Aluno SC Egos

Presidente da Repblica
Luiz Incio Lula da Silva

Ministro da Educao
Fernando Haddad
Secretrio Executivo
Jos Henrique Paim Fernandes
Secretria de Educao Especial
Claudia Pereira Dutra
ministrio da educao
Secretaria de Educao Especial
Saberes e prticas
da incluso
Desenvolvendo competncias para

o atendimento s necessidades educacionais
especiais de alunos cegos e de alunos
com baixa viso
Braslia 2006
Srie: SABERES E PRTICAS DA INCLUSO

Caderno do Coordenador e do Formador de Grupo

Recomendaes para a Construo de Escolas Inclusivas
Desenvolvendo Competncias para o Atendimento s Necessidades

Educacionais Especiais de Alunos Surdos

Educacionais Especiais de Alunos com Deficincia Fsica/Neuro-motora

Educacionais Especiais de Alunos com Altas Habilidades/Superdotao

Educacionais Especiais de Alunos Cegos e de Alunos com Baixa Viso
Avaliao para Identificao das Necessidades Educacionais Especiais
FICHA TCNICA
Coordenao Geral
SEESP/MEC
Consultoria
Maria Salete Fbio Aranha
Reviso Tcnica
Maria Glria Batista Mota
Denise de Oliveira Alves
Reviso de Texto
Maria de Ftima Cardoso Telles
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Saberes e prticas da incluso : desenvolvendo competncias para o atendimento s

necessidades educacionais especiais de alunos cegos e de alunos com baixa viso.
[2. ed.] / coordenao geral SEESP/MEC. - Braslia : MEC, Secretaria de Educao
Especial, 2006.
208 p. (Srie : Saberes e prticas da incluso)
1. Competncia pedaggica. 2. Educao dos cegos. 3. Adequao do currculo. I.
Brasil. Secretaria de Educao Especial.
CDU: 376.014.53
CDU 376.32
Apresentao
Prezado (a) Professor (a),

A Educao Especial, como uma modalidade de educao escolar que perpassa
todas as etapas e nveis de ensino, est definida nas Diretrizes Nacionais para
a Educao Especial na Educao Bsica que regulamenta a garantia do direito
de acesso e permanncia dos alunos com necessidade educacionais especiais e
orienta para a incluso em classes comuns do sistema regular de ensino.
Considerando a importncia da formao de professores e a necessidade de
organizao de sistemas educacionais inclusivos para a concretizao dos direitos
dos alunos com necessidade educacionais especiais a Secretaria de Educao
Especial do MEC est entregando a coleo Saberes e Prticas da Incluso,
que aborda as seguintes temticas:
. Caderno do coordenador e do formador de grupo.

. Recomendaes para a construo de escolas inclusivas.
. Desenvolvendo competncias para o atendimento s necessidades
educacionais especiais de alunos surdos.
. Desenvolvendo competncias para o atendimento s necessidades
.
.
.
educacionais especiais de alunos com deficincia fsica/neuromotora.

Desenvolvendo competncias para o atendimento s necessidades
educacionais especiais de alunos com altas habilidades/
superdotao.
Desenvolvendo competncias para o atendimento s necessidades
educacionais especiais de alunos cegos e com baixa viso.
Avaliao para identificao das necessidades educacionais especiais.
Desejamos sucesso em seu trabalho.
Secretaria de Educao Especial
SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL

O quadro a seguir ilustra como se deve entender e ofertar os servios
de educao especial, como parte integrante do sistema educacional
brasileiro, em todos os nveis de educao e ensino.
(Parecer CNE/CEB N 2/2001)
Sumrio
Introduo
a Deficincia Visual: cegueira e

1 Conhecendo
baixa viso
11
da Deficincia Visual:
2 Consequncias
importncia e mtodo de triagem diagnstica
33
para o Aluno com Deficincia Visual:

3 Suportes
estimulao sensorial e recursos pticos
45
57
4 Sistema Braille
Curriculares Especficas
5 Complementaes
para a Educao de Alunos Cegos e de Alunos
com Baixa Viso: atividades de vida diria
(AVD) orientao e mobilidade
Curriculares Especficas para
6 Complementaes
a Educao de Alunos Cegos: escrita cursiva e
soroban
85
115
da Lngua Portuguesa e Ensino da

7 Ensino
Matemtica
127
de Estudos Sociais (Geografia e

8 Ensino
Histria) e Ensino de Cincias
143
9 Ensino de Arte e de Educao Fsica

10
157
Construo de um Sistema Educacional

Acolhedor para Alunos Cegos e para Alunos
com Baixa Viso - Adequaes Curriculares
11 Avaliao Compreensiva
Interao Social e o Desenvolvimento de
12 ARelaes
Sociais Estveis
173
187
201
Introduo
FINALIDADE
Favorecer condies para que professores e especialistas em Educao possam
identificar e atender s necessidades educacionais especiais de alunos cegos e de
alunos com baixa viso presentes na classe comum, do ensino regular.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
Ao final deste mdulo, o professor dever ser capaz de:
1. Descrever caractersticas da cegueira e da baixa viso, conceitos e classificaes
correntes.
2. Dissertar sobre as implicaes da cegueira e da baixa viso para o
desenvolvimento do aluno e para o processo de ensino e aprendizagem.
3. Aplicar o teste de acuidade visual.
4. Discutir sobre a necessidade de se estimular o desenvolvimento sensorial do
aluno cego e do aluno com baixa viso .
5. Reconhecer recursos pticos disponveis para diferentes tipos de baixa
viso.
6. Dissertar sobre o Braille, como sistema de comunicao para o aluno com
deficincia visual.
7. Dissertar sobre complementaes curriculares especficas (embora no
exclusivas) para o ensino de alunos cegos e/ou de alunos com baixa viso:
Atividades de Vida Diria, Orientao e Mobilidade, Escrita cursiva, e
Soroban.
8. Dissertar sobre a aplicao do sistema Braille no ensino de diferentes reas
do conhecimento para alunos cegos.
9. Dissertar sobre adequaes curriculares para o acolhimento de alunos cegos
e de alunos com baixa viso.
10. Dissertar criticamente sobre a avaliao compreensiva do processo de ensino
e aprendizagem do aluno cego e do aluno com baixa viso.
11. Analisar criticamente os desafios no processo de ensino e aprendizagem, em
relao a alunos com deficincia visual.

DESENVOLVENDO COMPETNCIAS PARA O ATENDIMENTO S NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS CEGOS E DE ALUNOS COM BAIXA VISO
12. Planejar e implementar ajustes curriculares de pequeno porte: organizacionais,

de objetivos, de contedos, de mtodos e procedimentos, de temporalidade e de
avaliao, considerando as especificidades de cada rea do conhecimento.
13. Apontar os ajustes curriculares de grande porte que se mostram necessrios
para atender s necessidades educacionais especiais de cada aluno:
organizacionais, de objetivos, de contedos, de mtodos e procedimentos,
de temporalidade e de avaliao.
14. Identificar estratgias de ao voltadas para o desenvolvimento de interaes
sociais e de relaes sociais estveis no contexto da sala inclusiva.
CONTEDO
1. A deficincia visual: conceituao, sistemas de classificao, caractersticas e
implicaes (expectativas 1 e 2).
2. Teste de acuidade visual: Escala de Snellen (expectativa 3).
3. Estimulao e desenvolvimento sensorial: tato, olfato, audio, paladar e
sentidos integrados (expectativa 4).
4. Recursos pticos para a educao de alunos com baixa viso (expectativa 5).
5. Sistema Braille (expectativa 6).
6. Complementaes curriculares especficas para a educao do aluno cego
e/ou do aluno com baixa viso: orientao e mobilidade, atividades de vida
diria (AVD); soroban e escrita cursiva (expectativa 7).
7. Recursos didticos para uso em reas especficas do conhecimento: Lngua
Portuguesa, Matemtica, Histria e Geografia, Cincias, Artes e Educao
Fsica (expectativa 8).
8. Adequaes Curriculares (expectativa 9).
9. Avaliao compreensiva do processo de ensino e aprendizagem e identificao
de necessidades educacionais especiais (expectativas 10, 11, 12 e 13).
10. Estratgias de ao voltadas para o desenvolvimento de interaes sociais e
de relaes sociais estveis no contexto da sala inclusiva (expectativa 14).

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRASIL. Programa de Capacitao de Recursos Humanos do Ensino
Fundamental Deficincia Visual. Srie Atualidades Pedaggicas,
6, vol. 1. Braslia: MEC / SEESP, 2001.
SO PAULO. O deficiente visual na classe comum. So Paulo: SE/CENP,
1987.

I ENCONTRO
1. CONHECENDO A DEFICINCIA VISUAL:
CEGUEIRA E BAIXA VISO
Tempo Previsto
08 horas
Finalidade do Encontro
Favorecer condies para que cada participante se familiarize com os principais
aspectos que constituem a condio de cegueira e a condio de baixa viso: sistema
e funo visual, conceituao, incidncia, causas, sintomas, sinais indicadores e
tipos de deficincia visual (ref. a expectativa 1).
Material
Texto:
Brasil. Programa de Capacitao de Recursos Humanos do Ensino Fundamental
Deficincia Visual. VoI 1, p. 29-33, 34 35, 38-41, 46-50, 61-74. Braslia:
MEC/SEESP, 2001.
Seqncia de Atividades
Este encontro dever se constituir de diferentes momentos de interao,
objetivando a construo do conhecimento sobre os principais aspectos que
constituem a cegueira e a baixa viso.
PERODO DA MANH
Tempo Previsto
04 horas
1. Apresentao dos participantes do grupo (1 h)
Primeiramente, o formador dever propor aos participantes que se
apresentem. Para tanto, sugere-se a utilizao da tcnica de dinmica de

11
grupo denominada Cosme / Damio. Descreve-se, a seguir, os passos que

constituem a tcnica sugerida.

Objetivos
Favorecer o conhecimento e o entrosamento dos participantes.
Procurar desenvolver a compreenso sobre as expectativas e possveis
predisposies do outro, com relao ao trabalho a ser desenvolvido.
Desenvolver a capacidade de ouvir e de sintetizar as informaes
transmitidas pelo outro.
Desenvolvimento
O formador dever formar subgrupos de, no mximo, dois integrantes,
orientando-os a trocarem idias, durante dez minutos, sobre os itens
constantes do roteiro, apresentado a seguir:
Roteiro da entrevista
Nome
Qualificao profissional
Histrico profissional
Funo profissional atual
Interesses
Qualidades e defeitos
Competncias e dificuldades
Objetivos profissionais
Objetivos para este encontro
Obs: importante enfatizar a busca de identificao das caractersticas
pessoais do companheiro que est sendo entrevistado e anotar suas
colocaes.
Aps a entrevista mtua, os participantes devero se reagrupar em grande

crculo, possibilitando que cada um se apresente aos demais integrantes do
grupo, como se fosse o companheiro que entrevistou. Exemplo: Jos entrevista
Maria e Maria entrevista Jos. Para a exposio Maria diz: Eu sou Jos, etc..
e Jos diz: Meu nome Maria, etc..
Ao final das apresentaes, faz-se a avaliao do exerccio, verificando

se todos os participantes foram apresentados plenria. Essa atividade
dever ter a durao mxima de 45 minutos.
2. Estudo dos textos (1 h)

O formador dever dar continuidade s atividades, propondo aos
participantes que se organizem, a seguir, em subgrupos de no mximo
12
quatro pessoas, para leitura, identificao e discusso sobre os aspectos

relevantes constantes dos textos abaixo indicados:
SISTEMA E FUNO VISUAL CONCEITUANDO A

DEFICINCIA VISUAL1
A formao da imagem visual depende de uma rede integrada, de estrutura
complexa, da qual os olhos so apenas uma parte, envolvendo aspectos fisiolgicos,
funo sensrio-motora, perceptiva e psicolgica.
A capacidade de ver e de interpretar as imagens visuais depende fundamentalmente
da funo cerebral de receber, decodificar, selecionar, armazenar e associar essas
imagens a outras experincias anteriores.
Estrutura do globo ocular
Para ver o mundo em formas e cores necessrio que o nervo ptico e a retina
(camada interna que reveste a cmara ocular) estejam intactos. A retina formada
por clulas foto-receptoras, os cones, responsveis pela viso central e viso de
cores, e pelos bastonetes, responsveis pela viso perifrica e adaptao a pouca
iluminao viso noturna.
A concentrao das clulas nervosas na retina passa a constituir a mcula, ponto
central da viso, cuja funo a acuidade visual, responsvel pela viso ntida e de
detalhes. As terminaes dessas clulas nervosas constituem o nervo ptico que
conduz o estmulo visual ao crebro, onde as imagens so interpretadas.
Brasil. Programa de Capacitao de Recursos Humanos do Ensino Fundamental - Deficincia Visual. Vol.
1, p. 29-33, 34-35, 38-41, 46-50, 61-74. Braslia: MEC/SEESP, 2001.
1

13
A parte externa constituda pela esclertica, membrana fibrosa e resistente (o

branco dos olhos), responsvel por sua proteo. A crnea transparente, para
possibilitar a passagem dos raios luminosos.
A tnica mdia constituda pela coride, membrana pigmentada, rica em
vasos sangneos, responsveis pela irrigao e pela nutrio da retina.
O corpo ciliar um espessamento da tnica mdia, ligando a coride ris.
Produz o humor aquoso, fluido transparente que ocupa o espao entre a crnea
e o cristalino, parte anterior. Junto com o humor vtreo (substncia gelatinosa
e transparente), ocupa o espao posterior do cristalino e retina, formando os
meios lquidos.
A ris, o disco colorido dos olhos, formada, na parte central, pela pupila (menina
dos olhos), que controla a entrada e a quantidade do estmulo luminoso. Pela
ao dos msculos da ris, controlada pelo sistema autnomo, a pupila se dilata
no escuro e se contrai em alta iluminao, regulando a quantidade de luz que
penetra no olho.
Atrs da ris, fica o cristalino, uma lente biconvexa, transparente, responsvel pelo
foco e nitidez da imagem. O estmulo atravessa os diversos meios transparentes,
crnea, humor aquoso, cristalino e corpo vtreo, para chegar ao fundo do olho.
Qualquer m formao ou alterao, nesse sistema, pode prejudicar seriamente
a funo visual.
As sensaes visuais, recebidas invertidas pela retina, so levadas ao crebro,
pelo nervo ptico, e corrigidas pelo crtex visual occipital, que, interpretadas,
tornam-se conscientes.
Os cones e bastonetes fazem sinapse com clulas bipolares que, conectadas s
clulas ganglionares, formam os axnios do nervo ptico.
Crtex Visual
As imagens visuais se formam atravs da excitao, pela luz, das molculas
fotossensveis, desencadeando reaes qumicas e gerando impulsos nervosos, que
so conduzidos pelo nervo ptico ao crtex visual, responsvel pela decodificao,
interpretao e associao de imagens.
14
Processamento visual
A Viso Tridimensional
A viso tridimensional ou estereoscpica ocorre quando h binocularidade,
possibilitando a percepo da posio dos objetos no espao, o clculo da distncia
entre eles e a noo de profundidade.
A imagem integrada no crebro ocorre porque a informao visual de ambos os
olhos (viso binocular) fundida em uma nica imagem, pelas clulas corticais
conectadas s vias pticas de ambos os olhos.
A viso binocular se desenvolve normalmente, se os dois olhos trabalharem
juntos. Com imagens diferentes por desvio dos olhos (estrabismo) ou por erro de
refrao, no ocorre a fuso. Dessa forma, a criana passa a preferir o melhor olho,
suprimindo a imagem do outro ou fixando alternadamente, podendo desenvolver
a ambliopia ou baixa viso.
As alteraes da viso binocular, as dificuldades de convergncia (desvio) e
acomodativas (acomodao da lente ocular para ver em diferentes distncias),
podem acarretar na criana sensaes desagradveis como: imagens duplas
(diplopia), dificuldade de discriminao de figura e fundo e de orientao no
espao.
Essas dificuldades devem ser corrigidas por correo ptica, ocluso ou
interveno cirrgica, quando for o caso, o mais cedo possvel, antes da reduo
da plasticidade neuronal e cortical, para que a criana tenha um desenvolvimento
normal do sistema e funo visual.

15
CONCEITUANDO A DEFICINCIA VISUAL

Baixa Viso
a alterao da capacidade funcional da viso, decorrente de inmeros fatores
isolados ou associados, tais como: baixa acuidade visual significativa, reduo
importante do campo visual, alteraes corticais e/ou de sensibilidade aos
contrastes, que interferem ou que limitam o desempenho visual do indivduo.
A perda da funo visual pode se dar em nvel severo, moderado ou leve, podendo
ser influenciada tambm por fatores ambientais inadequados.
Cegueira
a perda total da viso, at a ausncia de projeo de luz.
Do ponto de vista educacional, deve-se evitar o conceito de cegueira legal
(acuidade visual igual ou menor que 20/200 ou campo visual inferior a 20 no
menor olho), utilizada apenas para fins sociais, pois no revelam o potencial
visual til para a execuo de tarefas.
ABORDAGEM EDUCACIONAL
A comprovao de que portadores do mesmo grau de acuidade apresentam
nveis diferentes de desempenho visual e a necessidade de relacionar a utilizao
mxima da viso residual com o potencial de aprendizagem da criana, levou as
Dras. Faye e Barraga a enfatizarem a necessidade de uma avaliao funcional,
pela observao criteriosa da capacidade e desempenho visual da criana. Sob
esse aspecto e, portanto, para fins educacionais, so por elas considerados:
Pessoas com baixa viso aquelas que apresentam desde condies

de indicar projeo de luz, at o grau em que a reduo da acuidade
visual interfere ou limita seu desempenho. Seu processo educativo
se desenvolver, principalmente, por meios visuais, ainda que com
a utilizao de recursos especficos.
16
Cegas pessoas que apresentam desde a ausncia total de viso,

at a perda da projeo de luz. O processo de aprendizagem se far
atravs dos sentidos remanescentes (tato, audio, olfato, paladar),
utilizando o Sistema Braille como principal meio de comunicao
escrita.
INCIDNCIA
Dados da Organizao Mundial de Sade revelam a existncia de aproximadamente
40 milhes de pessoas deficientes visuais no mundo, dos quais 75% so
provenientes de regies consideradas em desenvolvimento.
O Brasil, segundo essa mesma fonte, deve apresentar taxa de incidncia de
deficincia visual entre 1,0 a 1,5% da populao, sendo de uma entre 3.000
crianas com cegueira, e de uma entre 500 crianas com baixa viso. Observase que a proporo de 80% de pessoas com baixa viso e de 20% de pessoas
totalmente cegas.
Calcula-se que os dados estimados poderiam ser reduzidos pelo menos metade,
se fossem tomadas medidas preventivas eficientes.
O censo escolar/2002 (INEP) registra 20.257 alunos com deficincia visual na
educao bsica do sistema educacional brasileiro. A anlise desses dados reflete
que muitas crianas, jovens e adultos com deficincia visual encontram-se fora
da escola.
CAUSAS MAIS FREQUENTES

Causas Congnitas
Retinopatia da Prematuridade, graus III, IV ou V (por imaturidade da retina
em virtude de parto prematuro, ou por excesso de oxignio na incubadora).
Corioretinite, por toxoplasmose na gestao.
Catarata congnita (rubola, infeces na gestao ou hereditria).
Glaucoma congnito (hereditrio ou por infeces).
Atrofia ptica por problema de parto (hipoxia, anoxia ou infeces perinatais).
Degeneraes retinianas (Sndrome de Leber, doenas hereditrias ou
diabetes).
Deficincia visual cortical (encefalopatias, alteraes de sistema nervoso
central ou convulses).

17
Causas Adquiridas
Por doenas como diabetes, descolamento de retina, glaucoma, catarata,
degenerao senil e traumas oculares.
PREVENO DA DEFICINCIA VISUAL NA INFNCIA

Em nosso meio, a baixa viso ainda passa, muitas vezes, despercebida a pais e
professores, manifestando-se, com freqncia, no momento em que aumentam na
escola os nveis de exigncia quanto ao desempenho visual da criana, para perto.
Por sua vez, a cegueira mais facilmente detectada e geralmente diagnosticada
mais cedo.
A deteco precoce de quaisquer dos problemas pode constituir fator decisivo
no desenvolvimento global da criana, desde que sejam propiciadas condies
de estimulao adequada a suas necessidades de maturao, favorecendo o
desenvolvimento mximo de suas potencialidades e minimizando as limitaes
impostas pela incapacidade visual.
Em todas as situaes escolares, a professora tem, normalmente, oportunidade
de observar sinais, sintomas, posturas e condutas do aluno, que indicam a
necessidade de encaminhamento a um exame clnico apurado.
Sintomas e sinais mais comuns de alteraes

visuais
Sintomas:
tonturas, nuseas e dor de cabea;
sensibilidade excessiva luz (fotofobia);
viso dupla e embaada.
Condutas do aluno:
aperta e esfrega os olhos;
irritao, olhos avermelhados e/ou lacrimejantes;
plpebras com as bordas avermelhadas ou inchadas;
purgaes e teris;
estrabismo;
nistagmo (olhos em constante oscilao);
piscar excessivamente;
crosta presente na rea de implante dos clios;
18
franzimento da testa, ou piscar contnuo, para fixar perto ou longe;

dificuldade para seguimento de objeto;
cautela excessiva ao andar;
tropeo e queda freqentes;
desateno e falta de interesse;
inquietao e irritabilidade;
dificuldade para leitura e escrita;
aproximao excessiva do objeto que est sendo visto;
postura inadequada;
fadiga ao esforo visual.
Formas de Preveno
As causas de origem gentica e familiar, como retinite pigmentosa, glaucoma e
catarata congnita, podem ser evitadas com aconselhamento gentico.
Dentre as causas congnitas, destacam-se os fatores mais freqentes: gestao
precoce, desnutrio da gestante, drogas em geral, lcool, infeces durante a
gravidez (rubola, sfilis, AIDS, toxoplasmose e citomegalovirus).
Existe alta incidncia de deficincia visual severa associada mltipla deficincia,
em nosso meio, em vista da falta de preveno (vacinao de meninas contra a
rubola), o que evitaria o nascimento de crianas com catarata congnita, surdez
e deficincia mental.
Toda mulher deve ser vacinada antes de engravidar ou, de preferncia, no incio
da adolescncia, pois o vrus da rubola materna atravessa a placenta, alterando
o processo de formao embrionria.
A preveno depende apenas da poltica pblica, devendo a investigao
epidemiolgica a ser realizada pelos governos estaduais e municipais.
A toxoplasmose transmitida pelo protozorio toxoplasma gondii, geralmente
por meio de contato com animais domsticos infectados: ces, coelhos, gatos,
galinhas, pombos e alimentos mal cozidos. A me contagiada no primeiro
trimestre de gestao pode gerar uma criana com deficincia visual severa,
microcefalia e calcificaes cerebrais.
As doenas virais e bacterianas como sarampo, meningites, encefalites,
podem acarretar hidrocefalia, ou microcefalia. So tambm causas de
deficincia visual que podem ser reduzidas por medidas eficientes de
preveno de sade, como deteco precoce das alteraes visuais, triagem em
berrio, creches e pr-escolas.

19
TIPOS DE DEFICINCIA VISUAL

As principais alteraes visuais na infncia so: hipermetropia, miopia,
astigmatismo, ambliopia e estrabismo. Embora essas alteraes no constituam
deficincia visual, so problemas visuais que devem ser detectados e tratados
precocemente, com interveno clnica oftalmolgica adequada, para que a
criana atinja um desenvolvimento das funes visuais dentro dos padres de
normalidade.
O olho humano pode ver, com nitidez, objetos a curta distncia, desde 25 cm at
muitos quilmetros de distncia. Para que isto ocorra, os meios pticos e vias
pticas devem estar intactos, de modo que a imagem captada pela retina seja
transmitida pelo nervo ptico at o crtex visual, responsvel pela decodificao
e interpretao das imagens visuais.
A deteco precoce e correo das principais alteraes visuais, no primeiro ano de
vida, permitem que as imagens de ambos os olhos sejam iguais e de boa qualidade,
para que o crebro seja capaz de realizar a fuso. As duas imagens se fundem
tornando uma percepo nica, processo responsvel pela viso binocular.
A viso binocular tem um rpido desenvolvimento, a partir da coordenao
ocular dos 3 at os 12 meses, o que possibilita a percepo espacial e a viso de
profundidade. As conexes celulares e a plasticidade neuronal so intensas at
os 3 anos, por isso as alteraes visuais como ambliopia e estrabismo devem ser
corrigidas, de preferncia, no primeiro ano de vida, para resultados de grande
eficcia.
Embora a binocularidade se complete por volta dos 5 6 anos, os resultados obtidos
depois dos 5 (cinco) anos so bem menores. Por isso, deveria ser prtica comum, em
nosso meio, realizar a avaliao oftalmolgica nas creches e pr-escolas.
Ambliopia
a parada ou regresso do desenvolvimento visual em um ou ambos os olhos,
determinando a diminuio da acuidade visual, sem uma alterao orgnica
aparente.
A ambliopia pode ser causada por:
Estrabismo, em 50% dos casos;
Privao sensorial (ex-anopsia, catarata ou ptose);
20
Anisometria - discrepncia de erros de refrao;

Ametropia - altos erros de refrao: (hipermetropia, miopia e
astigmatismo).
Como vimos pelos tipos de ambliopia, o tratamento e o controle so exclusivamente
de responsabilidade do oftalmologista que far a prescrio do recurso ptico e
a indicao da ocluso.
Os mdicos do preferncia ocluso direta na pele, com oclusor antialrgico e
recomendam a ocluso dos culos somente nos casos de ambliopia leve.
A orientao da conduta de ocluso, nos casos de ambliopia e estrabismo, no
de competncia do professor especializado. Esse deve, sim, orientar a famlia para
ter consistncia e perseverana na conduta, bem como orientar sobre atividades
ldicas que possam distrair e estimular visualmente a criana.
ESTRABISMO
a ausncia de paralelismo e sincronia dos msculos oculares, para uma perfeita
coordenao de ambos os olhos, responsvel por uma imagem ntida, no mesmo
ponto da retina, que possibilita a fuso. A criana estrbica ter grande dificuldade
para realizar a binocularidade, podendo apresentar:
Diplopia imagem dupla;
Anular ou suprimir a imagem do olho desviado;
Viso monocular ;
Baixa de acuidade visual no olho desviado ;
Desconforto visual para leitura, televiso, etc;
Embaamento ou embaralhamento visual ;
Dificuldade para desenho e atividades que requeiram tri-dimensionalidade;
Piscar muito e dificuldade para dirigir noite.
Tipos de Estrabismo
Convergente (esotropia);
Congnito - pode ter tratamento cirrgico, entre 6 e 12 meses de idade,
para promover o alinhamento ocular e o desenvolvimento da viso, porque
geralmente apresenta fixao cruzada com pouca motilidade ocular;
Adquirido acomodativo, ou essencial.
O estrabismo acomodativo pode ocorrer por excesso de acomodao. Acomodao
o ajuste do olho para ver diferentes distncias e formar imagem clara, pela mudana
da forma do cristalino e a ao dos msculos ciliares.

21
O estrabismo acomodativo pode ser causado por hipermetropia ou por alterao

de convergncia, de origem central. Quando tratado com correo ptica nos
primeiros 6 meses, tende a desaparecer.
Exotropia - Estrabismo Divergente XT

O estrabismo divergente ou XT aparece geralmente mais tarde e est associado
miopia. Os exerccios ortpticos podem ajudar muito no tratamento. A cirurgia
pode ser indicada para adquirir funo, ou seja, recuperar a viso binocular ou
puramente por esttica.
ERROS DE REFRAO
Hipermetropia
uma dificuldade acomodativa (capacidade de ver perto), causada pelo
achatamento do globo ocular. Nesse caso, a imagem se forma atrs da retina e
sua correo exige a utilizao de lentes convergentes ou positivas, para tornar
o cristalino mais convergente.
O portador de hipermetropia, mesmo com esforo acomodativo, no consegue
enxergar nitidamente um objeto quando olha para perto. A criana mostra-se
desinteressada para ver figuras, TV, leitura e pode ter atraso de desenvolvimento
visual, nas altas hipermetropias, por baixa capacidade de fixao e seguimento
visual.
Crianas portadoras de alteraes neurolgicas podem apresentar baixa
capacidade acomodativa, mostrando funcionamento visual pobre. de suma
importncia a deteco precoce e correo de refrao nessas crianas, para
otimizar o desenvolvimento visual e cognitivo.
Miopia
A miopia dificuldade para ver longe, em virtude do alongamento do globo ocular,
que forma a imagem antes da retina.
As pessoas com miopia no enxergam com nitidez objetos distantes. A correo
feita utilizando-se lentes divergentes ou negativas. Os alunos com miopia, no
detectada, apresentam muita dificuldade para copiar da lousa, so tidos como
22
desinteressados, preguiosos e lentos. Apresentam, como sintomas, piscar

constantemente, fechar a plpebra (esforo acomodativo), coar os olhos, etc.
Muitos bebs com alta miopia, no detectada, podem apresentar atraso
neuropsicomotor, retardando o engatinhar e a marcha em virtude da tenso ou
do medo de se deslocar no espao e pela falta de controle do ambiente.
Os portadores da Sndrome de Down e de outras sndromes que podem apresentar
alta miopia, devem ser avaliados, e corrigida a retrao, para prevenir alteraes
de desenvolvimento.
Astigmatismo
Ocorre quando a crnea no apresenta a mesma curvatura em todas as direes,
ocasionando uma deformao da imagem.
Os sintomas mais freqentes do astigmatismo so: dores de cabea, olhos
lacrimejantes, queimao e coceira nos olhos e deformao ou distoro da
imagem. Nos grandes astigmatismos a acuidade visual baixa. A lente para
correo do astigmatismo cilndrica.
BAIXA VISO - PRINCIPAIS PATOLOGIAS

Atrofia ptica
a perda total ou parcial da viso, em decorrncia de leses ou doenas no nervo
ptico, disco ptico, papila, podendo haver degeneraes das fibras, tanto das
clulas ganglionares, como do corpo geniculado.
Tipos de Atrofia ptica

a) Simples quando o disco ptico perde a cor rosada, torna-se plido ou
branco. Geralmente h uma escoriao da papila, das bordas para o centro,
ocorrendo palidez temporal da papila. Esse tipo de atrofia pode ser decorrente
de hidrocefalia, meningiomas e sfilis.
b) Secundria decorrente de neurite ptica, neurorretinite e edema papilar.
Neste caso, a aparncia da papila branco-azulada, turva ou acinzentada.
As alteraes podem afetar as regies vizinhas da retina. Podem ocorrer por

23
doenas infecciosas, bactrias, vrus, protozorios, hemorragias, diabete,

Leber, traumatismos e tumores.
c) Atrofia Glaucomatosa h um aumento da escavao, atingindo todo o disco
ptico, atrofia de papila e descolamento do tronco central.
Recursos pticos e Pedaggicos Especiais:

Lupas manuais de altas dioptrias;
Alto nvel de iluminao com filtro para potencializar contraste e diminuir
reflexo e brilho;
Contraste e ampliao (dependendo da alterao do campo);
Lentes esfricas e prismticas;
Telessistemas;
Magnificao eletrnica, com controle de contraste, brilho e profundidade;
Porta texto e caderno de pauta ampliada ou reforada ;
Jogos de computador para elaborao de desenhos e cenas .
Estratgias Pedaggicas:
Verificar o potencial de viso central preservado.
Compreender as dificuldades de percepo de detalhes que o aluno apresente
e a necessidade de aproximao da lousa ou do material pedaggico.
Facilitar a discriminao de detalhes, potencializando o contraste e a
iluminao do material a ser discriminado.
Favorecer o desenvolvimento da conscincia visual, ajudando o aluno a
analisar e interpretar formas mais complexas de objetos e figuras.
Favorecer a ampliao do repertrio visual do aluno, atravs de mltiplas
experincias, incluindo at ajudas tteis e auditivas quando a viso no for
suficiente.
Motivar o aluno a construir as imagens mentais a partir da experincia
concreta com os objetos para a representao tridimensional e a representao
simblica.
Ajudar o aluno a compreender suas reais alteraes de campo visual,
as dificuldades com escotoma (ponto cego), buscando o melhor
posicionamento de cabea ou do material que favorea melhor desempenho
visual.
24
Nistagmo
So oscilaes involuntrias e rtmicas dos olhos, que ocasionam alterao do
sistema sensrio-motor ocular. O nistagmo pode ser congnito, quando surge
durante os seis primeiros meses, ou adquirido. A origem do nistagmo ainda no
bem conhecida. Pode ser uma alterao neurolgica (vestibular, leses do sistema
nervoso central), por origem cerebelar, ou tumor intracraniano.
O nistagmo pode estar presente nas cataratas congnitas, atrofias pticas,
albinismo, acromatopsias, alteraes retinianas e outras.
Tipos de Nistagmo:

Movimento Pendular;
Ondulatrios igual velocidade, durao direo;
Em mola;
Movimentos mais lentos e retorno rpido freqentes em alteraes
neurolgicas e vestibulares;
Mistos.
Os movimentos podem ser horizontal, vertical, oblquo, rotatrio e circular.
Spamus Nutans
Surge por volta dos seis meses a um ano de vida. Caracteriza-se por nistagmo
de cabea, com movimentos antero-posteriores e laterais, rpidos, bem ntidos,
quando a posio sentada. Deitada, tende a desaparecer, a origem desconhecida
e tende cura.

Lentes prismticas ou esfero-prismticas;

Lentes manuais ou de apoio;
Lupas de rgua;
Os telessistemas para longe podem ser de difcil adaptao, depende da
possibilidade de o aluno realizar a compensao de cabea para bloqueio do
nistagmo;
Lentes escurecidas ou filtro amarelo para potencializar o contraste.

25
Compreender que as dificuldades culo-motoras de focalizao, seguimento
visual e coordenao olho-mo podem dificultar a realizao de atividades
prticas de coordenao viso-motora, como encaixes, desenhos, cpia da
lousa e escrita.
Evitar alta iluminao direta, reflexo e brilho na lousa ou material a ser
discriminado.
Orientar o aluno quanto melhor organizao espacial, posio para leitura
e adequao do material, ao ponto de compensao e distncia que consiga
focalizar e discriminar.
Evitar corrigir a posio de cabea que a nica forma de bloqueio dos
movimentos involuntrios.
Utilizar pistas visuais para melhor organizao do campo grfico, tanto para
leitura como para escrita (guias para leitura).
Proporcionar atividades ldicas que favoream o exerccio dos movimentos
oculares, graduando as dificuldades: boliche, jogos de peteca, bola ao cesto,
futebol, tiro ao alvo, natao. Jogos de integrao sensorial e equilbrio.
Crio-retinite
uma inflamao da coride (coroidite), quando afeta ambas as camadas coride
e retina.
A causa a toxoplasmose, por infestao do protozorio Gondii, adquirida pelo
contato com animais infectados: ces, coelho, gatos, pombo, galinha e na carne
suna.
importante que se faa o diagnstico diferencial de sfilis, tuberculose, herpes,
AIDS e uvetes. O teste especfico para avaliar os anticorpos para toxoplasmose
a imunofluorescncia ou Elisa. O quadro neurolgico pode ser de alterao
focal, com leses cicatrizadas, placas maculares e convulses.
culos de correo refracional comum;
Lentes bifocais;
Lupas manuais ou de mesa para magnificao;
26
Lentes esfero-prismticas entre 6 e 12 graus - com acuidade visual semelhante

em A.O.;
Lentes esfricas de altas adies com viso monocular;
Telescpio tipo Galileu - 2x, 3x, 4x e 6x manuais, preferveis a telescpios
fixos em armaes.
O professor precisa compreender que muitas vezes impossvel a criana olhar
para frente, ou nos olhos do professor, pois os olhos desviam para fugir do ponto
cego, da cicatriz macular.
Recomendam-se os mesmos procedimentos pedaggicos da atrofia ptica, pois
o funcionamento visual semelhante. Deve-se considerar que nas alteraes
maculares importantes, a discriminao de figuras complexas como de animais
torna-se difcil. Embora o aluno apresente nvel grfico elementar, o professor
pode e deve oferecer materiais simblicos como letras e outros. A cpia da
lousa bastante difcil em virtude de, a distncia, a viso ficar prejudicada, ou
apresentar escotomas no campo visual.
O professor deve ajudar o aluno a buscar a melhor posio e distncia para
facilitar a cpia na lousa, alm de organizar o campo grfico da lousa em relao
necessidade do aluno.
ALTERAES RETINIANAS
Retinopatia da prematuridade ou fibroplasia retrolental
A retinopatia da prematuridade pode ser decorrente de imaturidade da retina,
por baixa idade gestacional, e/ou por alta dose de oxignio na incubadora. O
oxignio em alta concentrao provoca a vasoconstrio, impedindo a irrigao
da retina, podendo provocar a formao de pregas retinianas, massa fibrosa ou
cicatricial, retrao da retina, ou deslocamento total ou parcial.
Podem ocorrer ainda complicaes como a catarata, o glaucoma ou uvete. O
procedimento cirrgico nos descolamentos de retina tm pouco sucesso, do ponto
de vista funcional, sendo muitas vezes prefervel estimulao da viso residual
remanescente, mesmo que esta seja pouca.

27

a)

Para perto
culos acoplados com lentes de aumento;
Lentes para miopia;
Lentes de aumento manual;
Lupas iluminadas tipo copo ou de mesa.
b) Para longe
Sistemas telescpicos.
Retinose Pigmentar
Distrofia hereditria dos receptores retinianos, por transmisso autossmica
recessiva dominante ligada ao cromossoma X. Constitui sndromes como:
Laurence-Moon, Bardet-Bield, Usher, sendo rigorosamente necessria a
preveno por aconselhamento gentico.
So muitos os tipos de retinose pigmentar, geralmente de carter progressivo,
com degenerao de cones (responsvel pela viso de cores) e bastonetes (viso
de formas), no estgio final com alterao macular.

Alto nvel de iluminao;
Circuito de TV;
Lmpada com raios infravermelhos;
Ampliao e potencializao de contrastes com filtro amarelo;
Lupa manual at 11 dioptria.
Retinopatia Diabtica
uma alterao retiniana por obstruo dos vasos capilares da regio da mcula
e retina, com formao de cicatriz ou escotomas extensos, podendo formar edema
ou cistos de mcula.
Pode haver descolamentos de retina. O tratamento pode ser a vitrectomia e a
foto-coagulao, que estabilizam o quadro de edema. H associaes com catarata
ou glaucoma.
28
Sndrome de Leber ou Amaurose Congnita de Leber

caracterizada por degenerao retiniana, com eletroretinograma extinto.
Manifesta-se por uma neurite ptica hereditria, mais freqente na 2 infncia,
lesando os olhos de forma brusca. transmitida pela me e afeta geralmente o
sexo masculino, podendo afetar o sistema nervoso.
H degeneraes retinianas que afetam tambm meninas e so do tipo progressivo.
A funo visual bastante prejudicada, acuidade visual - AV muito reduzida e
nvel de funcionamento visual bastante heterogneo.
Retinoblastoma
Tumor na retina que pode aparecer nas primeiras semanas, at os 2 anos de
idade. Os primeiros sinais so leucocoria (mancha branca), podendo ser uni ou
bilateral, estrabismo e ligeira midrase. O tratamento a enucleao de urgncia,
radioterapia ou quimioterapia conforme resultado anatomo-patolgico.
Motivar o aluno a utilizar ao mximo o potencial visual mesmo nos
descolamentos de retina ou em degeneraes progressivas. Nos descolamentos
de retina ou reduo extrema do campo visual, as dificuldades de leitura se
acentuam. Entretanto, o professor deve encorajar o aluno a utilizar a viso
residual, sem temor de perd-la ou gast-la.
Recursos de alta iluminao, controle de luz por dimmer e potencializao
de contrastes, melhoram o desempenho visual do aluno.
Lpis ou canetas fluorescentes ajudam na visualizao.
Na acuidade visual muito baixa ou restrio acentuada do campo visual, a
cpia da lousa se torna muito difcil. Podem ser utilizadas ampliaes para
perto ou recursos eletrnicos para cpia da lousa, por varredura.
Lentes escurecidas melhoram o funcionamento visual e ajudam nas atividades
recreativas.
GLAUCOMA
Decorrente da alterao na circulao do lquido humor aquoso, responsvel pela
nutrio do cristalino, ris e crnea. H o aumento da presso intra-ocular.

29
Os sintomas mais freqentes: dor intensa, fotofobia, olho buftlmico e azulado.

H estudos recentes que apontam uma predisposio gentica para o glaucoma
congnito. mais freqente aps a 4 dcada, em altas hipermetropias, em
diabticos e em negros.
O tratamento cirrgico e o mais precoce possvel obtendo bons resultados. Pode
haver complicaes como luxaes do cristalino, descolamento de retina, atrofia
ptica e hemorragias.
O glaucoma pode estar associado a aniridia, (ausncia de ris) sndrome de
Marfan, Axenfeld e Sturge-Weber.

Iluminao potente sem reflexo e brilho;

Lupa de mesa com iluminao;
Alto contraste e filtros;
Lupas manuais;
Para leitura, lentes microscpicas;
Para longe, telelupas de baixa dioptria (di).
Compreender que o nvel de viso do aluno com glaucoma flutua muito. Ele
se estressa com freqncia pela dor, fotofobia e flutuao da viso. Isto no
significa que o aluno seja desmotivado e preguioso.
Analisar, cuidadosamente, as alteraes de campo visual que podem ser
diferentes em cada olho.
Ajudar o aluno a compreender e buscar a melhor posio para o trabalho visual.
Ajudar o aluno a identificar o melhor equipamento de magnificao, de lupas
manuais, de copo, mesa ou lupas iluminadas. Muitas vezes a adaptao desses
auxlios ficam dificultadas pela reflexo de luz e brilho.
Compreender que em virtude das alteraes de campo visual, nem sempre o
material ampliado facilita a discriminao e a leitura.
Utilizar porta-texto para maior conforto para a leitura.
30
CATARATA
a opacificao do cristalino, produzindo a leucocoria ou mancha branca na
pupila. As causas congnitas podem ser decorrentes da rubola (sndrome da
rubola congnita), do sarampo, de fator hereditrio, do citomegalovirus, da
toxoplasmose e da sfilis. Alteraes cromossmicas como Sndrome de Down,
Lowe, Trissomia 13-15 e Sndrome de Cockayne.
Pode ocorrer tambm por irradiaes, medicaes txicas e consumo de drogas.
A catarata congnita uma das maiores causas de cegueira na infncia. A
preveno implica em cirurgia precoce e, principalmente, a vacinao e controle
epidemiolgico da rubola e o aconselhamento gentico.

