Atendimento Edcucacional Especializado para o Transtorno Do Deficit de Atencao Com Hiperatividade (Tdah)

ATENDIMENTO
EDCUCACIONAL
ESPECIALIZADO PARA O
TRANSTORNO DO DÉFICIT DE
ATENÇÃO COM
HIPERATIVIDADE (TDAH)
Caro(a) aluno(a),
A Faculdade Anísio Teixeira (FAT), tem o interesse contínuo em proporcionar

um ensino de qualidade, com estratégias de acesso aos saberes que conduzem ao
conhecimento.
Todos os projetos são fortemente comprometidos com o progresso educacional

para o desempenho do aluno-profissional permissivo à busca do crescimento
intelectual. Através do conhecimento, homens e mulheres se comunicam, têm
acesso à informação, expressam opiniões, constroem visão de mundo, produzem
cultura, é desejo desta Instituição, garantir a todos os alunos, o direito às
informações necessárias para o exercício de suas variadas funções.
Expressamos nossa satisfação em apresentar o seu novo material de estudo,

totalmente reformulado e empenhado na facilitação de um construtor melhor para
os respaldos teóricos e práticos exigidos ao longo do curso.
Dispensem tempo específico para a leitura deste material, produzido com muita
dedicação pelos Doutores, Mestres e Especialistas que compõem a equipe docente
da Faculdade Anísio Teixeira (FAT).
Leia com atenção os conteúdos aqui abordados, pois eles nortearão o princípio de
suas ideias, que se iniciam com um intenso processo de reflexão, análise e síntese
dos saberes.
Desejamos sucesso nesta caminhada e esperamos, mais uma vez, alcançar o

equilíbrio e contribuição profícua no processo de conhecimento de todos!
Atenciosamente,
Setor Pedagógico
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS ACERCA DO AEE PARA O TDAH...................................................................5

O ALUNO PORTADOR DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS.........................................................8
O AEE APLICADO AO TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE (TDAH).......................15
O AEE PARA O TDAH: CONCEITOS E DEFINIÇÕES....................................................................................23
A HISTÓRIA DO AEE PARA O TDAH: EPIDEMIOLOGIA, ETIOLOGIA E EVOLUÇÃO.......................................27
PERCURSO HISTÓRICO.......................................................................................................................27
EPIDEMIOLOGIA................................................................................................................................28
ETIOLOGIA........................................................................................................................................29
Fatores ambientais......................................................................................................................................29
Fatores genéticos........................................................................................................................................30
TDAH: EVOLUÇÃO E RESULTADO DOS ESTUDOS.................................................................................33
O AEE APLICADO AOS SINTOMAS E ÀS CARACTERÍSTICAS DO TDAH.......................................................37
OS SINTOMAS DO TDAH....................................................................................................................39
AS CARACTERÍSTICAS DO TDAH.........................................................................................................40
AS CONSEQUÊNCIAS E AS COMORBIDADES DO TDAH E O AEE...............................................................43
AS CONSEQUÊNCIAS.........................................................................................................................43
AS COMORBIDADES..........................................................................................................................43
ESTRATÉGIAS PARA OS PROFESSORES DO AEE PARA O TDAH..............................................................45
SUGESTÃO DE PREMIAÇÕES ESCOLARES:...........................................................................................48
O DIAGNÓSTICO, A AVALIAÇÃO E O TRATAMENTO DO TDAH..................................................................49
O DIAGNÓSTICO................................................................................................................................49
A AVALIAÇÃO....................................................................................................................................54
O TRATAMENTO OU CONDUTA TERAPÊUTICA....................................................................................56
O AEE, A ESCOLA, OS PAIS E O PORTADOR DE TDAH...............................................................................59
A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS.................................................................................................................60
1. Aprender o que é TDAH:.........................................................................................................................60
2. Incapacidade de compreensão versus rebeldia:........................................................................................61
3. Dar instruções positivas:.........................................................................................................................61
4. Recompensar:.........................................................................................................................................61
5. Escolher as batalhas:..............................................................................................................................61
6. Usar técnicas de “custo de resposta”:.....................................................................................................61
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7. Planejar adequadamente:........................................................................................................................61
8. Punir adequadamente:............................................................................................................................62
9. Construir ilhas de competência:..............................................................................................................62
A ESCOLA, O AEE E O TDAH...............................................................................................................62
A ATUAÇÃO DOS PROFESSORES.........................................................................................................64
O TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE NA FASE ADULTA.....................................68
CRITÉRIOS PARA O DIAGNÓSTICO DO TDAH EM ADULTOS..................................................................71
OS SINTOMAS DO TDAH EM ADULTOS...............................................................................................73
COMORBIDADES...............................................................................................................................79
TRANSTORNOS PSIQUIÁTRICOS A SEREM CONSIDERADOS EM ADULTOS............................................81
A AVALIAÇÃO....................................................................................................................................82
IDADE DE INÍCIO DOS SINTOMAS.......................................................................................................84
FIDEDIGNIDADE DO AUTORRELATO PARA SINTOMAS PRETÉRITOS.....................................................84
NÚMERO DE SINTOMAS NECESSÁRIOS PARA O DIAGNÓSTICO EM ADULTOS......................................85
O COMPROMETIMENTO EM AO MENOS DOIS CONTEXTOS................................................................87
O TRATAMENTO FARMACOLÓGICO....................................................................................................88
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..............................................................................................................92
REFERÊNCIAS BÁSICAS......................................................................................................................92
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES.....................................................................................................93
ANEXOS................................................................................................................................................98
ANEXO 01.........................................................................................................................................98
ANEXO 02.......................................................................................................................................100
INVENTÁRIO PARA IDENTIFICAÇÃO DE SINTOMAS DO TDAH...........................................................100

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INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS ACERCA DO AEE PARA O TDAH
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB n. 9.394/96 - BRASIL, 1996),

no Capítulo III, art. 4º, inciso III, diz que é dever do Estado garantir o “atendimento educacional
especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede
regular de ensino”.
A Constituição Federal assegura aos portadores de deficiências, de condutas típicas e de
altas habilidades, direitos fundamentais, sem discriminações. O sistema educacional deve,
portanto, permitir o acesso, o ingresso e a garantia primordial da permanência, na escola, de
todas as crianças na faixa etária dos 7 aos 14 anos. Trata-se de preceito constitucional que
garante igualdade de oportunidades para todos e que está contido no Plano Decenal de Educação,
lançado pelo MEC – Ministério da Educação e Cultura.
A estrutura educacional do Brasil está fundamentada e definida na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional. A Lei nº 5.692/71, em vigência, bem como a lei que a precedeu,
contém vários artigos que contemplam a educação especial.
A Lei nº 9394/96, a LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no seu
capítulo V, trata das garantias fundamentais da Educação Especial, definindo no artigo 58 o que é
a Educação Especial, como modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. Ainda, a referida lei reza
que haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender
às peculiaridades da clientela de educação especial. Este atendimento educacional será feito em
classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos
alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular. A oferta da
educação especial tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
Também, de acordo com o que é encontrado na LDB, os sistemas de ensino assegurarão
aos educandos com necessidades especiais:
1) currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender
às suas necessidades;

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2) terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a
conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências e aceleração para
concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
3) professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento
especializado, bem como professores com especialização adequada em nível médio ou
superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
4) educação especial para o trabalho, visando sua efetiva integração na vida em sociedade,
inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no
trabalho competitivo, mediante articulação com órgãos oficiais afins, bem como para
aqueles que apresentarem uma habilidade superior nas áreas artísticas, intelectual ou
psicomotora;
5) acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o
respectivo nível do ensino regular.
No Artigo 60 da mesma LDB encontramos que os órgãos normais dos sistemas de

ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fim lucrativos,
especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e
financeiro pelo Poder Público. Ainda, o Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a
ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública
regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas no artigo citado
anteriormente.
Nesse sentido, atualmente, já se tornou uma realidade nas redes públicas de ensino,
alunos com necessidades especiais frequentarem a escola em salas de aula com inclusão. Isso é
importante para que, de acordo com Benite e Pereira (2011), “independentemente do tipo de
deficiência e do grau de comprometimento, possam se desenvolver social e intelectualmente na
classe regular” (p. 48).
Isso com certeza é um avanço em relação ao passado, quando um jovem portador de
necessidades especiais era excluído da sociedade, sendo mantido somente dentro de sua casa;

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além de não receber nenhum tipo de educação e de não participar de contatos ou atividades
sociais, muitas vezes sendo até mesmo maltratado.
Entretanto, para que a inclusão de fato se concretize, é necessário que os professores
estejam preparados para lidar com esse tipo de situação. O art. 59, inciso III (da LDB, 9394/96),
diz que os sistemas de ensino devem assegurar aos educandos com necessidades especiais
“professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento
especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses
educandos nas classes comuns” (BRASIL, 1996, p. 44).
Isto por que, a educação é uma obra essencialmente humana, um processo espiritual,
considerado finalista pelos estudiosos, ou seja, o termo educação pode significar tanto o ato de
educar, como o resultado desse ato. Maritain (1947) conceitua a educação como uma arte, de
natureza ética. E toda arte, é, em si mesma, uma tendência dinâmica em direção a um
determinado objetivo, de influência intencional, de sentido transcendente determinado.
De acordo com Bello (1963), quando partimos de um adequado conceito de educação,
que não é uma mera adaptação ao meio ambiente, a educabilidade do ser humano é uma
consequência de sua imperfeição original, como um ser que, possuindo algumas qualidades
atuais, possui numerosas qualidades potenciais, que se aperfeiçoam pela ação educativa. E ainda,
a hereditariedade não implica na negação da educabilidade humana, pois, se bem que exista um
caráter inato, que até certo ponto, é solidário da herança, esse caráter é perfeitamente modificável
pelas influências do meio e, sobretudo, por aquelas que constituem a educação. Daí surgem os
primeiros questionamentos: a educação é um ato legítimo? Ela é uma necessidade para o ser
humano?
A legitimidade da educação tem seu fundamento no próprio fim intrínseco do homem,
que é a perfeição de sua natureza, no que está a própria felicidade, que sendo um bem absoluto,
não depende sua aceitação da vontade humana. Já a necessidade da educação, segundo os
especialistas no assunto, decorre do fato de não poderem os atributos potenciais do homem,
passar ao ato senão mediante a ação de um ser já atualizado e, também, da indeterminação das
faculdades humanas, que precisam de hábitos adequados para se ordenar à sua finalidade própria.
A necessidade da ação educativa refere-se não apenas à hetero-educação, como à auto-educação,
não só à educação no estrito sentido, como no sentido social (BELLO, 1963).

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A educação é um direito fundamental do cidadão, garantido pela Constituição Federal.
O Estado tem o dever de oferecer a educação de qualidade para todos, com oportunidades iguais.
A importância da igualdade de oportunidades para os indivíduos, com a determinação de que
todos têm os mesmos direitos de compartilhar da vida em sociedade, de acordo com as
diferenças individuais, é um ponto preponderante ao se falar em cidadania. A liberdade da pessoa
humana são questões indiscutíveis em Educação Especial. Uma educação que deve acontecer
sem superproteção ou paternalismo. Neste sentido, é preciso garantir à pessoa com necessidades
especiais tudo aquilo a que ela tem direito, conforme suas possibilidades.
Ainda, acerca da conceituação de educação especial, o termo “especial” vem
carregando, para um número considerável de leigos, uma conotação de anormalidade, juntando-
se a ela as ideias de marginalização, de incapacidade e de imutabilidade desta condição. Esta
visão mascara as reais potencialidades destas pessoas, pois a ênfase é posta no que elas não
possuem, no que elas falham: confunde-se a pessoa com sua dificuldade. Neste contexto, surgem
os mais diversos tipos de preconceitos, juntando-se à Educação Especial uma conotação
estigmatizadora, ou seja, ser atendido por ela implica ser diferente, com toda a gama de
significados que o termo “especial” carrega. Esta visão deturpada precisa ser clarificada.
O ALUNO PORTADOR DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

Para se falar em Educação Especial é necessário antes de tudo, conhecer o aluno
portador de necessidades especiais, que é o sujeito desta educação, principal razão desta práxis.
Porque, por princípio filosófico da educação e da pedagogia, e de acordo com os princípios
básicos da Educação Especial formulados pela Diretoria de Tecnologia Educacional da Fundação
Roquette Pinto (1995), as pessoas portadoras de necessidades especiais não podem ser anuladas
como pessoas humanas. Elas têm opções e escolhas a fazer, alternativas a serem criadas,
oportunidades que devem ser absorvidas e, principalmente, exercer a própria educação, nos seus
mais diversos aspectos, cognitivos, social e afetivo. Sua autonomia deve ser vista apenas pelo
único prisma de suas dificuldades, bem como não elas devem ser relegadas, desprezadas ou
esquecidas em seu potencial. Há muito além destas dificuldades e de seus problemas físicos,
psicológicos ou afetivos.

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Neste contexto, as pessoas portadoras de necessidades educativas especiais não podem
ser vistas de outra forma a não ser como seres pensantes que são, seres desejantes e sociais,
capazes de descobrir, de construir seus próprios conhecimentos em interação com o meio em que
estão inseridas. O principal objetivo desta educação é o ter pessoas humanas com capacidade
para criar, inventar e descobrir. Neste enfoque, segundo os princípios básicos da Educação
Especial é o de privilegiar a compreensão, o encorajamento da organização do pensamento.
Ainda, outro objetivo é o de desenvolver a autonomia intelectual e moral do sujeito, alvo desta
educação.
Na Educação Especial, deve-se levar em conta a complexidade que envolve os aspectos
afetivos em inter-relação com os aspectos cognitivos da aprendizagem. Desta forma, deve-se
também desenvolver com o sujeito uma relação de respeito mútuo e de afeto, gerando nele
segurança e confiança, pois somente um bom clima sócio afetivo lhe permitirá interagir com o
meio em que este sujeito está inserido, criando, inventando, construindo seu conhecimento. O
vínculo afetivo que o educador estabelecer com este sujeito facilitará sua ação de forma livre nas
situações de ensino e aprendizagem.
As pessoas para as quais são dirigidas a Educação Especial precisam ser conhecidas. É
necessário saber quem são elas, quais experiências viveram até o presente momento, que
conhecimentos construíram, que habilidades desenvolveram, enfim, é necessário estar consciente
da posição delas na organização social para, a partir daí planejar a ação para que possa ser
facilitado o seu desenvolvimento. Neste sentido, deve-se levar em conta a especificidade de cada
caso, de cada educando, pesquisando e analisando suas possibilidades e necessidades impostas
pelas dificuldades de cada um. Tal processo requer a participação ativa dessas pessoas em todas
as fases das discussões, pois somente elas nos dirão de que precisam, como precisam e quanto
precisam.
Consideram-se pessoas com necessidades educativas especiais, as que precisam de
metodologias educacionais e recursos pedagógicos específicos, no decorrer do seu processo de
ensino e aprendizagem.
A terminologia “especial”, usada hoje, é fruto da evolução da percepção que se vem
tendo dessas pessoas: excepcionais, pessoas deficientes, pessoas portadoras de deficiências,

