também pode ser rápida, alta, limpa, etc. A atenção a essas qualidades de
resposta adicionais aumenta a sensibilidade da medição. As medidas sensíveis fornecem mais
informações sobre os pontos fortes, as fraquezas e os estilos de aprendizagem preferidos de um
aluno. Medidas sensíveis melhoram a pontualidade das modificações do ensino.

Uma vez que o pontuador seja capaz de avaliar a qualidade da resposta de um aluno, ele pode
avaliar:

✔ A resiliência e a regulação.
✔ Prontidão.
✔ Perseverança e foco.
✔ Flexibilidade.
✔ Consequências
✔ Preferencias por canais de aprendizagem.

A. Excessos de comportamento.

“Excessos de comportamento” se referem a comportamentos que ocorrem frequentemente. Na

maioria dos casos, há comportamentos que nós gostaríamos que nunca ocorressem, como os
comportamentos auto-lesivos. Em alguns casos, um excesso de comportamento pode ser
adequado em uma taxa pequena, ou em um contexto específico, mas é inapropriado no nível
demonstrado. Por exemplo, pode ser apropriado perguntar ao colega se ele gosta do “Barney”,
mas não é apropriado fazer esta pergunta ao colega 5 vezes por hora.

“Excessos de comportamento” é talvez a categoria mais fácil no IRBA para pontuar com perfeita
objetividade. Iremos fornecer uma breve descrição dos procedimentos básicos de mensuração.
Os que estiverem interessados em maiores explicações sobre as medidas podem ler (Cooper,
Heron & Heward, 2007).

Desde que os pontuadores sejam capazes de identificar incidências de agressão, lamento,

comportamentos auto-estimulatórios, furto, etc., eles deveriam ser capazes de identificar a
frequência com que estes comportamentos ocorrem. Com que frequência o seu aluno faz
qualquer uma destas coisas?

Alguém da equipe do aluno precisa saber como gerar uma “definição operacional”*, permitindo
que todos os observadores identifiquem a ocorrência de um comportamento da mesma forma
que outros observadores identificam ocorrências do comportamento.

Se uma definição de “agressão” declarar que “Bobby * Uma “definição operacional”

violentamente ataca as pessoas”, todos os (por exemplo, Cooper, Heron e
observadores marcarão um exemplo desse Heward, 2007) de um
comportamento quando Bobby bater no amigo com
comportamento, permite que
um soco e seguir isso com golpes na barriga, mas
apenas alguns pontuarão "agressão" quando Bobby múltiplos observadores pontuem
belisca um par. a ocorrência e a não ocorrência
do comportamento de forma
Uma melhor definição de agressão poderia ser: consistente.
“Bobby bate, chuta e arranha os colegas”. Você pode
adicionar a descrição dos resultados destes
comportamentos, como por exemplo, “... com intensidade suficiente para deixar marcas”. Se a
agressão é definida nestes moldes operacionais, os observadores geralmente irão concordar
sobre o que representa a agressão e o que não a representa.

A maioria dos itens descritos em “Excessos de

Comportamento” avaliam a taxa * com que um
* A "taxa" é calculado
comportamento ocorre. Se alguém lhe dissesse que
identificando o número de vezes “Bobby chutou 7 vezes”, você faria naturalmente perguntas
que um comportamento ocorre de acompanhamento, como “hoje?”, ou “esta semana?”.
(isto é, a frequência) por unidade Há uma grande diferença entre chutar 7 vezes por mês e
de tempo. Em vez de dizer que chutar 7 vezes por hora.
alguém "bateu 4 vezes", dizemos
que "eles atingiram 4 vezes por Para calcular a taxa, comece por listar os comportamentos
hora". Ao invés de dizer que alvos na margem esquerda de uma folha de papel.
alguém leu 29 palavras, nós Registre o tempo em que a observação iniciou e o
dizemos “eles leem 29 palavras momento em que terminou. Registre cada ocorrência do
por minuto”. comportamento. Conte o total de registros para cada
comportamento. Divida essa frequência pela unidade de
tempo observada e você terá a taxa na qual esse
comportamento problemático ocorreu.

Calculando a taxa.

Hora de início: 10:00___ Hora do término: 12:00__ Tempo total: 2 horas___

Comportamento Frequência (contagem)

Bater \\\\
 Jogar materiais de trabalho //
O “bater” ocorreu 4 vezes em duas horas. Divida 4 por 2, e descubra que o bater ocorre 2
vezes por hora.
O “jogar materiais de trabalho” ocorreu 2 vezes em duas horas. Divida 2 por 2, e descubra
que os materiais de trabalho são jogados 1 vez por hora.

Melhor ainda, você pode coletar dados de taxa ao mesmo tempo que iniciar sua avaliação
funcional, reunindo dados de “dispersão”. Gráficos de dispersão permitem a medição de vários
comportamentos dentro de períodos de tempo específicos. Talvez as frequências de
comportamento problemático sejam calculadas por hora, de 9 a 10, de 10 a 11, etc.

Se medido no ambiente escolar, e que é provavelmente mais valioso medir os comportamentos

problemáticos em períodos do dia, especialmente se o aluno transitar de uma turma para a
próxima, ou se os professores trabalharem em apenas um assunto de cada vez. Gráficos de
dispersão medem as taxas de comportamentos problemáticos ao longo de dias e semanas, mas
também fornecem informações mais detalhadas sobre os horários mais e menos associados a
comportamentos problemáticos, o que fornece um passo para identificar por que os
comportamentos problemáticos estão ocorrendo.

Figura: ______: dados do gráfico de dispersão do Bobby.

09:00 – 10:00 10:00 – 11:00 11:00 – 12:00 12:00 – 13:00 Total diário.

Bater // / // 0 5

Jogar material 0 0 /// 0 3

de trabalho.
Total 2 1 5 0 8

Com base nestes dados, podemos ver que Bobby fica agressivo ou destrói propriedades 8 vezes
em 4 horas, o que implicar em 2 comportamentos inadequados significativos por hora. (Isto, por
sinal, mereceria a pontuação “0” no item A1, no IRBA).

Mas, nós também podemos ver que Bobby demonstra a maior parte dos seus comportamentos
inadequados no período de 11:00 - 12:00. Que aula ele tem neste período? Ele consegue lidar
com os materiais? A partir das 11:00 ele fica com um professor diferente do que das 10:00?

E, nós podemos ver que Bobby fica melhor das 12:00 – 13:00. O que está acontecendo neste
período? Este é um período de lanche/recesso? Se for o caso, talvez os seus comportamentos
inadequados tenham função de “fuga” ou “esquiva”. Em termos leigos, talvez ele se comporte
mal para fugir do trabalho.

Os dados sobre os horários do melhores/piores comportamentos não ajudam você a pontuar o

IRBA, mas ajudam você a analisar o (s) motivo (s) dos comportamentos problemáticos. Baixas
taxas de comportamento problemático ganham altas pontuações no IRBA. Desta forma,
“Excessos de Comportamento” são pontuados de forma consistente com o resto do IRBA (ou
seja, pontuações mais altas são sempre melhores que pontuações mais baixas).

Para todos os 9 itens avaliados no “Excesso de Comportamento”, pontue:

✔ 3 – Nunca.
✔ 2 – Menos de uma vez por dia.
 ✔ 1 – Mais de uma vez por dia.
✔ 0 – Mais de uma vez por hora.

A1 – “Agressão física, destruição de propriedade ou comportamentos auto-lesivos?”

Por favor, consulte as descrições acima para geração das “definições operacionais” e medição
do comportamento problemático. As pontuações para o item A1 estão relacionadas ao total de
todas as formas de agressão, destruição de propriedade e comportamento auto-lesivo. Se, em
média, Bobby chuta duas vezes por dia, bate uma vez por dia, joga o material três vezes por dia
e morde uma vez por dia, ele totaliza sete ocorrências de agressão, destruição de propriedade e
comportamento auto-lesivo por dia. Se o dia escolar tiver menos de 7 horas, Bobby marcará um
“0” para o item A1 porque ele está demonstrando um comportamento inadequado significativo
mais de uma vez por hora.

A2 – “Comportamentos inadequados menos intensos, como choramingar, chorar, etc.?”

Alguns desses comportamentos duram mais do que alguns segundos, ou muito mais, por
episódio. Isso pode ser problemático, à medida que você tenta pontuar a taxa de comportamento
problemático, não a “duração” (por exemplo, quanto tempo durou o comportamento).

Cada vez que um comportamento cessa (por exemplo, o aluno deixa de choramingar) por pelo
menos 10 segundos, considere o fim de um episódio desse comportamento problemático. Na
próxima vez que o comportamento começar, considere o início do próximo episódio. Além disso,
se esses comportamentos costumam durar mais de 10 minutos por episódio, em média, diminua
a pontuação do aluno para “1”.

A3 – “Comportamento auto-estimulatório? Por exemplo, eles engajam em comportamentos não

comuns, repetitivos, como estalar os dedos na frente dos olhos? Eles ficam citando
repetitivamente falas de filmes ou letras de canções sem um plateia, ou fazem sons sem
sentido?”

O comportamento auto-estimulatório, semelhante a alguns dos comportamentos descritos em

A2, tende a ocorrer por períodos maiores que alguns segundos. Às vezes, o comportamento
auto-estimulatório é demonstrado por um breve retalho de mão. Outras vezes, os alunos podem
“roteirizar” para si mesmos por vários minutos de cada vez. Por favor, use os mesmos critérios
descritos para A2 (isto é, 10 segundos sem comportamento auto-estimulatório marca o final
daquele episódio). Além disso, aplique os critérios de duração (ou seja, se os episódios de
comportamento auto-estimulatório durarem em média mais de 10 minutos, diminua a pontuação
do seu aluno em "1").

A4 – “Uso inapropriado ou imprudente da propriedade? Por exemplo, eles derramam xampu no

chão, ligam as torneiras e deixam-nas funcionando, ou jogam objetos de valor fora das janelas
do carro? Eles tomam bebidas/comidas de estranhos? ”

O comportamento que não resulta em impacto negativo sobre si mesmo ou sobre os outros não
deve ser contado. Por exemplo, pode ser inadequado olhar para as linhas em uma página em
branco, mas isso não danifica a página. Derramar xampu pode fazer uma bagunça e desperdiça
xampu de alguém.

A5 – “Comportamento social inapropriado? Por exemplo, eles invadem o espaço dos outros,
cheiram o cabelo dos outros, sentam no colo, tocam nos outros de forma inapropriada?”

Alguns dos comportamentos listados nesta seção podem ser relativamente difíceis de
reconhecer. A maioria desses tipos de comportamento é considerada apropriada para alunos
com menos de 5 anos de idade, particularmente se ocorrerem com um dos pais. Poucos os
 *A validade social (por exemplo,
Wolf, 1978) refere-se à aceitação
social de metas, processos e
resultados, conforme julgado por
aqueles que experimentam ou
observam essas metas,
processos ou resultados.
considerariam apropriados para um adolescente, a menos
que, talvez, estivessem fazendo isso com um namorado
ou namorada. Esses tipos de julgamento são, em última
análise, questões de “validade social”*. Os
comportamentos devem ser considerados “socialmente
inapropriados” se a maioria das pessoas que os
experimentam ou observam os considerar inadequados
para o seu aluno em particular.

Este critério pode levar a idade e o tamanho do seu aluno

em consideração, assim como o contexto em que eles
demonstraram o comportamento em questão. Por exemplo, vamos dizer que você tem um
menino de 8 anos de idade que gosta do cheiro do xampu da mãe. Seu principal terapeuta tem
cabelo longo e encaracolado e trabalha com ele desde os 3 anos de idade. Com o tempo ela foi
se sentindo mais confortável com ele cheirando o cabelo dela, e se importa em nada com o fato
de ele já estar com 8 anos. Você pode optar ou não em diminuir a sua pontuação em A5, devido
ao fato de ele cheirar o cabelo da terapeuta.

Mas, agora ele está frequentando uma sala de aula na qual 4 de seus colegas têm cabelos
longos. Provavelmente seria justo dizer que cheirar o cabelo é inadequado se ele fizer isso com
seus colegas. Em última análise, as reações de seus colegas provavelmente validarão esse
julgamento (ou seja, se seus colegas tendem a se afastar dele quando cheira seus cabelos, esse
comportamento é socialmente inadequado).

A6- “Eles organizam e defendem altares? Por exemplo, eles alinham personagens de Barney e
protestam quando outros se aproximam dos personagens? A torneira da cozinha deve estar
apontando na direção "certa"?”

Note que, com razão, é apropriado defender a propriedade de alguém. Se o seu aluno acabou
de construir uma torre de blocos incrível, e o irmão mais novo dele está indo em direção a torre,
é razoável que ele queira defender a torre de blocos do irmão.

Pontuar o item A6 irá requerer que você faça um julgamento subjetivo em se a defesa de
propriedade do seu aluno foi ou não apropriada. De modo geral, se o arranjo de materiais que
eles estão defendendo é atípico ou não funcional, classifique-o como um exemplo de “defender
um altar”.

Por exemplo, há uma razão funcional para minha preferência de que as luzes permaneçam
apagadas em salas desocupadas. Ninguém precisa das luzes acesas, e a iluminação segue
rapidamente se alguém entrar e ligar um interruptor. Eu não daria minha preferência por luzes
que permanecessem em quartos desocupados como um exemplo de “defender um altar”. Mas,
se eu assegurasse com paixão que todos os interruptores de luz ficassem justamente no meio
entre cima e baixo, não haveria nenhuma função servida, e classificaria isso como um exemplo
de "defender um altar". Considere a intensidade com que eles defendem os altares ao pontuar
este item.

A7 – “Expectativas rígidas? Por exemplo, eles protestam se seus sanduíches não são cortados
na diagonal? Eles comentam repetidamente as mesmas coisas e exigem uma resposta de um
ouvinte? Eles estão chateados quando a matemática não é a primeira atividade depois do
almoço? ”

Expectativas rígidas são geralmente fáceis de identificar. Um requisito notável, no entanto, é que
os pontuadores diferenciem os protestos/tensões decorrentes da mudança na expectativa dos
protestos/tensões decorrentes da mudança para um contexto menos preferido. Por exemplo, um
aluno que não gosta de matemática não está necessariamente mostrando rigidez quando
"planilhas de matemática" substituem "recesso" no cronograma. Um estudante que ama o recreio
e detesta a matemática provavelmente está mostrando rigidez quando eles protestam contra o
cancelamento da matemática, em favor do recreio.

As duas questões finais em “Excessos do Comportamento” nos trazem de volta a natureza

funcional da tomada de decisão de analistas do comportamento. Estamos interessados na
extensão dos efeitos de qualquer excesso de comportamento. Estas se tornam questões de
“habilitação”*, e são comumente usadas
como critérios para determinar se um *Habilitação se refere a maximização de
problema comportamental justifica a reforçadores de curta e longa duração, e
intervenção. minimização de itens punitivos de curta e
longa duração. Estes benefícios não são
A8 – “Qualquer um dos comportamentos alcançados, fazendo simplesmente com
listados acima interferem nas instruções em que o aluno entre em contato com muito
qualquer ambiente? Por exemplo, mesa de reforço e pouca punição,
atividades, jogos, ambiente natural.” independentemente do seu
comportamento. Em vez disso, esses
A maneira mais fácil de pontuar esse item é resultados são realizados por meio do
observar se os alunos são dispensados de estabelecimento de comportamentos que
instrução devido a comportamentos
naturalmente suscitaram os reforçadores
inadequados. Se, por exemplo, um aluno
e diminuirão os comportamentos que
grita no meio da aula, é provável que ele seja
removido, e os gritos estariam, portanto, tenderão a suscitar os punidores. O
interferindo em sua instrução. conceito de “habilitação” está
intimamente relacionado ao conceito de
Se gritar atrasa a instrução, está interferindo, “graus de liberdade”, que se refere às
mas talvez menos dramaticamente. Se um opções disponíveis para um indivíduo em
professor tende a "trabalhar" através do função de seus recursos e
comportamento problemático, e o aluno comportamentos. Por exemplo, uma
tende a continuar respondendo, e o pessoa que vive a uma curta distância de
comportamento termina logo em seguida, o 3 restaurantes tem opções ao escolher
comportamento está interferindo comer fora. Se o comportamento deles os
minimamente. Os pontuadores podem expulsou de um desses restaurantes,
escolher não pontuar tais comportamentos
eles têm menos opções.
como interferindo na instrução. Mas
recomendamos que pontuem os itens de
maneira conservadora. Nesse caso, uma
pontuação "conservadora" contaria os
comportamentos que atrasam a instrução
como comportamentos que "interferem na instrução".

Obviamente, se o aluno não demonstra comportamentos inadequados, isto é fácil. Eles marcarão
um “3”, já que a ausência de comportamento problemático impede a possibilidade de
comportamento problemático interferir na instrução. Mas, se algum excesso de comportamento
estiver interferindo na aprendizagem das formas descritas acima, A8 deve ser pontuada de
acordo com a frequência com que esses comportamentos interferem na instrução. Se esses
comportamentos interferirem na instrução menos de uma vez por dia, marque um “2”. Se o
comportamento interferir na instrução mais de uma vez por dia, marque um “1”. Se o
comportamento interferir mais de uma vez por hora, marque um “0”.

A9 – “Algum dos comportamentos listados acima interfere na capacidade do seu aluno de

acessar ou se beneficiar de uma ampla variedade de ambientes?”

Você provavelmente percebe que há alguma sobreposição entre excessos de comportamento,

resultando nestas limitações e excessos de comportamento que interferem na instrução. Se um
excesso de comportamento tende a resultar em afastamento da aula, seria justo pontuar para o
aluno tanto em A8 quanto em A9.

Se os excessos de comportamento não interferirem com o trabalho dirigido pelo professor, mas
interferirem no tempo de brincadeira em um parque da comunidade, ou em viagens de compras,
ou assistirem aos jogos de beisebol do irmão, sua pontuação deve ser reduzida para o item A9,
mas não deve ser reduzido para o item A8. Como as instruções podem ocorrer no parque, no
shopping ou nos jogos de beisebol de um irmão, a pontuação desse aluno também pode ser
reduzida para o item A8.

Muitos alunos aprenderam a se comportar bem enquanto estão claramente “no relógio”, ou talvez
enquanto contratos reforço-comportamento são relativamente claros e generosos, mas não
aprenderam a se comportar bem durante atividades menos estruturadas. Esses alunos
tenderiam a pontuar mais baixo na A9 do que na A8. Se os excessos de comportamento ocorrem
em níveis que resultam na remoção de ambientes públicos/sociais, OU se os cuidadores tendem
a evitar esses ambientes devido a expectativas de que os comportamentos serão problemáticos,
isso deve ser refletido na pontuação desse aluno em A9.

Talvez perceba-se durante a avaliação, que o acesso limitado aos vários ambientes é um
problema mais do cuidador do que do aluno. Talvez o aluno não esteja acessando uma grande
variedade de ambientes, simplesmente porque o cuidador tenha medo que ele tenha problemas.
Se você especular que o aluno pode se dar bem em uma variedade maior de ambientes, a melhor
coisa a fazer é testar essa hipótese. Leve seu aluno a uma ampla variedade de ambientes e
observe se o comportamento dele é problemático. Se você tende a gerenciar seu comportamento
com suportes artificiais na maioria dos ambientes de ensino, você deve deixar esses suportes no
lugar durante esses testes. Por exemplo, se você costuma usar um sistema de fichas durante as
atividades de mesa, leve o sistema de fichas para o shopping. Você pode usar informações
desses testes para concluir sua pontuação em A9.

“Comentários” – se o seu aluno se dá bem em uma ampla variedade de ambientes com 1

cuidador, mas não com um outro, você deve registrar isso na seção de comentários. A questão
dos diferentes cuidadores observarem resultados diferentes também será revista na seção B,
“suportes comportamentais”.

Como em qualquer categoria do IRBA, há espaço disponível para fazer comentários. Estes
podem incluir maior especificidade dos comportamentos relatados nas questões acima. Estes
podem incluir comentários como “agressão física ocorre em casa, mas nunca na escola”.

B. Suportes comportamentais.

O único requisito para o desempenho do aluno nesta seção é que eles se abstenham de
comportamentos inadequados, permaneçam estritamente na área apropriada e façam as
atividades. Eles não precisam se aplicar vigorosamente, ou demonstrar uma alta qualidade de
respostas para ter uma boa pontuação na seção “Suportes comportamentais”. Os alunos podem
pontuar bem nesta categoria, mesmo que a maior parte de suas respostas sejam feitas com
ajudas.

Estamos avaliando aqui a relativa facilidade com que um aluno pode ser inserido em uma
variedade de ambientes, com uma variedade de professores. Não estamos avaliando a relativa
facilidade com que os alunos podem ser ensinados novas habilidades em uma variedade de
ambientes por uma variedade de professores.

Não tente julgar se um suporte específico parece ser responsável por um nível atual de
comportamento. Em vez disso, se um nível específico de suporte às vezes estiver presente,
apenas marque o nível do comportamento do aluno quando esse suporte estiver presente. Se
esse suporte estiver ausente às vezes, apenas marque o nível de comportamento quando o
suporte estiver ausente.

Por exemplo, se o aluno algumas vezes é exposto a rotinas visuais, independentemente de esta
rotina ter ou não um impacto sobre comportamento dele, marque o nível do seu comportamento
quando as rotinas são apresentadas. Talvez o aluno irá pontuar “3” porque tende a se comportar
bem com rotinas, e também poderá pontuar “3” porque tende a se comportar bem sem as rotinas.
Neste caso, podemos suspeitar que a rotina visual seja desnecessária, uma vez que o aluno
pontuou igualmente bem na ausência das rotinas visuais. Mas, isso não quer dizer que devemos
dar uma pontuação mais baixa apenas porque foram usadas as rotinas visuais, a menos que o
comportamento tenha piorado quando estas foram apresentadas. Se estas rotinas não são
usadas com o seu aluno, pontue N/A (não aplicável).

B1-2 – “Eles se comportam bem perto de pessoas que tem histórico de punir comportamentos
inadequados (isto é, talvez fiquem intimidados), ou quando as pessoas punitivas estão
ausentes?”

A maior parte dos programas educacionais intencionalmente se abstém de utilizar punição. Se

este mandato realmente escorrer para todo o pessoal, este item será pontuado “NA”.

Mas, em alguns programas, mesmo que não sejam oficialmente recomendados pelos
supervisores, os professores tentarão punir. Se usado intencionalmente ou não, podemos coletar
informações sobre os alunos expostos à punição. Se há alguém em sua vida que tenta punir o
comportamento inadequado, esse aluno tende a se comportar bem quando está perto deles?
Eles se comportam melhor perto de pessoas que têm uma história de punir o mau
comportamento ou de se afastar delas? Eles se comportam da mesma forma,
independentemente de as pessoas que tentaram punir o mau comportamento estarem
presentes?

Para começar a pontuar estas questões, precisamos saber o quão bem eles se comportam de
forma geral. Se eles se comportam constantemente bem, independentemente de quem estiver
presente, eles irão pontuar “3” em ambos os itens B1 e B2. Se eles as vezes se comportam mal,
E se tiver alguma diferença na forma com que se comportam perto de pessoas com histórico de
punição e na ausência destas pessoas, por favor, deixe esta distinção refletir nas diferentes
pontuações de B1 e B2.

Se eu estivesse pontuando para um aluno que frequentemente se comporta mal, e eles se

comportam um pouco melhor na presença de pessoas com um histórico de punição de mau
comportamento, vou marcar um "1" para B1 e um "0" para B2. Ou, se o comportamento
problemático é um pouco menos proeminente, mas a diferença permanece dependente da
presença daqueles com histórico de punição do mau comportamento, eu posso marcar “2” e “1”
respectivamente.

As pontuações em B1 e B2 precisam nos fornecer tanto com uma avaliação dos níveis gerais do
excesso de comportamento e uma avaliação dos efeitos da presença das pessoas que tem um
histórico de punir comportamentos inadequados. Se esta diferença é significativa, vamos dizer
“3” para B1 e “0” pra B2, isso nos diz que a punição é um dos principais motivos de que o aluno
se comporta mal as vezes. Isto resultará em grandes implicações nas nossas decisões de
programação.

As recomendações para pontuar B1 e B2 fornecem um bom exemplo de como algumas

pontuações em “excessos de comportamento” podem ser tanto absolutas e relativas. As
pontuações desses itens são “absolutas” no sentido de que cada item será avaliado de acordo
com o nível de comportamento adequado correlacionado com a condição representada. Então,
se Rose consistentemente se comportar bem na presença de alguém com histórico de punição
de comportamento inadequado, ela vai ganhar um “3” para o item B1. Se ela se comportar
consistentemente bem na ausência de tal pessoa, ela provavelmente irá pontuar um “3” no item
B2, também.

Porém, se ela tende a se comportar bem em cada condição, mas se comporta um pouco melhor
na presença da pessoa com histórico de punição, você pode pontuar “3” em B1 e “2” em B2. Este
seria um exemplo de pontuação de itens pareados relativamente, e a razão para considerar isso
é identificar que a variável representada entre um par de itens parece ser relevante para o
comportamento do seu aluno.

Correndo o risco de soar não científico, observarei aqui que completar o IRBA é parte arte e parte
ciência. A parte “arte” é que usamos principalmente o IRBA para nos informar sobre “o que faz
um aluno pontuar”, e para contrastar isso com coisas “que fazem um aluno não pontuar”. Para
esses fins, se parece haver uma diferença entre como eles se comportam quando os potenciais
reforçadores estão presentes, comparados com quando potenciais reforçadores não estão
presentes, queremos que nossas pontuações relativas reflitam essa distinção. Se essas
pontuações (ou seja, B5-6 e B7) acabam sendo um contraste de 3-para-2, ou um contraste de
1-para-0 dependerá da qualidade absoluta do comportamento do aluno durante cada.

B3-4 – “Eles se comportam bem com rotinas visuais?” “Eles sem comportam bem sem as rotinas
visuais?”

Pontue estes itens em termos absolutos e relativos. Para qualquer um dos itens, se o
comportamento é:

✔ Quase sempre bom, pontue “3”.

✔ Geralmente bom, pontue “2”.
✔ Algumas vezes bom, pontue “1”.
✔ Quase nunca bom, pontue “0”.

B5, 6 e 7 – “O seu aluno se comporta bem quando reforçadores primários, como comestíveis ou
brinquedos preferidos, estão claramente disponíveis para comportamentos apropriados?” “Eles
se comportam bem quando reforçadores condicionados, como fichas ou dinheiro, estão
claramente disponíveis?” “Eles sem comportam bem quando não há nenhum reforçador potencial
disponível?”

Em B5, o professor/supervisor deixa bem claro para o aluno que os reforçadores estão
disponíveis para bons comportamentos. Este poderia ser um acordo falado com o aluno, se este
tiver capacidade para compreender o acordo (por exemplo, "Se você vigiar as próprias mãos
durante todo o tempo que estiver na casa da tia Penny, vou comprar um sorvete para você no
caminho de casa.") Para alunos menos capazes de compreenderem tal acordo verbal, um
exemplo pode envolver o professor com um pacote de cheetos e pedir ao aluno que pegue um
guardanapo e que se sente. Talvez o professor estenda esta interação, e pergunte 5 a 10
questões para o aluno antes de entregar o cheetos. Este ainda é um exemplo de B5, “se
comportar bem quando reforçadores primários, como comestíveis ou brinquedos preferidos,
estão disponíveis para comportamentos apropriados”. Segurar o cheetos em frente ao aluno
pode implicitamente comunicar que o cheetos está disponível para o comportamento certo.

B6 é diferente de B5 porque o reforçador potencial é “condicionado”*. Se um professor/supervisor

carrega a economia de fichas do aluno com ele e instrui o aluno a "fazer fila", a qualidade da
cooperação do aluno pode ser um exemplo de B6. O aluno estaria respondendo enquanto um
reforçador condicionado potencial permanecesse claramente disponível. Para alguns alunos,
começamos a carregar contadores (e, ocasionalmente, estabelecendo acordos). O
comportamento do aluno enquanto usamos o contador é provavelmente um exemplo de B6…
provavelmente ficou claro para o aluno que
reforçadores condicionados (ou seja, os contadores) *Um “reforçador condicionado” é
estão disponíveis para comportamentos apropriados. aquele que desenvolveu seu
valor devido a um histórico de ser
Para B7, o professor não comunica de forma alguma pareado com reforçadores
a disponibilidade de nenhum tipo de reforçador. Eles primários. Exemplos fáceis
simplesmente dizem “Venha aqui!” ou “Espere aqui!”. incluem coisas como fichas,
Eles não estão descrevendo a possibilidade de adesivos, contadores e dinheiro.
nenhum reforço nem mostrando ao aluno que estão
Certamente há exemplos
em posse de algum reforçador potencial.
avançados, como elogios,
B8 – “Eles se comportam bem quando limites claros atenção, sinais de competência,
são estabelecidos?” indicações de que alguém está
"avançando", etc., mas isso
Se você disser alguma coisa tipo: “Você pode brincar complicaria a discussão neste
com qualquer um destes brinquedos, ou com momento.
qualquer coisa desta sala, mas você não pode ir lá
pra baixo”, o seu aluno irá respeitar esta instrução por
toda uma hora? Ou se você e o seu aluno estiverem em um ambiente relativamente novo, e você
redirecionar ou corrigir o seu comportamento algumas vezes, ele irá se abster de emitir este
comportamento por uma hora? Talvez, durante o tempo livre, ele tenha batido nos colegas. Se
você seguiu a este comportamento redirecionando a mão dele para longe dos colegas e disse
algo como: “Não! Nós não batemos nos amigos!”, ele respeitou este limite por uma hora?

✔ 80–100% - “3”.
✔ 60-79% - “2”.
✔ 30-59% - “1”.
✔ Menos de 30% - “0”.

B9 – “Ele se comporta bem quando supervisionado por uma pessoa específica?”

Se ele se comporta bem com qualquer um, por qualquer razão, por 1 hora, reflita isso nas
pontuações aqui. Se ele se abstém de comportamentos inadequados e permanecerem na área
apropriada de:

✔ 80–100% - “3”.
✔ 60-79% - “2”.
✔ 30-59% - “1”.
✔ Menos de 30% - “0”.

B10 – “Eles se comportam bem quando supervisionado por qualquer uma de 3 pessoas
específicas?”

Pontue este item exatamente da mesma forma de B9, com a adição de um requisito, de que eles
estarão se comportando bem para pelo menos 3 pessoas diferentes. Se o aluno pontuar bem
este item, isso sugere que as pessoas que o supervisionam não precisam ter habilidades
altamente especializadas.

B11 – “Eles se comportam bem quando são supervisionados por qualquer um? Basicamente,
qualquer estranho competente, como alguém de uma creche, ou academia, poderia
supervisionar o seu aluno, e o comportamento permaneceria apropriado.”

Novamente, utilize o mesmo critério de B9, apenas com a adição do requisito de que não pode
haver nenhum adulto competente com quem ele se comporte mal.
B12 – “Eles se comportam bem com atenção de 1:1?”

Use o mesmo critério de B9, contando apenas as vezes em que ele é supervisionado
individualmente.

B13 – “Eles se comportam bem com atenção de 1:3?”

Use o mesmo critério de B9, contando apenas as vezes em que eles são supervisionados em
um grupo de 3 crianças e 1 adulto.

B14 – “Eles se comportam bem sem nenhum suporte em particular?”

Este item essencialmente testa se o aluno requer qualquer tipo de supervisão específica que
normalmente é oferecida para crianças dessa idade. Se você puder levá-los ao shopping, não
segure a mão deles enquanto caminha, mal note que eles estão com você, e eles estão bem,
então eles marcarão facilmente "3". Use os mesmos critérios, novamente, como em B9.

C. Resiliência e Regulação.

Esta categoria avalia a capacidade do aluno de tolerar uma variedade de desafios.