Lente de contato ou culos;
Lente intra-ocular nos primeiros anos de vida pode ocasionar mais rejeio,
sendo desaconselhvel pela mudana de refrao;
culos de at 20 di so bem aceitos por crianas, podendo ser tentada a
correo da hipermetropia e astigmatismo. Os bifocais com mais de 6 di
podem ser testados;
Lupa de mesa iluminada;
Lupas manuais tipo rgua;
Controle de iluminao no ambiente.
O aluno que teve a catarata operada precocemente e com boa correo ptica
dificilmente necessitar de ajudas adicionais.
Nos casos de altas correes pticas, h necessidade de grande aproximao do
material a ser lido, o que pode acarretar cansao e estresse na leitura. importante
investigar com o aluno e o mdico, se uma correo ptica de menor dioptria
com adio manual no favorece o processo de leitura-escrita.
Nas cataratas no operadas, lupas iluminadas e controle de iluminao no ambiente
com luminrias de foco dirigveis podem melhorar o desempenho visual.
3. Intervalo (15 min.)

31
4. Continuao do estudo do texto (1h e 45 min.).

5. Almoo (2 h)
PERODO DA TARDE
Tempo Previsto
04 horas
1. Continuao do estudo dos textos (2 h)
Reiniciando os trabalhos, os participantes devero retomar a organizao em
pequenos grupos, para trmino da leitura dos textos.
2. Preparao das questes para gincana (30 min.)
Em seguida, o formador dever orientar os participantes quanto s regras de
organizao da gincana. Dever comear pela diviso dos participantes, desta
vez, em dois grupos: A e B. Cada grupo dever elaborar de 25 a 30 questes,
relativas ao contedo dos textos lidos e estudados nesse dia; sero usadas,
durante a gincana, somente 15, mas elas no podero ser repetidas, de forma
que interessante que cada grupo tenha questes extras para usar, caso o
adversrio apresente primeiro uma de suas questes.
O tempo de desenvolvimento da gincana dever ser cronometrado
rigorosamente pelo coordenador e no ser permitida a consulta a qualquer
material.
4. Efetivao da gincana (1 h e 15 min.)

Dever ser sorteado o grupo que iniciar a gincana, propondo sua primeira
questo. O grupo adversrio ter at 01 minuto para iniciar a resposta. Caber
plenria dizer se a resposta est ou no correta, e ao formador, o voto de
Minerva, caso no se obtenha consenso.
Os pontos devero ser registrados, pelo formador, em local visvel para todos.
A gincana ser vencida pelo grupo que primeiro atingir 15 pontos.
32
2 ENCONTRO
2. CONSEQUNCIAS DA DEFICINCIA
VISUAL: IMPORTNCIA E MTODO
DE TRIAGEM DIAGNSTICA
Tempo Previsto
08 horas
Favorecer condies para que cada participante discuta sobre algumas das
possveis conseqncias da deficincia visual (ref. a expectativa 2) e aprenda a
aplicar o teste de acuidade visual (ref. a expectativa 3)
Material
Textos:
SO PAULO. O Deficiente Visual na Classe Comum. So Paulo: SE/CENP, p.
13-15, 1987.
Fundamental - Deficincia Visual, volume 1, p. 39, 41-46. Braslia: MEC/
SEESP, 2001.
Lista de tarefas a serem desempenhadas durante atividade de simulao de
cegueira.
Momentos de interao reflexiva
PERODO DA MANH
Tempo Previsto
04 horas

33
1. Leitura do texto (45 min.)

Sugere-se que o formador proponha aos participantes que se distribuam em
grupos de at cinco pessoas, para leitura e discusso do seguinte texto:
QUAIS AS REAIS LIMITAOES DECORRENTES DA

DEFICINCIA VISUAL? 2
Talvez uma das maiores dificuldades enfrentadas pelo portador de deficincia
visual resida na falta de uma compreenso social mais profunda a respeito das
reais implicaes da cegueira, ou da baixa viso.
freqente encontrarmos nveis bastante baixos de expectativa com relao ao
rendimento acadmico do deficiente visual.
O fato, motivado pelo desconhecimento das possibilidades da pessoa que
tem essa deficincia gera, muitas vezes, a falsa convico de que deficincia
visual se vinculam sempre dificuldades de aprendizagem e at mesmo dficit
intelectual.
Como conseqncia, ocorre, no raro, encontrarmos crianas portadoras de baixa
viso sendo tratadas como se fossem cegas ou identificadas como deficientes
mentais, sem qualquer estimulo para melhor utilizao de sua viso remanescente
ou de oportunidade para o desenvolvimento de suas potencialidades.
Estudos tm demonstrado, porm, que, do ponto de vista intelectual, no h
diferena entre o deficiente visual e as pessoas dotadas de viso. A potencialidade
mental do indivduo no alterada pela deficincia visual. O seu nvel funcional,
entretanto, pode estar reduzido, pela restrio de experincias que, adequadas
s suas necessidades de maturao, sejam capazes de minimizar os prejuzos
decorrentes do distrbio visual.
Essa ausncia de estimulao ou restrio de experincias pode ameaar o
desenvolvimento normal do processo educativo da criana privada de viso,
principalmente naqueles aspectos relacionados s habilidades que envolvem
So Paulo. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas. O deficiente visual na classe comum. So

Paulo: SE/CENP, p.13-15, 1987.
2
34
a utilizao dos canais visuais, tais como os aspectos ligados s reas de aquisio
de conceitos, orientao, mobilidade e controle do ambiente.
A percepo do mundo, pela criana visualmente prejudicada, obtida atravs
dos seus sentidos remanescentes e as pistas por eles fornecidas podem levar a
informaes incompletas, originando, muitas vezes, conceitos diferentes daqueles
obtidos e utilizados pelos que possuem uma viso normal. Exemplo disso a
redao elaborada por uma criana cega congnita, aluna de classe comum, 2
srie de uma escola da rede estadual de ensino.
Minha me azul, olhos verdes, boca vermelha.

s vezes minha me brava.
Ela faz carinho, amorosa, muito linda, linda, linda, linda!
Qual a fonte perceptiva que a levou a conceituar a me como azul?

Na realidade, a palavra azul era freqentemente empregada pela professora
ao comentar com os alunos sobre a beleza do dia: o cu est muito azul, muito
lindo.
Se para a criana de viso normal, a compreenso deve ter sido concomitante
pela viso do cu azul ou pela memria visual que dele possui, para a portadora
de cegueira congnita, a inexistncia de imagem mental, que representasse o cu
ou a cor, deve t-la levado a um processo mental que acreditamos ser:

cu azul/ cu lindo
cu no azul/ cu no lindo
cu muito azul/ cu muito lindo
muito azul/ muito lindo.
Para ela, a palavra azul passou a significar lindo, tudo que lindo, muito
lindo, azul; mame muito linda, ento mame azul.
Conclumos mais uma vez que, numa cultura como a nossa, onde a grande
maioria das atividades gira em torno de estmulos visuais, onde a programao
educacional se orienta quase que exclusivamente para uma aprendizagem visual,
o indivduo, portador de cegueira ou de baixa viso, h de se encontrar sempre
em situao de desvantagem em relao aqueles considerados normais.

35
Outro srio problema do deficiente visual a sua geralmente restrita possibilidade

de se mover livremente, em ambientes no familiares.
Dada a importncia dessa locomoo independente - fator essencial para o
ajustamento pessoal e adequao social do deficiente - enfatizada a necessidade
de desenvolver, na criana portadora dessa limitao, habilidades de orientao
e mobilidade, ou seja, capacidade para que possa, utilizando-se de todas as
informaes sensoriais fornecidas pelo ambiente, reconhec-lo e situar-se nele,
numa interao que lhe permita influir e ser influenciada por ele.
Embora possamos considerar a restrio mobilidade independente e percepo
global e direta do meio como limitaes bsicas, impostas por uma deficincia
visual grave, no podemos nos esquecer de que delas podem decorrer muitas
outras limitaes, variando em grau e ocorrncia para cada indivduo, de acordo
com sua capacidade de utilizao de tcnicas e procedimentos compensatrios, de
sua reao s prticas e expectativas sociais que, de acordo com Telford, podem
lhe impedir o desenvolvimento e o exerccio de aptides e competncias que o
habilitariam a se tornar uma pessoa independente.
QUE VARIVEIS PODEM INFLUIR NO DESENVOLVIMENTO

EDUCACIONAL DO DEFICIENTE VISUAL?
Dentre os fatores que podem influir no desenvolvimento do processo educativo
do deficiente visual, alguns merecem ser destacados a fim de que, conhecendo-os,
o professor possa atuar sobre eles, superando-os ou atenuando seus efeitos.
Idade da manifestao: A fase da vida em que o indivduo se tornou deficiente
determina a necessidade de ateno especial para alguns aspectos do seu processo
educacional. A existncia (ou no existncia) de imagens visuais acumuladas
pelo portador dessa deficincia ir determinar a constituio de um conjunto de
necessidades especficas, bem como exigir a adequao de tcnicas e de estratgias
de ensino, caso se deseje uma efetiva aprendizagem.
O portador de cegueira congnita, ou aquele que perdeu a viso nos primeiros
anos de vida, no conserva imagens visuais teis. Experimenta o mundo que
o cerca atravs do tato, da audio, do olfato, do paladar, percebendo-o e
interpretando-o, muitas vezes, de maneira diferente daquela que os demais o
fazem. Freqentemente, tambm, ter que representar o mundo atravs de uma
linguagem cujos signos nem sempre coincidem com suas vivncias pessoais.
36
Este fato ressalta a necessidade de se prover estmulos complementares

exposio do contedo que se pretenda transmitir ao aluno deficiente, atravs
da multiplicao de vivncias perceptivas em torno de uma mesma noo.
Para o indivduo que perdeu a viso mais tarde em sua vida - depois de
alfabetizado por tipos impressos, por exemplo, - a bagagem de informaes
visuais deve constituir elemento facilitador para a continuidade do processo
educacional. Entretanto, a perda pode acarretar srias conseqncias emocionais
e pedaggicas. A no aceitao da deficincia, muitas vezes leva o aluno a oferecer
resistncia utilizao de recursos e tcnicas que favoream a minimizao das
limitaes impostas pelo distrbio visual.
O tempo transcorrido desde a perda outro fator importante no processo de
adaptao do indivduo situao educacional. Aquele que convive com a falta
de viso h mais tempo est em situao diferente daquele que ainda se encontra
sob o impacto emocional de uma perda recente.
O tipo de manifestao - O indivduo que perde a viso subitamente, pode ter,
em face da incapacidade, reaes emocionais diferentes das daquele cuja viso
vai se apagando lentamente. Numa perda lenta, a pessoa vive um prolongado
perodo de insegurana e angstia, enquanto que na perda sbita, a pessoa
sofre um impacto cuja intensidade e recuperao iro depender tanto de sua
prpria estrutura e capacidade de aceitao, como das condies do seu meio
sociofamiliar.
medida que, quer na perda gradual, quer na sbita, diferentes reaes podem
influir no ajustamento emocional do indivduo, de se esperar que elas possam
trazer implicaes tambm ao desenvolvimento do seu processo educacional.
A causa do distrbio - O conhecimento da causa do problema poder indicar se
o estado geral do indivduo est comprometido, se o processo patolgico se limita
aos olhos, qual o tratamento ministrado e quais so os cuidados necessrios. A
conduta do deficiente visual pode ser afetada, ainda, por um processo doloroso,
como acontece no glaucoma congnito, ou, dentre vrios outros motivos, por um
relacionamento alterado com os pais, quando, por exemplo, o distrbio ocular
conseqncia de uma doena venrea. (So Paulo, 1987)
2. Discusso do texto em plenria (45 min.)

37
4. Preparao da simulao (30 min.)

Finda a leitura e a discusso sobre o texto, o formador dever dar incio
organizao do grupo para a atividade de simulao da cegueira. Os
participantes devero constituir duplas, as quais devero receber duas faixas
de gaze, sendo uma para cada participante, com as quais cada um dever ter
seus olhos vendados, impedindo qualquer possibilidade de viso.
Enquanto um dos participantes da dupla estiver com os olhos vendados,
o outro servir de acompanhante. Aps 30 min. e a execuo das tarefas
solicitadas, os papis devero ser invertidos, passando o acompanhante a
ser vendado e o cego, a ser o acompanhante. Enquanto acompanhantes,
os membros do grupo devero observar as expresses faciais e a maneira
como seu parceiro administra a ausncia da via visual, como instrumento de
relao com a realidade.
As pessoas no podero, sob hiptese nenhuma, utilizar-se da viso como
recurso para execuo das tarefas propostas. Para tanto, devero ter seus
olhos vendados de forma a impossibilitar o reconhecimento visual de pessoas,
lugares e objetos presentes no espao.
A cada participante dever ser dada uma cpia da lista de tarefas. Esta dever
ser executada enquanto o participante estiver com os olhos vendados. Assim,
primeiramente um desempenhar suas tarefas, enquanto que o outro s o
far quando os papis forem invertidos.
LISTA DE TAREFAS A SEREM DESEMPENHADAS DURANTE

ATIVIDADE DE SIMULAO DE CEGUEIRA
1. Dar uma volta pelo quarteiro.
2. Tomar gua em bebedouro pblico.
3. Dar um telefonema, de um aparelho de telefone pblico.
4. Assistir programa de TV por 05 minutos.
5. Consultar texto disponvel sobre a mesa do coordenador do grupo.
6. Registrar seus sentimentos sobre a experincia, em folha de caderno.
7. Usar o sanitrio.
8. Comprar bala em um bar, cantina, ou qualquer outro estabelecimento prximo.
9. Solicitar qualquer informao de algum transeunte.
10. Assinar uma lista de presena.
38
5. Simulao (45 min.)
6. Plenria (1 h)
Aps a vivncia da simulao, o grupo se reunir em plenria para discusso. O
formador dever estimular que cada um explicite o que sentiu, o que pensou,
enfim, que significado teve a vivncia para cada participante.
O formador, deve, tambm, incentivar os participantes a apresentarem
sugestes sobre como tornar mais vivel, para o sujeito cego, executar as
tarefas em questo.
7. Almoo (2 h)
PERODO DA TARDE
Tempo Previsto
04 horas
1. Estudo dirigido (45 min.)
Dando incio s atividades deste encontro, o formador sugerir aos
participantes que retomem a organizao em pequenos grupos, para a leitura
e discusso sobre o texto abaixo.
Triagem ocular3
A avaliao da acuidade visual, por si s, no fator determinante na deteco
da deficincia visual; associada a ela, de suma importncia a observao dos
sinais, sintomas e condutas do aluno.
No exame ocular de bebs (pelo mtodo Teller) (a partir do 1 ms de vida) e de
crianas a partir de 2 anos (Teste Bust, LH, Light House) j possvel detectar
a deficincia visual. Infelizmente, tais testes no se encontram disponveis, em
larga escala, no mercado nacional.
BRASIL. Programa de Capacitao de Recursos Humanos do Ensino Fundamental Deficincia Visual,

vol. 1, p 39, 41-46. Braslia: MEC/SEESP, 2001.
3

39
Teste Bust
Teste Bust
Teste Light House
Teste Light House
Os pais e professores de crianas de berrio, de creche, da pr-escola e de escolas

do ensino fundamental podem solicitar, em caso da presena de sintomas ou de
sinais, uma avaliao funcional da viso para deteco de possveis alteraes
no desenvolvimento visual.
Funes da Escola
Aplicar testes para triagem ocular de pr-escolares para verificao da
acuidade visual;
Encaminhar a criana, com urgncia, ao mdico oftalmologista, quando
40
necessrio;
Proporcionar orientao quanto higiene e preveno dos problemas
oculares;
Buscar, junto aos pais e/ou comunidade, recursos para o melhor atendimento
da criana.
O mtodo mais simples e eficaz de avaliao e de triagem de pr-escolares e de
escolares o realizado atravs da Escala Optomtrica de Snellen ou teste do E
(ganchos) que pode ser aplicado em crianas maiores de 4 anos.
O teste de Snellen no adequado para a avaliao de acuidade visual de crianas
com baixa viso, sendo aconselhvel utiliz-lo apenas para triagem da populao
escolar.
Aplicando o teste de acuidade visual

Primeiramente, selecionar o material necessrio:
Escala optomtrica de Snellen ou Light House;
Ponteiro ou lpis preto;
Fita mtrica;
Giz, cadeira;
Modelo do gancho, confeccionado em cartolina ou papel carto preto;
Carto para cobrir o olho;
Lista nominal dos alunos para registro dos resultados.
A seguir, providenciar o local adequado para a aplicao do teste:
Ter no mnimo 5 (cinco) metros de espao livre;
Ter boa iluminao, sem ofuscamento (luz deve vir de trs ou dos lados da
criana que ser testada);
Sem barulho e sem estmulos que desviem a ateno do aluno.
Tomadas estas primeiras providncias, procede-se da seguinte maneira:
Colocar a tabela de modo que a linha correspondente acuidade 1.0 fique no
nvel dos olhos da criana, quando sentada;
Riscar no cho uma linha distncia de 5 (cinco) metros, para indicar onde
o aluno dever colocar-se durante a aplicao;
Colocar uma cadeira com os ps traseiros sobre a linha riscada no cho;
Apontar os ganchos de preferncia, com lpis preto.
Grande parte do xito do teste de acuidade visual depende do preparo prvio

41
dos escolares.
Para tanto, o professor deve explicar detalhadamente o que vai fazer, mostrando
as diferentes posies nas quais os ganchos aparecem na tabela. Com auxlio
do modelo, verificar se a explicao foi bem compreendida, pedindo a cada aluno
que informe a posio de um dos ganchos.
Individualmente explicar ao aluno, junto tabela, o que se espera que ele faa,
mostrando um ou dois ganchos e verificando se ele entendeu bem o que foi
pedido. distncia de 5 metros, colocar o aluno sentado numa cadeira, em frente
tabela. Ensinar a cobrir um olho com o carto, colocado obliquamente sobre o
nariz, sem pressionar o globo ocular (o olho deve permanecer aberto).
Quanto aplicao propriamente dita, so os seguintes os cuidados
necessrios:
Se a criana usar culos, testar primeiro com eles e depois sem eles;
Testar sempre o olho direito (O.D.) primeiro e depois o esquerdo (O.E.), para
evitar confuso nas anotaes;
Usar lpis preto, ou ponteiro, para indicar o sinal a ser lido;
Comear de cima para baixo indicando dois ou trs sinais de linha, sem
estabelecer rotina;
Mudar de um sinal para o outro, ritmicamente, evitando apressar o aluno,
mas sem demorar demasiadamente;
Mostrar o maior nmero de sinais das linhas 0,9 e 1,0;
Se a criana ficar indecisa em determinada linha, indicar um nmero maior
de sinais, para certificar se realmente falha de viso;
Anotar como resultado do teste, o valor decimal correspondente ltima linha
em que no encontrou dificuldade, registrando separadamente os resultados
de O.D. e O.E. Exemplo: O.D.= 1,0 O.E.= 0,8;
Quando a criana no enxergar os sinais maiores linha 0,1 registrar <0,1
(menor do que 0,1);
Registrar na coluna de observaes, sinais ou sintomas percebidos durante
o teste, bem como se o aluno estiver em tratamento oftalmolgico;
Encaminhar ao oftalmologista, prioritariamente, o aluno que obteve no teste
resultado igual ou inferior a 0,8 em qualquer olho, ou que apresente diferena
de duas linhas ou mais entre os resultados de um e de outro olho.
Antes de fazer o encaminhamento, realize o reteste, usando a mesma tcnica
descrita.
2. Seleo dos materiais e preparao do ambiente (30 min.)
42
Aps a leitura do texto, os participantes tero como tarefa a organizao da

atividade prtica de aplicao do teste de acuidade visual, atravs da escala
optomtrica de Snellen.
Para tanto, devero providenciar os materiais necessrios aplicao, verificar
a adequao do local a ser realizado o teste e preparar o ambiente, observando
as recomendaes constantes do texto.
4. Execuo de exerccio prtico (1 h e 30 min.)

Retornando s atividades, os participantes, organizados em duplas, devero,
primeiramente, realizar a aplicao do teste de acuidade visual, de forma
que seja feito um revezamento, ou seja, aquele que o aplicador na primeira
vez, coloca-se no papel de aluno na segunda vez.
Essa dinmica dever permitir que todos os participantes realizem a funo
de aplicadores, bem como representem o aluno avaliado. Ao formador caber
alert-los sobre a necessidade de ateno com a maneira de registrar os
resultados obtidos, pois esse mesmo registro ser posteriormente analisado
pelo grupo.
5. Plenria (1 h)
Depois que todos os participantes tiverem aplicado o teste e terem sido
sujeitos da aplicao dever ser dado incio discusso, em plenria, sobre a
atuao de cada um como aplicador do teste, sobre suas dvidas e incertezas
ao avaliar o desempenho em acuidade visual do companheiro, bem como
sobre as providncias a serem tomadas a partir da.
O formador, no papel de mediador, poder expor suas prprias observaes
acerca do exerccio prtico, orientando os participantes quanto ao que tiver
observado. importante que neste momento o formador enfatize os aspectos
que devem ser respeitados para a realizao da triagem.
Para terminar a atividade, os participantes devero analisar os resultados
obtidos e, com base no texto lido, identificar possveis necessidades de
encaminhamento profissional.

43
3 ENCONTRO
3. SUPORTES PARA O ALUNO COM
DEFICINCIA VISUAL: ESTIMULAO
SENSORIAL E RECURSOS PTICOS
Tempo Previsto
07 horas
Favorecer condies para que cada participante:
reconhea a importncia da estimulao sensorial para a aprendizagem e
para o desenvolvimento do aluno cego e do aluno com baixa viso. (ref. a
expectativa 4).
reconhea recursos pticos disponveis para o aluno com baixa viso (ref. a
expectativa 5).
Material
Texto:
So Paulo. O Deficiente Visual na Classe Comum, p. 19-21. So Paulo: SE/
CENP, 1987.
Deficincia Visual. Vol. 1, p. 74-78. Braslia: MEC/SEESP, 2001.
PERODO DA MANH
Tempo Previsto
04 horas

45
1. Leitura e discusso do primeiro texto (1 h)

Dando incio s atividades desse encontro, o formador dever propor que
os participantes se distribuam em grupos de at 05 pessoas, para leitura e
discusso do texto abaixo:
QUAL A IMPORTNCIA DO DESENVOLVIMENTO

SENSORIAL PARA O ALUNO DEFICIENTE VISUAL?4
Como as crianas deficientes visuais geralmente adquirem seu conhecimento por
meio de experincias que no incluem o uso da viso, faz-se necessrio que lhes
sejam oferecidas oportunidades para desenvolver os sentidos remanescentes:
tato, audio, olfato e mesmo paladar.
No ambiente da escola, o professor pode aproveitar vrios momentos e situaes
para que o aluno identifique sons, discrimine odores, experimente diversos sabores
e diferencie os mais variados materiais, proporcionando, desta maneira, no s
para o aluno deficiente visual, como para todos os alunos, um desenvolvimento
sensorial harmonioso que favorecer tanto o processo educacional, como a
orientao e a mobilidade do deficiente visual.
Audio
Pedir ao aluno que discrimine os diversos tipos de sons existentes:
Na sala de aula: ventilador, giz na lousa, abrir e fechar cortinas, porta,
armrio;
Na secretaria: mquina de datilografia, gaveta de arquivo, telefone, rdio,
relgio, campainha;
Na cozinha: talheres, copos, pratos, torneira aberta, diferentes fervuras,
queimadores de fogo aceso;
No banheiro; descarga, lavatrio, chuveiro;
No ptio: vassouras e rodos sendo usados na limpeza, baldes enchendo de
gua, esguicho.
importante que ele aprenda a discriminar tambm sons externos: carro,
caminho, nibus, sirene, pssaros, sons musicais, vozes de animais e outros.
SO PAULO. O Deficiente Visual na Classe Comum. So Paulo: SE/CENP, p. 19-21, 1987.
46
Sempre que possvel, pedir ao aluno que localize as fontes sonoras e identifique
as pessoas e colegas de seu crculo de amizade, pela voz.
O professor pode, ento pedir ao aluno que, localizada uma determinada
fonte sonora, dirija-se at ela. Exemplo: uma batida na porta, a campainha do
telefone, etc. Isso capacitar o aluno a fazer uso da audio para sua orientao
e mobilidade.
Como exerccio para que o aluno possa chegar fonte sonora, o professor pode
proceder da seguinte maneira:
Em local sem obstculos, que pode ser o ptio, o professor deve afastar-se do
aluno alguns passos e, falando sempre, pedir que venha at ele. Quando o aluno
alcanar xito, o professor repetir a experincia, s que, agora, silenciando-se
assim que ele comear a andar. Caso o aluno se desvie da direo, o professor
dever falar novamente, at que consiga corrigir o rumo.
de grande valia que o aluno seja capaz de encher um copo com lquido (de
torneira, jarra ou garrafa) sem derram-lo, apenas utilizando-se da audio.
Tato
Oferecer ao deficiente visual a maior variedade possvel de materiais como: tipos
diferentes de papel, de tecido, de madeira, de couro, de amostras de tapetes, de
fios, de plsticos, de lixas, etc.. Com estes materiais, pedir-lhe que discrimine
espessura, tamanho e textura: grosso, fino, pequeno, grande, liso, rugoso, macio,
spero, etc..
Apresentar ao aluno slidos geomtricos feitos em madeira ou em cartolina,
linhas de vrios tipos em relevo e coladas em carto, desenhos simples de objetos
conhecidos contornados com l ou barbante. Permitir que o aluno explore
vontade o material, identificando-o e relacionando-o com aquilo que do seu
conhecimento e de seu ambiente.
Fazer com que o aluno perceba as vrias sensaes trmicas: quente, frio, morno,
gelado, etc.
Proporcionar condies para que possa identificar a consistncia de: leo, pasta,
creme, cera, graxa, bem como de diferentes tipos de alimentos crus e cozidos. Ele
dever ser capaz de reconhecer todos estes produtos, utilizando-se, tambm, de um
tipo de instrumento, como por exemplo, uma esptula ou um talher.

47
Todas estas atividades sero de grande valia para a adequao social do aluno,
pois possibilitam o desenvolvimento de habilidades necessrias s diferentes
situaes de sua vida diria.
Olfato
Pedir ao aluno que identifique vrios produtos, pelo cheiro (odor). Exemplos:
odores fortes: gasolina, lcool, naftalina, inseticida, desinfetante, cera, etc. A
seguir, produtos com odores mais suaves: sabonete, talco, pasta de dentes,
perfume; odores de alimentos: frutas, carnes, caf cebola, alho, etc.
Solicitar ao aluno que procure reconhecer, pelo olfato, algumas dependncias
da escola como: cozinha, banheiro, jardim e, no trajeto entre sua casa e a escola:
farmcia, aougue, barbearia, posto de gasolina, padaria, etc.
Importante:
Como o sentido do olfato satura-se rapidamente, deve-se ter o cuidado de no
realizar exerccios muito prolongados.
Paladar
Permitir que o aluno experimente alimentos com os principais sabores: amargo,
doce, azedo, salgado, picante, no havendo necessidade de degluti-los.
Sentidos integrados
Acompanhar o aluno pelas dependncias da escola, pedindo-lhe que identifique
os vrios estmulos, procurando localizar a fonte. Estes estmulos podem ser:
vozes, rudos, perfumes, odores, etc.
Fazendo uso de todos os sentidos, ele deve aprender a localizar-se no espao
fsico conhecido e locomover-se com segurana. Pedir que informe como est
percebendo o ambiente: tipo de piso (terra, cimento, madeira, grama, cermica),
ventilao, espao, nmero de pessoas, etc. (So Paulo, 1987).
2. Organizao e distribuio de tarefas (1 h)

Em seguida, o formador dever solicitar que cada grupo escolha um dos
sentidos (que no a viso: audio, tato, olfato, paladar), garantindo que
todos os sentidos estejam representados na turma. No h problema se
48
mais de um grupo escolher o mesmo sentido, mas todos os sentidos devem

ser focalizados por, pelo menos, um grupo.
O formador dever, ento, solicitar que, de cada subgrupo, um dos membros
saia da sala. Este ser, posteriormente, chamado de volta para a sala, momento
em que dever representar o papel de um aluno cego. Os participantes
escolhidos para deixar a sala devero permanecer fora dela, enquanto cada
grupo desenvolve a tarefa que lhes ser dada.
Aps a sada desses participantes, cada subgrupo dever elaborar uma lista
de pelo menos 03 atividades a serem desenvolvidas, posteriormente, pelo
parceiro que se retirou da sala, atravs da utilizao do sentido escolhido
pelo seu subgrupo.
Aps o trmino do planejamento, os participantes que se encontram fora da
sala devero ser chamados de volta, vendados, de forma a no poderem captar
qualquer estmulo atravs da via visual, e ento, solicitados a desenvolver as
trs atividades planejadas pelo seu grupo, utilizando-se especialmente do
sentido escolhido pelo grupo.
4. Execuo das atividades (45 min.)

O formador dever, ento, solicitar que um grupo aps o outro desenvolva
as atividades planejadas, em organizao de assemblia, de forma que todos
possam assistir o desempenho dos participantes vedados, membros de todos
os grupos.
5. Discusso em grupo (1 h)
Aps o intervalo, o formador dever solicitar que todos os participantes
discutam os pontos de adequao e os de inadequao identificados durante
a atividade. Dever, tambm, solicitar que sugiram estratgias para favorecer
e adequar o desenvolvimento das atividades s condies do aluno cego.
Incentiva-se que os participantes que vivenciaram a situao da cegueira
compartilhem suas percepes, sentimentos e manifestem suas necessidades.
6. Almoo (2 h)

49
PERODO DA TARDE
Tempo Previsto
03 horas.
Seqncia de atividades
1. Leitura e discusso sobre o texto referente a recursos pticos (1 h
30 min.)
Os participantes devero retornar organizao de pequenos grupos, para
leitura, estudo e discusso do segundo texto.
Dada a presena de inmeros termos tcnicos, possivelmente no familiares

aos professores, sugere-se que:
A leitura seja feita em voz alta, sendo cada tpico lido por uma pessoa
diferente. Com isso, pode-se evitar o tdio na atividade de leitura e
discusso.
O grupo atribua a cada participante a responsabilidade de um conjunto
de conceitos.
Desta forma, todos os participantes do grupo lero o texto, em sua ntegra,
mas cada um dever ser capaz de expor, em plenria, os conceitos que ficaram
sob sua responsabilidade.
Cada membro do grupo pode (e deve) preparar sua apresentao dos conceitos
que lhe couber, utilizando-se de sua criatividade (uso de dramatizao, cartazes,
criao de prottipos, etc...).
ADAPTAO DE RECURSOS PTICOS ESPECFICOS5

Segundo Barraga (1985), a capacidade de funcionamento e o desenvolvimento
da eficincia visual dependem, fundamentalmente, da experincia visual. A
oportunidade de enfocar, de olhar e de interpretar imagens visuais mecanismo
ativador das funes cerebrais.
BRASIL. Programa de Capacitao de Recursos Humanos do Ensino Fundamental Deficincia Visual.

Vol. 1, p. 74-78. Braslia: MEC/SEESP, 2001.
5
50
Muitos indivduos com baixa viso, severa ou moderada, podero se beneficiar

da ajuda de recursos pticos especficos, para perto ou longe, como forma de
facilitar o processo de ensino e aprendizagem.
Os mesmos recursos pticos tm a funo de corregir as ametropias, ou seja,
melhorar a focalizao por ampliao, proporcionando mais nitidez de imagem
pela correo da refrao.
Com adaptao de recursos pticos esfricos adequados, a ampliao da imagem
retiniana permite a conexo celular e a formao de imagens ntidas e detalhadas
que possibilitam o desenvolvimento da eficincia visual para atividades de perto,
como leitura, escrita, visualizao da tela do computador, TV e a decodificao
de estmulos visuais a longa distncia.
Os recursos pticos especiais, geralmente caracterizados por lentes de grande
aumento para correo da viso de perto ou longe, so:
a) Auxlio para perto

culos bifocais ou monofocais
Sistemas telemicroscpicos
Lupas manuais e de apoio
culos bifocais e monofocais

Os bifocais aumentam a imagem do objeto e do mais nitidez com as lentes
convergentes de +4, +6, +8, +10 DE.
culos bifocais e monofocais

51
Lentes esferoprismticas
So formadas por lentes positivas convergentes com adio de prisma na base
nasal para melhorar a fixao, a convergncia e dar conforto para atividades de
leitura. Essas lentes geralmente so combinadas em seu poder diptrico como por
exemplo: +5 DE/7P (diptrica e prismtica). Menos de 10 DE so aconselhveis
para as pessoas que possuem viso binocular ou pouca perda visual, para maiores
de 10 DE/12 P monoculares.
As lentes esfricas podem ser simples, sem adio de prisma, indicadas para
pessoas com viso binocular ou monocular que no apresentam acuidade visual
muito baixa, pois vo at 10 DE.
Lentes asfricas
So lentes monoculares em virtude da alta dioptria, variando de 10 DI asfrica
at 24 DI.
So utilizadas para atividades de leitura para perto, e a distncia olho-objeto deve
ser mais prxima, medida que aumentam as dioptrias.
H uma pequena frmula para chegar-se distncia focal:

F = 100/D
F = 100/20D
F = 5cm
A distncia focal varia de acordo com a patologia, acuidade visual e nvel de
magnificao da lente. A distncia ideal para melhorar a funo visual, deve ser
pesquisada individualmente com cada aluno, pois deve variar de 15 a 5cm ou
menos. Essas lentes podem ser montadas em culos ou adicionadas tipo clipes.
Lentes microscpicas
So lentes de alta dioptria, com +28 D, variando de 7x at 12x de aumento.
Para chegar ao valor diptrico, multiplica-se por 4.
Essas lentes geralmente so prescritas para pessoas com acuidade visual
muito baixa. Como so lentes convexas positivas de alta dioptria, a distncia
focal muito pequena, com a desvantagem de limitao acentuada de campo
visual.
52
Como a coordenao dos movimentos oculares, a postura correta da cabea

e das mos so necessrias; o tempo mais longo e a adaptao das lentes
microscpicas mais difcil. Para melhor conforto do aluno, para leitura/escrita,
de fundamental importncia a utilizao de suporte para leitura/escrita, mesa
adequada, pesquisa de iluminao e contraste, fatores que podem facilitar o
desempenho visual.
So recursos auxiliares importantes para pessoas que no se adaptam aos

recursos descritos, de fcil uso e funcionamento, dispensando o treinamento
para adaptao.
As lentes manuais com lentes esfricas ou asfricas possuem melhor qualidade
ptica. Variam de 2x at 10x de aumento. A distncia focal das lentes manuais
de apoio tirada pela mesma frmula dos culos.
As lentes manuais de alta dioptria tm o campo visual muito restrito; j as lupas
de apoio possuem um campo visual mais ampliado, porque so de aumentos
menores. Tm ainda a vantagem de possuir foco mais fixo e deixar as mos
livres. So aconselhveis para crianas em etapa pr-escolar e idosos.
Tanto as lupas manuais como de apoio podem ser usadas como complementao
de culos especiais. Podem ser iluminadas, ou no, e ter diferentes formatos: lupas
manuais, tipo rgua, copo, folha, lanterna, gancho, etc.

53
Telemicroscpios em culos
So telelupas de acoplagem em culos monoculares, binoculares ou manuais,
que permitem trabalho em uma distncia maior.
Essas lentes, embora tenham restrio de campo, permitem conforto visual pela
qualidade de iluminao e por deixar as mos livres.
b) Auxlio para longe

Telelupas
Permitem o aumento e aproximao do objeto a ser visto. H dois tipos:
Galilei Formada por duas lentes, uma convergente e uma divergente. So
muito prticas e de fcil adaptao.
Kepler ou Prismtica composta por duas lentes convergentes que invertem
a imagem, por isso usada com lente prismtica.
As telelupas podem ser manuais ou acopladas a culos monoculares, ou
binoculares. As telelupas binoculares geralmente so de pequeno poder
diptrico, e so indicadas para o uso de pessoas que tm acuidade visual
semelhante, em ambos os olhos. So usadas para assistir TV, teatro e jogos.
As telelupas monoculares manuais so mais bem aceitas por alunos e adolescentes
em funo da esttica, entretanto tm a desvantagem de no liberar as duas mos
para a escrita.
Para os alunos que tm dificuldade de coordenao oculomotora e ou alterao
de campo visual, as telelupas manuais so de mais fcil adaptao.
Os aumentos das telelupas variam de 2x at 12x, sendo melhor iniciar o processo
de adaptao com aumentos gradativos.
No processo de adaptao de recursos pticos, o aluno deve levar o recurso para
casa, para poder pesquisar livremente em seu ambiente, nos espaos externos
de sua preferncia, e decidir seguramente a melhor opo.
54
3. Plenria (1 h 15 min.)
Terminado o estudo em grupo, os participantes devero retornar situao
de plenria.
Sugere-se que os participantes se reagrupem, agora, a partir dos conceitos
que ficaram sob sua especial responsabilidade. Assim, haver o grupo de
participantes que vai apresentar as lentes esferoprismticas, o grupo que vai
falar sobre as lentes asfricas, etc..
Os participantes de cada grupo devero, ento, apresentar para a plenria
o recurso ptico que se encontra sob sua responsabilidade, coordenando a
discusso sobre o tpico.
Pretende-se que esta atividade seja de natureza ldica, o que certamente
favorecer a apreenso de um conhecimento tcnico de forma leve e
descontrada.

55
4 ENCONTRO
4. SISTEMA BRAILLE
Tempo Previsto
08 horas
Favorecer condies para que cada participante se familiarize com o Braille
como sistema de comunicao para o aluno com deficincia visual, em grau de
cegueira.
Material
Texto:
Fundamental Deficincia Visual. Braslia: MEC/SEESP, 2001.
PERODO DA MANH
Tempo Previsto
04 horas
1. Estudo em grupo (2 h)
Para a realizao deste encontro, recomenda-se que os participantes se
organizem em grupos de at 04 pessoas, para a leitura e estudo dos textos
abaixo.

57
ESCOLARIZAO DO PORTADOR
DE DEFICINCIA VISUAL6
O professor alfabetizador deve levar em considerao todos os aspectos de
desenvolvimento da criana e partir dos seguintes princpios:
Qual o grau de perda da viso da criana?
O que a criana sabe?
Que tipo de experincia teve anteriormente?
Que oportunidades lhe foram oferecidas?
O que lhe significativo neste momento?
O que a criana quer saber fazer nesse momento?
Qual o nvel de envolvimento de sua famlia?
O professor alfabetizador deve ajudar a criana a lidar com frustraes e motivla a investigar, pesquisar, construir novos significados. Isto ir reforar sua
identidade e constituir a base da futura aprendizagem.
Por isso, o processo de desenvolvimento e aprendizagem da leitura e escrita deve
ter como meta a ao funcional, significativa, vivenciada e construda pela criana,
mediante cooperao conjunta professor-aluno-colegas e familiares.
Cabe ao professor a anlise de cada caso, a organizao e a sistematizao de
atividades pedaggicas especficas, necessrias ao desenvolvimento integral do
aluno, como tambm propor e adaptar atividades ldicas, prazerosas e situaes
de interao, socializao e participao coletiva com os demais alunos da
escola.
FASE INICIAL DA ALFABETIZAO

Antes de aprender como se escreve e como se l, a pessoa tem algumas idias
sobre como deve ser isso. Ela v algumas escritas na rua, na televiso, nos jornais
e em muitos lugares. Ela v pessoas lendo e escrevendo e pensa sobre isso.
A criana vidente incorpora, assistematicamente, hbitos de escrita e de
leitura desde muito cedo. A criana cega, no entanto, demora muito tempo
a entrar no universo do ler e escrever. O Sistema Braille no faz parte do

Vol. 2, p. 27-38, 42-68. Braslia: MEC/SEESP, 2001.
6
58
cotidiano, como um objeto socialmente estabelecido. Somente os cegos se

utilizam dele. As descobertas das propriedades e funes da escrita tornam-se
impraticveis para ela.
Infelizmente as crianas cegas s tomam contato com a escrita e com a leitura
no perodo escolar. Esse impedimento, sabe-se, pode trazer prejuzos e atrasos
no processo de alfabetizao. a hora de a educao fazer-se mais forte e
cumprir com seus reais objetivos: abrir frentes de conhecimento, suprir lacunas
e minimizar carncias.
Alguns estudiosos, especialmente da linha construtivista, consideram at certo
ponto desnecessrios exerccios prvios, que preparam o educando para ingressar
no processo de alfabetizao propriamente dito, porque no acreditam na
chamada prontido para a alfabetizao.
De acordo com esta leitura terica, a aprendizagem no se d por exerccio
mecnico, pela assimilao ou decodificao de cdigos ou tcnicas, mas pela
possibilidade de a criana pensar, analisar, comparar semelhanas e diferenas,
pesquisar, ter dvidas e buscar solues com o auxlio do professor.
O que deve ficar claro, entretanto, que no caso da educao de crianas cegas,
independente da concepo pedaggica ou linha metodolgica adotada pela
escola, no se pode negligenciar o desenvolvimento integral, a utilizao de
tcnicas e recursos especficos fundamentais ao xito e eficcia do processo de
aprendizagem da leitura e escrita, pelo Sistema Braille.
geralmente na fase pr-escolar, que vai dos quatro aos seis anos, que se procura
dar grande nfase ao desenvolvimento de um conjunto de habilidades que so
importantes para a leitura e a escrita no Sistema Braille.
Capacitar uma criana no condicion-la, transformando-a num ser
automatizado, com respostas previsveis e resultados esperados. A
capacitao ressaltada nasce da independncia e do domnio de si mesmo.
Quando se fala na importncia do desenvolvimento de capacidades bsicas, falase da finalidade mxima da educao especial: proporcionar ao indivduo com
qualquer deficincia a oportunidade de desenvolver-se na direo de tornar-se
um ser autnomo, participativo, uma pessoa plena, um homem com conscincia
de si mesmo.