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pessoas portadoras de necessidades especiais e, atualmente, pessoas portadoras de necessidades
educativas especiais.
Os alunos-portadores de necessidades educativas especiais são classificados, de acordo
com a Secretaria de Educação Especial do MEC – Ministério da Educação e cultura (1995), em
portadores de deficiências (mental, visual, auditiva, física, múltipla), com condutas típicas
(distúrbios de comportamento) e os com altas habilidades (superdotados).
Isto porque, a sociedade, de modo geral, enfrenta enormes dificuldades para lidar com o
que é diferente, isto é, com tudo aquilo que se afasta dos padrões estabelecidos como normais.
Todas as categorias que não se enquadrem nesses padrões são, de alguma forma, identificadas
como desviantes e colocadas à margem do processo social (VYGOTSKY, 2004). Neste sentido,
os "desviantes", de acordo com Marques (2001), são considerados anormais, por fugirem aos
critérios de pertencimento e de não pertencimento, costurados e validados pela sociedade com os
parâmetros criados por ela mesma.
Para Silva (1986), Marques (2001) e Vygotsky (1997), o modo como a sociedade
considera e trata seus membros vistos como desviantes pode ser apreciado como um fator
cultural. Existem situações e características que fogem aos padrões em todo o mundo, no entanto
as formas de preconceito e discriminação a elas relacionadas dependem dos padrões culturais,
sendo possível compreendê-las no contexto social de cada sociedade onde ocorrem.
Assim, acreditamos que o contexto histórico-cultural e econômico leva à construção de
conceitos de normalidade atrelando valores morais, de produtividade e eficácia, em que a
diferença representa um distanciamento dos modelos e padrões estabelecidos, e sua não
adaptação, um problema para a sociedade. Por isso será o grupo social que irá estabelecer quais
os desconcertos que poderão ser considerados como prejudiciais ou como vantajosos, ou ainda,
quais os que poderão provocar depreciação ou valorização do ser humano.
A partir dessas apreciações e/ou depreciações são criadas necessidades e denominações,
as quais se dão na inter-relação entre os homens, mediada pelo mundo. Deste modo, para
designar grupos de pessoas diferentes foram utilizados ao longo da história diversos termos, os
quais expressaram as concepções de cada época em função das relações sociais estabelecidas e
expressam ainda, positiva ou negativamente, um sentido ideológico. Bueno (2004) elucida que
uma mudança terminológica não indica uma maior e melhor compreensão das pessoas

Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 10
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consideradas diferentes por aqueles que com elas se relacionam. A mudança dos termos está
ligada mais à realidade e necessidade histórica.
Assim, pessoas diferentes, que não se enquadrem nos padrões traçados pela sociedade,
foram e estão sendo, de algum modo, apreciadas por entidades rotulantes e estigmatizantes, que
em geral, desfavorável ou positivamente, imputam-lhes conceitos e intervenções.
Alguns desses conceitos e intervenções, segundo Pan (2008), procuram adotar um
caráter de inovação, com o intuito de superar preconceitos e lançar-se como novo paradigma de
mudança, enquanto outros permaneceram por muito tempo alicerçando relações segregacionistas
em relação às pessoas com deficiência.
De acordo com as explanações de Pan (2008), encontramos nos meios acadêmicos e
científicos o emprego das denominações deficiência mental (que para Pessoti [1984], focaliza a
incapacidade, a limitação e a insuficiência) e, mais recentemente verificamos o emprego do
termo deficiência intelectual, que se originou da mudança proposta em 2002 pela American
Association of Mental Retardation (AAMR), que passa a conter uma perspectiva funcional,
bioecológica e multidimensional, e a considerar a interação dinâmica entre o funcionamento do
indivíduo e o seu meio social. Essa associação americana a partir de 2007 passou a ser
denominada de American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD),
mudando retardo mental para deficiência intelectual. A entidade, que funciona desde 1876, é a
organização mais antiga na área, representando uma grande liderança mundial no campo da
deficiência intelectual. A AAIDD lança em 2010 a 11ª edição do seu manual, em que constará a
sua primeira definição oficial do termo deficiência intelectual (AAIDD, n.d.).
Pan (2008) ainda destaca que devemos levar em conta as "dimensões implicadas no
conceito de deficiência, impossível de ser reduzido a uma definição única ou de ser retratado
pelo melhor termo" (p. 31). Enfatiza também que esse conceito deve ser compreendido
considerando-se os diferentes sentidos atribuídos às diferenças humanas e às diferenças
intelectuais nas práticas sociais em que são traduzidas, pois tais pessoas com deficiência
compõem a totalidade social, vivenciando assim, as contradições nela produzidas.
Deste modo, na visão de Vygotsky (1997), não é a deficiência em si, no que tange ao
seu aspecto biológico, que atua por si mesma, e sim, o conjunto de relações que o indivíduo
estabelece com o outro e com a sociedade por conta de tal deficiência. Assim, para o autor há um

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decréscimo na vida social da pessoa com deficiência, na sua participação e nos papéis sociais
que lhe são atribuídos, pelas oportunidades engendradas marcadamente pelas suas supostas e
deterministas limitações. Destarte, "o que decide o destino da pessoa, em última instância, não é
o defeito em si mesmo, se não as suas consequências sociais, sua realização psicossocial" (p. 19).
Vygotsky (1997) aponta que até 1920 a deficiência era considerada somente na sua
categoria de defeito (termo utilizado à época pelo autor), sendo vista como menos-valia. Numa
visão reducionista, a criança era classificada, na época, como débil, imbecil ou idiota e era
concebida como alguém que possuía estrutura psicológica deficiente (desde o nascimento), com
inteligência inadequada. Essas visões contemplavam o descrédito na superação por parte da
criança, e a elas se aliavam métodos de medição de inteligência construídos pelas ações
científicas que se pautavam somente na quantificação, sem considerar o processamento das
manifestações da deficiência na criança.
Para o autor, a medição da insuficiência intelectual não daria conta de caracterizar a
deficiência nem a estrutura da personalidade e a capacidade do indivíduo como um todo;
defendia, assim, a estruturação de um novo método para estudar a deficiência. Deste modo, em
conjunto com seus colaboradores, questiona os conceitos da época e lança mão da teoria de que o
defeito é também fonte de riqueza; não é apenas debilidade, mas também fonte de energia.
Dito isso, reforça-se que as interações são importantes para todas as pessoas, e no caso
das pessoas com deficiência, elas são primordiais. O isolamento, ou até mesmo a precarização de
oportunidades, só inviabilizam o seu processo de humanização. A questão está em propiciar
interações significativas para estas pessoas, para que possam aprender e desenvolver-se.
Deste modo, a educação delas sob esse viés, deve considerar que são, em princípio,
homens em potencial, portanto deve-se insistir no ensino de conteúdos científicos, nos saberes
construídos e elaborados pela sociedade, pois assim podem distanciar-se de seus limites e fazer
as compensações em colaboração com seu desenvolvimento, porquanto, "No decorrer da
experiência, a criança aprende a compensar suas deficiências naturais; com base no
comportamento natural defeituoso, técnicas e habilidades culturais passam a existir,
dissimulando e compensando o defeito" (VYGOTSKY; LURIA, 1996, p. 221).
Então, a partir das concepções de Vygotsky e das suas fundamentações sobre o
desenvolvimento de toda e qualquer criança, percebe-se que é possível lançar-se na educação das