C1 - “Entregar os reforçadores prontamente.”

Quando o aluno tem controle sobre o reforçador, e é pedido que o “desligue”, ou “entregue-o
para mim”, “dê ele ao ______”, etc., eles o fazem sem hesitação ou protesto. Note que isto é
diferente de aceitar a remoção do reforçador, como seria o caso se o instrutor tivesse um controle
remoto e desligasse um vídeo preferido. Para pontuar bem em C1, um aluno assistindo a um
vídeo preferido precisaria desativá-lo sozinho ou passar o controle para o professor.

Na maior parte, sua pontuação deve refletir a proporção de oportunidades sobre as quais seu
aluno prontamente entrega os reforçadores. Se eles rápida e calmamente entregarem os
reforçadores em pelo menos 85% do tempo, marque “quase sempre”, que é uma pontuação de
“3”. Se eles rápida e calmamente entregarem os reforçadores 65-84% do tempo, marque “2”. De
25 a 64%, marque “1”. Abaixo de 25%, pontue “0”.

É útil incorporar o grau de resistência nas suas pontuações. Há uma diferença, por exemplo,
entre um aluno que entrega os reforçadores lentamente 20%das vezes e um aluno que engaja
em birras perigosas quando é solicitado a entregar o reforçador. Se estivéssemos pontuando um
aluno que algumas vezes engajasse em birras quando solicitado a entregar o reforçador, iriamos
automaticamente diminuir a sua pontuação para pelo menos “1”.

Pontuadores, se completos, provavelmente descobrirão que os alunos têm muito mais chances
de entregar alguns reforçadores do que outros. Independentemente do motivo dessas diferenças
no desempenho, essas diferenças devem ser observadas na seção “Comentários”.

C2 – “Tolerar a remoção do reforçador”.

Para este item, o professor tem controle sobre o reforçador, e o remove. Talvez ele esteja
empurrando o aluno no balanço, e então o professor fisicamente para o balanço para dar outra
atividade ao aluno. Talvez ele esteja assoprando bolhas, e então ele para.

Não é necessário, neste item, que o aluno entregue o item para ninguém, saia de um
equipamento ou que desligue alguma coisa. O único requisito é que o aluno não proteste quando
o reforçador é removido.
Na maior parte, os pontuadores devem contar com as taxas percentuais descritas acima, para
C1. Também é útil levar em conta a intensidade dos comportamentos inadequados após a
retirada do reforçador. Se os protestos forem significativos, diminua a pontuação em “1”, depois
de contabilizar a porcentagem de oportunidades em que um aluno tolera a retirada do reforçador.

Se um aluno tolerar a retirada de alguns reforçadores melhor do que outros, registre isso na
seção “Comentários”. Se um aluno tiver dificuldade em tolerar a retirada do reforçador, por favor,
liste-o como um "Alvo Potencial".

C3 – “Tolerar correções”.

Para pontuar bem neste item, o aluno não precisa necessariamente aprender bem nas correções.
Em outras palavras, a correção não precisa ser eficazes como os procedimentos de ensino. Os
alunos precisam apenas tolerar correções, como evidenciado pela abstenção de protestos.

Utilizando as mesmas taxas percentuais dos itens C1 e C2, a pontuação deve depender
principalmente da proporção de oportunidades, nas quais o aluno tolera correções. Também, a
intensidade dos protestos deve ser considerada, novamente diminuindo a pontuação em pelo
menos “1”.

Se os alunos tolerarem as correções em algumas tarefas melhor do que em outras, isso deve
ser anotado na seção “Comentários”. Se eles aceitarem correções de alguns professores melhor
do que de outros, isso também deve ser registrado na seção “Comentários”. Existe uma
possibilidade justa de que os alunos tolerem correções para tarefas específicas melhor do que
eles toleram correções por comportamentos inadequados. Se assim for, isso também deve ser
anotado na seção “Comentários”.

Novamente, se os alunos pontuarem menos que “3” para C3, adicione-os à lista de “Alvos
Potenciais”.

C4 – “Tolerar atrasos na entrega do reforçador”.

Para este item, outros devem estar no controle do reforçador. Não estamos avaliando se um
aluno “aguardará permissão” para levar um item ao seu alcance, apenas se tolerará atrasos na
entrega de reforçadores que estão claramente sob o controle de outros.

Pontue principalmente pela proporção de oportunidades em que um estudante tolera atrasos, e

um pouco sobre a intensidade de comportamentos inadequados após atrasos na entrega do
reforçador. Além disso, observe se eles toleram melhor os atrasos de alguns professores do que
de outros, ou de alguns reforçadores, melhor do que outros, na seção “Comentários”. Se eles
pontuarem menos que “3”, por favor adicione “tolerar atrasos na entrega do reforçador” à lista de
“Alvos Potenciais”.

C5 – “Permanecer atento durante o atraso da entrega do reforçador”.

Para este item, o aluno deve manter a calma, mas o mais importante deve estar preparado para
receber um reforçador sem convites excessivos após um atraso na entrega do reforçador. Por
exemplo, se um aluno pede a sua vez com um brinquedo, e eles esperam sem protestar por 10
segundos, quão preparados estarão para chegarem à vez com o brinquedo? Se um
professor/colega simplesmente tiver que dizer "Ok, sua vez" na maioria das ocasiões, marque
um "3". Se um professor/colega tiver que acrescentar, “Bobby, você pode ter o helicóptero
agora!”, Reduza a pontuação.

Para este item, você também deve considerar a duração do atraso como uma variável. Se um
aluno estiver praticamente sempre preparado para assumir o turno com um reforçador, ou para
receber um tangível, após uma pausa de 3 segundos, ele certamente marcará pelo menos 1-2.
Se eles quase nunca estão preparados para acessar um reforçador após um atraso de 6 a 7
segundos, eles certamente não marcarão um "3", e provavelmente são apropriados para um "1".

C6 – “Tolerar ´não`”.

Para este item, estamos avaliando com mais frequência ocasiões em que o aluno tenha pedido
acesso a um reforçador, e o professor/colega tenha respondido negativamente. (Eles podem ter
dito, “É meu!” ou “Não nesta vida!”, desde que tenha sido o equivalente de “não”). Além disso,
se o aluno tiver se aproximado do reforçador sem ter pedido permissão, e foi dito a ele que “não”,
essa circunstância é relevante.

Se o aluno tentou responder à questão, e o professor o informou de que ele estava errado, e o
aluno algumas vezes se comportou mal, isso também é relevante.

Baseie a sua pontuação principalmente na proporção das oportunidades em que o aluno se

absteve de protestar. Note, se o aluno permanece calmo, mas ignora o “não” pegando o
reforçador de qualquer jeito, este ponto será registrado mais tarde, quando avaliarmos “Respeitar
o não”. Para o propósito de avaliar C6, este aluno ainda iria potencialmente pontuar bem.

Se eles toleram o “não” de forma melhor com alguns reforçadores, ou com alguns professores,
por favor, registre isso na seção de “Comentários”. Se há um “espaço para crescimento” na
capacidade do seu aluno de tolerar um “não”, por favor, coloque na lista de “Alvo Potencial”.

C7 – “Respeitar o não”.

Como prometido, agora estamos lidando com o aluno que pode permanecer calmo quando é dito
“não”, mas faz o que gosta de qualquer maneira. Seja solicitando um reforçador ou aproximando-
se de um reforçador sem perguntar, quando seu aluno é dito “não”, ele se abstêm de tomar um
reforçador? Isso deve incluir comportamentos como passar por uma porta, pular de um assento,
agitar o colar de um colega, etc. Note, é claro que é possível que um aluno proteste e falhe em
respeitar o “não”, então eles podem pontuar mal tanto em C6 como em C7.

Se seu aluno respeita "não" em 85-100% das oportunidades, marque "3". Para 65-84%, marque
“2”. Para 25-64%, marque “1”. Por menos de 25%, pontue "0".

C8 – “Se o aluno inicialmente respeita o “não”, quanto tempo ele se abstêm desse
comportamento sem lembretes adicionais?”

Esta pergunta é facilmente respondida se o aluno não respeitar o “não” em primeiro lugar. Nesse
caso, o respeito contínuo de “não” não é aplicável, então você pode pontuar este “NA” para este
item.

Se o aluno não respeita o "não" inicialmente, a única questão que resta em marcar este item é
"quanto tempo você precisa para lembrá-los de não se engajar nesse comportamento?" Vamos
dizer, você disse a eles para não brincar com as cortinas. Se você esperar pelo menos 10 minutos
sem usar “truques” adicionais, seu aluno precisará de outro lembrete para não mexer nas
cortinas? Se sim, marque "0" para este item.

O que quero dizer com “truques”? Um exemplo pode ser você fazer a transição do aluno para
uma área longe das cortinas e mantenha-as lá pelo menos até que elas “esqueçam” que estavam
prestes a brincar com as cortinas.
Outro truque potencial seria sair do seu caminho para envolver o aluno em outras atividades
interessantes que são incompatíveis com o jogo de cortina. Digamos que você sugeriu jogar
"Twister", um jogo que você sabe que eles amam, que está fora do alcance das cortinas.

Ainda outro truque seria chamá-los para trabalhar. Se eles são quase sempre cooperativos com
o trabalho, isso será uma distração efetiva das cortinas. Se algum desses truques for realmente
necessário para impedir que o aluno brinque com as cortinas novamente, a pontuação do aluno
deve ser reduzida.

Não estamos sugerindo que você se sente ao lado das cortinas sem dizer nada por duas horas
consecutivas, a fim de pontuar com precisão este item na ausência de “truques”. Estamos
pedindo que você considere se os truques são necessários para evitar que o aluno precise de
avisos de acompanhamento para comportamentos inadequados.

Então, se todas as coisas forem iguais, se o aluno começar a brincar com as cortinas e você
disser “não”, e elas pararem, quanto tempo vai demorar até você precisar dizer “não” novamente?

C9 – “O “sim” funciona como reforçador?”

Este item é o mais difícil de marcar que encontramos, até agora. Primeiro, devemos notar que
estamos avaliando frases e comportamentos não vocais, que são equivalentes a “sim”. O aceno
de cabeça pode ser um exemplo. Outras possíveis equivalências incluem palavras como
“certeza”, “ok”, “vá em frente”, “não há problema”, “certo”, etc.

Avalie até que ponto um aluno se envolveria em um tipo neutro de comportamento. Um exemplo,
usado por Per Holth na Convenção ABAI de 2009, era para um aluno fazer marcas em um quadro
branco. Primeiro, é necessário avaliar, em várias ocasiões, até que ponto um aluno se envolveria
nesse comportamento sem a interferência de um professor.

Se tiver acesso livre a um marcador de apagar a seco e a um quadro branco, quantas marcas o
aluno faria? Depois de estabelecer essa linha de base, dê-lhes o marcador novamente e comece
a dizer “sim” (ou um equivalente) após cada marca no quadro branco. Eles se envolvem com o
quadro branco por um longo período de tempo ou fazem mais marcas? Se a resposta a essa
pergunta for claramente afirmativa, então o "sim" funcionará como um reforço para o aluno.

Existem maneiras mais naturais e deselegantes de avaliar se o “sim” funciona como um

reforçador. Se um aluno tende a esperar por permissão antes de tomar reforços, e se eles
rapidamente tomam reforços após terem recebido permissão, então a permissão (ou seja, “sim”
e suas equivalências) provavelmente funciona como reforçador.

C10 – “Espera por permissão para pegar os reforçadores?”

Se os reforçadores estão ao alcance do seu aluno e você diz para ele "esperar", ele tende a
esperar? Note que isso é diferente de esperar enquanto um professor controla claramente o
acesso a um reforçador. Este item tem implicações para a prevenção do roubo e para a inclinação
de um aluno de consultar um professor para permissão.

Pontue esse item com base na proporção de oportunidades em que o aluno esperará pelo menos
alguns segundos antes de procurar um reforçador. Se eles praticamente alcançarem o reforçador
dentro de alguns segundos, eles marcarão “0”. Se eles tendem a esperar pelo menos alguns
segundos, ou até que a permissão seja concedida, em 85%, ou mais, de oportunidades, marque
“3”. Se eles esperarem pelo menos alguns segundos em 65-84% das oportunidades, marque “2”.
Se eles esperarem em 25-64% das oportunidades, marque “1”.

C11 – “Procura conforto apropriadamente, quando necessário?”

Se um aluno se machuca, tem um reforçador roubado por um colega ou está com medo de
alguma coisa, o que ele faz? Ele grita ou chora? Eles agride?

Se o aluno: permanece perfeitamente calmo; acalma-se rapidamente; ou, se aproxima dos

adultos em busca de conforto, e se acalma rapidamente quando esse conforto é fornecido, eles
irão atender aos critérios para este item. Use as mesmas faixas de porcentagem descritas para
outros itens (por exemplo, 85-100%, 65-84%, 25-64% e menos de 25%). Os alunos que
pontuarem no limite superior dessa faixa terão pontuação igual a “3”, e aqueles na extremidade
baixa vão marcar "0".

Se um aluno se acalmar constantemente, sem a necessidade de assistência de um adulto, você

pode optar por pontuar este item “NA”.

C12 – “Acalmar a si próprio quando irritado.”

Se alguma coisa irrita o aluno, ele se acalma de forma independente? Se ele pontuou N/A para
o item C11, eles podem muito bem pontuar “3” em C12. Em outras palavras, se ele não precisa
do conforto de um adulto, ele pode estar acalmando a si próprio.

Se o aluno nunca fica irritado com nada, marque N/A em C12. Caso contrário, utilize as mesmas
taxas de porcentagem descritas em outros itens da categoria C.

C13 – “Se acalmar quando estiver animado, o suficiente para participar produtivamente das
atividades?”

Se um aluno se excita com alguma coisa, como ser empurrado por exemplo, procura ajuda para
participar de atividades subsequentes? Alguns estudantes, quando excitados além de um limiar
particular, agredirão, riram incontrolavelmente, destruirão a propriedade ou fugirão da área. Se
algum desses comportamentos tenderem a seguir a empolgação do aluno, os alunos
provavelmente marcarão “0” ou “1” no item C13.

Se os professores são geralmente obrigados a intervir entre o entusiasmo do aluno e o

engajamento em uma atividade futura, o aluno deve pontuar “0” ou “1” no item C13. Se um aluno
às vezes se acalma o suficiente para se envolver de forma produtiva em atividades depois de
ficar excitado, use as taxas de porcentagem prescritos acima para determinar se eles pontuam
3, 2, 1 ou 0.

D. Prontidão.

Esta categoria avalia a capacidade do seu aluno em se beneficiar de uma instrução, tanto dentro
como fora da mesa de atividades. Na maioria dos casos, os alunos que tem um baixo
desempenho nesta área devem trabalhar neste repertório, antes de enfatizar outras áreas.

D1 – “Reconhecer que os instrutores controlam alguns reforçadores.”

Um aluno que reconhecer claramente que os instrutores controlam o acesso aos reforçadores
não apenas se absterá de pegar itens sem permissão, mas também procurará permissão do
instrutor. Eles podem se aproximar de um instrutor e solicitar um item. Eles também pegam itens
com relativa rapidez depois que a permissão é concedida. Se um aluno se encaixa nessa
descrição, marque um “3” para este item.

Um aluno que claramente não reconhece que os instrutores controlam alguns reforçadores
frequentemente agarra itens sem permissão, e provavelmente não faz referência ao seu instrutor
(exceto, potencialmente, quando o instrutor é o reforçador). Eles também podem pegar materiais
de trabalho antes que o instrutor forneça instruções. Se um instrutor está tentando ensinar um
mando, ele pode se orientar em direção ao reforçador, tentando agarrá-lo ou até mesmo “subir
o instrutor” para chegar ao item. Um aluno que se encaixe nessa descrição terá pontuação "0"
para este item.

Para os alunos entre esses dois extremos, devemos considerar: a frequência com que eles se
aproximam / pegam itens; a frequência com que solicitam itens; e, qualquer logística relacionada
ao posicionamento do item / instrutor. Se o aluno persegue o item com mais frequência do que
o instrutor, mas não ao extremo descrito no parágrafo acima, dê a ele uma pontuação de “1”. Se
eles solicitarem do instrutor mais frequentemente do que agarram reforçadores, marque “2”.

Finalmente, se os instrutores são quase sempre cuidadosos em se manter entre os alunos e

potenciais reforçadores, e se isso é necessário para o aluno se atentar aos seus instrutores com
mais frequência do que para potenciais reforçadores, você pode reduzir sua pontuação em 1. Se
instrutores são Geralmente muito solto em seu posicionamento de potenciais reforçadores, você
pode considerar aumentar a pontuação do seu aluno em 1.

D2 - “Comportamento auto-estimulatório facilmente interrompido/redirecionado?”

Se o seu aluno nunca se engaja em qualquer tipo de comportamento auto-estimulatório, você

pode pontuar N/A neste item. Uma pontuação de “3”, também pode ser considerada apropriada.

Além disso, as pontuações para este item devem ser baseadas apenas ligeiramente na taxa
geral de comportamento auto-estimulatório do aluno. Um estudante que parece estar sempre
“stimming”, pode marcar um “0”, mas se eles constantemente evitam a autoestimulação por
vários minutos consecutivos de trabalho, então eles estão demonstrando que seu
comportamento auto-estimulatório pode ser interrompido ou redirecionado. Um estudante que se
envolver em autoestimulação durante a maior parte do tempo de inatividade pode, se ainda for
muito sensível ao trabalho ou ao jogo social, pontuar bem neste item.

A maneira mais precisa de pontuar o item D2 é considerar a duração do engajamento produtivo,

seja trabalho ou lazer, sem comportamento auto-estimulatório e a capacidade de resposta aos
redirecionamentos do comportamento auto-estimulatório. Se instrutores:

✔ Podem trabalhar com esse aluno por 15 minutos, com não mais do que uma ocorrência
de comportamento auto-estimulatório, e esse comportamento cessou após o primeiro
redirecionamento do instrutor, marcar um "3". Se vários redirecionamentos forem
necessários, marque um “2”.

✔ Podem trabalhar com esse aluno por 10 minutos, com 1 ou 2 ocorrências de

autoestimulação, e este comportamento cessou após o primeiro redirecionamento do
instrutor, pontue “2”. Se múltiplos redirecionamentos são necessários, pontue “1”.

✔ Tipicamente tem que lidar com comportamentos auto-estimulatórios pelo menos uma vez
por 3-4 minutos, e esse comportamento às vezes requer mais de um redirecionamento,
marcar um “1”.

✔ Tipicamente lidar com comportamentos auto-estimulatórios, pelo menos, uma vez a cada
1-2 minutos, e esse comportamento, por vezes, requer mais de um redirecionamento,
pontuação de um "0"

D3 – “Respeitar materiais de atividade (não pegar, etc).

Este item é pontuado principalmente pela ausência de pegar, mesmo tendo oportunidades para
pegar. Esse item também considera se algum dano é feito às vezes nos materiais de atividade.
Por exemplo, se o seu aluno normalmente amassar as páginas dos livros dentro de um minuto
de uso, provavelmente marcará "0" para este item.

Se um instrutor puder levar até 5 segundos para organizar uma matriz instrucional, e o aluno
pegar itens em menos de 5% das oportunidades, marque um “3”, a menos que haja alguns itens
comuns que eles tendem a danificar por uso indevido. Se eles tenderem, por exemplo, a danificar
marcadores pressionando muito ou batendo, você reduzirá a pontuação deles em pelo menos 1,
e deverá anotar os materiais problemáticos na seção “Comentários”.

Se eles pegarem materiais de atividade prematuramente em 6-20% das oportunidades, pontuem

“2” e, novamente, reduzam essa pontuação em 1 se eles também danificarem os materiais
regularmente. Agarrar itens prematuramente de 21 a 30% das oportunidades deve marcar “1”.
Agarrar itens prematuramente em mais de 30% das oportunidades deve pontuar “0”.

D4 – “Aceitam ajuda ou dicas?”

Este item deve ser pontuado de forma similar a “tolerar correções” e “reconhecer que o professor
controla alguns reforçadores”. As similaridades são de que estamos observando tanto a
proporção das ajudas que são aceitos vs. A proporção dos que são protestados e a magnitude
dos protestos.

Se o seu aluno aceita 90% ou mais das ajudas e a magnitude de sua resistência é mínima,
pontue “3”. Se ele aceita 75-89%, pontue “2”. Se ele aceita 50-74% das ajudas, pontue “1”. Para
qualquer pontuação, se a magnitude da resistência é significativa (isto é, se ele demonstra
resistência significativa, como protestos vocais altos agressão física, SIB, destruição de
propriedade), diminua a pontuação em pelo menos 1.

D5 – “Atentar a ajuda ou dica não intrusivas (por exemplo, gestos, instruções verbais indiretas,
etc)?”

Este item considera principalmente o tipo real de ajuda usada. Alunos que geralmente dependem
de ajudas físicas completas terão pontuação "0". Alunos que, por vezes, respondem a ajudas
físicas parciais ou a ajudas vocais, terão pontuação de “1”. Os alunos que raramente precisam
de instruções físicas completas e geralmente podem responder a solicitações vocais ou gestuais,
terão pontuação de “2”. Os alunos que responderem de forma consistente aos ajudas de
modelação, ou ajudas parciais de voz ou ajudas gestuais sutis, terão pontuação “3”.

A pontuação deste item deve ser um pouco responsável pela “repetição de ajuda”. Se um
professor frequentemente tiver que solicitar uma resposta mais de uma vez, diminua a pontuação
desse aluno em pelo menos 1.

D6 – “Espera ser ajudado, quando apropriado. O aluno se abstêm de responder de forma

“impulsiva” e incorreta?”

Curiosamente, um aluno que é totalmente dependente de ajuda pontuaria um “3” neste item.
Este item questiona se os alunos tendem a responder incorretamente porque estão respondendo
muito rapidamente. Alguns alunos que se encaixam nessa descrição tendem a responder antes
que uma instrução seja concluída.

Se um aluno responder corretamente, independentemente, ou esperar por ajuda em 85-100%

das oportunidades, marque “3”. Se eles responderem corretamente ou aguardarem 70-84% das
oportunidades, marque um 2. Se eles responderem corretamente ou esperarem
apropriadamente em 50-69% das oportunidades, marque “1”. Abaixo disso, pontue “0”.
D7 – “Calmamente pede por ajuda, quando apropriado? Pontue isto ao longo de todas as
oportunidades em que o aluno puder pedir ajuda”

A pontuação neste item depende tanto da tendência do aluno em pedir ajuda e na sua tendência
de desistir de tentar resolver o problema ou de protestar. Note, um aluno que nunca é desafiado,
ou que é ensinado exclusivamente com o procedimento de ensino sem erro pontuaria N/A, mas
a pontuação em D7 deveria fazer os professores considerarem se os seus alunos precisam de
mais oportunidades para resolver problemas.

Além disso, um aluno que trabalha constantemente de forma independente até que os problemas
sejam resolvidos seria pontuado “NA”. Se este aluno trabalha consistentemente por 10 segundos
ou mais para resolver problemas, isso indica uma boa resolução de problemas e independência,
e pode indicar uma preferência por não pedir ajuda. Nesse caso, pedir “ajuda”, ou talvez pedir
informações necessárias, provavelmente seria um bom alvo.

Se um aluno pede calmamente ajuda, pelo menos, várias vezes por dia, e fá-lo em vez de
protestos ou "desistir" de problemas, eles marcam "3" sobre este item. Se eles solicitarem ajuda
várias vezes por dia, mas exibirem tensão em algumas de suas solicitações e/ou demonstrarem
comportamentos problemáticos em vez de solicitar ajuda em algumas ocasiões, marque “2”. Se
eles demonstrarem comportamentos problemáticos relacionados a desafios com mais frequência
do que solicitam assistência, mas solicitarem assistência por parte do tempo e seus
comportamentos problemáticos não forem perigosos para eles mesmos ou para os outros,
marque “1”. Se eles não solicitarem ajuda ou se os comportamentos problemáticos forem
significativamente mais proeminentes do que os pedidos de assistência, pontue "0".

D8 – “Permanecer na área instrucional sem precisar de bloqueio.”

Não deve ser permitido que os alunos pontuem N/A neste item. Se o aluno realmente precisa ser
bloqueado para permanecer em uma área, mesmo que isso faça oficialmente parte do plano de
tratamento comportamental, ele deve pontuar “0”.

Se não estiver fisicamente bloqueado na área, e permanecer na mesma por pelo menos 1 hora,
pontue “3”. Se ficar por pelo menos 10 minutos, pontue “2”. Se ficar por pelo menos 1 minuto,
pontue “1”. Se ficar menos de 1 minuto, pontue “0”.

D9 – “Permanecer em uma área por _______ sem precisar de bloqueios ou lembretes

frequentes?”

Este item é quase idêntico ao D8, exceto que agora também estamos avaliando a necessidade
de alguém lembrar o aluno de permanecer em sua área.

Por favor, atribua as mesmas pontuações para os mesmos intervalos de duração na área, desde
que os lembretes para permanecer na área sejam menores que um por 5 minutos. Se lembretes
para permanecer na área forem necessários com mais frequência do que uma vez por 5 minutos,
diminua a pontuação em 1.

D10 – “Atender ao nome?”

Quando o nome do seu aluno é chamado, ele orienta o olhar em direção a pessoa que o chamou?
Para todas as taxas de porcentagem listadas abaixo, por favor, considere se o aluno atende
dentro de não mais do que 3-4 segundos.

✔ 90–100% - “3”.
✔ 75-89% - “2”.
✔ 50-74% - “1”.
 ✔ Menos de 50% - “0”.

D11 – “Tende a se aproximar dos outros para interações sociais?”

Em qualquer condição, com que frequência este aluno se aproxima de alguém para interagir
socialmente? Os exemplos devem incluir principalmente jogos ou conversas, embora as
saudações também possam ser pontuadas. Estamos principalmente interessados em saber se
o aluno desfruta da interação social como um fim em si mesmo. Aproximando-se de outros para
solicitar tangíveis, ou informações sobre a localização de tangíveis, não deve ser adicionado a
essa pontuação.

Quando há oportunidades de se aproximar socialmente dos outros, por favor pontue:

✔ Pelo menos duas vezes por minuto (ou manter uma conversa após o seu início) -3
✔ Pelo menos uma vez a cada dois minutos – 2
✔ Pelo menos uma vez a cada três minutos – 1
✔ Menos de uma vez a cada três minutos – 0

Na seção de “Comentários”, por favor descreva que tipos de atividades sociais o seu aluno
inicia. Está iniciando conversas ou piadas? Está iniciando uma brincadeira de “pega-pega” ou
está pedindo para ser pego?

D12 – “Tende a se aproximar dos outros para ter acesso a itens ou atividades?”

Este item deve ser pontuado exatamente igual ao D11, exceto que o aluno está pedindo itens ou
atividades. Eles podem estar pedindo por comestíveis, acesso a vídeos preferidos, ligar o
computador ou qualquer outra atividade não social.

D13 – “Ter um interesse intrínseco em algumas tarefas? Parece gostar de algumas tarefas, talvez
evidenciado pelo seu engajamento espontâneo nelas ou por realiza-las sem o uso de nenhum
reforçador extrínseco. Não inclua atividades que são meramente de lazer, como a TV, na qual
há um mínimo de resposta ativa.”

As maneiras mais fáceis de identificar exemplos de atividades intrinsecamente motivadoras são

observar o que seu aluno faz em seu tempo de inatividade e observar quais atividades eles
solicitam. Não conte atividades que sejam estritamente passivas ou auto-estimulatórias.

Em alguns casos, pode ser difícil distinguir comportamentos auto-estimulatório de atividades

intrinsecamente motivadoras que são relevantes para o perfil do aluno. Por exemplo, talvez eles
gastem muito do seu tempo livre fazendo ações repetitivas com um conjunto de trem de
brinquedo. Se eles se engajam repetidamente nas mesmas 1-3 ações, e não são receptivos a
lances sociais por reciprocidade, ou pior ainda, se eles são defensivos quando outros se
aproximam, você deve considerar esse comportamento como auto-estimulatório e não incluí-lo
em sua pontuação para D13.

Se, no entanto, o aluno permitir que você se envolva com ele e com o conjunto de trens, e o faça
prontamente (ou seja, não haja coerção ou resistência), e o faça sem a adição de reforçadores
extrínsecos, você poderá pontuar como uma atividade intrinsecamente motivadora.

Outros exemplos podem incluir coisas como: jogar certos jogos estruturados, trabalhar com
números ou letras, cantar músicas, imitar animais, ler livros interessantes, ecoar sons
engraçados, trabalhar com software educacional no computador, responder a perguntas sobre
temas preferidos, atividades que envolvem movimentos motores, corrida contra um cronômetro,
tarefas envolvendo colorir / pintar / desenhar, etc.
 ✔ Mais do que 5 atividades – 3
✔ 3–5 atividades – 2
✔ 1-2 atividades – 1
✔ 0 atividades – 0

D14- “Aprender com as correções? Quando o aluno comete um erro, a correção do professor
produz um melhor desempenho vários minutos após a correção (ou seja, não apenas
imediatamente após a correção). ”

Em termos simples, estamos tentando identificar até que ponto os procedimentos de correção
são o motivo da melhoria. Se você estiver executando um programa que coleta "dados da
primeira sondagem" e os procedimentos de correção reduzem os erros no segundo ou terceiro
dia de programação, o aluno receberá um "3" neste item. Se os erros diminuírem rapidamente
devido ao uso extensivo de procedimentos de ensino sem erros, isso pode não demonstrar que
os procedimentos de correção são eficazes para o aluno. Ou marque “NA” ou dê uma pontuação
baixa.

Se vários tipos de comportamento tiverem melhorado através de procedimentos de correção, e

feito dentro de alguns dias após a introdução, você deverá pontuar “3”. Se você estiver usando
"procedimentos de correção" (entre aspas, porque eles não são "procedimentos de correção", se
não resultarem em um comportamento corrigido) para os mesmos alvos por várias semanas,
você deve marcar "0" para D14.

Se você identificou pelo menos um tipo de comportamento (por exemplo, habilidades de ouvinte)
que se beneficiou de procedimentos de correção, é possível marcar pelo menos “1”. Se você
identificou vários tipos de comportamentos que se beneficiam dos procedimentos de correção,
marque "2".

E. Perseverança e Foco.

E1 – “Trabalha bem por ______, com reforço regular?”

Todos os itens nesta categoria exigem que o pontuador diferencie a resposta que é muito boa
de uma resposta que é muito ruim, e todos os pontos intermediários. Em muitos casos, os
pontuadores podem estar observando respostas tecnicamente precisas, mas também lentas,
incitadas, desleixadas ou de outras formas menos que ideais. Para pontuar “Perseverança e
Foco” com precisão, devem ser levadas em conta variações nessas e outras qualidades sutis de
respostas dos alunos.

Apesar disso, pontuar “Perseverança e Foco” é fácil. Para E1 pontue:

✔ Menos de 5 minutos – 0
✔ Pelo menos 5 minutos – 1
✔ Pelo menos 15 minutos – 2
✔ Pelo menos 30 minutos – 3

Você poderia tecnicamente fornecer essas pontuações mesmo se 50% da sessão fosse gasta
com reforçadores. Questões relacionadas ao “esquema de reforço” serão exploradas
posteriormente. Idealmente, essas pontuações refletem um aluno que está gastando mais tempo
trabalhando do que acessando reforçadores. Sessões repletas de tarefas intrinsecamente
motivadoras fornecem uma possível exceção, caso em que o trabalho é a recompensa.
E2 – “Engaja em múltiplas respostas (dentro de uma única tarefa) seguindo uma instrução? Por
exemplo, ele completa quebra-cabeças, coloca itens em ordem, ou completa atividades sem
lembretes para continuar?”

