Capítulo 8

Interpretando o Nível 1 de Avaliação:

Alocação de Currículo e escrevendo metas de IEP

O resultado de avaliação dos marcos, avaliação de barreiras (Capítulo 6), e Avaliação de

Transição (Capítulo 7) fornece uma visão geral compreensiva da criança e pode ser usado
para delinear um programa de intervenção individualizado. Essas três avaliações identificam
quais habilidades uma criança necessita para adquirir, e quais barreiras de linguagem e
aprendizagem precisam ser reduzidas ou removidas para que a criança avance. A análise de
tarefas do VB-MAPP pode fornecer mais informações sobre habilidades adicionais que
podem ser incorporadas no programa diário. Embora a análise de tarefa não tenha sido
delineada para ser uma ferramenta formal de avaliação por causa do seu tamanho
(aproximadamente 900 habilidades), ela pode ser usada para identificar habilidades que
contribuem para o desenvolvimento de um programa de intervenção mais completo.

Os próximos três capítulos irão descrever como ler o perfil de Avaliação de Marcos do
VB-MAPP, e como determinar a alocação do comportamento verbal no programa de
intervenção. Os componentes básicos do programa de comportamento verbal podem ser
encontrados em qualquer número de textos e capítulos de livros disponíveis (e.g. Barbera,
2007; Greer & Ross, 2008; Schramm, 2006; Sundberg, 2007; Sundberg & Partington, 1998;
Vargas, no prelo). Este capítulo foca naquela criança onde a pontuação primeiramente caiu
no Nível 1da Avaliação de Marcos. Seguindo diversos pontos gerais sobre o Nível 1 do
programa, cada marco irá ser apresentado com recomendações específicas para o próximo
passo após encontrar o marco.

Como interpretar todos os resultados da Avaliação de Marcos do VB-MAPP

O primeiro passo ao ler o perfil de Marcos do VB-MAPP é identificar o nível geral da

criança. Uma criança que pontua primeiramente na área do Nível 1 requererá um programa
de intervenção um pouco diferente de uma criança em que a pontuação se encaixa
primeiramente/ inicialmente (help me) nos Níveis 2 ou 3. Muitas crianças podem apresentar
fraquezas e fortalezas (?) específicas, e podem pontuar em múltiplos níveis. Entretanto, uma
criança pode ser identificada inicialmente pontuando no Nível 1, Nível 2 ou Nível 3. Uma
vez que cada nível é delineado para corresponder com uma idade aproximada de
desenvolvimento e linguagem, certas habilidades, metas e estilos de ensino podem ser mais

VB-MAPP Capítulo 8
 Interpretando o Nível 1 de Avaliação: Alocação de Currículo e Escrita de Metas PEI

efetivos com determinados níveis (e.g. intensivo 1:1 ensino de estratégias versus ambiente
natural e estratégias de ensino em grupo). Em adição, uma maior programação de questões
pode ser mais interessante em certos níveis, tais como se o uso de comunicação
argumentativa para crianças que pontuaram no Nível 1, ou a natureza e o grau do programa
de integração para as crianças que pontuaram no Nível 2, ou o foco específico em um
programa acadêmico para crianças que pontuaram no Nível 3.

O segundo passo ao ler o perfil do VB-MAPP e analisar a pontuação em cada uma das
áreas de habilidades relevantes e a sua relação com o desempenho da criança em outras
áreas. O assistente pode olhar os pontos fortes e fracos e determinar se a fortaleza em uma
área particular pode ser um benefício para a criança, ou se a fraqueza precisa ser focadas.
Por exemplo, se uma criança limitada habilidade de linguagem demonstra um forte
repertório imitativo motor, mas tem habilidade relativamente fraca em ecoar, um programa
de linguagem de sinais (?) pode ser fornecido a criança como uma vantagem para o
desenvolvimento da linguagem. O terceiro passo é olhar para o equilíbrio através de todas as
áreas de habilidades em cada nível. A Avaliação de Marcos é delineada para ser capaz de
rapidamente ler um perfil olhando para um equilíbrio geral de um repertório em relação a
um outro. Esforços foram feitos para identificar, por exemplo, quantos mandos, tatos e DOs
uma criança de 2 anos de idade deve apresentar, e os marcos refletem nessa média. A
criança é a nossa estimativa (?) se ela tem, por exemplo, uma centena de discriminação de
ouvinte (DO) mas apenas uns poucos tatos e esses tatos podem ser o grande foco do
programa para trazer a criança de volta para o equilíbrio.

Um modelo do VB-MAPP para uma criança pontuando incialmente no Nível 1 é

apresentada na Figura 8-1. Esse modelo mostra um perfil comum para muitas crianças com
atraso de linguagem. Charlie é uma criança com 3 anos de idade que demonstra elevada
habilidade ecóica, mas não apresenta muitos mandos, tatos ou discriminação de ouvinte e
suas habilidades sociais e de brincar são fracas. Para esta criança, um programa de
intervenção pode, obviamente, ser iniciado imediatamente. O foco inicial pode ser o uso do
repertório ecóico para estabelecer mandos pelo uso dos procedimentos de transferência de
controle descritos por Sundberg (em preparação) ou em Sundberg e Partington (1998). Isso
pode ser predizer que essa criança irá rapidamente adquirir mandos por causa da força do
seu repertório de ecoar. Entretanto, uma (?) proporção específica de aquisição de mandos
pode depender do quanto a criança está motivada e do nível de habilidade do adulto que a

VB-MAPP Capítulo 8
 Interpretando o Nível 1 de Avaliação: Alocação de Currículo e Escrita de Metas PEI

treina. Por exemplo, se uma criança realmente gosta de Elmo e pode ecoar uma aproximação
da palavra “Elmo”, e o seu treinador (?) é habilidoso com o procedimento de transferência
básica de ecoico para mando, a transferência para um mando pode tomar apenas alguns
minutos (Sunberg, 1980). Uma vez que um par de mandos é estabelecido, o treino de tato e
ouvinte pode começar (é claro que cada criança pode progredir individualmente em
diferentes proporções (?) e decisões na programação devem ser baseadas numa analise
conduzida por uma pessoa qualificada).

VB-MAPP Capítulo 8
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Figura 8-1
Modelo para uma criança cuja a pontuação se encaixa primeiramente no Nível 1

Forma de Pontuação Padrão

de Marcos do VB-MAPP.... Chave
1º. Teste
Pontos
20
Data
15/07/08
Cor Aplicador
MS
2º. Teste
Nome da criança Charlie 3º. Teste
Data de 4º. Teste
12/07/05
nascimento
Idade no teste 1 3ª 2 3 4

Nível 3

Mando Tato Ouvinte VP/MTS Jogar Social Leitura Escrita LRFFC IV Grupo Linguagem Matemática

15

14

13

12

11

Nível 2

Mando Tato Ouvinte VP/MTS Jogar Social Imitação Ecóico LRFFC IV Grupo Linguagem

10

Nível 1

Mando Tato Ouvinte VP/MTS Jogar Social Imitação Ecóico Vocal

VB-MAPP Capítulo 8
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Interpretando a pontuação de uma criança no Nível 1 do VB-MAPP

Em geral, se a criança pontua inicialmente na área do Nível 1, o foco de intervenção deve

ser no estabelecimento de seis habilidades de linguagem básica e relacionadas: mandos,
ecoicos, imitação motora, discriminações de ouvinte (DOs), tatos, percepção visual e
habilidade de emparelhamento. Habilidades sociais e de brincar também são importantes e
devem ser a maior parte da intervenção, bem como o aumento de vocalizações espontâneas.
Isso é importante para notar que aqui tem uma variedade de outras habilidades que a criança
pode precisar para aprender, tais como motricidade fina, motricidade grossa, autoajuda,
habilidades de ir ao banheiro e se apropriado elas podem ser adicionadas no todo do
programa de intervenção.

O estilo de ensino para a criança que pontua no Nível 1 pode ser um formato mais
intensivo de ensino que envolve um alto número de tentativas de ensino com contingências
cuidadosamente arranjadas (i.e., prompting, fading, modelagem cuidadosa, transferência de
controle de estímulo, uso de operações motivadoras (OM), reforçamento diferencial, etc.) e
uma cuidadosa medida do progresso. Entretanto, para algumas crianças, uma estratégia de
ensino mais folgada tal como treino em ambiente natural pode ser mais efetiva, mas as
metas de aprendizagem continuam as mesmas. Ultimamente/ em último caso (?), uma
combinação de ambas estratégias de ensino podem ser necessárias.

Escrevendo as Metas de Programa Educacional Individualizado (PEI)

Metas de PEI pode identificar inicialmente aprendizagem, linguagem, e marcos sociais

tem a moldura de 1 ano e são consistentes com a história de aprendizado da criança. Projetar
metas apropriadas para um ano é frequentemente difícil. A pontuação total da Avaliação de
Marcos e Barreiras do VB-MAPP pode fornecer alguma direção de como a criança pode
adquirir novas habilidades, e esses dados podem ajudar a sugerir um número específico de
PEI. Em adição as metas de marcos e barreiras, outras metas podem ser apropriadas, tais
como aquelas relativas a serviços especiais como discurso, terapia ocupacional e educação
física adaptativa. Algumas habilidades, enquanto precisam de mais desenvolvimento, podem
não garantir a meta de PEI tais como habilidades imitativas e ecoicas. Essas habilidades
devem ser incorporadas dentro de outras atividades tais como autoajuda, artes, atividades em
grupo, músicas, jogos ou atividades no parque. Se uma habilidade em particular é um
problema para a criança, ela certamente deve ser alvo de intervenção. Se as metas são
alcançadas dentro de um ano, o programa pode naturalmente progredir para habilidades mais

VB-MAPP Capítulo 8
 Interpretando o Nível 1 de Avaliação: Alocação de Currículo e Escrita de Metas PEI

avançadas como sugerido pelo VB-MAPP. Ela precisa remontar (?) completamente o grupo
PEI. Em geral, o número total de metas para um ano pode ser limitada em torno de 12 ou 18;
enquanto são exceções, o melhor é não ter muitas ou poucas metas (?).