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pessoas com deficiência intelectual considerando que, associadas à deficiência, existem as
possibilidades compensatórias para superar as limitações e que são essas possibilidades que
devem ser exploradas no processo educativo.
De acordo com Barroco (2007, p. 226), o limite ou a deficiência "não só provocaria no
indivíduo a necessidade de estabelecer formas alternativas para estar e viver no mundo, como o
estimularia a ir além do comportamento mediano", pois a criança não sente diretamente a sua
deficiência, e sim, as dificuldades dela decorrentes. Então, é indispensável oportunizar a plena
participação destas pessoas, de maneira que a deficiência deixe de ser um obstáculo ao processo
de aprendizagem e de desenvolvimento e passe a ser sua força impulsionadora.
Em síntese, a tese básica sobre a deficiência do teórico Vygotsky (1997) defende o
seguinte: uma criança que tem seu desenvolvimento complicado pelo seu "defeito" não é
simplesmente uma criança menos desenvolvida que as crianças ditas normais, ela é apenas
desenvolvida de outro modo, de um modo peculiar.
Destarte, quando se realiza um trabalho educativo com essas pessoas, é importante que
a instituição de ensino conheça as peculiaridades do caminho de desenvolvimento pelo qual deve
contribuir com seu aluno, considerando que um novo e particular tipo de desenvolvimento vai
sendo criado. Deste modo ele não deve entregar-se ao domínio das leis biológicas, de suas
limitações, mas, ao contrário, diante de seu desenvolvimento, agregar-lhe objetivos, exigências
sociais, e conduzi-lo para fora de um mundo de isolamento. Assim, "(...) a escola não deve
somente adaptar-se às insuficiências dessa criança, deve também lutar contra elas, superá-las"
(VYGOTSKI, 1997, p. 36).
Na opinião de Facci et al. (2006), a educação das pessoas com deficiência não deveria
limitar-se à reabilitação ou à educação profissional, mas sim, estar "centrada no desenvolvimento
da capacidade dos indivíduos de pensar e agir conscientemente ou planejadamente, participando
dos desafios postos àquela sociedade, fazendo compensações ou super compensações das áreas
ou funções afetadas, a partir de órgãos ou funções íntegros" (grifos das autoras, p. 32).
Com essas explanações é possível compreender o quanto o ensino está presente na
formação e desenvolvimento do homem, tendo ele uma deficiência ou não. Seu papel
fundamental está diretamente relacionado com a natureza e qualidade das mediações
empreendidas, com a capacidade de fazer uso de instrumentos de maneira a assegurar a formação

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e o desenvolvimento de suas potencialidades e possibilidades enquanto criador em todas as
manifestações de vida humana (LEONTIEV, 1978). Então, a possibilidade de participação
efetiva na sociedade está relacionada com as oportunidades conferidas aos homens e,
consequentemente, com a sociedade econômico-cultural em que eles vivem.

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O AEE APLICADO AO TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO E
HIPERATIVIDADE (TDAH)
De acordo com o MEC (2017)1 as inovações propostas pela inclusão escolar e a

interpretação da educação especial, entendida como Atendimento Educacional Especializado
(AEE), produziram muitos equívocos ao serem colocadas em prática nas nossas escolas. A
situação aponta para a necessidade de oferecer aos professores-alunos em serviço uma
experiência de formação que venha ao encontro de suas reais necessidades quando se depararem
com os desafios do ensino regular e especial.
Enfrentar esses desafios exige uma formação diferente das que ocorrem habitualmente,
cuja tendência é apoiar os estudos em referenciais externos à escola, fazendo com que os
professores e alunos atuem passivamente, desconsiderando suas práticas e a capacidade de
produzirem novos saberes e fazeres educacionais.
Nesse sentido, o atendimento educacional especializado (AEE) é um “serviço da
educação especial que identifica, elabora, e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade,
que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades
específicas" (SEESP/MEC, 2008).
O ensino oferecido no atendimento educacional especializado é necessariamente
diferente do ensino escolar e não pode caracterizar-se como um espaço de reforço escolar ou
complementação das atividades escolares. São exemplos práticos de Atendimento Educacional
Especializado (AEE): o ensino da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e do código BRAILLE;
a introdução e formação do aluno na utilização de recursos de tecnologia assistiva, como a
comunicação alternativa e os recursos de acessibilidade ao computador; a orientação e
mobilidade; a preparação e disponibilização ao aluno de material pedagógico acessível, entre
outros.
Assim, conforme a legislação vigente, o Atendimento Educacional Especializado tem
como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que
eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades
1 Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_ead.pdf

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específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-
se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse
atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e
independência na escola e fora dela.
Dentre as atividades de atendimento educacional especializado são disponibilizados
programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de
comunicação e sinalização e tecnologia assistiva.
Ao longo de todo o processo de escolarização esse atendimento deve estar articulado
com a proposta pedagógica do ensino comum. O atendimento educacional especializado é
acompanhado por meio de instrumentos que possibilitem monitoramento e avaliação da oferta
realizada nas escolas da rede pública e nos centros de atendimento educacional especializados
públicos ou conveniados.
Contudo, de acordo com a Profa. Dra. Ana Luiza Navas (Professora Adjunta, Faculdade
de Ciências Médicas da Santa Casa de SP. Membro Conselho Científico da Associação Brasileira
do Déficit de Atenção), as políticas públicas educacionais no Brasil ignoram crianças com
transtornos do déficit de atenção e com transtornos de aprendizagem, haja vista que, conforme a
autora, os recentes resultados de estudantes do Brasil nas avaliações do desempenho em
Português e Matemática causam sérias preocupações de especialistas de diversas áreas. Essa
defasagem entre o desempenho esperado para a idade e escolaridade, e o desempenho observado
tem origem em questões pedagógicas, socioculturais, ambientais entre outras. Considerar todos
estes fatores, é sem dúvida, necessário para que ocorra uma mudança significativa neste quadro
da Educação brasileira. Investir na formação de professores, melhorar as condições de trabalho e
de remuneração dos educadores, bem como adotar práticas educacionais baseadas em evidências
científicas são algumas das prioridades.
No entanto, ainda há um contingente de crianças e jovens que mesmo se estas condições
educacionais fossem ideais, ainda assim, teriam dificuldades para acompanhar o processo de
aprendizagem. Esse grupo de crianças corresponde de 4 a 6% da população escolar, meninos e
meninas que têm Transtornos do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) e/ou Transtornos
Específicos de Aprendizagem (TEA). Os sinais destes transtornos são identificados na escola,
mas não são restritos ao ambiente escolar. Essas crianças têm dificuldades nas funções cognitivas