Adicionamos o sublinhado para enfatizar que estamos procurando por respostas múltiplas,
consecutivas e independentes. Se o aluno demonstrar apenas 1 resposta após uma instrução e
depois o professor redirecionar de volta para a tarefa, o aluno marcará "0".

Se seu aluno constantemente (95-100% das oportunidades) concluir tarefas que exigem pelo
menos 5 respostas, sem a necessidade de lembretes ou redirecionamentos, marque um “3” para
esse item. Idealmente, eles devem fazer isso em pelo menos 3-4 tipos diferentes de tarefas.

Se seu aluno concluir essas atividades de forma independente em 80-94% das oportunidades,
marque “2”. Para 50 a 79% das oportunidades, marque “1”. Menos de 50% das oportunidades,
marque "0".

E3 – “Obtêm os materiais de trabalho?”

Para este item, o aluno precisa identificar a necessidade dos materiais e recuperá-los. Se o
professor tiver que direcionar o aluno para recuperar um item, não conte isso como
demonstração de um aluno “obter os seus materiais”. Pode ser um nível de prontidão aceitável,
seguido por um nível imediato que emprega uma “ajuda verbal indireta” (por exemplo, “o que
você precisa?”), Mas não se qualifica para pontuar o E3.

Este item exige que um aluno se desloque de sua área, ou pelo menos dê meia-volta e alcance
para cima ou para baixo, a fim de recuperar seus materiais de trabalho. Se os materiais estiverem
ao alcance imediato do aluno, você está avaliando o E4 (por exemplo, "Posicionar materiais de
trabalho").

Se, ao apresentado à uma tarefa, em pelo menos 2 tarefas diferentes, o aluno recuperar
espontaneamente os itens necessários em pelo menos 85% das oportunidades, marque um “3”.
Para 65-84%, ou se eles só recuperarem materiais para uma única tarefa, marque um “2”. Se
eles recuperarem materiais em 50-64% das oportunidades, marque um “1”. Menos que 50% =
“0”.

Pode ser relevante registrar as tarefas específicas para as quais ele irá recuperar os itens na
seção de “Comentários”.

E4 – “Posiciona materiais de trabalho?”

Este item é confirmado da mesma forma que E3, e mensura a mesma coisa, exceto que os
materiais estão na proximidade do aluno e ele irá movê-los para uma posição em que possam
usá-los mais eficazmente. Exemplos podem incluir coisas como “mexer ligeiramente no papel
para poder escrever”, “trazer para mais perto uma torre de blocos, para poder apoiá-la com uma
segunda mão”, etc.

E5 – “Guarda os materiais?”

Similar ao item E3 acima, apenas pontue este item se ele ocorrer espontaneamente. O suporte
do professor deve ser considerado como ajuda, e não deve ser contado como critério apto para
E5. Pontue da mesma forma que E3.

E6 – “Envolver-se em pelo menos 3 tarefas consecutivas com 1 instrução? Por exemplo,

seguindo uma única instrução, eles completarão 3 planilhas consecutivas sem lembretes? ”
Novamente, adicionamos um sublinhado, desta vez para ajudar o pontuador a diferenciar o E6
de E1. Cada tarefa deve exigir um mínimo de 3 respostas, de preferência mais. O aluno tem que
ir do final de uma tarefa para o começo da próxima sem suporte do professor. Todas as tarefas
podem estar bem na frente do aluno. Um pacote de 3 atividades se qualificaria. Nenhum
deslocamento é necessário.

Novamente, por favor, use as mesmas taxas de porcentagem sugeridos para o item E3.

E7 – “Engaja em pelo 3 tarefas consecutivas, precisando que ele se desloque em um total de 9

metros?”

Este item deve ser pontuado da mesma forma que E6, acima, exceto que o aluno precisa se
deslocar para pegar pelo menos 1 tarefa, e o deslocamento total precisa ser de pelo menos 9
metros.

E8 – “Passar por reforçadores potenciais (ao completar tarefas que exigem deslocamentos) sem
pegá-los?”

Este item não exige que o aluno esteja completando várias tarefas em sucessão, nem especifica
a distância que o aluno deve percorrer. Eles poderiam ser orientados a viajar de 1 a 2 metros
além de um item preferido para recuperar um item neutro nomeado.

✔ 85-100% = 3
✔ 65-84% = 2
✔ 50-64% = 1
✔ Menos que 50% = 0

E9 – “Trabalha para resolver problemas por pelo menos 5 segundos?”

É importante notar que não estamos nos referindo apenas a um problema de várias etapas, como
a adição com o reagrupamento. E9 refere-se a problemas que geram confusão e/ou falha por
até 5 segundos. Esforçar-se para agarrar uma meia para puxá-la seria um exemplo. Procurar por
um material de trabalho necessário em uma gaveta cheia de materiais seria outro exemplo.
Trabalhar com uma combinação de fechadura não é um exemplo, desde que o aluno conheça a
combinação. Nesse caso, eles sabem o que fazer em cada etapa e não estão resolvendo um
problema, mas estão executando uma cadeia de comportamento familiar.

Se seu aluno pontuar “NA”, você pode considerar a possibilidade de introduzir oportunidades
para resolver problemas.

Se seu aluno desistir ou demonstrar um problema em 5 segundos, marque isso como uma
tentativa fracassada. Use as mesmas taxas de porcentagem de 100-85-65-50.

Se um aluno pedir constantemente “ajuda” antes de perseverar de forma independente por pelo
menos 5 segundos, com o objetivo de pontuar o E9, isso diminuirá sua pontuação. Embora pedir
ajuda seja uma alternativa potencialmente produtiva, esse aluno não persevera de forma
independente, e queremos capturar esse fato aqui.

E10 – “Trabalha para resolver problemas por pelo menos 20 segundos?”

Tudo neste item é pontuado da mesma forma que em E9, exceto que estamos mensurando 20
segundos de perseverança.
E11 – “Responde independentemente a rotinas de atividades por ________? Quando responder
de forma independente a rotinas de atividades, o seu aluno toma a instrução da rotina, não do
professor. A sua pontuação deve refletir a persistência do seu aluno sem lembretes para
continuar.”

As taxas providenciadas no IRBA:

✔ 1 hora – 3
✔ 15 minutos – 2
✔ 2 minutos – 1
✔ Menos de 2 minutos – 0

E12 – “Se desloca por ___ metros, para pegar o item nomeado?”

Notaremos novamente que o aluno deve se deslocar sem lembretes ou quaisquer outros
suportes. Um estudante que se desloca 1,5 metros, pausa, e é lembrado para continuar e então
se desloca mais 1,5 metros, não “se deslocou em 3 metros” … ele se deslocou em 1,5 metros,
duas vezes.

As distâncias são fornecidas no IRBA:

✔ 30 metros – 3
✔ 15 metros – 2
✔ 4,5 metros – 1
✔ Menos que 4,5 metros – 0

E13 & E14 – “Trabalhar em ambientes livres de distração?” e “Trabalhar em ambientes que
contêm potenciais distrações?”

Os pontuadores devem ser lembrados de que devem prestar muita atenção a qualidade do
desempenho do aluno, não apenas a precisão.

Se o seu aluno, pelo menos trabalha bem as vezes em ambientes relativamente calmos, você
pode contrastar o seu desempenho nestes ambientes, com seus desempenhos em ambientes
que contenham mais distrações em potencial. Se ele tem uma “sala de atividade”, esta sala
provavelmente tem menos distrações do que o Shopping ou o parque. A transição dentro de uma
sala de aula estruturada provavelmente distrai menos do que a transição de uma sala de aula
para outra, enquanto os colegas lotam os corredores.

Tanto o E13 quanto o E14 podem ser um tanto complicados para pontuar, com base na confiança
com a qual acreditamos que podemos avaliar “possíveis distratores”. Nós tentamos usar o bom
senso nesta avaliação. Mas é possível que um único participante com pequenas luzes vermelhas
piscando em seus sapatos seja uma distração incrível. Para algumas crianças, se uma janela
aberta mostra o vento soprando através das árvores, isso pode ser uma distração.

A maneira mais simples de contrastar E13 e E14 é observar se o aluno tende a ser distraído. Se
eles estão distraídos com luzes vermelhas piscando, e pelo vento nas árvores, eles
provavelmente obterão pontuações baixas no E14. Se for possível criar um ambiente sem
estímulos que eles achem perturbador, você usará essas informações para pontuar E13.

As pontuações para E13 e E14 são absolutas e relativas. Se o seu aluno normalmente requer
muitos apoios para fornecer um esforço modesto de 10 a 20 segundos de cada vez, nenhuma
das pontuações deve exceder “1”. Então, se houver uma diferença quando as distrações
estiverem presentes, E13 será “1” e E14 será “0”. Se o trabalho deles é normalmente excelente,
a menos que um dos vários distratores potenciais esteja presente, E13 será “3” e E14 será “0”
ou “1”. Se o trabalho deles é geralmente excelente, e há apenas algumas distrações em potencial
que têm impacto mínimo sobre o comportamento, as pontuações serão “3” e “2”. Se eles
trabalham maravilhosamente e não são distraídos, as duas pontuações serão “3”.

E15 – “Informar ao professor que a atividade está completa? Por exemplo, eles levantam a mão
ou chamam o nome do professor?”

Pontue bem o seu aluno se ele usar qualquer método de informar seu professor que a atividade
está concluída. Alguns alunos, que estão apenas começando a desenvolver esse repertório,
apenas olham para o professor depois de completar uma tarefa muito breve. Alguns tocarão no
braço de um professor para chamar sua atenção. Eu os classificaria bem se eles demonstrassem
esses comportamentos em uma alta porcentagem de oportunidades, e notaria a forma que eles
usam para chamar a atenção do professor na seção “Comentários”.
Note que, se seu aluno não for solicitado a fazer qualquer atividade independentemente, este
item deve receber pontuação "NA". Além disso, os professores podem considerar adicionar pelo
menos alguma forma de conclusão de tarefa independente ao programa desse aluno.

Use os mesmos intervalos de porcentagem que empregamos com mais frequência (por exemplo,
100-85-65-50).

E16 – “Chamar a atenção do professor para atividades completadas, como apontar e descrever
a atividade completada? Depois de chamar a atenção do professor (E15), eles direcionam a
atenção para a atividade completada?”

E16 é um componente de “atenção conjunta” (por exemplo, Mundy, et al, 1994). Na realidade,
um aluno direciona a atenção do professor para algo que ele fez, de preferência apontando,
mostrando a tarefa e / ou dizendo "lá" ou "na minha mesa".

De forma isolada (isto é, sem dirigir a atenção visual do professor), as descrições verbais de
tarefas sem haver o direcionamento da atenção do professor para a mesma podem não se
qualificar, pelo menos não se ocorrendo com suportes. Por exemplo, se um aluno completar um
quebra-cabeça e seu professor disser “Vá dizer para a Sra. Johnson: 'Eu fiz o quebra-cabeça'”,
e o aluno viaja e ecoa esse aviso, isso não deve contribuir para sua pontuação no E16. Da
mesma forma, se uma placa de sugestão estiver ao lado do quebra-cabeça, e contiver uma
gravura da Sra. Johnson e o texto “Eu fiz o quebra-cabeça”, isso não deve contribuir para sua
pontuação no E16.

Para que as descrições verbais isoladas se qualifiquem para E16, elas devem ser espontâneas
e não podem ser rotineiras. Um aluno teria que ser capaz de completar pelo menos de 3 a 4 tipos
diferentes de tarefas de forma independente, perceber que eles concluíram uma dessas tarefas,
encontrar a Sra. Johnson e nomear corretamente a tarefa que haviam concluído. Se eles fizerem
tudo isso, e mesmo que eles não mostrem a tarefa da Sra. Johnson, isso pode contribuir para
sua pontuação no E16.

Use o intervalo de porcentagem (100-85-65-50).

E17 – “Realizam múltiplas tentativas para chamar atenção?”

Se o seu aluno tenta chamar atenção por qualquer motivo, mesmo que seja simplesmente para
conseguir um biscoito, e esta atenção não é fornecida após a primeira tentativa, ele vai tentar
novamente?

Se o seu aluno não realizar mandos por atenção, a pontuação no E17 será "0". Se eles exigem
atenção, mas os ouvintes sempre prestam atenção imediatamente, marque “NA”. * Dependendo
da força do repertório de atenção deste aprendiz, os professores podem querer considerar
algumas vezes a retenção da atenção até que o aluno faça várias tentativas de chamar a
atenção.

Para o número de oportunidades que seu aluno tem que fazer várias tentativas de chamar
atenção, use esse intervalo de porcentagem para pontuar:

✔ 75 – 100% - 3
✔ 50 – 74% - 2
✔ 25 – 49% - 1
✔ Menos de 25% - 0

E18 – “Calmamente corrigem o comportamento do professor, conforme apropriado? Se o aluno

pede um biscoito e o professor lhe apresenta uma cenoura, o aluno redireciona adequadamente
o comportamento do professor? ”

Muitos alunos protestam, às vezes intensamente, quando um professor "se faz de idiota" ou não
entende o que um aluno está solicitando. Para pontuar bem no E18, o aluno não deve apenas
tolerar a confusão do professor, mas também corrigir o comportamento do mesmo.

Se os professores sempre entenderem o que um aluno está pedindo, e nunca se “mostrarem

burros”, marque este item “NA”. Caso contrário, use a faixa percentual prescrita para E17, acima
(isto é, 100-75-50-25) para marcar 3, 2, 1 ou 0.

E19 – “Pedir por esclarecimento (por exemplo, “qual desses?”) Para alunos não vocais, inclua
comportamentos como pausar ou olhar para o professor, se esses comportamentos parecerem
servir como pedidos de esclarecimento.”

Se um aluno sempre entender o que o professor espera dele, marque N/A neste item. Pode haver
uma série de oportunidades para os alunos exigirem naturalmente esclarecimentos. Talvez um
professor instrua a turma ... “Se vocês concluíram as suas atividades de matemática na aula
ontem, pode ir ao centro de computação. Se vocês não terminaram ontem, por favor, conclua
agora.” Muitos alunos ficariam confusos com essa direção, e uma série de perguntas seria
apropriada.

Um aluno em uma aula de costura, que é direcionado para “costurar ao longo do vinco”, pode
precisar perguntar qual é o vinco. Um aluno de uma classe que foi direcionada para “ir aos seus
centros” pode precisar perguntar “qual centro?” Um aluno instruído para buscar livros de outra
sala de aula pode precisar perguntar “quantos?”

Use as faixas de porcentagem prescritas para E17 e E18 (isto é, 100-75-50-25).

E20 – “Monitoram o próprio comportamento? (Por exemplo, interromper tarefas concluídas,

escrever ou registrar ocorrências de comportamento, preencher suas próprias folhas de ponto)”.

Todos os exemplos fornecidos na descrição deste item exigem que um aluno escreva, marque
ou clique. É concebível que os alunos também possam demonstrar o automonitoramento sempre
que perceberem que estão deixando de emitir um comportamento esperado, ou emitindo um
comportamento que não é esperado, e o corrigem. Um aluno que foi ensinado a “estar atento” a
um hábito de girar os cabelos, e que começa a esticar os cabelos e para sem nenhum lembrete
de professor, está demonstrando “autocontrole”, o que também significa que eles estão
demonstrando automonitoramento. (Se eles não tivessem notado, ele não teria parado.)
Um aluno que está fazendo sanduíches para vender no refeitório da escola, se distrai
temporariamente com uma conversa e volta ao trabalho depois da conversa sem nenhum
lembrete do professor, também está demonstrando automonitoramento. Vagamente,
poderíamos especular que depois da conversa, ele pensou: “O que eu deveria estar fazendo
agora?” Se pudéssemos seguir essa linha de pensamento um pouco mais, o aluno avaliava se
o comportamento dele correspondia à expectativa (ou seja, monitoramento) e o corrigiria (ou
seja, autocontrole). Quando os alunos demonstram “autocontrole”, eles também estão
demonstrando “automonitoramento”.

Um aluno que não consegue monitorar qualquer comportamento pontua "0". Um aluno que
consegue acompanhar menos de 2 minutos de uma tarefa de muito fácil conclusão registrando
nas caixas em uma lista deve pontuar “1”. Um aluno que consegue acompanhar mais de 2
minutos de conclusão de tarefas marcando caixas, mas não pode monitorar seu comportamento
em outros contextos, deve pontuar “2”. Um aluno deve pontuar “3” se puder se auto-monitorar
em duas ou mais das formas listadas abaixo:

✔ Acompanhar seu comportamento em tarefa com checklist.

✔ Registrar se ele está se abstendo de comportamentos problemáticos.
✔ Registrar a frequência de comportamentos apropriados não no checklist (por exemplo, o
número de vezes que levanta a mão, etc.)
✔ Acompanhar os seus níveis de tensão.

E21 – “Ajuda a identificar se a meta foi ou não alcançada? Por exemplo, no programa “Vença o
relógio”, eles verificam o contador e comparam a pontuação com a meta?”

Se não houver nenhuma circunstância em que seu aluno compare seu desempenho com uma
meta, marque "0". Se houver pelo menos um programa em que seu aluno compara seu
desempenho com a meta e o fizer sem o suporte do professor, marque “1”. Para 2 ou 3 desses
programas, pontue “2”. Se seu aluno comparar regularmente seu desempenho com as metas,
especialmente se o fizer em várias dimensões, marque "3".

Permita-me elaborar sobre o ponto "uma variedade de dimensões". Com a maioria dos alunos
para quem abordamos o E21, fizemos isso definindo metas de níveis de desempenho em um ou
mais programas. Nós os cronometramos, fornecemos um método para eles calcularem o nível
de desempenho deles (como visualizar um contador de um relógio ou contar as respostas
corretas em uma planilha) e comparamos seu desempenho com um número que selecionamos
para a meta. Quando introduzimos o conceito de verificação de metas aos alunos, geralmente
organizamos uma linha numérica e fazemos um circulamos suas metas para uma comparação
relativamente fácil.

Este exemplo de verificação de metas monitora uma dimensão… nível de resposta durante
breves horários. Um aluno também pode aprender a verificar se eles atingiram uma certa
distância, saltaram uma certa altura, prenderam a respiração sob a água, abstendo-se de bater
palmas, marcando um certo percentual correto, levantando uma quantidade de peso, atirando
um cesta de uma certa distância, cumprimentando um certo número de colegas pela manhã, etc.
Se um aluno verificar seu desempenho em relação a metas para duas ou mais dessas
dimensões, ele pontuará “3” no item E21.

E23 – Ajudar a definir metas? Se você perguntar "Quantas vezes vamos fazer?", Eles sugerem
uma quantidade? "
Se um aluno não participar da definição de metas sem suporte, marque “0”. Se eles fornecerem
respostas um pouco realistas para pelo menos 1 programa, pontuação "1". Para um objetivo ser
"um pouco realista”, seu desempenho deve estar dentro de 50% do objetivo, mais ou menos. Se
solicitado, por exemplo, "Até onde você acha que poderá pular?", e eles dizem "100 pés",
resposta não é realista. Espero que eles estejam brincando. Se eles disserem "3 pés", esse
objetivo será considerado realista se eles pularem entre 1,5 e 4,5 pés (ou seja, menos ou mais
50%, respectivamente).
Se um aluno fornecer metas realistas para 2-3 programas, marque “2”. Se eles fornecem
verdadeiramente pensativo metas para 3 ou mais programas, pontuação "3". Eu considero que
os objetivos sejam "verdadeiramente pensativos" se um aluno verificou espontaneamente o seu
desempenho em tentativas anteriores, observou o desempenho de colegas, ou de alguma outra
forma mostrou consideração antes de definir seu objetivo.

E23 – “Ajudam no gráfico de desempenho? Nos programas “vençam o relógio”, isso geralmente
envolve o preenchimento de um gráfico de pontuação. Talvez eles possam colori-lo em uma
grade para refletir o número de respostas corretas”.

Se o aluno não auxilia no gráfico de desempenho, pontue “0”. Se ele participa de ao menos 1
componente do processo gráfico, pontue “1”. Possíveis componentes incluem: mensurar os
próprios comportamentos ao longo de qualquer dimensão relevante; reportar o seu desempenho
par alguém; colorir na tabela o número apropriado; colocar um ponto no gráfico/tabela para
respostas corretas; e colocar um x no gráfico/tabela para respostas incorretas.

Se o seu aluno demonstra pelo menos 3 destes componentes para montar gráfico, pontue “2”.
Se ele demonstra todos os componentes de forma independente, pontue “3”.

F. Flexibilidade: responder bem em uma variedade de contextos. Quando pontuar esta seção,
por favor, preste muita atenção em quão prontamente (isto é, rapidamente e de bom grado) o
aluno responde em cada condição. Se o professor precisa de muito trabalho para conseguir ou
manter a atenção do aluno, não dê uma pontuação alta.

F1 – “Tolera/aprecia mudanças na rotina?”

Alguns estudantes, particularmente aqueles com Transtorno do Espectro do Autismo, podem

protestar contra mudanças nas rotinas previstas. Eles podem gritar se o professor fizer uma nova
rota para um parque, ou se não puderem usar os slides antes de usar os balanços.

Os estudantes que fazem uso frequente de rotinas de atividades visuais parecem particularmente
sensíveis às mudanças nas atividades programadas. O teste final dessa sensibilidade é substituir
uma tarefa agendada e não preferida por uma atividade favorita surpresa. Alguns alunos farão
birra se mudarem de horário dessa maneira. Esses alunos terão pontuação "0" para F1.
Para os alunos que nunca protestaram, marque “3”.

Para alguns alunos, será mais difícil marcar a F1. Isso porque queremos diferenciar os protestos
de “mudança” (como uma forma de piorar, por si só) dos protestos das “condições de
agravamento”. O aluno descrito no parágrafo acima interpreta a mudança, ou surpresas, como
uma condição de piora, independentemente de qual seja a mudança real. Mas qualquer um
ficaria descontente se uma atividade preferida fosse substituída por uma atividade não preferida.
Se eu ligasse uma tv para assistir a um jogo de futebol, e descobrisse que ela foi substituída pela
Nascar, eu iria “dar um chiste”. Mas, se eu ficasse surpreso em encontrar um episódio não visto
de “Dexter”, eu ficaria muito satisfeito.

Você deve primeiro descrever as condições em que seu aluno demonstra comportamentos de
protesto. Depois de ter pelo menos vários exemplos de comportamento de protesto para analisar,
observe as expectativas que estavam em vigor no momento do protesto. Se muitas dessas
expectativas envolvessem um tipo específico de expectativa, digamos "escrever", os protestos
provavelmente se deviam principalmente ao tipo de tarefa, e não à "mudança" de expectativa.
Também pode ser que os protestos se devam ao trabalho com professores em particular, ou à
entrega de um reforçador, ou a uma infinidade de outros antecedentes. Se os seus dados
mostrarem antecedentes relativamente consistentes associados a comportamentos de protesto,
então “mudar” provavelmente não é o problema.
Para realmente testar isso, substitua ocasionalmente uma atividade não preferencial programada
rotineiramente por uma atividade preferida. Se o aluno protestar, “mudar” é o problema.

As pontuações do aluno na F1 devem refletir principalmente a porcentagem de alterações que

elas toleram e, em menor escala, devem considerar a magnitude/intensidade dos
comportamentos de protesto.

Se eles tolerarem 85-100% das alterações, pontuação "3"; 65-84% de alterações, pontuação “2”;
50-64% das alterações, pontuação “1”; menos de 50% das alterações, pontuação "0". Se os
protestos de mudanças nas rotinas forem intensos, diminua a pontuação em pelo menos 1.

F2 – “Toleram/apreciam o uso criativo de materiais? Por exemplo, se você jogar uma ficha no ar
antes de entregar a eles, eles gostariam disso?”

Eu recentemente coloquei um pedaço de fita na boca enquanto trabalhava com um aluno.

(*Tenho certeza que muitas pessoas teriam apreciado isso.) Além de tentar me divertir com esse
aluno, eu também estava tentando esclarecer que eu estaria me comunicando de forma não
vocal. Nós não chegamos tão longe, porque ele estava furioso porque a fita estava na minha
boca.

Normalmente, os alunos que veem as sessões de trabalho como nada mais do que um “meio
para um fim” mostram pouco interesse no uso criativo de materiais. Para alguns desses alunos,
jogar uma ficha no ar tem apenas um efeito relevante ... ele diminui a entrega de fichas. Esses
alunos podem não apenas estar desinteressados em sua criatividade, mas também ficarem
aborrecidos com isso.

Alguns alunos parecem desconfortáveis com o uso criativo de materiais comuns. Eles parecem
preferir "regras", como "lápis são para escrever". Os lápis não são para bigodes ondulantes
improvisados.

Muitos alunos apreciam tanto a criatividade que, se você começar a girar suas fichas no topo da
mesa, por exemplo, eles logo trabalharão mais para o jogo do que para a ficha em si. Ou, se
você esconder seu reforço e jogar “mais quente/frio” para ajudá-los a encontrá-lo, eles logo
apreciarão o jogo mais do que o reforçador. Se os professores puderem estabelecer esse tipo
de interesse interativo, isso pode facilitar muito a relação de trabalho com esse aluno.

Um aluno que às vezes aproveita o uso criativo dos materiais e raramente os protesta, deve
pontuar “3”. Um aluno que raramente gosta, e protesta de 5 a 15% do uso de material criativo,
deve pontuar “2”. Um aluno que protesta em 16-25% do uso criativo do material deve pontuar
“1”. Um aluno que protesta em mais de 25% de uso criativo do material deve pontuar “0”.

F3-4 – “Instruções pós-mando? Após o aluno solicitar alguma coisa, ele irá seguir algumas
instruções. Instruções pré-mando? Se o aluno não tiver solicitado nada recentemente, ele irá
seguir algumas instruções.”

Alguns professores chamam isso de "trabalhar com uma promessa". F3 e F4 devem ser
pontuados principalmente de acordo com as qualidades “absolutas” do desempenho do aluno, e
um pouco pelas qualidades “relativas” do desempenho do aluno.

Os alunos que trabalham muito bem 90 a 100% do tempo, independentemente de terem feito um
mando apenas, devem pontuar “3” em cada um. Trabalhando bem, 60-89% das do tempo, pontue
"2". Trabalhando bem 25-59% do tempo, pontue "1". Se um aluno trabalha bem em menos de
25% do tempo, pontue “0”.

Agora, para o componente relativo… se o desempenho “pós-mando” é melhor ou pior do que o

desempenho “pré-mando”, pontue a condição melhor pelo menos 1 acima da pior condição. Isso
deve ser verdade, mesmo se eles estiverem dentro do mesmo intervalo de porcentagem. Por
exemplo, se o trabalho pós-mando é bom 80% do tempo, e o trabalho de pré-mando é bom 65%
do tempo, ou pontuá-los “2” e “1”, ou pontuá-los “3” e “2”. Isso pode ser um pouco complicado,
ou desconfortável, para gerenciar como um pontuador, mas se houver uma diferença distinguível
entre o desempenho pós-mando e o desempenho pré-mando, queremos identificá-lo e usá-lo
para informar as decisões de programação.

F5-6 – “Instruções de ritmo rápidas?”; “Instruções de ritmo lento?”

Mais uma vez, queremos avaliar cuidadosamente as melhores qualidades do desempenho do

aluno e, novamente, queremos classificá-las em termos "absolutos" e "relativos".

Estes devem ser pontuados exatamente da mesma maneira que F3 e F4.

F7-8 – “Instruções (para este aluno) interessantes (por exemplo, imitar macacos, etc.)?”
Instruções (para este aluno) chatas?”

Uma vez mais, nós desejamos utilizar as mesmas mensurações relativas e absolutas, como
foram descritas para F3 e F4.

É claro que, em certo sentido, a capacidade de resposta do aluno seria uma evidência de que
eles respondem a instruções “interessantes”. Se eles não responderem a instruções
"interessantes", essas direções não seriam "interessantes". Nesse sentido, F7 pode receber
pontuação "NA" se um aluno não encontrar achar particularmente interessantes. No entanto,
será mais útil projetar um programa, no entanto, se um aluno que não demonstra interesse em
nenhum tipo de instrução deve pontuar “0” para F7.

F9-10 – “Instrução com um potencial reforçador à vista? “Instruções com reforçadores que não
estão à vista?”

Para o F9, você pode contar circunstâncias como: trabalhar bem na frente de um swing preferido
antes de começar; trabalhando na frente de uma tv ou computador; trabalhando com uma cesta
de comestíveis na mesa; trabalhando com uma ficha simbólica e fichas na mesa, ou qualquer
outra circunstância em que seja evidente para o professor e para o aluno que um reforçador
específico está disponível para o desempenho apropriado. Escrito ou imagem, "contratos"
também se qualificam como exemplos de F9.

Para F10, os reforçadores estão fora de vista, na medida em que o aluno “não sabe” quando o
reforço está disponível, ou qual reforçador estará disponível.

Com isso em mente, use as mesmas recomendações de pontuação "absoluta" e "relativa"

fornecidas para F3 e F4.

F11-12 – “Instruções na mesa?”; “Instruções fora da mesa?”

A diferença entre essas condições deve ser bastante autoexplicativa. Eu suponho que para os
pontuadores que são profundamente literais, pode haver algumas condições que não envolvam
mesas reais que poderiam ser classificadas como F11. Por exemplo, se um professor colocasse
um aluno em uma cadeira, sem mesa presente, e ficasse na frente do aluno para garantir que
ele permanecesse na cadeira. Em essência, isso é o mesmo que trabalhar em uma mesa.
Use as mesmas recomendações de pontuação "absoluta" e "relativa" fornecidas para F3 e F4.

F13-14 – “Instruções contextualizadas? Por exemplo, se estiver engajado em uma atividade

artística, e for instruído a “passar o pincel”, o aluno tende a cooperar?”; “Instruções
descontextualizadas? Por exemplo, se for solicitado a imitar ações motoras grossas aleatórias
antes de ter acesso ao computador, ele irá imitar bem?”

As instruções “contextualizadas” estão logicamente relacionadas ao contexto em que ocorrem.

Além do exemplo fornecido acima, um aluno pode ser solicitado a tirar o casaco antes de sair,
lavar as mãos antes de fazer um lanche, jogar suas roupas na lavanderia antes de entrar na
banheira, etc.

Instruções “descontextualizadas” não estão logicamente relacionadas ao contexto em que

ocorrem. Você poderia, por exemplo, pedir ao aluno para tocar o nariz antes de sair, fazer um
lanche ou entrar na banheira.

Use as mesmas recomendações de pontuação "absoluta" e "relativa" fornecidas para F3 e F4.

F15 – “As instruções são apresentadas dentro de ______ metros de proximidade?”

As distâncias são definidas no IRBA:

✔ 15 metros – 3
✔ 3 metros – 2
✔ 1,5 metros – 1
✔ Menos de 1,5 metros – 0

F16-17- “Instruções entregues em voz alta ou firme?”; "Instruções entregues em voz normal?"

O senso comum sugere que os alunos tendem a responder com mais frequência a instruções
ruidosas ou firmes. Às vezes isso é verdade, mas às vezes o inverso também é verdadeiro.
Use as mesmas recomendações de pontuação "absoluta" e "relativa" fornecidas para F3 e F4.

F18 – “Instruções “livremente” apresentadas? Por exemplo, o aluno recuperará um item depois
que o professor disser ‘Ei, você se importa em receber isso para mim?’ A resposta não depende
de um trabalho muito específico ou de outras condições específicas”.

A descrição fornecida no IGLR provavelmente é suficiente aqui. Use o intervalo de porcentagem

(100-85-65-50-menos de 50) para marcar 3, 2, 1 ou 0.

F19 – “Pelo menos _____ instrutores diferentes?”