59
As habilidades bsicas so trabalhadas a partir das dificuldades geradas pela

prpria cegueira, ou decorrentes da falta de interao com o meio, podendo
apresentar-se em diferentes nveis ou em reas de desenvolvimento.
Ao estimular o mecanismo capaz de mobilizar estruturas internas da criana
pr-escolar, deve-se desenvolver habilidades relativas : percepo corporal,
percepo espacial, desenvolvimento de conceitos, discriminao ttil,
discriminao auditiva, motricidade fina e ampla, acrescidos da discriminao
visual para crianas com viso subnormal. Por isso, faz-se necessrio um trabalho
de estimulao contnuo e consistente, a partir da educao infantil, na qual reas
importantes necessitam ser aprimoradas.
Assim, o professor alfabetizador deve levar a criana a experimentar vrias
situaes de aprendizagem, a fim de que ela possa aprender a explorar, a
manipular, a perceber, a reconhecer e finalmente a conhecer o universo ao
qual pertence, fazendo com que ela tambm se descubra e se identifique como
indivduo inteiro e capaz.
No raro verifica-se o despreparo do professor, que desconhece as necessidades da
criana nesse perodo. fundamental que o profissional esteja o mais preparado
possvel para que possa realizar uma tarefa eficiente, afim de alcanar os objetivos
a que se prope.
Assim sendo, ao ingressar no programa de alfabetizao, a criana deve ser
criteriosamente observada pelo professor, para que este possa identificar seu
perfil de desenvolvimento.
Os aspectos psicomotores, cognitivos e especialmente as habilidades sensoriais
(tteis, auditivas e visuais) devem ser observados, visto que so habilidades
essenciais para facilitar o processo de alfabetizao propriamente dito.
O volume de informaes e a qualidade das experincias de aprendizagem devem
ser os mais variados possveis, desde as atividades de linguagem, como reproduo
e produo de pequenos versos, msicas, contos e textos, elaborao e construo
de esquemas ldicos, de evocao, memria, representao mental e temporal,
jogos de representao e raciocnio espacial, lgico-matemtico, etc.
Alm dessas atividades grupais, as atividades individuais de manuseio e a
utilizao de recursos especficos como reglete, puno, acesso ao cdigo braile
e ao texto em braile devero ser priorizadas no contexto escolar.
60
APRENDIZAGEM DO SISTEMA BRAILLE E O

PROCESSO DE ALFABETIZAO
Um programa de alfabetizao para atender verdadeiramente s necessidades
bsicas de um aluno deficiente visual, precisa estabelecer contedos que venham
prepar-lo para um desempenho satisfatrio nas tarefas de ler e escrever.
Sabe-se que desde o nascimento at a etapa escolar, a criana com limitao
visual pode apresentar atraso em seu desenvolvimento e requer, por isso, uma
ateno especfica.
Suas descobertas e construes mentais iro depender da forma pela qual ele
ser estimulado, levado a conhecer o mundo que o rodeia.
Eis o desafio do alfabetizador: estimular, orientar, conduzir para autonomia,
oportunizar, sempre dosando suas aes. O professor dever favorecer o
crescimento global da criana, jamais a tolhendo, jamais a transformando numa
cpia mal forjada de seu mestre.
Independente da postura pedaggica adotada, o alfabetizador de crianas cegas
deve compreender que elas necessitam de mais tempo para adquirir habilidades
sensrio-motoras, simblicas e pr-operatrias.
O desenvolvimento e refinamento da percepo ttil e o domnio de habilidades
psicomotoras so essenciais para a facilitao do processo de leitura e escrita
pelo Sistema Braille.
A escolha de um processo, de um mtodo e de tcnicas adequadas tem que estar
presentes nas metas traadas pelo professor.
Tendo em vista que vivemos numa sociedade altamente centrada na leitura, esses
fatores trazem preocupaes profundas para o aprendizado da leitura e da escrita
pelo aluno deficiente visual. Dependendo do grau de viso, o aluno aprender a
ler e a escrever pelo Sistema Braille, ou escrever e ler atravs da letra impressa
em tinta, ampliada.
A habilidade de usar eficientemente os dedos, para a leitura em Sistema Braille,
ser desenvolvida com a prtica pelo exerccio funcional. De incio, isso implica
fazer as coisas com todo o corpo, depois com os braos, as mos e os msculos
grossos e finalmente, utilizar os msculos finos que fortalecem os dedos, tornandoos mais flexveis e sensveis.

61
O aluno que possui viso suficiente para ver letras impressas ou em tipos
ampliados precisa tambm de atividades fsicas e funcionais, que possibilitem
um nvel satisfatrio de coordenao olho-mo, necessrio ao processo de leituraescrita.
Outra questo importante para a qual o professor alfabetizador deve estar atento,
que crianas cegas tendem a utilizar mais o raciocnio verbal e a via fonolgica
para a construo da leitura e da escrita, podendo muitas vezes automatizar a
leitura e apresentar mais dificuldade para a construo da escrita.
Alguns alunos podem, na verdade, encontrar muita dificuldade para aprender
a ler e escrever. Isso especialmente verdico nos casos de alunos que possuem
outras deficincias ou problemas emocionais, alm da deficincia visual. Outros
podem adquirir com mais lentido a habilidade da leitura e da escrita.
O desafio especfico est em encontrar-se o melhor

caminho pelo qual cada aluno possa progredir.
O SISTEMA BRAILLE: PROCESSO DE

LEITURA E ESCRITA7
O Sistema Braille um cdigo universal de leitura ttil e de escrita, usado por
pessoas cegas, inventado na Frana por Louis Braille, um jovem cego. O ano de
1825 reconhecido como o marco dessa importante conquista para a educao
e a integrao das pessoas com deficincia visual na sociedade.
Antes desse invento histrico, registraram-se inmeras tentativas, em diferentes
pases, no sentido de encontrar um meio que proporcionasse s pessoas cegas
condies de ler e escrever. Dentre essas tentativas, destaca-se o processo de
representao dos caracteres comuns com linhas em alto relevo, adaptado pelo
francs Valentin Hauy, fundador da primeira escola para cegos no mundo, em
1784, na cidade de Paris, denominada Instituto Real dos Jovens Cegos.
BRASIL, Programa de Capacitao de Recursos Humanos do Ensino Fundamental. Srie Atualidades

Pedaggicas, 6, Volume 2, p. 32-38; 42- 62. Braslia: MEC / SEESP, 2002.
7
62
Foi nesta escola, onde os estudantes cegos tinham acesso apenas leitura, pelo
processo de Valentin Hauy, que estudou Louis Braille. At ento, no havia recurso
que permitisse pessoa cega comunicar-se pela escrita individual.
Louis Braille, ainda jovem estudante, tomou conhecimento de uma inveno
denominada sonografia ou cdigo militar, desenvolvida por Charles Barbier, oficial
do exrcito francs. O invento tinha como objetivo possibilitar a comunicao
noturna entre oficiais nas campanhas de guerra.
Baseava-se em doze sinais, compreendendo linhas e pontos salientes,
representando slabas na lngua francesa. O invento de Barbier no logrou xito no
que se propunha, inicialmente. O bem intencionado oficial levou seu invento para
ser experimentado entre as pessoas cegas do Instituto Real dos Jovens Cegos.
A significao ttil dos pontos em relevo do invento de Barbier foi a base para a
criao do Sistema Braille, aplicvel tanto na leitura como na escrita, por pessoas
cegas, e cuja estrutura diverge fundamentalmente do processo que inspirou seu
inventor. O Sistema Braille, utilizando seis pontos em relevo, dispostos em duas
colunas, possibilita a formao de 63 smbolos diferentes que so empregados em
textos literrios nos diversos idiomas, como tambm nas simbologias matemtica
e cientfica, em geral, na msica e, recentemente, na Informtica.
A partir da inveno do Sistema Braille, em 1825, seu autor desenvolveu estudos
que resultaram, em 1837, na proposta que definiu a estrutura bsica do sistema,
ainda hoje utilizada mundialmente. Comprovadamente, o Sistema Braille teve
plena aceitao por parte das pessoas cegas, tendo-se registrado, no entanto,
algumas tentativas para a adoo de outras formas de leitura e escrita e, ainda
outras, sem resultado prtico, para aperfeioamento da inveno de Louis
Braille.
Apesar de algumas resistncias mais ou menos prolongadas em outros pases
da Europa e nos Estados Unidos, o Sistema Braille, por sua eficincia e vasta
aplicabilidade, se imps definitivamente como o melhor meio de leitura e de
escrita para as pessoas cegas.
Consta do arranjo de seis pontos em relevo, dispostos em duas colunas de
trs pontos, configurando um retngulo de seis milmetros de altura por dois
milmetros de largura. Os seis pontos formam o que se convencionou chamar
cela braile. Para facilitar sua identificao, os pontos so numerados da seguinte
forma:

63
do alto para baixo, coluna da esquerda: pontos 1-2-3;

do alto para baixo, coluna da direita: pontos 4-5-6;
1
2
3
4
5
6
Conforme combinados os pontos entre si, formar-se-o as letras; por exemplo,

o ponto 1, sozinho, representa o a.
1
2
3
4
5
6
fcil saber qual dos pontos est determinado, pois so colocados sempre na
mesma disposio.
As diferentes disposies desses seis pontos permitem a formao de 63
combinaes ou smbolo braile. As dez primeiras letras do alfabeto so formadas
pelas diversas combinaes possveis dos quatro pontos superiores (1-2-4-5);
as dez letras seguintes so as combinaes das dez primeiras letras, acrescidas
do ponto 3, e formam a segunda linha de sinais. A terceira linha formada pelo
acrscimo dos pontos 3 e 6 s combinaes da primeira linha.
Os smbolos da primeira linha so as dez primeiras letras do alfabeto romano
(a-j). Esses mesmos sinais, na mesma ordem, assumem caractersticas de valores
numricos 1-0, quando precedidas do sinal do nmero, formado pelos pontos
3-4-5-6.
No alfabeto romano, vinte e seis sinais so utilizados para o alfabeto, dez para os
sinais de pontuao de uso internacional, correspondendo aos 10 sinais da primeira
linha, localizados na parte inferior da cela braile: pontos 2-3-5-6. Os vinte e seis
sinais restantes so destinados s necessidades especficas de cada lngua (letras
acentuadas, por exemplo) e para abreviaturas.
Doze anos aps a inveno desse sistema, Louis Braille acrescentou a letra w ao
dcimo sinal da quarta linha para atender s necessidades da lngua inglesa.
Os chamados Smbolos Universais do Sistema Braille representam no s
as letras do alfabeto, mas tambm os sinais de pontuao, nmeros, notaes
musicais e cientficas, enfim, tudo o que se utiliza na grafia comum, sendo, ainda,
de extraordinria universalidade; ele pode exprimir as diferentes lnguas e escritas
da Europa, sia e frica.
64
Em 1878, um congresso internacional realizado em Paris, com a participao de

onze pases europeus e dos Estados Unidos, estabeleceu que o Sistema Braille
deveria ser adotado de forma padronizada, para uso na literatura, exatamente
de acordo com a proposta de estrutura do sistema, apresentada por Louis Braille
em 1837, j referida anteriormente.
ALFABETO BRAILLE
Leitura
Disposio Universal dos 63 sinais simples do Sistema Braille

65
O Sistema Braille aplicado Matemtica tambm foi proposto por seu inventor
na reviso editada em 1837. Nesta poca, foram apresentados os smbolos
fundamentais para algarismos, bem como as convenes para a Aritmtica e
para a Geometria.
Desde ento, novos smbolos foram criados, determinados pela evoluo tcnica
e cientfica, e outros foram modificados, provocando estudos e tentativas de se
estabelecer um cdigo unificado, de carter mundial, o que foi inviabilizado pela
acentuada divergncia entre os cdigos.
No Brasil, a partir da dcada de 70, especialistas no Sistema Braille passaram
a preocupar-se com as vantagens que adviriam da unificao do cdigo de
Matemtica, uma vez que a tabela Taylor, adotada desde a dcada de 40, no vinha
atendendo satisfatoriamente transcrio em braile, sobretudo aps a introduo
dos smbolos da Matemtica Moderna, revelando-se esta tabela insuficiente para
as representaes matemticas e cientficas em nvel superior.
Desse modo, o Brasil participou inicialmente dos estudos desenvolvidos pelo
comit de especialistas da ONCE (Organizao Nacional de Cegos Espanhis)
acompanhando seus estudos, dos quais resultou o Cdigo de Matemtica
Unificado.
Em 1991, foi criada a Comisso para Estudo e Atualizao do Sistema Braille, em
uso no Brasil, com a participao de especialistas representantes do Instituto
Benjamin Constant, da Fundao Dorina Nowill para cegos, do Conselho
Brasileiro para o Bem-Estar dos Cegos, da Associao Brasileira de Educadores
de Deficientes Visuais e da Federao Brasileira de Entidades de Cegos, com
o apoio da Unio Brasileira de Cegos e o patrocnio do Fundo de Cooperao
Econmica para Ibero-Amrica ONCE-ULAC.
Os estudos dessa comisso foram concludos em 18 de maio de 1994, tendo como
uma das principais resolues, a de adotar, no Brasil, o Cdigo Matemtico
Unificado para a Lngua Castelhana, com as necessrias adaptaes realidade
brasileira.
Por orientao da Unio Brasileira de Cegos, especialistas da Comisso na rea
da Matemtica vm realizando estudos para o estabelecimento de estratgias,
visando implantao, em todo o territrio brasileiro, da nova Simbologia
Matemtica Unificada.
66
A Produo Braile
O aparelho de escrita usado por Louis Braille consistia de uma prancha, uma
rgua com 2 linhas, com janelas correspondentes s celas braile que se encaixam
pelas extremidades laterais na prancha, e o puno. O papel era introduzido entre
a prancha e a rgua, o que permitia pessoa cega, pressionando o papel com
o puno, escrever os pontos em relevo. Hoje, as regletes, uma variao desse
aparelho de escrita de Louis Braille, so ainda muito usadas pelas pessoas cegas.
Todas as regletes modernas, quer sejam modelos de mesa ou de bolso, consistem
essencialmente de duas placas de metal ou de plstico, fixadas de um lado por
dobradias, de modo a permitir a introduo do papel.
Escrita no sistema Braile com uso de reglete e puno
Escrita com mquina braile
A placa superior funciona como a primitiva rgua e possui as janelas

correspondentes s celas braile. Diretamente sob cada janela, a placa inferior
possui, em baixo relevo, a configurao de cela. Ponto por ponto, as pessoas
cegas, com o puno, formam o smbolo correspondente s letras, nmeros ou
abreviaturas desejadas.

67
Na reglete, escreve-se da direita para a esquerda, na seqncia normal de letras

ou smbolos, invertendo-se, ento a numerao dos pontos, assim:
4
5
6
1
2
3
A leitura feita normalmente da esquerda para a direita. Conhecendo-se a

numerao dos pontos, correspondentes a cada smbolo, torna-se fcil tanto a
leitura, quanto a escrita feita em reglete.
Exceto pela fadiga, a escrita na reglete pode tornar-se to automtica, para o
cego, quanto a escrita com o lpis para a pessoa de viso normal.
Alm da reglete, o braile pode ser produzido atravs de mquinas especiais de
datilografia, de 7 teclas: cada tecla corresponde a um ponto e ao espao. O papel
fixo e enrolado em rolo comum, deslizando normalmente quando pressionado
o boto de mudana da linha. O toque de uma ou mais teclas simultaneamente
produz a combinao dos pontos em relevo, correspondente ao smbolo desejado.
O braile produzido da esquerda para a direita, podendo ser lido sem a retirada
do papel da mquina. A primeira delas foi inventada por Frank H. Hall, em 1882,
nos Estados Unidos da Amrica.
Aluno em atividade motora
As imprensas braile produzem seus livros atravs de mquinas estereotpicas,

semelhantes s mquinas especiais de datilografia, conquanto eltricas. Essas
mquinas permitem a escrita do braile em matrizes de metal. Essa escrita
feita dos dois lados da matriz, permitindo a impresso do braile nas duas faces
do papel. Esse o braile interpontado: os pontos so dispostos de tal forma que
impressos de um lado no coincidam com os pontos da outra face, permitindo
uma leitura corrente, um aproveitamento melhor do papel, reduzindo o volume
dos livros transcritos no Sistema Braille.
68
Novos recursos para a produo braile tm sido empregados, de acordo com

os avanos tecnolgicos de nossa era. O braile, agora, pode ser produzido pela
automatizao de recursos modernos dos computadores e de uma variedade de
modelos de impressora.
O Sistema Braille empregado por extenso, isto , escrevendo-se a palavra, letra
por letra, ou de forma abreviada, adotando-se o cdigo especial de abreviaturas
para cada lngua ou grupo lingstico. O braile por extenso denominado grau
1. O grau 2 a forma abreviada, empregada para representar as conjunes,
preposies, pronomes, prefixos, sufixos, grupos de letras que so comumente
encontradas nas palavras de uso corrente. A principal razo de seu emprego
reduzir o volume dos livros e permitir o maior rendimento na leitura e na
escrita.
Uma srie de abreviaturas mais complexas forma o grau 3, que requer
conhecimento profundo da lngua, boa memria e sensibilidade ttil muito
desenvolvida por parte do leitor cego.
No que se refere ao sistema abreviado, faz-se importante ressaltar que por
orientao da Comisso Brasileira do Braille, com base nos resultados obtidos na
pesquisa sobre a aceitao ou no do sistema braille Grau 2 da Lngua Portuguesa
pelos leitores cegos brasileiros, est totalmente abolido o uso deste sistema, na
transcrio de quaisquer obras pelos centros de produo e imprensas braile do
Brasil, o que j vinha ocorrendo desde 1 de janeiro de 1996.
A Comisso Brasileira do Braille recomendou, ainda, a elaborao de um sistema
padronizado de abreviaturas braile da Lngua Portuguesa, para ser usado
exclusivamente na escrita individual. Este sistema dever ser preparado por
tcnicos devidamente capacitados.
Os smbolos fundamentais do braile, utilizados para as notaes musicais foram,
tambm, apresentados pelo prprio Louis Braille, na verso final dos estudos
constantes da proposta de estrutura do Sistema, concluda em 1837.
So muitos os aspectos que incidem positiva e negativamente na escrita e leitura
do Sistema Braille. Abordaremos, de forma genrica, fatores fundamentais que
podero favorecer ou prejudicar a escrita e a leitura.
Todas as crianas tm o direito a receber educao nos requisitos bsicos para a
leitura e a escrita, e o professor deve compreender, com pacincia, as implicaes
da questo.

69
O que se busca uma leitura fluida, com compreenso, e uma escrita precisa.
No entanto, no se pode esquecer que a criana cega no tem pistas visuais,
como desenhos, para ajud-lo a reconhecer uma palavra e nem to pouco pode
reconhecer, de imediato, uma palavra especfica includa numa orao.
A ponta do dedo no substitui o olho, pois seu alcance muito limitado em
comparao com o campo visual. O aluno cego pode reconhecer apenas um
smbolo de cada vez. Por conseguinte, a leitura do braile nos primeiros estgios
se baseia, em grande parte, no mtodo alfabtico, silbico e fontico.
Para que o aluno cego se envolva com o processo de escrita propriamente dito,
o professor deve dedicar especial ateno para o desenvolvimento mximo das
habilidades motoras, visto que o manuseio dos recursos materiais especficos
para a escrita braile, reglete, puno e/ou mquina Perkins, exigiro destreza,
harmonia e sincronizao de movimentos.
Fundamentos Essenciais para a Escrita,

no Sistema Braille
Habilidades Motoras
Uma sucesso de movimentos motores amplos levar ao desenvolvimento das
habilidades motoras finas, que dar ao aluno a possibilidade de analisar detalhes,
bem como adquirir flexibilidade de punho e destreza dos dedos.
Algumas atividades funcionais e contextualizadas podem ser propostas para
que o aluno possa adquirir fora muscular e mobilidade adequada e precisa, nos
movimentos das mos:
uso funcional das duas mos;
tampar destampar frascos (tampas de presso, de atarraxar, etc.);
subir descer zper de calas, bolsas, vestidos, etc.;
empilhar desempilhar e construir com objetos;
colar descolar etiquetas, fitas adesivas, etc.;
abrir fechar diferentes tipos de portas e de janelas;
aparafusar desparafusar;
alinhavar desalinhavar bordar costurar;
enfiar desenfiar contas (elaborar objetos com contas);
70
abotoar desabotoar;
fazer desfazer ns grossos, laos, etc.;
armar desarmar quebra-cabeas (primeiramente simples, depois fazendo
crescer o grau de complexidade);
pintar e modelar com as mos;
tocar instrumentos como violo e piano.
Nessas atividades podem tambm ser trabalhados os conceitos de igual
diferente, grande pequeno, etc., associados linguagem, atravs da realizao
de atividades de classificao que comeam com objetos familiares grandes,
introduzindo-se, gradualmente, outros seqencialmente menores. Podem ser
includos tambm contedos para a discriminao de tamanhos, formas, posies,
texturas, etc.
O domnio dos movimentos executados pelos dedos de suma importncia. Com
o uso dos dedos que o aluno escrever e far o reconhecimento dos smbolos
braile. Da a necessidade de se propor uma srie de exerccios estruturados
sistematicamente, que podero ajudar o aluno a identificar e interpretar esses
smbolos.
Inicialmente, pode-se sugerir ao aluno atividades como:
rasgar pedaos de papel de diferentes texturas para construir painis,
caixas;
destacar tiras de papel, etc. previamente pontilhados ;
cortar com tesoura prpria, folhas de papel, tecidos, etc.;
dobrar pedaos de papel, tecidos, roupas;
virar pginas de cadernos com a ponta dos dedos;
recolher com as pontas dos dedos: gros, palitos, pregos sem ponta, folhas
de papel, clipes, etc..
Em seguida, o aluno deve tatear smbolos braile, para aprender a avanar da
esquerda para a direita, e o inverso, no princpio da linha seguinte. Muitos
cegos tm dificuldade para desenvolver essa destreza. importante graduar as
atividades para assegurar o xito.
Essa etapa essencial para estimular o aluno a desenvolver uma boa postura.
Lembrar que os antebraos devem apoiar-se sobre a mesa com os punhos
ligeiramente elevados. Isto proporcionar apoio adequado s mos. Os dedos
devem estar ligeiramente curvados. Deve-se propiciar o uso de ambas as mos
para leitura, neste estgio.

71
Leitura em braile
Para desenvolver os movimentos especficos das mos e dedos recomenda-se:

amassar a massa plstica;
fazer rolinhos com ela;
trabalhar bolinhas de massa;
criar formas, no comeo livremente, mais tarde, dando a cada objeto criado
a noo aproximada que ele dever representar.
Para coordenar, concomitantemente, o jogo articulatrio do punho com os
movimentos de segurar e apertar objetos com as mos e dedos:
pegar uma chave entre os dedos fazendo-a girar no tambor de uma
fechadura;
segurar o cabo de uma faca, firmando-a na palma da mo e nos dedos, a fim
de executar o movimento de cortar;
prender com toda a mo o cabo de um martelo procurando ritmar o movimento
de bater e tornar o golpe cada vez mais dirigido ao alvo.
Nesta fase, devem ser oferecidas, ao aluno, situaes concretas que serviro como
base para a escrita:
dar ao aluno uma espuma forrada com um pedao de papel e o puno,
deixando-o furar livremente;
mesmo exerccio poder ser executado com um bastidor, uma placa de isopor,
tampa de caixa de ovos, etc.
Concomitantemente, o professor deve dar oportunidade ao aluno para ir entrando
em contato com a reglete, o puno ou a mquina Perkins.
Algumas orientaes preliminares se fazem necessrias para que o aluno cego
utilize, adequadamente, o material de escrita:
apresentar o material por parte, explicando a utilidade de cada
componente;
72
mostrar como abrir e fechar a reglete;

orientar como encaixar a reglete nos ofcios da prancha;
ensinar a colocar e retirar o papel da reglete;
orientar para que descubra as vrias fileiras de celas que formam a parte
superior da reglete;
conduzir o aluno a explorar a cela braile na reglete;
pedir que, aps a colocao do papel, pressione a puno, vontade, nos
diferentes pontos da cela, comeando sempre da direita para a esquerda;
deixar que perfure livremente a fim de que ele entre em contato com os pontos
do cdigo braile;
solicitar que inicie a pontuar, colocando apenas um ponto em cada cela, em
qualquer posio; depois solicitar que coloque os seis pontos; a seguir que
escreva vrias combinaes de pontos. Exemplo:
1-2-3
1-2-3-4
solicitar que faa linhas pontilhadas contnuas e alternadas;

considerar os vrios tipos de regletes existentes com suas peculiaridades
(formato, material utilizado, nmero de linhas e celas, procedimento para
colocar o papel, etc.) bem como o uso da mquina Perkins Braille, se for o
caso;
explicar que, na reglete, a escrita deve ser feita da direita para a esquerda,
demonstrando, praticamente, que esse fato no altera a contagem dos
pontos.
Aps cada exerccio, importante que o aluno retire o papel da reglete e verifique
o que foi feito, identificando, por meio do tato, a posio dos pontos.
Mesmo no sendo imprescindvel para a alfabetizao de um aluno cego a
habilidade de traar, o professor poder oferecer-lhe mais essa possibilidade, a fim
de que outros movimentos sejam incorporados por ele; isto facilitar, mais tarde,
a aquisio da capacidade de escrever seu prprio nome no sistema comum.
Para dominar o sistema de leitura e escrita braile, necessrio que o aluno tenha
bom desempenho no que se refere localizao espacial e lateralizao, tendo
desenvolvido boa habilidade manual.

73
A Leitura Braile
A maioria dos leitores cegos l, de incio, com a ponta do dedo indicador de uma
das mos: esquerda ou direita. Um nmero de pessoas, entretanto, pode ler o braile
com as duas mos. Algumas pessoas ainda utilizam o dedo mdio ou anular, em vez
do indicador. Os leitores mais experientes comumente utilizam o dedo indicador
da mo direita, com uma leve presso sobre os pontos em relevo, permitindo-lhes
percepo, identificao e discriminao dos smbolos.
Este fato acontece somente atravs da estimulao consecutiva dos dedos pelos
pontos em relevo. Essas estimulaes ocorrem muito mais quando se movimenta
a mo (ou mos) sobre cada linha escrita num movimento da esquerda para a
direita. Em geral a mdia atingida pela maioria dos leitores de 104 palavras por
minuto. a simplicidade do braile que permite essa velocidade de leitura.
Os pontos em relevo permitem a compreenso instantnea das letras como um
todo, uma funo indispensvel ao processo da leitura (leitura sinttica).
Para a leitura ttil corrente, os pontos em relevo devem ser precisos e seu
tamanho mximo no deve exceder a rea da ponta dos dedos empregados para
a leitura. Os caracteres devem todos possuir a mesma dimenso, obedecendo
aos espaamentos regulares entre as letras e entre as linhas. A posio de leitura
deve ser confortvel.
O tato um fator decisivo na capacidade de utilizao do braile, devendo portanto
o educador estar atento a suas implicaes na educao dos alunos cegos, como
ser tratado posteriormente.
Fundamentos Essenciais para a Leitura,

no Sistema Braille
Desenvolvimento da Linguagem
comum o aluno cego desenvolver uma linguagem reprodutora, carente de
significado, denominada verbalismo. Os pais e professores devem estar
conscientes e assegurar ao aluno a oportunidade de veicular sua linguagem em
desenvolvimento, com experincias concretas. comum o desenvolvimento
de uma leitura mecnica, sem compreenso. O material a ser utilizado para a
alfabetizao deve ser selecionado, de modo que os alunos possam compreender
o significado.
74
Discriminao Auditiva
Os alunos cegos devem ter, desde pequenos, ambiente rico em estimulao sonora,
com significado, de modo a:
Perceber, reconhecer, identificar, discriminar e localizar a gama variada de
sons existentes;
Reconhecer, por meio de jogos, palavras comeadas e terminadas pelo mesmo
som;
Discriminar a identidade de sons em palavras que contenham rimas.
As habilidades auditivas que incluem a discriminao, a seqenciao e o ritmo
so essenciais e servem de apoio para a leitura eficiente.
Existe uma gama de atividades que o professor pode propor a seu aluno, para
que ele possa desenvolver bem as habilidades auditivas, por exemplo: repetir
corretamente oraes curtas, aprender e repetir pequenas canes e poemas
rimados, escutar e obedecer a ordens, marchar e danar segundo ritmos diferentes,
cantar canes, executar as aes ditas por elas, caminhar acompanhando
ritmos diferenciados produzidos por um tambor, reproduzir modelos de ritmos
apresentados, etc.
Discriminao Ttil
A leitura ttil e a escrita dos smbolos braile devem ser processadas
concomitantemente, pois no raro alguns aprendizes sentirem dificuldades na
sistematizao da leitura.
A relevncia do desenvolvimento ttil, e suas implicaes para a educao de
alunos cegos, podem ser constatadas no seguinte texto de Harold C. Grifim e
Raul J. Geber, da Universidade de New Orleans8:
A modalidade ttil de ampla confiabilidade. Vai alm do mero
sentido do tato; inclui tambm a percepo e a interpretao por
meio da explorao sensorial. Esta modalidade fornece informaes
a respeito do ambiente, menos refinadas que as fornecidas pela
viso.
Traduo de Elza Vigas e reviso de Paulo Felicssimo e Vera Lcia de Oliveira Vogel, professores do Instituto
Benjamin Constant.
8

75
As informaes obtidas por meio do tato tm de ser adquiridas sistematicamente

e reguladas de acordo com o desenvolvimento, para que os estmulos
ambientais sejam significativos. Ao contrrio do que se pensa, o sentido da
viso, que se desenvolveu com o passar do tempo, pode captar as informaes
instantaneamente e pode tambm processar nuanas de informao, por meio
de input sensorial.
A ausncia da modalidade visual exige experincias alternativas de desenvolvimento,
a fim de cultivar a inteligncia e promover capacidades scio-adaptativas. O ponto
central desses esforos a explorao do pleno desenvolvimento ttil. Nesse
processo, fica implcita a compreenso das seqncias do desenvolvimento, na
modalidade ttil. So elas:
conscincia de qualidade ttil;
reconhecimento da estrutura e da relao das partes com o todo;
compreenso de representaes grficas;
utilizao de simbologia.
Recurso auxiliar para uso funcional da viso
Adaptao de texto para leitura
Todas as fases contm nveis variados de aquisio de habilidades relativas ao

desenvolvimento.
76
A modalidade ttil se desenvolve por um processo de crescimento gradual. Esse

processo seqencial e leva as crianas cegas a passarem de um reconhecimento
simplista a uma interpretao complexa do ambiente. Os pais e educadores tm
um papel importantssimo neste processo, porque estimulam o desenvolvimento
das crianas cegas desde a infncia. Como responsveis por essas crianas, eles
devem continuar a dar nfase ao desenvolvimento ttil, durante toda a vida delas,
j que essa a base para os nveis mais altos do desenvolvimento cognitivo.
Finalmente, o desenvolvimento sistemtico da percepo ttil essencial para que
os cegos cheguem a desenvolver a capacidade de organizar, transferir e abstrair
conceitos. Com a maior disponibilidade de material em braile, o conhecimento
das limitaes da modalidade ttil ser essencial para determinar as opes de
aprendizado para crianas cegas.
De forma mais prtica, durante todo o trabalho de discriminao ttil, o professor
deve estar empenhado em levar a criana cega a:
explorar o maior volume possvel de objetos;
identificar diversos tipos de objetos;
classificar diversos tipos de objetos quanto forma, tamanho, textura, etc.;
seriar objetos de diferentes espcies (gradao crescente e decrescente),
visando preparar o aluno para compreender os diferentes tamanhos de
palavras e linhas;
estabelecer diferenas entre:
1. semelhana, diferena, equivalncia;
2. largura (largo estreito);
3. posio (em cima embaixo entre linha vertical horizontal);
4. lateralidade (esquerda direita);
5. textura (spero liso);
6. distncia (longe perto);
7. comprimento (longo mdio curto);
8. noo de contedo (cheio vazio).
Compreender a organizao da pgina escrita:
1. que se l da esquerda para a direita, deslizando a ponta dos dedos sobre
a linha;
2. que as linhas so dispostas no papel de cima para baixo;
3. que as linhas tm comeo e fim;
4. que as linhas podem estar completas;
5. que as linhas podem vir com espaos vazios- que as linhas podem variar
de tamanho.

77
Trabalhar o elemento escrito:

oferecer linhas pontilhadas;
oferecer linhas pontilhadas com sinais diferentes;
oferecer um modelo e pedir criana que o identifique na linha traada
ou pontilhada.
Assegurar os movimentos corretos das mos, no ato da leitura:

conduzir a criana a estar com o dedo em permanente movimento;
ler atravs de movimentos, contnuos, portanto as pausas so mnimas;
ler letra por letra;
evitar movimentos desnecessrios: de cima para baixo, de baixo para cima,
regressivos;
evitar excesso de presso do dedo sobre a letra, isto diminui a qualidade
da percepo;
alertar a criana para que tenha o cuidado de perceber todas as unidades
contidas na linha, de modo a preparar-se para o processo de alfabetizao
lendo palavras. A leitura ttil se faz letra por letra e a palavra s percebida
quando termina.
Reflexo sobre os Mtodos de Alfabetizao para Crianas Cegas

Encontrar mtodos que favoream a aprendizagem da leitura e da escrita tem
sido preocupao freqente entre os profissionais do mundo da educao.
Frente proliferao de materiais existentes para a aprendizagem da leitura e da
escrita, observamos escassez de trabalhos especficos, respaldados por uma boa
fundamentao terica, sobre a aprendizagem do Sistema Braille.
Antes mesmo de definir qualquer metodologia para a aprendizagem da leitura
e da escrita braile, deve-se tecer algumas consideraes prvias a respeito do
momento em que o deficiente visual encaminhado para a aprendizagem do
complexo cdigo que ser usado para sua comunicao.
A aprendizagem das tcnicas de leitura e escrita depende do desenvolvimento
simblico, conceitual, psicomotor e emocional da criana.
Essa evoluo satisfatria nem sempre se d de forma espontnea para a criana
cega. Pensa-se que misso do educador contribuir e intervir intencionalmente
neste processo.
78
claro que nem todas as crianas com idade cronolgica de 6 a 7 anos esto aptas
para iniciar a aprendizagem das tcnicas de leitura e escrita, e que para aquelas
que no tenham conseguido uma maturidade psicolgica adequada, insistir que
dominem as tcnicas contribuir para o fracasso. Da a necessidade de prestar
especial ateno s habilidades e necessidades da criana, antes de decidir o
momento de iniciar o ensino da simbologia.
Menciona-se aqui, de forma sucinta, os fatores que interferem na aprendizagem
da leitura e da escrita braile:
Organizao espao-temporal;
Interiorizao do esquema corporal;
Independncia funcional dos membros superiores;
Destreza manipulativa;
Coordenao bimanual;
Independncia digital;
Desenvolvimento da sensibilidade ttil;
Vocabulrio adequado idade;
Pronncia correta (diferenciao de fonemas similares);
Compreenso verbal;
Motivao ante a aprendizagem;
Nvel geral de maturidade.
Para que a criana com deficincia visual progrida, nesses aspectos, dever
participar de programas com contedos curriculares especficos, alm da
programao normal da sala de aula.
Dadas as particularidades do ensino do Sistema Braille, considera-se o processo
sinttico o mais fcil e rpido para a alfabetizao de crianas cegas. Por isso
acredita-se que o professor pode fazer sua opo, conforme o estilo perceptivo
do aluno e via de apoio e acesso: fontico, silbico ou alfabtico.
O mtodo fontico ou sinttico tem por objetivo bsico ensinar criana o
cdigo ao qual nossos sons so convertidos em letras ou grafemas, ou vice-versa,
separando inicialmente a leitura e o significado.
Decifrar o Sistema Braille uma decodificao de natureza perceptivo-ttil e no
garante, de forma alguma, aprendizagem conceitual e interpretao, necessrias
ao processo de leitura.
A leitura uma atividade de representao mental, que envolve o lxico
interno, isto , o conhecimento e o significado da palavra pelo processo global.
Ler uma atividade complexa que no se restringe apenas a decifrar smbolos

79
tteis. Envolve uma variedade de atividades como atribuir significado ao smbolo,

s palavras, para chegar interpretao e compreenso do texto.
Embora esses mtodos revelem algumas falhas, podem ser usados com xito
pelos alfabetizadores. O sucesso vai depender da competncia e da criatividade do
professor, que pode transformar seu trabalho em algo atraente e enriquecedor.
O professor deve ainda buscar sugestes de atividades especficas em outras
fontes e adaptar metodologia de sua opo.
A leitura braile tem sido abordada por muitos estudiosos sob o enfoque analtico,
atendendo s exigncias do carter analtico da percepo ttil. Embora a criana
com 6 a 7 anos de idade ainda no tenha desenvolvido todos os esquemas de
operao mental, seu pensamento global e sincrtico.
Trata-se de combinar a via semntica, lexical e o mtodo fontico (que permite
ao alfabetizando, o quanto antes possvel, contedos significativos) ao mesmo
tempo, e respeitar as peculiaridades da explorao ttil. Pode optar-se tambm
por uma apresentao gradual de cada grafema, que representa um som simples
do fonema, palavra como unidade bsica da mensagem sem, entretanto, deixar
de oferecer os textos em braile para explorao e decodificao.
No mtodo silbico, as slabas so combinadas para formar palavras. Em geral,
quando se ensina por este mtodo, inicia-se por um treino auditivo, por meio
do qual a criana levada a perceber que as palavras so formadas por simples
slabas ou por grupos consonantais.
A partir da o aluno assimila a forma grfica da slaba qual atribui o devido
som. Neste mtodo, apresenta-se inicialmente a famlia silbica, em seguida,
palavras, frases e textos.
Como j dissemos o Sistema Braille est baseado no tato e utiliza, geralmente,
um mtodo mais fcil e rpido que o sinttico. Por ser esse um sentido que
percebe uma sucesso de curta extenso, o tato distingue efetivamente a letra
e no o conjunto simples que constitui a palavra, e muito menos o conjunto
complexo que forma a frase. Portanto, ao ler, a criana cega elabora uma sntese
das diferentes letras.
Nessa perspectiva, podem tambm ser oferecidas cartelas com o smbolo braile
para a criana e pelo processo alfabtico construir a leitura e a escrita.
80
Para ambos os mtodos, deve-se propor contedos significativos adequados

idade, visto que a leitura, como instrumento de comunicao e de informao,
ser mais tarde estimulante e motivadora por si mesma.
O sujeito se interessar diretamente pelos contedos do texto, sem ter de realizar
especiais esforos para decifrar smbolos, para recompor palavras e frases.
Durante o perodo de aprendizagem, o alfabetizando focaliza sua ateno mais
na interpretao dos significados e nos aspectos formais da mensagem escrita.
Por isso, pensamos que durante esta primeira etapa as palavras e as frases que
se apresentam tm de ser curtas e carregadas de um contedo emocional que
suponha um reforo imediato ao esforo realizado.
As mensagens dos textos devem apresentar-se com palavras que j tenham sido
trabalhadas oralmente pelos alunos e com estruturas lingsticas familiares para
eles.
Com relao seqncia de apresentao das letras consideramos que se deve
respeitar alguns critrios:
As dificuldades especficas do Sistema Braille, semelhana dos smbolos,
reversibilidade, assimetria, dificuldades de percepo de cada grafema,
As caractersticas prprias de cada lngua: dificuldades ortogrficas e
fonticas.
Segundo a possibilidade de usar um dos mtodos mencionados, o professor
poder definir a apresentao das letras, dos fonemas ou das slabas, levando em
considerao os critrios j expostos, o interesse e experincia do aluno.
O professor tem ainda a oportunidade de optar por adotar livros j existentes e
utilizados pelas crianas videntes ou textos elaborados com os alunos.
Normalmente, quando se utiliza o mtodo silbico, comea-se por apresentar as
vogais minsculas e maisculas, encontros voclicos, consoantes que formam
slabas simples, consoantes que formam slabas compostas com as seguintes
recomendaes:
Desde o primeiro fonema introduzido o professor dever ensinar a diviso
silbica das palavras. Ensinar o hfen.
As palavras que comporo cada unidade proposta devem pertencer ao
repertrio da criana, para que ela estabelea uma relao simblica entre o
conceito e o elemento escrito.
Dar ao aluno a noo exata da unidade palavra como algo significativo.
Dar a noo de que o conjunto de palavras forma um todo significativo, a
sentena.

81
Levar a criana a observar e compreender que numa sentena as palavras so

escritas numa ordem lgica, obedecendo a regras de construo.
As palavras na sentena precisam ser escritas respeitando espaos em branco
entre elas.
Desde os primeiros fonemas introduzir as sentenas, conseqentemente, os
sinais de pontuao. O primeiro sinal de pontuao a ser dado ser o ponto
final, depois o ponto de interrogao, o ponto de exclamao, a vrgula e
finalmente os dois pontos.
Outros sinais como travesso, reticncias, grifo, apstrofo, aspas e parnteses
podero ser introduzidos no decorrer dos textos lidos.
A conduta do professor contribui para dar significado e importncia ao processo
de alfabetizao, para uma criana com deficincia visual. Assim sendo, acreditase que o professor alfabetizador precisa:
Planejar atividades a partir do interesse, competncia e experincia do aluno;
Acompanhar o processo de aprendizagem de cada aluno, registrando
o progresso. Saber identificar os alunos que precisam de uma ateno
especfica;
Fazer trabalhos diversificados, de acordo com os nveis dos alunos;
Propor trabalhos em pequenos grupos para que cada um possa dar e receber
as contribuies de suas idias e do que j descobriu;
Planejar cada aula, de maneira que o tempo seja distribudo entre atividades que
os alunos tenham de fazer sozinhos, em pequenos grupos, e coletivamente;
Estimular a autoconfiana dos alfabetizandos;
Enfatizar as capacidades e nunca as deficincias;
Propor vivncias e experimentaes para cada contedo a ser ministrado,
dando significado e contextualizando a aprendizagem;
Oferecer materiais atrativos e acessveis;
Apresentar materiais de boa qualidade e com possibilidade de serem
manipulados;
Apresentar textos, cartilhas e livros de volumes reduzidos, editados em
formatos pequenos, que possam ser manuseados, e de fcil transporte para
os alunos;
Recorrer a alternativas que sejam tambm motivadoras para as crianas cegas,
tais como o desenho, em relevo, de objetos familiares que tenham referncias
com os textos;
Usar recursos visuais (desenhos, coloridos, contrastes) para motivar a criana
de baixa viso;
Adaptar o contedo, quando a deficincia visual constituir impedimento para
a execuo de determinadas atividades;
Buscar metodologias alternativas, quando necessrio.
82
3. Continuao do estudo em grupo (1 h e 45 min.)
4. Almoo (2 h)
PERODO DA TARDE
Tempo Previsto
04 horas
1. Continuao do estudo em grupo (2 h)
3. Elaborao de sntese (45 min.)

Apresenta-se a seguir um roteiro de questes que objetiva facilitar a discusso
geral e a elaborao de uma sntese, pelos participantes dos diferentes
grupos.

Roteiro de Questes
No que consiste o Sistema Braille?
Quais instrumentos permitem a redao em braile?
O que se recomenda para a postura do aluno cego quando este escreve em
braile?
O que o verbalismo?
Por que so importantes as habilidades motoras?
Qual a importncia do tato?
Que processos esto envolvidos na produo da leitura?
O que pode um professor alfabetizador fazer para auxiliar a aprendizagem
de um aluno cego?
4. Plenria (1 h)
As respostas s questes do roteiro devero ser apresentadas e discutidas em
plenria, na hora final deste encontro.