16
de atenção e memória, em alguns aspectos do desenvolvimento da linguagem, social e até
emocional, e é na escola que estas dificuldades se tornam um problema maior.
A pesquisa científica no mundo inteiro, inclusive no Brasil demonstra sem
ambiguidades que quanto mais cedo estes transtornos forem identificados por profissionais da
saúde, melhor será o processo educacional, já que o professor que reconhece esta criança poderá
usar recursos pedagógicos adequados para garantir o acesso às informações e conteúdo escolar
(ELLIOT et al. 2010).
Desde a Declaração de Salamanca, em 1994, o Brasil tem avançado muito em suas
Políticas de Educacionais na perspectiva da educação inclusiva, estabelecendo diretrizes e
critérios para o acompanhamento de crianças com necessidades especiais, no ensino regular e
complementação no Atendimento Educacional Especializado (BRASIL, MEC, Política Nacional
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, 2007). A política atual destaca o
apoio aos escolares com deficiências física, auditiva, visual, intelectual, transtorno global do
desenvolvimento (distúrbio do espectro do autismo) e altas habilidades/superdotação (BRASIL,
MEC, CNE, Resolução CNE/CEB 4/2009). No entanto, o grupo de crianças com TDAH e/ou
TEA não está contemplado nesta resolução que especifica o público alvo do Atendimento
Educacional Especializado.
No mundo, há legislação específica para apoio educacional e garantia de diagnóstico
por equipes multidisciplinares em mais de 150 países. Como exemplo, destaco as legislações no
Reino Unido e Estados Unidos da América que enfatizam a importância da identificação precoce
destes casos para intervir o mais rapidamente possível (Reino Unido, Special Educational Needs
Code of Practice. 2001; Estados Unidos da América, The Individuals with Disabilities Education
Act, IDEA, 2004).
Em 2010, o então Senador Gerson Camata apresentou um projeto de lei que dispõe
sobre a necessidade do poder público garantir o diagnóstico e o apoio educacional das crianças e
jovens com o Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) e Dislexia, um dos
Transtornos Específicos de Aprendizagem. O projeto visa corrigir esta lacuna no Brasil, já que a
ausência de reconhecimento da dislexia e do TDAH nas políticas educacionais, dificulta que uma
família consiga apoio na escola, e que tenha acesso aos recursos didáticos adequados para
melhorar a vida escolar de seu filho. A falta de diretrizes explícitas também faz com que muitos

17
professores rotulem crianças sem o devido encaminhamento aos profissionais de saúde que
devem fazer o diagnóstico correto. Há ainda aqueles professores que encaminham estas crianças
para as salas do AEE, o que não está previsto pela resolução do Conselho Nacional de Educação.
Essas são as razões para que parte essencial deste projeto em relação à Educação seja a
proposta de que os sistemas de ensino devem garantir a formação aos educadores. Professores da
educação básica deverão ter amplo acesso à informação, tanto para que possam identificar
precocemente os sinais indicativos da presença de transtornos de aprendizagem ou do TDAH,
bem como para que possam desenvolver estratégias para o apoio educacional escolar desses
educandos. Vale ressaltar que alguns profissionais devem auxiliar os professores no
estabelecimento de projetos para o acompanhamento para estas crianças, como o psicólogo e/ou
o fonoaudiólogo educacional.
Já em relação á área da Saúde, o projeto de lei recomenda um programa de formação
continuada para melhorar a qualidade de precisão dos diagnósticos realizados nos equipamentos
de saúde e garantir o acesso ao atendimento especializado por equipe multidisciplinar. Destacam-
se nesta equipe os neuropsicólogos e fonoaudiólogos clínicos.
O projeto já tramitou no Senado e foi aprovado em todas as comissões em que passou
(Seguridade Social e Família; Educação e Cultura; Finanças e Tributação; e Constituição, Justiça
e Cidadania). No momento, o PL encontra-se na Câmara dos Deputados e já foi aprovado na
Comissão de Seguridade Social e Família. Na Comissão de Educação, o projeto de Lei
7081/2010, teve como relatora a Dep. Mara Gabrilli, e recebeu voto favorável, com apresentação
de um novo substitutivo que especifica melhor as atribuições de cada setor, Educação e Saúde,
para lograr o acompanhamento integral destas crianças e jovens. Ainda faltam duas comissões
para a aprovação final, a Comissão de Finanças e Tributação e Comissão de Constituição e
Justiça e de Cidadania.
O Projeto de Lei 7081/2010 clama pelo estabelecimento de políticas públicas que
reconheçam as crianças com TDAH e transtornos de aprendizagem como população que precisa
de apoio pedagógico em sala de aula. Caso seja aprovado caberá ao Poder executivo
regulamentar esta lei, estabelecendo as suas diretrizes e inserindo estas ações em programas
intersetoriais de Saúde e Educação.

18
Com esta aprovação, o Brasil estaria corrigindo um equívoco e com isso melhorando as
condições de sucesso de aprendizagem para este grupo de crianças que estão à margem deste
processo. Infelizmente, ainda não é o bastante para sanar todas as dificuldades que o sistema
educacional enfrenta, mas sem dúvida já representará um grande avanço e pelo menos esta
parcela da população escolar terá condições mais justas de conseguir o sucesso no processo de
aprendizagem.
Isto porque, existe um ponto pacífico quanto ao conceito de Transtorno de Déficit de
Atenção e Hiperatividade (TDAH), como sendo um transtorno caracterizado por dificuldade em
manter a atenção, em algumas atividades, acompanhado ou não de hiperatividade. Explica-se sua
ocorrência, frequentemente, por um desequilíbrio em neurotransmissores cerebrais,
especialmente a dopamina e, há também, uma busca constante por um componente genético.
Nesse caso, poderíamos falar que ocorre um tipo de redução epistemológica? Pensamos que não.
Em sendo, diversos estudos do MTA2 estimam que o TDAH ocorra em 3% a 5% das
crianças em idade escolar, correspondendo a, aproximadamente, 30% a 50% das crianças
atendidas em serviços de saúde mental (MTA, 1999). De acordo com o CDC13 (2010), nos
Estados Unidos, a porcentagem de crianças de 4 a 17 anos já diagnosticadas com TDAH
aumentou de 7,8% para 9,5% entre 2003 e 2007, representando um aumento de 21,8% em quatro
anos. Entre os meninos, a prevalência de TDAH foi ainda maior, 13,2% em 2007. Entre as
crianças com TDAH, 66,3% tomam medicação, totalizando 4,8% de todas as crianças entre
quatro e 17 anos (aproximadamente 2,7 milhões). No Brasil, alguns estudos que utilizaram
critérios da quarta edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Doenças Mentais – DSM-IV
(APA4, 1994), revelaram prevalências distintas do TDAH em escolares, variando de 5,8 a 17,1%
(PASTURA; MATTOS; ARAUJO, 2007).
Não obstante, vemos estes sintomas em salas de aula, onde presenciamos, em diversos
alunos, dificuldades de prestar atenção na aula, distrair-se facilmente e ficar com a mente
vagando pelo “mundo da lua” quando o professor está falando. Pouca paciência para estudar e
2 MTA. The MTA Cooperative Group. A 14-month randomized clinical trial of treatment strategies for attention-
deficit/hyperactivity disorder. Archives of General Psychiatry, v.56, p.1073-1086. 1999.
3 CENTERS FOR DISEASE CONTROL AND PREVENTION. Increasing Prevalence of Parent-Reported
Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder Among Children - United States, 2003 and 2007. MMWR Morbidity and
Mortality Weekly Report, v.59, n.44, p.1439-43, 2010.
4 AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. DSM-IV Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders.
4. ed. Washington, DC: APA, 1994.