Os números são descritos no IRBA:

✔ 5 instrutores – 3
✔ 3 instrutores – 2
✔ 1 instrutor – 1
✔ Para ninguém – 0

F20- “Contingências “vencer o relógio” à mesa? Se o professor definir um temporizador, o aluno

tentará trabalhar rapidamente para concluir uma tarefa antes que o temporizador bipe? ”

Um aluno que tende a trabalhar rapidamente provavelmente terá uma boa pontuação nesse item,
mas estamos tentando avaliar se eles funcionam rapidamente devido à contingência de "vencer
o relógio".
Para organizar uma contingência “vencer o relógio”, apresente ao aluno um número definido de
materiais de trabalho. Defina um cronômetro para um período de tempo em que eles são muito
prováveis, com um esforço decente, para terminar antes que o cronômetro emite um bipe. Se
eles terminarem de trabalhar antes de o cronômetro emitir um sinal sonoro, pare o cronômetro e
parabenize-o por trabalhar rapidamente. Fornecer alguma forma de reforço eficaz, de preferência
de maior valor do que normalmente seguiria essa quantidade de trabalho.

Depois de vários sucessos, em diferentes tarefas, diminua o tempo alocado ou aumente as

respostas necessárias até que seu aluno tenha apenas 75% de chance de vencer o relógio com
um esforço decente.

Depois que seu aluno tiver passado por alguns sucessos e algumas falhas, você poderá notar
se eles “intencionalmente” trabalham mais rapidamente ao competir com um cronômetro.

É claro que, para alguns alunos mais avançados, você pode simplesmente explicar que deseja
que eles saiam rapidamente e que você esteja cronometrando.

Se o seu aluno trabalhar mais depressa do que o habitual ao correr contra um cronômetro em
90-100% das oportunidades, e se o fizer em pelo menos 5 programas de mesa diferentes,
marque “3”. Se eles responderem rapidamente em momentos de 70-89% das oportunidades, ou
se responderem a contingências de “vencer o relógio” para menos de 5 programas, marque “2”.
Se eles respondem rapidamente em 50-69% das oportunidades, pontue “1”. Se eles trabalham
rapidamente em menos de 50% das vezes em que o cronômetro foi utilizado, pontue “0”.

F21- “Contingências de “vencer o relógio” longe da mesa? O aluno executa tarefas longe da
mesa, como vestir-se rapidamente, a fim de terminar uma tarefa antes que o cronômetro emita
um bipe? ”

Exceto pelo fato de que essas performances ocorrem longe da mesa, tudo deve ser pontuado
exatamente da mesma forma que para F20.

G. Consequências - “Quais consequências efetivamente mantêm a qualidade de respostas para

o seu aluno? Alguns alunos responderão bem para todas as consequências listadas abaixo "...
e isso é bom. Na verdade, é maravilhoso. Embora listadas aproximadamente na ordem das
consequências menos preferidas às mais preferidas, as categorias não são mutuamente
exclusivas. Entraremos nos valores relativos dos diferentes tipos de consequências de
manutenção mais tarde.

G1 – “Escapar”.
É apropriado pontuar bem os alunos em “fuga” se eles também trabalharem para obter acesso a
reforçadores positivos. O item G1 só pergunta se o aluno trabalha bem quando está trabalhando
para escapar, não se a fuga é o único reforço que mantém a cooperação.

Até que ponto a cooperação do aluno é mantida pela fuga durante qualquer tipo de tarefa? Note
que, mesmo para estudantes que são regularmente cooperativos, a fuga pode ser a principal
razão para a cooperação. Pode ser difícil de ver, por isso vamos dedicar bastante espaço a
possíveis procedimentos de avaliação para este item.

Comportamentos inadequados mantidos por fuga ou esquiva provam motivação para

fuga/esquiva, mas a categoria “Consequências” avalia a motivação para cooperação, não a
motivação para comportamentos inadequados.

Aqui estão algumas maneiras de ajudar a avaliar o grau em que o trabalho é mantido pela fuga.
a) Conduzir uma avaliação funcional (por exemplo, Iwata, 1984; O’Neill, et al, 1997) sobre
qualquer problema comportamental que seu aluno possa demonstrar. Se o seu aluno frequenta
a escola pública e demonstra comportamentos problemáticos, um Analista de Comportamento
Certificado da Diretoria já deveria ter realizado uma avaliação funcional. Uma revisão completa
dos procedimentos de avaliação funcional está bem além do escopo deste livro, e o leitor
interessado deve localizar um analista de comportamento local ou ler. Se uma avaliação
funcional indica que o comportamento problemático é mantido por fuga ou esquiva, então é
possível que parte da cooperação de seu aluno também seja mantida pela fuga. Isto é
particularmente verdadeiro se a cooperação segue um procedimento de extinção de fuga.

b) Permita a oportunidade de escapar. Pelo menos com o propósito de testar e completar o

Inventário de Repertórios de Bom Aprendiz, coloque o aluno em uma posição que permita que
ele saia de uma sessão sempre que quiser. Se você continuar a disponibilizar “reforços positivos”
e descobrir que eles deixam as sessões com mais frequência do que quando você as impediu
de sair, então a fuga provavelmente representou uma proporção significativa de sua motivação.
* Isso pode não ser o caso se eles estivessem deixando o ambiente de trabalho para obter as
coisas que desejavam.

c) Sem alterar os procedimentos de instrução, observe uma sessão com um instrutor muito
familiarizado com o aluno. Acompanhe o número de vezes que o professor: redireciona o aluno
para a tarefa, repete as instruções ou, de alguma forma, força a cooperação. Compare essas
frequências com a frequência da resposta do aluno. Se o “comportamento do professor” ocorre
em um nível mais alto do que o “comportamento do aluno”, a cooperação do aluno provavelmente
é mantida pela fuga.

d) Observe também se o professor tende a se inclinar para o espaço pessoal do aluno (também
conhecido como “entra no seu espaço”) para apresentar instruções ou se ele costuma usar uma
voz alta ou firme. Se qualquer um desses fenômenos ocorrer regularmente, a "fuga"
provavelmente será responsável por uma proporção significativa em relação à motivação do
aluno. Se, no entanto, a sessão tiver uma sensação natural e relaxada, a fuga provavelmente
contribui pouco ou nada para a motivação do aluno.

e) Sem alterar os procedimentos de instrução, observe uma sessão com um instrutor muito
familiarizado com o aluno. Acompanhe a taxa de respostas na tarefa do aluno e acompanhe o
comportamento auto-estimulatório, lamentos ou outros sinais de tensão, ou de tentar sair da
sessão. Se algum deles ocorrer regularmente, a cooperação do aluno provavelmente será
mantida por fuga.

f) Depois de observar as sessões típicas e avaliar os comportamentos dos professores e alunos,

solicite que eles realizem outra sessão na qual reforçadores positivos (por exemplo, comestíveis,
fichas, brinquedos, elogios, etc.) estejam disponíveis com muito mais frequência do que o
habitual. Eu peço que eles pelo menos tripliquem a frequência com que reforços positivos estão
disponíveis. Se esta intervenção produzir uma melhoria notável na “sensação” da sessão, como
descrito nos 3 parágrafos acima, poderemos descrever como a cooperação “reforçada
positivamente” parece, e pode supor que as sessões inalteradas foram mantidas por fuga.

h) o teste final de se a cooperação é mantida pela fuga é escolher um tipo de resposta, ou uma
qualidade de resposta, para a qual fornecemos consistentemente uma fuga. Definimos um
temporizador para "contar" e não mostramos ao nosso aluno. * Precisamos do timer para medir
as mudanças na latência desde o início de cada sessão até a demonstração do comportamento
resultante da fuga. Então, digamos que nosso aluno ocasionalmente se inclina para trás em sua
cadeira. Toda vez que eles fizerem isso, diga “parece que você precisa de uma pausa” e faça
uma pausa. Não entregue ou permita o acesso a qualquer um dos itens que potencialmente
sirvam como reforçadores positivos. Digamos que a primeira vez que isso aconteceu, foi de 2
minutos em uma sessão. Depois que eles tiverem um intervalo por um minuto ou dois, chame-
os de volta e execute o mesmo procedimento ... esperamos que eles se inclinem na cadeira e
digam que precisam de um tempo. Se, após várias repetições dessa contingência, o aluno
começar a recostar-se em sua cadeira muito antes (ou seja, com latência decrescente) nas
sessões de trabalho, então o trabalho foi mantido em grande parte pela fuga.

i) Poderíamos ensinar um aluno a pedir por “intervalo”. Isso teria essencialmente o mesmo efeito
que o “teste final” no parágrafo acima. Se nosso aluno começou a pedir intervalos cada vez mais
frequentes, isso sugere que eles estão trabalhando para escapar.* Precisamos garantir que eles
não saiam de uma sessão de trabalho e acessem um jogo de computador de sua preferência,
porque, então, não saberíamos se estavam tentando se afastar do trabalho ou tentando acessar
o computador.

J) Melhor ainda, ensine um aluno a pedir pelo “intervalo”, depois inclua “intervalo” em um menu
de reforços em potencial, cada um a seu próprio preço. Vamos dizer que "intervalo" custa US $
5 (em dinheiro laminado); “Brinquedo de esguichar água” custa US $ 3; "balanço" custa US $ 7;
e "piscina" custa US $ 15. Se, então, rastrearmos a frequência relativa com a qual nosso aluno
solicita cada um desses reforçadores, poderemos realmente quantificar o valor relativo da fuga.*
Se alguém realmente quiser fazer isso, lembrarei a eles que devem calcular a duração dos
intervalos e também a duração em que o aluno se envolverá com potenciais reforçadores
positivos. Eles precisam lembrar que "8 minutos no balanço" também equivale a "8 minutos sem
trabalhar".

Ok, como realmente pontuamos G1? Se você determinou que a fuga representa uma proporção
significativa da motivação do seu aluno para cooperar e ele tende a cooperar bem, pontue “3”.
Se ele trabalha principalmente para em função da fuga, e tendem a precisar de múltiplos
direcionamentos antes de responder, pontue “2”. Se ele trabalha principalmente para em função
da fuga, e constantemente trabalha de forma devagar e requer múltiplos direcionamentos e
suporte do professor, ou algumas vezes demonstra pequenos comportamentos de protesto,
como choramingar, pontue “1”. Se algumas vezes demonstra comportamentos inadequados
mais significativos associados as atividades, e raramente trabalha bem, pontue “0”.

G2 – “Reforçadores primários (por exemplo, comestíveis, balanço, etc.)”

Reforçadores primários não são aprendidos. As pessoas os apreciam sem a necessidade de um

condicionamento prévio. Outros exemplos podem incluir: jogos de computador de preferência,
vídeos, bolhas, ser empurrado em um balanço, etc. Contraste-os com “reforços condicionados”,
como fichas ou elogios. Então, quão bem o seu aluno trabalha quando está ganhando
reforçadores primários?

A potência dos reforçadores primários é mais facilmente avaliada do que a fuga acima.
Como você pode saber se os “reforçadores” primários são eficazes para o aluno?

a) Um teste para isso é disponibilizar vários reforçadores de alta magnitude em alguns momentos
e não deixá-los disponível em outros momentos. Elogie o bom trabalho em ambas as condições.
Se você notar uma diferença quando esses reforçadores estiverem disponíveis, seu aluno
trabalhará para reforçadores primários.

b) Se seu aluno trabalha melhor em momentos “pós-mando” do que “pré-mando” (F3 e F4,
respectivamente), desde que estes não sejam mandos por “intervalo”, então eles trabalham para
reforçadores primários.

c) Escolha um comportamento relativamente novo, digamos "atender ao nome" e colete dados

de referência sobre o desempenho sem o uso de reforçadores primários. Com que frequência
eles participam dentro de 2 segundos após ouvirem o nome deles? Se eles atenderem dentro de
2 segundos em mais de 50% das oportunidades, selecione um comportamento diferente. Você
quer encontrar um comportamento que ocorra entre 10 e 50% das oportunidades. Em seguida,
introduza um potencial reforçador primário para cada boa resposta e observe o efeito no
desempenho do aluno. Se eles começarem a atender seu nome com mais frequência,
provavelmente cooperarão para reforçadores primários.

Se, quando os reforçadores primários são usados nas atividades, o aluno trabalhar muito bem
90-100% do tempo, pontue “3”; 75-89% do tempo, pontue “2”; 50-74% do tempo, pontue “1”;
menos de 50% do tempo, pontue "0".

G3 – “Reforçadores Secundários/Condicionados (por exemplo, fichas, dinheiro, etc.)”

Quão bem o seu aluno coopera quando eles estão trabalhando para fichas, cliques, etc?

A eficácia do reforçador secundário/condicionado pode ser avaliada de muitas maneiras, da

mesma forma que os reforços primários/não aprendidos são avaliados. Uma consideração
adicional relaciona-se com a probabilidade de os reforçadores secundários terem sido
associados a uma variedade de reforçadores primários/de apoio. Por exemplo, o dinheiro pode
comprar a maioria das coisas, algumas das quais nos fazem felizes. * Observe que, quando um
reforçador condicionado é associado a uma variedade de reforços de apoio, ele é chamado de
“reforçador condicionado generalizado”.

O trabalho mantido principalmente por reforçadores secundários/condicionados tende a ser mais

estável do que o trabalho dependente de reforços primários. À medida que avaliamos o impacto
dos reforçadores secundários/condicionados sobre um determinado aluno, nossos melhores
métodos são:

✔ Observe as sessões e empregue os procedimentos de avaliação descritos acima para

determinar se a cooperação é mantida em grande parte por fuga. Se a fuga é uma razão
primária para a cooperação, então as fichas, ou outros reforçadores condicionados, não
são uma influência primária.

✔ Execute uma sessão sem reforçadores condicionados, mas com reforçadores primários.
Meça a prontidão do aluno respondendo e quaisquer indicações de que a fuga pode
funcionar como um reforçador. Se o desempenho do aluno nesta sessão for
significativamente melhor, então os “reforçadores” condicionados talvez ainda não
desempenhem um papel importante em seu programa.

✔ Realize outra sessão sem reforços positivos, e se o desempenho do aluno é praticamente

inalterado, então eles estão trabalhando pelo orgulho, pela motivação intrínseca, ou pela
fuga. * Você deve ser capaz de ver a diferença entre um aluno que trabalha por
orgulho/motivação intrínseca e um aluno que trabalha para escapar. O primeiro é uma
visão muito mais feliz.

✔ Selecione um comportamento relativamente novo e comece a acompanhá-lo com um

“reforçador” condicionado. Para um aluno, emparelhamos o som de um clicker com a
entrega de reforçadores primários, como trata e objetos preferidos. Depois de algum
tempo emparelhando o clicker com reforços primários, selecionamos o comportamento de
“sentar no vaso sanitário” para testar a eficácia do clicker. Sua duração típica de sentar
no banheiro, sem o clicker, foi de aproximadamente 5 segundos. Na nossa sonda,
clicamos a cada 3-4 segundos que ela estava sentada no vaso sanitário, e ela ficou
sentada por mais de 20 segundos. Esse impacto na duração da sessão demonstrou a
eficácia do clicker como uma forma de reforço condicionado.
Usando estas estratégias de avaliação, você pode identificar se reforçadores
secundários/condicionados são eficazes como reforçadores, depois você pode usar as mesmas
taxas percentuais que foram empregadas para G2, e pontuar este item G3. Lembre-se, é
aceitável pontuar o seu aluno tanto para “trabalhar com reforçadores primários” e “trabalhar com
reforçadores secundários”. Os dois não são mutuamente-exclusivos, e a transição do primeiro
para o último pode demorar um tempo, provavelmente no mínimo, várias semanas, ou talvez
alguns anos.

G4 – “Feedback positivo do professor. Responde bem sem coerção, reforçadores primários ou

sistemas de fichas.”

Quão bem o seu aluno coopera quando está trabalhando apenas por elogio?

Se você está pensando em dar ao seu aluno uma pontuação alta neste item, você deve primeiro
garantir que a maior parte de sua cooperação com tarefas não seja reforçada pela fuga. Embora
seja concebível que haja algumas coisas que eles fazem apenas para escapar, e embora poucos
itens na categoria “Consequências” sejam mutuamente exclusivos, é muito improvável que um
aluno que normalmente responde pela fuga responda pelo feedback positivo do professor. E,
para ser franco, muitos professores fornecem feedback positivo sobre a suposição de que
funciona como um reforçador, mas estão realmente trabalhando os alunos com a fuga como a
principal razão para a cooperação. Isso é particularmente verdadeiro para professores que se
recusam a usar reforços "não naturais".

Como um pontuador pode distinguir se um aluno está realmente trabalhando para um “feedback
positivo do professor”? Primeiro, como mencionado acima, os pontuadores devem descartar a
“fuga” como a principal razão para a cooperação. Para fazer isso, eles devem se referir aos
procedimentos acima para avaliar até que ponto a fuga é um reforço para o aluno.

Se os professores não estão usando nem reforçadores primários nem economias de fichas com
seus alunos, mas estes demonstram trabalho de alta qualidade e as sessões têm uma sensação
descontraída ou divertida, então esses alunos estão trabalhando para elogios e/ou interesse
intrínseco nas tarefas. De qualquer maneira, pontue-os bem e dê um tapinha nas costas.

Em seguida, alguns dos procedimentos para avaliar em que medida os alunos trabalham para
os reforçadores primários exigem que os professores trabalhem com seus alunos sem usar estes
reforçadores. Lembre-se de que os professores ainda devem fornecer feedback positivo durante
estes testes. Assim, nessas investigações, se um aluno demonstrar comportamentos
inadequados menores que normalmente não estão presentes, o aluno claramente não valoriza
o feedback positivo na medida em que valoriza os reforçadores primários.

Você consegue identificar qualquer comportamento que seja mantido estritamente através de
elogios? Se o seu aluno começou a usar o garfo enquanto come, e os professores não fizeram
nada além de elogiá-lo, e com isso o uso do garfo aumentou, então o elogio é um reforçador.
Você pode precisar ter cuidado para que o comportamento não seja simplesmente parte de uma
rotina, ou que tenha sido estabelecido pela primeira vez através da fuga, ou que a programação
diária naturalmente siga esse comportamento por um reforçador. Um exemplo potencial desse
tipo de comportamento seria "limpar a bandeja depois do almoço". Se seu aluno já tentou sair da
mesa de almoço sem limpar a bandeja, foi provavelmente redirecionado para limpar a bandeja.
Esse procedimento pode funcionar como "extinção de fuga" (ou seja, o aluno não pode deixar a
área sem antes cooperar com a expectativa do professor). Além disso, o almoço provavelmente
é seguido por recesso, então você terá que considerar a possibilidade de que o recesso seja o
reforço primário para manter a limpeza da bandeja.

Se você não conseguir identificar um comportamento que tenha sido estabelecido apenas por
meio de elogios, escolha um comportamento relativamente novo que não seja melhor do que um
"emergente" e comece a elogiá-lo, mas não forneça outros reforços. Se esse comportamento se
fortalecer, o elogio é eficaz como reforçador.

Em muitos casos, novamente, o elogio é meramente um dos reforçadores usados durante uma
sessão. O elogio pode funcionar como um reforçador, mas não pode “ficar sozinho” de forma
muito eficaz, para alguns alunos.
E se:

✔ Seu aluno requer claramente reforçadores primários para cooperação, e especialmente

se sua qualidade de trabalho varia com a força atual de motivação para aqueles
reforçadores primários (por exemplo, eles funcionam muito melhor para um bolo de
aniversário novo do que costumam fazer para os biscoitos) e

✔ Se o elogio, por si só, não está mantendo nenhum comportamento ... pontue "0". Se você
está confiante de que o elogio é pelo menos um dos reforços que contribuem para a
qualidade do trabalho, então você pode marcar pelo menos "1".

E se:
✔ Outros reforçadores podem ser empregados minimamente e o
✔ Elogio sozinho sustenta vários comportamentos ... pontue "2".

Se reforçadores primários e economia de fichas são desnecessárias, e o seu aluno

constantemente trabalha bem por elogio, pontue “3”.

G5 – “O aluno prontamente demonstra pelo menos 10 respostas consecutivas anteriores ao

reforço.”

Seu aluno faz regularmente pelo menos 10 coisas antes de você lhes dar alguma coisa?

Desde que você esteja avaliando com precisão as qualidades do trabalho de seu aluno, esse
item é muito fácil de pontuar. Independentemente do que você precisa usar como reforço, eles
demonstram consistentemente pelo menos 10 respostas de qualidade consecutivas antes do
reforço? * Se você estiver usando uma economia de fichas com seu aluno, pontue isso de acordo
com se eles tendem a demonstrar 10 respostas antes de ganhar uma ficha, não de acordo com
a demonstração de 10 respostas, ganhando fichas pelo caminho e acessando um reforçador
reserva.
Se você tende a reforçar após cada 3-4 respostas, e a qualidade do trabalho varia, especialmente
se a qualidade do trabalho raramente é boa, pontue “0”.

Se você tende a reforçar a cada 5-6 respostas, e a qualidade do trabalho é geralmente muito
boa, você deve executar algumas sondas. Identifique um punhado de tarefas relativamente fáceis
e relativamente favoráveis, e veja se seu aluno demonstrará 10 respostas consecutivas antes do
reforço. Se você pode gerar pelo menos 2-3 dessas atividades, pontue “1”.

Se você puder gerar 4 ou mais atividades para as quais o reforço não estará disponível até pelo
menos 10 respostas e seu aluno apresentar um bom desempenho em pelo menos 90% das
oportunidades, pontue "2".

Se seu aluno normalmente trabalha bem em horários de reforço não mais generoso que VR: 10
(isto é, o reforço está disponível, em média, para não mais do que a 10ª resposta), especialmente
se o cronograma de reforço estiver mais próximo da VR: 20, pontue "3".

G6 – “O aluno prontamente demonstra pelo menos 50 respostas consecutivas anteriores ao

reforço.”
Seu aluno faz regularmente pelo menos 10 coisas antes de você lhes dar alguma coisa?

Utilize todos os mesmos procedimentos descritos para G5, mas substitua 10 por 50.

G7 – “Irá responder para ganhar acesso a uma consequência ______”.

Seu aluno faz as coisas para conseguir itens no futuro?

Este item está perguntando se os alunos trabalham para "consequências tardias".

*Observe que o autor está ciente das inconsistências conceituais em relação a “consequências
tardias” (por exemplo, Michael, 2004). Mas, falando de forma prática, alunos relativamente
avançados, especialmente com repertórios verbais bem estabelecidos, podem aprender a se
comportar de maneira a obter acesso a itens ou atividades futuras. Tecnicamente, os
comportamentos específicos que atendem aos critérios de reforço são imediatamente seguidos
por alguma forma de reforço condicionado, que às vezes pode ser difícil de “ver”. Eu
argumentarei que, para a maioria de nós, esses reforçadores são "automáticos", no sentido de
que reconhecemos nossa realização e "nos sentimos bem".

Para o item G7, tudo bem se o aluno ganhar acesso a fichas enquanto trabalha para o reforçador
de reserva. Assim, um estudante que simplesmente trabalhe bem por 10 minutos e não ganhe
reforçadores reservas durante esses 10 minutos, provavelmente pontuará pelo menos “1”. Mas
também não é necessário que o aluno trabalhe durante os 10 minutos inteiros para marcar “1”
no G7. Digamos, por exemplo, que você disse: "Papai está voltando para casa em dez minutos.
Se a lição de casa terminar no momento em que ele chegar, você pode ir com ele em seu passeio
de bicicleta.” Se esse é o motivo pelo qual seu filho conclui o dever de casa, mesmo que tivesse
apenas 20 segundos de trabalho restante, ele pontuará pelo menos “1” no item G7.

Vagamente, precisamos identificar que o reforçador acessado após 10 minutos fornece uma
grande parte da motivação para o trabalho. Um aluno que só se envolve em suas tarefas mais
interessantes por 10 minutos está respondendo principalmente por razões intrínsecas, não pelo
reforçador reserva. Isso não seria pontuado como trabalho para “reforçadores tardios”. * Por
favor, não pense que isso é uma coisa ruim ... só não se qualifica como trabalho para
consequências tardias.

A maioria dos alunos com histórico educacional mínimo requer que as consequências sejam
entregues imediatamente. Esses alunos terão pontuação "0" neste item.

Os alunos que cooperarem com qualquer coisa, porque podem ganhar uma recompensa depois
de uma hora, terão "2" pontos. Se eles cooperarem com qualquer coisa, seja breve ou de duração
de até 2 horas, porque podem ganhar uma recompensa após 2 horas, pontuam “3”.

G8 – “Irá se abster de responder de maneiras que resultaram em acesso negado a reforçadores

_________.”

Seu aluno para de emitir comportamentos inadequados se você lhes disser que vai dar alguma
coisa no futuro?

Um estudante normalmente se comportou mal na escola, e sua mãe lhe ofereceu pequenos
brinquedos depois da escola para “mantê-lo calmo”. Nenhum sistema de fichas foi usado, e o
comportamento do professor não foi modificado de forma alguma, e esse estudante
imediatamente melhorou de agredir quase todos os dias para não demonstrar nenhuma
agressão, por um período de aproximadamente 3 semanas. Sua mãe disse mais tarde que ela
não poderia mais pegar brinquedos para ele, e a agressão voltou imediatamente. Então, ela
reintroduziu a consequência do brinquedo e a agressão cessou imediatamente. Em termos de
pesquisa, isso é conhecido como um projeto ABAB, ou um projeto de reversão, e é a forma mais
forte de evidência disponível. Não estou dizendo que essa foi uma intervenção ideal, mas estou
dizendo que a oferta do brinquedo obviamente impactou o comportamento desse aluno, sem
outras intervenções. Este aluno marcaria "3" no G8.

Este é um exemplo claro do G8, abstendo-se de um comportamento inadequado que resultou

no acesso negado a reforços no futuro. Na superfície, é relativamente fácil avaliar vinhetas
semelhantes em durações mais curtas… 10 minutos, 1 hora e 2 horas. Podemos considerar
alunos que possam responder a contratos verbais, como na vinheta acima.
Também podemos observar os alunos que operam em alguma forma de sistema de pontos
diários, como um sistema que requer a ausência de certos comportamentos para poder participar
do recreio. (* Naturalmente, este sistema de pontos também ofereceria pontos para a ocorrência
de comportamentos apropriados.) Depois de algum tempo neste sistema, se um estudante
valorizasse o recesso, ou qualquer outro reforçador potencial dependesse da ausência de
comportamento inadequado, eles se absteriam de Comportamentos inapropriados dentro de 10
minutos da disponibilidade do reforçador? Como cerca de 2 horas de disponibilidade reforçador?

Porém, uma avaliação mais precisa e completa do G8 requer a consideração de se outras

variáveis podem ser responsáveis por reduções no comportamento inadequado. Na aplicação,
os comportamentos inadequados são tratados principalmente através do arranjo de
contingências de reforço positivo, especialmente para comportamentos que serviriam à mesma
função que o comportamento inadequado. Se o comportamento inadequado de seu aluno
diminuiu principalmente por causa do sistema de reforço, você não pode necessariamente
pontuá-lo bem no G8. Tudo bem ... isso significa que, à medida que você planeja intervenções
no futuro, você saberá que precisa continuar a enfatizar os sistemas de reforço positivo e pode
não ser capaz de confiar adicionalmente na retenção de reforços para comportamentos
impróprios.

Ou, se o seu aluno passou de 10 minutos para 2 horas em ambientes que iriam raramente
provocar comportamentos inadequados, talvez o ambiente foi mais responsável pela ausência
de comportamentos inadequados do que a possibilidade de perder acesso a futuros
reforçadores. Por exemplo, se o seu aluno geralmente fica agressivo quando tem que revezar a
vez com o colega no computador, e ele resistiu a agressões durante 20 minutos de acesso
isolado ao computador, este é um exemplo de um aluno que não foi desafiado. Não é evidência
de um aluno que se absteve de agressão, a fim de garantir o acesso ao lanche.

Uma maneira de identificar se um aluno se abstém de um comportamento inadequado, a fim de

evitar perder o acesso a reforçadores futuros, é trazê-lo depois de outras intervenções terem sido
empregadas por um período de tempo. É assim que a maioria dos planos de intervenção
comportamental seria implementada, de qualquer forma. Os analistas do comportamento
geralmente começariam com uma variedade de sistemas de reforço e redirecionamento e / ou
extinção para comportamentos problemáticos. Digamos que esse plano foi implementado com
precisão por 4 semanas, resultando em uma redução de 25% no comportamento problemático.
Se você adicionar uma contingência de “custo de resposta” * e o comportamento diminuir para
25% da linha de base, isso sugere que o aluno evita comportamentos inadequados para evitar a
perda de reforçadores futuros. Melhor ainda, digamos que o plano de comportamento original
não teve impacto, e a adição da contingência de custo de resposta reduziu os comportamentos
problemáticos para 10% da linha de base. Isso seria muito convincente. De forma mais
convincente, você poderia adicionar uma condição de “retorno à linha de base”, removendo
temporariamente a contingência de custo de resposta.

Se qualquer um desses procedimentos de avaliação sugerir que seu aluno se abstenha de

comportamentos inadequados por períodos de tempo para evitar a perda de futuros reforçadores,
use os horários listados no IRBA para criar suas pontuações.

✔ Nenhum atraso – 0
✔ 10 minutos de atraso – 1
✔ 1 hora de atraso – 2
✔ 2 horas de atraso – 3
H. Preferência por canais de aprendizagem (canais
de entrada/saída).
Estes são revistos no Inventário de Repertórios de
Bom Aluno, por isso não vou reproduzir todas essas
informações aqui. Resumidamente, “canais de
entrada” (por exemplo, Haughton, 1980) referem-se à
forma como um estudante percebe estímulos
instrucionais. Quando um instrutor instrui o aluno a
“bater os pés”, o canal de entrada é “ouvir”. Isso
porque o aluno “ouve” a direção. Se um professor
mostrasse um cartão que dizia "bate os pés", o canal
de entrada do aluno seria "ver", porque ele "viu" o
cartão. (* Mais especificamente, a entrada seria “ler”,
mas não entramos nesse nível de detalhe ao projetar
o IRBA.)
* Um professor está usando o
“custo de resposta” quando
fornece uma consequência a um
comportamento-alvo para
diminuí-lo com a remoção de um
reforçador. O reforçador pode ser
primário ou condicionado. Por
exemplo, se um aluno assistiu a
um vídeo favorito e mordeu um
colega que tentou alterar o canal,
talvez o professor desligasse o
vídeo. Ou, se um aluno ganhou
várias fichas e demonstrou um
comportamento problemático, o
professor pode remover um ou
mais dos suas fichas.

“Canais de saída” referem-se à maneira como o aluno responde. Nos dois exemplos acima, eles
estariam batendo os pés, o que seria “motor grosso”. Se as instruções fossem "mexer seus
polegares", a saída teria sido "motor fino".

Dada essa breve descrição, suspeitamos que a maioria dos apontadores entenderá todos os
canais de entrada e saída listados no IGLR, com a possível exceção da entrada “sentir”. Este é
um pouco mais complicado, e refere-se a uma série de estímulos, tais como: a sensação de uma
meia na mão de um aluno, a sensação de calor em um dia ensolarado, a sensação de umidade,
o estado interno de fome, etc.

Uma vez que o apontador compreende todas as entradas e saídas, ele pode avaliar cada canal
de entrada em todos os canais de saída dentro do programa do aluno. Por exemplo, para a
entrada “ver”, considere o quanto o aluno pareia, imita movimentos motores, copia texto, segue
um ponto, nomeia imagens ou qualquer outro programa que envolva uma entrada visual. A
consistente excelência em todos os programas que envolvem a entrada visual ganharia um 5,
especialmente se a entrada visual fosse o canal para o qual esse aluno melhor respondesse.
Respostas fracas consistentes em todos os programas que envolvem a entrada visual renderiam
um 1, especialmente se a entrada visual fosse o canal para o qual esse aluno respondesse de
maneira mais fraca.