A Tabela 8-1 contém um alista com possíveis metas PEI para uma criança com um perfil
similar ao do Charlie (Figura 8-1). Em acréscimo a estas metas, existe uma variedade de
outras habilidades e atividades que podem ser fortalecidas antecipadamente (?) no repertório
verbal (mas elas não precisam estar identificadas nas metas PEI). Uma revisão da lista de
tarefas da Análise de Tarefas do VB-MAPP pode fornecer algumas possibilidades de
sugestões para alvos específicos que podem avaliar o delineamento (?) do programa de
intervenção diária para uma criança. Essas metas são apenas sugestões genéricas. Os
objetivos atuais usados para uma criança podem ser adaptados especificamente para esta
criança, e baseada nas recomendações do grupo PEI desta criança. Quando determinamos as
metas, o grupo PEI pode considerar alguns pontos sobre os “alvos”, sugeridos por Cooper, et
al (2007, pp. 55-69).

Tabela 8-1

Modelo de metas PEI para uma criança cuja pontuação se encaixa primeiramente no
Nível 1.

1. Charlie deve emitir 10 mandos diferentes sem prompts ecoicos na presença ou

ausência do item ou atividade de desejo (são aceitos prompts verbais como, “o que
você quer?”).
2. Charlie deve emitir espontaneamente (sem prompts verbais como, “o que você
quer?”) numa média de 50 ou mais mandos diferente por dia (os objetos podem estar
presentes).
3. Charlie deve tatear 50 items.
4. Charlie deve tatear 10 ações.
5. Charlie deve identificar 50 itens em um arranjo desorganizado de pelo menos 8.
6. Charlie deve realizar 20 ações sob comando.
7. Charlie deve parear 100 objetos diferentes ou pinturas em um arranjo de pelo menos
10 estímulos de comparação.
8. Charlie deve imitar 25 ações de 2 componentes.
9. Charlie deve ecoar 50 combinações vogal-consoante de 2 sílabas ou mais ou palavras
inteiras durante o teste.

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10. Charlie deve espontaneamente construir, juntar ou montar brinquedos ou outros itens
do jogo que possui diferentes partes (mesmo combinando diferentes conjuntos) e se
engajar de maneira independente num jogo com esses itens por 5 minutos.
11. Charlie deve espontaneamente seguir ou imitar motoramente um conjunto de
comportamentos 10 vezes por dia.
12. Charlie deve espontaneamente mandar ao pares 5 vezes ao dia.

Considerações especiais para uma Criança cuja pontuação se encaixa

primeiramente no Nível 1

Intensidade da Intervenção
Há aqui uma variedade de questões que devem ser direcionadas para aquela criança que
pode estar apenas iniciando o programa. A criança cujo a pontuação se encaixa inicialmente
no Nível 1 precisa de um programa de intervenção de habilidades sociais e linguísticas
direto e intensivo. A palavra “intensivo” sugere que o treino deve ocorrer diariamente num
modelo organizado e planejado, com alvos claros e com procedimentos de intervenção com
as melhores práticas comportamentais e educacionais (e.g. Cooper, et al, 2007; Maurice,
Green, & Luce, 1996). O número formal de horas de ensino deve ser substancial, tal como
25 horas por semana como um programa escolar, com follow-up e generalizações fornecidas
pelos pais e outros durante o dia da criança. Que é, intervenção de habilidades linguísticas é
24/7 (?), e deve ser conduzida em todos os ambientes e por todos os indivíduos que
interagem com a criança, especialmente os membros da família. O número de horas é menos
importante do que o que é feito durante essas horas, nem tão importante como ter uma
acurada análise individual do que a criança precisa.

Treino de Tentativas Discretas (TTD) e Treino em Ambiente Natural (TAN)

O programa de intervenção linguística para a criança com autismo ou outra deficiência no

desenvolvimento deve incluir tanto TTD (sessões estruturadas, usualmente conduzidas na
mesa ou no chão) quanto TAN (ensino de habilidades durante as atividades diárias da
criança). Entretanto, o grau desse formato geral de ensino pode variar dependendo do nível
de habilidade da criança e de outras necessidades tais como aquelas relacionadas à barreiras
(e.g. problemas comportamentais ou não obediência). A criança cujo a pontuação é

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incialmente no Nível 1 certamente necessitará de um formato intensivo de ensino

estruturado e formal (TTD) que envolve o ensino cuidadoso de estratégias derivadas da
análise aplicada do comportamento (e.g. Cooper, et al, 2007). Esta mesma criança, no
entanto, pode também se beneficiar do treinamento em ambiente natural (e.g. treinos de
mando quando OMs ocorrem, tais como situações de jogos (?), durante as refeições e em
outras rotinas diárias ou na comunidade).
É improvável que todas as necessidades educacionais da criança possam ser encontradas
somente em situações (?) TTD e TAN. Deste modo, é essencial o equilíbrio certo, com
usualmente a melhor combinação sendo primeiramente um componente intensivo de TTD
conduzido na sala de aula ou em um programa em casa (com componentes de TAN ainda
incluídos) e os componentes de TAN primeiramente conduzidos em casa ou na comunidade
(com componentes de TTD ainda incluídos). Enquanto a mistura de ambas as estratégias em
ambos os ambientes é altamente sugerida, o ambiente de ensino na sala de aula ou em casa
pode ser mais útil para TTD se o grupo de treino tiver um treinamento formal para
implementar estratégias de ensino intensivas e a supervisão necessária para guiar todo o
programa. No ambiente de casa pode ser mais útil estratégias de ensino TAN que sejam
mais frouxas e permitir aos pais tirarem vantagem de uma grande variedade de OMs que
ocorrem no contexto natural da criança versus contexto de ensino estruturado.

Aumento comunicativo

Skinner (1957) tornou claro que o comportamento verbal ocorre em uma variedade de
formas de responder. Nós nos comunicamos uns com os outros de diferentes maneiras, tais
como fala, gestos, postural corporal, estímulos visuais e palavras escritas. Para a criança
com autismo ou outra deficiência no desenvolvimento, fala é a forma de responder mais
desejada e muitos esforços devem ser feitos para usá-la como uma resposta alvo. Entretanto,
sob certas circunstâncias, a criança pode receber um empurrão inicial para um
comportamento verbal mais efetivo usando linguagem de sinais, figuras ou até mesmo em
alguns casos, palavras escritas (primeiramente para a criança que é identificada como
“hiperlexico”, para quem a leitura é fácil e divertida). Entretanto, há uma quantidade
razoável de discordância entre patologistas de fala, professores em salas de aula e outros
profissionais a respeito de qual forma de aumento comunicativo pode ter mais utilidade para

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a criança com atraso de linguagem. Os resultados da criança obtidos no VB-MAPP podem

auxiliar a fornecer alguma orientação nesta área.
Especificamente, a pontuação de uma criança nas áreas ecóico, imitação motora e
pareamento-ao-modelo (MTS) da Avaliação de Marcos do VB-MAPP Níveis 1 e 2 pode
fornecer informações importantes a respeito da seleção de uma forma de resposta. Se a
criança faz 3 pontos ou muitos pontos na área ecóica de Avaliação de Marcos,
independentemente da sua pontuação nas outras duas áreas, a fala deve ser inicialmente
tentada como forma de resposta usando treinos de mando e os procedimentos de pareamento
descritos por Sundberg (em preparação) e Sundberg e Partington (1998). Se a criança faz
mais que 3 pontos no ecóico, a probabilidade de transferir essas respostas vocais para
mandos e tatos é alta, mas completamente dependente da habilidade do grupo de treino e dos
seus pais para implementar procedimentos de treino específicos. Mesmo se a pontuação da
criança é 1 ou 2 na avaliação ecóica, procedimentos de mandos e pareamentos devem ser
tentados antes de seguir para a linguagem de sinais ou figuras. Lovaas (1977) tem sido um
forte defensor de se focar na fala antes de tipos de aumento comunicativo serem usados e
nós compartilhamos este ponto de vista.
Se um treino de mando usando fala como resposta não é bem sucedido depois de uma
séria e bem delineada tentativa que corretamente utiliza técnicas da análise do
comportamento e do comportamento verbal, então uma forma alternativa de resposta deve
ser garantida. Neste ponto, a decisão precisa ser feita para qual tipo de resposta deve ser
mais apropriada para cada criança. A primeira escolha é linguagem de sinais (Sundberg,
1980) ou sistemas de figuras tais como PECS (Frost & Bond, 2002) e em raros casos (num
nível precoce) palavras escritas. A pontuação da criança nos Marcos nas áreas de imitação e
MTS podem fornecer alguma orientação. Se a pontuação da criança é significativamente alta
em uma dessas áreas, mas não em outra, a direção é sugerida. Por exemplo, se uma criança
com pontuação igual a 5 ou mais em VP/MTS (ela pode parear imagem), mas com
pontuação 1 ou menos em imitação, então talvez um sistema de PECS possa ajudar no
desenvolvimento de alguns mandos iniciais mais rapidamente. Por outro lado, se a imitação
é mais forte que o pareamento-ao-modelo como indicado pela pontuação de 2 ou mais na
imitação e 4 ou menos no VP/MTS (pareamento não é acessado até o item 5 no VB-MAPP),
então a linguagem de sinais pode ser tentada. Isso pode ser se um sistema é tentado primeiro
(depois de seguir cuidadosamente as orientações para este sistema) e os resultados são