83
5 ENCONTRO
5. COMPLEMENTAES CURRICULARES
ESPECFICAS PARA A EDUCAO DE
ALUNOS CEGOS E DE ALUNOS COM BAIXA
VISO: ATIVIDADES DE VIDA DIRIA (AVD),
ORIENTAO E MOBILIDADE
Tempo Previsto
08 horas
Favorecer condies para que cada participante se familiarize com:
a importncia do domnio, pelo aluno cego e pelo aluno com baixa viso, das
atividades de vida diria (AVD);
estratgias de ensino que favoream a aprendizagem e a automatizao das
atividades de vida diria;
a importncia da autonomia para orientao espacial e mobilidade;
o ensino de Orientao e Mobilidade-OM.
Material
Texto:
Fundamental Deficincia Visual. Vol. 3, p. 47 80. Braslia: MEC/SEESP,
2001.
PERODO DA MANH
Tempo Previsto
04 horas

85
1. E s t u d o d e t e x t o c o m s i m u l a o d a s a t i v i d a d e s d e
AVD (2 h)
Ao se iniciar este encontro, o formador dever solicitar aos participantes que
se organizem em pequenos grupos para leitura, estudo e discusso sobre o
texto abaixo.
Recomenda-se, medida que se vai lendo o texto, que os participantes
reproduzam as atividades focalizadas, simulando a cegueira ou a baixa
viso. Para tanto, podem utilizar as faixas usadas no exerccio de simulao
desenvolvido no encontro.
Para que todos possam participar, sugere-se que os participantes de cada grupo
revezem-se na leitura e nas simulaes.
ENSINO DE ATIVIDADES DE VIDA DIRIA

PRINCPIOS DO PROGRAMA DE AVD9
As Atividades da Vida Diria - AVD se referem a um conjunto de atividades que
visam o desenvolvimento pessoal e social nos mltiplos afazeres do cotidiano,
tendo em vista a independncia, a autonomia e a convivncia social do educando
com deficincia visual.
Tem como objetivos:proporcionar oportunidades educativas funcionais que
habilitem o aluno com deficincia visual a desenvolver, de forma independente,
seu auto-cuidado e demais tarefas no ambiente domstico, promovendo seu
bem-estar social, na escola e na comunidade.
Tem como objetivos:
favorecer a aquisio de hbitos salutares na alimentao, na higiene, na
sade e no vesturio;
observar as formas que o aluno utiliza para perceber e interagir com o meio,
ampliando e enriquecendo-as;
proporcionar ao aluno segurana e confiana pela utilizao integrada dos
sentidos remanescentes;
favorecer a aquisio de conceitos e pistas espao-temporais e relaes causais,
para o domnio e a organizao do meio;
estimular atitudes, habilidades e tcnicas para o desenvolvimento de atividades
na vida prtica;
BRASIL. Ministrio da Educao. Programa de Capacitao de Recursos Humanos do Ensino Fundamental

Deficincia Visual. Vol. 3, p. 47 - 59, Braslia: MEC/SEESP, 2001.
9
86
estabelecer rotina diria na manuteno, ordem e limpeza da casa, escola ou

escritrio;
orientar quanto a posturas, gestos e comunicao social;
desenvolver habilidades da vida domstica: culinria, jardinagem, domnio de
equipamentos, artesanato, pequenos consertos, atividades artsticas, etc.;
orientar quanto adequao social, etiquetas, boas maneiras no trato dirio
em restaurantes, festas, eventos pblicos e outros;
propiciar vivncias em atividades esportivas, ldicas e recreativas.
Recomendaes do programa de AVD

1. A pessoa que desenvolve um programa de ensino de AVD precisa de
conhecimento tcnico-cientfico, de tempo, pacincia, compreenso,
imaginao, senso comum, flexibilidade, tolerncia, coerncia, conhecimento
sobre personalidade, conhecimento das dificuldades e das necessidades do
deficiente visual, alm de levar em conta as expectativas e os interesses de
seu aluno.
2. O programa de ensino de AVD deve iniciar-se o mais precocemente possvel.
Com interveno apropriada e orientao famlia, muitas inabilidades podem
ser compensadas ou superadas.
3. O trabalho de ensino de AVD, na etapa pr-escolar, deve ser desenvolvido
preferencialmente atravs de jogos, rotinas e jogo de papis, com a finalidade
de motivar a instalao e o estabelecimento de hbitos permanentes na
criana.
4. O programa de AVD deve ser desenvolvido a partir do nvel de experincia
perceptiva, dos significados e do nvel conceitual do aluno.
5. O programa de ensino de AVD no deve ser de responsabilidade exclusiva
do professor da disciplina, mas desenvolvido em interdisciplinaridade com o
Programa de Orientao e Mobilidade, Educao Artstica, Educao Fsica
e outros.
6. Muitas atividades sero desenvolvidas pela famlia, que deve ser orientada, para
que o aluno tenha pleno domnio do meio e das atividades comunitrias.

87
7. As atividades devem ter, como ponto de referncia, no apenas o nvel

de desempenho das pessoas que enxergam, mas fundamentalmente as
peculiaridades da cegueira, a forma diferenciada de perceber e de se relacionar
com o meio.
8. O processo metodolgico para o desenvolvimento das atividades de AVD o da
experimentao ativa, com discusso permanente com a pessoa e o grupo.
9. de fundamental importncia a real e constante motivao no desenvolvimento
do programa de ensino de AVD, a partir do interesse, expectativa e realidade
sociocultural do aluno.
10. Todas as tcnicas de ensino de AVD so importantes para que o aluno, com
deficincia visual, atinja sua independncia. Para tanto, no devem ser
optativas em seus aspectos bsicos.
11. O ensino de AVD deve respeitar os valores de cada aluno, sem forar nem
pressionar jamais para que se efetivem aprendizagens que firam seus
princpios (como por exemplo, costumes religiosos).
12. As AVDs devem ser ensinadas levando-se em conta a realidade de cada
aluno; alm disso, conveniente que se conhea o uso de outros elementos,
ainda que estes estejam temporariamente fora de seu alcance.
13. essencial que as AVDs sejam internalizadas pelo aluno com deficincia
visual, para serem reproduzidas e usadas permanentemente.
Programa bsico de ensino de AVD

O programa bsico de ensino de AVD deve ter a preocupao de instrumentalizar a
pessoa com deficincia visual para buscar a realizao de seus prprios interesses
e possibilidades, a promover o desenvolvimento de suas habilidades e a construir
autonomia e independncia nas atividades do cotidiano.
sabido que a viso transmite informaes ao indivduo, com rapidez e
preciso, antecipa e coordena movimentos e aes e responde por 80% da
relao do indivduo com o mundo. Portanto, so muitas e significativas as
implicaes da deficincia visual para a integrao do indivduo, visto que
a ausncia de viso prejudica sua compreenso do mundo e interfere na
88
qualidade de troca com o meio, causando, muitas vezes, a privao de vivncias,

a limitao de movimentos e a interferncia na orientao espacial.
Em vista de todas essas implicaes, faz-se necessrio que o programa de ensino
das AVDs, que congrega atividades com grau de complexidade progressiva, seja
desenvolvido de forma sistemtica, permitindo ao indivduo ter contato com as
tcnicas e/ou procedimentos para a aquisio das prticas, bem como fazer o
questionamento delas, ter a oportunidade de compartilhar experincias, criar,
planejar e experimentar.
O programa deve ainda favorecer o desenvolvimento afetivo, cognitivo, social,
lingstico e perceptivo-motor do aluno, com a perspectiva de proporcionar
ao deficiente visual a independncia plena em AVD, que a base sobre a qual
se acumulam todas as demais habilidades necessrias para sua autonomia e
independncia.
A iniciao nas AVDs comea, sem dvida, no lar, devendo ser a escola um local
de complementao de seu ensino e prtica. O professor, alm de suas funes
especficas, ter de orientar a famlia em certos aspectos, principalmente pelo
fato de que a maioria desconhece as possibilidades de seus filhos e nem sabe
tambm a forma correta de auxili-los. No basta dar criana a orientao
verbal adequada para a realizao de determinada tarefa; ela necessita de ajuda
para a execuo e a repetio da experincia em conjunto, com superviso, para
que possa executar a atividade com segurana e desembarao.
O ato de vestir-se, por exemplo, constitui uma dificuldade devido variedade
de cores e acessrios que devero ser combinados, exigindo a participao de
terceiros. No entanto, o ato de despir-se no constitui tanto problema, se bem
que a criana deve ser orientada para estar atenta quando tira suas roupas, pois
deve faz-lo com certa ordem, para poder encontr-las mais tarde.
Se as AVDs forem realizadas de acordo com o desenvolvimento fsico e mental
da criana, ter-se-, no futuro, um adulto auto-suficiente e adaptado realidade
da vida. Deve-se lembrar que para o desenvolvimento das AVDs, podem ser
utilizados materiais comuns, sendo necessrio, no entanto, maior tempo de
execuo, concretizao e objetividade no ensino, do que o requerido para uma
pessoa vidente.
A independncia nas AVDs serve a duas finalidades: a primeira,
naturalmente, visa s atividades em si, pois desejvel e necessrio que toda

89
pessoa saiba vestir-se, alimentar-se, etc.. A segunda, visa as mesmas atividades,

porm como meio para o educando ou reabilitando com deficincia visual tornarse capaz de desempenhar seu papel de cidado de maneira completa, ou seja, na
rea da educao (estudar, freqentar cursos, participar), na rea da recreao
(lazer, sociabilidade, crescimento social), na rea do trabalho (qualificar-se,
trabalhar e produzir) e principalmente no debate social de idias e no processo
decisrio que rege a vida em sociedade.
A prtica autnoma de AVDs deve proporcionar ao deficiente visual
independncia fsica e emocional, que lhe permita participar ativamente do
ambiente em que vive.
O mtodo de ensino de AVD deve ser sempre flexvel. Nenhuma tcnica deve ser
rgida. Assim, sugere-se que o educando passe por uma entrevista, atravs da
qual se possa verificar suas necessidades, definir os objetivos para um programa
de ensino, e conseqentemente estabelecer um plano de trabalho.
Este plano de trabalho poder ser desenvolvido:
Pela famlia, com orientao do professor;
Pelo professor, em sala de aula, aproveitando os recursos de que a escola
dispe.
A entrevista realizada com o aluno e com sua famlia constitui um recurso valioso
que possibilita colher subsdios para uma melhor programao, uma vez que ela
deve sondar o perfil do aluno, mediante questionamentos sobre o que j realiza,
como realiza, quais as dificuldades que enfrenta, em que necessita de orientao
e quais as expectativas que tem, com relao aprendizagem das AVDs.
Aps o estabelecimento da programao, sugere-se que a primeira atividade do
aluno seja a de explorao natural e espontnea do ambiente a ser trabalhado,
bem como a dos elementos nele existentes.
A etapa seguinte a manipulao desses elementos, com a finalidade de conhecer suas caractersticas e funo: como tocar os objetos e como manipullos. O passo final a utilizao desses elementos, que consiste em tocar os
objetos, manipul-los, reconhec-los, saber utiliz-los.
A utilizao dos elementos condio primria do processo de
relacionamento do indivduo com o meio. importante lembrar que todo
90
o trabalho a ser desenvolvido dever partir das vivncias reais do educando,

associando-as a outras prticas do cotidiano.
Em todos os passos verificar-se-o as habilidades necessrias para sua execuo,
tais como: desenvolvimento sensorial, perceptivo, motor, noes espaotemporais, etc., uma vez que a qualidade do desempenho na tarefa depender
de vivncias sucessivas nestes aspectos.
Exemplo: Habilidades necessrias para a execuo da atividade:
rea: Higiene Corporal
Atividade: Limpeza e cuidados necessrios com o corpo
Conhecimento das partes do corpo e suas funes;
Conhecimento dos materiais de higiene corporal;
Preenso dos materiais;
Percepo ttil-cinestsica da ao;
Percepo olfativa;
Planejamento do ato motor;
Ritmo e agilidade para execuo.
necessrio lembrar que essas habilidades so importantes para a aprendizagem
e a eficincia na execuo dessa tarefa, alm de serem importantes para o
desenvolvimento integral do educando.
Aprender a escovar os dentes ou lavar o rosto requer o conhecimento anterior do
uso da pia (abrir e fechar a torneira, colocar pasta dental na escova, etc..).
Todo programa de ensino de A.V.D., portanto, deve estar baseado em atividades
programadas passo a passo, no tempo e no rtmo prprio de cada aluno, de forma
que cada passo seja implementado perfeitamente, at que o educando apresente
desempenhos adequados e mais eficazes.
Sntese de um Programa Bsico de ensino de AVD
1. Higiene pessoal
Higiene bucal
Higiene do rosto
Higiene das mos
Higiene dos ps
Higiene dos cabelos
Higiene das unhas
Higiene do ouvido
Higiene do nariz
Higiene dos olhos (prtese)

91
Higiene do corpo
Higiene sexual (utilizao de preservativo)
Higiene mental, etc.
Exemplo:
rea: Higiene Corporal / Higiene das mos e do rosto
Atividade: lavar as mos e o rosto
Passos:
abrir a torneira;
molhar as mos e o rosto;
pegar o sabonete;
ensaboar as mos, envolvendo-as;
escovar as unhas;
ensaboar o rosto;
assoar o nariz;
enxaguar o rosto e as mos;
fechar a torneira;
pegar a toalha;
secar o rosto e as mos;
pendurar a toalha.
importante ressaltar que essas seqncias naturais (que qualquer criana
aprende espontaneamente, pela observao visual, e s vezes com uma pequena
ajuda) no percebida pela criana com deficincia visual. Da a necessidade de
um ensino sistemtico e planejado, com a introduo de nveis diferenciados de
ajuda e sua gradativa retirada.
Higiene de utenslios domsticos
2. Vesturio
Identificar as peas do vesturio;
Vestir-se (camisetas, calas, saias, etc.);
92

3.

Despir-se;
Calar meias e sapatos;
Procedimento para dar lao e n;
Procedimento para abotoar e desabotoar;
Lavar peas do vesturio;
Engomar as roupas;
Reparos de roupas (alinhavar, fazer bainha...);
Dobradura de roupas;
Organizao das roupas (gavetas, cabides...);
Higiene dos calados, etc.
Exemplo:
rea: Vesturio
Contedo: Vestir cala
Passos:
Localizar a cintura (cs);
Voltar a parte de trs da pea para o corpo;
Desabotoar ou abrir zper;
Segurar pela parte da frente do cs;
Vestir uma perna at o joelho;
Vestir a outra at o joelho;
Puxar at a cintura;
Abotoar, fechar zper ou colchete.
Atividades Domsticas
Explorar e reconhecer ambientes;
Organizar e conservar o ambiente;
Limpeza em geral (varrer, lavar, encerar, aspirar p);
Arrumao da casa;
Utilizao e conservao de eletrodomsticos e demais utenslios
domsticos;
Noes preliminares para preparo de alimentos;
Preparo de alimentos simples;
Preparo de alimentos complexos.
Exemplo:
rea: Atividades domsticas
Contedo: Uso do liquidificador
Passos:
Partes do aparelho: tampa, sobre tampa, copo de plstico, fundo metlico
(faquinhas), anel de borracha para vedao e corpo com motor.

93
Instrues para uso:

Atarraxar o copo no fundo metlico, tendo entre eles o anel de
borracha;
Encaixar o copo, j montado, no corpo do liquidificador, apoiando-o
nas quatro hastes existentes;
Colocar o alimento at a metade do copo, de preferncia frio;
Ligar o plugue na tomada e em seguida, na primeira velocidade;
No colocar ou tirar o copo com o aparelho funcionando;
Adicionar aos poucos as substncias slidas ou duras;
Desligar lentamente, passando da terceira velocidade para segunda e
desta, para a primeira;
Desligar;
Limpar o copo do liquidificador, aps cada uso. Basta colocar um pouco
de gua e sabo, ligando o liquidificador na primeira velocidade, por
alguns momentos;
Desligar;
Tirar o copo do corpo do liquidificador, desenroscando o fundo
metlico;
Enxaguar na torneira;
Enxugar bem;
Guardar montado;
No ligar o liquidificador molhado;
No tocar no aparelho ligado, com mos molhadas;
Limpar o corpo do liquidificador apenas com pano mido. Nunca
coloc-lo na gua, o que danificar o motor.
4.

Alimentao e Boas Maneiras Mesa.

Procedimento para sentar-se e levantar-se;
Explorar o lugar mesa;
Procedimento para o corte dos alimentos no prato;
Procedimento para se servir de lquidos;
Procedimento para uso da colher;
Procedimento para se servir de alimentos slidos;
Procedimento para colocar acar, sal, pimenta ou canela;
Procedimento para cortar po, bolo;
Procedimento para passar mel, margarina, gelia, etc.
Exemplo:
rea: Alimentao e Boas Maneiras Mesa.
Contedo: cortar po.
Passos:
Localizar a cesta de po, o po e a faca de serra;
94
Segurar o po com a mo esquerda deixando-o no ar sobre a cesta ou

sobre o prprio pratinho;
Segurar a faca de serra com a mo direita;
Deslizar a faca sobre a superfcie de cima e dar o corte;
Se precisar, dar um ligeiro toque na fatia que est sendo partida;
Havendo tbua de po, cortar o po sobre ela, at a faca tocar a
madeira.
Boas maneiras mesa
5.

Cortesia social:
Saudao;
Despedir;
Agradecimento;
Pedir permisso e desculpar;
Dirigir o rosto ao interlocutor;
Identificar-se e identificar o interlocutor pelo nome;
Solicitar e oferecer ajuda, etc.
Exemplo:
rea: Cortesia social
Contedo: Polidez social
Passos:
ser amvel no contato com o pblico;
olhar para as pessoas com quem se fala;
levar em considerao a opinio dos outros;
evitar mudar de assunto abruptamente;
colocar discretamente suas necessidades;
oferecer orientaes de condutas quando necessrio.

95
AVALIAO
Como todo programa de ensino, deve contar com um processo de avaliao
contnua, que para efeito didtico, pode ser dividida em trs etapas:
Avaliao Inicial serve para determinar o ponto de partida para o
programa. So verificadas as aptides, habilidades e experincias que o
aluno j tem, atravs da execuo da tarefa. Nesta fase, o conhecimento do
pronturio do aluno, cujos dados foram coletados durante a entrevista inicial,
de grande importncia. Deve-se estabelecer o programa da rea com o aluno
ou com o seu responsvel, priorizando os objetivos por ele selecionados.
Explorar a sala de ensino de A.V.D. e seu equipamento, para que ele possa
orientar-se e locomover-se adequadamente.
Avaliao durante o processo Pode ser determinada por ms, por
bimestre, ou por semestre. Consiste em avaliar o desenvolvimento das
atividades, comeando sempre daquilo que faz parte do repertrio do aluno,
para progredir por aproximaes progressivas, do mais simples para o mais
complexo, at chegar meta desejada.
Avaliao Final mede as modificaes operadas no comportamento
e nas habilidades do aluno, identificando as conquistas e as dificuldades
constatadas, de forma a poder orientar o procedimento de manuteno dos
comportamentos desejveis adquiridos.
O professor deve estar consciente de que, desde pequena, a criana deficiente
visual precisa aprender as atividades rotineiras que lhe so importantes para a
independncia pessoal. Saber comer, atender a sua higiene corporal, pentear-se,
cuidar de seus objetos, dentre outras habilidades, constituem uma srie de rduas,
mas necessrias aprendizagens, para que ela possa adquirir sentido de valia pessoal.
Somente adquirindo confiana em habilidades simples, ela poder empreender
outras mais difceis e que exijam maior esforo.
Essas habilidades devero ser aprendidas gradualmente. medida que a criana
domina uma atividade, deve ser ensinada e estimulada a buscar outras. Ensinla uma tarefa que exige conhecimento das estratgias, pacincia, compreenso,
habilidade e constncia por parte da professora e da famlia, especialmente da pessoa
que mais proximamente cuida da criana. O acordo e o entrosamento de trabalho
entre o lar e a escola so fatores indispensveis ao sucesso.

3. Continuao da atividade de leitura e de simulao (1 h 45 min.)
4. Almoo (2 h)
96
PERODO DA TARDE
Tempo Previsto
04 horas
1. E s t u d o d e t e x t o c o m s i m u l a o d a s a t i v i d a d e s d e
Orientao e Mobilidade (2h)
Retornando as atividades, os participantes devero passar para o estudo dos
textos referentes Orientao e Mobilidade.
Recomenda-se, novamente, que os participantes, medida que se for lendo
o texto, procurem reproduzir as atividades focalizadas, simulando a cegueira
ou a baixa viso. Para tanto, podem utilizar as faixas usadas no exerccio de
simulao desenvolvido no encontro.
ASPECTOS CURRICULARES DO PROGRAMA DE ENSINO

DE ORIENTAO E MOBILIDADE10
A deficincia visual congnita ou adquirida acarretar srios comprometimentos
relacionados capacidade de se orientar e de se locomover com independncia
e segurana, alm de comprometer, ainda, a aquisio e o desenvolvimento de
conceitos, e suas interaes sociais.
No que se refere ao adulto atingido pela deficincia visual, seus efeitos implicam
tambm perdas no aspecto fsico, psquico, social e econmico, o que exige
reorganizao e estabelecimento de novos esquemas de interao.
Lowenfeld (1948) e Gokmam (1969) consideram que a pessoa cega, que no
pode locomover-se independentemente, fica limitada em concretizar decises
espontneas, em assumir ou concluir vrias atividades de conhecimento e
satisfao pessoal. Afirmam, ainda, que na rea social e na interao com
o ambiente, a orientao e a mobilidade so, sem dvida, essenciais, pois a
dependncia da pessoa deficiente visual nessa rea pode lev-la a um estado de
isolamento e de descrdito.

Vol. 3, p. 60 - 80. Braslia: MEC / SEESP, 2001.
10

97
Segundo Kephart e Schawatz (1974) e Webster (1976), a limitao na orientao

e mobilidade considerada como o mais grave efeito da cegueira sobre o
indivduo.
Assim sendo, a educao e a reabilitao de pessoas com deficincia visual, como
processos para atender a suas necessidades particulares, envolvem a aplicao de
tcnicas especializadas, alm das utilizadas nos processos gerais de educao.
A orientao decorre do processo de uso dos sentidos remanescentes,
principalmente o tato, a audio e o olfato, a fim de estabelecer posio e
relacionamento com os objetos significativos do ambiente. O processo conjunto
de Orientao e Mobilidade (OM) permite que o educando, cego ou de baixa viso,
adquira a capacidade de se locomover e de se orientar nos diversos espaos, tais
como: escola, lar, comunidade, trnsito, etc. Ao dominar esses espaos e sentirse inserido neles, com independncia e naturalidade, o educando adquire maior
confiana em si e maior domnio pessoal, condies favorveis a sua integrao
social.
Suterko (1967) citou que o desenvolvimento das habilidades de orientao
e mobilidade parte essencial do processo educacional de qualquer criana
deficiente visual. Deve ser iniciado pelos pais, no lar, desde cedo, seguido no
ensino formal pelo professor habilitado na educao de deficientes visuais. Tal
programa deve ser concludo por um professor especialista em Orientao e
Mobilidade, quando so ensinadas as tcnicas mais avanadas, com vistas a mais
completa e possvel independncia, favorecendo efetivamente a real integrao
da pessoa na sociedade.
CONCEITOS E DEFINIES
Para que uma pessoa realize um movimento com estabilidade e proporo ser
necessrio que haja uma orientao apropriada para o relacionamento com o
espao de sua ao. Somente quando isto for alcanado que a mobilidade poder
acontecer de forma segura e eficiente. Conclui-se que no movimento de uma
pessoa atravs do espao, a orientao vem em primeiro lugar e a mobilidade
em seguida.
A partir disso, podemos definir Orientao e Mobilidade para pessoas com
deficincia visual como:
Orientao Habilidade do indivduo para perceber o ambiente que o
cerca, estabelecendo as relaes corporais, espaciais e temporais com esse
98
ambiente, atravs dos sentidos remanescentes. A orientao do deficiente

visual alcanada pela utilizao da audio, do aparelho vestibular, do tato, da
conscincia cinestsica, do olfato e da viso residual, nos casos de pessoas com
baixa viso.
Mobilidade Capacidade do indivduo de se mover, reagindo a estmulos
internos ou externos, em equilbrio esttico ou dinmico. A mobilidade do
deficiente visual alcanada por meio de um processo de ensino e aprendizagem,
bem como de um mtodo sistematizado que envolve a utilizao de recursos
mecnicos, pticos, eletrnicos, animal (co-guia), em vivncias contextualizadas,
favorecendo o desenvolvimento das habilidades e de capacidades perceptivomotoras do indivduo.
OBJETIVOS
Gerais: Proporcionar pessoa cega ou com baixa viso independncia,
autonomia na locomoo, e autoconfiana, como elementos favorecedores de
sua integrao social.
Especficos:
Conhecer, sentir, perceber e se relacionar efetiva e eficientemente com o seu
prprio corpo;
Usar o mximo possvel e de forma segura a capacidade funcional de sua viso
residual (nos casos de pessoas com baixa viso);
Perceber e se relacionar efetiva e eficientemente com o espao, assim como
com os objetos, sons e odores significativos do ambiente, atravs da utilizao
dos sentidos remanescentes e domnio do prprio corpo;
Utilizar adequadamente as tcnicas com o guia vidente;
Empregar com segurana e eficincia as tcnicas de auto proteo;
Empregar adequadamente e com eficincia as tcnicas com a bengala longa;
Estabelecer contato adequado com as pessoas em geral;
Locomover-se com segurana, eficincia e adequao por reas internas e
externas, com caractersticas das mais diversas, assim como utilizar os meios
de transportes.
PROGRAMA DE ENSINO DE ORIENTAO E MOBILIDADE

O programa de Orientao e Mobilidade, por ser muito complexo, deve seguir
certas etapas para seu desenvolvimento e auxiliar o educando na aquisio da
capacidade de orientar-se e locomover-se independentemente.

99
Uso da bengala longa no rastreamento de linha guia
Poder ser ministrado individualmente ou para pequenos grupos. O programa

completo exigir de 300 a 320 horas-aula, podendo alguns alunos conclu-lo
com maior brevidade.
O programa deve ser elaborado a partir de um estudo do caso, que considere
aspectos biopsicossociais, condies sensrio-motoras, experincia de vida,
necessidades e interesses da pessoa com deficincia visual.
Portanto, o programa de Orientao e Mobilidade muito mais que o simples
ensino das tcnicas para uso da bengala longa. Da a necessidade de o professor
de OM estar adequadamente preparado para, tambm, considerar os aspectos
biopsicossociais e cognitivos relevantes, para ensinar uma pessoa com deficincia
visual a se locomover independentemente. Por isso, o professor deve ser
especializado na rea, com formao metodolgica e didtica que o capacite
para essa funo.
Alm dos aspectos j mencionados e por recomendao da primeira conferncia
sobre OM, realizada em Nova York, em 1959, o professor dessa rea deve
possuir as seguintes caractersticas de personalidade: otimismo, incentivo,
pacincia, equilbrio emocional, segurana, honestidade, alegria, facilidade de
relacionamento e prazer pelo trabalho.
Durante todo o processo de ensino-aprendizagem da OM, as situaes de locomoo vo
se tornando mais complexas, exigindo da pessoa com deficincia visual uma percepo
aprofundada do ambiente, aes cada vez mais independentes e tomadas de decises
que aumentam em uma seqncia ordenada.
Inicialmente, o aluno aprende a ser conduzido por um guia vidente, alm de
adquirir a informao audvel, ttil, cinestsica, necessrias para uma mobilidade
segura, elegante e eficiente.
100
A locomoo passa por uma seqncia que considera primeiro a vivncia e a

explorao controlada do ambiente interno, independente do guia, usando braos
e mos para se proteger. Em seguida, introduzido o uso da bengala longa, para
o aluno obter segurana maior. Nesse estgio, o aluno precisa aprender muito
sobre orientao. Ele comea a ter a chance de planejar e executar trajetos,
quando anda sozinho, e tambm de achar outros caminhos alternativos, sem
depender do guia.
Nas reas externas, o aluno precisa continuar integrando suas habilidades de
orientao e mobilidade da mesma maneira que fez em reas internas. As pistas
so diferentes, mas a habilidade de planejar e de alternar traados semelhante. A
maior dificuldade provm de mudanas no aspecto emocional da locomoo, bem
como da necessidade de integrao das habilidades, enquanto experimenta novas
situaes, como atravessar ruas, caladas, entre outras.
Nas reas comerciais, as mesmas habilidades so utilizadas, alm de considerar
a presena de pedestres, tanto para conseguir ajuda (quando desejada) quanto
para dispens-la, quando no necessria.
O professor participa como guia do aluno, durante o primeiro estgio da
locomoo, e o ajuda a manter sua orientao. Durante os estgios iniciais do
aprendizado do uso da bengala longa, o professor adota, freqentemente, reforos
sobre o rendimento do aluno e permanece junto, dando novas informaes,
sempre que se fizerem necessrias.
Mas o professor precisa, gradualmente, retirar-se da situao, a fim de permitir
que o aluno se desoriente e aprenda a restabelecer sua localizao. Ele pode
deixar que o aluno d batidas, ocasionalmente, de modo a ensinar-lhe que ele
precisa aprender a usar as tcnicas adequadamente e no depender do professor
a todo instante. O aluno deve escolher seu prprio caminho, a partir de um
ponto determinado at o objetivo e aceitar as conseqncias, quando o caminho
escolhido o leva a enfrentar muita dificuldade.
Todos esses objetivos so atingidos gradualmente, e o professor precisar ser
extremamente sensvel s necessidades de cada aluno. As experincias, nos
espaos externos, devem incluir: transporte coletivo, taxi, trens, metr, escadas
comuns e rolantes, elevadores, portas giratrias, auditrios, cinemas, restaurantes,
bancos comerciais, instalaes desportivas (como ginsios, piscinas), instalaes
residenciais e outros.
Apresentar-se-, a seguir, o programa bsico de Orientao e Mobilidade,
sendo sua seqenciao puramente didtica. Seu planejamento deve se

101
fundamentar nas caractersticas de cada aluno, e em seus interesses, no momento

em que este estiver ingressando no programa.
1. Desenvolvimento dos requisitos bsicos
Cognitivos aquisio e concretizao de conceitos; natureza dos objetos e
ambientes; uso e funo dos objetos; pensamento lgico; soluo de problemas
e tomada de deciso; reteno e transferncia; abstrao e generalizao.
Psicomotores movimentos bsicos fundamentais (locomotores, nolocomotores e manipulativos); capacidades perceptivas (discriminao
cinestsica, ttil, visual, auditiva, olfativa e coordenaes, olho-mo, olhop, ouvido-mo, ouvido-p); capacidades fsicas; habilidades e destrezas
motoras.
Emocionais atitudes, motivaes, valores, auto-imagem e
autoconfiana.
2. Utilizao dos sentidos remanescentes
Utilizao da viso residual para as pessoas com baixa viso;
Interpretao de pistas e estabelecimento de pontos de referncia captados
atravs dos sentido remanescentes;
Relacionamento com o espao de ao e com os objetos significativos do
ambiente pela utilizao eficiente dos sentidos remanescentes.
3.

Aquisio e desenvolvimento do sentido de orientao

Pontos de referncia;
Pistas;
Sistema de numerao interno;
Sistema de numerao externo;
Medio;
Orientao direcionada pelos pontos cardeais;
Auto-familiarizao.
Tcnica para localizao do assento
102
4. Mobilidade dependente
Tcnicas com a utilizao do guia vidente:
Tcnica bsica para deslocamento com o guia vidente;
Tcnica para mudana de direo;
Tcnica para troca de lado;
Tcnica para passagens estreitas;
Tcnica para passagens por portas;
Tcnica para sentar-se com a ajuda do guia vidente;
Tcnica para subir e descer escadas;
Tcnica para aceitar, recusar ou adequar a ajuda;
Tcnica para entrar num carro de passeio.

Tcnica para deslocamento com guia vidente
Tcnica para subir escada com uso da bengala
5. Mobilidade independente em ambientes fechados

Tcnicas de autoproteo:
Proteo inferior
Proteo superior
Rastreamento com a mo
Enquadramento e tomada de direo

103
Mtodo de pesquisa localizao de objetos

Mtodo de pesquisa familiarizao com ambientes
Tcnica para detectar e localizar linhas guias
Tcnica de proteo superior
6. Mobilidade independente
Tcnicas com o auxlio da bengala longa
Tcnica de Hoover;
Tcnica da quebra de Hines;
Tcnica em diagonal;
Tcnica para rastreamento com a bengala;
Tcnica para varredura do solo;
Tcnica para deteco e explorao de objetos com a bengala;
Tcnica para subir e descer escadas;
Tcnica de toque e deslize;
Tcnica para detectar e localizar linhas gerais;
Tcnica para acesso a elevadores;
Tcnicas para reconhecimento de reas residenciais;
Tcnica para travessia de rua;
Tcnicas para reconhecimento de reas comerciais;
104
Tcnica para travessia de rua com semforos;

Tcnica para utilizao de estabelecimentos comerciais;
Tcnica para mobilidade em reas com intenso trfego de pedestres.
Locomoo independente com uso de bengala longa
7.

Vivncias especiais
Passagem por autoposto;
Familiarizao com veculos;
nibus;
Elevadores;
Escadas rolantes;
Portas giratrias;
Trens;
Travessia de linhas frreas;
Feiras livres e mercados;
Hiper e supermercados;
Estaes rodovirias, ferrovirias, porturias e aerovirias;
Shopping Centers Grandes magazines;
Ambientes especficos.
AVALIAO
O sistema de avaliao do programa de OM dever ser de observao direta, sendo
o resultado registrado em ficha de registro de desempenho de cada aluno.
Sugere-se a observao do domnio de aspectos psicomotor, afetivo e cognitivo, com
registro a partir da entrevista inicial e de testes de aptido, para acompanhamento
das modificaes que se processam no comportamento do aluno, possibilitando
retroalimentao contnua e a evoluo do programa.

105
No final de cada etapa, a avaliao mostrar at que ponto os objetivos foram

atingidos, devendo discutir-se com o aluno seu desempenho, considerando-se,
assim, concludo seu atendimento.
Os conceitos so uma parte extremamente importante no programa de Orientao
e Mobilidade. O professor precisa adotar um sistema que torne claros os objetivos
do programa. Sugerem-se conceitos: Apto e Inapto. As atividades devem ser
desenvolvidas at que o aluno seja considerado apto em todos os itens previstos
no programa ou nos itens por ele definidos.
ORIENTAES PRTICAS DE ORIENTAO E MOBILIDADE

PARA O PROFESSOR DA CLASSE
COMUM E O ALUNO COM DEFICINCIA VISUAL
A locomoo para o aluno com deficincia visual principalmente para o cego
uma das tarefas mais difceis. Para tanto, h necessidade de que o aluno seja
orientado em determinados procedimentos que facilitaro sua mobilidade e a
conseqente integrao no ambiente escolar.
A seguir, algumas das orientaes que podero ser transmitidas pelo professor.
As primeiras referem-se utilizao de uma outra pessoa como guia-vidente.
1. O aluno com deficincia visual dever, com o brao flexionado a 90 e junto
ao corpo, segurar levemente, logo acima do cotovelo, o brao do guia, a quem
seguir mantendo uma distncia de meio passo para trs. Dessa forma, poder
perceber os movimentos do guia (para frente e para trs, direita, esquerda,
subida ou descida), evitando acidentes desagradveis. importante que o
aluno solicite o auxlio, ao invs de esperar por ele, pois com isto evitar
tambm ser puxado ou empurrado.
Tcnica de locomoo com guia vidente
106
2. Para trocar de lado proceder da seguinte forma:

Com a mo livre, dever segurar o brao do guia, ficando exatamente a
um passo de distncia atrs dele;
Com a outra mo, far o rastreamento das costas do guia at encontrar o
outro brao;
Segurar ento esse brao, ficando novamente a meio passo do guia.
Tcnica de troca de lado
3. Com relao subida ou descida de escadas, com guia-vidente, salientamos

dois procedimentos:
O guia estar sempre um degrau frente do aluno e prximo ao corrimo
se houver;
O aluno com deficincia visual dever perceber a mudana de nvel entre
eles e sentir, com o p, a borda do degrau.
Tcnica para subida e descida de escada com guia vidente
4. Quando for necessrio atravessar passagens estreitas, o guia dever estender

o brao para trs e desloc-lo at a linha mdia do corpo, para que o aluno
deficiente visual possa colocar-se bem atrs dele.

107
Tcnica para passagens estreitas
5. Em um auditrio, como o teatro da escola, por exemplo, o guia dever, aps

encontrar a fileira de braos, posicionar-se ao lado do aluno com deficincia
visual, sem que este solte seu brao e seguir at o banco desejado. importante
que, ao passar entre as fileiras, o aluno faa o rastreamento dos encostos dos
bancos.
Tcnica para entrar em auditrios
As orientaes a seguir possibilitam maior independncia ao aluno deficiente

visual, pois no requerem a presena do guia.
6. Para acompanhar uma superfcie, tambm chamada linha-guia, que poder ser
uma parede, um mvel, um muro ou qualquer outra, o aluno com deficincia
visual dever, com o brao na altura da cintura, encostar a mo na superfcie,
com a palma para baixo e, com os dedos levemente flexionados seguir a
linha-guia. conveniente que ao fazer este rastreamento, o aluno utilize a
proteo superior e/ou inferior (descritas a seguir) quando a linha-guia for
interrompida por aberturas, como portas, por exemplo.
108
Tcnica de rastreamento
7. Para proteger o rosto de possveis choques, dever levantar o brao na altura do

ombro, flexion-lo em ngulo de 120 aproximadamente e colocar a palma da
mo voltada para fora. A distncia entre o brao flexionado e o rosto dever ser
suficiente para que tenha tempo de reao ao contatar o obstculo.
Tcnica de proteo superior
8. Para proteger a regio abdominal e plvica, dever colocar o brao levemente

flexionado na altura dos quadris, de modo que a extremidade dos dedos
ultrapasse a linha mdia do corpo.
Tcnica de proteo inferior

109
9. Para determinar uma linha reta de direo a ser guiada e estabelecer uma
marcha, dever alinhar uma parte de seu corpo em relao linha do objeto
ou determinar a direo do som, aps o que poder caminhar at o local
desejado. Sempre que necessrio, utilizar a proteo superior e/ou inferior.
Alinhamento do corpo em relao a um objeto
10. Para o conhecimento do interior da sala de aula e de outros ambientes da

escola, como pias de banheiro, biblioteca, etc. o aluno dever, partindo
de um ponto de referncia, constante e fixo, como a porta, por exemplo,
orientar-se segundo as direes: direita, esquerda, frente, atrs e, utilizando
o rastreamento, localizar os objetos do ambiente. Quando for pesquisar um
ambiente desconhecido para ele, no deve esquecer-se de utilizar a proteo
superior e/ou inferior.
Reconhecimento de ambiente
11. Haver circunstncias em que o professor precisar informar a distncia e

a posio do aluno com deficincia visual em relao a uma cadeira na qual
este dever se sentar. Quando a cadeira estiver de costas para o aluno, este
dever utilizar a proteo inferior e se estiver de frente ou de lado, afastar a
perna at toc-la levemente. A seguir, o aluno far a explorao da cadeira e
sentar-se- mantendo o corpo ereto.
110
Tcnica para localizao de assento
12. Para pesquisar uma mesa, o aluno dever deslizar as mos nas suas bordas, com
a palma voltada para dentro e os dedos levemente flexionados a fim de verificar
suas dimenses, aps o que dever realizar a explorao de sua superfcie,
com movimentos leves para no derrubar os objetos encontrados.
Tcnica para explorao de superfcies
13. Na posio de agachar (sem inclinar para a frente) e utilizando a proteo

superior, o aluno poder encontrar objetos que tenham sido derrubados,
tocando levemente o solo com os dedos flexionados em trs movimentos a
sua escolha:
Circular concntrico: iniciar com movimentos circulares pequenos, ir
ampliando at que encontre o objeto (figura a).
Horizontal: devero ser realizados movimentos horizontais, da esquerda
para a direita e vice-versa, iniciando prximo ao corpo e se afastando at
a extenso total do brao (figura b).
Vertical: os movimentos verticais devero comear em proximidade do
corpo e se afastar a extenso total do brao, repetindo-se a pequenas
distncias, at cobrir toda a rea de busca (figura c).

111
Tcnica para localizao de objetos
14. O aluno poder, mediante rastreamento, perceber sua posio em relao a

um veculo, como a perua escolar, por exemplo; a seguir, encontrar a maaneta
para abrir a porta e localizar a moldura superior, observando o espao
disponvel para entrar. Aps localizar o banco, o aluno dever pesquis-lo,
antes de sentar.
Tcnica para entrar em veculos
CONCLUSO
Orientao e Mobilidade uma rea muito ampla, rica e fundamental no
atendimento pessoa cega ou com baixa viso. Um programa de orientao e
mobilidade, do mais simples ao mais sofisticado, dever atender perspetiva atual
da participao efetiva e comprometida do prprio indivduo, da famlia e dos
profissionais em busca de uma interao saudvel, facilitando o desenvolvimento
da pessoa deficiente visual integrados no sistema comum de ensino.
112
, portanto, imprescindvel o programa de Orientao e Mobilidade para

essas pessoas, pois no h dvidas de que o deficiente visual dever adquirir a
capacidade de se locomover, orientando-se e sabendo para onde vai. Isto inclui
o conhecimento da casa em que mora, dos lugares prximos e, por fim, dos mais
distantes.
At ser capaz de andar s na rua, atravessar uma avenida de trfego intenso, ir
ao banco, ao correio, fazer compras, h muito o que aprender. Ao trmino desta
aprendizagem, com o auxlio de sua bengala, o aluno deficiente visual dever ter
adquirido a capacidade de ir e vir, dirigir-se e locomover-se com autonomia e
total independncia.
3. Continuao da atividade de leitura e de simulao (45 min)
4. Plenria (1 h)
Nos ltimos 60 minutos do dia, findo o perodo de trabalho nos pequenos
grupos, os participantes devero retornar estrutura de plenria, onde o
coordenador dever solicitar, de todos, que se manifestem quanto ao ensino
das A.V.D.s, da orientao e da mobilidade, fazendo um paralelo entre o
que estudaram neste dia e a experincia que tiveram no encontro 2, de
simulao da deficincia. O formador deve auxiliar o grupo a enfatizar as
dificuldades encontradas para a realizao das atividades focalizadas, bem
como a discusso sobre as estratgias e providncias importantes para a
promoo de uma locomoo e de um funcionamento independente, seguro
e socialmente adequado.