Da mesma forma, um pontuador deve avaliar cada canal de saída em todas as entradas
possíveis dentro do programa do aluno. Assim, para a saída de “gravação”, eles devem
considerar as qualidades da escrita de um aluno quando estão: tomando ditado (ou seja, ouvindo
letras ou palavras e anotando-as), copiando, escrevendo de forma criativa, completando leituras
de cliques, etc.
“Preferência por Canais de Aprendizagem” é outra categoria em que a pontuação deve ser
“absoluta” e “relativa”. Em um sentido absoluto, o desempenho e a qualidade do esforço de um
aluno são comparados aos desempenhos adequados à idade com o mesmo material. Observe
que um aluno com habilidade mínima, mas com um esforço muito bom, pontua razoavelmente
bem, de acordo com esses critérios. Comparar a escrita de um jovem de 10 anos com ASD aos
seus pares típicos resultaria frequentemente em pontuações baixas. Mas, se o aluno se esforçar
para escrever, esse esforço deve se refletir na pontuação.

Isso também leva ao aspecto “relativo” da pontuação. A disposição e a habilidade de escrever

de um aluno são comparadas com sua própria disposição e habilidade para outros canais de
aprendizagem.

Digamos que um aluno geralmente responda devagar e chore nos programas na maioria dos
canais de aprendizagem. A maioria dos canais de aprendizagem, então, deve ser pontuada como
“1” (* não há pontuação “0” na categoria “canal de aprendizagem” do IRBA). Mas, se este
aprendiz estiver relativamente disposto a realizar ações motoras grossas, mesmo que as
qualidades absolutas de sua performance motora grossa não sejam muito boas, elas devem
pontuar pelo menos um “2” para a produção do item “motor grosso”. Isso ajuda os criadores do
programa a reconhecer que o canal de saída “motor grosso” é uma força relativa para esse aluno.

I. Espontaneidade.

Muitos dos repertórios avaliados até esse ponto estão relacionados à capacidade de resposta
do aluno à instrução. É fundamental que o aluno também demonstre espontaneidade. Os
programas que enfatizam exclusivamente a capacidade de resposta do aluno à instrução do
professor correm o risco de criar "robôs". Esses alunos podem ficar "paralisados" ou
dependentes de ajuda. O programa geral de cada aluno, mesmo para aqueles que demonstram
capacidade de resposta mínima à instrução e espontaneidade máxima, deve conter pelo menos
um componente que tenha como objetivo moldar o comportamento espontâneo apropriado.

Esta categoria é verdadeiramente fácil de marcar, desde que o pontuador compreenda quais os
comportamentos que estão a ser medidos. Com exceção do I11, “Aprender novos
comportamentos observando os outros?”, todos os critérios especificam taxas ou durações
direcionadas para comportamentos-alvo. Então, vamos garantir que os pontuadores possam
identificar os comportamentos em questão.

Apenas um lembrete ... estamos avaliando a espontaneidade. Então, se um aluno é orientado a

fazer algum desses comportamentos, essas respostas não devem ser incluídas na sua
pontuação de “Espontaneidade”.

I1 – “Mandos”

Requisitar.

I2 – “Imitar?”

O aluno observa alguém fazendo alguma coisa, e copia essa ação.

I3 – “Ecoar?”

O aluno ouve alguém dizer alguma coisa, e ecoa o que ele escuta.

I4 – “Tatear?”
Nomear as coisas que o aluno vê, ouve, cheira, sente, etc. Se eles dizem “cão” espontaneamente
quando o vê, esse é um tato espontâneo. Se eles digitarem espontaneamente "Estou com fome",
mesmo que isso seja, provavelmente, pelo menos uma parte do mando, você pode pontuá-lo
como um tato espontâneo.

I5 – “Conversar?’
O aluno faz um comentário ou uma pergunta relacionado a algo que alguém disse.

I6 – “Segue rotina?”

O aluno guarda a mochila, arruma a mesa para ir lanchar, coloca as roupas sujas na cesta, etc.
sem ser dito para fazê-lo.

I7- "Iniciar interações sociais em ambientes vazios?"

O único truque para pontuar este item está relacionado com a confiança do pontuador de que
eles podem explicar que um ambiente é “vazio”, de acordo com os valores que o aluno coloca
sobre as coisas que estão disponíveis gratuitamente para eles. Basicamente, se um professor
fica em uma sala com nada além de pisos e paredes, deve ser seguro considerar esse ambiente
relativamente vazio. Se numerosos brinquedos preferidos estiverem disponíveis, o ambiente não
é vazio.

Os pontuadores também precisam distinguir as iniciações sociais das iniciações não-sociais.

Para fins de pontuação do IRBA, fazemos a distinção em comportamentos que resultam em
reforçadores que são “melhores com uma pessoa do que sem uma pessoa”. Então, pedir por um
"biscoito" provavelmente não se qualifica como uma "iniciação social". Solicitar "cócegas" se
qualifica como uma iniciação social.

I9 – "Se envolver em atividades de lazer independente?"

O aluno se envolve com coisas como quebra-cabeças, livros, brinquedos, computador, etc. de
maneiras que não são auto-estimuladoras? Se eles olharem para uma foto de um livro, ou
baterem as páginas diante de seus olhos, isso não deve ser marcado como “lazer independente”.
Se ocasionalmente virarem páginas, lerem, varrerem várias páginas, etc., então os livros devem
ser classificados como “lazer independente”.

I10 – “Aprende novos comportamentos observando os outros?”

A única parte complicada para marcar este item é lembrar que estamos à procura de
espontaneidade e, neste caso, comportamentos espontâneos através da imitação de outros. Por
isso, se você instruiu um aluno a usar o escorrega, e ele também notou um colega usando o
escorrega e começou a escorregar, esse evento não se qualificou como um exemplo do I10. Se
não houvesse instrução do professor, e ele tivesse imitado seu colega, esse exemplo seria
suficiente.

Você também pode incluir comportamentos aprendidos através da imitação espontânea do

comportamento vocal.

Em ambos os casos, a imitação pode ser imediata ou atrasada.

J. Potencial para se beneficiar da inclusão.

Muitos dos itens de outras categorias, especialmente “excessos de comportamento”, “suportes

comportamentais”, “flexibilidade”, e “perseverança e foco” são claramente relevantes aqui.
Nenhum destes itens está repetido nesta seção.
* Nota do autor: as categorias extras mencionadas no parágrafo acima podem ser mais
relevantes para o potencial de inclusão bem-sucedida do que alguns dos itens listados nesta
categoria. Um estudante que pontua bem em “Potencial para se Beneficiar da Inclusão” não
necessita de muito treino para inclusão. Os estudantes que pontuam relativamente mal ainda
podem ser bons candidatos à inclusão, especialmente se tiverem um legítimo “interesse pelos
colegas” (J3).

J1 – "Se abstêm de incomodar os outros?"

Como muitos outros itens, “incomodar” é definida principalmente pelo seu efeito… (ou seja, se
os colegas forem incomodados pelo seu aluno, então seu aluno está incomodando os outros).
Dito isso, há alguns comportamentos comuns que tendem a ser prejudiciais e você pode avaliar
a tendência do aluno de perturbar outras pessoas ao avaliar esses comportamentos.

Se o seu aluno não demonstra nenhum problema sério, como agressão física ou destruição de
propriedade, e eles não fazem vocalizações altas frequentes, e eles não se envolvem em
“roteiros” durante a instrução em grupo, e eles não se levantam e andam ao redor da sala sem
permissão, eles provavelmente vão marcar "3".

Se seu aluno for agressivo, barulhento ou roteirizado durante as aulas, em média uma vez por
dia, especialmente se esses colegas atenderem ao comportamento do aluno, a pontuação não
será melhor do que "2".

Se seu aluno demonstrar os comportamentos descritos acima em média duas vezes por dia, a
pontuação não será melhor que “1”. Se esses comportamentos ocorrerem mais de duas vezes
por dia, pontue “0”.

J2 – “Trabalha cooperativamente com os colegas?”

Há alguma tarefa que seu aluno faz com os colegas? Alguns exemplos fáceis podem incluir: um
colega fornece respostas para uma atividade e seu aluno escreve as respostas (ou vice-versa);
seu aluno trabalha com uma calculadora enquanto um colega organiza cálculos para problemas
de matemática; seu aluno procura definições e um colega as escreve; As atividades da linha de
montagem são outro bom exemplo de trabalho cooperativo.

Se seu aluno nunca cooperar com colegas para concluir atividades de qualquer maneira, pontue
"0". Se eles cooperarem com pelo menos um colega, em pelo menos uma atividade, por pelo
menos um minuto, sem nenhum suporte de professor, pontue “1”.

Se o aluno cooperar com pelo menos um colega, em pelo menos duas atividades, por pelo menos
dois minutos, pontue “2”. Se eles cooperarem com um ou mais colegas, em 3 ou mais atividades,
por 3 ou mais minutos, pontue “3”.

J3 – “Mostra um interesse nos colegas?”

Este item, na opinião do autor, é o item mais importante desta categoria. Também é o item mais
difícil de avaliar com precisão.

Vamos começar com os exemplos mais fáceis... se o seu aluno “combina” com várias dessas
descrições:

✔ Protesta enquanto os colegas se aproximam.

✔ Protege os seus materiais dos outros.
✔ Raramente, se o faz, imita ou se aproxima dos colegas.
 ✔ Raramente, se o faz, faz mandos ao colegas ou responde as suas iniciativas.
... eles devem pontuar “0”.

Se o aluno se aproxima dos colegas, mantém conversas, reforça os mandos dos colegas, faz
mandos a eles e os imita, pontue “3”. Naturalmente, esses comportamentos devem ser
demonstrados espontaneamente.

Agora, para as avaliações mais difíceis… olhando novamente para os comportamentos listados
para um aluno com “3”, seu aluno demonstra pelo menos um desses comportamentos por hora?
Se assim for, você deve ser capaz de pontuar "1". Uma exceção é, se aquele “1 comportamento
por hora” estiver sempre por mando por reforçadores primários. Isso sugere que seu aluno, pelo
menos, vê os colegas como pessoas que podem reforçar seus mandos, mas não mostra que
estão interessados em mais nada sobre seus colegas. Se você também perceber que seu aluno
tende a olhar na direção de colegas fazendo coisas interessantes, você pode pontuarr “1”, talvez
até “2”.

Se os comportamentos listados acima forem demonstrados mais de uma vez por hora, e menos
de 75% desses comportamentos forem de reforçadores primários, pontue “2”.

Se o seu aluno demonstra poucos comportamentos de “interesse pelos colegas”, mas

obviamente passa muito tempo os observando, especialmente se eles mostrarem o que
subjetivamente poderia ser chamado de “afeto satisfeito”, você deve ser capaz de pontuar “1”,
possivelmente “2”.

J4 – "Aceita instruções dos colegas?"

Deve ser bastante fácil perceber exemplos e não exemplos desse comportamento. Se o aluno
responder de forma independente a pelo menos 25% das instruções dos colegas, marque pelo
menos “1”. Se eles responderem de forma independente a pelo menos 50% das direções dos
pares, pontue pelo menos “2”. Se eles responderem a pelo menos 75% das direções, pontue “3”.

J5 – “Faz instruções aos colegas?”

Note, solicitar acesso a um reforçador primário não conta como "dar instruções aos colegas". Os
exemplos incluem coisas como: dizer a um colega que é hora do almoço, lembrar um colega de
guardar sua tarefa, dizer a um colega para "vir aqui" ou "sentar", dizer a um colega "é a sua vez"
etc.

Se seu aluno demonstrar esses comportamentos:

✔ Menos de uma vez por 2 horas, pontue "0".

✔ Aproximadamente uma vez por hora, pontue "1".
✔ Duas vezes por hora, pontue "2".
✔ Mais do que duas vezes por hora, pontue "3".

J6 – “Reparar ações mal emitidas pelos colegas, conforme apropriado? Por exemplo, se um
colega não fornecer um item solicitado, seu aluno perguntará novamente? ”

Outros exemplos de “ações de reparo” incluem comportamentos como: dizer a um colega lento
para “apressar-se”, lembrando a um colega que é a vez deles, ajudando um colega a abrir parte
do almoço, apontando para garantir que um colega tenha visto uma visão importante. etc.

Se o seu aluno demonstrar ações de reparo:

 ✔ Pelo menos uma vez por dia, marcar "1".
✔ Pelo menos duas vezes por dia, pontuação "2".
✔ Pelo menos uma vez por hora, marcar 3.

J7 – “Se reveza sem precisar de lembretes?”

Seja quando estiver jogando, trabalhando cooperativamente, ou se revezando com itens

reforçadores, o seu aluno tanto espera pela sua vez e pede por revezamento no momento
oportuno sem lembretes?

Se o seu aluno, de forma independente, se revezar em 80-100% das oportunidades, em 3 ou

mais atividades, marque “3”. Se eles, independentemente, se revezarem em 60-79% das
oportunidades, em pelo menos 2 atividades, pontuam “2”. Se eles, independentemente, se
revezarem em 50-59% das oportunidades, pontue “1”. Abaixo de 50%, pontue “0”.

J8 – “Participar bem na sua vez de responder?"

Pontuações altas neste item podem ser comprovadas através de pontuações altas em J7, acima.
Se um aluno estiver pronto para assumir a sua vez, ele prestou atenção enquanto não era a sua
vez. Um possível aspecto adicional diz respeito à possibilidade de que a resposta de seu aluno
dependa das respostas de seus parceiros durante os turnos deles. Digamos, por exemplo, que
você estava jogando "Intraverbal Pursuit" e outro jogador perdeu uma pergunta. Seu aluno teria
a chance de "roubar" respondendo a mesma pergunta. Eles ouviram a pergunta quando foi
perguntado a seus pares? Você tem que repetir a pergunta para eles? Se eles normalmente
ouviram a pergunta que não foi feita para eles, eles certamente marcarão "3" neste item. Se eles
normalmente precisarem que a pergunta seja repetida para eles, mas estiverem prontos para
assumirem a sua vez, pontue “2”. Além disso, pontue o mesmo que para o item J7, acima.

J9 – “Fornece rapidamente a atenção quando é chamado pelos colegas?”

O que os colegas precisam fazer para conseguir a atenção do seu aluno? Podem apenas chamar
o seu nome uma vez, a vários metros de distância? Se sim, pontue “3”. Os colegas precisam
geralmente se repetir para conseguir a atenção do seu aluno? Se sim, pontue “2”. Eles precisam
geralmente tocar no seu aluno e chamar o seu nome para conseguir a sua atenção? Se sim,
pontue “1”. Se os colegas precisarem geralmente de múltiplas tentativas, e precisam tocar no
seu aluno antes de ganhar a sua atenção, pontue “0”.
J10 – “Responde a perguntas dos colegas?”

Este item é apenas moderadamente sobre a capacidade do seu aluno de compreender e

responder as perguntas dos colegas, e é mais sobre a sua tendência de tentar responder as
perguntas dos colegas. Naturalmente, a capacidade não pode ser separada do esforço... maior
capacidade pode deixar o seu aluno mais inclinado a responder as perguntas, e perguntas de
difícil resposta provavelmente diminuir a tendência do seu aluno em responder as perguntas dos
colegas.

Uma forma de avaliar este item com ênfase particular na capacidade de resposta do seu aluno
aos colegas, que é comparar a tendência do seu aluno em responder as perguntas dos adultos
com a sua tendência em responder aos colegas. Na maiorias dos casos, especialmente se o
treino de linguagem tem sido intensivamente necessário, os alunos irão responder melhor aos
adultos do que aos outros colegas. *Mais adiante neste livro, quando discutirmos sobre como
endereçar este repertório, vamos mencionar as estratégias que os adultos precisam utilizar para
conseguir fazer com que o aluno responda a perguntas.

Se o seu aluno responder dentro de 3-4 segundos a 80-100% das perguntas dos colegas, pontue
“3”. Atender a esse critério sugere que os colegas não tenham que trabalhar muito para que o
aluno responda às perguntas deles. Há pelo menos uma exceção potencial a essa suposição...
se os colegas foram ensinados a manter reforçadores na frente de seu aluno, a fim de levá-los a
responder às perguntas, você não deve pontuar "3". Em vez disso, você deve investigar até que
ponto seu aluno responde a perguntas sem intervenções especiais entre os colegas. Se eles
ainda responderem às perguntas, pontue “3”. Se não, marque menos de três e considere a
reintrodução de quaisquer intervenções que você usou para ganhar capacidade de resposta aos
colegas.

Se os colegas tiverem que repetir suas perguntas em mais de 25% do tempo para o seu aluno,
a pontuação não será melhor que “2”. Se eles se repetirem mais de 50% do tempo, não pontue
melhor que “1”. Se eles se repetirem mais de 75% do tempo, marque “0”.

J11 – “Imita os colegas?”

Este item é uma repetição de I2, imitação espontânea. Pontue da mesma forma que em I2.

J12 – “Responde em formato de grupo?”

Considere se o seu aluno responde juntamente com os colegas, no que é chamado de “resposta
coral” (Heward et al, 1989). Considere também se eles “acompanham” os materiais de leitura
enquanto alguém lê. Esta é uma atividade na qual os alunos passam o dedo ao longo de um
texto em seu livro enquanto um professor ou colega lê. Professores experientes testarão a
participação dos alunos pausando ocasionalmente enquanto leem e elogiando os alunos que
lerem a próxima palavra em voz alta.

Finalmente, considere se eles levantam a mão para responder, ou dizem respostas

individualmente quando uma oportunidade se apresenta. NÃO considere se eles respondem
quando o professor os chama individualmente, enquanto eles se sentam em um grupo.
Se o aluno responder a 75% das oportunidades de resposta em grupo e levantar a mão para
responder a uma pergunta pelo menos uma vez por hora de instrução em grupo, pontue “3”. Se
seu aluno responder de 60% a 74% das oportunidades de resposta em grupo, provavelmente
você pontuará "2". Se eles também levantarem a mão pelo menos uma vez por hora para
responder a perguntas, você pode pontuar “3”.

Se o seu aluno responder a 30-59% das oportunidades de resposta ao coral, pontue “1”. Abaixo
de 30%, pontue "0".

J13 – “Aprende novas habilidades no formato de grupo?”

Note que é possível que o seu aluno não consiga pontuar bem em J12, mas ainda adquira
algumas das habilidades abordadas em grupo. Isso pode ser devido a oportunidades de
respostas individuais, o que, de certo modo, significaria que elas não aprenderam realmente a
habilidade em um formato de grupo. Se essas habilidades, como calendário, são ensinadas
apenas no formato de grupo, e o aluno adquire essas habilidades, deixe sua pontuação refletir
isso no J13. Talvez tenham aprendido, em parte, observando seus colegas durante seus turnos.

Se seu aluno tiver aprendido várias habilidades em formatos de grupo e mostra alguma aquisição
dentro das primeiras 2 horas de instrução em grupo em uma área de habilidade/conteúdo, pontue
“3”. Se você puder mostrar que seu aluno aprendeu pelo menos duas áreas de
habilidades/conteúdo em formatos de grupo, pontue “2”. Se eles aprenderam pelo menos uma
habilidade ou parte de uma área de conteúdo, pontue "1". Abaixo disso, pontue “0”.

J14 – “Levanta a mão por atenção?”

Seu aluno levanta a mão para perguntar ou responder perguntas? Eles levantam a mão para
solicitar assistência ou para informar os professores de que terminaram a atividade? Eles
levantam a mão para solicitar itens necessários para trabalhar em tarefas, ou para pedir
"segundos" no lanche? Eles levantam a mão para pedir permissão para deixar o lanche ou o
almoço?

Se o aluno levantar a mão para fazer ou responder a perguntas pelo menos 3 vezes por dia,
pontue “3”. Se eles levantarem a mão por qualquer uma das razões listadas no parágrafo acima,
pelo menos 3 vezes por dia, pontue “2”, a menos que todo levantar de mãos seja para solicitar
reforçadores primários. Nesse caso, pontue "1".

Se o aluno levantar a mão pelo menos uma vez por dia, por qualquer motivo, pontue “1”. Se eles
levantarem a mão menos de uma vez por dia, pontue “0”.

J15 – “Aprende novas habilidades observando os outros?”

Este item é exatamente igual ao item I10. Pontue da mesma forma que este item.

J16 – “Mostra interesse em currículos adequados à idade?”

Quer o aluno demonstre competência ou não com currículos adequados à sua idade, eles
demonstram interesse? “Interesse” pode ser demonstrado por:
✔ Espontaneamente tentar participar de uma atividade.
✔ Fazer perguntas.
✔ Se orientar espontaneamente na direção da instrução (* se eles forem auxiliados a
procurar, isso não conta como interesse).
✔ Demonstrar qualquer compreensão do material que não foi ensinado com métodos
instrucionais intensivos/intrusivos.

Se o seu aluno demonstrar claramente mais de uma das formas de evidência acima, para 2 ou
mais tipos de currículos adequados à idade, diariamente, pontue “3”. Se seu aluno demonstrar
mais do que uma das formas de evidência acima para qualquer currículo adequado à idade,
pontue “2”. Se eles demonstrarem qualquer forma de evidência de interesse para qualquer
currículo, pontue “1”. Se eles não demonstrarem interesse, pontue “0”.

J17 – “Mostra competência com currículos adequados à idade, talvez com modificações?”

Modificações comuns podem incluir:

✔ A adição de suportes visuais (linhas de número, papel de notas, etc.)

✔ Bancos de palavras-chave.
✔ Mudança no canal de saída (por exemplo, falar respostas que os outros estão escrevendo,
escrever respostas que os outros estão falando, digitar, selecionar respostas de uma
variedade de imagens, etc.)
✔ Instruções quebradas em pedaços menores.
✔ Instrução computadorizada para estudantes interessados em computadores.
✔ História com imagens sequenciadas para facilitar a releitura.
✔ Alterar questões abertas em questões de múltipla escolha.
✔ Prática extra, como o pré-ensino.
✔ Usar uma calculadora para ajudar a resolver problemas de matemática (*simplesmente
usar uma calculadora para problemas de matemática não deve contar como uma
modificação apropriada, pelo menos não no sentido de que demonstra a competência do
aluno com o material).
Se estas, ou outras modificações apropriadas, permitirem que o seu aluno participe
independentemente em 2 ou mais currículos apropriados para a idade com pelo menos 80% de
precisão, pontue “3”.

*Destacamos "independentemente" para enfatizar que os suportes fornecidos pelos professores

ou auxiliares não são "modificações apropriadas". Um assessor que aponta para a resposta
correta, para um aluno que não tem os pré-requisitos necessários para uma compreensão
verdadeira, é uma ajuda que provavelmente não pode ser esmaecida. Um professor dizendo a
um aluno uma resposta é outra ajuda que provavelmente não pode ser esmaecida.

Se o seu aluno, apenas com modificações apropriadas, puder participar em qualquer currículo
adequado à idade com pelo menos 80% de precisão, pontue "2". Ou, se ele puder participar de
dois ou mais currículos apropriados para a idade com pelo menos 70% de precisão, pontue “2”.

Se o seu aluno consegue participar de forma independente em qualquer currículo adequado para
a idade com pelo menos 60% de precisão, pontue "1". Abaixo disso, pontue “0”.

*Nota: acreditamos que os pontuadores irão empregar algum bom senso na pontuação deste
item. Se, por exemplo, sua modificação foi para quebrar todas as instruções em um formato de
múltipla escolha, com apenas duas opções, e seu aluno tem, por vezes, 60% de precisão, essa
porcentagem reflete "chances".

Resumo.

Na seção de resumo, você deve descrever estratégias instrucionais que maximizam o

desempenho do seu aluno, assim como aquelas que diminuem o seu sucesso. Este também é o
lugar para especular sobre como as várias forças e fraquezas podem se inter-relacionar. Por
exemplo, um aluno que é muito independente, destacando-se na espontaneidade e lazer
independentes, pode não ser muito cooperativo. Na seção de “resumo”, você pode especular
que “eles não reconhecem que os adultos controlam o acesso a alguns reforçadores”, ou que
“sinais de controle de adultos sobre os reforçadores parece diminuir os valores daqueles
potenciais reforçadores”, ou que “sua primeira inclinação é quase sempre escanear a sala em
busca de reforçadores, e eles não parecem ver adultos como potenciais reforçadores”.

A seção de “resumo” também é um bom lugar para descrever algumas das prioridades atuais do
programa, quais alvos potenciais podem ser abordados mais tarde e por quê. Aqui está um
exemplo de "Resumo" de um aluno.

Resumo: ______R pode ser muito carinhoso quando envolvido socialmente em atividades
interessantes (aconchego, canto, olhar para livros com sons de animais, etc.). Suas forças se
relacionam principalmente à espontaneidade (ecoicos espontâneos e imitações motoras) durante
atividades interessantes. Ela é uma excelente participante quando é "ideia dela" e não é uma
boa participante quando a ideia é do professor. Com um excelente timing do professor, R é
bastante tranquila sobre os reforçadores tangíveis sob o controle do professor. Muita
generosidade é necessária, assim como posicionamento físico para esclarecer o fato de que
esses itens estão sob controle do professor.

R não parece entender o relacionamento “faça isso por mim e, em seguida, você terá isso em
troca” entre professor e aluno. Com atividades que NÃO são melhores quando compartilhadas
com um professor, como comestíveis e a maioria dos brinquedos, R pode se tornar inadequada
em sua busca por esses itens. Em condições menos que ideais, R chora ou grita com bastante
frequência.
A maioria das necessidades de R está na categoria "Prontidão", relacionada a coisas como
entender que os professores às vezes controlam os reforçadores. Ela também tem algumas
necessidades na categoria "Excessos de Comportamento", principalmente para diminuir a taxa
de choramingar. Essas duas categorias estão intimamente relacionadas, e acredito que os
excessos serão resolvidos melhorando a prontidão de R.

Formulário do Plano de Programa.

Este formulário é usado para resumir brevemente as atuais “adaptações comportamentais”,

“expectativas de comportamento” e “prioridades de conteúdo e canais de aprendizagem”. Este
formulário deve ser publicado para permitir que todos os professores o visualizem todos os dias.

"Adaptações comportamentais" referem-se a qualquer tipo de suporte não natural recomendado

para o programa desse aluno. Exemplos podem incluir: contagens frequentes para se acalmar,
economia de fichas com reforço contínuo para procurar assistência, uma alta proporção de
programas “vencer-o-relógio”, etc. “Adaptações comportamentais” são coisas que os professores
ou auxiliares fazem para ajudar um aluno a ter sucesso.

“Expectativas de comportamento” especificam quais comportamentos potenciais dos alunos

resultarão em reforço, ausência de reforço ou punição. Exemplos podem incluir coisas como:
trabalhar independentemente por pelo menos 5 minutos; pedir ajuda levantando a mão, não
choramingar; ou, esperar permissão para pegar reforçadores em pelo menos 90% das
oportunidades práticas. Basicamente, qualquer exemplo de: mando (solicitação); independência;
ou, tolerância de vários desafios será considerada uma “expectativa de comportamento”.

“Prioridades de Conteúdo e Canal de Aprendizagem” referem-se a idioma, acadêmico, vida diária

ou qualquer outro comportamento que possa não estar especificamente relacionado à facilidade
com que seu aluno pode ser ensinado. A complicação aqui é que pode haver sobreposição entre
"Expectativas de Comportamento" e "Prioridades de Conteúdo e Canal de Aprendizagem".

Vamos considerar "comportamento vocal" como exemplo. Como um “canal de aprendizagem”, o

comportamento vocal opera através do canal de “saída” “dizer”. Nós frequentemente listamos o
“comportamento vocal” como uma “prioridade do canal de conteúdo e aprendizagem”. Isso
significa que o comportamento vocal, como um fim em si mesmo, é uma prioridade. O
comportamento vocal pode ser alcançado por meio de uma variedade de estratégias
instrucionais, como mandos (solicitações), preenchimento de canções, ecoicos, intraverbais de
sons de letras, pareamento estímulo-estímulo (por exemplo, Sundberg e Partington, 1996), etc.
Às vezes, dizemos que estamos buscando um comportamento vocal, como um exemplo de
prioridade, "de improviso".

Algumas dessas estratégias instrucionais, como “mandos”, também podem ser “expectativas de
comportamento”. Isso pode ser verdade por causa da relação entre a exigência e a disposição
do aluno em cooperar com as expectativas do professor.

A relevância potencial da distinção entre “Expectativas de Comportamento” e “Prioridades de

Conteúdo e Canais de Aprendizagem” deve ser ponderada pragmaticamente. Na aplicação, um
professor usa um Formulário de Plano de Programa para determinar quais comportamentos
recebem a maior densidade de prática e o reforço mais generoso. Um aluno para quem
priorizamos o “mando” como uma expectativa de comportamento e um “comportamento vocal”
como uma prioridade de canal de aprendizagem estará praticando mandos, em parte para
melhorar o comportamento vocal, e em parte pela contribuição que um forte repertório de mandos
faria ao perfil do aluno. Para tal aluno, a distinção entre “mando” e “comportamento vocal” como
“expectativas de comportamento” ou “prioridades do canal de aprendizagem” é relativamente
insignificante, porque eles precisam de um repertório de mandos mais forte e de melhor
articulação.

Mas digamos que o aluno nº 1 vocaliza melhor do que faz mandos. Talvez ele leia e ecoe
claramente frases de 2 a 3 palavras, mas nunca faça mandos, a menos que um professor tenha
um potencial reforçador na frente deles e pergunte: “O que você quer?” O “mando” seria listado
como uma “expectativa de comportamento”, mas o “comportamento vocal” não seria listado como
uma “prioridade do canal de aprendizagem”. Na aplicação, o professor dele providenciaria muitas
oportunidades de mando e reforçaria a maioria dos mandos imediatamente, mesmo que a
articulação sofresse um pouco enquanto este aluno fizesse os mandos.

Suponhamos que o aluno número 2 faça mandos espontaneamente em um nível decente, mas
tende a usar uma articulação deficiente. O "mando" pode não estar listado como uma expectativa
de comportamento, mas a "articulação" pode ser listada como uma prioridade do “canal de
aprendizagem”. O professor dele organizaria muitas oportunidades para praticar os ecoicos, o
tato (rotulação) e talvez a leitura. Eles provavelmente também organizariam algumas
oportunidades de mandos, mas fariam isso para praticar a articulação em um contexto motivador,
não porque fazer mandos fosse uma prioridade. Quando o aluno nº 2 faz mandos com uma
articulação relativamente pobre, o professor não reforçará.

Em resumo, esperamos que os pontuadores mantenham a perspectiva ao preencherem o

"Formulário de plano de programa" do aluno. Um objetivo é identificar algumas das estratégias
que os professores usarão para apoiar/instruir seus alunos. O outro objetivo é identificar algumas
das principais prioridades do aluno. Se os pontuadores quiserem que os professores enfatizem
um repertório específico do aluno, como a conclusão de tarefas de forma independente, isso
deve ser listado como uma “Expectativa de Comportamento”. Se os pontuadores quiserem que
os professores enfatizem uma “Prioridade de Conteúdo ou Canal de Aprendizagem” específica,
como “habilidades monetárias” ou “responder a estímulos textuais”, então eles devem ser
listados como “Prioridade de Conteúdo ou Canal de Aprendizagem”.

Referências.

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Ward, S. (2008). What You Need to Know About Motivation and Teaching Games: An in-depth
analysis. Lulu.

EXEMPLOS DE PROTOCOLOS - NÍVEL 1

Caminhadas Guiadas

Objetivo Principal – o estudante aprenderá a caminhar calmamente de mãos dadas. De forma geral,
os estudantes aprenderão a ficar à vontade quando os professores estão em controle de
comportamentos simples.