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insatisfatórios para a criança específica, o outro sistema pode funcionar melhor e então é
razoável tentar o sistema AC.
Se as habilidades de parear e imitar são quase iguais, então a linguagem de sinais deve ser
usada porque é um paralelo linguístico para a fala e muitos outras vantagens a longo prazo
(para mais detalhes sobre essa questão ver Schafer, 1993; Sundberg, 1993b; Sundberg &
Partington, 1998; Sundberg & Partington, 1991; Tincani, 2004). Em adição, enquanto o
PECS pode ser ótimo na geração de formais iniciais de mandos (Charlop-Christy, Carpenter,
Le, LeBlanc & Kellet, 2002; Frost & Bondy, 2002), comportamentos de tato e mando são
mais difíceis de estabelecer com um sistema de figuras. Especificamente, “tatear” no PECS
envolve mostrar um objeto (e.g. um sapato) para a criança e então a criança seleciona um
ícone do objeto (e.g. a figura de um sapato). Entretanto, um intraverbal em PECS onde, por
exemplo, o adulto diz “O que você veste?” e a criança seleciona um ícone de uma camisa, é
mais facilmente classificado como comportamento de ouvinte (LRFFC), não como um
intraverbal. Se o treino de PECS resulta na emergência de comportamento vocal, no qual é
frequentemente o caso de qualquer aumento comunicativo, então a criança emitir uma
resposta vocal resolve a questão do tato e do intraverbal. Também, para algumas crianças,
não é incomum iniciar com a fala, fazer algum progresso, mas adicionar a linguagem de
sinais como um dado posterior para a melhora das articulações e também acelerador na
aquisição de mandos e tatos.

Resumo

Existem diversos elementos para um efetivo programa de intervenção para a criança com
autismo ou outra deficiência no desenvolvimento. O primeiro é a precisão na avaliação das
habilidades de linguagem e aprendizagem da criança e as barreiras que podem estar
bloqueando os ganhos adicionais. Uma vez que estas linhas de base tenham sido obtidas, o
programa de intervenção precisa ser delineado e implementado por um profissional
qualificado. Decisões precisam ser tomadas no que diz respeito a muitos aspectos do
programa, tais como a programação das atividades, aumento comunicativo, formato e estilo
de ensino, coleta de dados o cálculo e a progressão curricular. O grupo Hands-on precisa de
treinamento formal e supervisão regular por um analista do comportamento formalmente
treinado (ou um profissional igualmente qualificado) a fim de implementar e manter o

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programa de intervenção em curso e efetivo. E finalmente, os pais precisam estar

envolvidos, treinados, e munidos de suporte contínuo.

Interpretando a Pontuação para os Marcos do Nível 1 e Metas PEI Sugeridas

Uma análise do desempenho da criança em cada área de habilidade e a relação da sua

pontuação com outras habilidades e a Avalição de Barreiras, pode fornecer uma direção
específica para um programa de intervenção individualizado. Por exemplo, se a criança não
emite mandos ou tatos, o foco imediato pode ser apenas no estabelecimento inicial do
repertório de mando e treino de tato com atraso até que um par de mandos tenha sido
estabelecido. Ou, se a pontuação da criança é alta para tato, mas é baixa para discriminação
de ouvinte, ela pode talvez ter pontuação elevada em diversas barreiras de linguagem tais
como busca, discriminação condicional e requisitos para respostas que enfraquecem a
variável motivacional. Intervenções ao longo dessas barreiras com habilidades alvo
específicas podem ajudar a garantir que os repertórios apropriados são estabelecidos.
As próximas sessões contém sugestões de alocações gerais. Cada Marco Nível 1 é
apresentado (incluindo pontuação “0” onde a criança não faz nenhum ponto na medida de
marcos) juntamente com várias considerações de como pontuações específicas em uma
habilidade podem estar relacionadas à pontuações em outras áreas assim como as
pontuações em barreiras. Sugestões são feitas como qual direção e foco o programa de
intervenção pode tomar dada a pontuação da criança em cada nível. Uma lista de
possibilidades PEI é apresentada após cada nível de habilidade. Como estabelecido
previamente, essas metas são apenas sugestões genéricas. Os objetivos atuais usados para
cada criança deve ser limitado entre 12 e 18 metas, adaptadas especificamente para esta
criança e baseada nas recomendações do grupo PEI da criança.

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MANDO – NÍVEL 1
MANDO Pontuação zero
0-M

Se a criança não consegue nenhum ponto na escala de mando, então esforços

significativos são necessários para estabelecer esta importante habilidade linguística. Em
geral, formas específicas de reforçamento precisam ser identificadas juntamente com OMs
relevantes (e.g. o que faz aquele item valioso). Próximo, a resposta alvo precisa ser
selecionada (vocal, sinais ou figuras) e procedimentos básicos de transferência envolvendo
prompts e reforçamento diferencial precisam ser implementados (e.g. Hall & Sundberg,
1987; Sundberg, em preparação; Sundberg & Partington, 1998; Sweeney-Kerwin, Carbone,
O’Brien, Zecchin & Janecky, 2007). A decisão de usar aumento comunicativo pode
envolver um número de fatores e o leitor é remetido para a sessão anterior para mais
informação sobre o tópico. Essa criança pode ter elevada pontuação em diversas medidas de
barreiras, tais como requisitos de resposta que enfraquecem os motivadores, controle
instrucional, problemas comportamentais ou em geral OMs fracas. Parte do programa de
intervenção precisará adicionar esses problemas também, mas o programa todo deve ser
baseado em uma cuidadosa e detalhada análise individual dessa criança por um profissional
qualificado.

MANDO Emite 2 palavras, sinais ou PECS, mas pode precisar de ecóico, imitativo
1-M ou outros prompts, mas não prompts físicos (e.g. biscoito, livro)

Se a criança é capaz de mandar, mas requer prompts ecóicos, imitativos ou para apontar,
isso pode ser um passo significativo pra ele. O foco principal pode ser um fading out desses
prompts, bem como trabalhar no aumento do número de diferentes mandos. Neste ponto é
melhor aumentar o número de mandos com uma palavra mais do que tentar colocar o mando
numa sentença (e.g. adicionando “Eu quero...”). Em adição, evitar a tentação de ensinar
palavras gerais (e.g. mais, por favor, meu, sim) e focar em palavras para itens e atividades
específicas (e.g. leite, bola, empurrar) e palavras que são mais prováveis de serem usadas
frequentemente pela criança no ambiente natural. Uma variedade de atividades adicionais
para este nível e para os próximos níveis podem ser encontrados na Análise de tarefas de
Mando no VB-MAPP.

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MANDO Emite 4 mandos diferentes sem prompts (exceto, O que você precisa?) o
2-M item desejado deve estar presente (e.g. música, slinky, bola)

Se a criança é capaz de emitir 4 mandos diferentes sem prompts ecoicos, imitativos ou

para apontar, isso representa o começo de um repertório de mando funcional sem demora
(?). Neste ponto de treino de mando, o item desejado pode estar presente e os esforços para
que o mando ocorra na ausência do objeto podem ser mínimos. Muitas das crianças típicas
desde o início emitem mandos controlados por ambos OMs e estímulos não verbais (item
desejado presente). O primeiro objetivo é eliminar o prompt que dão a forma da resposta
(prompts físicos, ecóicos e imitativos) ou prompts intraverbais da resposta (i.e., dizer a
palavra falada para a criança que são usadas na linguagem de sinais). A tentativa de retirada
do objeto de desejo muito rápido pode resultar em um não pareamento do repertório de
mando para algumas crianças. O foco deve ser 1) generalização do mando para diferentes
pessoas, lugares, materiais e prompts verbais para mando, 2) aumento da frequência diária
de mandos, 3) o aumento no número de diferentes mandos e 4) emitir alguns mandos sem o
prompt verbal “O que você quer?”
MANDO Generaliza 6 mandos através de 2 pessoas, 2 ambientes e com 2 exemplos
3-M diferentes de reforço (e.g. manda bolhas da sua mãe e pai, dentro e fora, a
garrafa vermelha e a garrafa azul).

A generalização pode ocorrer rapidamente para algumas crianças, mas lentamente para
outras; de todo modo, ele é um componente muito importante no desenvolvimento
linguístico, como um marco no desenvolvimento. A falha para generalizar é uma barreira
comum para muitas crianças e mandos precoces frequentemente é um bom local para iniciar
o treino de generalização. O foco para a criança está começando a demonstrar alguma
generalização deve ser em 1) aumentar a frequência de mandos diários, 2) um maior esforço
para fazer com que mandos ocorram espontaneamente, 3) tipos mais complexos de
generalização 4) aumentar o número de diferentes mandos.
MANDO Emite espontaneamente (sem prompts verbais) 5 mandos – o item desejado
4-M deve estar presente. (TO: 60 min).