113
6 ENCONTRO
6. COMPLEMENTAES CURRICULARES
ESPECFICAS PARA A EDUCAO DE
ALUNOS CEGOS: ESCRITA CURSIVA E
SOROBAN
Tempo Previsto
04 horas
Favorecer condies para que cada participante se familiarize com as principais
questes relacionadas com a escrita cursiva, e com o uso do soroban.
Material
Texto:
Fundamental Deficincia Visual. Vol. 3, p. 8183. Braslia: MEC/SEESP,
2001.
Material
Cartolina
Barbante
Fios metlicos
Reglete (onde possvel)
PERODO DA MANH
Tempo Previsto
04 horas

115
1. Leitura e discusso sobre o texto referente Escrita Cursiva

(30 min.)
Ao se iniciar este encontro, o coordenador dever solicitar aos participantes
que se organizem em pequenos grupos para leitura, estudo e discusso sobre
o texto abaixo.
ESCRITA CURSIVA11
Conceito
Escrita Cursiva o mtodo utilizado pela pessoa cega para escrever seu nome
de prprio punho (assinatura). O manuscrito um recurso importante para
a pessoa cega e serve para promover sua comunicao social, autonomia e
independncia.
A Escrita Cursiva tem como objetivo permitir ao indivduo cego escrever seu
prprio nome, dando-lhe independncia e auto- afirmao nesta rea e tornando-o
apto a assinar qualquer documento e dominar os instrumentos da comunicao
universal e integrao social.
Tem ainda como objetivos:
Adquirir habilidades psicomotoras, permitindo que o aluno perceba e capte
a configurao das letras;
Oferecer condies de tirar os documentos com sua assinatura, evitando o
uso da impresso digital para os alunos cegos alfabetizados;
Proporcionar autonomia e privacidade nas comunicaes pessoais.
Etapas do Processo
a. Preparao inicial: variar em funo das condies do aluno com deficincia
visual. Deve levar em conta sua motivao, sua idade cronolgica, maturidade,
desenvolvimento psicomotor e os objetivos do aluno, em relao escrita.
b. Programao de exerccios psicomotores: as atividades sero variadas
a critrio do professor, baseadas especialmente em sua criatividade, e no
repertrio bsico do aluno. Devem ser trabalhadas habilidades corporais,
BRASIL. Ministrio da Educao. Programa de Capacitao de Recursos Humanos do Ensino Fundamental.

Deficincia Visual, volume 3., p. 81-83. Braslia: MEC / SEESP, 2001.
11
116
tais como: posio do corpo, dos braos e das mos, movimentao das mos
(da guia, e da que escreve); o espaamento entre linhas, letras e palavras, a
percepo das formas e o tamanho das letras, dentre outras.
c. Programao de aes para a escrita cursiva: nesta etapa, ser
apresentado ao aluno com deficincia visual:
os vrios modelos de grade ou assinaladores. O aluno dever ser incentivado
a fazer explorao da grade, no que se refere a: material utilizado, largura,
nmero de espaos vazados, como colocar a grade, onde fica o incio da
linha, como passar de uma linha para outra, como colocar o dedo guia,
qual a melhor posio da caneta, etc.;
preparao do alfabeto e do nome do aluno: em relevo, usando lixa,
barbante, fio urso e arame flexvel;
exerccios para a assinatura propriamente dita, segundo as exigncias
legais;
utilizao da prancheta para manuscrito em relevo.
A avaliao do desempenho ser contnua e sistemtica, durante todo o processo.
O aluno ser considerado apto, quando conseguir assinar seu nome, devendo
essa assinatura ser apreciada e lida corretamente por algum, ou quando tiver
atingido todos os seus objetivos.
Deve-se considerar que atualmente tem aumentado o interesse de alunos com
deficincia visual, integrados em classes regulares da escola comum, pela utilizao
do manuscrito. Essa deciso deve ser do aluno e no significa necessariamente
negao da cegueira.
Muitos alunos mostram desejo de, alm de dominar o Sistema Braille, utilizar-se
da escrita comum. Para alguns alunos, esse processo pode ser concomitante com
o ensino do braile; outros, preferem aprender aps dominar o Cdigo Braille.
H alunos que consideram mais fcil usar a letra de forma, ou a letra basto,
enquanto que outros, preferem a cursiva. Para que a escrita comum tenha
significado para a criana cega, importante que seja feita em relevo numa
prancheta com tela, utilizando guias metlicos de linha, guias plastificados, ou
em carto.
As celas da reglete so tambm usadas como linha guia e de orientao espacial
para a escrita.

117
Na Frana j existe uma caneta que escreve em relevo. Logo, a escola no pode
ignorar essa alternativa complementar, para a promoo da independncia e a
integrao do aluno cego.
2. Atividade Prtica (45 min.)

Cada grupo dever representar uma encenao, ambientada em uma
seo de um servio pblico, onde solicitado que se assine documentos
importantes.
Os participantes devero se revezar no papel de um funcionrio vidente, e
no de cidados cegos, de quem solicitada a assinatura, ou o preenchimento
de uma ficha, por exemplo.
Aps todos os participantes terem vivenciado a experincia da cegueira,
nessa situao, devero discutir as dificuldades encontradas, e as solues
encontradas para a execuo da tarefa.
3. Discusso sobre a experincia em plenria (30 min.)
5. Trabalho em grupo (1 h)
Aps o intervalo, os participantes devero retomar a organizao em pequenos
grupos, para leitura e discusso do texto a seguir.
O SOROBAN12
Aspectos histricos
O soroban, ou baco, aparelho de clculo de procedncia japonesa, adaptado
para o uso de deficientes da viso, vem merecendo crescente aceitao no
ensino especializado, em virtude da rapidez e da eficincia na realizao das
BRASIL. Programa de Capacitao de Recursos Humanos no Ensino Fundamental. Deficincia Visual,

Volume 3, p. 29-38. Braslia: MEC/SEESP, 2001.
12
118
operaes matemticas (adio, subtrao, multiplicao, diviso, radiciao,

potenciao), de seu baixo custo e de sua grande durabilidade.
No Japo, mesmo na era da informtica, ainda se usa tradicionalmente o soroban,
de pai para filho e, oficialmente, a partir da terceira srie. Seu uso, hoje comum
para todo tipo de clculo nos lares, firmas ou escolas regulares, foi implantado
na educao de cegos h mais de cem anos.
Nas ltimas dcadas, o soroban vem sendo difundido como um recurso auxiliar
na educao de pessoas cegas em vrios pases, como Estados Unidos, Canad,
Inglaterra, Austrlia, frica do Sul, Alemanha, Colmbia e outros, alm do Brasil.
Com o avano tecnolgico, as escolas especiais para crianas e adultos com
deficincias da viso substituram o uso tradicional do cubartmo pelo soroban.
Ambos so aparelhos destinados ao ensino da Matemtica, sendo que o soroban,
tambm denominado baco japons, mais eficiente, contribuindo para a
independncia e integrao mais rpida do deficiente da viso sociedade, por
oferecer-lhe mais rapidez e segurana, pela preciso e eficincia do aparelho. Por
sua vez, o cubartmo tem a vantagem da representao espacial das operaes.
No Brasil, o soroban foi adaptado para uso de cegos em 1949, por Joaquim
Lima de Moraes. Hoje, o uso do soroban de valor reconhecido por professores
especializados e pessoas cegas, e ainda requer uma orientao precisa e objetiva
sobre as tcnicas apropriadas para sua utilizao. Seu emprego na aprendizagem
da Matemtica faz parte do currculo do Ensino Fundamental para deficiente da
viso, sendo adotado pelo sistema educacional em todo territrio nacional.
Descrio do Instrumento:
O soroban ou baco um instrumento matemtico, manual, que se compe de
duas partes, separadas por uma rgua horizontal, chamada particularmente
de rgua de numerao. Na sua parte inferior apresenta 4 contas em
cada eixo. A rgua apresenta, de 3 em 3 eixos, um ponto em relevo, destinado,
principalmente, a separar as classes dos nmeros.
H sorobans que apresentam 13, 21 ou 27 eixos, sendo que o mais comum entre
ns o de 21 eixos, utilizado pelo cego, a partir do incio da alfabetizao. O
soroban acompanha o aluno por toda sua vida escolar, sendo seu uso incorporado
vida cotidiana.

119
Partes que compem o soroban:
Legenda:
1. Moldura assentada sobre suportes de borracha, na parte inferior da base do
soroban, evitando seu deslizamento desnecessrio.
2. Rgua de numerao, que divide o soroban em duas partes: partes superior
e parte inferior.
3. Parte superior.
4. Parte inferior.
5. Eixos, hastes verticais sobre os quais se movimentam as contas.
6. Contas, situadas na parte superior da rgua, sendo uma em cada
eixo.
7. Contas, situadas na parte inferior da rgua, sendo quatro em cada
eixo.
8. Pontos em relevo existentes ao longo da rgua de numerao, localizando cada
um de trs em trs eixos dividindo-a em sete espaos iguais ou em 7 classes,
consideradas da direita para a esquerda.
9. Borracha colocada em cima da base da moldura do soroban, impedindo
que as contas deslizem livremente, isto , sem que o operador as tenha
manipulado.
Recomendaes para a utilizao do soroban

Posio correta
O soroban deve ser colocado sobre a mesa, no sentido horizontal, devendo a
parte inferior, ou seja, a que possui quatro contas em cada eixo, estar voltada
para o operador. Deve ficar paralelo e bem em frente ao operador, evitando-se
qualquer inclinao dos lados.
120
Postura adequada do operador

O operador, quando sentado, deve manter o tronco na posio ereta. Os
antebraos no devem ficar apoiados na mesa, a fim de que no seja dificultada
a movimentao das mos.
Movimento dos dedos

Para efetuar registro de nmeros e clculos no soroban, so utilizados dois dedos:
indicador e polegar das duas mos.
O indicador serve para abaixar e levantar as contas da parte superior, bem como
abaixar as contas da parte inferior.
O polegar utilizado somente para levantar as contas da parte inferior.
Mtodo de trabalho
Para o aprendizado do uso do soroban, propem-se aulas tericas associadas
s aulas prticas, com durao e periodicidade a ser definida pelo professor
especializado, junto a seu aluno, sendo que a avaliao ser sistemtica e
assistemtica, mediante exerccios de aprendizagem e fixao durante todo o
programa.
Escrita dos nmeros no soroban
Escrita de Nmeros
Para operar o Soroban, devemos coloc-lo sobre a mesa, de modo que o retngulo
inferior, o mais largo, fique prximo do operador.

121
A escrita de nmeros feita pelo deslocamento das contas com as extremidades

dos dedos, para junto da rgua. Cada conta do retngulo inferior vale uma unidade
da ordem a que corresponde, enquanto que cada conta do retngulo superior vale
cinco unidades da ordem a que corresponde. Quando todas as contas do mesmo
eixo estiverem afastadas da rgua, a estar escrito zero.
Antes de iniciar a operao, verifique se todas as contas esto afastadas da rgua
de modo que fique registrado zero em toda sua extenso.
Para escrever 1, 2, 3, 4, desloque sucessivamente, para junto da rgua, uma, duas,
trs ou quatro contas do retngulo inferior.
Para escrever 5, desloque para junto da rgua, uma conta do retngulo
superior.
Para escrever 6, 7, 8, 9, desloque sobre o mesmo eixo a conta do retngulo superior,
juntamente com uma, duas, trs ou quatro contas do retngulo inferior.
Para numerais de dois ou mais algarismos, utilize tantos eixos quantos forem os
algarismos, observando que os pontos em relevo funcionam naturalmente, como
separadores de classes.
A escrita de qualquer nmero deve ser feita a partir da sua ordem mais elevada.
Para representar um nmero isolado em qualquer parte do soroban, escreva a
unidade esquerda de um dos pontos em relevo.
Leitura de Nmeros
Para realizar a leitura de qualquer nmero, desloque o dedo indicador sobre a
rgua, a partir da direita, procurando localizar a ordem mais elevada, contando
os pontos separadores das classes, se for o caso. A partir da, a leitura feita
normalmente, iniciando-se pela ordem mais elevada.
Leitura dos nmeros no soroban
122
Orientao Metodolgica
1. A aprendizagem da escrita e da leitura de numerais deve ser feita
simultaneamente por se constiturem de processos que se completam.
2. Maior eficincia nas tcnicas operatrias no soroban poder ser alcanada
desde que o aluno seja orientado, de incio, para utilizar ambas as mos
independentemente, tanto na leitura quanto na escrita. A mo direita deve
atuar da 1 4 classe e a mo esquerda nas classes restantes.
3. A escrita e a leitura de numerais podero ser mais eficientes se o aluno utilizar
o indicador para as contas do retngulo superior, e o polegar para as do
retngulo inferior.
4. deslocamento dos dedos, na leitura e a movimentao das contas na escrita,
devem ser feitas de maneira suave e precisa, evitando-se assim o deslocamento
desnecessrio de outras contas.
5. Nos exerccios de leitura, os numerais devem ser escritos pelo professor,
pois a escrita feita pelo prprio aluno prejudicar o objetivo principal dessa
atividade.
6. A aprendizagem da escrita e da leitura consideradas tcnicas bsicas para
a utilizao do soroban, deve ser consolidada pela realizao de muitos e
diversificados exerccios.
7. Os alunos no devem utilizar soroban que estejam em mal estado de conservao;
cumpre ao professor verificar o estado do aparelho, bem como orientar os alunos
no sentido de mant-los sempre em perfeito estado.
A utilizao do soroban por um aluno cego integrado numa classe comum no
exigir, necessariamente, por parte do professor, conhecimento de sua tcnica
operatria, visto que o uso, o domnio e o ensino dessa tcnica ser atribuio do
professor especializado. Entretanto, se o professor de matemtica quiser aprender,
ser mais um recurso de concretizao da aprendizagem benfica para a classe
toda. A conscientizao da escola, no sentido de compreender que os recursos
especficos podem trazer diversidade metodolgica, contribuindo para a melhoria
do ensino-aprendizagem da escola toda, de fundamental importncia.
O professor da classe comum poder realizar observaes quanto deficincia
no uso do aparelho e discuti-las com o professor especializado:

123
Se o aluno utiliza apenas uma das mos para escrita ou leitura dos
nmeros;
se o aluno utiliza ambas as mos;
se o aluno realiza clculos com exatido;
se, na resoluo de situaes-problema, o aluno anota os dados numricos
no aparelho.
Nas oportunidades em que estejam sendo efetuados clculos, em sala, o professor
da turma poder observar se o aluno est utilizando-se do soroban e solicitar
que ele expresse verbalmente as respostas, com o que avaliar a eficincia do
uso do aparelho.
Quanto ao uso do soroban, cumpre esclarecer que sua tcnica operatria difere,
fundamentalmente, da usual em nossas escolas, considerando que:
os nmeros so dispostos linearmente, embora separados por espao;
em operaes como a adio, por exemplo, opera-se da ordem mais elevada
para a ordem mais baixa.
Recomenda-se que, vencida a fase de concretizao das operaes de clculo,
o aluno deva aprender a tcnica de cada operao no soroban, a fim de poder
participar normalmente das aulas com os demais alunos.
Em relao ao professor especializado, sugere-se:
utilizar uma caixa matemtica prpria na composio de nmeros;
orientar o aluno para o uso correto de ambas as mos;
adquirir domnio do contedo que esteja sendo desenvolvido nas aulas, para
evitar qualquer forma de defasagem na aprendizagem;
associar o uso do soroban ao desenvolvimento do clculo mental, funcionando
o aparelho como meio de anotao dos resultados obtidos;
propiciar vivncias em atividades esportivas, ldicas e recreativas.
Clculo mental
Considerando no como nico recurso, mas como alternativa necessria para
o uso de uma pessoa cega, o clculo mental deve ser estimulado entre os
alunos, logo que estes apresentem condies de realiz-lo, vencida a fase de
concretizao das operaes matemticas. No poder ser exigida do aluno,
na fase inicial, a realizao de etapas mais avanadas, porque se visa apenas a
familiarizao com os nmeros e o desenvolvimento da habilidade de calcular,
recurso de grande valia para a vida prtica de uma pessoa cega.
124
A familiarizao com o clculo mental facilitar, em etapas mais avanadas, o

estudo da lgebra, para o qual exigido certo grau de abstrao.
Material didtico
O uso do material didtico assume destacada importncia no ensino especializado,
em geral. Tal importncia advm do fato de a cegueira ou outra deficincia visual
constituir srio obstculo, que afasta o indivduo da realidade fsica.
Desta forma, crianas com cegueira congnita ou adquirida precocemente
apresentam mais restries de vivncia e experincias que as crianas videntes.
Esta circunstncia, como j foi anteriormente referido, poder influir no
rendimento escolar do aluno, como de resto em toda sua vida.
Nesta ordem de idias, o conceito de material didtico para o ensino especializado
muito mais amplo que para o ensino comum, no qual o professor utiliza recursos
na medida das necessidades. Quando se trata de alunos cegos, ainda so maiores
as carncias. Para eles, o material vivenciar situaes corriqueiras, fornecendo
informaes que enriquecero seu acervo de conhecimentos como educando.
Cada situao vivida em classe supe uma srie de conceitos, sobre os quais o
professor trabalhar.
No caso de um aluno cego, as lacunas porventura existentes devero ser
preenchidas por situaes funcionais criadas em classe ou na sala de recursos e
repassadas algumas experincias significativas para vivenciar-se em casa e na
comunidade.
Consideraes mais aprofundadas sobre o material didtico para alunos cegos,
em geral, dependero das circunstncias, cabe no entanto destacar que ele deve
ser farto, variado e significativo.
Farto, para atender a diferentes situaes; variado, para despertar o interesse do
educando; e significativo, para atender s finalidades a que se prope.
Quanto origem, o material didtico pode ser:
mesmo usado pelos alunos de viso normal: objetos para formar conjuntos,
Cuisinare para trabalhar relao de tamanho e quantidade, Tangran para
percepo e relaes geomtricas, raciocnio e criatividade, Material Dourado
para o sistema mtrico e operaes bsicas;
especialmente adaptados tais como instrumento de medida com marcao
especial;

125
blocos lgicos para classificao e seriao com texturas, baralho para

trabalhar conceitos numricos, adio e subtrao;
especialmente elaborado para os alunos cegos.
importante considerar que o material concreto reduz a abstrao nas situaes
de aprendizagem, reduzindo as exposies verbais, atendendo assim realidade
psicolgica do aluno.
A seleo e adaptao de material uma das mais importantes atribuies
do professor especializado porque, dispondo de informaes sobre os alunos
deficientes e conhecendo as peculiaridades do ensino especializado, poder
desincumbir-se, com vantagem, dessa tarefa.
6. Plenria (1 h)
Retornando configurao de plenria, os participantes devero discutir e
responder a duas questes:
Como fazer para verificar se as operaes realizadas pelo aluno com
deficincia visual, no soroban, esto corretas, se eu no sei como uslo?
Como administrar o ensino em uma classe onde h alunos videntes, que
no utilizam o soroban para efetivar suas operaes, e alunos cegos que
o utilizam?
126
7 ENCONTRO
7. ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA E
ENSINO DA MATEMTICA
Tempo Previsto
06 horas
Disponibilizar ao professor informaes sobre a utilizao do Braile no ensino
da Lngua Portuguesa e no ensino da Matemtica para o aluno cego (ref.
expectativa 8).
Material
Textos:
Adaptao de documentos e textos anteriormente j publicados pelo MEC:
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais. Lngua Portuguesa. Braslia:
MEC/SEF, 1997.
_____, Proposta Curricular para Deficientes Visuais. Volume 3, p. 7-8. Braslia:
MEC/CENESP, 1979.
_____. Proposta Curricular para Deficientes Visuais. Volume 4, p. 20-22.
Braslia: MEC/CENESP, 1979.
PERODO DA MANH
Tempo Previsto
03 horas

127
1. Estudo em grupo (1h 30 min.)

organizem em grupos de at 04 pessoas, para a leitura e estudo sobre o texto
a seguir.
Aps a leitura, os participantes devero discutir e responder s questes
constantes do Roteiro de Estudo apresentado logo aps o texto.
REFLEXES SOBRE O ENSINO DA LNGUA

PORTUGUESA13
Conforme entendido no ensino da Lngua Portuguesa, a linguagem uma forma
de ao interindividual orientada por uma finalidade especfica; um processo de
interlocuo que se realiza nas prticas sociais existentes nos diferentes grupos de
uma sociedade, nos distintos momentos da sua histria. Dessa forma, produz-se
linguagem tanto numa conversa de bar, entre amigos, quanto ao escrever uma
lista de compras, ou ao redigir uma carta diferentes prticas sociais das quais
se pode participar. Por outro lado, a conversa de bar na poca atual diferencia-se
da que ocorria h um sculo, por exemplo, tanto em relao ao assunto, quanto
forma de dizer, propriamente caractersticas especficas do momento histrico.
Alm disso, uma conversa de bar entre economistas pode diferenciar-se daquela
que ocorre entre professores ou operrios de uma construo, tanto em funo
do registro14 e do conhecimento lingstico, quanto em relao ao assunto em
pauta.
Dessa perspectiva, a lngua um sistema de signos histrico e social, que
possibilita ao homem significar o mundo e a realidade. Assim, apreend-la
aprender no s as palavras, mas tambm seus significados culturais e, com
13
Este texto constitui-se de uma adaptao de documentos e textos anteriormente j publicados pelo MEC:
BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais. Lngua Portuguesa.

Braslia: MEC/SEF, 1997.
_____, Ministrio da Educao e Cultura. Proposta Curricular para Deficientes Visuais. Volume 3, p. 7-8.
_____. Ministrio da Educao e Cultura. Proposta Curricular para Deficientes Visuais. Volume 4, p. 20-22.
Registro refere-se, aqui , aos diferentes usos que se pode fazer da lngua, dependendo da situao comunicativa.
Assim, possvel que uma mesma pessoa ora utilize a gria, ora um falar tcnico (o pedagogs, o economs),
ora uma linguagem mais popular e coloquial, ora um jeito mais formal de dizer, dependendo do lugar social
que ocupa e do grupo no qual a interao verbal ocorrer.
14
128
eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio social entendem e interpretam
a realidade e a si mesmas.
A linguagem verbal possibilita ao homem representar a realidade fsica e social e,
desde o momento em que aprendida, conserva um vnculo muito estreito com
o pensamento. Possibilita no s a representao e a regulao do pensamento
e da ao, prprios e alheios, mas, tambm, comunicar idias, pensamentos e
intenes de diversas naturezas e, desse modo, influenciar o outro e estabelecer
relaes interpessoais anteriormente inexistentes.
Essas diferentes dimenses da linguagem no se excluem: no possvel dizer
algo a algum, sem ter o que dizer. E ter o que dizer, por sua vez, s possvel a
partir das representaes construdas sobre o mundo. Tambm a comunicao
com as pessoas permite a construo de novos modos de compreender o mundo,
de novas representaes sobre ele. A linguagem, por realizar-se na interao
verbal15 dos interlocutores, no pode ser compreendida sem que se considere o seu
vnculo com a situao concreta de produo. no interior do funcionamento da
linguagem que possvel compreender o modo desse funcionamento. Produzindo
linguagem, aprende-se linguagem.
Produzir linguagem significa produzir discursos. Significa dizer alguma coisa
para algum, de uma determinada forma, num determinado contexto histrico.
Isso significa que as escolhas feitas ao dizer, ao produzir um discurso, no so
aleatrias ainda que possam ser inconscientes - , mas decorrentes das condies
em que esse discurso realizado.
O discurso, quando produzido, manifesta-se lingisticamente por meio de
textos. Assim, pode-se afirmar que texto o produto da atividade discursiva
oral ou escrita, que forma um todo significativo e acabado, qualquer que seja
sua extenso.
Toda educao verdadeiramente comprometida com o exerccio da cidadania
precisa criar condies para o desenvolvimento da capacidade de uso eficaz da
linguagem, que satisfaa necessidades pessoais que podem estar relacionadas
s aes efetivas do cotidiano, transmisso e busca de informao, ao exerccio
da reflexo. De modo geral, os textos so produzidos, lidos e ouvidos em razo
Interao verbal, aqui, entendida como toda e qualquer comunicao que se realiza pela linguagem, tanto as
que acontecem na presena (fsica), como na ausncia do interlocutor. interao verbal tanto a conversao,
quanto uma conferncia ou uma produo escrita, pois todas so dirigidas a algum, ainda que esse algum
seja virtual.
15

129
de finalidades desse tipo. Sem negar a importncia dos que respondem a exigncias
prticas da vida diria, so os textos que favorecem a reflexo crtica e imaginativa, o
exerccio de formas de pensamento mais elaboradas e abstratas, os mais vitais para
a plena participao numa sociedade letrada.
Cabe, portanto, escola, viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos que
circulam socialmente, ensinar a produzi-los e a interpret-los. Isso inclui os textos
das diferentes disciplinas, com os quais o aluno se defronta sistematicamente no
cotidiano escolar e, mesmo assim, no consegue manejar, pois no h um trabalho
planejado com essa finalidade. Um exemplo: nas aulas de Lngua Portuguesa,
no se ensina a trabalhar com textos expositivos como os das reas de Histria,
Geografia e Cincias Naturais; e nessas aulas tambm no, pois considera-se que
trabalhar com textos uma atividade especfica da rea de Lngua Portuguesa.
Em conseqncia, o aluno no se torna capaz de utilizar textos cuja finalidade
seja compreender um conceito, apresentar uma informao nova, descrever um
problema, comparar diferentes pontos de vista, argumentar a favor ou contra
uma determinada hiptese, ou teoria. E essa capacidade, que permite o acesso
informao escrita com autonomia, condio para o bom aprendizado, pois dela
depende a possibilidade de aprender os diferentes contedos. Por isso, todas as
disciplinas tm a responsabilidade de ensinar a utilizar os textos de que fazem uso,
mas a de Lngua Portuguesa que deve tomar para si o papel de faz-lo de modo
mais sistemtico. (p. 23-31).
Tais consideraes precisam ser mantidas como pontos de referncia, quando
se trata do ensino para o aluno cego ou com baixa viso.
O aluno com deficincia visual pode chegar escola com uma restrita experincia
de linguagem, por no ter tido uma ateno sistemtica no contexto em que
vive.
Isto determina um atraso em seu desenvolvimento geral, o que exige que um
primeiro esforo no estudo da lngua se destine ao desenvolvimento da linguagem
oral.
Considerando que a linguagem construda no contexto das relaes que
permeiam a vida do homem, cada aluno poder apresentar um acervo varivel
de vocabulrio e de estruturas lgicas. Isto traz, como implicaes para a
ao pedaggica do professor, a necessidade de conhecer como se configura a
linguagem com que ele chega escola, bem como a necessidade de oportunizar
ao aluno a vivncia de experincias com o vocabulrio e com contedos prprios
da idade.
130
Assim, tornam-se importantes oportunidades para dramatizao, relato de fatos

e situaes, descrio de objetos, de fatos e acontecimentos, de ouvir, reproduzir
e criar histrias, de manifestar opinies, julgamentos, enfim, de se manifestar e
receber manifestaes do coletivo, sob a mediao crtica do professor.
Um programa que se proponha a enriquecer o desenvolvimento da linguagem
do aluno cego tem que ser flexvel, significativo para a realidade sociocultural,
dinmico, fundamentado em objetivos diversificados e realistas.
Num primeiro momento, portanto, h que se garantir, ao aluno cego, uma variedade
de experincias com o exerccio da linguagem, de forma a instrumentaliz-lo para
conhecer a realidade, analis-la criticamente, manifestar-se atravs de diferentes
formas, e interagir no meio social.
Em seguida, h que se garantir o ensino da leitura e da escrita em braile, habilidade
que deve gradativamente tornar-se mais rpida. importante, medida que o aluno
avance nos anos da escolaridade que este passe a utilizar a leitura como instrumento
de aprendizagem, que leia com compreenso contedos gradativamente mais
complexos e abstratos, que escreva com rapidez e correo por meio do Sistema
Braille, na reglete e em mquinas de datilografar, que utilize as formas gramaticais
corretas (nos diversos contextos que constituem sua vida social), que se expresse
criativamente, que codifique e decodifique, corretamente, mensagens apresentadas
em diferentes formas de linguagem, incluindo as lnguas estrangeiras em estudo,
que demonstre capacidade de anlise e de crtica, e que seja capaz de utilizar a
leitura auditiva, atravs de ledores e/ou de gravadores.
Assim, cada item constante do plano de ensino deve constituir um objetivo
retomado seguidamente, em cada ano da escolaridade, com gradativa
complexidade e aprofundamento.
Isto exige da escola coerncia no planejamento, respeitando a verticalidade, no
que se refere aos diferentes contedos a serem trabalhados em cada ano, e a
horizontalidade, no que se refere a sua gradativa complexificao no continuum
dos anos de escolaridade.
Exige, tambm, que o plano de ensino respeite a transdisciplinaridade, na qual
cada rea do conhecimento d sua contribuio para o processo de aprendizagem,
em cada contedo temtico.

131
Encontra-se abaixo uma relao de precaues que podem ser adotadas pelo
professor, no intuito de favorecer a participao e o aproveitamento do aluno
com deficincia visual:
gravuras devem ser descritas pelo professor, ou substitudas por uma gravao
ou texto previamente preparado, em braile, pelo professor especializado;
quando forem utilizados exerccios de texto, estes devem ser preparados em
braile, com antecedncia;
trabalhos e redaes sero feitos em braile e transcritos, pelo aluno, no sistema
comum, utilizando a mquina de escrever; caso esta possibilidade no esteja
disponvel, o aluno poder ler, para o professor e/ou para a classe, o que
produziu em braile;
a anlise crtica da produo do aluno deve ser feita juntamente com a dos
demais alunos;
as avaliaes escritas devero ser preparadas e respondidas em braile, sendo
posteriormente transcritas pelo professor especializado, ou apresentadas
oralmente, pelo prprio aluno, ao professor da sala regular;
exerccios do tipo lacunas, ou numere a 2a. coluna de acordo com a 1a.
devem ser adaptados para uma forma que o aluno possa realiz-los;
o aluno no deve ser dispensado de atividades, buscando-se sempre uma
alternativa que permita sua participao;
o uso do braile deve ser sempre incentivado;
sempre que possvel, a mquina de escrever, ou o computador devem ser
utilizados, para evitar a dependncia to comum em alunos com deficincia
visual que no receberam ateno educacional adequada;
no ensino de lngua estrangeira, o uso de material impresso em braile e de
gravaes tambm essencial;
importante que o professor da classe regular conte com o suporte de
professor especializado, para um ensino integrado e conseqente.
Roteiro de Questes
1. Qual a importncia da linguagem na formao e desenvolvimento do
aluno?
2. No que a linguagem do aluno cego pode se diferenciar da dos alunos
videntes?
3. O que pode o professor fazer para promover o desenvolvimento da
linguagem de alunos cegos? Liste pelo menos 10 exemplos de atividades
pedaggicas.
4. Como administrar a presena de um aluno cego que utiliza a leitura e
escrita em braile na sala de aula?
5. Caso no se disponha de material didtico produzido em braile, como o
professor pode favorecer ao aluno cego alfabetizado o acesso a textos?
132
Aps o intervalo, o formador dever solicitar aos participantes que voltem
organizao de plenria, na qual cada grupo dever apresentar as respostas
que produziram para as questes constantes do Roteiro de Estudo.
Deve-se incentivar que todos discutam as respostas apresentadas, luz da
realidade do contexto em que atuam profissionalmente.
PERODO DA TARDE
Tempo Previsto
03 horas
1. Estudo em grupo (1 h 30 min.)
organizem em grupos de at quatro pessoas, para a leitura e estudo sobre o
texto abaixo.
MATEMTICA PARA ALUNOS DEFICIENTES VISUAIS16

Orientao Geral
O presente trabalho visa complementar e enriquecer o currculos, no que tange ao
ensino da Matemtica, fornecendo subsdios tanto para o professor de classe regular,
quanto ao professor especializado, que atuaro com esses educandos.
Em qualquer abordagem sobre o ensino da Matemtica a alunos cegos ou
a alunos com baixa viso, deve-se considerar, preliminarmente, que esses
educandos apresentam as mesmas condies que os alunos videntes, para o

Vol. 3, p. 23 28, 38 - 45. Braslia: MEC/SEESP, 2001.
16

133
aprendizado dessa disciplina, ressalvadas as adaptaes necessrias quanto s

representaes grficas e aos recursos didticos.
Com relao aos contedos programticos, estes devero ser os mesmos que
os ministrados a qualquer tipo de educando. Nesse sentido, so errneas as
concepes de que as possibilidades dos alunos cegos so limitadas ou, ainda, de
que no existem meios de levar estes alunos a aprender Matemtica. Na verdade,
deve-se considerar que, alm da condio de aluno cego ou com baixa viso, o
educando apresenta, como os demais, diferenas individuais que influiro direta
ou indiretamente em seu desempenho na escola.
Desse modo, o professor de classe comum no dever alterar o desenvolvimento
dos contedos estabelecidos pela escola, nem precisar alterar fundamentalmente
seus procedimentos, pelo fato de ter um aluno com deficincia visual entre os
demais.
evidente que um ensino da Matemtica calcado apenas em exposies tericas,
sem experincia concreta e significativa, em que falte a participao direta do
aluno por insuficincia de recursos didticos adequados, tender a desenvolver,
em qualquer educando, uma atitude desfavorvel assimilao e compreenso
do contedo desenvolvido.
A tarefa do professor da classe regular precisar ser desenvolvida em estreito
entrosamento com o professor especializado, do qual ele obter as orientaes que
julgar necessrias, sem transferir para este, o encargo de ministrar os contedos
programticos.
Preliminarmente, o professor precisar obter informaes bsicas com referncia
ao aluno com deficincia visual, especialmente no que se refere ao nvel de estudos
dos smbolos matemticos usados:
Dispe de livro-texto adequado ou de material transcrito no Sistema Braille?
Utiliza o soroban como recurso necessrio para o aprendizado da Matemtica?
Realiza clculo mental?
Dispe-se de recursos pedaggicos adaptados (blocos lgicos, material
dourado, tangram, baco, cubaritmo)?
O Aluno
O grau da perda visual que o aluno apresentar determinar os procedimentos
especiais que o professor dever assumir, bem como o material que dever
134
utilizar. Se o aluno possuir viso suficiente para ler e escrever no sistema comum,
o uso de recursos pticos, ao lado de providncias como a colocao do aluno
bem prximo ao quadro-negro, a escrita em cadernos especiais, a utilizao de
livros comuns ou de tipos ampliados, garantiro condies desejveis para o bom
aproveitamento do aluno.
Dependendo do nvel do funcionamento visual, os procedimentos diferiro, de
modo a proporcionar tambm os meios necessrios para a aprendizagem. Cabe ao
professor proceder de forma a no caracterizar interesse especial ou superprotetor
pelo aluno, atendendo-o conforme suas necessidades especficas, para que tenha
acesso ao contedo desenvolvido em sala. A propsito, sugere-se, como norma,
os seguintes procedimentos:
expressar verbalmente, sempre que possvel, o que est sendo representado
no quadro;
verificar se o aluno acompanhou a problematizao e efetuou seu prprio
raciocnio;
dar tempo suficiente para o aluno apresentar suas dvidas, hipteses de
resoluo do problema e demonstrar o raciocnio elaborado;
procurar no isentar o aluno das tarefas escolares, seja em classe ou em
casa;
recorrer ao professor especializado, no sentido de valer-se dos recursos
necessrios, em tempo, a fim de evitar lacunas no processo de aprendizagem
da Matemtica.
No caso da deficincia ter sido adquirida recentemente, o professor dever
atentar tambm para o processo de adaptao do aluno aos novos recursos de
que se utiliza.
A idade em que ocorreu a deficincia do aluno fator de fundamental importncia
para o trabalho do professor, considerando-se que, via de regra, a criana que
v, vivencia situaes variadas e com mais freqncia do que a deficiente, o que
lhe d uma bagagem maior de informaes que podero influir diretamente no
rendimento escolar.
Conceitos espao-temporais, noes prticas relativas a peso, medidas e
quantidades e outras habilidades utilizadas na vida, como compra e venda,
preparar e dar troco, leitura de horas, clculo de distncias, etc. so vivenciados,
a todo momento, pelas crianas de viso normal.
Uma das formas de compensar essa desvantagem para a criana cega a
atuao dos professores, orientando os familiares do aluno para que lhe sejam
proporcionadas tais vivncias, indispensveis na vida prtica.

135
Observaes realizadas entre alunos cegos de aprendizagem insuficiente em

Matemtica revelaram fatos tais como:
1. alunos que efetuavam clculos e resolviam problemas envolvendo quantias,
com absoluta correo, desconheciam, no entanto, o custo de coisas muito
comuns, como doces, balas, sorvetes, etc., revelando falta de vivncia;
2. alunos que faziam converses e clculos com medidas, mantinham noes
erradas sobre algumas medidas, como o metro, demonstrando falta de contato
com instrumentos usuais de medio.
O Domnio do Sistema Braille

Dominando o Sistema Braille, o aluno cego capaz de anotar e de executar as
tarefas escolares que lhe so passadas. O conhecimento dos smbolos matemticos
de fundamental importncia porque, diferindo em sua forma dos smbolos
usados no sistema comum, seu desconhecimento poder levar o aluno a criar uma
simbolizao prpria, que no atender a suas necessidades e o impossibilitar
de utilizar-se de livros que j tenham sido transcritos em braile.
Os smbolos matemticos no Sistema Braille devero ser ensinados por professor
especializado, o qual dever orientar o aluno e o professor da classe quanto sua
aplicao. O professor deve dispor dos nmeros, dos smbolos e do manual em
braile, para poder acompanhar e avaliar o processo de aprendizagem do aluno, no
momento da realizao dos exerccios, em classe.
Para cumprir esta tarefa, o professor dever manter-se atualizado quanto aos
novos smbolos adotados, bem como s alteraes introduzidas nos cdigos de
Matemtica. Convm, ainda, dispor de manual para eventuais consultas.
Cumpre lembrar que a escrita linear do Sistema Braille impe adaptaes, como
o uso de parnteses auxiliares, por exemplo, nos casos em que termos de uma
frao sejam uma soma indicada. Tais adaptaes supem um conhecimento
da simbolizao matemtica e da matria, para que sejam evitados erros de
interpretao da escrita.
O Livro Didtico, no ensino da Matemtica

O ensino moderno de Matemtica, chamado genericamente de Matemtica
Moderna, imps uma srie de modificaes na apresentao da matria, at
136
mesmo no que se refere ao livro-texto. Em vez de textos longos, tais livros

passaram a ser ilustrados com figuras e desenhos, em sua maioria coloridos,
visando fundamentar-se na realidade do aluno, para obter maior eficincia no
processo de ensino.
Em conseqncia, a transcrio de livros de Matemtica para o Sistema Braille
tornou-se mais difcil, porque as ilustraes, ainda quando representadas em
relevo, no proporcionam ao tato as mesmas impresses que a viso, associandose a isto os problemas tcnicos decorrentes da transcrio direta.
A adaptao de textos para serem transcritos, recurso por vezes usado, no deve
ser feita por pessoa que desconhea a matria, a fim de serem evitados erros
prejudiciais ao aluno.
O significado ttil de um desenho em relevo assunto que merece, por parte do
professor especializado, um conhecimento to profundo quanto possvel das
possibilidades desse recurso.
A reproduo de objetos tridimensionais atravs de linhas em relevo, embora
de fcil identificao para o vidente, no oferece ao tato idntica percepo,
devendo ser utilizada com reserva e, de preferncia, com informaes verbais
adicionais. importante ressaltar, porm, que representaes, em relevo, de
linhas, figuras planas como tringulos, quadrilteros ou polgonos em geral
(figuras bidimensionais), quando de tamanho adequado e fcil discriminao
ttil, so de grande valor no estudo da Geometria.
A esse respeito devemos levar em conta os seguintes fatos:
as figuras geomtricas devem possuir tamanho adequado para o
reconhecimento ttil, tamanho este a ser verificado com o prprio aluno;
figuras muito grandes determinam no s o reconhecimento lento, como
tambm dificuldades na estruturao do todo. Vale notar que figuras de
tamanho reduzido dificultam a discriminao de suas partes componentes.
Por ser desaconselhvel a representao em relevo de objetos tridimensionais, o
livro-texto dever ser complementado com modelos desses objetos, que podero
ser manuseados pelos alunos como, por exemplo, os slidos geomtricos: prisma,
pirmide, cone, esfera, paraleleppedo, etc. De fundamental importncia a
possibilidade de o aluno poder elaborar e representar essas figuras e objetos em
diferentes tamanhos e escalas, utilizando-se de materiais variados como massa,
argila, papelo e material de sucata, recursos inestimveis para aprendizagem
significativa e conceitual.

137
O ensino de Matemtica deve atender, principalmente, s necessidades do

aluno nos anos iniciais do ensino fundamental, especialmente na fase de
alfabetizao.
Levando-se em conta que um objetivo pode ser atingido por meio de diferentes
situaes de aprendizagem e que, inversamente, a mesma situao pode atender
a vrios objetivos, com a finalidade de facilitar o trabalho do professor, sero
relacionados, adiante, os objetivos do estudo da Matemtica, que nessa fase da
alfabetizao se integra, mais que em outras, s demais atividades.
Vale lembrar que as diferentes situaes de aprendizagem devem ser encaradas
apenas como sugestes de atividades e nunca como modelos rgidos para
atingir determinado objetivo. A partir dessas sugestes, o professor orientar
seu trabalho, modificando-as e adaptando-as, segundo as condies materiais
de que dispuser, a realidade e o interesse dos alunos.
Os objetivos referidos anteriormente so:
reconhecer os objetos pelo tato;
utilizar a noo de grandeza pela percepo do espao que seu corpo pode
ocupar;
reconhecer a igualdade como relao de equivalncia;
identificar as horas exatas na construo da noo de tempo;
reconhecer objetos pelo tato e nome-los;
construir o conceito de unio de conjuntos;
identificar o peso dos objetos, associando as expresses verbais;
realizar adies, utilizando a palavra soma para indicar o resultado;
reconhecer, pelo tato, as moedas e cdulas do sistema monetrio nacional;
reconhecer a subtrao como uma adio suplementar;
utilizar o conceito de equivalncia utilizando o smbolo;
utilizar o conceito de seriao, usando as expresses: primeiro, segundo,
ltimo, etc.;
identificar relaes de espao entre seu corpo e outros objetos;
deslocar-se com desembarao em ambiente conhecido, seguindo direes.
Dando continuidade escolarizao, em especial, para os quatro primeiros anos
do ensino fundamental, o professor precisar atentar para os seguintes pontos:
Os materiais escolhidos, alm de serem de baixo custo e de fcil obteno, tm
a vantagem de poder ser utilizados tanto por alunos cegos como por alunos
videntes.
138
Algumas atividades que envolvam o uso do prprio corpo podem ser realizadas
por qualquer aluno, como alternativa, propiciando oportunidade para melhor
integrao entre os alunos.
Atividades como deslocar-se de um ponto a outro, percorrendo caminhos
determinados por cordas, em linha reta, ziguezague ou em linhas sinuosas;
observar a diferena entre os percursos realizados e muitas outras favorecem
a formao de esquemas mentais, habilidade que tem grande valia na
mobilidade de uma pessoa cega.
O conhecimento da forma dos numerais usados na escrita comum apresenta
vantagens para o aluno cego: a de poder utiliz-los em situaes prticas e a
de compreender a distino entre nmero e numeral.
A soluo de problemas que envolvam quantias precisa ser associada ao manuseio
de notas e moedas de diversos valores, em situaes de compra e venda. Essas
situaes devem ser estimuladas no caso do aluno cego porque, em geral, os
familiares impedem-no de fazer compras diretamente.
As atividades que compreendem leitura de horas (relgio braile) requerem
repeties sistemticas a fim de serem fixadas, pelo fato de a criana cega
no dispor de oportunidades para verificar as horas a todo o momento, por
exemplo, nos relgios comuns de outras pessoas, nas casas comerciais, em
lugares pblicos, etc.
A prtica de exerccio de efetuar medies (metro, litro, quilograma) deve
basear-se no uso de instrumentos adaptados.
No caso particular do estudo de fraes, sugere-se o uso de farto material
concreto para boa compreenso dos conceitos a serem transmitidos e a
compreenso da forma linear de seu registro.
Nos anos finais do ensino fundamental, o aluno cego, j dever dominar
mecanismos de leitura e escrita em braile, o uso do soroban, o clculo mental,
que lhe permitiro um desempenho mais independente na classe.
Ao professor da classe comum compete apresentar contedos, acompanhar e
verificar a aprendizagem do aluno cego, como a de qualquer outro aluno.
Pontos essenciais para a ao do professor junto a
alunos cegos ou aos alunos COM baixa viso includos
nas classes comuns.
Ao professor regente da turma cabe:

Procurar obter todas as informaes sobre como o aluno percebe o meio,
elabora suas percepes, pensa e age.