19
fazer os deveres, agitação, inquietude e uma capacidade incrível de fazer milhões de coisas ao
mesmo tempo. E quase nenhuma delas associada à aula. Estas são algumas características de
alunos que apresentam o Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade, conhecido como
TDAH. O problema atinge um grande número de crianças e adolescentes, que veem o seu
desempenho acadêmico prejudicado pela doença e muitas vezes sequer sabem que são
portadores.
Pensando na sequência redutora proposta por Rose5 (2001-2004), observamos que, a
partir da objetivação e da aglomeração arbitrária, foram criados os critérios diagnósticos para o
TDAH. O conjunto de sintomas é bastante heterogêneo, caracterizando a reunião de processos
diferentes em uma única classificação. Características de personalidade diversas, tais como
cometer erros por descuido em atividades escolares, ter dificuldades para manter a atenção, ter
dificuldade para organizar tarefas e atividades, falar em demasia, agitar mãos ou pés na cadeira,
ter dificuldades em esperar sua vez, dentre outras constantes do DSM-IV, foram transformadas
em sintomas médicos.
Não obstante, a quantificação improcedente ainda não é tão disseminada em casos de
TDAH. A avaliação diagnóstica ainda é feita de forma qualitativa, por meio de relatos dos
professores e pais. Mas existem instrumentos que buscam a quantificação dos sintomas, para
comparar entre indivíduos como, por exemplo, o questionário de Conners. Este foi elaborado na
Austrália em 1969 e, posteriormente, revisado e abreviado em 1973. Existe uma versão para ser
aplicada em pais e outra em professores, para avaliação de crianças com TDAH, principalmente
do tipo hiperativo. É muito usado atualmente em estudos clínicos e epidemiológicos, sendo
composto de várias perguntas que pais e/ou professores devem atribuir um número que vai de 0 a
4 (ZENTALL; BARACK, 1979). Ao final, as somas das respostas são contabilizadas e
comparadas, tanto temporalmente (o resultado de um teste comparado com o resultado de outro
teste da mesma criança) ou entre as crianças. Acredita-se, desse modo, ter mais confiabilidade e
comparabilidade do que apenas o relato de pais, professores e das próprias crianças (que
geralmente não são ouvidas).
5 ROSE, N. Becoming Neurochemical Selves. In: STEHR; NICO (Org.). Biotechnology, commerce and civil
society. Somerset: Transaction Publishers, 2004. p. 89-128.
ROSE, S. What is wrong with reductionist explanations of behaviour? In: BOCK, G. R.;GOODE, J. A. (Org.). The
limits of reductionism in biology. New York: John Willey & Sons, 2001. p. 176-92.

20
O consumo global do metilfenidato, o principal fármaco utilizado no tratamento do
TDAH, no período de 2003 a 2007, foi de 28,5 toneladas. Os Estados Unidos é o maior produtor
e o maior consumidor do metilfenidato. No período entre 2005 a 2007, esse país consumiu uma
média de 783 milhões de doses diárias (S-DDD4) de metilfenidato, o que corresponde a,
aproximadamente, 77% do consumo mundial dessa substância. No Brasil, em 2003, foram
produzidos 86 Kg de metilfenidato. Já em 2007, essa produção subiu para 204 Kg (ONU, 2008).
Normalizar a criança com TDAH não significa somente ajustar seu comportamento para
que ela se adapte ao meio em que vive. Trata-se de uma normalização biológica, como
descrevem Peterson et al. (2009, p.1290):
Esses achados sugerem que os estimulantes melhoram os sintomas em jovens com
TDAH normalizando a atividade dentro de uma rede dispersa de regiões do cérebro no córtex
cingulado anterior e córtex cingulado posterior e melhorando as interações funcionais desse
circuito com o córtex pré-frontal lateral.
A normalidade no TDAH não está tão vinculada à estatística, já que o diagnóstico
geralmente não é quantificado, mas sim à normalidade dos comportamentos que, em última
instância, seriam regulados pelo cérebro. A normalização biológica faria com que ocorresse
melhora no comportamento, uma vez que os problemas de conduta teriam como causa
subjacente alguma alteração biológica.
Assim, até os anos 70, o Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade era
considerado um transtorno limitado à infância, com sintomas que desapareceriam na vida adulta,
no entanto, estudos prospectivos e retrospectivos que acompanharam crianças diagnosticadas
com TDAH na infância e acompanhadas até a idade adulta mostram que grande parte delas
continua a apresentar sintomas significativos, associados a importantes prejuízos em diversas
esferas da vida cotidiana (BENCZIK; SCHELINI; CASELLA, 2010).
Outros estudos inferem que sintomas como hiperatividade e impulsividade sofrem
maior redução do que a desatenção, no entanto, a permanência de sintomas na idade adulta,
concomitante a altas frequências de transtornos mentais comórbidos, leva a população a
apresentar significativos problemas adaptativos como, por exemplo, dificuldades no trabalho,
menor escolaridade, maior envolvimento em acidentes de trânsito, problemas criminais,

21
dificuldades conjugais, problemas financeiros e sexualidade de maior risco (BARKLEY,
MURPHY E KWASNIK, 1996 apud BENCZIK; SCHELINI; CASELLA, 2010).
Outra consideração que chama atenção: o fato do TDAH não ser identificado e tratado
pode ser devastador para a pessoa, uma vez que, apesar de não plenamente determinante, pode
levar o adulto a praticar atos delinquentes, tornar-se usuário de substâncias psicoativas, em razão
do baixo limiar para enfrentar frustração, além de problemas com a lei, com o trânsito e
transtornos de personalidade (BARKLEY, 2002; SOIFER,1992).
Crianças, adolescentes, adultos, família, escola, todos sofrem quando não conseguem
diagnosticar e lidar com os portadores de TDAH e, evidentemente, as consequências, como
visto, podem ser bem mais danosas.
Enfim, lembramos que as referências utilizadas se reportam a pesquisas realizadas até a
confecção desse material, contudo, sabemos que a vida de maneira geral é dinâmica e, em sendo,
sabemos que as pesquisas evoluem e que, com certeza, novos métodos, novos tratamentos e
novas soluções poderão surgir a qualquer momento.
Sendo assim, ressaltamos que este Guia de Estudos/disciplina é uma compilação das
ideias de vários autores, incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto,
de uma redação original e tendo em vista o caráter didático da obra, não serão expressas opiniões
pessoais.
Assim, ao final deste Guia de Estudos/disciplina, além da lista de referências básicas,
encontram-se outras que foram utilizadas, ou somente consultadas, mas que, de todo modo,
podem servir para sanar lacunas que por ventura venham a surgir ao longo dos seus estudos, bem
como, para cimentar futuros estudos.
O AEE PARA O TDAH: conceitos e definições
Conforme Biederman (2011), o Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade

(TDAH) é um comprometimento neuro-comportamental com início na infância, caracterizando-

22
se por um conjunto de sintomas que envolvem hiperatividade motora, impulsividade e
desatenção. No adulto, as principais características sintomatológicas do TDAH são déficit de
atenção, instabilidade emocional e desorganização. Nota-se que comparando os sintomas na
criança e no adulto, a hiperatividade tende a diminuir e a desorganização fica mais evidente
(BIEDERMAN et al., 2000 apud AGRA et al., 2011).
Em conformidade com critérios do DSM-IV, o TDAH é dividido em três subtipos:
desatento, hiperativo/impulsivo e combinado. Afeta em torno de 5% das crianças com idade
inferior a 18 anos e pode persistir após adolescência em até 30% a 70% dos casos, com
prevalência de 4,4% nos adultos. A grande maioria dos estudos observa um predomínio de duas a
três vezes maior, do transtorno, em pessoas do sexo masculino.
Noutrossim, de acordo com os dados da Associação Médica Americana, o TDAH é um
dos transtornos mais bem pesquisados da medicina e a totalidade dos dados, sobre sua validade,
são muito mais convincentes do que os da maior parte dos transtornos mentais e, inclusive, de
muitos problemas médicos. Apesar deste corpo de pesquisa robusto que torna o TDAH um dos
“transtornos mais bem pesquisados na medicina”, ainda falta conhecimento acerca desse
transtorno no Brasil (GOLDMAN et al., 1998 apud POLANCZY et al., 2011).
Nesse sentido, Barkley (2002) afirmar que o TDAH “é um transtorno do
desenvolvimento do autocontrole que consiste em problemas com o período de atenção, com o
controle do impulso e com o nível de atividade” (BARKLEY, 2002, p. 35). Tendo como
características:
 persiste durante o desenvolvimento da criança;
 ocorre em diversas situações;
 prejudica a capacidade da criança em responder às demandas solicitadas para sua idade;
 não é facilmente explicado por causas ambientais ou sociais; e,
 relaciona-se a anormalidades no funcionamento ou desenvolvimento cerebral, que podem
estar associadas a fatores biológicos.
Ainda nesse sentido, Barkley (2002) e Rotta et al. (2006) também pontuam os três
problemas primários no TDAH: dificuldade para manter a atenção; pouco controle ou inibição