Mandos espontâneos nesse ponto podem ser aqueles que ocorrem sem o promt verbal de
um adulto; entretanto, o objeto desejado pode estar presente. Isso é um tipo poderoso de
comportamento verbal. Uma vez que a criança começa a emitir esse tipo de mando, a taxa de
mandos frequentemente aumenta devido o reforçamento natural que ocorre quando a OM é
mais forte (i.e. a criança tem um comportamento verbal que a permite acessar os
reforçadores quando são mais desejados). O foco agora deve ser o aumento no número de

VB-MAPP Capítulo 8
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diferentes mandos, enquanto está sendo continuamente encorajada a espontaneidade,

generalização e a frequência.
MANDO Emite 10 mandos diferentes sem prompts (exceto, o que você precisa?) – o
5-M item desejado deve estar presente (e.g. maçã, balanço, carro, suco).

Uma criança que tem agora uma variedade de mandos que são generalizados,
espontâneos e que ocorrem frequentemente deve agora iniciar o aprendizado de mandos para
alguns itens que não estão presentes. Isso também é importante para garantir que outras
habilidades tais como tatos e LDs também estão crescendo proporcionalmente com o mando
(i.e., a criança deve ter aproximadamente 10 tatos e 20 LDs).
Sugestão de objetivos IEP para Nível I de Mando (selecione apenas 1 ou 2 objetivos e
modifique-os apropriadamente para cada criança).
 A criança deverá emitir pelo menos 5 mandos diferentes com promts verbais (e.g. “o
que você quer?”), mas sem prompt físico, ecóico ou imitativo.
 A criança deverá emitir pelo menos 10 mandos diferentes com promts verbais (e.g.
“o que você quer?”), mas sem prompt físico, ecóico ou imitativo (para
signatários???).
 A criança deverá espontaneamente emitir pelo menos 2 mandos diferentes por dia
para um item ou atividade desejada.
 A criança deverá espontaneamente emitir uma faixa de 10 ou mais mandos diferentes
por dia (objetos podem estar presentes).
 A criança deverá espontaneamente emitir uma faixa de 100 ou mais mandos
diferentes por dia (objetos podem estar presentes).
 A criança deverá mandar para pelo menos 25 itens de desejo diferentes que não estão
presentes sem prompts (exceto o promt verbal “o que você precisa?”).

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TATO – NÍVEL 1
TATO Pontuação zero
0-M

Se a criança falha em receber qualquer ponto na escala de tato, o treino de tato deve ser
parte do seu programa de intervenção imediata. Entretanto, se a criança também falha em
pontuar qualquer ponto de mando, então é possível que o treino de tato possa ser atrasado
até que um par de mandos seja estabelecido. Se a criança pontua 2 ou menos na escala de
imitação ou ecóico, então é possível o uso cuidadoso do procedimento de transferência de
controle de estímulos descrito em Sundberg (em preparação) ou Sundberg e Partington
(1998) possa ser efetivo para essa criança. A criança pode também ter score elevado em
diversas medidas de barreiras tais como controle instricuional, problemas comportamentais
ou requisitos de reposta que são fracos de motivadores. Como sempre, uma análise
individual é necessária para determinar os componentes específicos para o programa de
intervenção da criança.
TATO Tateia 2 itens (e.g. pessoas, animais, caracteres ou objetos
1-M favoritos)

Se a criança é capaz de tatear 2 itens sem promt ecóico durante o teste, o foco maior deve
ser no aumento do número de tatos, com foco inicial em objetos 3D que são reforçadores ou
familiares para a criança. Uma variedade de atividades adicionais para este nível e para os
seguintes pode ser encontrado em Análise de Tarefas de TATO VB-MAPP.
TATO Tateia quaisquer 4 itens (e.g. pessoas, animais, caracteres ou
2-M objetos favoritos). (T)

A criança que pontua um 2 demonstra rudimentos (?) de repertório básico de tato e deve
receber treino de tato intensivo diariamente (bem como treino de outras habilidades
relevantes). O treino de tato pode ser conduzido em uma variedade de ambientes, incluindo
programas em casa e na escola, bom como o ensino intensivo em ambiente natural. Esforços
devem ser feitos para promover a generalização com diferentes pessoas, lugares, hora do dia,
tipos de frases, tons de voz, etc. em adição, generalização através de diferentes exemplos de
itens específicos, pinturas e objetos.
TATO Tateia 6 itens não reforçadores (e.g. sapato, chapéu, colher,
3-M carro, copo, cama).

Um score 3 demonstra que a criança tem um repertório de tato precoce que é ??? livre de
motivação como fonte de controle. O foco agora deve ser 1) aumento no tamanho no

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repertório de tato, 2) generalização do repertório de tato para uma ampla variedade de

exemplos de itens específicos (e.g., tatear 3 diferentes cachorros como “cachorro”) e 3)
retirada do promt verbal “o que é isso?” para promover o tato espontâneo. Nesse ponto, a
criança deve ter recebido uma centena de tentativas de tato todos os dias.
TATO Tateia espontaneamente (sem prompts verbais) 2 itens
4-M diferentes.

Muitas crianças com atraso de linguagem tem dificuldade de alcançar esse marco.
Frequentemente, isso se dá por causa de uma longa história de tatos que são em parte
controlados pelo prompt verbal de um adulto e entregue como um reforço artificial.
Entretanto, se a criança pode tatear um par de itens sem prompt verbal, esse tipo de tato
pode ser reforçado, mas com cuidado pois em certo ponto tatos excessivos sem prompt se
tornam inapropriados.
TATO Tateia 10 itens (e.g. objetos comuns, pessoas, partes do corpo
5-M ou imagens). (T)

A criança que atinge esse marco de desenvolvimento, deve ter um programa intensivo de
tato com foco em 1) aumento no tamanho do repertório de tato, 2) generalização para a
amplitude do estímulo, 3) fluência nas atividades, 4) espontaneidade e 5) iniciar o tato de
poucas ações. Como antes, tatear pode ocorrer frequentemente em qualquer lugar
frequentemente cada dia com foco no crescimento e na generalização. Também é importante
garantir que as LDs estão progredindo proporcionalmente com o tato. Em geral, novos tatos
e LDs podem ser introduzidas e ensinadas ao mesmo tempo (embora isso seja uma exceção
para algumas crianças).
Sugestão de objetivos IEP para Nível I de Tato (selecione apenas 1 ou 2 objetivos e
modifique-os apropriadamente para cada criança).
 A criança deverá tatear pelo menos 10 itens (pessoas, objetos ou imagens)
confiavelmente sob comando.
 A criança deverá espontaneamente tatear (sem prompt verbal) pelo menos 10 itens
diferentes no dia.
 A criança deverá tatear pelo menos 20 itens (pessoas, objetos, partes do corpo ou
imagens) confiavelmente sob comando.
 A criança deverá tatear pelo menos 50 itens.
 A criança deverá tatear pelo menos 10 ações.

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 A criança deverá pelo menos 50 relações de dois componentes (substantivo-verbo,

verbo-substantivo).
 A criança deverá espontaneamente tatear itens numa média de 5 vezes por hora.

RESPOSTA DE OUVINTE - NÍVEL 1

OUVINTE Pontuação zero
0-M

Se a criança falha em receber qualquer pontuação na escala de ouvinte, um treino de

ouvinte deve ser parte do seu programa de intervenção imediato. A estratégia de intervenção
para a criança que não atenta para fala deve envolver procedimentos que fazem reforço
condicionado de sons da fala (Sundberg, em preparação; Sunberg & Partington, 1998) e
estímulo discriminativo (SDs). Por exemplo, pareamento de palavras com fortes formas de
reforço podem frequentemente tornar os sons reforçadores, e reforçamento diferencial para
atentar para sons da fala podem estabelecer SDs de busca.
OUVINTE Atenta para a voz do falante se orientando ao falante 5 vezes.
1-M

Uma vez que a criança atenta para sons da fala, a próxima tarefa é tomar diferentes
respostas sob controle de diferentes sons. Isso, é claro, é a principal atividade para um treino
de discriminação padrão de ouvinte (LD), também identificado como rótulo receptivo. O
foco para essa criança pode ser apenas faze-la atentar para o seu próprio nome ou o nome do
seu personagem favorito, animal de estimação ou personagem (e.g., “Há um Grande
Pássaro). Uma variedade de atividades para desenvolver habilidade de ouvinte pode ser
encontrada na Análise de Tarefas de Ouvinte no VB-MAPP.
OUVINTE Responde a ouvir o próprio nome 5 vezes (e.g. olha para o
2-M falante).

O Foco para a criança que não responde ao seu próprio nome e talvez a poucos outros
estímulos verbais é aumentar o número de discriminações de ouvinte que ele é capaz de
fazer. De novo, procedimentos que estabelecem a atenção para os itens favoritos deve ser o
foco da intervenção nesse momento. A criança também deve estar pronta para um treino
mais intensivo de ouvinte, talvez começando com discriminações de ouvinte que envolvem
um arranjo com apenas dois estímulos (e.g., responder a “Onde está o Monstro Biscoito?”
quando apresentado o monstro biscoito e um gato).
OUVINTE Olha para, toca ou aponta para o membro da família, animais

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3-M ou outro reforçador correto quando apresentado em um

conjunto de 2, para 5 reforçadores diferentes (e.g. Onde está o
Elmo? Onde está a mamãe?) .