139
Tomar a seu cargo a tarefa de ensinar, acompanhar e verificar a aprendizagem,

deixando ao professor especializado as tarefas que dependam de conhecimento
especfico ou do uso de recursos especiais.
Recorrer ao professor especializado sempre que necessitar de orientaes
especficas que norteiem seu trabalho em classe.
Verbalizar, na medida do possvel, situaes que dependem exclusivamente
do uso da viso.
Procurar no isentar o aluno da execuo das tarefas escolares.
Fazer as verificaes de aprendizagem do aluno com deficincia visual no
mesmo momento em que as realiza com os demais alunos.
Utilizar, quando possvel, materiais que atendam tanto ao aluno com
deficincia visual quanto aos de viso normal.
Propiciar oportunidades para que o aluno vivencie certas situaes que
interessem ao desenvolvimento da matria.
Ao professor especializado cabe:

Complementar as informaeos das aulas de Matemtica, fixando os smbolos,
formas de registro em braile, utilizando recursos apropriados.
Conhecer os smbolos matemticos em braile e seu emprego, orientando-se
em manual prprio.
Colaborar na seleo, adaptao ou elaborao de material didtico.
Conhecer a tcnica de clculos no soroban.
O ensino da matemtica para alunos com deficincia visual requer a utilizao de
vrios recursos materiais especiais adaptados, alm do soroban j citado.
O material abaixo relacionado oferecido como sugesto para ser utilizado
em situaes nas quais o material comumente adotado para os alunos de viso
normal, no pode ser usado com eficincia por alunos cegos. Para esses, torna-se
indispensvel a utilizao de:
soroban;
pequenas barras de madeira, de diferentes tamanhos, divididas em partes
iguais;
cordas de vrias espessuras;
fios de diferentes espessuras;
botes de diversos tamanhos e formatos;
chapinhas;
discos lisos e speros;
pequenos quadrados e tringulos lisos e speros;
metro rgido, em madeira, com marcaes em relevo;
140
fita mtrica adaptada;

rguas, adaptadas, de diferentes tamanhos;
metro articulado;
tiras de papelo, com espessuras variadas de 1mm a 5mm;
quadrados em papelo, de diferentes tamanhos;
recipientes em plstico com capacidades de: 1 litro, 1/2 litro e 1/4 de litro;
cubos de madeira;
pesos em metal com: 1, 10, 50, 100, 250, 500 e 1000 gramas;
balana adaptada;
modelos de figuras geomtricas planas recortadas em cartolina, papelo e
madeira;
hastes de metal, de diferentes tamanhos, para formar figuras geomtricas;
modelos de slidos geomtricos, em madeira;
retngulos de borracha, colados sobre madeira, para produzir, com caneta
esferogrfica ou puno, desenhos em relevo;
transferidor adaptado, apresentando pequenos sulcos de 10 em 10 e no
qual sejam fixados, por meio de um parafuso, suas hastes de metal como os
ponteiros de um relgio;
prancha com tela para desenho e grficos em relevo;
caixa de matemtica, com tela ou folha milimetrada para representao de
desenho geomtrico ou grfico (tipo geomatic, com alfinete de cabea e elstico
para demonstrao).
ROTEIRO DE ESTUDO
1. possvel ensinar, para os alunos com deficincia visual, os mesmos
contedos programticos trabalhados com os alunos videntes?
2. Que informaes so importantes para o professor poder planejar seu
ensino?
3. Que fatores so importantes de considerar, no que se refere ao aluno,
quando se planeja o ensino da matemtica?
4. Que material didtico pode ser til para o ensino da matemtica para
deficientes visuais?
5. O que se recomenda para a relao entre o professor da classe comum e
o professor especialista? Que tarefas caberiam a cada um?
Aps o intervalo, o formador dever solicitar aos participantes que

141
voltem organizao de plenria, na qual cada grupo dever apresentar

as respostas que produziram para as questes constantes do Roteiro de
Estudo.
142
8 ENCONTRO
8. ENSINO DE ESTUDOS SOCIAIS (GEOGRAFIA
E HISTRIA) E ENSINO DE CINCIAS
Tempo Previsto
06 horas
Disponibilizar ao professor informaes sobre a utilizao do Braile no
ensino de Estudos Sociais e o ensino de Cincias para o aluno cego (ref.
expectativa 8).
Material
Textos17:
1. O ensino de Histria e de Geografia
2. O ensino de Cincias
Material
Diferentes tipos de papel;
Barbante, fios de nylon, l;
Diferentes tipos de tecidos, de lixas;
Cola plstica, cola comum;
Tesoura;
Massa de modelagem
Prancha de borracha e carretilha de costura;
Prancha revestida de tela (de plstico).
17
Textos elaborados a partir do contedo constante de:
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais- Histria/Geografia. Braslia: MEC/SEF, 1997.

____. Proposta Curricular para Deficientes Visuais. Volume 3. Braslia: MEC/CENESP, 1979.

143
PERODO DA MANH
Tempo Previsto
04 horas
abaixo.
O ENSINO DE HISTRIA E DE GEOGRAFIA

O ensino de Histria possui objetivos especficos, sendo um dos mais relevantes
o que se relaciona constituio da noo de identidade. Assim, primordial que
o ensino de Histria estabelea relaes entre identidades individuais, sociais e
coletivas, entre as quais as que se constituem como nacionais. (p. 32).
Espera-se que, ao longo do ensino fundamental, os alunos gradativamente
possam ler e compreender sua realidade, posicionar-se, fazer escolhas, e agir
criteriosamente. Nesse sentido, os alunos devero ser capazes de:
Identificar o prprio grupo de convvio e as relaes que estabelecem com
outros tempos e espaos;
Organizar alguns repertrios histrico-culturais, que lhes permitam localizar
acontecimentos numa multiplicidade de tempo, de modo a formular
explicaes para algumas questes do presente e do passado;
Conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais, em diversos
tempos e espaos, em suas manifestaes culturais, econmicas, polticas e
sociais, reconhecendo semelhanas e diferenas entre eles;
Reconhecer mudanas e permanncias nas vivncias humanas, presentes na
sua realidade e em outras comunidades, prximas ou distantes no tempo e
no espao;
Questionar sua realidade, identificando alguns de seus problemas e refletindo
sobre algumas de suas possveis solues, reconhecendo formas de atuao
poltica institucionais e organizaes coletivas da sociedade civil;
144
Utilizar mtodos de pesquisa e de produo de textos de contedo histrico,

aprendendo a ler diferentes registros escritos, iconogrficos, sonoros;
Valorizar o patrimnio sociocultural e respeitar a diversidade, reconhecendo-a
como um direito dos povos e indivduos e como um elemento de fortalecimento
da democracia.(p. 41).
Para o alcance de tais objetivos, foram sugeridos contedos a partir da histria do
cotidiano da criana (o seu tempo e o seu espao), integrada a um contexto mais amplo,
que inclui os contextos histricos. Os contedos foram escolhidos a partir do tempo
presente, no qual existem materialidades e mentalidades que denunciam a presena
de outros tempos, outros modos de vida sobreviventes do passado, outros costumes e
outras modalidades de organizao social, que continuam, de alguma forma, presentes
na vida das pessoas e da coletividade. Os contedos foram escolhidos, ainda, a partir
da idia de que conhecer as muitas histrias, de outros tempos, relacionadas ao espao
em que vivem, e de outros espaos, possibilita aos alunos compreenderem a si mesmos
e a vida coletiva de que fazem parte. (p. 43-44).
J a Geografia, estuda as relaes entre o processo histrico que regula a
formao das sociedades humanas e o funcionamento da natureza, por meio da
leitura do espao geogrfico e da paisagem. (p. 109). Parte do pressuposto de que
o espao geogrfico historicamente produzido pelo homem enquanto organiza
econmica e socialmente sua sociedade. A percepo espacial de cada indivduo
ou sociedade tambm marcada por laos afetivos e referncias socioculturais.
Nessa perspectiva, a historicidade enfoca o homem como sujeito construtor
do espao geogrfico, um homem social e cultural, situado para alm e atravs
da perspectiva econmica e poltica, que imprime seus valores no processo de
construo de seu espao. Assim, o estudo de uma totalidade, isto , da paisagem
como sntese de mltiplos espaos e tempos deve considerar o espao topolgico
o espao vivido e o percebido e o espao produzido economicamente como
algumas das noes de espao dentre as tantas que povoam o discurso da
Geografia. (p. 109-110).
O ensino da Histria e da Geografia, para o aluno cego, exige o uso de livros e
materiais didticos transcritos para o Sistema Braille, adaptados em relevo, com
diferentes texturas, bem como a intensificao da comunicao oral.
O uso de maquetes, de representaes materiais do sistema planetrio, de
acidentes geogrficos, de cartografia com distintos materiais, pode ser til, mas
sempre acompanhados de minuciosa descrio oral, e de discusso.

145
importante que a cada item do contedo programtico o professor estimule

a pesquisa sobre informaes, a anlise crtica, a manifestao verbal de todos
os alunos, inclusive dos que apresentam deficincia visual. O professor tambm
no deve se esquecer de explicitar oralmente tudo o que estiver escrevendo no
quadro, bem como evitar atividades de leitura silenciosa, j que o contedo assim
tratado mantm-se fora do mbito perceptual desse aluno.
Ao aluno com baixa viso faz-se, por outro lado, importante o uso dos recursos
pticos que lhe favoream o acesso comunicao escrita. O ensino da
Geografia, principalmente, implicar atividades complementares que podero
ser desenvolvidas em salas de recursos.
Sero apresentadas, abaixo, sugestes de atividades e de materiais especializados
que podem favorecer a aprendizagem de Histria e de Geografia dos alunos, de
maneira geral, e dos que tm deficincia visual, em particular. (Brasil, 1979).
a) Coleta de relias
Jias, ornamentos, dinheiro, bonecas tpicas, roupas, utenslios, ferramentas,
manuscritos (alunos com baixa viso), documentos, selos, gravaes em fita,
modelos de transportes e meio de comunicao, faqueiros, instrumentos musicais,
objetos de arte, baixelas, amostras de produtos, relgios, armas, revistas, frmulas
de telegramas, contas de telefone, de luz, de gs, passagens de transportes, etc.
b) Coleta de plantas arquitetnicas da comunidade
Para alunos cegos e, se necessrio, para os de baixa viso, utilizar plantas
confeccionadas em alto relevo.
c) Organizao de um fichrio de leituras informativas
Recomenda-se que nas fichas de leitura informativa sejam observados certos
cuidados, tais como:
Trechos no muito extensos;
Linguagem acessvel turma, devendo focalizar especialmente as palavras
novas;
Informaes autnticas;
Organizao lgica.
d) Seleo de lugares para excurses
A seleo dos lugares deve ser direcionada pelos contedos que esto sendo
desenvolvidos em classe, e aos interesses demonstrados pelos alunos. Alm disso, cada
excurso exige um cuidadoso planejamento, pelo professor, apresentando:
146
Objetivos determinados;
Previso de dia e hora para a excurso;
Previso da durao da excurso;
Clculo das despesas;
Previso de transporte e de alimentao;
Solicitao de permisso da direo da unidade escolar e dos responsveis
pelo aluno;
Previso de acompanhantes, alm do professor, para a descrio do local do
passeio, para ajuda na locomoo e na alimentao de aluno cego;
Explicitao de comportamentos exigidos.
Os alunos devem participar do planejamento, fazendo sugestes e tomando
conhecimento prvio acerca do que se espera que observem, das informaes
que pretendem obter, do procedimento de coleta de dados.
muito importante que, aps a excurso, seja avaliada a atividade, tendo em
vista os itens constantes de seu planejamento. tambm interessante que as
informaes obtidas sejam utilizadas em outras situaes de aprendizagem,
tais como, discusses crticas, apresentao de relatrios orais ou escritos,
dramatizaes, etc.
Os alunos cegos que participarem das excurses ou de visitas devem ser
informados minuciosamente pelo professor, colegas, ou acompanhantes, de todos
os fatos, situaes e ocorrncias visuais.
e) Entrevistas
Considera-se valioso o acesso a pessoas-fonte, como meio de obter informaes
sobre a comunidade. A entrevista tambm requer um planejamento, para o qual
se sugere os seguintes itens:
Objetivos da entrevista;
Relao de perguntas a serem feitas para o entrevistado, fundamentada nos
objetivos previamente estipulados;
A pessoa do entrevistado;
O convite;
O local onde ser realizada a entrevista: na escola, ou no local onde se encontra
o entrevistado;
A determinao do dia e da hora;
A determinao de quais alunos faro as perguntas e quais os que gravaro
a entrevista, ou que anotaro as respostas;
O agradecimento ateno do entrevistado.
Tambm no caso de entrevistas, recomenda-se que seja feita uma avaliao
posterior, reportando-se aos itens constantes do planejamento. Da mesma

147
forma, as informaes adquiridas devem ser utilizadas em outras atividades de

aprendizagem.
f) Utilizao dos meios de comunicao de massa
Os acontecimentos da atualidade, enfocados por jornais, revistas, rdio, televiso,
podem ser lidos, ouvidos e comentados em classe.
As primeiras informaes podem ser trazidas pelo professor ou pelos alunos. A
partir disso, sugere-se que os alunos selecionem aquelas que sero discutidas em
classe, servindo tambm como tema para pesquisas, debates, jris simulados,
dramatizaes, etc.
Os alunos cegos devem ser estimulados a solicitar a colaborao de familiares,
colegas e amigos, para a leitura de impressos e para a descrio de imagens
veiculadas pela TV ou cinema.
Sugestes de roteiro para Sistematizao de Pesquisa sobre Fatos
Sociais ligados comunidade
Fato social;
poca em que o fato aconteceu;
Causas;
Conseqncias;
Acontecimentos relevantes ligados ao fato social;
Locais relacionados (localizao em mapas, plantas, etc.) OBS: Para alunos
cegos, no se pode esquecer que necessria a utilizao de mapas e plantas, em
alto relevo;
Personagens principais e sua atuao nos acontecimentos;
Situao do municpio, do estado, do pas, na poca, quanto:
ao governo;
ao desenvolvimento cultural;
agricultura;
indstria;
ao comrcio;
populao;
aos meios de transporte e comunicao.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: Histria, Geografia.
Volume 5. Braslia: MEC/SEF, 1997.
____. Proposta Curricular para Deficientes Visuais. Vol. 4. Braslia: MEC
/ CENESP, 1979.
148
2. Atividade Prtica (1 h)
Aps o trmino da leitura e discusso sobre o texto, os participantes de cada
grupo devero escolher um tpico do contedo programtico da Histria e
da Geografia, para apresentar para alunos cegos.
O grupo dever elaborar o plano de ensino para esse tpico, contendo objetivo
geral, objetivos especficos, contedo, estratgias metodolgicas, materiais/
atividades a serem utilizados (incluindo as adaptaes criadas para o acesso
do aluno cego), processo de avaliao.
O grupo dever, tambm, criar um material adaptado, o qual ser
posteriormente apresentado em plenria, juntamente com o plano de ensino
elaborado.
De volta organizao em plenria, cada grupo dever apresentar o plano de
ensino que elaborou, bem como o material adaptado criado.
Recomenda-se que a apresentao inclua a contextualizao do tpico e do
material, no conjunto mais amplo do contedo programtico focalizado.
Recomenda-se, tambm, que cada grupo permita a utilizao do material
criado por outros participantes da plenria, previamente vendados,
enriquecendo, assim, a discusso.
PERODO DA TARDE
Tempo Previsto
04 horas
1. Estudo em grupo (1 h 30 min.)
Neste momento, o formador deve solicitar aos participantes que se reorganizem
em grupos de at quatro pessoas, para a leitura e estudo sobre o texto a seguir.

149
ENSINO DE CINCIAS
O ensino de Cincias implicar atividades realizadas em laboratrios, ou em
salas de recursos, alm de atividades na prpria sala de aula. No caso de no
contar com estas possibilidades, o professor dever usar de sua criatividade para
implementar o mximo de atividades prticas que possa conseguir, no prprio
contexto da sala.
As recomendaes para o ensino do aluno cego continuam sendo as mesmas das
j feitas para outras reas do conhecimento: o uso intensivo da comunicao
oral, garantindo-se que seja a ele descrito verbalmente, todo e qualquer
fenmeno tratado visualmente. Para o aluno com baixa viso, deve-se garantir
disponibilizao dos recursos pticos necessrios.
Seguem algumas sugestes metodolgicas.
Presso
A noo de presso deve ser dada antes das de ar e gua;
No h necessidade de apresentar a frmula de definio de presso;
importante repetir as experincias, usando materiais diferentes, porque
o manuseio de material variado sempre til para o aluno com deficincia
visual.
Rochas e Solo
O estudo sobre rochas e solos deve ser relacionado com os conceitos de eroso
e desagregao de rochas para formao de solos.
Os Seres Vivos
Situaes e atividades prticas devem fundamentar a abordagem ao tpico
classificao de animais;
Quando se estiver abordando noes de anatomia, de fisiologia, recomenda-se
utilizar o mximo de prottipos / modelos concretos, como o corpo humano
desmontvel. Eles podem auxiliar na construo do conceito em questo.
necessrio que se explique aos alunos, por exemplo, que um ovo pode
representar uma clula, mas que sua casca proporcionalmente muito mais
grossa do que a membrana da clula real; que a gema muito maior que o
ncleo da clula; que no possvel representar os vacolos; que h outros
detalhes da clula que tambm no podem ser percebidos.
150
O Corpo Humano
Este tema pode ser desenvolvido como habitualmente, quanto a objetivos
especficos. Entretanto, como os alunos cegos no podem se apoiar nas
ilustraes habitualmente encontradas nos livros didticos, ser necessrio
que acompanhem todas as exposies orais manuseando o corpo humano
desmontvel e suas partes (tronco, rgos internos, rgos dos sentidos
e aparelhos). Os alunos de baixa viso devero receber cpias ampliadas
das ilustraes apresentadas aos demais, quando estas forem de pequeno
tamanho.
A mesma orientao pode ser seguida para os temas relacionados com higiene
e sade.
Fora e Movimento
A noo de fora s pode ser percebida diretamente pelo aluno cego atravs
de seu corpo, seus msculos. Portanto, a apresentao dessa noo deve ser
acompanhada por situaes de experincia, em que o aluno exera fora com
seus prprios msculos.
O movimento um fenmeno de difcil percepo para o aluno com deficincia
visual, por dois motivos:
leva o objeto para longe do observador;
impossvel apalpar um objeto que se move sem alterar-lhe o
movimento.
Uma soluo para dar ao aluno com deficincia visual a percepo do
movimento usar objetos que emitem sons, ao mesmo tempo em que se
move.
Som
Os fenmenos sonoros so os de mais fcil percepo para o aluno cego. O fato
de que os sons so produzidos por objetos vibrantes de percepo imediata
pelo tato. Portanto, nesse tpico, os experimentos habitualmente realizados
com alunos videntes podem ser utilizados sem modificaes com alunos cegos
e alunos com baixa viso.
conveniente explorar ao mximo os sons emitidos por instrumentos
musicais, isoladamente, ou em conjunto.
Luz
Os experimentos relacionados com fenmenos luminosos podem ser realizados
sem alteraes, com alunos de baixa viso. Evidentemente, esto fora de
cogitao para os alunos cegos, resguardando aqueles que tm percepo de
luz.

151
Eletricidade e Magnetismo
Os fenmenos eletrostticos so de difcil percepo para o cego, pois so
evidenciados por atraes e repulses de objetos muito leves, que ao serem
tocados se descarregam, o mesmo acontecendo com o objeto que os atraiu.
A corrente eltrica em circuitos simples costuma ser evidenciada pelo seu efeito
luminoso, em pequenas lmpadas, do tipo lanterna de pilha, no chegando
a produzir aquecimento sensvel nessas lmpadas. Portanto, a criana cega
poder montar circuitos mas no poder verificar por si mesma a intensidade
da corrente. A criana de baixa viso poder faz-lo, observando o brilho das
lmpadas intercaladas no crculo.
Dos efeitos eletromagnticos, o mais simples e que pode ser observado pelo
cego o de eletrom, usando-se corrente fornecida por uma pilha comum
de lanterna. O prprio aluno pode construir o seu eletrom.
Os fenmenos magnticos mais simples (atrao e repulso entre ms e
atrao de objetos de ferro) podem ser constatados pela criana cega. O
experimento comum, realizado com limalha de ferro para concretizar a noo
de linhas de fora do campo magntico, est fora do alcance do aluno cego,
mas til para o aluno com baixa viso.
Gravitao da matria
As noes de peso dos corpos, acelerao da gravidade e equilbrio podem ser
tentativamente concretizadas para o aluno cego mediante a seguinte situao
de experincia:
Atirar horizontalmente uma pedra com velocidade cada vez maior;
A cada vez, ir procurar onde caiu a pedra;
Apalpar o modelo da trajetria da pedra construdo na parede, utilizando
uma corda e pregos. Convm relacionar esta atividade com o lanamento
de satlites artificiais.
Transformaes da Matria
As noes elementares de constituio da matria so desenvolvidas,
habitualmente, partindo das noes de mistura, soluo e combinao.
As transformaes da matria classificadas como reaes qumicas podem
ser observadas pelo aluno com baixa viso, nos experimentos habitualmente
realizados. O aluno cego poder concretizar essa noo observando a reao que
ocorre, quando se coloca um comprimido efervescente em gua. Para melhor
constatao, ele poder provar a gua antes e depois da reao e colocar o dedo
dentro do recipiente durante a mesma.
A noo de reao qumica do tipo combinao pode ser concretizada para
o aluno com baixa viso, atravs da oxidao (enferrujamento) de um pedao
de palha de ao de cozinha.
152
Pode-se, tambm, comparar a velocidade de oxidao da palha de ao, em

diferentes situaes (gua fria e gelada, gua pura e com sabo, a seco e com
gua pura, com gua pura e acidificada com suco de limo).
Cuidados no laboratrio e na sala de recursos

(FUNBEC, 1975)
Recomendaes para o aluno
Cuidados com o uso de substncias qumicas
Ao aquecer substncias em um tubo de ensaio, dirija a abertura deste
para o lado em que no haja nenhum companheiro do grupo. Pea a seus
companheiros que se desloquem um pouco, em torno da mesa, de forma que
fique um lado livre para dirigir a abertura do tubo de ensaio.
Nunca coloque o rosto muito prximo de um recipiente onde est ocorrendo
uma reao qumica. Mantenha o rosto a uma distncia que permita observar
bem o fenmeno (alunos videntes e alunos com baixa viso), sem correr o risco
de ser atingido por respingos ou borbulhamento.
Nunca cheire diretamente qualquer substncia. Mantenha o recipiente que a
contm afastado do rosto e, com movimentos da mo, dirija para o seu nariz
os vapores desprendidos.
Somente prove qualquer substncia utilizada ou produzida durante os
experimentos, com autorizao expressa do professor.
Nunca adicione gua a um cido concentrado, pois a reao ser violenta, com
grande produo de calor e borbulhamento intenso. O cido poder atingir o
seu rosto. Se voc receber um cido concentrado e precisar dilu-lo, despeje
lentamente o cido sobre bastante gua. Essa tcnica importante, sobretudo
para o cido sulfrico.
Pea ao professor para ler os rtulos dos frascos antes de usar seus contedos.
No use quantidade exagerada de substncias; use sempre as quantidades
indicadas pelo professor.
Conserve os frascos sempre tampados.
No torne a colocar nos frascos substncias que tenham sido parcialmente
utilizadas.
No misture substncias ao acaso, mas somente de acordo com as instrues
do professor.
Cuidados com o uso do fogo
Nunca coloque perto do fogo substncias volteis e inflamveis, como lcool,
gasolina, benzina, querosene e detergentes do tipo Varsol ou Fasca, assim
como qualquer aerosol.

153
Se o lcool da lamparina se esgotar, v reabastec-la na mesa do professor.

Nunca circule com um frasco grande de lcool entre as mesas dos seus colegas,
onde h lamparinas acesas.
Se for necessrio mudar de lugar uma lamparina acessa, faa-o com
cuidado.
O que fazer em caso de acidente
Qualquer acidente, por menor que seja, deve ser comunicado ao
professor.
Qualquer corte, por menor que seja, deve ser desinfetado e coberto.
No caso de queimaduras e intoxicaes, o professor deve dirigir-se ao hospital
mais prximo para orientao mdica.
Se os olhos forem atingidos por qualquer substncia irritante, devem ser
lavados com bastante gua ou de preferncia com colrio.
Se uma substncia inflamvel derramar-se sobre a mesa e pegar fogo, use o
extintor de incndio ou pegue uma das caixas de areia que devem existir no
laboratrio e jogue areia sobre o fogo.
Se as vestes de um colega pegarem fogo, abafe o fogo com panos grandes ou
peas de vesturio (camisas, agasalhos). Nunca abane o fogo.
Recomendaes para o professor

O professor o responsvel pela segurana dos alunos no laboratrio e nas
salas de recursos. Portanto, deve planejar as atividades prticas com o maior
cuidado, a fim de reduzir ao mnimo a probabilidade de acidentes.
Toda aula prtica deve ser precedida de recomendaes bem claras sobre
certos detalhes do procedimento, para evitar situaes confusas durante a
realizao da experincia.
O professor responsvel pela existncia, no laboratrio, de um extintor de
incndio em bom estado de funcionamento, e caixas de areia, em diversos
pontos da sala.
Sempre que o professor de classe tiver de levar, para o laboratrio, um
aluno cego ou de baixa viso, dever antes pedir orientao ao professor
especializado.
2. Atividade Prtica (1 h)
Aps o trmino da leitura e discusso sobre o texto, os participantes
de cada grupo devero escolher um tpico do contedo programtico
de Cincias, para apresentar para alunos cegos (recomenda-se que os
154
professores escolham entre os participantes aqueles que estejam trabalhando,

em suas salas, no momento).
O grupo dever elaborar o plano de ensino para esse tpico, contendo objetivo
geral, objetivos especficos, contedo, estratgias metodolgicas, materiais/
atividades a serem utilizados (incluindo as adaptaes criadas para o acesso
do aluno cego e para o aluno com baixa viso), processo de avaliao.
O grupo dever, tambm, explicitar como ser o procedimento a ser utilizado
com os alunos com deficincia visual, o qual ser posteriormente apresentado
em plenria, juntamente com o plano de ensino elaborado.
De volta organizao em plenria, cada grupo dever apresentar o plano de
ensino que elaborou, bem como a atividade adaptada criada.
Recomenda-se que a apresentao inclua a contextualizao do tpico e do
material, no conjunto mais amplo do contedo programtico focalizado.
Recomenda-se, tambm, que cada grupo permita a utilizao do material
criado por outros participantes da plenria, previamente vendados,
enriquecendo, assim, a discusso.

155
9 ENCONTRO
9. ENSINO DE ARTE E DE EDUCAO FSICA
Tempo Previsto
06 horas
Disponibilizar ao professor informaes sobre o ensino de Arte e de Educao
Fsica para o aluno com deficincia visual (ref. expectativa 8)
Material
Textos:
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais. Volume 6 . Braslia: MEC/SEF,
1997.
Materiais
Diferentes tipos de papel
Argila
Fios de diversos tipos
Fita crepe
Violo
Vendas, em nmero suficiente para vendar metade dos participantes
Massa de modelagem
Tesoura
PERODO DA MANH
Tempo Previsto
04 horas

157
1. Estudo em grupo (40 min.)

Para a realizao deste encontro recomenda-se que os participantes se
organizem em grupos de at quatro pessoas, para a leitura e discusso sobre
o texto abaixo.
2. Atividade prtica (1h 30 min.)

Terminada a leitura, o formador dever vendar metade dos participantes e
pedir que passem, agora, a trabalhar em pares (um vidente, e um vendado).
Com os materiais disponveis na sala, cada um dever desenvolver uma forma
de expressar o seguinte tema: ser professor, na realidade.
A forma dever ser discutida pelos pares e o participante vidente deve ficar
como auxiliar do professor vendado.
Aps 1 hora, a condio deve ser alternada, passando o professor vendado
a ser vidente (tira a venda) e o professor vidente a ser o vendado (coloca a
venda).
ARTES18
A educao em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artstico e
da percepo esttica, que caracterizam um modo prprio de ordenar e dar
sentido experincia humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepo
e imaginaoj, tanto ao realizar formas artsticas, quanto na ao de apreciar
e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas
diferentes culturas.
Esta rea tambm favorece ao aluno relacionar-se criadoramente com as outras
disciplinas do currculo. Por exemplo, o aluno que conhece arte pode estabelecer
relaes mais amplas quando estuda um determinado perodo histrico. Um
aluno que exercita continuamente sua imaginao estar mais habilitado a
construir um texto, a desenvolver estratgias pessoais para resolver um problema
matemtico.
Este texto se fundamentou no texto dos Parmetros Curriculares Nacionais e em outros textos da literatura
nacional:
18
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais. Volume 6. Braslia:

MEC/SEF, 1997.
158
Conhecendo a arte de outras culturas, o aluno poder compreender a relatividade

dos valores que esto enraizados nos seus modos de pensar e agir, que pode criar
um campo de sentido para a valorizao do que lhe prprio e favorecer abertura
riqueza e diversidade da imaginao humana. Alm disso, torna-se capaz de
perceber sua realidade cotidiana mais vivamente, reconhecendo objetos e formas
que esto sua volta, no exerccio de uma observao crtica do que existe na sua
cultura, podendo criar condies para uma qualidade de vida melhor.
Uma funo igualmente importante que o ensino da arte tem a cumprir diz respeito
dimenso social das manifestaes artsticas. A arte de cada cultura revela o modo
de perceber, sentir e articular significados e valores que governam os diferentes
tipos de relaes entre os indivduos na sociedade.
A arte tambm est presente na sociedade, em profisses que so exercidas nos
mais diferentes ramos de atividades; o conhecimento em artes necessrio no
mundo do trabalho e faz parte do desenvolvimento profissional dos cidados.
O conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tenha uma compreenso
do mundo na qual a dimenso potica esteja presente: a arte ensina que possvel
transformar continuamente a existncia, que preciso mudar referncias a cada
momento, ser flexvel. Isso quer dizer que criar e conhecer so indissociveis e a
flexibilidade condio fundamental para aprender. (p. 19-21).
De Oliveira (1998) aponta que mostrar o mundo a um cego requer o
estabelecimento do contato o mais concreto possvel; do contrrio, corre-se o risco
de que as palavras, em sua dimenso descritiva, sejam reduzidas ao verbalismo,
denotando assim realidades desprovidas da compreenso do seu significado
efetivo. (p. 9). Continua dizendo que assim como a arte no se restringe
visualidade, tampouco a falta da viso inviabiliza necessariamente o acesso
beleza artstica. (p. 9).
A comunicao artstica do aluno com deficincia visual influenciada pelo grau
de perda visual, pelo perodo da instalao da deficincia e pelas oportunidades
de contato concreto com a realidade, j vivenciadas pelo aluno.
A comunicao artstica do aluno cego, mais comumente, pode ser explorada a
partir do uso do tato (escultura, tapearia, modelagem, por exemplo), do uso da
expresso corporal (dramaturgia), da audio (artes musicais) e mais raramente
atravs do desenho e da pintura (Amiralian, 1998).

159
Partindo do princpio de que se deve proporcionar aos alunos com deficincia

visual recursos de expresso plstica atravs de propostas, de procedimentos
ou tcnicas, que no lhes tragam inibies de qualquer ordem, vale assinalar a
necessidade de evitar os processos que levam expresso plstica, a partir da
compreenso de impresses visuais - as experincias tteis do cego no podem
ser transformadas em impresses pticas.
Assim apontamos como prtica fundamental dos trabalhos de criao plstica
dos alunos com deficincia visual, a modelagem em argila, ou massa plstica,
porque proporciona ao aluno o melhor recurso para o seu auto-conhecimento
e ao professor, o aprofundamento de suas observaes do aluno, num trabalho
cujas etapas ele pode controlar. A modelagem se constitui em excelente meio de
expresso do subjetivo para esses alunos, que por seu intermdio executam a
representao das sensaes corporais, em geral, e do tato, em particular nela
acentuando a importncia de pormenores de maior valor emocional e omitindo
os aspectos considerados por ele como insignificantes.
Por ser a perspectiva espacial do aluno cego uma perspectiva de valor (aquela em
que as formas mais distantes no so percebidas em tamanho reduzido, como na
percepo visual, mas mantm suas dimenses reais, quando identificadas pelo
tato) a sua representao corresponde atitude subjetiva do aluno com deficincia
visual para com o meio que tenta reconhecer. Tendo ainda este tipo de aluno
extrema dificuldade de perceber seu trabalho realizado como um todo, aumenta
para ele a importncia do processo e no o resultado do trabalho. O aluno com
deficincia visual cresce enquanto realiza e no porque realiza.
prtica comum em algumas escolas e classes para alunos com deficincia visual,
dar a eles formas-modelo para que as copiem modelando, sob o pretexto de que
isso facilitaria a sua compreenso da forma percebida.
Alm da modelagem, indicada aqui como procedimento preferencial e de apoio na
educao em artes do aluno com deficincia visual, dever o professor introduzir
outras propostas de trabalho que levem ao aprofundamento de experincias
plsticas de outro gnero. No intuito de motivar o aluno, as propostas devem
apresentar ordem crescente de dificuldade de execuo. Assim, por exemplo,
o desenho, to fundamental para a compreenso e representao do mundo
exterior, do aluno com baixa viso, quanto a modelagem para o aluno cego,
poder ser apresentado como:
160
Estudo da linha como elemento estrutural a partir de vrios processos: sulcos

de estilete sobre carto grosso, traos de puno sobre papel de escrita braile,
desenho a lpis comum sobre folha de alumnio (desenho em relevo).
Desenho com materiais comuns (para alunos com baixa viso).
Desenho a partir de fios diversos (ls, linha, barbante) fixados ao suporte por
meio de cola ou agulha.
Linhas em relevo com fios presos a pinos (pregos fixados em suportes de
tbuas e congneres) as formas resultantes podem ser livres, ou geomtricas,
regulares ou irregulares.
Linha no espao por meio de estruturas tridimensionais de arame.
Desse modo, o trabalho criador poder atingir, nos ltimos anos do ensino
fundamental, o nvel de evoluo necessrio para o domnio artesanal.
O aluno com deficincia visual pode participar assim de quase todas as atividades
artsticas, excetuando as relacionadas com cores e domnio de espao.
Finalmente, as caractersticas especiais de cada ambiente escolar, de cada classe
e, particularmente, de cada aluno com deficincia visual, nortearo o professor
na seleo dos meios e na obteno das solues mais adequadas.
AMIRALIAN, M.L. Desenho com cegos. Contato. Ano 2, no. 4, 1998.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais Artes. Vol. 6. Braslia:
MEC/SEF, 1997.
_____. Proposta Curricular para deficientes visuais. Volume 4. Braslia:
MEC/CENESP, 1979.
DE OLIVEIRA, J.V.G. Arte e visualidade: a questo da cegueira. Tema
Arte, ano 4, n. 10, p. 7-10, 1998.
Brasil. Sugestes de atividades para os alunos portadores de deficincia
visual Educao Artstica. Texto digitado. Braslia: FEDF/DEE,
1994.

161
4. Plenria (1h 30 min.)

Os participantes todos devero, ento, apresentar plenria as representaes
que prepararam.
A plenria dever ser encerrada com uma reflexo crtica sobre o contedo
trabalhado.
PERODO DA TARDE
Tempo Previsto
02 horas
Para a realizao deste encontro, recomenda-se que os participantes se organizem
em grupos de at 04 pessoas, para a leitura e estudo sobre o texto abaixo.
ATIVIDADES FSICAS ADAPTADAS

AO DEFICIENTE VISUAL19
Este trabalho tem como objetivo levantar um perfil bsico das defasagens
geralmente apresentadas no desenvolvimento geral de crianas cegas congnitas,
antes da primeira interveno da educao formal, buscar a apresentao
da funo da educao fsica adaptada a essa clientela, referenciando sua
oportunidade, propriedade e validade como elemento importante e imprescindvel
no processo educacional pelo qual passar a criana cega.
Essa criana pode apresentar desempenhos inferiores na rea motora, na
cognitiva e social-afetiva, nas sries iniciais. A defasagem apresentada
no inerente condio de cego, mas sim funo de um relacionamento
familiar inadequado e, principalmente, causado pela prpria problemtica
da realizao motora. Quanto menos a criana cega interage fisicamente no
Conde, A.J.M. Atividades fsicas adaptadas ao deficiente visual. Revista Integrao. Braslia, SENEB, ano
3, n. 07, Ed. Especial, p. 10-11, 1991.
19
162
ambiente, menos ela experimenta situaes de aprendizagem, menos oportunidades

ela tem de formar conceitos bsicos, menos ela se relaciona com o ambiente e
com as pessoas, e mais ela se fecha dentro de SEU MUNDO particular e restrito,
pela falta de informaes visuais e espaciais.
A famlia, muitas vezes, cria ao redor da criana cega uma redoma formada
pela superproteo, que pode ser provocada pelo sentimento de culpa, pela
desestruturao que o nascimento de uma criana deficiente causa em sua
famlia, pelo medo e por falta de informaes. Existe um total cerceamento
da ao motora dessa criana. Tudo vem a ela sem que ela saiba a origem das
coisas, tudo aquilo que acontece a seu redor passa-se como situaes abaixo
de seu limiar de captao, percepo e elaborao, fazendo com que ela tenha
a tendncia de fechar-se cada vez mais em seu mundo exclusivo, no fazendo
a relao de seu EU com os que a cercam e com o ambiente em que vive.
As defasagens no desenvolvimento geral da criana cega, que se apresentam como
estatisticamente relevantes, so mais acentuadas na rea motora. Estas se do,
no por um dficit antomo-fisiolgico inerente criana congenitamente cega,
mas sim pela limitao de experincias motoras em diversos nveis.
Como caracterizao do estgio de desenvolvimento motor da criana cega
apresentam-se com freqncia as seguintes defasagens: equilbrio falho,
mobilidade prejudicada, esquema corporal e cinestsico no internalizados,
locomoo dependente, postura inadequada, expresso corporal e facial muito
raras, coordenao motora bastante prejudicada, lateralidade e direcionalidade
no estabelecidas, inibio voluntria no controlada, falta de resistncia fsica,
tnus muscular alterado e falta de auto-iniciativa e de planejamento da ao
motora.
Como respostas socioafetivas, apresentam-se, freqentemente, o medo
de situaes e ambientes no conhecidos, insegurana em relao a suas
possibilidades de ao fsica, dependncia, apatia, isolamento social, desinteresse
pela ao motora, sentimento de menos valia, autoconfiana bastante prejudicada
e dificuldade no estabelecimento de relaes bsicas de seu EU com as pessoas
e com o ambiente.
A limitao na captao de estmulos, assim como a falta de relao objeto
visualmente percebido com a palavra, e a falta de experincias prticas
causam uma defasagem no sistema cognitivo, que tem como caracterstica
bsica a dificuldade na formao e na utilizao de conceitos. Ressalve-se

163
que a defasagem cognitiva uma situao conjuntural e no estrutural no

desenvolvimento da pessoa cega.
Privado do principal dos sentidos, a criana cega no desenvolve naturalmente
os sentidos intactos, de forma compensatria. O tato, as cinestesias, a audio
e o olfato, sem uma adequada estimulao, no atuam de maneira fidedigna na
diminuio, na defasagem da captao e elaborao dos estmulos que a cegueira
provoca. Alm disso, a impossibilidade da imitao e do estabelecimento de
modelos restringe, ainda mais, a facilitao de seu desenvolvimento.
A educao fsica adaptada criana cega trabalha abrangendo seu
desenvolvimento, no s na rea psicomotora, como tambm nos aspectos
cognitivos, socioafetivos e sensoriais. Ela utiliza o corpo da criana cega como
instrumento, como ferramenta maior. Partindo do conhecimento e domnio
desse corpo, ela usa o movimento controlado como meio, o respeito absoluto
individualidade do aluno como estratgia bsica, o prazer da descoberta de
poder fazer como reforo, tendo como fins o aliceramento geral, buscando
propiciar condies favorveis a sua trajetria acadmica e, futuramente, a sua
emancipao social.
A criana cega tem absoluta necessidade de descobrir, conhecer, dominar e
relacionar seu corpo com o ambiente e com as pessoas. S assim ela se identificar
como ser indito, formando seu EU, interagindo no ambiente e em seu grupo
social. uma etapa de seu desenvolvimento importante para a formao da
identidade e da imagem social. Ela buscar inicialmente a prpria estimulao
dentro do mbito corporal encontrando a o desestmulo e a motivao para a
ao motora.
O conhecimento do prprio corpo est intimamente vinculado ao desenvolvimento
geral da criana cega. Ao lev-la, como primeiro passo, ao conhecimento, controle
e domnio de seu corpo, a educao fsica adaptada ir embasar e favorecer a
evoluo dessa criana, enfocando tambm aspectos como a autoconfiana, o
sentimento de mais valia, o sentimento de cooperao, o prazer de poder fazer
e as interfaces dessas valncias afetivas com seu cotidiano na famlia, na escola
e na sociedade.
A educao fsica cumprir sua funo de importante elemento facilitador no
caminhar da criana cega, rumo a sua emancipao social, possibilitando-lhe
condies bsicas que a capacitem futuramente a superar as barreiras, de diversos
tipos, nuanas e intensidades, que certamente lhe sero impostas.
164
ATIVIDADES EM EDUCAO FSICA PARA ALUNOS