23
dos impulsos (impulsividade) e atividade excessiva (hiperatividade), que resultam em atraso no
desenvolvimento da inibição de comportamento, que é o problema central do transtorno.
Em sendo, Rotta et al. (2006) enfatizam a presença de um nível inadequado de atenção
em relação ao esperado para a idade, o que leva a distúrbios motores, perceptivos, cognitivos e
comportamentais. A desatenção caracteriza-se pela dificuldade em prestar atenção a detalhes, o
que leva a criança a cometer erros em atividades escolares, não conseguir acompanhar instruções
longas e não conseguir executar as atividades de forma adequada. A criança apresenta
dificuldade para organizar, planejar, realizar tarefas que envolvam esforço mental sustentado,
além de perder seus pertences com facilidade e se distrair facilmente com estímulos do ambiente.
Os mesmos autores acima descrevem a hiperatividade como atividade motora intensa,
sendo demonstrada pelos seguintes comportamentos:
 agitar as mãos ou os pés ou se remexer na cadeira;
 não conseguir permanecer sentado;
 correr em demasia;
 falar muito;
 não conseguir envolver-se em atividades de lazer de modo silencioso;
 parecer “estar a mil por hora”;
 não conseguir controlar seu próprio corpo e não manter o foco na atividade cognitiva,
gerando uma produção intelectual pobre.
Nesse sentido e, para os autores citados, os comportamentos impulsivos são

manifestados por dificuldade em aguardar a vez, responder à pergunta antes de seu término e
intrometer-se na conversa dos outros. Junto à impulsividade, pode-se observar também
instabilidade, apatia, irritabilidade, agressividade, baixo limiar a frustrações e reações
catastróficas. Assim, o TDAH é considerado um distúrbio do desenvolvimento com início na
primeira infância, podendo se prolongar até a idade adulta (BARKLEY, 1998; ROHDE, 2003;
CONDEMARÍN et al., 2006; BROWN, 2007 apud ROSSI; RODRIGUES, 2009).
Uma variada etiologia tem sido estudada nos últimos tempos. Fatores neurológicos e
genéticos parecem contribuir significativamente para a explicação dos sintomas e a ocorrência

24
do transtorno. Por outro lado, fatores ambientais e sociais não são considerados fatores causais,
mas podem contribuir para a persistência dos sintomas.
Autores que estudam os processos psicopatológicos, a neurobiologia e a
neuropsicologia do TDAH sugerem que a disfunção no córtex pré-frontal e suas conexões com a
circuitaria subcortical e com o córtex parietal possam ser responsáveis pelo quadro clínico. Tais
danos levam a déficits na manutenção da atenção, inibição, regulação da emoção, motivação,
capacidade de organização e planejamento do comportamento futuro (VASCONCELOS, 2002) e
das funções executivas (que capacitam o sujeito no desempenho de suas ações voluntárias,
autônomas e orientadas para metas específicas), incluindo memória de trabalho, planejamento,
autorregulação de motivação e do limiar para ação dirigida a um objetivo definido e
internalização da fala (BARKLEY, 1997, 2000; STRAYHORN, 2002 apud ROSSI;
RODRIGUES, 2009).
O TDAH tem sido considerado um dos maiores problemas clínicos e de saúde pública,
gerando grande impacto na sociedade pelo alto custo, estresse envolvido, dificuldades
acadêmicas, problemas comportamentais e pela baixa autoestima gerada nas crianças (ROTTA et
al., 2006).
A escola é a primeira instância fora do âmbito familiar que julga as potencialidades e
possibilidades das crianças, e também é o lugar onde se tornam mais evidentes seus problemas
atencionais e suas condutas disruptivas.
Esses sintomas geram problemas para os professores, em especial quando os meios com
que se conta são escassos ou quando se deve atender a classes que sejam numerosas
(CONDEMARÍN et al., 2006).
O professor tem como finalidade a aprendizagem do aluno. Assim, deve-se
comprometer com o sucesso deste para que seus déficits sejam minorados ou neutralizados
(PEREIRA et al., 2004). Cabe aos professores a tarefa de garantir ao aluno uma formação que
lhe propicie o acesso aos conhecimentos socialmente acumulados e a aquisição dos
comportamentos de autogoverno, capacitando-o a atuar sob novas contingências e agir com
sucesso em relação ao mundo em um tempo futuro. Dessa forma, os professores necessitam de
um vasto conjunto de conhecimentos científicos sobre o mundo físico e social e sobre o
comportamento humano, de modo a responder pelo ensino de forma eficiente (ZANOTTO,

25
2004), entre eles o comportamento de crianças com TDAH, de forma que, sabendo identificá-los
e conhecer estratégias para lidar com eles, possibilitaria a elas acesso ao conhecimento e ao
desenvolvimento pessoal (ROSSI; RODRIGUES, 2009).
A HISTÓRIA DO AEE PARA O TDAH: epidemiologia, etiologia e evolução
PERCURSO HISTÓRICO

26
As primeiras referências à hiperatividade e a desatenção na literatura não-médica datam
da metade do século XIX. É importante salientar que a primeira descrição do transtorno em um
jornal médico (Lancet) foi feita por um pediatra, George Still, em 1902. Entretanto, a
nomenclatura desse transtorno vem sofrendo alterações contínuas. Na década de 40, surgiu a
designação "lesão cerebral mínima", que, já em 1962, foi modificada para "disfunção cerebral
mínima", reconhecendo-se que as alterações características da síndrome relacionam-se mais a
disfunções em vias nervosas do que propriamente a lesões nas mesmas. Os sistemas
classificatórios modernos utilizados em psiquiatria, CID-106 e DSM-IV7, apresentam mais
similaridades do que diferenças nas diretrizes diagnósticas para o transtorno, embora utilizem
nomenclaturas diferentes (transtorno de déficit de atenção/hiperatividade no DSM-IV e
transtornos hipercinéticos na CID-10).
A prevalência do transtorno tem sido pesquisada em inúmeros países em todos os
continentes. Diferenças encontradas nas taxas de prevalência refletem muito mais diferenças
metodológicas (tipo de amostra, delineamento, fonte de informação, idade, critérios diagnósticos
utilizados, ou a forma como eles são aplicados) do que reais diferenças transculturais no
constructo diagnóstico do transtorno. Assim, estudos nacionais e internacionais que utilizam os
critérios plenos do DSM-IV tendem a encontrar prevalências ao redor de 3-6% em crianças em
idade escolar. Uma revisão aprofundada sobre esse tópico pode ser encontrada em Faraone et al.
A proporção entre meninos e meninas afetados varia de aproximadamente 2:1 em estudos
populacionais até 9:1 em estudos clínicos. A diferença entre essas proporções provavelmente se
deve ao fato de as meninas apresentarem mais transtorno de déficit de atenção/hiperatividade
(TDAH) com predomínio de desatenção e menos sintomas de conduta em comorbidade,
causando menos incômodo às famílias e à escola, e, portanto, serem menos encaminhadas a
tratamento. Estudos, que avaliam a prevalência do transtorno de acordo com o nível
socioeconômico e em etnias que não a caucasiana, são ainda escassos e não permitem conclusões
claras, conforme diversos autores.
EPIDEMIOLOGIA
6 Organização Mundial de Saúde. Classificação e Transtornos Mentais e de Comportamento da CID-10: Descrições

clínicas e diretrizes diagnósticas. Porto Alegre: Editora Artes Médicas; 1993.
7 American Psychiatric Association. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. 4th ed. Washington:
American Psychiatric Association; 1994.