Buscar esse marco no desenvolvimento significa que a criança começa a responder

diferencialmente para estímulos verbais como demonstrado pela identificação de itens
específicos durante os testes. O foco agora deve ser em 1) aumentar o número de itens que a
criança é capaz de identificar como ouvinte, 2) começar a generalização com diferentes
pessoas, lugares e materiais e etc., 3) iniciar o trabalho de emissão de ações motoras
específicas sob comando e 4) aumentar o número de itens em um arranjo visual.
OUVINTE Realiza 4 ações motoras diferentes sob comando sem um
4-M prompt visual (e.g. você consegue pular? Mostre-me bater
palmas).

Uma pontuação nesse nível sugere que o treino de ouvinte deve conter uma parte
significante do programa diário de intervenção, com os comandos, tatos e comportamento
social. Outras habilidades são claramente importantes, mas não tão críticas como essas
quatro habilidades são para aquela criança cuja pontuação começa no topo do Nível 1. Nesse
ponto o foco do programa de intervenção deve ser em 1) aumentar o número de itens que a
criança é capaz de identificar como ouvinte, 2) aumentar o número de itens em um arranjo
visual – o uso mais extensivo de imagens e de livros de imagens, 3) um aumentos nos
esforços para a generalização de diferentes materiais, 4) um aumento no treino de ações e 5)
mais treino de LD em ambiente natural e em contexto de jogos sociais e interação social.
OUVINTE Seleciona o item correto de um conjunto de 4 para 20
5-M diferentes objetos ou imagens (e.g. Mostre-me o gato, toque o
sapato).

A faixa de desenvolvimento típico de uma criança com 18 meses tem como bem
estabelecido o repertório de ouvinte. Ela pode responde para dezenas de palavras e aprender
a responder para novas palavras quase diariamente. Ela tem aprendido que palavras faladas
estão relacionadas a objetos físicos e a ações em seu ambiente. Uma criança com atraso de
linguagem que pontua nesse nível pode receber treino intensivo em avançadas habilidades
de ouvinte. O foco é a continuação como descrito abaixo (Marco de Desenvolvimento 1-4),
mas também em ensinar a criança a identificar poucas partes do corpo e fornecer mais treino
em ambiente natural e social.
Sugestão de objetivos IEP para Nível I de Resposta de Ouvinte (selecione apenas 1 ou 2
objetivos e modifique-os apropriadamente para cada criança).

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 A criança deverá olhar para ou apontar para pelo menos 10 membros familiares,
animais de estimação ou reforçadores quando nomeado por um adulto.
 A criança deverá emitir pelo menos 4 ações motoras sob comando.
 A criança deverá responde a repreensões verbais tais como “não”, “quente”, ou
“pare” em média duas vezes por dia.
 A criança deverá selecionar ou apontar para ou olhar diferencialmente para um
total de pelo menos 25 objetos, imagens, pessoas ou parte sob corpo quando
nomeado por um adulto.
 A criança deverá identificar pelo menos 50 itens em um a arranjo desordenado de
pelo menos 8 que contenha pelo menos 3 estímulos similares.
 A criança deverá emitir pelo menos 100 respostas de dois componentes
substantivo-verbo (verbo-substantivo) sob comando.

HABILIDADES DE PERCEPÇÃO VISUAL E PAREAMENTO AO MODELO

(VP-MTS) - NÍVEL 1

Pontuação zero
VP-MTS
0-M

Se a criança falha em receber qualquer ponto na escala VP-MTS, sua visão deve ser
checada. Se estiver tudo certo com seu sistema visual, tente itens altamente reforçadores e
mova-os em frente da criança (incluindo brinquedos manipulatórios se eles são valiosos
nesse momento) e reforce diferencialmente o rastreamento de item dando a ela o itens
rastreado.
VP-MTS Rastreia visualmente estímulos em movimento por 2s, 5 vezes.
1-M

Uma vez que a criança começa a rastrear itens, procedimentos que envolvem busca e
GRABBING de item parado ou em movimento podem ajudar a estabelecer a coordenação
mãos-olhos. O treino pode ser mais bem sucedido se itens reforçadores forem usados, e com
adultos iniciando com pequenos passos (e.g., fácil de pegar de primeira). Muitos desses tipos
de interação devem ser feitos em ambiente natural, em uma brincadeira ou em formato de
jogo. Uma variedade de atividades adicionais para esse nível e para os seguintes podem ser
encontrados na Análise de Tarefas de VP-MTS do VB-MAPP.

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VP-MTS Pega objetos pequenos com o polegar, dedo indicador e dedo

2-M médio (movimento de pinça) 5 vezes.

Aquela criança que pode com sucesso para pegar pequenos itens devem ser dadas muitas
oportunidades de com uma variedade de manipulações. Também, uma ampla variação de
itens pode ser usado (e.g., pequenos aglomerados de play doh, bolas de cotton, feijões ou
pequenos brinquedos reforçadores). Os objetivos são para fortalecer a coordenação mãos-
olhos, habilidades motoras finas e estabelecer habilidades precoces de brincar.
VP-MTS Atenta visualmente a um brinquedo ou livro por 30s (menos
3-M um item de auto-estimulação).

Quando a criança começa a atentar para materiais específicos por um período de tempo,
muitos comportamentos perceptuais estão ocorrendo. Esse tipo de atenção pode ajudar as
habilidades de tatear e de ouvinte mais tarde e podem ser reforçadas diferencialmente. O
foco nesse ponto pode ser na manipulação de objetos que atinjam um resultado específico
(e.g. apertar um brinquedo que faz barulho, tentar colocar formas em um brinquedo de
encaixar).
VP-MTS Coloca 3 itens em um recipiente, empilha 3 blocos ou coloca 3
4-M argolas na base para 2 dessas ou atividades semelhantes.

Uma criança que alcança esse Marco do Desenvolvimento demonstra uma boa habilidade
de percepção visual e deve ser fornecida oportunidade de se engajar em manipulação de
objetos e em atividades de causa e efeito. Esse treino deve ser conduzido em formato de
jogo com a criança em ambiente natural, com mais habilidades complexas que começam a
ser reforçadas diferencialmente. Também, mais atividades sistemáticas de MTS devem
começar em forma de puzzle in-set, brinquedos e jogos 3D, pareamento de personagens e
qualquer outro item reforçador para parear. A criança deve fornecer com uma grande
variedade de oportunidade de pareamento e materiais que são reforçados diferencialmente
para formas mais avançadas de pareamento.
VP-MTS Pareia quaisquer 10 itens idênticos (e.g. quebra-cabeça de
5-M inset, brinquedos, objetos ou imagens).

A criança agora demonstra a habilidade de manipular e atentar para o estímulo, pareia

objetos idênticos, e produz causa e efeito em seu mundo. O foco nesse ponto deve ser o
aumento na complexidade de atividades visuais pelo 1) aumento de oportunidade de
pareamento, 2) aumento no tamanho do arranjo de comparações, 3) brincar com jogos de
pareamento em ambiente natural (e.g., colocar uma colher como utensílio na gaveta junto

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com outras colheres), e 4) gradualmente começar a introduzir pareamento de itens não

idênticos (e.g., tamanhos e cores diferentes de cachorros). Essas atividades também
avançarão a discriminação como ouvinte, e mais tarde as habilidades LRFFC, porque a
habilidade para cuidadosamente buscar um arranjo de comparação é o mesmo para todas três
habilidades, mas a maneira mais fácil de escanear um arranjo é pareando ao modelo.
Sugestão de objetivos IEP para Nível I de Habilidades de Percepção Visual e
Pareamento ao Modelo (selecione apenas 1 ou 2 objetivos e modifique-os apropriadamente
para cada criança).
 A criança deverá colocar itens em uma caixa ou vasilha apropriada, ou fazer
bolinha, empilhar blocos, ou colocar argolas no encaixe totalizando ao menos 10
diferentes atividades motoras visuais.
 A criança deverá parear ao menos 10 objetos ou figuras idênticas ao objeto ou
figura correspondente em um conjunto com ao menos 3 itens.
 A criança irá completar ao menos 10 diferentes puzzle de insetos.
 A criança deverá parear ao menos 100 objetos ou figuras idênticas em um
conjunto desordenado de ao menos 10.
 A criança deverá parear ao menos 100 objetos ou figuras não idênticas em um
conjunto desordenado de ao menos 10.
 A criança irá ordenar cores e formas similares para 10 diferentes cores e formas.

BRINCAR INDEPENDENTE - NÍVEL 1

BRINCAR Pontuação zero
0-M

Se a criança falha em receber quaisquer pontos na escala de brincar independente, devem

ser iniciados esforços para criar interesses em objetos e ações. Como muito do “brincar”
consiste da emissão de comportamentos que são reforçados automaticamente (Vaughan &
Michael, 1982), os esforços devem ser direcionados para se desenvolver esse tipo de
reforçamento natural para a criança. Os procedimentos de intervenção devem envolver
pareamento e criação de operações motivacionais (OMs) para aumentar o valor de itens e
ações como meios para reforçamento e reforçando diferencialmente aproximações
sucessivas ao comportamento de brincar. Por fim, o reforçamento diferencial restrito
necessita ser reduzido permitindo comportamentos reforçados naturalmente
(automaticamente) que se desenvolvam.