Objetivos Potenciais Adicionais e Direções Futuras:

- O estudante será capaz de seguir pontos para localizar itens de interesse potencial
- O estudante será capaz de caminhar no mesmo ritmo que outras pessoas
- O estudante será capaz de ficar perto de outras pessoas sem dica física
- O estudante será capaz de ficar perto de outras pessoas sem dica verbal

Critério de domínio: o estudante será capaz de caminhar com outras pessoas, que ele esteja de
mãos dadas com alguém ou não, por pelo menos 150 metros sem precisar redireção ou correção.
(*Depois que este objetivo tenha sido alcançado, as caminhadas guiadas podem evoluir para um
programa avançado de “elástico”, no qual o objetivo é ensinar aos estudantes a ficarem perto uns
dos outros sem precisar de serem lembrados durante atividades na comunidade). O estudante não
precisa saber aonde está indo ou o que ele vai ganhar, e ele não precisará de feedback positivo
frequente durante a caminhada.

Procedimento básico:
1. Diga “venha comigo” ou algo similar. Estenda sua mão para que seu aprendiz lhe dê a mão.
Espere alguns segundos para que o aprendiz pegue sua mão. Se ele não a pegar, pegue a mão
do aprendiz levemente. NÃO AGARRE o estudante pelo pulso.
2. Caminhe com o estudante sem puxá-lo.
3. Se houver qualquer protesto por parte do estudante, como por exemplo reclamar ou
tentativas de tirar a mão, diga algo como “esse não é o jeito certo de caminhar” e pause a
caminhada. Não deixe o estudante ir embora. Espere até que ele esteja calmo, pergunte algo
do tipo “você está pronto?” e continue a caminhada se ele mostrar por qualquer gesto que
está pronto. (Esta demonstração talvez seja apenas um olhar em sua direção, ou
simplesmente não aumentar os sinais de agitação depois de você ter perguntado se ele
estava pronto)
4. Depois da caminhada, conclua com algum tipo de reforçamento. Isto pode ser simplesmente
permissão para voltar à brincadeira livre, ou uma recompensa ou brinquedo preferido.
(*Geralmente, eu prefiro introduzir as “caminhadas guiadas” como oportunidade de achar
um reforçador “surpresa” no final da caminhada. Eu aponto para o reforçador e falo “Olha
só!” Eu dou um tempo para que o estudante note de forma independente que eu apontei
 para um reforçador. A não ser que meu estudante resista a este processo, eu sempre me
asseguro de que ele é bem sucedido em notar o reforçador.)

Pontos extra – depois que você e seu estudante estiverem à vontade com o procedimento básico,
você pode variar ocasionalmente o ritmo da caminhada ou introduzir pausas. Reforce à medida que
seu estudante consiga seguir as mudanças em velocidade. Isto vai ser particularmente relevante
depois que você começar a caminhar sem dar as mãos.

Grade de Dimensões
Você pode usar esta grade para fazer com que suas caminhas guiadas sejam mais ou menos difíceis
para seu estudante, dependendo da necessidade. Com um estudante novo, especialmente um
estudante que demonstre resistência às exigências do professor, você talvez tenha que começar
com uma caminhada de 1 metro a 1.5 metros de mãos dadas para alcançar um reforçador potente. *
É possível que você talvez precise de um reforçador menos potente para minimizar o estresse se
seu estudante tem dificuldade com atrasos para obter o reforçador. Depois que você e seu
estudante estiverem à vontade, você pode aumentar a distância das caminhadas, fazer caminhadas
sem um reforçador óbvio para o estudante, variar a velocidade da caminhada, e inclusive fazer a
caminhada sem dar as mãos.

Mais Fácil Mais Difícil

Distâncias curtas
Reforçador potencial à vista
Feedback positivo frequente
Dar as mãos
Manter uma velocidade constante
Não é exigido deixar reforçadores
potenciais para trás
Não há “estressores” ou distrações
Distâncias longas
Não há reforçador potencial à vista
Pouco feedback positivo
Sem dar as mãos
Velocidade variável e pausas ocasionais
É exigido deixar reforçadores potenciais
para trás
“Estressores” potenciais presentes (por
exemplo multidão barulhenta, etc.)

*Ocasionalmente, um estudante é menos cooperativo quando um reforçador está à vista. Em outras

palavras, o estudante sabe aonde está o reforçador e não quer que o professor o atrase.

Dados: registre a distância percorrida e outras dimensões da grade de dimensões acima. Conte o
número de pausas necessárias devido à resistência do estudante. Registre “0” se nenhuma pausa foi
necessária. ☺ Meça a duração para estimar a duração média necessária para cada pausa. Há uma
diferença significativa entre caminhar 6 metros com 1 pausa em 15 segundos e caminhar 6 metros
com uma pausa em 90 segundos.

Data Distância De mãos Número de Duração

aproximada da dadas? (S/N) pausas aproximada da
caminhada caminhada

Indo pra Frente: depois de 2-3 caminhadas consecutivas sem necessidade de parar, aumente o nível
de dificuldade de uma forma ou mais de uma forma segundo a “grade de dimensões”. Se no
momento você está caminhando menos de 7 metros, minha preferência inicial seria de aumentar a
distância da caminhada. Se no momento você está caminhando em direção a um reforçador que
está à vista, e isto é mais fácil para seu aprendiz do que quando o reforçador não está à vista,
aumentar a dificuldade nesta dimensão é uma prioridade alta.

Indo pra Trás: se são necessárias várias pausas em 2-3 caminhadas consecutivas, diminua o nível de
dificuldade em uma ou mais dimensões descritas na “grade de dimensões”. Talvez você precise
voltar a andar de mãos dadas. Talvez você precise encurtar a distância da caminhada.

Você pode analisar o motivo da resistência persistente de seu estudante? Sua intervenção tem de
ser especificamente relacionada ao motivo da resistência. Por exemplo, se ele sempre tem
dificuldades ao passar na frente de uma porta específica, evite essa porta por algum tempo ou faça
com que todas as outras dimensões sejam favoráveis ao estudante e pratique passar na frente dessa
porta de forma isolada.

Fita Adesiva

Objetivo principal: o estudante será cada vez mais responsivo aos modelos e gestos do professor.

Objetivos Potenciais Adicionais e Direções Futuras:

- Os professores ficarão mais atentos a seu próprio comportamento verbal (de forma geral ,
aprenderão a falar menos, e serão capazes de monitorar instruções repetidas que dão aos
estudantes durante os programas de comportamento de ouvinte).
- Os estudantes melhorarão seu uso de referência social
- Haverá maior probabilidade por parte dos estudantes de imitar pares dentro da sala de aula
ou nas áreas de lazer
- Os estudantes seguirão seus professores mais prontamente e com maior naturalidade
- Respostas motoras específicas serão adquiridas.

Critério de domínio: o estudante será capaz de imitar o modelo dado pelo professor e responder
aos gestos do professor em pelo menos 10 ações consecutivas com duração de pelo menos 30
segundos e espalhadas em 3 lugares diferentes.

Procedimento básico: (*Esta instrução é mais fácil para estudantes que já aprenderam a imitar
várias ações com e sem objetos. É uma boa idéia introduzir este programa pedindo para o
estudante que siga você para achar um reforçador para o qual você esteja apontando, como foi
descrito no protocolo do “elástico”)
1. Modele uma ação muito simples silenciosamente
2. O estudante imita
3. Acene com a cabeça em aprovação breve e silenciosamente, e modele uma outra ação
simples silenciosamente
4. Depois de o estudante aprender a imitar 3-4 modelos silenciosos consecutivos, comece a
incorporar locomoção neste exercício. Por exemplo, faça com que ele imite bater palmas,
depois bater os pés, ligar e desligar um interruptor que esteja próximo, e finalmente guardar
um brinquedo num cesto.
5. Depois de o estudante aprender a imitar 4-5 modelos silenciosos consecutivos, incluindo
locomoção, adicione gestos. Os gestos mais fáceis no começo são: apontar para que pegue
um item, apontar para um recipiente para que ponha um item dentro dele, apontar para uma
pessoa para que dê um item a ela, ou estender a mão para receber um item.
6. Construir um repertório de 10 ou mais modelos e gestos em vários ambientes. Use o tempo
de locomoção para criar intervalos naturais entre instruções (*Isto introduz a exigência de
que o estudante preste atenção durante períodos breves sem instrução enquanto espera a
próxima instrução).
7. É bom terminar a sessão apontando para o lugar onde está escondido um reforçador.
Pontos extra – à medida que o aprendiz desenvolve sua competência e persistência com este
exercício, não tenha medo de confundi-lo às vezes. Por exemplo, você pode introduzir um
requerimento gestual novo, como o gesto de abrir a gaveta de uma escrivaninha para por um tubo
de cola dentro dela. Seu estudante provavelmente vai por a cola em cima da escrivaninha e você
pode balançar sua cabeça para dizer “não” e ao mesmo tempo fazendo o gesto de pegar a cola de
novo.

Grade de Dimensões

Mais Fácil Mais Difícil

Ações fáceis Ações difíceis
Não requer locomoção Requer locomoção
Ritmo rápido de apresentação Ritmo de apresentação interrompido
Gestos conhecidos Gestos novos
Número baixo de respostas exigidas Número mais alto de respostas exigidas

Dados:
- duração total da interação
- número de ações completadas corretamente pelo estudante
- número de erros por parte do estudante
- distância de locomoção (aproximadamente)

Indo pra Frente: se seu estudante é bem sucedido pelo menos 80% das vezes em 3 sessões
consecutivas, use a grade de dimensões acima para aumentar o nível de dificuldade

Indo pra Trás: se seu estudante é bem sucedido em menos de 80% das vezes em 2 sessões
consecutivas, use a grade de dimensões acima para diminuir o nível de dificuldade.

Entregando Reforçadores

O Problema - Alguns alunos resistem a entregar os reforçadores de volta aos professores ou aos
colegas. Os professores, às vezes, trabalham em torno dessa questão, dando aos alunos
reforçadores que “desaparecem sozinhos”, como comestíveis, bolhas de sabão ou brincadeiras
físicas. Mas, se os interesses mais fortes de um aluno forem itens que não desaparecem
sozinhos (por exemplo, IPad, brinquedos, etc.), os professores terão dificuldade em engajar os
alunos que resistem à entrega dos reforçadores. As sessões de trabalho começarão muito mal
se o professor tiver que pedir a um aluno que desligue um IPad antes de voltar ao trabalho. Este
momento negativo pode impactar negativamente a qualidade das sessões de trabalho.

Objetivo – O aluno irá calmamente entregar os reforçadores dentro de um período de 10

segundos em pelo menos 80% das oportunidades.

Análise – um aluno que resiste a entregar o reforçador (por exemplo, um IPad) provavelmente
está atualmente mais interessado nesse reforçador. Se assim for, enfrentamos o desafio prático
de que pode ser difícil reforçar a entrega desse reforçador. A maneira óbvia de contornar esse
desafio é entregar o reforçador de volta ao aluno depois que ele o entregou apropriadamente.
Se você escolher essa abordagem, precisará praticar a entrega de um reforçador e recuperá-lo
com muito mais frequência do que o aluno entregar o reforçador e não o recuperar.
Às vezes, é possível melhorar a tendência do seu aluno em entregar os reforçadores trocando-
os por outros reforçadores. Por exemplo, talvez seu aluno tenha que desligar o IPad quando
chegar a hora do lanche e tenha que sair da mesa do lanche quando for a hora de ir para o
intervalo.

Tende a ser mais fácil entregar reforçadores que são “melhores com você do que sem você”
(veja “Construindo o Rapport”, pág. ___). Se você mostrou que é ótimo em empilhar os blocos
uns nos outros ou que é bom em um videogame em particular, o aluno geralmente estará mais
inclinado a entregar (compartilhar) esse reforçador.

Grades de Dimensões

Mais fácil Mais difícil

Fazer transição para outro reforçador. Fazer a transição de volta para a tarefa.
Entrega o reforçador por um curto período Entrega o reforçador por um período longo
de tempo. de tempo.
Entrega um reforçador de baixa Entrega um reforçador extremamente
magnitude. valioso.
* Teve acesso ao reforçador atual por um * Teve acesso ao reforçador atual por um
curto/longo período de tempo? curto/longo período de tempo?
O reforçador é melhor com você do que O reforçador é melhor quando o aluno o
sem você”. utiliza sozinho.
Um "organizador avançado" estava Nenhum organizador avançado
disponível (por exemplo, o professor disse disponível.
ao aluno "você tem mais 1 minuto").

*A duração que um aluno tem acesso a um reforçador pode impactar na entrega de forma positiva
ou negativa. Em certo sentido, quanto mais tempo um aluno tiver um reforçador, mais ele deve
saciar naquele reforçador enquanto constrói um “apetite” para outros reforçadores. Mas, eu tenho
a tendência de considerar a “entrega” mais bem sucedida quando um aluno teve o reforçador por
um curto período de tempo. Eu sei que isso não parece muito comportamental, mas acho que
períodos mais curtos com reforçadores isolados ajudam a "manter nossos alunos em nosso
mundo". Acho que períodos prolongados com reforçadores isolados aumentam a “absorção”
nesta atividade. Talvez isso tenda a ser o caso com meus alunos, porque a maioria dos meus
alunos são diagnosticados com Transtorno do Espectro do Autismo, e a maioria dos reforçadores
que estou falando aqui são eletrônicos.

Procedimento Básico – Este protocolo é para um aluno relativamente difícil. Se você tem um
aluno relativamente fácil, ele pode ter desenvolvido a tendência de entregar os reforçadores com
razoável naturalidade. Caso não, deve ser uma simples questão de lembrar de fornecer algum
feedback positivo para uma boa "entrega".

Embora isso não seja refletido no protocolo a seguir, às vezes é útil dedicar algum tempo à
construção do conforto do aluno com o professor próximo aos reforçadores. Por exemplo, você
pode simplesmente sentar perto do seu aluno enquanto ele brinca com o IPad. Neste caso, se o
seu aluno tentar sair, ele pode, mas ele não pode levar o IPad embora com ele.

Para estudantes que apresentam resistência significativa à entrega de reforçadores, este

protocolo deve ser praticado no mínimo 10 vezes por dia. Você provavelmente deve filmar mais
de 25 repetições por dia.
 1. “Tony, vai ser a minha vez em alguns segundos.”
2. Espere alguns segundos.
3. Toque brevemente no ombro do Tony enquanto ele usa o reforçador. (*Eu sei, isso não é
tecnicamente “entregar” o reforçador. Para um aluno muito difícil, uma interação minúscula
como essa pode ajudar a estabelecer a expectativa de que ele precisará interagir
brevemente com você enquanto desfruta de seu reforçador. Também começará a
estabelecer “confiança” de que seu envolvimento não afetará significativamente na sua
diversão.)
4. Se o Tony permanece calmo naquele momento, elogie ele e deixe ele ficar com o
reforçador por um pouco mais de tempo.
5. Se o Tony resistir, se afastar, ou protestar, repita “é minha vez!” e tente mais uma vez.
6. Se o Tony continua a resistir, diga alguma coisa como “isso não é calma” e tire o reforçador
pelo menos por alguns minutos. Provavelmente não é uma boa ideia transicionar direto
para as atividades depois disso, porque o Tony provavelmente ficará chateado por algum
tempo.
7. Quando você estiver pronto para dar ao Tony novamente seu reforçador, peça-lhe que
fique calmo enquanto toca brevemente no ombro dele antes de lhe dar o reforçador.

Dados - registre +/- nos dados de entrega tranquila.

Seguir em frente - para cada 2-3 dias consecutivos que o seu aluno pontuar acima de 80%,
aumente o nível de desafio. A principal maneira de aumentar o desafio é incorporando exemplos
“maiores” de entregas. No exemplo acima, Tony “se rendeu” por não protestar quando seu
professor tocou no seu ombro sem realmente interromper o jogo. O próximo passo pode ser que
Tony lhe dê um “Toca Aqui” e depois volte a jogar. Talvez o passo seguinte seja para você tocar
no reforçador, e o passo seguinte pode ser para Tony lhe entregar o reforço por 1 segundo.

Voltar para trás - para cada dois dias que seu aluno atingir um valor abaixo de 50%, use a Grade
de dimensões para encontrar uma maneira de melhorar o sucesso. Muito provavelmente, você
será capaz de encontrar um exemplo “menor” de entregar um reforçador.

O Protocolo “Tempo ocioso”

O Problema-Quando reforçadores (ou algumas vezes instruções), não são rapidamente disponibilizadas,
alguns alunos protestam ou se tornam distraídos. Alguns alunos que protestar por causa desses prevês
atrasos treinaram seus professores a se apressarem quando disponibilizam reforçadores. Alguns dos
alunos que se tornam distraídos durante esses curtos atrasos tem professores que assumem demasiada
responsabilidade no provimento de reforçadores. Por exemplo, alguns professores lembram, muitas
vezes, aos alunos distraídos que o reforçador está disponível.

Objetivo-Depois que o aluno solicitar o reforçador, ele irá permanecer calmo e atento por, pelo menos,
3 segundos, enquanto seu professor prepara a liberação do reforçador.

Pré-requisitos-você, provavelmente, não deveria usar essa estratégia com um aluno que está
exatamente aprendendo a solicitar reforçadores. Depois que seu aluno tiver aprendido a solicitar,
acuradamente, pelo menos, 5 diferentes reforçadores e solicitá-los, pelo menos, 50 vezes por dia, você
pode considerar usar o protocolo “Tempo ocioso”.

Procedimento Básico-você irá começar a reforçar pedidos imediatamente. Seus movimentos devem
funcionar como reforçadores condicionados (i.e., seu aluno deveria “saber” que você está no processo
de reforçar a solicitação dele). Isso deveria torna-lo mais propenso a tolerar um atraso e mais propenso
a atender a você. Buscar

1. Seu aluno solicita um reforçador (e.g., “Biscoito”).

2. Você, imediatamente, diz “claro” e começa a alcançar um biscoito para dar a ele.
3. Mova-se vagarosamente. Deixe passar 1-2 segundos extras para você pegar o biscoito para seu
aluno.
4. Se seu aluno protestar de qualquer forma, imediatamente, pare. Pare de ir na direção do
biscoito. Diga algo como “oops, você está calmo?”
5. Se seu aluno se acalmar rapidamente, você pode dizer algo como “muito bem” e continuar na
direção do biscoito.
6. Quando o biscoito estiver pronto para ser entregue, tenha certeza de que seu aluno pegue-o
calma e prontamente. Não o deixe arrancá-lo rudemente de sua mão. Para um aluno
potencialmente distraído, certifique-se de que ele “tenha responsabilidade” para pegar o
biscoito de sua mão. Diga apenas uma vez, em um volume de conversa habitual, “aqui está o seu
biscoito”. Não:
-fique muito perto de seu aluno
-agarre ou toque seu aluno para mantê-lo perto de você ou chamar sua atenção
-repita que você tem o biscoito
-aumente sua voz

7. Se seu aluno não pegar o biscoito dentro de 5 segundos, afaste o biscoito.

(*Não deixe tempo ocioso depois de cada solicitação.)

Dados-registre “+” se seu aluno permanecer calmo e atento quando o reforçador estiver disponível;
registre “-“ se ele protestar ou não estiver pronto para receber o reforçador.

Avançando-se seu aluno pontuar, pelo menos, 80% em 10 oportunidades e não houver decréscimo na
sua taxa de solicitações, comece a aumentar o tempo que você gasta “enrolando”. Você irá, enfim,
querer “enrolar” por até 20 segundos. Note, entretanto, que você deveria continuar a variar a duração
do tempo que você “enrola”... não apenas sempre aumentando a duração. Em vez disso, aumentando a
duração média de tempo que você “enrola”.

Retrocedendo-se seu aluno pontua menos que 50% em 20 oportunidades ou se há um decréscimo

significativo na sua taxa de solicitações, considere diminuir o tempo médio gasto “enrolando”. Se você
 está, atualmente, “enrolando” não mais que alguns poucos segundos por solicitação, você pode precisar
mudar para “contagens mais calmas” para tolerar atrasos na liberação do reforçador (pg. ___).

Rumo a uma análise comportamental de atenção conjunta.

William V. Dube
Centro Shriver da Escola Médica da Universidade de Massachusetts
Rebecca P. F MacDonald, Renee C. Mansfield,
William L. Holcomb, and William H. Ahearn
Centro para Crianças de New England
A iniciação da atenção conjunta (AC) é definida na psicologia cognitivo-desenvolvimental como ações da criança
que verificam ou produzem atentar simultâneo por aquela criança e um adulto a algum objeto ou evento no ambiente,
de forma que ambos possam experimentar o objeto ou evento juntos. Este artigo apresenta uma análise de
contingência do desvio do olhar na iniciação de AC. A análise descreve os efeitos reforçadores e evocativos de
objetos ou eventos antecedentes, as funções discriminatórias e condicionantes de reforço dos estímulos gerados pelo
comportamento adulto e os reforçadores socialmente mediados que podem manter o comportamento de AC. Uma
análise funcional da AC pode descrever várias classes de operantes. O artigo conclui com uma discussão sobre os
déficits de AC em crianças com transtornos do espectro do autismo e sugestões para pesquisa e tratamento.
Palavras-chave: atenção conjunta, reforço social, desenvolvimento, autismo.

Uma menina de 3 anos e sua família estão
visitando amigos. Enquanto os adultos sentam
na sala de estar e conversam, a criança brinca
sozinha com um quebra-cabeça no chão. De
repente, um gatinho corre para o quarto. O rosto
da criança se ilumina com surpresa e prazer ao
vê-lo. Sua próxima ação não é engajar com o
gatinho em uma brincadeira, mas sim olhar para
o rosto de sua mãe enquanto aponta para o gato:
a Mamãe também o vê?
A atenção conjunta (AC) foi definida na
literatura da psicologia cognitivo-
desenvolvimental como "a capacidade da
criança jovem de usar gestos e contato visual
para coordenar a atenção com
O apoio parcial para a preparação do manuscrito foi
fornecido por Grant HD046666 do Instituto Nacional de
Saúde Infantil e Desenvolvimento Humano. O conteúdo
deste documento é de responsabilidade exclusiva dos
autores e não representa necessariamente as visões
oficiais do NICHD. Agradecemos a Shelly Cota pela
ajuda na coleta de dados e Bill Mcllvane, Jennifer
Andersen, June Sanchez, Kristine Wiltz e Ellyn South
por seus comentários. A correspondência deve ser
endereçada a William V. Dube, Divisão de Ciências
Psicológicas, Centro Shriver UMMS, 200 Trapelo Road,
Waltham, Massachusetts 02452 (e-mail:
william.dube@umassmed.edu).
Outra pessoa, a fim de compartilhar a
experiência de um objeto ou evento
interessante" (Mundy, Sigman, & Kasari, 1994,
p. 389) e "a capacidade de coordenar a atenção
entre parceiros sociais interativos em relação a
objetos ou eventos, ou compartilhar uma
percepção dos objetos ou eventos" (Dawson et
al., 2002, 346, ver também Mundy, Sigman,
Ungerer e Sherman, 1986). Embora a gênese e
a elaboração da AC tenham sido de grande
interesse nos campos do desenvolvimento
cognitivo e social (por exemplo, Scaife e
Bruner, 1975), o tópico tem sido enfatizado
recentemente por causa de uma relação entre
déficits de AC e autismo (por exemplo,
Carpenter, Pennington, & Rogers, 2002).
O comportamento não verbal de AC
começa a ser emitido por crianças com
desenvolvimento típico entre as idades de 9 e
12 meses (Bakeman & Adamson, 1984). As
primeiras topografias em desenvolvimento são
desvios de olhares entre um objeto ou evento no
ambiente e uma pessoa familiar. À medida que
o desenvolvimento progride, as mudanças de
olhar são combinadas com gestos em direção ao
objeto ou evento, e a criança eventualmente
emite várias combinações de olhar fixo,
verbalizações, contato visual, apontar, alcançar
ou mostrar um objeto a uma pessoa (Seibert,
Hogan e Mundy). 1984, Tomasello, 1995).
AC apresenta uma oportunidade para a
análise do comportamento para abordar um
tópico de interesse em psicologia cognitivo-
desenvolvimental, talvez para benefício mútuo.
A iniciação de AC é um tópico convidativo para
a análise do comportamento, em parte porque a
definição amplamente aceita dentro da
psicologia do desenvolvimento incorpora uma
distinção funcional semelhante à não
reconhecida de Skinner, embora não seja
descrita como tal. Do ponto de vista cognitivo-
desenvolvimentista, uma importante
característica definidora da AC é que as ações
da criança são direcionadas para o resultado de
"compartilhar a experiência" ou "compartilhar
uma percepção" de um objeto ou evento. Em
contraste, o mesmo comportamento (mudança
de olhar, gesto, vocalização etc.) não se
qualificaria como AC se fosse direcionado para
o resultado da obtenção do objeto. Embora os
psicólogos do desenvolvimento possam
descrever essa distinção em termos da
"intenção" da criança, e a consequência de
"compartilhar" pode não ser objetivamente
definida, a ênfase funcional parece clara. Do
ponto de vista analítico-comportamental, a
definição cognitivo-desenvolvimentista da
iniciação da AC pode ser interpretada como um
mando para o comportamento do adulto de
atentar para um objeto (ou uma resposta
observadora que verifica esse atendimento),
distinto de um mando para o próprio objeto.
O termo atenção conjunta, extraído da
literatura sobre psicologia do desenvolvimento,
pode ser potencialmente enganoso para um
público analítico-comportamental. Conjunta
tem sido usada na análise do comportamento
para se referir à resposta cíclica rápida a
múltiplos estímulos (controle conjunto;
Lowenkron, 1998). Em episódios prolongados
de AC, pode haver um aspecto cíclico do
comportamento se uma criança exibir repetidas
mudanças de olhar entre um objeto e um adulto.
A similaridade em termos é coincidência,
entretanto, e a presente análise não propõe uma
relação entre AC e controle conjunto como
descrito por Lowenkron. O constructo
cognitivo da atenção não é útil em uma análise
comportamental, e a reificação implícita do
termo de atentar ao comportamento pode ser
uma distração. No entanto, a atenção conjunta é
quase universalmente usada e aceita na
psicologia do desenvolvimento, e a descrição
do desenvolvimento é o ponto de partida para a
presente análise. Esperamos que o contexto
deixe claro para o leitor quando AC se refere a
uma área temática na literatura do
desenvolvimento, um construto que é usado em
teorias cognitivas, ou uma classe operante
objetivamente definida.
Uma Análise Comportamental de AC.
Esta seção avançará em uma análise
interpretativa comportamental da AC. Na
interpretação comportamental, "princípios
derivados de pesquisas conduzidas sob as
condições favoráveis de laboratório, são usados
para dar uma explicação plausível de fatos que
não estão no momento sob controle
experimental" (Skinner, 1969, p. 100).
Interpretação é diferente de análise
experimental.
“A interpretação começa com princípios derivados
da análise experimental e, em seguida, explora as
implicações desses princípios para a compreensão de
fenômenos comportamentais complexos. Tal como
acontece com outras ciências históricas, se os processos
descritos por esses princípios são suficientes para
produzir o comportamento complexo observado (ou seja,
a ocorrência do comportamento é consistente com os
princípios), então o comportamento é tido como
compreendido (interpretado) em termos dos princípios.”
(Donahoe & Palmer, 1989, p. 401)
As seções sobre autismo que seguem
incluirão algumas sugestões para análises
experimentais diretas que podem fornecer
evidências adicionais corroborantes.
O escopo da análise. A presente análise
enfocará a iniciação de AC pela criança, como
no exemplo acima, e o comportamento de
mudança de olhar será enfatizado porque é a
topografia de resposta mais antiga em
desenvolvimento e a mais frequentemente
exibida. O objetivo da análise é fornecer uma
explicação plausível do comportamento de uma
criança quando ele ou ela, como no exemplo,
olha para a mãe no início de um evento
interessante.
A literatura de pesquisa da AC também
descreve a resposta da AC, em que o adulto
inicia a interação; por exemplo, o adulto aponta
um objeto e a criança responde observando-o
(Delgado et al., 2002; Whalen & Schreibman,
2003). A resposta de AC é considerada abaixo,
mas não faz parte da análise de contingência da
iniciação de AC porque parece ser
funcionalmente distinta, com consequências
relacionadas à conformidade com o mando do
adulto para atentar ao comportamento (ou seja,
a criança está seguindo instruções).
Eventos Antecedentes. A análise irá
caracterizar o início do evento interessante (por
exemplo, a entrada do gatinho), em um
contexto ambiental que inclui a presença de um
adulto familiar, como uma operação
motivadora (OM). Laraway, Snycerski,
Michael e Poling (2003) definiram uma OM
como um evento ambiental com efeitos
alteradores de valor e comportamento. O efeito
da alteração de valor é visto como uma
alteração momentânea na eficácia de outra
classe de eventos como consequências. O
comportamento torna-se mais provável se a OM
estabelecer a eficácia de um reforçador ou se
abater a eficácia de um punidor, ou se tornar
menos provável se a OM abolir a eficácia de um
reforçador ou estabelecer a eficácia de um
punidor. O efeito de alteração de
comportamento da OM é visto como uma
mudança evocativa ou abativa na frequência de
comportamento relevante para esses eventos
como consequências, e isso pode depender da
presença de estímulos discriminativos
contextualmente apropriados. Michael (1982,
1993) diferenciou os efeitos comportamentais
das funções de estímulo discriminativo e
motivacional, com o efeito do primeiro devido
à correlação com um aumento da probabilidade
de reforço para um comportamento, e o efeito
do último devido a mudanças na capacidade
reforçadora de outros estímulos.
Na iniciação de AC, o objeto ou evento
interessante estabelece momentaneamente a
capacidade de reforço de uma classe de
estímulos, aqui denominados estímulos adulto-
atenta, como reforçadores condicionados. Os
estímulos adulto-atenta são principalmente
indicadores visuais de que o adulto está ciente
do evento interessante, por exemplo, os olhos
do adulto estão abertos e voltados para ele.
Estímulos adulto-atenta indicam que o adulto
está atendendo ao evento e não necessariamente
à criança. Os estímulos adulto-atenta tornam-se
efetivos como reforçadores condicionados após
uma história de aprendizado na qual (a) eles têm
sido preditores confiáveis de que o adulto
reagirá ao evento interessante e (b) a reação do
adulto foi relacionada ao aumento de reforço.
Assim, na presente análise, o comportamento
de iniciação da AC do deslocamento do olhar é
uma resposta de observação exibida por causa
de uma história de produzir estímulos adulto-
atenta como consequência imediata. Os
estímulos adulto-atenta funcionam como elos
de uma cadeia comportamental: como
reforçadores condicionados para o desvio do
olhar e como estímulos discriminativos
indicando uma maior probabilidade de outros
reforçadores relacionados ao comportamento
do adulto em relação à criança e ao objeto ou
evento interessante; essas contingências são
diagramadas na parte inferior da Figura 1. Se a
mudança de olhar revela que o adulto não está
se atentando ao objeto ou evento, então
respostas adicionais de iniciação ao AC
(verbalizações, gestos) com um histórico de
produção de estímulos adulto-atenta podem
ocorrer.
O efeito alterador de valor do evento
interessante é o aumento da eficácia reforçadora
de estímulos adulto-atenta; o efeito evocativo é
o aumento da frequência das mudanças do olhar
que podem produzir estímulos adulto-atenta
como consequência.
Consequências. No início do evento
interessante, a criança pode emitir um
comportamento relacionado ao evento devido a
um histórico relevante de consequências
relacionadas ao evento (por exemplo, brincar
com o gatinho), conforme ilustrado pelas setas
tracejadas na parte superior da Figura 1. A
criança pode apenas emitir um comportamento
relacionado ao evento e, depois, se envolver em
brincadeira solitária. Outra opção está
disponível: A criança pode emitir tanto o
comportamento relacionado ao evento quanto a
iniciação em AC, devido a um histórico de
reforçamento que inclui consequências
relacionadas ao evento e consequências
Figura 1. Diagrama de Contingência. Caixa grande indica um contexto que inclui um adulto
familiar. Caixas menores mostram estímulos e respostas. Abreviações para termos de
contingência aparecem acima ou abaixo das caixas: SD = estímulo discriminativo; R = resposta;
Sr+ = reforçador condicionado; MO = operação motivadora. As setas tracejadas mostram uma
contingência de três termos que é independente das consequências mediadas por adultos. Setas
sólidas mostram contingências que podem apoiar a iniciação da atenção conjunta. A flecha cinza
curvada de MO para Sr + representa o efeito estabelecedor-reforçador do evento interessante; a
seta de MO para R representa o efeito evocativo do evento interessante.