DEFICIENTES VISUAIS20
As atividades fsicas mais indicadas para os alunos com deficincia visual so
semelhantes aquelas para alunos videntes. Em qualquer classe existem variaes
no grau de habilidade dos alunos. Um professor que sabe adaptar a aula dentro
dos limites superior e inferior das capacidades dos alunos, ser tambm capaz
de integrar as crianas com deficincias visuais. Instrues individualizadas e
em bases concretas podem ajudar o aluno a vencer seus limites.
Por exemplo, pular corda no exige adaptao: os alunos deficientes visuais podem
ouvir o barulho da corda batendo no cho. Uma falta (de batida) seria ouvida
como uma interrupo do ritmo. Eles podem tambm pular corda, sozinhos,
por ser uma atividade intrinsecamente ritmada e que no exige deslocamento.
De fato, uma estratgia til, quando se ensina crianas videntes a pular corda,
pedir que fechem os olhos para se concentrar no ritmo, sem deixar-se distrair
pelos movimentos da corda.
Sugestes de Materiais, Estratgias e Adaptao Metodolgicas para

o Ensino da Educao Fsica aos Alunos com Deficincia Visual
Organizao e constncia so elementos essenciais com relao ao equipamento.
Por exemplo, antes de uma aula de Educao Fsica ser preciso orientar os alunos,
com deficincia visual, a respeito da locomoo, do equipamento, e depois disso
evitar mudanas de lugar sem avis-los.
Seguindo esta sugesto em todas as aulas de Educao Fsica, os alunos com
deficincia visual sero capazes de se movimentar, independentemente e sem
receio, no ginsio de esportes ou quadra. Se houver um aluno com deficincia
visual assistindo ao jogo, dever ser designado um locutor que fique a seu lado
e lhe descreva o desenrolar do jogo.
Ao ensinar Educao Fsica a alunos com deficincia visual, siga estas linhas de
ao para modificar as experincias de aprendizagem:

Vol. 2, p. 133 - 142, Braslia: MEC/SEESP, 2001.
20

165
SELECIONAR UMA ATIVIDADE QUE NO NECESSITE DE

MODIFICAES
Uma pessoa, com pouca ou nenhuma viso, pode participar de muitas atividades
e esportes sem modificaes: remo e bicicleta com uma pessoa vidente no banco
da frente, competio de remo com timoneiro vidente, boliche para pessoa
com viso de tnel, boliche sonoro para os cegos, esqui aqutico usando sinais
sonoros, luta (corpo a corpo). De fato, os lutadores com deficincias visuais tm
uma histria de vitrias contra os videntes (Buell, 1966).
Um professor criativo ser capaz de incluir para os deficientes visuais ampla
variedade de atividades, desde que raciocine do ponto de vista da cegueira.
MODIFICAR AS REGRAS DA ATIVIDADE

Muitos esportes foram modificados em funo dos participantes com deficincia
visual. Pequenas modificaes, que no alteram a natureza do esporte, so mais
aconselhveis. Por exemplo: para compensar as dificuldades de orientao
e mobilidade no jogo de futebol e de beisebol utiliza-se uma bola com guizo
e de tamanho maior do que a oficial, que localizada e acertada com maior
facilidade.
As regras de pistas e corridas tambm podem ser modificadas permitindo que
os alunos com deficincia visual se guiem por um arame ou corda colocados em
volta da parte interna da pista ou corram segurando no brao (acima do cotovelo)
de um colega vidente, com bambols, bastes ou ainda por intermdio de pista
sonora.
MODIFICAR AS TCNICAS DAS HABILIDADES

A natao um excelente esporte aerbico que no exige a viso. As braadas
so aprendidas atravs de feedback cinestsico e auditivo. As marcas das raias
ajudam o nadador a uma linha reta. Contar com o nmero de braadas necessrias
para atravessar a piscina capacita um nadador com deficincia visual a diminuir
a velocidade antes de alcanar a orla, no nado de costas, peito, borboletas e de
lado. O crawl no precisa de adaptaes porque neste estilo de natao os braos
sempre chegam antes da cabea.
166
MODIFICAR A TCNICA DE ENSINO

Talvez a maior modificao no ensino de tcnicas seja a incluso da instruo
verbal, da manipulao das demonstraes visuais. Colocar o aluno com deficincia
visual de modo que ele possa v-lo ou toc-lo quando necessrio. Para o aluno
que no for cego congnito ser til a utilizaes de imagens visuais. Quer os
alunos cegos, quer os de baixa viso, beneficiam-se com uma linguagem precisa
do professor, como por exemplo: A raquete deve ficar de 10 a 12 cm acima do
ombro direito, em vez de segura a raquete assim....
Pesquisas feitas por Dye (1983) mostraram que, para crianas com deficincias
visuais, o feedback cinestsico potencialmente um mtodo de aprendizagem
mais eficiente do que feedback auditivo. Esses resultados sugerem que os
professores deveriam posicionar corretamente o corpo da criana quando ensinam
habilidade motora, a fim de ajudar o aluno a aprender, pois eles no observam
diferentes organizaes corporais.
MODIFICAR O AMBIENTE, INCLUINDO ESPAO, FACILIDADE E

EQUIPAMENTO
Bolas de cores fortes, marcadores de campo e goals que contrastam com o fundo
possibilitam aos alunos com deficincias visuais a utilizao da viso residual.
Pelo fato de a natureza das limitaes visuais variar muito, importante falar
com o aluno para saber quais modificaes podero ajudar mais. H alunos que
enxergam, melhor, objetos luminosos multicoloridos sob luzes fortes, enquanto
outros precisam de objetos coloridos slidos sob luzes moderadas que no
produzem brilho.
No vlei, a utilizao de uma bola de praia facilita o seguimento visual e torna
mais lento o ritmo da partida. Ao selecionar as atividades para os alunos com
deficincias visuais, a prioridade deveria ser dada aos esportes que podem ser
praticados ao longo da vida, como boliche, ciclismo, remo, natao, futebol,
basquete, vela, dana aerbica, yoga, jud, corrida (jogging), dana de salo e
danas folclricas.
Sugestes de Esportes e Atividades para Deficientes Visuais
Natao;
Atletismo;
Musculao;
Ginstica escolar;

167
Jud;
Gool-ball e Torball;
Ginstica Postural e Corretiva;
Futebol de salo;
Basquete;
Ciclismo;
Corrida de Orientao;
Xadrez.
Sugestes do professor da sala de aula para trabalhar com o

professor de Educao Fsica
O professor, de crianas com deficincia visual, pode ajudar os professores de
Educao Fsica de vrias maneiras:
Fornecendo a descrio do aluno: qual a viso til, quais os exerccios
contra-indicados no caso de perigo de deslocamento de retina e glaucoma,
informaes do oftalmologista, etc.;
Explicando aquilo que o aluno pode e no pode ver. Isto ser de muito auxlio,
se o aluno conseguir explicar-se por si prprio;
Discutirem juntos (os professores) as possveis modificaes, inclusive a
necessidade de culos de proteo;
Sugerir que o professor de educao fsica avalie individualmente o aluno com
deficincias visuais, quanto a seu atual nvel de desenvolvimento motor, antes
de coloc-lo numa classe de Educao Fsica;
Uma vez que o aluno deficiente visual tenha sido includo numa classe, entrar
freqentemente em contato com o professor para acompanhamento e avaliao.
Um apoio contnuo e sugestes so importantes;
Oferecer-se para transcrever o material sobre Educao Fsica para o braile,
tipos ampliados ou fitas gravadas.
Pode acontecer que uma criana cega seja colocada numa classe de Educao
Fsica com um professor que no se sinta vontade com sua presena. Tente
determinar a razo desta relutncia. Se for necessria uma preparao extra,
trabalhe com o princpio de dedicar mais tempo ao professor. Procure fazer com
que o professor visite ou conhea um programa de educao fsica, no qual alunos
com deficincia visual estejam satisfatoriamente integrados.
A contribuio da educao fsica sade e ao bem estar dos indivduos
com deficincia visual pode ser significativa. A Educao Fsica pode
diminuir a distncia nas habilidades motoras existentes entre os deficientes
visuais e seus pares videntes. Estes ltimos tm maiores oportunidades de
168
aprendizagem incidental para aumentar as habilidades motoras e refinar o

sentido cinestsico.
Atividades que desenvolvam a aptido fsica, equilbrio, habilidades motoras,
imagem corporal e alinhamento do corpo (postura adequada) podem ser indicadas
juntamente com esportes que promovam a integrao com amigos videntes e a
famlia.
Os aspectos mais fceis de ser mudados so os equipamentos e as regras. Os
aspectos mais difceis para mudar so as atitudes segundo as quais pelo fato de
uma pessoa no ter viso, no ter tambm a capacidade de participar plenamente
dos esportes (Sherrill, 1976). A contribuio mais significativa, do professor de
alunos com deficincia visual, pode ser a de trabalhar os outros a fim de eliminar
estas atitudes negativas.
Propostas de Adequao Curricular para Programas de Educao
Fsica de Alunos com Deficincia Visual
Reconhecimento (conceituao e mapa mental) das reas, implementos e
materiais a serem utilizados nas aulas de Educao Fsica. Ao aluno cego
deve ser dado o tempo necessrio ao completo reconhecimento do ambiente
de aula.
Uso de pistas ambientais: o vento entrando por uma porta ou janela, uma fonte
sonora localizada em um ponto constante, um odor caracterstico, a posio
do sol, a textura de solos e paredes. Ao aluno vidente, indicaes sem a menor
importncia, ao aluno cego, pistas essenciais a sua orientao e locomoo e a
formao do mapa mental do ambiente fsico.
absolutamente necessrio que o professor saiba o nome de seus alunos
com deficincia visual. Essa necessidade, alm da questo afetiva, assume
um papel importantssimo na segurana do aluno. Eles no respondero a
expresses comumente acompanhadas da gesticulao Ei!, Voc a!, Pare!,
Vem aqui!.
Tratando-se de uma instituio especializada na formao de turmas de
Educao Fsica altamente indicado a mesclagem entre alunos cegos e
de baixa viso, tendo em vista o aumento considervel das possibilidades
de exerccios em duplas ou grupos, altamente eficazes e indicados, mesmo
em turmas regulares em que se tenha somente um ou poucos alunos com
deficincia visual.
A formao em roda, de mos dadas ou com a utilizao de uma corda circular
muito adequada e fcil de ser alcanada.
A verbalizao a principal arma do professor de cegos. Uma voz de comando
clara e tranqila facilita em muito a percepo do comando solicitado.

169
Existindo uma limitao bvia demonstrao, o professor, alm da voz de

comando, poder utilizar a ajuda fsica e a percepo ttil-cinestsica, tocando
em seu aluno e deixando que ele o toque.
Procure evitar ambientes profundamente ricos em estmulos sonoros, que
podem desorientar o aluno. Lembre-se da importncia das pistas sonoras e
da voz de comando.
No tenha melindres de alertar seu aluno cego sobre qualquer impropriedade
no vesturio.
Enfatize a higiene pessoal. Alm da importncia fundamental para a sade,
as boas condies de higiene so importantssimas no convvio social.
No saia de uma conversa com seu aluno cego sem avisar de sua sada,
tampouco chegue a um grupo de alunos cegos sem identificar-se.
No julgue que seu aluno cego conte passos para localizar objetos ou portas.
Ele utiliza a memria cinestsica que todos ns temos e ele desenvolve
muito mais. Na etapa pr-escolar e sries iniciais ele pode lanar mo desse
recurso.
Conduza seu aluno cego oferecendo-lhe o brao. Ele segurar acima do
cotovelo e caminhar meio passo atrs de voc. Se o aluno for pequeno, ele
tomar seu pulso.
Nunca prejulgue seu aluno cego ou de baixa viso como incapaz de realizar
um exerccio ou atividade, lembre que a vida dele ser um contnuo superar
obstculos. Tente e, principalmente, use o bom senso.
No demonstre superproteo a seu aluno cego ou de baixa viso inserido
em uma turma de no deficientes. Lembre-se sempre que ele, antes de mais
nada, quer ser tratado com igualdade.
No generalize predicados ou defeitos de um deficiente visual a todos os outros.
Lembre-se que as diferenas individuais constituem parmetros bsicos do
processo educacional e as generalizaes so componentes do preconceito.
Toda a criana gosta de brincar. A brincadeira desempenha um papel
importante em seu desenvolvimento. A criana cega ou de baixa viso no
diferente. Ela gosta e tem necessidade de brincar, correr, pular, danar.
Embora possam acontecer defasagens psicomotoras, a criana cega, quanto ao
interesse por atividades recreativas tem seu desenvolvimento em consonncia
com a criana de viso normal da mesma faixa etria.
uma tendncia natural do ser humano o temor do desconhecido.
A criana cega enquanto no forma o conceito desconhece. O medo
de situaes novas no lhe inerente, contudo, se for demonstrado,
170
empregue estratgias que propiciem a ela experimentao fsica e a formao

do conceito ambiental.
O aluno de baixa viso, com patologia de descolamento de retina, no dever
ser submetido a exerccios nos quais haja possibilidade de traumatismo na
cabea.
H uma grande incidncia de problemas neurolgicos, com crises convulsivas,
em alunos com deficincia visual. Na natao, importantssimo que o
professor tenha essa informao e atente para os aspectos de segurana nesses
casos.
O sentido rtmico inerente a todo ser humano. criana cega deve ser dada
a possibilidade de, inicialmente, exteriorizar livremente atravs do movimento
seu ritmo prprio. Ela no tem, naturalmente, padres de expresses rtmicas
corporais. Esses padres, se inseridos pelo professor, poderiam demonstrar-se
contraproducentes e inibidores na pr-escola ou nos primeiros anos do ensino
fundamental. Nessa fase, o mais importante que o movimento corporal
acontea, sua performance, a no deve ser enfatizada.
Na pr-escola e at aproximadamente aos oito anos de idade, a criana cega no
tem a possibilidade de abstrair-se do modelo para o real. Sua aprendizagem
deve ser a mais concreta possvel. Depois dessa idade o professor de
Educao Fsica poder utilizar-se de maquetas e plantas baixas em relevo
para apresentar aos alunos modelos de quadras desportivas e instalaes de
educao fsica.
O professor de educao fsica deve buscar informaes relativas anamnese
mdica, social, familiar, psicolgica e acadmica de seu aluno deficiente
visual. Essas informaes certamente lhe daro parmetros bsicos para sua
interveno, contudo no poder limitar-lhe pela formao de um prognstico
final.
Aos professores de educao fsica de alunos com deficincia visual caber
buscar a integrao, que fundamental e propiciar a significatividade, as
generalizaes e as aplicaes da aprendizagem proposta.
O aluno com deficincia visual um ser ldico, como todo o ser humano.
Em algumas ocasies ele tem necessidade de ser despertado para isso,
principalmente nos casos de cegueira adquirida. O professor de Educao
Fsica ter tambm a funo de incitar-lhe para o ldico e para o prazeroso,
buscando ampliar suas possibilidades de opo de lazer.
2. Plenria (1 h)
Aps a leitura e a discusso sobre o texto, os participantes devero voltar para
a condio de plenria.

171
O formador dever fazer, juntamente com os professores, um levantamento

dos materiais e equipamentos adaptados, disponveis nas diferentes unidades
escolares.
A partir das informaes obtidas junto aos participantes, o formador deve
auxiliar o grupo a identificar possibilidades de implementar atividades e de
criar materiais adaptados, levando em conta as caractersticas de sua realidade
local.
172
10 ENCONTRO
10. CONSTRUO DE UM SISTEMA EDUCACIONAL ACOLHEDOR PARA ALUNOS CEGOS E
PARA ALUNOS COM BAIXA VISO: ADEQUAES CURRICULARES
Tempo Previsto
04 horas
Finalidade deste Encontro

Disponibilizar ao professor informaes sobre as Adequaes Curriculares
de Grande e de Pequeno Porte mais comumente necessrias para atender
a necessidades educacionais de alunos com deficincia visual. (ref.
expectativa 9)
Material
Textos:
Fundamental Deficincia Visual. Vol. 2, p. 70 74, 120 130. (Texto
adaptado). Braslia: MEC/SEESP, 2001.
_____. Programa de Capacitao de Recursos Humanos do Ensino Fundamental
Deficincia Visual. Vol. 2, p. 75 - 90. Braslia: MEC/SEESP, 2001.
Material:
Livros escolares velhos;
Cadernos;
Giz de cera;
Material de sucata, que possa ser utilizado para a criao de recursos
didticos.

173
1. Estudo em grupo (1h e 45 min.)

Iniciando este encontro, o formador dever solicitar aos participantes que
se dividam em grupos de at quatro pessoas, para leitura, estudo e discusso
sobre os textos a seguir. Os participantes que o preferirem podero usar, como
suporte, o roteiro de estudos abaixo.
ROTEIRO DE ESTUDOS
1. Qual o conceito de currculo aqui adotado?
2. Recordando, o que so adequaes curriculares?
3. Quais as adequaes curriculares mais freqentemente teis para
atender a necessidades educacionais especficas e especiais de alunos
cegos / com baixa viso?

Natureza

Categoria

De pequeno porte
Providncias que o
professor pode
tomar por conta
prpria
De grande porte
Providncias de
competncia
tcnicoadministrativa
Organizativas
De objetivos
De contedo
De mtodo de ensino
De avaliao
De temporalidade
PROMOVENDO ADEQUAES CURRICULARES

QUE PERMITAM O ACOLHIMENTO DE ALUNOS COM
DEFICINCIA VISUAL21
Entendendo-se por currculo o conjunto de fatores que inclui desde questes
filosficas e sociopolticas da educao, at os marcos tericos, referenciais
tcnicos e tecnolgicos que a concretizam na sala de aula (Brasil, 1999),
Vol. 2, p. 70 - 74, 120 - 130. (Texto adaptado). Braslia: MEC/SEESP, 2001.
21
174
entende-se por adequaes curriculares, o conjunto de ajustes que favoream

o acesso de todos os alunos (inclusive do aluno cego) proposta curricular do
Ensino Regular.
As adequaes curriculares podem se constituir de grandes e de pequenos ajustes,
seja nos objetivos educacionais, no contedo programtico, nos procedimentos e
estratgias de ensino adotados, no processo de avaliao e na temporalidade.
Assim, tem-se como adequaes que favorecem o acesso ao currculo ao aluno
cego e/ou ao aluno com baixa viso:
propiciar recursos fsicos, ambientais e materiais ao aluno na unidade escolar
de atendimento;
possibilitar os melhores nveis de comunicao e interao com os profissionais
e pessoas que convivem na comunidade escolar, reconhecendo e adotando
sistemas adaptados de comunicao escrita: braile, tipos ampliados,
computador;
realizar ajustes que garantam a participao do aluno nas diferentes atividades
escolares.
Sugestes de ADEQUAES PARA Acesso ao Currculo

Escolar, para Alunos com Deficincia Visual
Prover a escola de sistema de comunicao, adaptado s possibilidades do
aluno em questo: Sistema Braille, tipo ampliado, recursos tecnolgicos;
Prover a escola ou o aluno cego de mquina braile, reglete, puno, soroban,
bengala longa, livro falado, material adaptado em relevo, etc...
Prover a escola ou o aluno de baixa viso de: lpis 6B, canetas de ponta
porosa de cores contrastantes, papel pauta dupla, recurso ptico necessrio,
luminria, lupa, etc..
Prover adequao de materiais escritos de uso comum: tamanho das letras,
relevo com texturas, softwares educativos em tipo ampliado, etc.
Prover a escola ou o aluno de materiais adaptados: pranchas ou presilhas para
no deslizar o papel, lupas, computador com sintetizador de voz e perifricos
adaptados, etc.
Providenciar softwares educativos especficos e recursos pticos;
Propiciar acomodao, para aluno de baixa viso, com iluminao
adequada;
Posicionar o aluno na sala de aula de modo a favorecer sua possibilidade de
ouvir o professor;

175
Promover organizao espacial para facilitar a mobilidade e evitar acidentes:

colocar extintores de incndio em posio mais alta, pistas tteis, auditivas e
olfativas para orientar na localizao de ambientes, espao entre as carteiras
para facilitar o deslocamento, corrimo nas escadas, etc.;
Providenciar materiais desportivos adaptados: bola de guizo, xadrez, domin,
dama, baralho e outros;
Promover o ensino do braile para alunos, professores e pais videntes que
desejarem conhecer esse sistema;
Divulgar informaes sobre a melhor maneira de guiar, informar ou dar
referncias de locais ao aluno com deficincia visual;
Apoiar a locomoo dos alunos no acesso diretoria, salas de aula, banheiros
e demais dependncia da escola;
Possibilitar as alternativas na forma de realizao das provas: lida, transcrita
em braile, gravada em fita cassete ou ampliada para o aluno com baixa viso,
bem como uso de recursos tecnolgicos.
Permitir a realizao de provas orais, caso necessrio, recorrendo-se a
assessorias legais, em provas de longos textos.
A construo de um sistema educacional acolhedor para os alunos que tm
deficincia visual exige, alm das acima expostas e mais freqentemente,
adaptaes de objetivos (com as conseqentes mudanas no contedo e no processo
de avaliao) e adaptaes no mtodo de ensino (didtico-pedaggicas).
Adequaes de objetivos e de contedo

Adequar/enfatizar objetivos, contedos e critrios de avaliao, tendo em
vista peculiaridades individuais do aluno;
Variar a temporalidade dos objetivos, contedos e critrios de avaliao,
quando necessrio, levando em conta que o aluno com deficincia visual pode
atingir os objetivos comuns do grupo, em um perodo mais longo de tempo.
Introduzir contedos, objetivos e critrios de avaliao, indispensveis
educao do aluno com deficincia visual, tais como: ensino de atividades
da vida diria, orientao e mobilidade, escrita cursiva e exerccios com o
soroban.
Eliminar contedos, objetivos e critrios de avaliao que dificultem o alcance
dos objetivos educacionais postos para seu grupo de referncia, em funo da
deficincia que apresentam. Cabe, entretanto, enfatizar, que essa supresso
no deve comprometer sua escolarizao e sua promoo acadmica.
176
Adequaes didtico-pedaggicas
No segundo grupo de adequaes tem-se: o reagrupamento de alunos, os mtodos
de ensino adotados, o processo e as estratgias de avaliao. Seguem exemplos
de adaptaes dessa categoria:
Promover o trabalho em parceria, lembrando que diversas teorias de
aprendizagem indicam que o aprendiz pode ser beneficiado, quando
trabalhando com algum que sabe um pouco mais do que ele. Da mesma
forma, importante que o aluno seja agrupado com colegas com quem ele
melhor se identifique.
Uso de mtodos e tcnicas especficos para o ensino de pessoas que tm a
limitao visual para a compreenso e acesso realidade;
Uso de procedimentos, tcnicas e instrumentos de avaliao distintos da
classe, quando necessrio, sem privilegiar o aluno com deficincia visual,
nem prejudic-lo quanto ao alcance dos objetivos educacionais para ele
estabelecidos;
Disponibilizar suportes fsico, verbal, visual (aos portadores de baixa viso)
e outros que se mostrem necessrios, de modo a facilitar a realizao das
atividades escolares e do processo avaliativo. O suporte pode ser oferecido
pelo professor regente, pelo professor de sala de recursos, pelo professor
itinerante ou pelos prprios colegas;
Introduzir atividades complementares individuais que permitam ao aluno
alcanar os objetivos comuns aos demais colegas. Essas atividades podem
realizar-se na prpria sala de aula, na sala de recursos ou por meio de ateno
de um professor itinerante, devendo ser implementadas de forma conjunta
com os professores regentes das diversas reas, com a famlia e/ou com os
colegas;
Introduzir atividades complementares especficas para o aluno, em grupo
ou individualmente. Essas atividades podem ser mediadas pelo professor
especializado nas salas de recursos e/ou por meio do atendimento itinerante;
Eliminar atividades que no beneficiem o aluno, ou que lhe restrinjam a
participao ativa e real no processo de ensino e aprendizagem
Eliminar atividades que o aluno esteja impossibilitado de executar;
Suprimir objetivos e contedos curriculares que no possam ser alcanados
pelo aluno em razo de sua deficincia, substituindo-os por objetivos e
contedos acessveis, significativos e bsicos, para o aluno.
Complementar os textos escritos com outros elementos (ilustraes tteis)
para melhorar a compreenso;
Explicar verbalmente todo o material, informaes e dispositivos apresentados
em aula de maneira visual;
Encorajar o aluno a deslocar-se na sala de aula e dependncias externas para
obter materiais e informaes;

177
Dar apoio fsico, verbal e instrucional para viabilizar a orientao e a

mobilidade, visando locomoo independente do aluno;
Dizer o nome do aluno com deficincia visual, sempre que desejar sua
participao;
Identificar-se sempre que comear a conversar com um aluno com deficincia
visual;
Inform-lo quando for ausentar-se da classe e, quando for embora, despedirse dele;
Ensinar a boa postura, evitando os maneirismos comumente exibidos pelos
alunos;
Agrupar os alunos de uma maneira que favorea a realizao de atividades em
grupo e incentivar a comunicao e as relaes interpessoais;
Encorajar, estimular e reforar a comunicao, a participao, o sucesso, a
iniciativa e o desempenho do aluno;
Fazer-lhe perguntas, pedir-lhe para buscar algo, falar com outros professores,
solicitar sua opinio, para que possa sentir-se membro ativo e participante
da sala de aula;
Dar-lhe a oportunidade de ler, como os demais colegas, integrando-o nas
atividades extra-classe com outros alunos;
Dar oportunidade para que toda a turma se apresente ao aluno com deficincia
visual, nominalmente e em voz alta, para ele possa conhecer todos os colegas,
e que seus colegas prximos possam servir-lhe de apoio;
Estimul-lo a expressar-se oralmente e por escrito, cumprimentando-o pelos
sucessos alcanados;
Substituir grficos, fluxogramas, tabelas e mapas por textos quando sua
adaptao em relevo no for compreensvel;
Ampliar o tempo disponvel para a realizao das provas;
Conceder tempo de descanso visual para alunos com baixa viso.
Ao escrever, ler e dar mais tempo para que o aluno com deficincia visual
possa tomar notas e acompanhar o raciocnio;
Sempre que dispuser de modelos, objetos, mapas em relevo, figuras em trs
dimenses, etc., faz-lo observar pelo tato;
No se esquecer de que a leitura e a escrita do braile exigem mais tempo que
a escrita comum;
Quando o aluno apresentar baixa viso, coloc-lo nas primeiras filas, sem que
receba luz de frente;
Quando se tratar de cego, coloc-lo numa carteira das primeiras filas, de modo
que fique bem a sua frente para ouvir-lhe;
Alguns alunos de baixa viso recorrem lupa e necessitam de ampliaes que
podem ser feitas a mo, usando maior espao entre as palavras e as linhas
e serem escritas com caneta futura, ou pincel preto sobre papel branco ou
palha;
178
Adequar, sempre que necessrio, os comandos, as instrues, as questes (e

no somente na hora das avaliaes);
Prestar ateno ao utilizar material concreto, figuras e gestos, porque ser
necessrio explicar-lhe o significado;
Oferecer-lhe ajuda sempre que parecer necessitar, sem entretanto ajud-lo sem
que ele concorde. Ao prestar ajuda, pergunte antes como agir, e se voc no souber
em que, e como ajudar, pea explicaes de como faz-lo;
Nunca lhe dizer ali, aqui, mas indicar, com preciso o lugar exato, usando
termos como: a sua frente, atrs de voc, em cima, etc.;
hora da refeio dizer-lhe o que vai comer. Se solicitado, ajud-lo a se
servir. No encher, demasiadamente, o prato, a xcara ou o copo que vai ser
utilizado;
Organizar jogos (cabra-cega e outros), vivncia de simulaes da limitao
visual, de modo que os outros alunos possam perceber as dificuldades dos
colegas com deficincia visual;
Contatar, sistematicamente, os pais e os professores da Educao Especial,
o itinerante e o da sala de recursos;
Enviar, com antecedncia, para o professor de sala de recursos/itinerante,
todo o contedo a ser desenvolvido na semana seguinte, possibilitando, assim,
sua adaptao para o braile ou tipo ampliado;
Solicitar a presena do professor itinerante ou da sala de recursos nos
Conselhos de Classe e no momento da avaliao, se julgar oportuno.
ADEQUAES na Sala de Aula PARA ALUNOS COM

BAIXA VISO
Para se acolher o aluno com baixa viso na classe regular de ensino so necessrias
adequaes que favoream condies de participao e de aprendizagem.
Os principais aspectos a serem considerados so:
Posicionamento do aluno em sala de aula e
Adequao de materiais.
POSICIONAMENTO DO ALUNO EM SALA DE AULA

Leitura na Lousa
Geralmente, a melhor posio para o aluno com baixa viso, sentar-se em
frente lousa, no centro da sala, a no ser que enxergue menos com um dos

179
olhos. Nesse caso, talvez necessite sentar-se um pouco mais para a esquerda ou para
a direita, dependendo do olho afetado.
Se o aluno usar algum sistema telescpico, para longe, dever sentar-se a uma
distncia fixa da lousa (cerca de 2 metros), conforme indicao da avaliao
funcional da viso. Se no usar, o professor dever permitir que o aluno se levante
e se aproxime da lousa, sempre que se fizer necessrio.
Leitura de Perto e Escrita

Cada aluno tem sua prpria distncia focal, dependendo do nvel de acuidade
visual e do tipo de auxlio ptico utilizado. Devemos lembrar que, nesses casos,
a aproximao do material de leitura dos olhos no prejudica a viso apenas
propicia um aumento do tamanho da imagem. A aproximao um recurso para
a ampliao do objeto.
Quanto maior a magnificao da lente, menor a distncia focal, isto , quanto mais
fortes os culos utilizados, mais prxima dever ser a distncia de leitura. Existem
suportes de leitura (tipo pranchetas) que elevam o material distncia e posio
adequadas, permitindo boa postura na leitura e escrita.
ADEQUAO DE MATERIAIS
Iluminao
Nas escolas, importante o professor estar atento iluminao ambiental,
pois esta, quando insuficiente, pode ocasionar dificuldades no processo de
aprendizagem e no bem-estar da criana. Recomenda-se usar sistemas de
iluminao variveis, conforme as necessidades de cada criana22.
Em relao iluminao ambiental, deve-se cuidar para que os locais sejam
uniformemente iluminados, evitando-se reas escuras, principalmente
nas salas de aulas, escadas, entradas e corredores. Para a execuo das
tarefas visuais, til localizar o aluno sempre prximo a uma janela, pois
a iluminao natural sempre prefervel. Caso no seja suficiente, pode-se
utilizar uma luminria porttil, prxima carteira do aluno, provendo-o de
luz focal. No caso de o aluno apresentar fotofobia (sensibilidade luz), deve-
22
No caso do atendimento individualizado.
180
se utilizar uma cortina leve. O sol que incide diretamente nas reas de trabalho e
em superfcies brilhantes deve ser evitado, para no haver ofuscamento.
Em relao posio da luz, esta deve estar num ngulo de cerca de 45, vindo
de preferncia da esquerda, no caso dos destros, para no sombrear a escrita.
Contraste
O uso do contraste adequado melhora a funo visual. No caso de alunos com
baixa viso, a lousa deve ser escura o suficiente para permitir bom contraste
com o giz, sendo o ideal o quadro negro com giz branco ou amarelo, evitando-se
o giz verde ou vermelho, pois so cores menos contrastantes e mais difceis de
serem vistas, principalmente pelos alunos com deficincias congnitas da viso
de cores. A lousa de cor verde fosco pode favorecer melhor adaptao, evitandose o reflexo e o brilho da lousa negra.
Os materiais escolares, como cadernos, devem ter as pautas bem pretas
ou verdes, e at mesmo ampliadas se necessrio, isto , riscadas manualmente
com traos mais escuros, conforme a necessidade visual do aluno. O ideal usar
tinta preta, em papel branco ou palha, ou lpis preto n. 1 ou n. 6B, cujo grafite
mais mole e portanto mais contrastante.
Para grficos e cartazes, usar cores como o amarelo em fundo preto, azul ou
verde em fundo branco, cores escuras em fundo luminoso, cores fluorescentes
bem contrastantes. As canetas de ponta porosa so muito utilizadas. No caso de
material mimeografado pode ser necessrio reforar as linhas com tinta preta
para melhorar a nitidez.
Ampliao
Alguns alunos conseguem ler, sem dificuldade, o tamanho de tipos de letras dos livros
escolares se estas apresentarem bom contraste, principalmente nas sries iniciais do
ensino fundamental. Caso seja necessrio o uso de tipos ampliados, pode-se fazer
ampliao manual, cpias xerox ampliadas ou ampliao no computador, cuidando
sempre de se conseguir bom contraste. Altos nveis de iluminao so necessrios
no caso de uso de material duplicado.
Os sistemas de vdeo-magnificao da imagem, tambm chamados circuitos
fechados de televiso, so muito utilizados em outros pases.

181
A aproximao do material, aos olhos, outro recurso de ampliao da imagem

amplamente utilizado pelas prprias crianas, que neste caso utilizam a
acomodao, para focar a imagem. Pode ser permitido, desde que o cansao
produzido pelo uso deste sistema no seja excessivo.
Algumas consideraes so indispensveis para a efetivao das adequaes
curriculares no processo educacional de alunos com deficincia visual:
Devem ser precedidas de rigorosa avaliao do aluno nos seguintes aspectos:
competncia acadmica, aspectos do desenvolvimento (biolgico, intelectual,
motor, lingstico, emocional e competncia social/interpessoal), motivao
para os estudos
imprescindvel que se leve em considerao peculiaridades do contexto
escolar e familiar do aluno, para a elaborao do planejamento das adaptaes
curriculares;
As avaliaes relativas s condies do aluno e de seu contexto escolar e
familiar devem ser feitas pela equipe docente e tcnica da unidade escolar,
com a orientao do corpo dirigente e o apoio da Secretaria de Educao
(dirigente da Educao Especial) local, se necessrio;
As adequaes curriculares devem estar registradas e justificadas tcnica e
formalmente, em documentos que passam a integrar o dossi do aluno;
As programaes individuais do aluno devem ser definidas, organizadas e
realizadas de modo a no prejudicar sua escolarizao, seu sucesso e promoo
escolar, bem como sua socializao;
As adequaes curriculares permitem as seguintes modalidades de apoio
educao dos deficientes visuais, a serem prestados pelas unidades escolares e por
meio de encaminhamentos para os atendimentos e recursos da comunidade:
As salas de recursos;
O atendimento itinerante;
A ao combinada entre salas de recursos / atendimento itinerante;
O atendimento psicopedaggico, quando necessrio;
Os atendimentos na rea de sade, oferecidos pela rede pblica ou
particular.
As adequaes para alunos cegos e de baixa viso que afetem o currculo de
determinadas disciplinas como Educao Artstica, Qumica, Matemtica,
Geografia, Desenho, etc. devem ser realizadas pelos professores das reas
referidas, em conjunto com os professores itinerantes, professores de salas de
recursos e membros da equipe tcnica escolar.
182
Indicaes Curriculares para os Alunos COM

DEFICINCIA VISUAL
No que se refere programao curricular para a educao dos alunos com
deficincia visual, faz-se imprescindvel o acrscimo das Complementaes
Curriculares Especficas em que so propostos os seguintes contedos:
Orientao e Mobilidade,
Atividade da Vida Diria,
Escrita Cursiva,
Soroban.
A definio das modalidades de apoio destinadas educao dos alunos com
deficincia visual considera os seguintes aspectos:
A(s) rea(s) em que o apoio se faz necessrio;
O(s) tipo(s) de apoio condizente(s);
A(s) formas(s) de ministrar o apoio: individualmente ou em grupo, dentro ou
fora da sala de aula, em grupos mistos ou constitudos apenas de portadores
de cegueira ou de baixa viso;
Os profissionais envolvidos e suas formas de atuao;
O perodo de durao do apoio indicado.
As seguintes premissas devem ser observadas, ao se planejar as adaptaes
curriculares e os tipos de suporte a serem disponibilizados ao aluno:
Partir sempre de um estudo de caso interdisciplinar, que considere todos
os aspectos relevantes da vida do aluno, identifique suas necessidades
educacionais especiais e indique as adaptaes importantes para seu
atendimento;
Buscar, ao mximo, um processo educativo pautado no currculo regular;
Evitar afastamento do aluno das situaes normais da ao educativa e de seu
grupo de colegas, assegurando sua participao no contexto sociocultural de
sua sala de aula e de sua escola;
Criar ambiente favorvel aprendizagem do aluno, sua integrao social e
autonomia moral e intelectual.
No caso especfico do aluno da Educao Infantil, a proposta pedaggica para
a criana com deficincia visual promover os mesmos objetivos gerais da
educao pr-escolar: desenvolvimento fsico, psicolgico, intelectual e social,
mediante a prtica sociointeracionista, complementando a ao da famlia e da
comunidade.
O contedo curricular ser idntico ao dos demais alunos, requerendo, no
entanto, algumas adaptaes, complementos ou ajustes, de forma a garantir

183
criana cega e criana com cegueira ou com baixa viso, uma aprendizagem
contextualizada e significativa.
As adequaes curriculares devero se fundamentar na proposta pedaggica de
cada escola, do trabalho pedaggico desenvolvido no cotidiano, das diretrizes
metodolgicas, dos recursos e das atividades contempladas.
H escolas que adotam como eixo organizador do trabalho pedaggico as reas do
desenvolvimento, os jogos e as brincadeiras. Outras partem da seleo de temas
trazidos pelos alunos, organizando atividades e seleo de materiais a partir
dos dados elaborados na interveno. Incentivam a participao de atividades
culturais como teatro, cinema, vdeo, brinquedoteca, museus e bibliotecas.
No entanto, h escolas que no dispem de estrutura fsica, recursos e materiais
disponveis para uma aprendizagem significativa e conceitual.
Em ambos os casos, a proposta pedaggica, bem como as adequaes e as
complementaes curriculares sero elaboradas com todas as pessoas envolvidas
no processo de desenvolvimento, aprendizagem e integrao escolar do aluno.
O atendimento s necessidades educacionais especiais do aluno de
responsabilidade de todos: Direo escolar, Coordenao tcnica, professor do
ensino regular, professor especialista, ou professor de apoio e, principalmente,
da famlia, como parceira eficiente para explicitar essas necessidades.
A adequao e a complementao curricular para a educao do aluno com
deficincia visual requerem, muitas vezes, um conjunto de experincias de
avaliao do seu desenvolvimento integral, do seu processo de aprendizagem,
da metodologia utilizada e dos recursos materiais disponveis, ou ainda no
disponveis no sistema escolar.
Da a funo da Instituio Escolar, de buscar a articulao nas diferentes esferas
do ensino pblico e a parceria com servios e instituies no governamentais
da comunidade que possam dar suporte, apoio e orientao para adaptao e
complementao curricular.
A articulao ou integrao entre Escola Famlia Comunidade garantir
a melhoria da qualidade de vida e da educao das crianas com deficincia
visual.
184
As adequaes curriculares para os deficientes visuais baseiam-se na proposta

curricular do Ensino Regular. No entanto, necessrio que sejam feitas algumas
modificaes, ajustes ou alternativas que atendam s necessidades educativas
do aluno.
Ao serem feitas essas adequaes, devem ser levados tambm em conta alguns
aspectos:
A necessidade de ajustamentos compatveis com o desenvolvimento integral
e o processo ensino-aprendizagem ao deficiente visual.
A condio do desempenho curricular do aluno, tendo como referncia o
currculo oficial do sistema.
A adequao constante do processo de adequao para os alunos, de modo a
permitir alteraes e tomadas de deciso.
Registro do processo de planejamento e

implementao de ADEQUAES Curriculares
sugesto para documentao
Aps a realizao de estudo de caso e de anlise dos problemas no processo de
ensino e aprendizagem, a identificao das adequaes curriculares de grande
e pequeno porte a serem promovidas, necessrio que isto seja formalmente
documentado no pronturio do aluno. Este, deve ser um documento individual,
uma vez que as necessidades especiais de cada aluno so diferenciadas. Deve-se
elaborar o Relatrio Individual de Adequaes Curriculares, com as seguintes
informaes:
1. Identificao do aluno:
Nome
Data do Nascimento
Filiao
Endereo
Telefone
2.

Informaes sobre a Escolarizao:

Estabelecimento de ensino atualmente matriculado
Srie e Nvel
Dados anteriores sobre a escolarizao (vida escolar)
Tipo de apoio especializado ou no especializado atual e anterior para a
escolarizao
Informaes sobre atendimentos ou tratamentos recebidos atualmente e
no passado.

185
Indicao das adequaes curriculares anteriores.

Necessidades educacionais especiais atuais (de adequao curricular e/ou
de acesso ao currculo).
Perodo indicado para as adequaes,
Durao prevista para o curso e nvel.
Modalidades de apoio (atendimento itinerante, sala de recursos etc.),
recursos da comunidade.
Critrios de avaliao adotados.
Fontes documentais utilizadas pareceres, laudos, relatrios, histrico
escolar, entre outros, podem ser anexados ao Relatrio Individual de
Adaptao Curricular.
Equipe responsvel pela indicao das adequaes registrar os nomes dos
integrantes do grupo proponente das adequaes e as funes exercidas na
Instituio. Identificar profissionais envolvidos, se houver, suas profisses
e o tipo de atuao com o aluno.
Este pronturio deve acompanhar o aluno inclusive no caso de transferncia,

devendo ser mantido acessvel para os seus professores, familiares e rgos de
inspeo escolar.
O documento levar a assinatura da equipe envolvida nas decises, do diretor do
estabelecimento de ensino e do aluno ou de seu responsvel.
3. Continuao da atividade de estudo em grupo (1 h)
4. Plenria (1 h)
Ao final da atividade de estudo dirigido, o formador poder utilizar as questes
constantes do roteiro de estudos, para direcionar o debate em plenria.
Nesta, os participantes devero compartilhar o contedo que foi debatido
nos pequenos grupos, discutir suas dvidas e buscar solues para problemas
presentes.
186
11 ENCONTRO
11. AVALIAO COMPREENSIVA

Tempo Previsto
07 horas
Promover a reflexo crtica do professor acerca do processo de avaliao (ref.
expectativa 10)
Desenvolver atividade prtica de avaliao e de planejamento de ensino para
o aluno com necessidades especiais (ref. s expectativas 11, 13, 14)
Material
Textos:
Aranha, M.S.F. Reflexes sobre a Avaliao. Texto digitado. Bauru: UNESPBauru, 2000.
PERODO DA MANH
Tempo Previsto
04 horas
Para a realizao deste encontro recomenda-se que os participantes se
abaixo.
Durante a leitura, os participantes devero discutir e responder s questes
constantes do Roteiro de Estudo apresentado logo aps o texto.