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BRINCAR Manipula ou explora objetos por 1 minuto (e.g. olha para um

1-M brinquedo, vira o brinquedo, pressiona botões).

Uma vez que a criança começa a demonstrar interesse em brincar com objetos, a
frequência desse comportamento precisa ser aumentada. Brinquedos que fazem barulho, e
tem texturas específicas, cores brilhantes, cheiros únicos, produzem sons ou movimentos
podem ser os mais interessantes para a criança. Quando o comportamento de “brincar”
ocorre, os adultos devem reforçar esse comportamento (usando atenção, sorrisos e elogios).
Também devem ser iniciados esforços para tornar as ações reforçadoras utilizando
pareamento e criando motivação (e.g., girando numa cadeira de escritório). Uma variedade
de atividades adicionais para esse nível e em níveis subsequentes podem ser achados na
Análise de Tarefas de Brincar do VB-MAPP.
BRINCAR Demonstra variação no brincar interagindo
2-M independentemente com 5 diferentes itens (e.g. brinca com
argolas, depois uma bola, depois um bloco).

A criança que pontua 2 na avaliação de brincar está começando a demonstrar que o

engajamento em comportamentos particulares podem ter consequências que ocorrem
naturalmente. O foco nesse ponto deve ser no aumento da frequência desses
comportamentos, através da oferta de oportunidades para brincar com objetos e ações
divertidas, assim como o reforçamento para fazer isso. Adicionalmente, deve ser disponível
para criança várias oportunidades para experenciar brinquedos que produzem efeitos
específicos (e.g., brinquedos pop-up, livros musicais, cornetas).
BRINCAR Demonstra generalização ao se engajar em movimentos
3-M exploratórios e brincando com os brinquedos em um ambiente
novo por 2 minutos (e.g. uma nova sala de brincar).

Uma criança que pontua 3 na escala de brincar está demonstrando um forte interesse em
brincar com coisas, e esse comportamento deve ser automaticamente mantido por ele
mesmo. Comportamentos de brincar são excelentes para desenvolver um número de
componentes importantes para aprendizagem futura, tais como habilidade motora fina,
habilidade de percepção visual, comportamento criativo, novas formas de reforçamento e
estabelecimento de controle de estímulos (e.g., certos brinquedos pop-up devem ser dado
corda para funcionar e eventualmente os brinquedos evocam um comportamento específico
de dar corda). De novo, é importante fornecer oportunidades frequentes para esse
comportamento. O adulto também deve introduzir itens novos para manter o interesse,

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parear reforçadores com essas atividades, e fornecer reforçamento na forma de elogio e

atenção social.
BRINCAR Se engaja independentemente em movimentos de brincar por 2
4-M minutos (e.g. se balançando, dançando, se embalando,
pulando, escalando).

Movimento é uma importante forma de brincar para as crianças. Várias brincadeiras

sociais precoces (discutidas na sessão social do VB-MAPP) envolvem movimento. Um forte
interesse em movimento independente pode facilitar jogos sociais e oportunidades para
mandos em relação a movimentos (mandos para músicas de dançar). Por exemplo, se uma
criança gosta de brincar no carrossel será mais fácil para brincar com outra criança que
também gosta. Nesse ponto, novidade e variação pode manter o comportamento de brincar
divertido (reforçando automaticamente). Deve ser oferecida a criança várias oportunidades
para experenciar evento de causa e efeito tais como jack in a box, ar saindo de um balão,
uma bola descendo uma rampa, ou areia entrando em um moinho. Também não é incomum
que crianças típicas nessa faixa etária do desenvolvimento brinquem com um brinquedo
apenas por alguns segundos ou minutos e depois passam para outros brinquedos. Se alguma
coisa não é mais divertida para a criança ela não mais brinca.
BRINCAR Se engaja independentemente em brincadeiras de causa e
5-M efeito por 2 minutos (e.g. largando recipientes, brincando com
brinquedos pop-up, puxando brinquedos, etc).

Uma criança que obtém um score de 5 na escala de brincar independente, caminha bem
para se beneficiar das oportunidades de aprendizagem associadas com brincadeiras. O foco
no brincar agora deve ser no aumento da complexidade da brincadeira e o aumento do tempo
brincando com um brinquedo em particular ou se engajando em uma atividade particular.
Brinquedos que tem múltiplas partes e precisam ser montados se tornam um interesse para a
criança nesse ponto. Esse tipo de brincadeira pode desenvolver habilidades importantes
como aprendizagem de relações temporais e prever o que vem a seguir.

Sugestão de objetivos IEP para Nível I de Brincar Independente (selecione apenas 1 ou

2 objetivos e modifique-os apropriadamente para cada criança).
 A criança irá espontaneamente se engajar em brincadeiras de causa e efeito,
tirando coisas de recipientes, retirando itens de armários, pressionando botões e
fazendo sons, empilhando e derrubando blocos, empurrando coisas, puxando
brinquedos, etc, por ao menos 2 minutos.

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 A criança irá espontaneamente demonstrar o uso de brinquedos ou objetos de

acordo com sua função, como olhar para e virando as páginas de um livro,
segurando um telefone no ouvido, ninando uma boneca, escovando o cabelo com
a escova, etc, ao menos 10 vezes por dia.
 A criança irá espontaneamente se engajar em brincadeiras físicas como andar de
triciclo, chutar uma bola, puxar um vagão, correndo, pulando, escalando
estruturas de brincadeiras, se deslizando, se balançando, etc, 10 vezes por dia.
 A criança irá espontaneamente se engajar em brincadeiras com objetos
envolvendo uma caixa de areia, bandeja de feijão ou arroz, baldes e pás,
brinquedos ou puzzles por ao menos 5 minutos.

COMPORTAMENTO SOCIAL E BRINCADEIRAS SOCIAIS - NÍVEL 1

SOCIAL Pontuação zero
0-M

Se uma criança falha em fazer qualquer pontuação na escala de habilidades sociais, um

analista do comportamento treinado deve conduzir uma análise funcional das causas
potenciais para esse comportamento da criança. Crianças são geralmente bastante sociáveis,
mesmo muitas crianças com diagnóstico de autismo. Entretanto, podem haver variáveis que
fazem a interação com outras pessoas aversiva ou não reforçadora. Uma causa ou uma
coleção de causas deverão ser identificadas para a intervenção começar. Possíveis
procedimentos podem consistir em tentativas de tornar outras pessoas reforçadores
condicionados pelo uso de pareamento, aumentando a entrega de reforçamento, treinando
mandos, capturando e criando OMs, e na redução de controle aversivo (Sundberg, em
preparação; Sundberg & Partington, 1998).
SOCIAL Rastreia visualmente e demonstra interesse em movimentos de
1-M pessoas por ao menos 5 vezes.

Isso é um bom sinal de que ver outras pessoas familiares funciona como reforçamento
para a criança. Isso sugere que as pessoas são reforçadores condicionados, que é importante
por causa de um maior componente de comportamento social que envolve o fato de que a
criança gosta de estar perto de outras pessoas. Se as pessoas são aversivas, qualquer
estimulação associada com ela também pode se tornar aversiva, tais como suas vozes. Se a
criança está demonstrando interesse limitado em outras pessoas, aumente o uso sistemático
de procedimentos de reforçamento e pareamento, e reduza quaisquer variáveis aversivas que

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podem estar afetando a criança (e.g., o volume ou o tom da voz de um adulto pode ser
aversivo para a criança). Uma variedade de atividades adicionais para este nível e para os
seguintes pode ser encontrado na Análise de Tarefas de Habilidades Sociais do VB-MAPP.
SOCIAL Indica que quer ser segurado ou quer brincar fisicamente 2
2-M vezes (e.g. escala o colo da mãe).

Aquela criança que pontua neste nível está demonstrando alguma interação social,
embora ela possa ser ___(palavra ilegível) qualquer comportamento social ou interação com
seus pares. Os objetivos para a criança neste nível deve incluir mandos por um adulto em
interação social e física (e.g., “cócegas”, peek-a-boo”, “girar”) atentando para os pares,
tolerando aproximação física dos pares e imitando os pares.
SOCIAL Olha espontaneamente (glances) para outras crianças 5 vezes.
3-M

Algumas crianças irão interagir socialmente com adultos, mas não socializar com seus
pares (pares podem ser aversivos por várias razões). Se a criança atenta para o par, mas não
se aproxima ou interage com ele, procedimentos de condicionamento de reforçadores de
pares e não aversivo devem ser implementados. Muitos desses procedimentos são os mesmo
sugeridos acima para adultos (e.g., pareamento, treino de mando, prompting de interações).
O objetivo neste ponto não é a interação verbal com os pares, mas uma aproximação mais
física (brincadeiras paralelas) e um possível comportamento imitativo.
SOCIAL Se engaja espontaneamente em brincadeiras paralelas perto de
4-M outras crianças por um total de 2 minutos (e.g. senta na
caixinha de areia perto de outras crianças).