gestos afetivos e verbalizações, e assim por

Mediadas pelo adulto, este último mostrado
pelas setas sólidas na Figura 1. Consequências
mediadas por adultos podem incluir estímulos
adulto-atenta (por exemplo, a mãe continua a
olhar para o gatinho) e estímulos relacionados a
eventos subsequentes (por exemplo, a mãe
entra na brincadeira com o gatinho). Neste caso,
as contingências mostradas pelas setas
tracejadas e sólidas na Figura 1 ocorrem
simultaneamente. A iniciação de AC implica
que as consequências mediadas por adultos têm
valor positivo para a criança. Uma análise
funcional pode identificar várias classes amplas
de consequências e, portanto, a possibilidade de
várias classes operantes de iniciação de AC.
O primeiro e provavelmente o mais
comum é o reforço suplementar da participação
adulta. Aqui, o valor reforçador geral das
consequências produzidas pela atividade
relacionada ao evento interessante é aumentado
por reforçadores sociais generalizados gerados
por adultos, como sorrir, sinais de aprovação,
diante. Como
resultado da experiência anterior, a criança
prefere brincar com um brinquedo, olhar para
um livro ilustrado e assim por diante, quando o
adulto participa da atividade. O reforço
suplementar parece estar relacionado com a
grande maioria dos episódios de iniciação a AC,
como são descritos na psicologia cognitivo-
desenvolvimental.
Uma segunda possível classe de
consequências está relacionada às respostas
suplementares. Neste caso, a experiência da
criança tem sido que ele ou ela pode completar
todos os requisitos de resposta relacionados às
contingências de reforço do evento interessante
de forma mais eficaz se o adulto ajudar em
determinados pontos, e que o reforço é
maximizado se a criança não precisar parar e
buscar ajuda abertamente sempre que for
necessário. Os estímulos adulto-atenta indicam
um adulto que está pronto para oferecer
assistência, conforme necessário. Por exemplo,
uma criança cortando bonecas de papel pode
precisar de ajuda apenas para pequenos
detalhes.
Uma terceira classe possível de reforços
que pode manter a iniciação de AC é o reforço
negativo, o término de uma situação levemente
aversiva. Objetos ou eventos assustadores ou
não familiares podem causar sentimentos de
ansiedade ou incerteza moderados ou
incondicionados (sentimentos severos de medo
parecem indicar a ocasião para um
comportamento imperativo que não seria
classificado como iniciação de AC). Se a
experiência passada da criança tem sido que o
comportamento do adulto em tais situações é
um guia confiável para o nível de ameaça, então
uma consequência de mudança de olhar pode
ser o estímulo adulto-atenta indicando que nada
está errado. Nesse caso, uma função possível do
comportamento seria a redução ou o término da
estimulação aversiva (cf. a discussão de
Skinner em 1957 sobre o reforço generalizado
pela fuga de ameaças leves, pp. 54-55). Essa
classe operante parece estar intimamente
relacionada ao conceito desenvolvimentista de
referência social, no qual a criança observa as
expressões emocionais dos outros para avaliar
eventos e guiar a ação. Essa relação é sugerida
em parte por pesquisas demonstrando que
expressões maternas podem adquirir funções
discriminativas em um paradigma de
condicionamento operante em bebês de 9 a 12
meses de idade (Gewirtz & Pelaez-Nogueras,
1992).
Resumo da análise comportamental. Na
análise proposta, o início de um evento
interessante em um contexto que inclui um
adulto familiar aumenta momentaneamente a
capacidade reforçadora dos estímulos adulto-
atenta. Mudança no olhar e outras respostas de
iniciação de AC aumentam em probabilidade
por causa de um histórico de produzir estímulos
adulto-atenta como consequência. Os estímulos
adulto-atenta também funcionam como
estímulos discriminativos para contingências
de reforço mediadas por adultos. Uma análise
funcional da mudança de olhar na iniciação de
AC pode descrever múltiplas classes de
operantes.
Como observado acima, o escopo desta
análise interpretativa é restrito ao
comportamento da criança, que também é o
foco das descrições de AC em psicologia do
desenvolvimento. Os termos de resposta na
Figura 1 são o comportamento da criança, e
vários dos termos de estímulo são o
comportamento do adulto. Um relato
comportamental completo de um episódio
inteiro incluiria uma análise de contingência
complementar em que os termos de resposta são
o comportamento do adulto e vários dos termos
de estímulo são o da criança. Novak e Pelaez
(2004) fornecem modelos úteis, baseados em
princípios de análise de comportamento e
sistemas dinâmicos, para análises de interações
sociais recíprocas.
Déficit de AC no autismo.
Pesquisas anteriores documentaram
déficits de AC em crianças com autismo (por
exemplo, Carpenter et al., 2002; Mundy et al.,
1994; revisado em Jones & Carr, 2004). Essas
crianças podem não conseguir orientar os sons
da fala ou os estímulos sociais (Dawson,
Meltzoff, Osterling, Rinaldi, & Brown, 1998),
e não conseguem olhar para onde os outros
apontam (Leekam, Hunnisett, & Moore, 1998).
Problemas relacionados ao autismo têm sido
relatados em declarações de apontar e mostrar
(Baron-Cohen, 1989) e no olhar referencial
(Charman et al., 1997). Por exemplo, Charman
et al. descobriu que todas as crianças com
autismo olhavam para um brinquedo mecânico
quando ele era ativado, mas não exibiam
olhares alternados entre o brinquedo e um
adulto que estava presente. Esse déficit é
caracterizado como relacionado ao AC, pois é
específico para a coordenação do atentar mútuo
do adulto e da criança para o brinquedo. Se o
brinquedo é movido para fora do alcance, a
criança com autismo pode ser tão provável
quanto qualquer criança de mudar o olhar e
apontar para obter auxílio na obtenção do
brinquedo (Mundy et al., 1994).
Significado dos déficits de AC no
autismo. Atrasos de AC estão entre as medidas
usadas para o diagnóstico precoce do autismo,
por exemplo, no Módulo ADOS-G 1 (Lord,
Rutter, DiLavore, & Risi, 1999; revisado em
Rogers, 2001). Por essa razão, a remediação de
déficits de AC em crianças com autismo foi
apresentada como um critério útil para avaliar o
progresso em programas de intervenção
precoce (Mundy & Crowson, 1997). Déficits na
AC também foram associados a diferenças no
desenvolvimento da linguagem subsequente
(Mundy, Sigman, & Kasari, 1990). A
frequência de troca de olhar adulto-objeto aos
20 meses de idade tem sido positivamente
relacionada aos ganhos de linguagem e
diminuição dos déficits de comunicação social
aos 42 meses em crianças com transtorno do
espectro do autismo (Charman, 2003). Uma
possibilidade é que a expansão rápida do
vocabulário do desenvolvimento pré-escolar
típico depende em parte da capacidade da
criança de determinar, através da observação de
estímulos adulto-atenta, que objeto no ambiente
imediato está relacionado à fala do adulto
(Baron-Cohen, Baldwin, & Crowson, 1997,
Golinkoff, Hirsh-Pasek, Bailey, e Wenger,
1992, Markman, 1989, Wilkinson, Dube, e Mc-
Ilvane, 1996). Os déficits de AC também são
relevantes para algumas tentativas de entender
o autismo a partir de diferentes perspectivas
teóricas (Jones & Carr, 2004). Exemplos
incluem a teoria de orientação social de Mundy
e Neal (2001) e a teoria de interferência do
comportamento de Bijou e Ghezzi (1999).
Implicações para Pesquisas e Tratamentos.
Embora a iniciação de AC tenha sido
identificada como um alvo importante para
intervenção precoce em crianças com autismo
(Mundy et al., 1994), relativamente poucos
estudos documentaram intervenções efetivas
para melhorar déficits de AC em crianças
pequenas (por exemplo, Kasari, Freeman, &
Paparella, 2001, Whalen & Schreibman, 2003).
Esta seção irá delinear algumas oportunidades
de pesquisa e intervenção que surgem da
análise de contingência apresentada acima.
Discriminação de estímulos adulto-
atenta. A análise interpretativa propõe um
papel importante para estímulos adulto-atenta
produzidos como consequências imediatas para
as respostas de iniciação a AC. Isso levanta a
possibilidade de que os déficits de iniciação da
AC possam estar relacionados à falha de
estímulos adulto-atenta para exercer o controle
do estímulo. Nesse caso, um elo necessário na
cadeia de eventos hipotéticos estaria ausente.
Discriminação de estímulos adulto-atenta
requer a detecção da direção do olhar em outros.
A capacidade para tal comportamento parece
estar bem representada nos repertórios
comportamentais típicos das espécies de
primatas (Tomasello, Call, & Hare, 1998).
Carpenter et al. (2002), no entanto, relataram
um déficit significativo no seguimento de
crianças com 3 e 4 anos de idade com autismo,
em comparação com crianças com outros
atrasos no desenvolvimento. A discriminação
precisa da direção do olhar e do alvo requer o
controle do estímulo tanto pelos olhos do adulto
quanto pelo objeto relevante no ambiente.
Deficiências nesse comportamento podem ser
um exemplo de observação e atendimento
excessivamente seletivos (como evidenciado
pelo controle atípico do estímulo restrito),
frequentemente observado em crianças com
autismo e outras deficiências do
desenvolvimento (Lovaas, Koegel, &
Schreibman, 1979; Schreibman, 1997). Uma
questão para a pesquisa continuada é se as
análises experimentais de pré-requisitos
comportamentais para a iniciação de AC
confirmariam funções reforçadoras
discriminativas e condicionadas de estímulos
adulto-atenta.
Evidências consistentes com essa
possibilidade vêm do relatório de Whalen e
Schreibman (2003) de um procedimento de
treinamento que foi altamente efetivo para
ensinar o seguimento do olhar em crianças de 4
anos de idade com autismo. O treinamento foi
integrado às atividades em sala de aula, incluía
relações naturalistas de resposta-reforço (os
reforçadores eram frequentemente brinquedos
usados como objetos de treinamento) e
intercalava novas instruções com a prática de
comportamentos previamente dominados. O
procedimento em si é um bom exemplo de
instrução baseado em uma análise cuidadosa
das habilidades de pré-requisito. Os
participantes progrediram através de seis etapas
de instrução em que a criança (a) se envolveu
com um objeto de treinamento após as
sugestões de contato (por exemplo, colocando a
mão da criança no objeto), (b) engajada após
dicas distais e auditivas, (c) engajada com
apenas a apresentação de dicas distais, (d) fez
contato visual com o experimentador quando
recebeu uma dica auditiva, (e) escolheu entre o
objeto de treinamento atual e um diferente após
contato com os olhos com mais uma dica de
apontar e finalmente (f) escolheu após contato
visual com apenas uma dica de olhar. Quatro
das 5 crianças que completaram este programa
de treinamento completaram com sucesso o
treinamento no início à AC. A única falha
indica que o seguimento do olhar pode não ser
suficiente para o início da AC. Esse achado é
consistente com a presente análise; a criança
também deve valorizar as consequências
mediadas por adultos para as quais os estímulos
adulto-atenta podem se tornar discriminativos.
Eficácia das consequências mediadas
por adultos: Avaliação. Na presente análise,
os estímulos adulto-atenta adquirem função
reforçadora condicionada porque são
discriminativos para o aumento da
probabilidade de consequências mediadas por
adultos relacionadas ao evento interessante.
Isso, por sua vez, exige que a interação com um
adulto tenha algum valor positivo para a
criança. Uma questão relevante para os déficits
de AC no autismo diz respeito à eficácia das
consequências mediadas por adultos como
reforçadoras. Como as deficiências nas
habilidades sociais e a capacidade de se
relacionar com os outros estão entre as
características definidoras do autismo, pode-se
prever que a interação social com um adulto
tenha eficácia limitada como reforço para pelo
menos algumas crianças com autismo.
Recentemente, começamos a desenvolver
um procedimento de escolha concorrente,
baseado em Harding et al. (1999), para avaliar
a preferência pela interação de adultos em
brincar em crianças pré-escolares. Uma
pequena sala equipada para filmar foi dividida
ao meio por fita adesiva no chão. Os materiais
de teste incluíam dois conjuntos semelhantes de
brinquedos e dois adultos que eram familiares
às crianças, mas não envolvidos no ensino
diário, e que se sentavam no chão ao lado dos
brinquedos. As sessões de avaliação
consistiram em dois componentes de exposição
de 1 min seguidos de um componente de
escolha simultânea de 4 min. No início de cada
componente, um terceiro adulto escoltou a
criança até a linha divisória em uma
extremidade da sala de teste e depois saiu da
sala; este adulto também entrou na sala no final
de cada componente para remover a criança.
A Figura 2 ilustra o procedimento com
quadros tirados das fitas de vídeo da sessão. No
primeiro componente (Figura 2A), apenas o
Adulto I e um conjunto de brinquedos estavam
presentes, e o adulto manteve interações lúdicas
sem demandas com a criança ou interações
iniciadas, se cinco se passaram sem uma. No
segundo componente (Figura 2B), apenas o
Adulto 2 e o outro conjunto de brinquedos
estavam presentes, e o adulto leu um livro e não
olhou ou respondeu à criança. No terceiro
componente, tanto os adultos quanto os dois
conjuntos de brinquedos estavam presentes.
Adulto 2 novamente leu um livro em todos os
momentos, como fez durante o componente de
exposição anterior. Quando a criança estava no
lado da linha I do adulto (Figura 2C), o Adulto
1 também se comportou como antes, com
interações lúdicas sem demandas. Se a criança
cruzou do lado do Adulto 1 para o Adulto 2
(Figura 2D), o Adulto 1 parou toda a interação
e olhou para o chão, até o momento em que (se
houver) a criança atravessou de volta.
As fitas de vídeo foram pontuadas quanto
à proporção de tempo gasto no lado do adulto 1
da sala de testes durante o componente de
escolha simultânea. Para 2 crianças de 4 anos
em desenvolvimento típico, isso foi de 100% e
96,9%; para 2 crianças de 6 anos com autismo,
foi de 78,2% e 22,1%. Esses dados piloto
ilustram a viabilidade de avaliar diretamente o
valor das interações de adultos para crianças
pequenas. Eles também sugerem que tais testes
podem ser sensíveis às diferenças entre crianças
com desenvolvimento típico e crianças com
autismo. Com posterior desenvolvimento para
adicionar avaliações preliminares de
preferência para adultos e brinquedos, critérios
de estabilidade, e assim por diante,
procedimentos como este podem ser um
componente útil de uma análise experimental
de iniciação à AC. Além disso,
Figura 2. Procedimento para avaliar o valor das interações dos adultos. A: Adulto 1 brinca com a
criança. B: Adulto 2 ignora a criança. C e D: Ambos os adultos estão simultaneamente
disponíveis. Veja o texto para detalhes.

Uma análise funcional do valor das consequências mediadas por adultos em situações que evocam a
iniciação de AC em crianças com desenvolvimento típico pode ser uma etapa preliminar útil no
planejamento do tratamento individualizado para déficits de AC no autismo.
Eficácia das consequências mediadas por adultos: Intervenção. Se (a) o reforço suplementar por
consequências sociais mediadas por adultos for subjacente à função discriminativa de estímulos adulto-
atenta e (b) estímulos adulto-atenta são os reforçadores condicionados que mantêm o olhar direcionado na
iniciação de AC, então déficits de iniciação de AC poderiam ser previstos em crianças que não valorizam
as consequências sociais mediadas por adultos. Como mencionado acima, isso pode descrever pelo menos
algumas crianças com autismo. O que poderia ser feito para remediar esta situação?
Uma possibilidade é sugerida pelas características de programas eficazes de intervenção para crianças
com autismo. Embora análises científicas ainda tenham que determinar todos os "ingredientes ativos" de
programas eficazes (Kasari, 2002), o nível de intensidade do tratamento parece ser um dos componentes
importantes (por exemplo, Green, 1996; Lovaas, 1987; McEachlin, Smith & Lovaas, 1993). A instrução
intensiva individual, na qual o professor frequentemente

apresenta reforçadores, oferece muitas oportunidades para que a interação adulta adquira propriedades
reforçadoras condicionadas.
Nos casos em que os déficits de iniciação ao AC persistem apesar dos frequentes reforços
apresentados pelos adultos, a observação e o acompanhamento excessivo podem voltar a ser relevantes
(Lovaas et al., 1979). Se uma criança deveria observar e atender apenas a reforçadores incondicionados
(alimentos, etc.) e reforçadores inanimados previamente condicionados (brinquedos, etc.) e falham em
observar e atender aos estímulos sociais associados, então as condições necessárias para a aquisição de
reforçadores sociais condicionados não existiriam (Lovaas et al., 1966).
Um tipo de intervenção que tem sido eficaz na redução da super-seletividade do estímulo é uma
resposta de observação diferencial (Dube & Mcllvane, 1999; Gutowski & Stromer, 2003; Koegel e
Schreibman, 1977; Schreibman, 1997). Procedimentos de resposta observacional diferencial (a) impõem
contingências que controlam o comportamento de observação e (b) requerem respostas explícitas que
verifiquem a discriminação de todos os estímulos relevantes. Uma resposta de observação diferencial
projetada para aumentar a aquisição de reforçadores sociais condicionados poderia, por exemplo, exigir
que a criança que recebe um reforçador faça contato visual sucessivo com o professor e o reforçador e faça
alguma resposta evidente de reconhecimento que demonstre discriminação do professor específico.
Resumo da intervenção e questões da pesquisa. A análise comportamental interpretativa descrita
acima sugere várias possibilidades de pesquisa e intervenção. Com referência ao diagrama de contingência
na Figura 1, os déficits de iniciação da AC podem resultar de uma ou mais falhas de (a) estímulos adulto-
atenta para funcionar como estímulos discriminativos, (b) estímulos adulto-atenta para funcionar como
reforçadores condicionados, ou (c) interações mediadas por adultos para funcionar como reforçadores
condicionados. Todas essas possibilidades parecem testáveis e as intervenções de remediação parecem ser
viáveis.

Comentários de Conclusão.

O presente artigo dá um passo modesto em direção a uma análise comportamental de AC. Progresso
contínuo, resultando em uma conta mais completa e bem desenvolvida pode oferecer uma oportunidade
para aumentar o terreno comum compartilhado pela análise do comportamento e psicologia cognitivo-
desenvolvimental. Pode-se esperar que a maioria dos pesquisadores e clínicos de desenvolvimento não-
comportamentais estejam familiarizados com a abordagem funcional analítico-comportamental, pois tem
sido amplamente aplicada com sucesso à redução do comportamento inadequado (por exemplo, Horner,
Carr, Strain, Todd & Reed, 2002). O analista do comportamento e o psicólogo cognitivo-
desenvolvimentista parecem concordar que, por exemplo, uma birra para gerar atenção é uma classe
diferente de comportamento do que uma birra para escapar das demandas.
Assumindo que os melhores exemplos são familiares, uma análise funcional da AC poderia servir
como uma ilustração eficaz da análise do comportamento aplicado ao desenvolvimento do comportamento
adaptativo. O analista do comportamento e o psicólogo cognitivo-desenvolvimentista parecem concordar
que o olhar de uma criança se deslocando entre um brinquedo e um adulto para "compartilhar a
experiência" é uma classe de comportamento diferente do olhar mudando para ter acesso ao brinquedo (ou
a algum outro reforçador tangível em uma contingência imposta pelo professor). Além disso, ambos podem
concordar que as intervenções que visam os déficits de iniciação da AC no autismo não devem meramente
tentar ensinar cadeias de comportamentos que sejam topograficamente semelhantes aos comportamentos
medidos nas avaliações de iniciação de AC. Em vez disso, tais intervenções devem visar o
desenvolvimento de funções discriminativas e reforçadoras de classes específicas de estímulos
identificadas pela análise. Uma compreensão da abordagem funcional-analítica poderia mitigar qualquer
percepção de que a análise do comportamento produz apenas imitações mecanicistas de comportamento
significativo. Uma análise comportamental de AC pode servir como um ponto de contato entre as duas
disciplinas e como um exemplo dos benefícios dos princípios de organização funcional para análise e
intervenção.

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NÍVEL 2 - IGLR

Problemas produtivos

Objetivos – O aluno irá aprender a resolver problemas independentemente. Escreva objetivos

específicos para o seu aluno, como por exemplo: “Jon irá identificar independentemente quais itens
de roupa ele precisa e irá fazê-lo corretamente”; ou, “Al irá ligar de forma independente um plugue
para encaixar em uma tomada.”

Objetivos adicionais (alguns deles são reconhecidamente difíceis de mensurar).

✔ O aluno irá permanecer calmo o suficiente para resolver o problema de forma eficaz.
✔ O aluno irá aprender a fazer mais de uma tentativa depois que a primeira tentativa falhou.
 ✔ O aluno irá aprender a procurar por soluções sem buscar ajuda (*algumas vezes, será
apropriado que o aluno busque um pouco de ajuda, mas em muitos casos, procurar
assistência impede a resolução de problemas de forma independente).
✔ O aluno irá tentar diferentes soluções para um problema (ele não irá simplesmente
responder por rotina, nem irá repetir o mesmo erro diversas vezes).
✔ O aluno considerará (possivelmente através de mediação verbal independente) potenciais
soluções antes de tentar.
✔ O aluno desenvolverá confiança em sua capacidade de resolver novos desafios.

Critério de domínio (genérico) - quando apresentado com um novo desafio, _____ perseverará
independentemente até que o problema seja resolvido em pelo menos 80% das oportunidades. (Os
critérios de domínio de curto prazo podem ser mais ou menos assim: “Quando apresentado um dos
cinco desafios previamente ensaiados, ____ perseverará por pelo menos 15 segundos, ou até que
ele supere o desafio, em pelo menos 75% das oportunidades e não agredirá ou tentará destruir a
propriedade”.)

Nesta seção, iremos falar sobre como construir perseverança e soluções de problemas. Esse
importante objetivo deve ser abordado, de alguma forma, no início da programação do aluno. O
problema produtivo é particularmente útil para alunos que:

✔ São dependentes de dicas.

✔ Tendem a demonstrar resposta de rotina.
✔ Tendem a responder com o mínimo de esforço e não retém as respostas corretas através
de correções.

Desde que introduzimos problemas produtivos, Jon pega espontaneamente todos os itens
necessários para preparar refeições, prepara alimentos de forma independente (com um toque de
apoio às vezes necessário para acertar as horas no micro-ondas), limpa espontaneamente sua
área de alimentação (e apropriadamente retira o lixo dos pratos no processo). Depois de 14 anos
sem fazer isso, Jon agora assume espontaneamente a responsabilidade por todos os materiais
durante as transições ao longo do dia, independentemente de completar uma série de tarefas, e
até mesmo para pegar coisas que ele acidentalmente deixa cair.

Os professores devem ter cuidado, enquanto geralmente é melhor introduzir problemas produtivos
ao complicar o acesso a reforçadores positivos, e considerando que essas complicações podem
inicialmente diminuir a taxa de abordagem estudantil para esses reforçadores, é melhor estabelecer
firmemente as abordagens dos alunos antes de apresentar muitas oportunidades para problemas
produtivos.

Os professores devem estar cientes de que os procedimentos necessários para o ensino de

problemas são relativamente prováveis de evocar comportamentos inadequados (eu testemunhei
pessoalmente um problema mínimo durante estes procedimentos, mas reconheço que problemas
produtivos são geralmente menos favoráveis ao aprendiz do que “ensino sem erros”). Esses
procedimentos envolvem redução agressiva de suportes de professores, e muitos alunos
inicialmente demonstram desconforto. Por causa disso, mesmo que você deva apresentar desafios
de tal forma que os alunos tendam a superar com êxito pelo menos 80% deles, você não deve
gastar muito tempo em cada sessão, oferecendo oportunidades para problematizar. Em vez disso,
você deve intercalar as atividades preferidas e as tarefas de construção de momentum.
Os professores também devem distinguir cuidadosamente quais as ocasiões em que “o ambiente
diz ao aluno que ele está certo ou errado” vs. Ocasiões em o aluno é dependente do feedback do
professor. Por exemplo, peças do quebra-cabeça não vão encaixar no lugar errado, então o
formato das peças “dizem ao aluno” se estão no lugar certo. Mas, se nós perguntarmos ao aluno
que horas são, e ele advinha de maneira incorreta, nós precisamos providenciar algum tipo de
feedback de correção. Quebra-cabeças tendem a fornecer melhores oportunidades para
problemas produtivos do que fazer questões sobre o tempo. Programas que requerem respostas
verbais são mais prováveis de levarem a dependência de dicas, ou dependência de confirmação.

Á medida que você vai começando a identificar oportunidades para promover problemas
produtivos, você deveria se perguntar, “Como o _____vai saber se solucionou o problema?”

Em alguns casos, será necessário/apropriado conduzir um treino de discriminação como pré-

requisito para solucionar problemas de forma independente. Considere o exemplo de se vestir. O
seu aluno consegue responder à questão, “Estou vestido de maneira apropriada?

” em um nível apropriado para o seu desenvolvimento? Para alguns alunos, a resposta envolve
primeiramente determinar se estão usando calças. Para outros, a resposta envolve determinar se
todas as peças de roupa estão apropriadas. Ainda assim, outros iriam considerar se as roupas
estavam coordenadas… (este é o nível em que eu estou trabalhando atualmente, embora com
paixão mínima;)

Se o seu aluno não consegue determinar se a sua camisa está virada para frente, ele irá precisar
de você para dizer a ele que a camisa está do avesso. Isto é mais significativo do que poderia
parecer à primeira vista. Significa que quando o seu aluno está vestindo a camisa, ele não irá
responder diferencialmente a estímulos que precedem a colocação de uma camisa do avesso
contra uma camisa que está de frente. A sensação da gola ou etiqueta descendo sobre o rosto não
funcionará como um punidor condicionado para as respostas que o produziram. Em termos mais
fáceis, como ele está colocando a camisa do avesso, não vai parecer errado, então ele não se
corrige. E "sentir-se bem" não pode reforçar as respostas que o produziram. Ensinar um aluno a
distinguir produtos corretos de produtos incorretos permite que ele prossiga como ele “se sente
bem” e se autocorrige quando uma resposta está produzindo uma consequência que “parece
errada”.

Aqui estão mais alguns exemplos de treino de discriminação que podem preceder várias formas de
completar as tarefas independentemente:

✔ O quarto está limpo?

✔ O meu cabelo está bom?
✔ Estas letras estão legíveis?
✔ Eu tenho o que preciso para ______?
✔ Eu compreendo as expectativas do meu professor?
✔ Eu já terminei as minhas tarefas?

Pré-requisitos de independência. Considere que solucionar problemas de forma independente

requer um aluno que responda independentemente quando a solução não está rapidamente
disponível. Antes disto ser possível, o aluno deve pelo menos responder independentemente
quando a solução está rapidamente disponível.
A tolerância calma a esquemas finos de reforços, correções, falhas, atrasos no fornecimento de
reforçadores e confusão também podem ser importantes para a resolução independente de
problemas.

Como oportunidades de problemas produtivos podem diminuir temporariamente a taxa de mandos

espontâneos, não forneça desafios muito difíceis antes que os mandos espontâneos estejam pelo
menos emergindo.

Contexto Instrucional 1 (motivação natural) - Jon quer comer o fast food que ele acabou de trazer
para casa, mas precisa recuperar espontaneamente um prato. Al quer sair para comer, mas precisa
pegar seus sapatos espontaneamente. Foster quer nadar, mas precisa encontrar espontaneamente
seus calções de banho.

Geralmente é melhor começar a instrução de solução de problemas no contexto de atividades ou

transições preferenciais. Quando seu aluno realmente valoriza uma transição, você não precisa
impedi-lo de sair, nem deve fornecer lembretes frequentes para continuar.

1. Identifique um contexto motivador e uma maneira de criar um desafio (por exemplo, Noah
quer um pouco de leite e você não lhe dá uma xícara).
2. Quando Noah assinala o “leite”, pegue a garrafa de leite e abra-a.
3. Espere. Não tenha medo de deixar Noah ter dificuldade!
4. Se Noah pegar a xícara espontaneamente, reforce com entusiasmo!
5. Se Noah assinala a “xícara”, mas não a pega, diga “sim, xícara” e espere que ele perceba
que precisa pegar a xícara. Se ele repetir "leite", diga "sim, leite", mostre que você está
pronto para derramar o leite e encolher os ombros. Não interrompa o comportamento auto-
estimulatório. Repita essas interações com falha pelo menos 3-4 vezes antes de considerar
um nível ligeiramente mais alto de suporte. Idealmente, você não precisará apresentar
suporte, mesmo que o aluno responda de 10 a 15 vezes antes de acessar um reforçador.
6. Se algum tipo de suporte aprimorado for necessário, seja o mais mesquinho possível.
Comece com instruções verbais indiretas, como “o que você precisa?”. Se seu aluno não
responder corretamente a 3-4 mensagens verbais indiretas, baixas, consecutivas, talvez
você possa adicionar um olhar na direção do armário. Fique hesitante em usar dicas verbais
diretas (por exemplo, "pegue uma xícara").
7. Se Noah chorar e/ou agredir, ignore e continue segurando o leite. (* Em algumas
circunstâncias, como em alunos relativamente experientes na resolução de problemas
independentes, o comportamento inadequado deve ter como consequência guardar o leite
e espertar por um período de tempo antes de disponibilizá-lo novamente.)
8. Se Noah parar de tentar resolver o desafio do leite/xícara, guarde o leite e siga os
comandos de “leite” com o mesmo procedimento (potencialmente com um pouco mais de
suporte). Não impeça Noé de sair. Não diga coisas como "você não quer leite?" Pode ser
sábio tornar o acesso a outros reforçadores um pouco menos fácil do que o habitual para os
próximos minutos. Não queremos incentivar a desistir.

Contexto 2 (instrução do professor, motivação natural limitada) - Às vezes, precisamos criar

oportunidades motivadas pela fuga para promover problemas produtivos. Essas oportunidades nos
dão a vantagem de não permitir que nosso aluno termine um episódio debilitado com o fracasso.
Contextos de debandada motivados por fugas são provavelmente mais apropriados para alunos
que tendem a desistir facilmente. *Se seu aluno nunca tiver sucesso em solucionar de problemas,
ele não aprenderá perseverança.
Exemplos: embora Jon não se importe se ele está vestido, dizemos a ele para se "vestir" e não
fornecer o nível usual de apoio; embora Al não se importe com as coisas estarem fora do lugar,
espalhamos alguns travesseiros no chão e dizemos "oh não, algo está errado".

Crie um desafio, como fazer com que o Jon tire a camisa.