187
REFLEXES SOBRE O PROCESSO DE AVALIAO

Maria Salete Fbio Aranha
A avaliao assume natureza e caractersticas diferentes, em funo das
diferentes leituras filosfico-tericas que se assume no que se refere ao processo
educacional.
Neste texto, parte-se do pressuposto que ensino e aprendizagem so um processo
complexo, de natureza bidirecional prpria e peculiar, diferente dos elementos
(ensino e aprendizagem) que o constituem. Isto significa que o processo de
ensino e aprendizagem produzido por uma determinada relao professoraluno ser sempre peculiar e complexo, diferente das caractersticas exclusivas
do ensinar ou do aprender do professor e aluno envolvidos. Assim, o ensinar
s pode ser compreendido, quando analisado luz da aprendizagem, enquanto
que esta, da mesma forma, somente poder ser entendida quando analisada em
suas mltiplas determinaes, sendo uma delas, o ensinar ao qual o aprendiz
encontra-se submetido.
Em funo de tal pressuposto que se toma a avaliao como processo
compreensivo, no classificatrio, norteador essencial da prtica pedaggica.
Para contextualizar e fundamentar tal posicionamento, entretanto, faz-se
necessrio detalhar algumas idias que constituem o meio epistemolgico em
que ele se define e desenvolve.
Pensando a Educao
Entende-se por Educao o processo formal de favorecimento, ao aluno, do acesso
e apreenso do saber historicamente construdo e sistematizado.
No decorrer da Histria da Humanidade o homem olhou para os diferentes
aspectos da realidade e investigou, buscando identificar seus elementos
constituintes e como se do as relaes entre eles. Ao fazer isso, foi
explicitando e sistematizando os princpios e as leis que as regem. A
organizao sistemtica dessas informaes foi constituindo as diversas reas
do conhecimento, chamadas cincias, edifcios que configuram verdadeiras
linguagens. Assim, cada recorte da realidade pode hoje ser lido por meio
da linguagem da fsica, da linguagem da qumica, da biologia, da matemtica,
da psicologia, dentre outras, cada uma focalizando aspectos especficos e
diferenciados da natureza de cada fenmeno.
188
Retomando, ento, a questo da Educao, tem-se que esta detm, como seu
principal objetivo, favorecer a todos os cidados o acesso a esses conjuntos
de conhecimento, bem como o domnio deles, de forma a favorecer a melhor
compreenso do que est posto na realidade e em da partindo, permitir que se
avance tanto na sua utilizao para a melhoria da qualidade de vida dos cidados,
como avanar na produo de novos conhecimentos.
A escola o espao institucional que tem como funo social promover a aquisio,
a transmisso e a ampliao desse saber historicamente acumulado, visando a
formao do indivduo para a interpretao fundamentada e crtica do mundo e da
sociedade, ou seja, para a instrumentalizao de seu agir e pensar na qualificao
das relaes sociais e do homem.
Embora no se d exclusivamente na sala de aula, o processo de ensino e
aprendizagem, objeto do trabalho escolar, se qualifica e diferencia do ensino no
cotidiano, pelas caractersticas, objetivos e mtodos prprios, bem como pela
categoria de saber que ela socializa. (Laranjeira, 1995).
Enquanto que a aprendizagem que se d na trivialidade do cotidiano assistemtica
e produto do compartilhar no planejado de contedos e significados entre
parceiros sociais, a que se espera favorecer em sala de aula deveria ser planejada
e de responsabilidade do professor, tanto na provocao da curiosidade do aluno,
como na mediao e acompanhamento do processo do aprender.
A aula , enfim, um espao onde ocorre uma dada relao ensino/aprendizagem,
aquela na qual o professor tem o papel de autoridade, por competncia e
responsabilidade profissional. Cabe a ele buscar o conhecimento sobre o processo
do aprender do aluno, organizar o ensino em funo desse conhecimento, reajustar
suas aes pedaggicas em funo de seus efeitos sobre a aprendizagem do aluno,
enfim, coordenar o ensino, mediando o processo de aprendizagem daquele que
se encontra sob sua responsabilidade profissional.
Tais consideraes requerem que se aborde, a seguir, a questo da relao ensinoaprendizagem, bem como o papel do professor como mediador desse processo.
Pensando sobre o processo de ensinar e aprender
Fundamentados na leitura socioconstrutivista de desenvolvimento humano,
considera-se que cada indivduo apresenta, a cada recorte de sua histria de

189
desenvolvimento, um desenvolvimento real, detectvel a partir das operaes que

desenvolve com autonomia (sem ajuda). A construo efetiva do conhecimento s
possvel no espao interpessoal, situao em que o professor, verificando o que
o aluno consegue produzir sozinho, leva-o, atravs de sua instigao e mediao,
a um passo alm no processo de construo do conhecimento.
A posio que Vygotsky assume sobre a relao desenvolvimento/aprendizagem
est declarada no seu conceito de zona de desenvolvimento proximal, atravs
do qual, nos oferece com magistral clareza, o que temos chamado de desenho
da aula, uma vez que nos aponta os limites e possibilidades nos quais devemos
apoiar nossa tarefa de articulao / mediao.
Situa o campo da postura do social para com o sujeito, considerando uma esfera de
desenvolvimento real - a que comporta o que o sujeito pode fazer sozinho - como
ponto de referncia para a esfera de desenvolvimento potencial - a que delimita
sua possibilidade de atuar com ajuda - e, considera, ento, o espao compreendido
entre as duas esferas, a zona de desenvolvimento proximal. Com isso permite que,
ns professores, apreendamos tambm o que no aula, ou seja no estaremos
cumprindo nosso papel com relao ao aluno, nem se estivermos trabalhando
no interior da primeira esfera (por exemplo, quando utilizarmos a aula para
faz-lo retornar ao concreto palpvel, em realidades que j lhe so conhecidas),
nem sequer se o fizermos no exterior da segunda esfera (por exemplo, quando
propormos que apliquem teses gerais a casos especficos, em situaes nas quais
a construo de conceitos ainda no est garantida). Contudo, a aula estar bem
posta quando a alocarmos entre ambas, ou seja, se no estivermos a subestimar,
nem a superestimar a capacidade real do sujeito. (Laranjeira. 1995).
Caberia ao professor, assim, planejar e reajustar suas aes pedaggicas em funo
de parmetros estabelecidos pelo ponto de partida do aluno e pelas peculiaridades
que apresenta em seu processo de apreenso e construo do conhecimento.
Para tanto, o educador precisa ter o domnio do conhecimento que lhe cabe
socializar, ter o conhecimento e o domnio da Didtica, ter conhecimento e
domnio sobre como se d a aprendizagem e saber utilizar tais conhecimentos
na investigao e anlise das necessidades de cada um de seus alunos.
O ideal ser que todo educador tenha formao e instrumentalizao necessria
para realizar tal tarefa, seja qual for a modalidade estrutural de Educao em
que estiver inserido, mesmo porque somente ento poder ser realmente um
educador. Para tanto, necessita de apoio e suporte tcnico - cientfico para que
possa cumprir com seu papel, interrompendo a avalanche de encaminhamentos
equivocados e desnecessrios para as classes especiais
190
Pensando sobre o fracasso escolar

De natureza complexa, irredutvel a uma causa nica, o fracasso escolar guarda
em sua multideterminao a dificuldade de seu enfrentamento.
As dificuldades da Sade Pblica em garantir ateno integral populao
infantil, necessria e prioritria para qualquer sistema comprometido com seu
prprio futuro, contribuem com a manuteno de altos ndices de mortalidade
infantil, mantendo em condies de risco as crianas que sobrevivem (precrias
condies de nutrio e sade).
As dificuldades econmicas e de insero no mercado de trabalho determinam a
existncia de uma significativa parcela da populao, que busca a sobrevivncia
em condies de baixo poder aquisitivo, produto e gerador de inmeros problemas
sociais (precrias condies de habitao, lazer, educao, trabalho infantil, etc.).
Assim, muitas vezes, a situao socioeconmica provoca a entrada prematura e
mesmo ilegal da criana no mercado de trabalho, movida pela necessidade de
completar o oramento familiar. Nestas condies, freqentemente fica difcil
para a criana conciliar estudo e trabalho e quando o faz, diferencia-se de outros
que no enfrentam a mesma realidade de vida.
Tem-se, tambm, a prpria organizao do sistema educacional pblico que, a
ttulo de disponibilizar a educao para todos, permite a formao de classes com
alto nmero de alunos (mais de 50, s vezes), salas multisseriadas (encontrandose, inclusive, classes cujos professores cursaram at 2 srie, ministrando aulas
para 1 a 4 sries, como acontece amide, em algumas regies do pas), o que,
na verdade, pode prejudicar ou mesmo inviabilizar qualquer particularizao
do ensino.
A utilizao de livros didticos que privilegiam um pequeno recorte da
realidade sociocultural, tomando os valores e a leitura da classe dominante
como a representao do real, do correto e do adequado, faz do contedo
abordado, muitas vezes, conjuntos totalmente destitudos de significado para
a maioria das crianas que freqentam a escola pblica. O ensino a servio dos
padres culturais de classes socioeconmicas privilegiadas, em detrimento da
criana de classe popular pode conduzir a sua segregao e excluso do sistema
educacional, por meio das dificuldades que impe apreenso peculiar do
conhecimento que caracteriza o processo de aprendizagem.
O prprio desconhecimento dos professores sobre o processo de construo do
conhecimento e seu despreparo para o atendimento das peculiaridades individuais
no referido processo constitui-se tambm fator determinante desse fenmeno.

191
A criana carente no difere das demais em habilidades cognitivas bsicas,

nem em termos funcionais (processo de aprendizagem), mas difere, sim, nos
padres culturais, de aprendizagem e de motivao, bem como na relao com a
cultura dominante. Ao se definir pela reproduo dessa cultura, a escola ignora,
desrespeita e penaliza os cidados de camadas menos favorecidas, constituindose, assim, mais um fator de explicao para muitos casos de baixo nvel de
aquisio e de desempenho da criana em sala de aula.
Por outro lado, a vida em ambiente que restringe a exposio da criana
diversidade e complexidade de informaes e oportunidades disponveis s
crianas da classe dominante, limita e impede seu conhecimento e compreenso
crtica da realidade e das relaes sociais que a constituem, diferenciando-a
desvantajosamente de seus demais parceiros sociais.
Como j se discutiu anteriormente, a escola tem um papel fundamental,
mas quando o ensino oferecido encontra-se distante dos reais problemas e
necessidades das crianas e de suas famlias, seu efeito pode ser o crescente
desinteresse da criana, afastando-a da escola, ou determinando o fracasso escolar
e sua gradativa excluso.
Tais fatores podem, por um lado, acarretar atrasos e comprometimentos
no desenvolvimento global da criana. Por outro, podem indicar um ensino
muitas vezes deficitrio, acrtico, despersonalizado, massificado, que embora
aparentemente democrtico e disponvel para todos, no garante a igualdade
de condies, fator essencial para que as oportunidades postas possam ser
igualmente acessadas.
O conjunto de tais variveis, aliado a outras aqui no mencionadas,
focaliza assim a criana que, na relao com a realidade sociocultural,
gradativamente excluda das diversas instncias do sistema social, incluindo o
educacional.
Isto posto, considera-se importante que, ao se considerar a questo do fracasso
escolar, no se ignore as condies de sade fsica e mental da criana, produzidas
pelas carncias sociais e culturais, bem os diferentes determinantes situacionais,
escolares e extra-escolares, que possam estar convergindo em sua produo.
Embora j se saiba hoje, entretanto, que as principais causas do fracasso escolar no
se encontram necessria e exclusivamente na criana, mas sim, so produzidas no
contexto relacional de suas vidas cotidianas (econmicas, sociais, escolares, familiares,
etc.), ainda se adota, com freqncia, avaliaes escolares nela exclusivamente
focalizada, culpabilizando-a pelo fracasso escolar.
192
Pensando, ento, a Avaliao

Primeiramente faz-se importante explicar que, ao se falar sobre Avaliao,
reporta-se ao processo que tem como funo primordial verificar se e quais
objetivos pedaggicos esto sendo alcanados, identificar possveis problemas na
relao ensino - aprendizagem e detectar aspectos dessa relao que necessitam
redirecionamento.
Alm de processo, o que implica em seu desenvolvimento ao longo tempo,
essencial que seja contnuo. De carter compreensivo e no classificatrio, exige
a anlise bidirecional da produo da dade professor - aluno, ou seja, de como
um afeta o outro, contextualizados no contedo - alvo, na sala de aula (polade),
na instituio escolar (com suas peculiaridades fsicas, econmicas, polticas,
administrativas, pessoais) e no prprio sistema educacional mais amplo.
Tal processo favorece ao professor, que detm a responsabilidade do ensinar, a
identificao das necessidades do aluno e das direes s quais deve encaminhar
as mudanas de sua ao pedaggica.
atribuio do professor pensar sobre o pensar do aluno, ou seja, desenvolver
suas aes pedaggicas constantemente atento aos seus efeitos no aluno, peculiar
em sua subjetividade e em seu processo de construo do conhecimento.
tambm sua atribuio ensinar pesquisando, ou seja, redirecionar sua prtica
em funo dos dados constatados sobre o funcionamento do aluno.
No entretanto esta, a prtica de avaliao rotineira em nossa realidade
educacional. De maneira geral, as avaliaes realizadas em sala de aula tm como
objetivo identificar erros e acertos do aluno, servindo a funes classificatrias
que penalizam exatamente aquelas crianas que mais necessitam de ajustes e
redirecionamentos na relao ensino - aprendizagem.
Crianas cujo desempenho, neste raciocnio quantitativo e classificatrio, mostrase insuficiente, ao no serem atendidas em suas necessidades e respeitadas em
suas particularidades, tendem a se distanciar cada vez mais do desempenho
esperado pelo professor, sendo concretamente levada a um gradativo processo
de excluso.
O prximo passo, conseqncia natural desta leitura equivocada do processo
educacional e do papel do professor, o encaminhamento da criana para
avaliaes psicolgicas externas, providncia fundamentada na idia de que ela
a nica depositria de seus prprios problemas.

193
A literatura tem demonstrado j h longo tempo, a inoperncia dessas avaliaes,

rotineiras em nosso sistema de ensino, o que se torna mais grave quando se
constata que seus resultados passam a funcionar como principal norteador do
espao de escolaridade que vai determinar o resto da vida escolar e social do
aluno.
Uma grande crtica ao processo de avaliao externa, tal como tem se configurado
em inmeros casos de nossa realidade e que vem se somar critica anteriormente
feita prtica atual de avaliao em sala de aula, refere-se ao fato desta se
fundamentar principalmente na aplicao de testes psicomtricos, geralmente
desenvolvidos em outros pases, que tomam como parmetros populaes que
vivem em contextos socioculturais absolutamente diferentes do nosso, sem
padronizao para a populao brasileira. Resultados obtidos por instrumentos
desta natureza, na verdade s mostram qual a posio percentual em que um
determinado aluno brasileiro se encontra, quando comparado com cidados de
outro pas. Para ilustrar esta crtica, acredita-se ser interessante dissertar um
pouco sobre esses testes.
Em geral, so constitudos por diferentes provas, que solicitam um
determinado desempenho do aluno. Cada teste tem um gabarito, que explica
qual seria a resposta considerada correta. Aps o aluno ter respondido ao
solicitado no teste, o avaliador marca as respostas corretas e as erradas,
norteado pelo gabarito. Em seguida, tabula-se o nmero de respostas corretas
e reporta-se tabela de percentis, buscando a identificao do patamar no qual
o aluno em questo se encontra, a partir do nmero de respostas corretas que
apresentou. Deve-se atentar para o fato de que e a populao com a qual o aluno
comparado, constituda por um grupo - parmetro de sujeitos, em geral
americanos, que vivia em um determinado estado nos Estados Unidos, no ano
em que o teste foi construdo e a partir do qual ele foi padronizado. O resultado
final indica, na realidade, que quando comparado ao grupo de alunos da srie x,
escola y, estado m, este aluno brasileiro se encontra na posio k, que corresponde
ao quociente de inteligncia z. Ora, sabe-se que realidades socioculturais
diferentes favorecem a construo de conhecimentos diferenciados! E sabe-se
tambm, que ter conhecimentos diferenciados no significa necessariamente um
funcionamento mental deficitrio.
Para ilustrar, pode-se criar um exemplo que seria engraado , se no fosse to
dramtico em seu efeito. Ao passar por uma dessas avaliaes, um aluno deparouse com a questo O que a esmeralda? O aluno, cuja nica Esmeralda que
conhecia era sua me, assim o respondeu, tendo obtido um X (errado) para sua
194
resposta. A somatria de erros deste tipo que pode estar levando identificao
to freqente de deficincias no aluno, justificando de forma equivocada seu
encaminhamento (muitas vezes desnecessrio) para uma classe especial!
Tais crticas, entretanto, seriam absolutamente incuas, se no levassem a um
repensar do processo de avaliao, contextualizado no espao educacional. E
nesta direo que se pretende, agora , encaminhar esta reflexo.
A avaliao da aprendizagem parte integrante de todo currculo cujo conceito
manifesta, implicitamente, uma concepo de Educao. Todo projeto pedaggica
se direciona, ainda que implicitamente, para a formao de um tipo de cidado
e de um tipo de sociedade.
A escolha de critrios e de instrumentos que fundamenta a avaliao de um aluno
reflete, em ltima instncia, o homem que se pretende formar.
A avaliao tradicional, classificatria, configurada em provas e exames, serve
principalmente a funes classificatrias, prtica que veladamente favorece a
construo da crena de que existem cidados melhores e piores, em nvel e
natureza. Esta a maior perversidade de um sistema que torna corriqueira e
generalizada uma prtica que afeta a construo da leitura da realidade, pelo
aluno, na direo de ter como natural a classificao, a hierarquizao e a
excluso de cidados.
Em geral, as pessoas no tm clareza de que, ao tomar determinadas atitudes
avaliatrias, esto contribuindo para a formao de pessoas passivas, conformistas
e acrticas, conservando, assim, as formas de dominao social. Na verdade, tais
micropoderes, no desvelados, so mais eficientes que outros, explicitamente
colocados socialmente. Da a importncia de se ter uma viso crtica sobre a que
se presta a avaliao e de se conhecer a natureza epistemolgica do mtodo de
avaliao empregado.
Ora, se a Educao tem como objeto a socializao dos conhecimentos
historicamente construdos e sistematizados, bem como a formao de
cidados conscientes, ativos e participativos, tal sistema perde a significao. O
questionamento do modelo mecanicista e a viso da avaliao da aprendizagem
como um problema eminentemente tcnico, tem em Kliebard um excelente
argumentador. Ele aponta para o reducionismo da noo simplista de avaliao
como sinnimo de medida, em que se corre o risco de avaliar o no relevante e
deixar de lado aspectos significativos que lhe escapam ao crivo. Aponta tambm

195
que uma avaliao que no s mea, atribua nota e prediga o sucesso ou o fracasso,
mas que considere os diferentes determinantes do desempenho do professor e
do aluno, mostra-se transformadora e emancipadora.
Nesta, troca-se dados exclusivamente quantitativos por outros de maior
significao, quais sejam os que desvelam a caracterizao contextualizada do
aluno em seu processo de aprendizagem, situando-o pedagogicamente como
sujeito interativo de um processo de aquisio e de produo do conhecimento
e da cultura.
No se trata, neste posicionamento, de se abrir mo do rigor ao avaliar. Na
verdade, este processo requer um rigor maior, tanto quanto clareza nas intenes
e no modo de avaliar. Requer a verificao do que foi apreendido pelo aluno, de
como se d o seu pensar, de quais relaes estabelece entre eventos, de como
estabelece tais relaes, bem como requer a identificao de o que e como o
professor est ensinando, quais intervenes e/ou mudanas devem ocorrer nas
estratgias pedaggicas adotadas. Neste processo, torna-se essencial OUVIR o
aluno, na busca de compreenso sobre o que ele pensa e sobre que hipteses ele
formula acerca de seus acertos e erros. essencial BUSCAR CONHECER qual
o seu nvel de desenvolvimento e de domnio de pr-requisitos referentes a
cada contedo trabalhado. essencial que o professor PENSE a respeito dessa
caracterizao do aluno e de como a considera no planejamento e na execuo
de suas aes pedaggicas.
A anlise acerca dos erros e acertos tanto do aluno quanto das estratgias adotadas
pelo professor permite desvelar o processo de construo de conhecimento. No
faz sentido, portanto, ser uma prtica unilateral. Professor e aluno precisam
estar juntos nessa anlise, onde no se trocar a pretensa objetividade pela
subjetividade, mas sim, buscar-se- a compreenso crtica de como uma se
relaciona com a outra. Analisar criticamente a qualidade da avaliao significa
refletir interativamente sobre a objetividade e a subjetividade nela contidas.
Nesta perspectiva, a avaliao s toma sentido quando deixa de ser medida
linear, esttica e adquire a perspectiva da busca de compreenso do indivduo
que aprende e se desenvolve, e do prprio processo de aquisio, construo do
conhecimento, de forma contextualizada.
A avaliao compreensiva, enfim, processual, o que implica em desenvolvimento
ao longo do tempo e contnua. Exige a anlise bidirecional da relao professoraluno, na busca da compreenso de como um age com outro, de como que um
196
afeta o outro, dentro, de um contexto da sala de aula, da escola e da realidade

scio-cultural desses agentes.
atribuio do professor pensar sobre o pensar do aluno, ou seja, desenvolver
suas aes pedaggicas constantemente atento aos seus efeitos no processo de
aprendizagem do aluno, peculiar em sua subjetividade e em seu processo de
construo do conhecimento.
tambm sua atribuio ensinar pesquisando: ao atuar, analisar os efeitos de
sua atuao no processo de aprendizagem do aluno, redirecionando sua prtica,
em funo dos dados ento constatados.
Somente assim se pode redirecionar a avaliao, no sentido de fazer dela um
processo efetivo de diagnstico pedaggico, compreensivo e sinalizador dos
necessrios ajustes.
Referncias Bibliogrficas
Coll, C, Palcios, J. e Marchesi, A. Necessidades Educativas Especiais
e Aprendizagem Escolar. Desenvolvimento Psicolgico e Educao.
Volume 3. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.
Laranjeira, M.I. Da Arte de Aprender ao Ofcio de Ensinar. Dissertao
de Mestrado. Marlia: UNESP, 1995.
Vygotsky, L.S. A Formao Social da Mente. So Paulo: Livraria Martins
Fontes, 1984.
____. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Livraria Martins Fontes,
1987.

197
Roteiro de Questes
1. O que diferencia uma avaliao classificatria de uma avaliao
compreensiva?
2. Quais determinantes o grupo poderia citar como importantes para
serem considerados no processo de avaliao de um aluno cego, e de
um aluno com baixa viso?
3. Plenria (2 h)
Aps o intervalo, o formador dever solicitar dos participantes que voltem
organizao de plenria, na qual cada grupo dever apresentar as respostas
que produziram para as questes constantes do Roteiro de Estudo.
PERODO DA TARDE
Tempo Previsto
02 horas
O formador deve solicitar que algum da plenria (pode ser um ou mais
professores) que j tenha tido, ou esteja vivendo a experincia de ensinar
para um aluno cego, ou para um aluno com baixa viso, numa sala do
ensino regular, descreva uma dificuldade detectada no processo de ensino e
aprendizagem, em sua relao com esse aluno. O grupo deve fazer o mximo
de perguntas, de forma a poder construir um cenrio claro e objetivo sobre
o caso, ou os casos escolhidos.
198
Sugere-se que a histria do(s) caso(s) seja escrita na lousa, de forma a tornar-se
acessvel a todos.
Em seguida, o formador deve solicitar aos participantes que se renam em
grupos de at quatro pessoas, para, a partir da histria construda, elaborar
um planejamento de ao, por meio do preenchimento da planilha abaixo
apresentada
Problema de Determinantes
ensino e de
identificados
aprendizagem

Necessidades
Educacionais
Especiais do
aluno
Adequaes de Adequaes de
Grande Porte, Pequeno Porte,
que se fazem
que se fazem
necessrias
necessrias
2. Plenria (1h)
Aps o trabalho em grupo, os participantes devero retornar condio de
plenria, na qual cada grupo dever apresentar e discutir o planejamento
realizado.

199
12 ENCONTRO
12. A INTERAO SOCIAL E O DESENVOLVIMENTO
DE RELAES SOCIAIS ESTVEIS
Tempo Previsto
03 horas
Promover, no professor, a reflexo crtica sobre as interaes sociais e o
processo de desenvolvimento de relaes estveis (ref. expectativa 14)
Material
Deficincia Visual. VoI II p. 143 - 151. Braslia: MEC/SEESP, 2001.
PERODO DA MANH
Tempo Previsto
2 horas
O formador dever solicitar dos participantes que se dividam em sub-grupos
de at 4 pessoas, para leitura do texto e para o preparo de uma representao
dramtica sobre quaisquer dos tpicos nele abordados. Sugere-se que, em cada
apresentao, o grupo represente aes inadequadas e aes que favorecem o
desenvolvimento da interao e de relaes interpessoais com o aluno cego,
e/ou com o aluno com baixa viso.

201
A interao social com a pessoa portadora de

deficincia visual23
A viso o mais importante canal de relacionamento do indivduo com o mundo
exterior. A cegueira sensorial foi sempre tratada, atravs dos sculos, com medo,
superstio e ignorncia. Na Idade Mdia, chegava-se a considerar a cegueira
como um castigo dos cus.
Hellen Keller abriu os olhos do mundo para a imensa capacidade e disponibilidade
que o deficiente visual tem de ser til sociedade e interagir com o meio.
Cabe sociedade cooperar e dar oportunidade para que esses indivduos, que tm
limitao em seu relacionamento com o mundo, possam desenvolver e usufruir
de toda a sua capacidade fsica e mental.
Pretendemos, com estas informaes, esclarecer aos educadores, aos familiares
e sociedade em geral alguns tpicos sobre deficincia visual, suas capacidades
e limitaes, ampliando nossos horizontes no relacionamento humano.
1. Consideraes Gerais
No se refira cegueira como um infortnio. Ela pode ser assim encarada
logo aps a perda da viso, mas a orientao adequada, a educao especial,
a reabilitao e a profissionalizao conseguem minimizar os seus efeitos.
A cegueira no contagiosa, razo pela qual cumprimente seu vizinho,
conhecido ou amigo cego, identificando-se, pois ele no o enxerga.
A cegueira no restringe o relacionamento com as pessoas nem com o meio
ambiente, desde que as pessoas com as quais o cego conviva no lhe omitam
ou encubram fatos e acontecimentos, o que lhe trar muita insegurana ao
constatar que foi enganado.
O cego no enxerga a expresso fisionmica e os gestos das pessoas. Por
este motivo fale sobre seus sentimentos e emoes, para que haja um bom
relacionamento.
BRASIL. Programa de Capacitao de Recursos Humanos do Ensino Fundamental - Def. Visual. Vol 2,
p. 143-151. Braslia: MEC/SEESP, 2001.
23
202
No trate a pessoa como um ser diferente porque ela no pode enxergar.

Saiba que ela est sempre interessada nos acontecimentos, nas notcias, nas
novidades, na vida.
O cego no tem a viso das imagens que se sucedem na TV, no cinema, no
teatro. Quando ele perguntar, descreva a cena, a ao e no os rudos e dilogos
pois estes ele escuta muito bem.
O cego organiza seu dinheiro com o auxlio de algum de sua confiana, que
enxerga.
Aqueles que aproximam o dinheiro do rosto para identific-lo so pessoas
com baixa viso.
No generalize aspectos positivos ou negativos de uma pessoa cega que voc
conhea, estendendo-os a outros cegos. No se esquea de que a natureza
dotou a todos os seres de diferenas individuais mais ou menos acentuadas.
O que os cegos tm em comum a cegueira, porque cada um tem sua prpria
maneira de ser.
Procure no limitar as pessoas cegas mais do que a prpria cegueira o faz,
impedindo-as de realizar o que elas sabem, e devem fazer sozinhas.
Ao se dirigir a uma pessoa cega chame-a pelo seu nome. Cham-la de cego
ou ceguinho desrespeitoso.
A pessoa cega no necessita de piedade e sim de compreenso, oportunidade,
valorizao e respeito como qualquer pessoa. Mostrar-lhe exagerada
solidariedade no a ajuda em nada.
No fale com a pessoa cega como se ela fosse surda. Ao procurar saber o que
ela deseja, pergunte a ela e no a seu acompanhante.
O cego tem condies de consultar o relgio (adaptado) , discar o telefone
ou assinar o nome, no havendo motivo para que se exclame maravilhoso,
extraordinrio.
A pessoa cega no dispe de sexto sentido, nem de compensao da
natureza. Isto so conceitos errneos. O que h na pessoa cega simples
desenvolvimento de recursos latentes que existe em todas as pessoas.
Conversando sobre a cegueira com quem no v, use a palavra cego sem
rodeios.
Ao ajudar a pessoa cega a sentar-se, basta pr-lhe a mo no espaldar ou no
brao da cadeira, que isto indicar sua posio, sem necessidade de segur-lo
pelos braos ou rodar com ele ou pux-lo para a cadeira.
Cuide para no deixar nada no caminho por onde uma pessoa cega costuma
passar.
Ao entrar no recinto ou dele sair, onde haja uma pessoa cega, fale para anunciar
sua presena e identifique-se.
Quando estiver conversando com uma pessoa cega, necessitando afastarse, comunique-o. Com isso voc evitar a desagradvel situao de deix-la
falando sozinha, chamando a ateno dos outros sobre si.

203
Ao encontrar-se com uma pessoa cega, ou despedir-se dela, aperte-lhe a mo.

O aperto de mo cordial substitui para ela o sorriso amvel.
Ao encontrar um cego que voc conhece, v logo dizendo-lhe quem ,
cumprimentando-o. Colocaes como Sabe quem sou eu?... Veja se adivinha
quem est aqui... No v dizer que no est me conhecendo ... S o faa se
tiver realmente muita intimidade com ele.
Apresente seu visitante cego a todas as pessoas presentes. Assim procedendo
voc facilitar a integrao dele ao grupo.
Ao notar qualquer incorreo no vesturio de uma pessoa cega comuniquelhe.
Muitos cegos tm o hbito de ligar a luz, em casa ou no escritrio. Isso lhe
permite acender a luz para os outros e, no raro, ela prpria prefere trabalhar
com luz. Os que enxergam pouco (baixa viso) beneficiam-se com o uso da
luz.
Ao dirigir-se ao cego para orient-lo quanto ao ambiente, diga-lhe: a sua
direita, a sua esquerda, para trs, para frente para cima ou para baixo. Termos
como aqui ou ali no lhe servem de referncia.
Encaminhe bebs, crianas, adolescentes ou adultos com deficincia visual,
que no receberam atendimento especializado, aos servios de Educao
Especial.
O uso de culos escuro para os cegos tem duas finalidades: de proteo do
globo ocular e esttica quando ele prprio preferir.
Quando se dispuser a ler para uma pessoa cega, jornal, revista, etc., pergunte
a ela o que deseja ser lido.
2. Na Residncia
Mudanas de mveis constantes prejudicam a orientao e locomoo do
cego. Ao necessitar faz-lo, comunique-o para que ele se reorganize.
Pequenos cuidados facilitaro a vida do deficiente visual. Assim, as portas
devero ficar fechadas ou totalmente abertas. Portas entreabertas favorecem
que o mesmo se bata. Portinhas de armrios areos bem como gavetas
devero estar sempre fechadas; cadeiras fora do lugar e pisos engordurados
e escorregadios so perigosos.
Os objetos de uso comum devero ficar sempre no mesmo lugar, evitando
assim cada vez que o cego necessite de um objeto, (tesoura, pente, lixeira,
etc.), tenha que perguntar onde se encontram.
Os objetos pessoais do cego devem ser mantidos onde ele os colocou, pois
assim saber encontr-los.
Na refeio, diga ao cego o que tem para comer e quando houver vrias pessoas
mesa pergunte a ele, pelo seu nome, o que ele deseja.
204
O prato pode ser pensado como se fosse um relgio e a comida distribuda

segundo as horas. Assim, nas 12:00 horas, que fica para o centro da mesa,
ser colocado, por exemplo, o feijo. Nas 3:00 horas, direita do prato, o
arroz, nas 6:00 horas, prximo ao peito do cego, a carne, facilitando assim
ser cortada por ele, e s 09:OO horas, esquerda do prato, a salada. Prato
cheio complica a vida de qualquer pessoa.
O cego tem condies de usar garfo e faca, bem como pratos raso, podendo
sozinho cortar a carne em seu prato, firmando a carne com o garfo e situando,
com a faca, o tamanho da carne e o pedao a ser cortado.
Ao servir qualquer bebida no encha em demasia o copo ou a xcara,
alcanando-os na mo do cego para que ele possa situar-se quanto a sua
localizao.
No fique preocupado em orientar a colher ou garfo da pessoa cega para
apanhar a comida no prato. Ela pode falhar algumas vezes, mas acabar por
concluir sua refeio.
Pequenas marcaes em objetos de utilizao do cego podero ajud-lo a
identificar, por exemplo, sua escova de dentes, sua toalha de banho, as cores
das latinhas de pasta de sapatos, cor de roupas, as latas de mantimentos, etc.
Estas podero ser feitas em braile, com esparadrapo, boto, cordo, pontos
de costura ou outros.
Objetos quebrveis (copos, garrafas trmicas, vasos de flores, etc.) deixados na
beirada de mesas, pias, mveis ou pelo cho constituem perigo para qualquer
pessoa e obviamente perigo maior para o cego.
Mostre a seu hspede cego as principais dependncias de sua casa, a fim de que
ele aprenda detalhes significativos e a posio relativa dos cmodos, podendo,
assim, locomover-se sozinho. Para realizar esta tarefa, devemos colocar o
cego de costas para a porta de entrada e dali, com auxlio, ele mesmo far o
reconhecimento direita esquerda, como cada pea e qual a distribuio
dos mveis.
3. Na Rua
Ao encontrar uma pessoa cega na rua, pergunte se ela necessita de ajuda,
tal como: atravessar a rua, apanhar txi ou nibus, localizar e entrar em
uma loja, etc.
Oferea auxilio pessoa cega que esteja querendo atravessar a rua ou tomar
conduo. Embora seu oferecimento possa ser recusado, ou mal recebido,
por algumas delas, esteja certo de que a maioria lhe agradecer o gesto.
O pedestre cego muito mais observador. Ele tem meios e modos de saber
onde est e para onde vai, sem precisar estar contando os passos. Antes

205
de sair de casa ele faz o que toda pessoa deveria fazer: procura saber bem o
caminho a seguir para chegar a seu destino. Na primeira caminhada poder
errar um pouco, mas depois raramente se enganar. Salincias, depresses,
quaisquer rudos e odores caractersticos, tudo ele observa para sua boa
orientao. Nada sobrenatural.
Em locais desconhecidos, a pessoa cega necessita sempre de orientao,
sobretudo para localizar a porta por onde deseja entrar.
No tenha constrangimento em receber ajuda, admitir colaborao ou
aceitar gentilezas por parte de uma pessoa cega. Tenha sempre em mente
que solidariedade humana deve ser praticada por todos e que ningum to
incapaz que no tenha algo para dar.
Ao guiar a pessoa cega basta deix-la segurar seu brao que o movimento de
seu corpo lhe dar a orientao de que ela precisa. Nas passagens estreitas,
tome a frente e deixe-a segu-lo, com a mo em seu ombro. Nos nibus e
escadas basta pr-lhe a mo no corrimo.
Quando passear com um cego que j estiver acompanhado no o pegue pelo
outro brao, nem lhe fique dando avisos. Deixe-o ser orientado s por quem
o estiver guiando.
Ao atravessar um cruzamento guie a pessoa cega em L, que ser de maior
segurana para voc e para ela. Cruzamento em diagonal pode faz-la perder
a orientao.
Para indicar a entrada em um carro faa a pessoa cega tocar com a mo na
porta aberta do carro e com a outra mo no batente superior da porta. Avise-o
se tem assento na dianteira, em caso de txi.
Ao bater a porta do automvel, onde haja uma pessoa cega, certifique-se
primeiro de que no vai prender-lhe os dedos. Estes so sua maior riqueza.
Se voc encontrar uma pessoa cega tentando fazer compras sozinha em uma
loja ou supermercado, oferea-se para ajud-la. Para ela muito difcil saber
a exata localizao dos produtos, assim como escolher marcas e preos.
No siga a pessoa com deficincia visual, pois ele poder perceber sua
presena, perturbando-se e desorientando-se. Oriente sempre que for
necessrio.
O deficiente visual, geralmente, sabe onde o terminal de seu nibus.
Quando perguntar por determinada linha para certificar-se. Em um ponto
de nibus onde passam vrias linhas o deficiente visual necessita de seu
auxlio para identificar o nibus que deseja apanhar. Se passar seu nibus,
onde passa s uma linha, o deficiente visual o identificar pelo rudo do
motor, abertura de portas, movimento de pessoas subindo e descendo,
necessitando sua ajuda apenas para localizar a porta. Em trajetos retos,
sem mudana do solo, o cego no pode adivinhar o ponto onde ir descer
e precisar de sua colaborao. Em trajetos sinuosos ou que modificam o
206
solo ele faz seu esquema mental e desce em seu ponto, sem precisar de auxlio.
Quando voc for descer de um nibus e perceber que uma pessoa cega vai
descer no mesmo ponto oferea sua ajuda. Ela necessitar de sua ajuda para
atravessar a rua ou informaes sobre algum ponto de referncia.
Ajude a pessoa cega que pretende subir em um nibus colocando sua mo na
ala externa vertical e ela subir sozinha, sem necessidade de ser empurrada
ou levantada.
Dentro do nibus no obrigue a sentar-se, deixando sua escolha. Apenas
informe-o onde h lugar colocando sua mo no assento ou no encosto caso
ele deseje sentar-se.
Constituem grande perigo para os deficientes visuais os obstculos existentes
nas caladas tais como lixeiras, carros, motos, andaimes, venezianas abertas
para fora, jardineiras, rvores cujos troncos atravessam a calada, tampas de
esgotos abertas, buracos, escadas, andaimes, etc.
4. No Trabalho
Em funo adequada e compatvel, o deficiente visual produzir igual ou mais
que as pessoas de viso normal, pois seu potencial de concentrao mais
bem utilizado.
Ao ingressar na empresa o deficiente visual, como qualquer outro funcionrio
deve ser apresentado a todos os demais colegas, chefias e ser orientado
quanto rea fsica (distribuio das salas, mquinas, santirrio, refeitrio,
outros).
Todo o cidado tem direitos e deveres iguais frente sociedade. Dessa
forma o deficiente visual deve desempenhar, na ntegra, seu papel enquanto
trabalhador cumprindo seus deveres, quanto pontualidade, assiduidade,
responsabilidade, relaes humanas, etc.
Se o deficiente visual no corresponder ao que a empresa espera dele, no
generalize os aspectos negativos a todos os deficientes visuais; lembre-se que
cada pessoa tem caractersticas prprias.
Pelo fato de ter-se tornado deficiente visual o trabalhador ou funcionrio no deve
ser estimulado a buscar sua aposentadoria, mas a reabilitar-se, podendo continuar
na empresa ou habilitar-se em outras funes e outros cargos.
5. Na Escola
Criana com olhos irritados que esfrega as mos neles, aproxima muito para
ler ou escrever, manifesta dores de cabea, tonturas, sensibilidade excessiva
luz, viso confusa, deve ser encaminhada a um oftalmologista.

207
Todo deficiente visual, por amparo legal, pode freqentar escola da rede
regular de ensino (pblico ou particular).
Se a criana enxerga pouco dever estar na primeira fila, no meio da sala ou
com distncia suficiente para ler o que est escrito no quadro.
A incidncia de reflexo solar e/ou luz artificial no quadro negro devem ser
evitadas.
Trate a criana deficiente visual normalmente, sem demonstrar sentimentos
de rejeio, subestimao ou superproteo.
Todos podem participar de aulas de Educao Fsica e Educao Artstica.
Use o prprio corpo do deficiente visual para orient-lo.
Trabalhos de pesquisa em livros impressos em tinta podem ser feitos em
conjunto com colegas de viso normal.
Concluso
Por falta de conhecimentos, muitos tm dificuldades no relacionamento com
pessoas cegas. Desejam ajudar, mas no sabem como faz-lo. Bem intencionados,
muitos querem ajudar demais e com isto criam dificuldades e srios embaraos aos
cegos. Esperamos que as sugestes ou dicas propostas anteriormente possam
orientar o relacionamento com a pessoa deficiente visual.
2. Plenria (1 h)
Novamente na configurao de plenria, cada sub-grupo dever apresentar
sua dramatizao, contextualizando-a e mediando a discusso sobre ela, com
o conjunto de participantes.
208

Aluno SC Egos

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Aluno SC Egos

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Presidente da Repblica

Luiz Incio Lula da Silva

Desenvolvendo competncias para

Srie: SABERES E PRTICAS DA INCLUSO

Recomendaes para a Construo de Escolas Inclusivas

Desenvolvendo Competncias para o Atendimento s Necessidades

Desenvolvendo Competncias para o Atendimento s Necessidades

Desenvolvendo Competncias para o Atendimento s Necessidades

Desenvolvendo Competncias para o Atendimento s Necessidades

Avaliao para Identificao das Necessidades Educacionais Especiais

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Saberes e prticas da incluso : desenvolvendo competncias para o atendimento s

Prezado (a) Professor (a),

. Caderno do coordenador e do formador de grupo.

educacionais especiais de alunos com deficincia fsica/neuromotora.

Desejamos sucesso em seu trabalho.

Secretaria de Educao Especial

SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL

a Deficincia Visual: cegueira e

para o Aluno com Deficincia Visual:

da Lngua Portuguesa e Ensino da

de Estudos Sociais (Geografia e

9 Ensino de Arte e de Educao Fsica

Construo de um Sistema Educacional

12. Planejar e implementar ajustes curriculares de pequeno porte: organizacionais,

grupo denominada Cosme / Damio. Descreve-se, a seguir, os passos que

Aps a entrevista mtua, os participantes devero se reagrupar em grande

Ao final das apresentaes, faz-se a avaliao do exerccio, verificando

2. Estudo dos textos (1 h)

quatro pessoas, para leitura, identificao e discusso sobre os aspectos

SISTEMA E FUNO VISUAL CONCEITUANDO A

Estrutura do globo ocular

A parte externa constituda pela esclertica, membrana fibrosa e resistente (o

CONCEITUANDO A DEFICINCIA VISUAL

Pessoas com baixa viso aquelas que apresentam desde condies

Cegas pessoas que apresentam desde a ausncia total de viso,

CAUSAS MAIS FREQUENTES

PREVENO DA DEFICINCIA VISUAL NA INFNCIA

Sintomas e sinais mais comuns de alteraes

franzimento da testa, ou piscar contnuo, para fixar perto ou longe;

TIPOS DE DEFICINCIA VISUAL

Anisometria - discrepncia de erros de refrao;

O estrabismo acomodativo pode ser causado por hipermetropia ou por alterao

Exotropia - Estrabismo Divergente XT

desinteressados, preguiosos e lentos. Apresentam, como sintomas, piscar

BAIXA VISO - PRINCIPAIS PATOLOGIAS

Tipos de Atrofia ptica

doenas infecciosas, bactrias, vrus, protozorios, hemorragias, diabete,

Recursos pticos e Pedaggicos Especiais:

Recursos pticos e Pedaggicos Especiais:

Lentes prismticas ou esfero-prismticas;

Lentes esfero-prismticas entre 6 e 12 graus - com acuidade visual semelhante

Recursos pticos e Pedaggicos Especiais:

Recursos pticos e Pedaggicos Especiais:

Sndrome de Leber ou Amaurose Congnita de Leber

Os sintomas mais freqentes: dor intensa, fotofobia, olho buftlmico e azulado.

Recursos pticos e Pedaggicos Especiais:

Iluminao potente sem reflexo e brilho;

Recursos pticos e Pedaggicos Especiais:

4. Continuao do estudo do texto (1h e 45 min.).

3. Intervalo (15 min.)

4. Efetivao da gincana (1 h e 15 min.)

1. Leitura do texto (45 min.)