Se engajar em brincadeiras paralelas talvez seja um dos mais significantes Marcos do

Desenvolvimento para o desenvolvimento social precoce. Se a criança espontaneamente se
aproxima de outra criança para brincar com ela (e.g., brincadeira envolvendo sandbox, mesa
d’água, fortes, jogos de estrutura) ou brincadeiras consigo próximo de outras crianças, o
próximo passo é focar no estabelecimento de interações específicas com os pares e controle
de estímulos sobre o comportamento de outras crianças. Isto é, uma criança que emite um
comportamento por causa do comportamento emitido pelos seus pares. Três simples formas
de controle de estímulos nesse ponto consistem em imitação motora (e.g., despejando areia
em uma demonstração similar ao do seu par), e perseguir ou seguir seu par. Procedimentos
para prompting e reforçamento diferencial desses comportamentos devem ser o foco da
intervenção nesse ponto. Uma vez que essas habilidades começaram a ocorrer, é importante
focar na retirada dos prompts dos adultos, e na entrega de consequências. O reforçamento

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para a interação social ultimamente deve ser tanto por reforçamento automático como por
reforçamento mediado pelos pares.
SOCIAL Espontaneamente segue os pares ou imita seu comportamento
5-M motor 2 vezes (e.g. segue um par até o parquinho). (TO 30
minutos)

Se a criança pontua 5 na medida de habilidades sociais, o foco agora deve ser em ensinar
a criança a iniciar interações sociais com seus pares. Interações não verbais são geralmente
mais fáceis para a criança iniciar do que interações verbais. Jogar, agrupar, e atividades
externas fornecem uma boa oportunidade de prompt para a criança iniciar uma interação não
verbal com um par (troca de brinquedos, operação com brinquedos, segurando coisas para o
outro, brincadeiras físicas, roughhousing). Jogos sociais (e.g., esconde e busca, Ring around
the Rosie) também são bons veículos para ensinar crianças a iniciar interações sociais. Os
primeiros tipos de interações sociais são geralmente mandos ou a combinação mando-tato
(e.g., “carrinho de sorvete!”). Procedimentos para ensinar esses mandos envolvem dar
reforçadores que são valiosos para a criança alvo e seu par, e prompting para a criança
mandar para o par.

Sugestão de objetivos IEP para Nível I de Brincadeiras Sociais (selecione apenas 1 ou 2

objetivos e modifique-os apropriadamente para cada criança).
 A criança irá espontaneamente seguir ou imitar o comportamento motor de um
par pelo menos 10 vez por dia.
 A criança irá espontaneamente mandar pra um par pelo menos 10 vezes ao dia.
 A criança irá espontaneamente mandar para que outros atentem ao mesmo
estímulo que ela está atentando por pelo menos 5 vezes por dia.
 A criança irá espontaneamente emitir comportamento apropriado de ouvinte
quando um par está falando por pelo menos 10 vezes em um único dia.
 A criança irá espontaneamente ecoar os pares por pelo menos 10 vezes ao dia.
 A criança irá espontaneamente responder à mandos dos pares 10 vezes em um
único dia.

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IMITAÇÃO MOTORA - NÍVEL 1

IMITAÇÃO Pontuação zero
0-M

Se a criança falha em receber quaisquer ponto na escala de imitação, esforços devem ser
iniciados imediatamente para ensinar essa habilidade. A habilidade para observar a imitar
outros é a fundação de muitas outras habilidades (e.g., brincar, sociabilizar, auto-ajuda). A
criança deve ser diretamente ensinada a imitar outros através de prompts físicos, fadding e
reforçamento diferencial. Procedimentos e estratégias de intervenção mais detalhadas para a
criança que não imita podem ser encontrados em Leaf & Mceachin (1998) e Lovaas (2003).
IMITAÇÃO Imita 2 movimentos motores grossos quando dado o prompt
1-M “Faça isso” (e.g. bater palmas, erguer os braços).

Para muitas crianças a habilidade 2 para imitar comportamentos motores pode ser um
passo significante. Se a imitação motora é substancialmente mais fraca que em outras áreas,
um esforço mais intenso deve ser feito para ensinar a criança a imitar o comportamento de
outras usando comportamentos e atividades que a criança possa gostar (e.g., pular, dançar).
Se a pontuação da criança em outra área do Nível 1 é igual, então o treino de imitação deve
ser conduzido em bases diárias juntamente com outras habilidades. Se a criança não
consegue emitir quaisquer comportamentos ecoicos (escore 0 ou 1 na avaliação de ecóico),
mas pode imitar alguns movimentos motores, é possível que a criança possa se beneficiar do
uso da linguagem de sinais como uma maneira de desenvolver mandos ou tatos precoces
(ver os procedimentos de ensino precoce de treino de mandos com linguagem de sinais em
Sundberg, em preparação, ou Sundberg & Partington, 1998). Uma variedade de atividades
adicionais para esse nível e para os seguintes pode ser achada na Análise de tarefas para
Imitação Motora do VB-MAPP.
IMITAÇÃO Imita 4 movimentos motores grossos quando dado o prompt
2-M “Faça isso”.

Aprendizagens precoces podem demonstrar fortalecimento na área imitativa mais rápido

que em outras áreas devido os procedimentos de prompting físicos avaliativos, e
frequentemente aspectos do reforçamento natural da imitação. Por exemplo, brincando de
peek-a-boo pode ser divertido para uma criança, e a criança pode começar a cobrir seus
próprio olhos como parte da imitação, mas também é possível que seja um mando para que o
jogo continue. Treino de imitação com ou sem objetos pode ser o foco maior do programa
diário de imitação. O foco da intervenção nesse ponto deve ser o aumento do número de

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comportamentos imitativos, generalização com outras pessoas e lugares, etc., e o ensino de

imitação com objetos. Uma criança que pontua 2 na escala de imitação e 0 ou 1 na escala de
ecóico pode se beneficiar imediatamente do treino de mando com linguagem de sinais.
IMITAÇÃO Imita 8 movimentos motores, 2 dos quais envolvem objetos
3-M (e.g. balançando uma maraca, batendo pauzinhos).

Frequentemente, muitas dos comportamentos imitativos de uma criança que pontua 3

nessa sessão do VB-MAPP são movimentos motores grossos (e.g., batendo as mãos,
batendo na mesa, colocando seus braços pro alto, batendo numa bateria com a baqueta).
Nesse ponto, essas habilidades devem ser reforçadas, mas gradualmente mais movimentos
motores finos como mexer os dedos (como um sinal para “cócegas”) deve ser introduzido.
Um dos primeiros objetivos do treino de imitação é estabelecer um “repertório de imitação
generalizada”. Isto é, a criança deve ser capaz de imitar novos comportamentos já na
primeira tentativa. Outro objetivo primário inclui imitação sem prompts, imitação
espontânea e imitação de pares. Ensinando habilidade de imitar também pode fornecer
atenção e contato visual, e ajudar a estabelecer colaboração e comportamento de sentar por
tempo prolongado.
IMITAÇÃO Imita espontaneamente um comportamento motor de outros
4-M em 5 ocasiões.

A habilidade para imitar espontaneamente o comportamento de outros será de grande

valor para uma criança. Por exemplo, uma criança pode resolver problemas que não sabia o
que fazer, seguindo outros (e.g., o que tem depois da porta, como usar um brinquedo em
particular). Uma criança que pontua nesse nível está começando a demonstrar fundamentos
básicos de um repertório imitativo. Se esta habilidade está balanceada com outras
habilidades no nível 1, isso pode continuar a ser o foco da intervenção diária. Se a
habilidade está bem abaixo de outras áreas, então um treino mais intensivo deve ser
fornecido. Se esta habilidade é mais forte que outras (isso é mais comum), isso deve ser
usado para ajudar a ensinar outras habilidades. Por exemplo, usando a imitação para o
desenvolvimento de mandos e tatos através da linguagem de sinais. Também é possível que
o treino de imitação possa facilitar o desenvolvimento ecóico ensinando a criança controlar e
emitir especificamente comportamento de sequências motoras.
IMITAÇÃO Imita 20 movimentos motores de qualquer tipo. (e.g. motor
5-M fino, motor grosso, imitação com objetos)

VB-MAPP Capítulo 8
 Interpretando o Nível 1 de Avaliação: Alocação de Currículo e Escrita de Metas PEI

Uma criança que pontua nesse nível provavelmente está começando a mostrar sinais
precoces de “repertório de imitação generalizada”. Se este escore é igual para os outros,
então seguimos para formas de imitação funcional (e.g., brincar com brinquedos, auto-ajuda,
brincadeiras sociais), imitação com dois componentes (e.g, bater palmas e pular) e cadeias
de comportamento imitativo em dois passos (e.g., pegar um guardanapo, e então limpar seu
nariz) pode ser apropriado. Também, reforçamento diferencial deve ser fornecido para
imitação espontânea e de pares. Algumas crianças podem começar um programa de
intervenção com um escore 5 em imitação, e um escore de 0-1 em mando, ecóico e tato nas
sessões do nível I do VB-MAPP. Essas crianças são excelentes candidatos para um
programa de linguagem de sinais.

Sugestão de objetivos IEP para Nível I de Imitação Motora (selecione apenas 1 ou 2

objetivos e modifique-os apropriadamente para cada criança).
 A criança irá imitar pelo menos 8 movimentos motores, mais 6 ações envolvendo
objetos, sob comando.
 A criança irá imitar 25 ou mais movimentos motores de qualquer tipo sob
comando.
 A criança irá imitar 25 cadeias de dois passos de comportamento motor.
 A criança irá imitar pelo menos 25 ações funcionais de dois componentes.
 A criança irá espontaneamente imitar adultos ou pares 10 vezes em um dia.