1. Forneça uma instrução que inclua menos orientação do que o habitual (por exemplo,
“vestir-se” em vez de “pegue sua camisa e coloque-a” ou “algo está errado aqui” versus
“pegue os travesseiros”.)
2. Espere. Não tenha medo de deixar seu aluno falhar.
3. Se o seu aluno tiver sucesso, elogie entusiasticamente e use outros reforçadores,
conforme apropriado.
4. Se o seu aluno tentar sair, diga: "Oh, você não terminou aqui ainda". *Não estamos
procurando por um episódio prolongado de comportamento inadequado motivado por fuga
aqui. Se for necessário impedir fisicamente o aluno de sair, você pode considerar não usar
esse exato contexto para problemas produtivos com seu aluno. Talvez você possa encontrar
contextos mais fáceis, limitar a instrução a circunstâncias motivadoras (caso em que a
extinção de fuga não é necessária), ou abordar ainda mais o controle instrucional antes de
abordar problemas produtivos.
5. Se o seu aluno responder de forma incorreta, o ideal é que você não tenha que fazer nada
e seu aluno acabará identificando o erro dele e se corrigir. Muitas vezes, no entanto, os
alunos “chegam a um ponto sem retorno”, como quando Jon coloca um par de roupas íntimas
extras sobre suas calças, em vez de pegar sua camisa. Nesse caso, diga algo genérico,
como "não, vamos tentar de novo", redefina a oportunidade de vestir e resista à tentação de
dizer algo muito explícito, como "não, você deveria pegar sua camiseta".
6. Conforme necessário, seguindo a cada 3-4 falhas consecutivas, ofereça um pouco mais
de suporte. Por exemplo, você pode perguntar a Jon “O que você precisa?” Na esperança
de evocar a “camisa” de resposta verbal e aumentar a probabilidade de que Jon realmente
consiga sua camisa.

Dados

À medida que seu aluno aprende que você abandonará os apoios de forma mais agressiva, e à
medida que tiver uma boa noção de como tornar os problemas produtivos bem-sucedidos, a
duração média das oportunidades de problemas produtivos deve diminuir. Seu aluno deve
finalmente ter sucesso com uma porcentagem crescente. Comportamentos inadequados, se
ocorreu algum no início do treino, devem diminuir.

Dado Alvo Duração Como a sessão terminou? Comentários

(descreva o (Por exemplo, sucesso
desafio e a independente, desistiu,
solução precisou de um tipo
apropriada). específico de suporte?
Qual tipo?)
Seguindo em frente - se seus dados mostrarem que a porcentagem de desafios resolvidos está
melhorando e/ou a duração necessária para resolver desafios está diminuindo, você pode procurar
maneiras de avançar o programa. Você pode considerar encontrar novos desafios, eliminar os
suportes restantes ou combinar desafios juntos (por exemplo, exigir que seu aluno conclua sua
rotina matinal sem assistência e sem uma toalha no lugar habitual).

Retroceder - se seu aluno não está se tornando mais bem-sucedido, continua a depender de
suportes ou não está percebendo soluções com maior velocidade, talvez seja necessário retroceder
um pouco. Minhas primeiras duas escolhas são encontrar um desafio mais fácil e/ou considerar se
você deve restringir as oportunidades de solução de problemas ao contexto 1, acima (isto é,
contextos motivadores).

Sistemas de Nível
G8. Irá evitar responder de formas que tiverem resultado em acesso negado a reforçadores
(até 2 horas atrasados).
Exemplo de um objetivo avançado de aprendizagem: “Embora as oportunidades para o comportamento
inapropriado permaneçam disponíveis, Ken irá evitar pegar os telefones de seus pais sem permissão por
um período de, pelo menos, 10 dias consecutivos.”
*Note, você pode escolher escrever a consequência dentro do objetivo, se preferir. Mas, se as
oportunidades para o mau comportamento estão regularmente disponíveis, um controle de impulsos
estável sugere que consequências atrasadas/continuadas estão pelo menos começando a compensar a
variabilidade na “matemática local”. Em termos mais simples, dentro de um período de 10 dias,
certamente estará entre os maiores interesses imediatos de Ken pegar o telefone sem permissão, em
várias ocasiões, e ele provavelmente irá evitar fazer isso porque aprendera que não poderá jogar
vídeo game pelo resto do dia.

Pré-requisitos
● Tolerar atrasos na liberação do reforçador (C4)
● Responder por “reforçadores” atrasados (G7)
● Tolerar “não” (C6)
● Respeitar “não” (C7)
● Respeitar “não” por, pelo menos, alguns minutos (C8)
● Responder por reforçadores condicionados (G3) por períodos de tempo estendidos (G6)
● Completar tarefas de forma independente (E2)

Análise
Nós já nos aprofundamos no G8 quando discutimos “maturação” dos sistemas de fichas/pontos para o
G7, acima. Em muitos sentidos o G8 pode ser interpretado como “o outro lado da contingência”, tal
como descrito na Figura 7.4. Aqui, nós iremos estender a análise do ensinar o aluno a evitar, refrear,
comportamento problemático e iremos introduzir sistemas de nível.

O que um aluno está fazendo quando ele está “abstendo-se” de um comportamento?

Ele está ativamente se engajando em comportamentos incompatíveis com o comportamento
alvo a ser reduzido. É claro que nós poderíamos ensinar diretamente esses comportamentos. Nós
podemos melhorar o comportamento mais rapidamente, especialmente no início, dando dicas para e
reforçando diretamente os comportamentos incompatíveis (e.g., fique com suas mãos nos bolsos;
carregue coisas nas mãos, assim você não poderá beliscar; conte até “10”, etc.).
Mas nós alcançaremos uma generalização muito maior se nosso aluno tiver de “encontrar” ou
criar seus próprios comportamentos incompatíveis para prevenir comportamentos
inapropriados. A capacidade de um aluno de “encontrar” seus próprios comportamentos
incompatíveis pode, ela mesma, ser considerada um repertório pivotal de aprendiz.
Para estabelecer isso, nós precisamos arranjar contextos nos quais o comportamento problema
não esteja entre os maiores interesses do aluno e precisamos prover ao aluno uma
oportunidade para se engajar nesse comportamento. Na medida em que nós esvanecemos os
apoios o suficiente para permitir uma legítima oportunidade para o comportamento problema
ocorrer, nós estamos fornecendo às consequências a chance de realizarem boa parte do trabalho por
nós. Essa responsabilidade do estudante ajuda a estabelecer a motivação para o aprendiz “encontrar”
seus próprios comportamentos incompatíveis (i.e., começar a desenvolver autogerenciamento).

Por exemplo, Jon tendia a abrir portas para sair de casa sem permissão (fuga). Como um aprendiz
particularmente “impulsivo”, isso provavelmente se desenvolveu porque era geralmente considerado
ok para Jon abrir a porta dos fundos e adentrar a área cercada da piscina sem permissão imediata.
Essa história, provavelmente, contém inúmeros exemplos de Jon abrindo a porta da frente sem
permissão.
De qualquer forma, nós estabelecemos uma nova história na qual Jon sempre teve de esperar até
que recebesse permissão para abrir qualquer porta para sair da casa. Nós, inicialmente,
estabelecemos essa história com todas as dimensões, na seguinte configuração. Nós lembramos Jon
sobre qual a expectativa correta antes de chegarmos à porta, ficamos bem ao lado dele, olhamos para
ele, com uma sinalização (placa) na porta.
Obviamente, Jon quase sempre conseguia com esse arranjo. Mas ele continuava a, algumas vezes,
deixar a casa sem permissão fora do contexto de treinamento, porque oportunidades naturais eram
muito diferentes do formato do treinamento inicial.
Então, nós progredimos em direção à seguinte programação de configuração de dimensões.

Grade (configuração) de Dimensões: Espere por permissão antes de deixar a casa

(Dimensões prescritas estão em negrito.)
Mais fácil Mais difícil
Resposta instruída Sem revisão recente de expectativas
Esperar na porta por um curto Esperar um longo tempo
intervalo de tempo
Professor está por perto Professor não está próximo
Professor está silenciosamente Professor parece estar ocupado
prestando atenção
Professor está contando ou usando timer Sem contador nem timer
Sinalização na porta Sem sinalização na porta

À medida que aumentamos o desafio, Jon fracassou. Ele tocou a maçaneta sem permissão (mais sobre
esse critério abaixo). Então, em vez de sair para o jardim da frente para se balançar, Jon experimentou
“o outro lado da contingência” … um atraso de
30 minutos * foi imposto antes que *Aprendemos que “custos” mais baixos para Jon tivesse
outra oportunidade de se abster de comportamentos inapropriados foram tocar a
porta sem permissão. insuficientes para inspirar autogerenciamento
A próxima vez que Jon teve a …que Jon permaneceria, feliz, dependente de
oportunidade de esperar pela uma série de apoios, se isso lhe custasse permissão
para abrir a porta, ele ficou perto da apenas um atraso de 5 minutos. porta por
5-10 segundos, depois, espontaneamente, sentou em um banco próximo para prevenir-se de tocar a
porta prematuramente! Sucesso! Nós estabelecemos a contingência que inspirou Jon a criar sua
própria resposta de autogerenciamento!

Critérios de “falha”
Retornando rapidamente ao critério para o comportamento que se pode corrigir, por que nós
punimos após o momento em que Jon tocou a maçaneta, em vez de esperar que ele fosse para fora?
Particularmente, quando se trabalha com alunos “impulsivos”, o momento do feedback corretivo é
crítico.
Como de costume, não posso dizer nada melhor do que Cooper, Heron, and Heward (2007), pág. 347:
“Punir um comportamento inapropriado logo que ele começa é mais efetivo que esperar até que toda a
cadeia comportamental tenha sido finalizada (Solomon, 1964). Uma vez que a sequência de respostas
que compõe o comportamento problema seja iniciada, reforçadores secundários poderosos associados ao
término de cada passo da cadeia podem funcionar como dicas para sua continuidade, contrariando,
assim, os efeitos inibitórios e supressivos da punição, que ocorrem no final da sequência.”
Nossos dados podem funcionar como sistema de feedback do aluno
Quando acompanhamos um único comportamento de “fazer” e queremos introduzir feedback
corretivo para sua contrapartida “não fazer”, eu adoro usar a seguinte folha de registro que já forma,
por si só, um gráfico. Essa folha pode funcionar como dado para o professor e prover reforçamento e
punição condicionados para os comportamentos relevantes do aluno.
10 10 10 10 10 10 10 10 10 10
Tolerância 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9
apropriad 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8
a do 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7
perder 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Data
Punição mantida/atrasada
Assim como os comportamentos de “fazer” aumentam em virtude de consequências imediatas, os
comportamentos de “não fazer” diminuem em virtude de consequências imediatas. E, assim como nós,
algumas vezes, precisamos de estímulos artificiais para estabelecer a capacidade do aprendiz de
responder a reforçadores condicionados; nós iremos, provavelmente, precisar criar consequências
artificiais para “preencher o intervalo de tempo” desde a ocorrência do comportamento de “não
fazer” até o punidor significativo.
Isso é especialmente verdadeiro quando uma “punição significativa” toma a forma de longos
períodos durante os quais certos reforçadores estão indisponíveis. Por exemplo, embora
possamos fornecer uma consequência, imediatamente, a uma agressão física, exigindo que o aluno
coloque 25 grãos em uma garrafa (punidor Tipo I), como podemos, imediatamente, fornecer uma
consequência para um comportamento com 30 minutos de indisponibilidade de eletrônicos (punidor
Tipo II)? A consequência real não será sentida até a primeira vez que o aluno quiser os eletrônicos e
não os obtiver. Como nós poderíamos “conectar” sua agressão à indisponibilidade de eletrônicos,
potencialmente 20 minutos mais tarde?
Nós precisamos estabelecer um estímulo associado a esta condição de S-delta. Para alguns
alunos, depois de um problema de comportamento significativo, nós temos dito “Não, comportamento
problema” e colocado um cronômetro por 30 minutos. Essa estratégia se assemelha ao procedimento
de “Time Out de Ribbon” (Foxx & Shapiro, 1978).
Da primeira vez que nós fazemos isso, não há efeito observável sobre o comportamento do aluno,
além de possíveis efeitos evocativos do comportamento problema.
Mas, se nós tivermos escolhido, sabiamente, reforçadores potenciais indisponíveis e a duração do
S-delta, o aluno irá perguntar por, pelo menos, alguns reforçadores durante esse período de 30
minutos. Quando ele fizer isso, nós iremos mostrar-lhe o cronômetro e dizer “Não, você apresentou
este comportamento problema. Você terá de esperar ___ minutos antes de poder ter acesso a ___.”
Nós podemos esperar que o aluno fique irritado quando fizermos isso. Se ele ficar irritado a ponto de
apresentar o comportamento problema novamente, nós iremos dizer outra vez “Não, comportamento
problema. Agora nós temos de reiniciar o cronômetro.” Se confiarmos em nosso julgamento ao
definirmos todos os nossos critérios com este programa, nós iremos continuar com o “reinício do
cronômetro” até que o aluno eventualmente passe os 30 minutos sem demonstrar o
comportamento problema alvo. Se ele apresentar outros, menos intensos, comportamentos problema,
nós iremos, provavelmente, trata-los como “ruído comportamental” (i.e., algo a ser esperado neste
contexto, e não algo que requer alguma consequência adicional).

Alguns alunos irão aprender com esse tipo de contingência e outros, não. Alguns dos alunos que irão
falhar em aprender com esse tipo de contingência podem precisar de uma forma mais clara de
controle de estímulos (i.e., um S-delta mais claro), tal como um time out em uma cadeira ou em um
pufe. Um aluno que é exigido a passar por um time out em uma cadeira pode ter maior probabilidade
de, inicialmente, apresentar uma explosão (burst) de comportamentos problema.
Mas, esses comportamentos problema devem ocorrer dentro de um curto período de tempo e dentro
de uma gama mais restrita de estímulos ambientais. Quando contrastados com o procedimento de
30 minutos do cronômetro descrito acima, comportamentos problema durante o time out na cadeira
irão todos ocorrer na cadeira, enquanto os comportamentos problema durante o procedimento do
cronômetro de 30 minutos ocorrem próximo à prateleira de brinquedos, próximo à geladeira,
próximo à porta da frente etc. A gama mais ampla de estímulos presente durante os
comportamentos problema no procedimento do cronômetro torna menos provável o
estabelecimento do controle de estímulos.
Se sua equipe (incluindo os pais) concorda que alguma forma de time out é apropriada para o aluno, e
o procedimento do cronômetro não é efetivo, a versão da cadeira do time out pode ser usada. Isso
representa um desafio, na medida em que é relativamente intrusivo (e requer permissão dos pais para
a implementação), mas pode ser
*Pesquisas geralmente sugerem 1 minuto
implementado por um curto período de tempo *.
de time out para cada ano de idade,
Obviamente, se o aluno pode se beneficiar
embora algumas tenham sugerido que 30
da versão do time out com o cronômetro
segundos de time out para cada ano de
com um tempo definido para a
idade seja suficiente. Sempre, como
indisponibilidade de reforçadores, isso deve ser
diplomata, eu costumo planejar timeouts
usado em seu lugar.
por 45 segundos para cada ano de idade.
Os dois lados da contingência
Pelo menos para alguns aprendizes menos avançados, nós geralmente seguimos o axioma de que
podemos “pegá-los em ‘bons desempenhos’”, e isso algumas vezes se aplica a *contrapartidas aos
procedimentos de time out. Por
exemplo, se uma *Nós temos usado a frase “o outro lado da
consequência cronometrada contingência” para descrever o que acontece quando é
geralmente definida em 30 os alunos falham em atingir um critério. Nesta seção, minutos, há
um S-delta de 30 minutos nós estamos olhando para “o lado positivo da (i.e., um
período de 30 minutos contingência”... i.e., quando os sistemas são durante o
qual nenhum delineados para punir comportamento inapropriado,
comportamento pode esses sistemas podem ser suplementados com produzir um
reforçador em particular.) oportunidades para “ganhar” privilégios.
Além disso, 30 minutos de S- delta são
naturalmente construídos em esquemas de DRO 30 minutos. (Lembre-se de que, em um DRO de 30
minutos, nós apresentaríamos um reforçador para cada 30 minutos durante os quais um determinado
comportamento problema não ocorreu e “o outro lado” disso é que o reforçador não está disponível
por 30 minutos depois que o comportamento ocorre.) Então, nós podemos decidir não apenas
impor um atraso de 30 minutos seguindo o comportamento problema, mas podemos escolher
implementar um DRO de 30 minutos, e esse DRO irá, automaticamente, incluir um atraso de 30
minutos seguindo comportamentos problema.
Nós podemos considerar um análogo a essa relação time out/DRO comparando/contrastando-o com
“sistemas de castigo” e “sistemas de níveis” (Smith & Farrell, 1993). Quando um aluno está “de
castigo”, um determinado reforçador é retirado por um longo período de tempo. Substituindo um
“castigo” por um “sistema de níveis”, nosso aluno não está apenas “perdendo a tv por um dia”, mas
está também ganhando tv cada dia em que ele está se
comportando apropriadamente. *“Crianças danadas, travessas”
estão rotineiramente de castigo por
A dimensão do tempo coisas sobre as quais eles não tem
A dimensão do tempo é a forma primária pela controle, para o deleite do qual aa
habilidades de responsabilidade de alunos espectador. Se você não tem essa responsivos
é “amadurecida”. Em termos mais simples, nós referência, não gaste outro começamos
pela retirada de certos reforçadores por curtos momento se preocupando com isso. períodos de
tempo e, na medida em que nossos alunos avançam,
nós podemos criar sistemas que permitem que grupos de reforçadores sejam retirados por períodos
de tempo mais longos. Considere a seguir a Figura 7.5 abaixo.

Figura 7.5: A maturação de consequências para comportamentos problema

Consequências curtas Consequências longas
Reforçadores Pelo menos Fichas são Pontos em Sistemas de
disponíveis um minuto obtidas por folhas de níveis requerem
dentro de 5 a passa entre o comportament registro comportamento
10 segundos comportamen os apropriados estendem as s apropriados
após o to problema e (e talvez expectativas razoáveis e
comportame o perdidas por ao longo de ausência de
nto problema reforçamento comportament longos comportamento
os períodos para s problema
inapropriados) algumas significativos
formas de para que os
reforçamento reforçadores
diferencial estejam
(e.g., desenho disponíveis mais
animado tarde naquele
antes da dia, ou dentro
tarefa de dos próximos
casa) dias

Note que, do lado esquerdo da tabela acima, o número de exercícios de “controle de impulsos”, tal
como descrito no Teaching Good Learner Repertoires, pode ajudar a estabelecer exemplos precoces de
abster-se, refrear-se, de comportamentos inapropriados. Alguns exemplos incluem “passar por um
reforçador sem tocá-lo”, “esperar por permissão” e passar por um sino sem tocá-lo.
Se você estiver considerando alguma das estratégias mais agressivas mostradas do lado direito dessa
figura, você pode querer considerar se seu aluno iria se beneficiar de alguma prática com essas
contingências precoces. E se seu aluno não puder passar facilmente por esses testes de “controle de
impulsos”, seria quase
definitivamente inapropriado para *Esses sistemas, idealmente, embora não você
impor qualquer das “contingências necessariamente, trabalham em conjunto com o maduras*”
descritas nas colunas da direita da aumento de autoconsciência, tal como o Figura 7.5.
desenvolvimento da capacidade do aluno de,
O amadurecimento de acuradamente, tatear que ele está trabalhando
consequências para comportamento calmamente, facilitando, além disso, o problema
pode se tornar mais fácil ou mais autogerenciamento. difícil de
acordo com as dimensões descritas na tabela a
seguir.

Grade de Dimensões: Consequências Mantidas/atrasadas

Mais fácil Mais difícil
 Reforçadores mantidos por um curto
período de tempo
Critério modesto para comportamento
punível
Controle de estímulos é claro (e o aluno
já está familiarizado com o sistema)
Reforçadores obtidos facilmente (e.g.,
ausência de agressão)
Reforçadores mantidos por um longo
período de tempo
Critério agressivo para comportamento
punível
Controle de estímulos fraco (e/ou aluno
não familiarizado)
Reforçadores difíceis de serem obtidos
(e.g., pelo menos 90% dos pontos
recebidos por 5 comportamentos alvo)

Sistemas de nível – Um breve discurso motivacional

Em minha experiência, a maioria das pessoas está muito *hesitante/conservadora em relação à
introdução de consequências
mantidas/atrasadas. Pais/professores *Reconhecidamente, existem alguns que não querem
que seus alunos falhem e não querem são muito agressivos e permitem que eles
fiquem tristes. excessivas falhas do aluno sem um
Isso muitas vezes produz medo e leva a aprimoramento subsequente, mas eu desculpas
para fazer algo. lidarei com isso mais tarde.
Nós não deveríamos explicar a ele primeiro?
E se ele não entender?
Nós não deveríamos utilizar o ensino sem erro?
Você não sabe o quão difícil é quando ele fica chateado.
Ele vai fazer de nossas vidas um inferno se ele não tiver o iPad à noite.

Sem responder individualmente a cada uma dessas questões, eu irei mostrar que muito pouco de
nossos alunos tem probabilidade de se colocarem nessas contingências amadurecidas. Depende de
você fazer isso, eventualmente. Quanto mais você der desculpas, mais você permite ao seu aluno
ditar que você o mantenha em contato relativamente fácil com reforçadores, para que você não sofra
as consequências do seu tédio ou descontentamento. Francamente falando, esses alunos ficam
felizes em fazer de seus comportamentos o seu problema.
Seu aluno provavelmente é capaz de mais do que você imagina! Eu, de forma bem sucedida, introduzi
o sistema de níveis a muitos alunos que “agem como” se não soubessem quando reforçadores estão
(in)disponíveis, e que tem dedicado muito mais energia para manipular seus pais/professores para
prover-lhes reforçadores não recebidos que o que eles tem se dedicado a aprendizados acadêmicos,
habilidades funcionais, autogerenciamento, ou qualquer outro comportamento alvo que se queira
aumentar.
Na vasta maioria dos casos nos quais eu tenho introduzido sistemas de nível, alunos tem aprendido
que professores/pais realmente irão retirar reforçadores por longos períodos de tempo. Durante
este, reconhecidamente, desafiador (especialmente para os pais) processo, comportamentos
“manipuladores” dos alunos terão entrado em extinção, diminuindo esses comportamentos e
provendo aos alunos a oportunidade para aprenderem mais formas, meios, pró-sociais para
receberem reforçadores. Alunos de 11 anos de idade tem finalmente começado a aprender a ler.
Alunos de 6 anos de idade tem começado a atingir objetivos mais rapidamente que o que seus
analistas do comportamento poderiam atualizá-los. Alunos de 16 anos de idade tem aprendido a não
fugir (i.e., sair de casa sem permissão/supervisão).
Embora nem sempre seja o caso, a maioria dos alunos passa por uma fase de “teste”, rapidamente,
depois que o sistema de níveis é introduzido. Uma vez que o progresso ao longo do sistema de níveis
requer comportamento apropriado, alguns alunos permanecem no nível mais baixo por mais de uma
semana da primeira vez que eles estão naquele nível.
A boa notícia é que, quando chegar a hora de esses alunos recuperarem o acesso aos seus maiores
reforçadores, eles realmente os apreciam! E, se você tiver manejado suas expectativas de forma
cuidadosamente planejada, depois de algumas poucas idas e vindas entre níveis mais baixos e mais
altos, os alunos começam a se comportar apropriadamente com muito menos dependência de seu
manejo minucioso dos programas do aluno.
Você é suficientemente forte para ajudar o seu aluno a amadurecer?

Análise e Racional
O Nível 3 (geralmente o nível Você precisa evitar associar sua pergunta sobre em mais alto
que eu defino) se torna um “em qual nível o aluno está” apenas às situações reforçador
condicionado generalizado e nas quais o nível do aluno é muito baixo para o reduções no
nível podem funcionar como reforçador. Se certifique de fazer essa pergunta punidores
condicionados, seguido pelo menos com a mesma frequência quando o
imediatamente de aluno estiver em um nível suficientemente alto
comportamentos para ganhar o reforçador.
inapropriados com estímulos associados
com baixos níveis de reforçamento. Talvez, por exemplo, você tenha arranjado o sistema de níveis de
seu filho de forma que morder resulte em uma queda para o nível 1. Quando ele morde, você
imediatamente diz a ele: “Não morda. Agora você está no nível 1.” Isso é uma consequência imediata.
Neste ponto, o processo envolve prover ao seu aluno tempo suficiente em um nível baixo para
permitir-lhe desejar alguns reforçadores que ele não pode acessar. Na medida em que o aluno pede
por reforçadores não autorizados, seu professor responde: “Vamos ver em qual nível você está...*não,
este é um privilégio do nível 3 e você está no nível 1.” Se você escolher um tempo muito curto para o
seu aluno estar em um nível mais baixo, ele não terá a chance de perder potenciais “reforçadores” que
você está limitando.
Seu aluno ficará louco? Com esperança, sim. Ele irá lhe bater? Com esperança, não, mas, se você
predisser comportamentos desafiadores, esteja certo de que você tenha preparado um plano para
manejá-los antes de introduzir o sistema de nível.

Pré-requisitos
● Sistemas de fichas
● Pontos em folhas de registro

Nenhum desses é necessariamente um pré-requisito para um sistema de nível, mas pode ser
introduzido sequencialmente para alunos que necessitam experimentar diretamente fases graduadas
de consequências mantidas/atrasadas.

Para arranjar um sistema de níveis individualizado para seu aluno, você precisa determinar:
● Critérios para subir e descer os níveis –Estabeleça esses critérios de forma que seu aluno tenha
sucesso pelo menos 4 vezes mais do que o que ele falhe (proporcione um “esforço razoável”... Eu
sei que isso é subjetivo... supere isso). Use seu registro de dados atual para definir seus critérios. Se
seu aluno, atualmente, grita 25 vezes por dia, você não deve movê-lo para o nível mais baixo de
gritos. Ele estará no nível mais baixo longe demais. Subir os níveis, especialmente quando o sistema
de níveis é introduzido pela primeira vez, deveria ser relativamente fácil. Seu aluno deve ter uma
grande chance, com base em seu atual registro de dados comportamentais, de atingir os critérios
para avançar. A maior razão pela qual ele pode falhar em avançar é que ele está
aprendendo/suportando a dor de estar em um nível baixo. Na medida em que seu aluno aprende e
responde apropriadamente, você pode, eventualmente, aumentar os critérios para o avanço.
● Duração em cada nível – Por quanto tempo seu aluno estará no nível 2 antes que você o mova de
volta para o nível 3? Para quase todos os alunos com quem eu estou usando sistemas de nível, eu
introduzo o sistema com um critério de avanço de 1 dia. Para cada dia com bom desempenho, eles
sobem um nível. Você precisa apenas estar certo de que essa duração é longa o suficiente para o
seu aluno sentir falta de algo que ele valoriza se ele estiver em um nível mais baixo; mas curta o
suficiente, baseado no seu registro de dados comportamentais atual, para que ele tenha
probabilidade de, eventualmente, conseguir voltar aos níveis mais altos.
 ● Quais reforçadores estão (in)disponíveis em cada nível – Quando eu introduzo um sistema de
nível, eu geralmente encontro alguns pouco reforçadores excepcionalmente fortes para adicioná-
los ao nível superior... coisas que não estão geralmente disponíveis no dia a dia. Isso ajuda a
estabelecer o valor positivo do sistema de nível. Nos níveis mais
*De fato, apenas
baixos, você deve estar certo de que coisas, o suficiente, restrinja qualquer estão restritas,
de forma que o progresso para o nível mais alto será coisa começando importante. Se
você restringe o iPad no nível 2, e seu aluno está tão com “i”. feliz com isso
quanto com jogar vídeo game em um iPhone, então você precisa
restringir o iPhone* também.

Configuração – Tenha uma grande folha de papel (como um cartaz ou um papel de embrulho) e faça
nele linhas verticais (pelo menos 45,72 centímetros de altura, preferencialmente, um pouco maior).
Divida o papel em três partes, verticalmente, e liste potenciais reforçadores que estão disponíveis
dentro de cada nível. Coloque um pedaço de velcro no meio de cada seção de nível e coloque fotos de
seus alunos na célula correspondente ao nível em que se encontram (e.g., coloque-o na célula mais alta
se ele estiver no nível 3).
iPad tv torta

refrigerante natação
VELCRO
Brinquedos 1 playground

Wi biscoitos 3 DS

iPad tv torta

refrigerante VELCRO natação

Brinquedos playground
Wi biscoitos 2 DS
 iPad tv pie

refrigerante VELCRO natação

playground
Brinquedos
Brinquedos playground
Wi biscoitos 1 DS

Implementação
Provavelmente, a parte mais difícil da introdução de Sistemas de Nível está nos pais…i.e., deixar o
aprendiz “sentir toda a penalidade, todas as consequências” (“feel the full burn”) por transgressões
passadas...negando acesso a certas coisas de acordo com níveis mais baixos. Você pode ter de esperar
por episódios mais intensos e longos de protesto sem fornecer incentivos ou algum tipo de atenção
estranha. Por exemplo, a primeira vez que sua criança pedir por um biscoito, você perguntará: “em
qual nível você está?” e caminhará até o sistema visual. “Oh, você está no nível 1. Não há biscoitos no
nível 1.”
Depois disso, você deveria fornecer, basicamente, nenhuma atenção para os mandos subsequentes
por “biscoitos”. Talvez você possa, ocasionalmente, relembrá-lo “Não, você está no nível 1”. Você
deveria também, depois de alguns mandos do seu aprendiz quando ele estiver nos níveis 2 ou 3, fazer-
lhe a mesma pergunta (e.g., “Em qual nível você está?”) e fazer referência ao sistema visual, de forma
que ele possa ver que ele está em um nível alto e é merecedor de reforçamento. Isso ajuda a prevenir
que o sistema seja estritamente negativo, e ajuda a prevenir os aprendizes de desenvolverem uma
resposta mecânica (e emocional) à pergunta “Em qual nível você está?”

Qualquer boa ideia pode ser levada muito longe

*No início do discurso motivacional, eu disse que iria retornar à questão de permitir muitas falhas do
aluno. À medida que tentamos fortalecer nossos pais/professores para implementarem
procedimentos desconfortáveis que deixam seus filhos/alunos irritados, nós, algumas vezes,
exageramos nisso. Enquanto você deve se orgulhar do crescimento que você ajudou seu filho a ter por
meio do “amadurecimento de contingências” que você usou com ele, não há nada de heroico em deixar
o aluno no nível 1 por um mês. Isso é, simplesmente, estúpido. Meu recorde com aluno foi de 2
semanas, e isso levando em consideração que ele nos disse que era “melhor não tentar dar comida de
nível 1 a ele” (i.e., sem sobremesas e sem comer em restaurantes).

Dados-rastreie, acompanhe em qual nível seu aluno está em cada dia. Isso irá, provavelmente, ser útil
para continuar a reunir dados ABC sobre quaisquer comportamentos problema também.

Avançando-se seu aluno está permanecendo no nível 2 ou 3 por 90% do tempo, ainda não há um
ímpeto particular para avançar nos desafios do sistema de nível. Você pode continuar a forçar outros
desafios, tais como um trabalho mais desafiador, uma participação mais longa em uma instrução de
grupo etc.
Depois de muitas semanas no ou acima do nível 2, se os comportamentos problema persistirem, você
pode considerar o uso de um critério mais sensível para baixar um nível. Por exemplo, talvez a
agressão física tenha resultado no nível 1, mas a agressão verbal tenha resultado apenas em uma
queda de 1 nível. Você pode considerar permitir que a agressão verbal resulte, automaticamente, no
nível 1.

Retornando-se seu aluno tem superado 10-15 dias no nível 1, você, provavelmente, precisa considerar
uma mudança. Uma vez que o sistema de níveis que você está atualmente utilizando, aparentemente,
não está funcionando, será difícil *simplesmente modifica-lo. Eu sugiro tirar umas férias do sistema
de níveis e revertê-lo a contingências menos
amadurecidas por um momento. Quando/se você *O sistema de níveis é associado a
reintroduzir o sistema de níveis, considere todas uma história de falhas, então você as
variáveis discutidas acima em relação à não está começando do “mesmo”,
configuração de um sistema de níveis e ajuste você está começando do algumas
de suas configurações para aumentar a “anterior”.
probabilidade de o aluno ser bem sucedido.