ECÓICO (SUBTESTE EESA) - NÍVEL 1

ECÓICO Pontuação zero
0-M

Se a criança falha em emitir uma única resposta ecóica durante o teste, esforços devem
começar imediatamente no desenvolvimento dessa habilidade vital. Uma estratégia de
intervenção para uma criança que não ecoa pode ser encontrada em Sundberg (em
preparação) ou Sundberg & Partington (1998). Um componente maior dessa estratégia de
intervenção envolve procedimentos de pareamento, treinos de mando, e o uso de
comunicação aumentativa, bem como uma variedade de outras técnicas (Drash, High &
Tutor, 1999; Sundberg, Michael, Partington & Sundberg, 1996; Yoon & Bennet, 2000).
ECÓICO Pontua ao menos 2 no subteste EESA.
1-M

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A habilidade de emitir ecos mesmo que 2 sons durante o teste pode ser uma ótimo
benefício para uma criança com escore 0 nas escalas de mando e tato. Esses
comportamentos ecoicos podem frequentemente ser transferidos para condições de mando
pelo uso de fortes motivadores, reforçadores e pelo procedimentos de transferência de
estímulos descritos em Sundberg (em preparação) ou Sundberg & Partington (1998). Para
uma criança neste nível o treino de ecóico deve ser a maior parte da intervenção diariamente,
e deve fazer uso de muitas diferentes maneiras de fortalecer a habilidade ecóica.
ECÓICO Pontua ao menos 5 no subteste EESA.
2-M

Se a criança pontua 2 no subteste eccóico, ela está começando a demonstrar controle em

sua musculatura vocal. Um foco maior do programa de intervenção deve ser o aumento do
número de diferentes respostas ecoicas e da frequência diária da emissão do comportamento
de ecoar. Como previamente mencionado, qualquer resposta ecoica pode ser usada para o
desenvolvimento do mando. Isso transferência para a motivação e controle ecoico poder ter
efeitos dramáticos para algumas crianças. Isso é recomendado que a fala como forma de
resposta seja tentada para uma criança que tem apenas pouco ecoicos, antes considerando
comunicação aumentativa.
ECÓICO Pontua ao menos 10 no subteste EESA.
3-M

Se a criança obtém um escore 3 na sessão de ecoico e esse escore está em equilíbrio com
os outros escores no nível 1 do VB-MAPP, então o treino ecoico deve ser uma parte regular
do programa diário de intervenção. Se o escore de 3 é substancialmente mais baixo do que
os outros escores, então uma intervenção mais intensiva deve ser garantida. Se o escore é
mais alto que os escores de mando e tato, então um intensivo foco no uso de habilidades
ecoicas existentes da criança para o ensino de mandos e tatos pode ser benéfico, juntamente
com o treino continuo de ecoico.
ECÓICO Pontua ao menos 15 no subteste EESA.
4-M

Um escore de 4 no EESA sugere que a criança tem uma fundação precoce para o
desenvolvimento ecoico, bem como um potencial para transferência de ecoicos para mandos
e tatos. Também, comportamento ecoico pode ser usado para aumentar vocalizações
espontâneas e fornecer oportunidades de modelar melhores articulações. Entretanto, uma

VB-MAPP Capítulo 8
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avaliação mais minuciosa da fala por um especialista deve fornecer algumas direções
específicas para as habilidades ecoicas e de articulação da criança neste ponto.
ECOICO Pontua ao menos 25 no subteste EESA (ao menos 20 do grupo
5-M 1)

Um escore de 5 em EESA demonstra um forte repertório ecoico para uma aprendiz

precoce. Esse escore deve estar aproximadamente balanceado com os outros escores da
criança, isto é, mais escores devem estar no top do Nível 1 ou começando a entrar no Nível
2. Se este for o caso, então o treino deve continuar de uma maneira igualmente balanceada.
Se o escore da criança é mais alto na avaliação ecoica do que na avaliação de mando e tato,
então o aumento na frequência do treino de mandos e tatos deve ser garantido (mas não
deixe cair o treino de ecoico). Se o escore de 5 na escala de tato é mais baixo que os outros
escores, então um aumento nos esforços para melhorar o comportamento ecoico deve ser
garantido.

Sugestão de objetivos IEP para Nível I de Ecoico (selecione apenas 1 ou 2 objetivos e

modifique-os apropriadamente para cada criança).
 A criança irá ecoar pelo menos 5 vogais, ditongos ou consoantes sob comando.
 A criança irá ecoar pelo menos 10 vogais, ditongos ou consoantes sob comando.
 A criança irá ecoar pelo menos 25 combinações vogais-consoantes sob comando.
 A criança irá ecoar pelo menos 50 combinações vogais-consoantes de 2 sílabas ou
mais ou a palavra toda sob comando.

COMPORTAMENTO VOCAL ESPONTÂNEO - NÍVEL 1

VOCAL Pontuação zero
0-M

Uma criança com desenvolvimento típico pode vocalizar centenas de vezes ao dia sem
prompting de um adulto. Esse jogo vocal tem um efeito significativo no fortalecimento da
musculatura vocal e permite o desenvolvimento ultimo do comportamento ecoico. Se uma
criança não emite nenhum ou muito poucos sons de fala durante o dia, esforços devem ser
iniciados imediatamente para aumentar a frequência da saída vocal. O objetivo é para
fortalecer os músculos vocais para aumentar a probabilidade de alcançar o controle ecoico
sobre o comportamento vocal. Uma estratégia de intervenção para uma criança que não
emite muitos comportamentos vocais consiste de uma aproximação multifacetada

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envolvendo uma variedade de procedimentos que podem aumentar o comportamento vocal.

Alguns dos possíveis procedimentos que podem aumentar a saída vocal da criança são 1)
pareamento, 2) uso de quadros de mando com comportamento vocal, 3) tentativas padrão de
ecoicos, 4) reforçamento direto para qualquer vocalização, 5) uso de comunicação
aumentativa, 6) treino de imitação motora e 7) tentativas ecoicas no contexto de ações e com
objetos.
VOCAL Emite em média 5 sons espontaneamente a cada hora.
1-M

Uma criança que está fazendo pouco sons por hora pode se beneficiar dos procedimentos
acima. Em adição para aumentar a frequência dos sons, os adultos podem também focar no
aumento da variação dos sons produzidos, bem como o mesmo som com variação de
entonação, pitch, volume, e métrica. O foco nesse ponto é tornar a vocalização divertida para
a criança com reforçamento automático. Os procedimentos de pareamento e mandos podem
ajudar a estabelecer consequências automáticas para balbuciação (i.e., a criança gosta de
ouvir a sua própria voz). Alcançando esse efeito para o jogo vocal é significativo porque o
comportamento pode ser mantido sem consequências mediadas por adultos, muito do
mesmo jeito de como é mantido o balbucio de um infante. Esse efeito pode auto fortalecer
os músculos vocais e aumentar as chances de obtenção de controle ecoico sobre o
comportamento vocal, no qual é um significativo marco no desenvolvimento do
desenvolvimento da linguagem.
VOCAL Emite espontaneamente 5 sons diferentes, com um total de 10
2-M sons por hora, em média.

A criança que pontua nesse nível pode ter algum comportamento ecoico e esforços
continuados para o aumento da saída vocal são importantes. Os adultos podem ajustar seus
esquemas de reforçamento nesse ponto para o foco ser mais na produção de novos sons e
combinações, entonações variadas e assim por diante.
VOCAL Emite espontaneamente 10 sons diferentes com variação de
3-M entonação, com um total de 25 sons por hora, em média.

Nesse ponto a produção vocal pode não ser muito uma questão para a criança. Os adultos
devem continuar focando no fornecimento de reforço diferencial para novidades, mas agora
os adultos devem reforçar tentativas de produzir sons combinados e aproximações enquanto
palavras. Adultos podem não compreender essas palavras, mas eles devem ser conhecedores
e reforça-las.

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VOCAL Emite espontaneamente 5 aproximações de palavra completa

4-M diferentes.

Se a criança está balbuciando frequentemente e combinando a emissão de palavras

inteiras, um programa de intervenção de saída vocal provavelmente não será necessário.
Mais provavelmente as consequências automáticas da saída vocal estão tendo o efeito
desejado. O foco em relação as saídas vocais substituem trazendo esses sons sob controle
ecoico, de mando e de tato e melhora a articulação.
VOCAL Vocaliza espontaneamente 15 palavras ou frases completas
5-M com entonação e ritmo apropriado.

Se a criança está balbuciando mais frequentemente, e começando a emitir frases e mais

palavras inteiras com variação de entonação, esse é usualmente o último passo antes do
balbucio “naturalmente” se transferir para mandos e tatos.

Sugestão de objetivos IEP para Nível I de Ecoico (selecione apenas 1 ou 2 objetivos e

modifique-os apropriadamente para cada criança).
 A criança irá espontaneamente emitir pelo menos 10 sons diferentes, numa média
de pelo menos 30 sons totais por hora.
 A criança irá espontaneamente demonstrar entonação variada, volume e métrica
com os mesmo sons pelo menos 5 vezes no dia.
 A criança irá espontaneamente vocalizar aproximações de palavras que incluem
dicção multissilábica em pelo menos 10 ocasiões no dia.

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