27
A Associação Americana de Psiquiatria (APA) estima cerca de 03 (três) a 05 (cinco)%
das crianças na idade escolar (mais ou menos de 5 a 10 anos de idade) apresentando
hiperatividade ou déficit de atenção, ou ainda, os dois. Antes dos quatro ou cinco anos é difícil
ser feito o diagnóstico, pois o comportamento das crianças nessa idade é muito variável, e a
atenção não é tão exigida quanto de crianças mais velhas. Mesmo assim, algumas crianças
desenvolvem o transtorno numa idade bem precoce. Em adolescentes e adultos ainda existem
poucos dados a respeito de qual é a porcentagem da população afetada, mas é sabido que ambos
os grupos podem desenvolver o transtorno. Em termos de gênero, o sexo masculino é quatro a
nove vezes mais afetado do que o feminino (ANDRADE, 1999).
Estudos epidemiológicos indicam que 3% a 7% das crianças norte-americanas com
idade escolar apresentam TDAH (REUBEN, 2002 apud SANTOS, 2010). No Brasil, alguns
estudos em populações de crianças brasileiras em idade escolar corroboram estes índices
(FREIRE e PONDÉ, 2005 apud SANTOS; VASCONCELOS, 2010).
O transtorno apresenta uma prevalência de 9:1 de meninos para meninas, em amostras
clínicas (SANTOS; VASCONCELOS, 2010), e uma proporção de 3:1 em amostras
populacionais em geral. Vale ressaltar que os estudos epidemiológicos referem-se à faixa etária
dos 07 aos 14 anos de idade (ROHDE e MATTOS, 2003), embora ele possa persistir durante a
vida adulta, conforme observado por Biederman e Faraone (2005 apud SANTOS;
VASCONCELOS, 2010). De fato, a persistência do TDAH em adolescentes e adultos vem sendo
relatada em alguns estudos longitudinais, ainda que a taxa de prevalência seja inconsistente. A
prevalência do TDAH em adultos na população geral varia de 2,5% a 8% (KESSLER, CHIU,
DEMLER, 2005). De acordo Barkley (2002) e Biederman e Faraone (2005), cerca de 60% a
70% das crianças com TDAH apresentarão o diagnóstico na vida adulta (SANTOS e
VASCONCELOS, 2010).
ETIOLOGIA
Apesar do grande número de estudos já realizados, as causas precisas do TDAH ainda
não são conhecidas. Entretanto, a influência de fatores genéticos e ambientais no seu
desenvolvimento é amplamente aceita na literatura. A contribuição genética é substancial; assim
como ocorre na maioria dos transtornos psiquiátricos, acredita-se que vários genes de pequeno

28
efeito sejam responsáveis por uma vulnerabilidade (ou suscetibilidade) genética ao transtorno, à
qual se somam diferentes agentes ambientais. Desta forma, o surgimento e a evolução do TDAH,
em um indivíduo, parece depender de quais genes de suscetibilidade estão agindo, de quanto
cada um deles contribui para a doença (ou seja, qual o tamanho do efeito de cada um) e da
interação desses genes entre si e com o ambiente.
Embora caracterizado por sintomas de desatenção, hiperatividade e impulsividade, o
TDAH é uma patologia bastante heterogênea, pelo menos no nível fenotípico. Provavelmente,
casos diversos com fenomenologias particulares (heterogeneidade clínica) também apresentam
heterogeneidade etiológica. Para o leitor interessado, uma revisão aprofundada sobre a etiologia
do TDAH pode ser encontrada em Roman et al.
FATORES AMBIENTAIS
Agentes psicossociais que atuam no funcionamento adaptativo e na saúde emocional
geral da criança, como desentendimentos familiares e presença de transtornos mentais nos pais,
parecem ter participação importante no surgimento e manutenção da doença, pelo menos em
alguns casos. Biederman et al encontraram uma associação positiva entre algumas adversidades
psicossociais (discórdia marital severa, classe social baixa, família muito numerosa,
criminalidade dos pais, psicopatologia materna e colocação em lar adotivo) e o TDAH.
A procura pela associação entre TDAH e complicações na gestação ou no parto tem
resultado em conclusões divergentes, mas tende a suportar a ideia de que tais complicações
(toxemia, eclâmpsia, pós-maturidade fetal, duração do parto, estresse fetal, baixo peso ao nascer,
hemorragia pré-parto, má saúde materna) predisponham ao transtorno. Recentemente, Mick et al,
documentaram uma associação significativa entre exposição a fumo e álcool durante a gravidez e
a presença de TDAH nos filhos, a qual se manteve mesmo após controle para psicopatologia
familiar (incluindo TDAH), adversidades sociais e comorbidade com transtorno de conduta.
Outros fatores, como danos cerebrais perinatais no lobo frontal, podem afetar processos de
atenção, motivação e planejamento, relacionando-se indiretamente com a doença. É importante
ressaltar que a maioria dos estudos sobre possíveis agentes ambientais apenas evidenciaram uma
associação desses fatores com o TDAH, não sendo possível estabelecer uma relação clara de
causa e efeito entre eles.

29
FATORES GENÉTICOS
Uma contribuição genética substancial no TDAH é sugerida pelos estudos genéticos
clássicos. Numerosos estudos de famílias já foram realizados com o TDAH, os quais mostraram
consistentemente uma recorrência familial significante para este transtorno. O risco para o
TDAH parece ser de duas a oito vezes maior nos pais das crianças afetadas do que na população
em geral.
Todas as evidências obtidas nos estudos com famílias não excluem, porém, a
possibilidade de que a transmissão familial do TDAH tenha origem ambiental. Nesse sentido, os
estudos com gêmeos e adotados são fundamentais para determinar se uma característica é de fato
influenciada por fatores genéticos. A concordância obtida entre os pares de gêmeos nada mais é
do que uma medida da herdabilidade, que, por sua vez, representa uma estimativa de qual porção
do fenótipo é influenciada por fatores genéticos. A maioria dessas investigações encontrou
grande concordância para esta patologia, significativamente maior entre gêmeos monozigóticos
do que entre dizigóticos. A herdabilidade estimada é bastante alta, ultrapassando 0,70 em vários
destes estudos, o que sugere uma forte influência genética.
Evidências mais fortes da herdabilidade do TDAH são fornecidas pelos estudos com
adotados, uma vez que estes conseguem distinguir melhor efeitos genéticos de efeitos
ambientais. Pesquisas iniciais com adotados encontraram uma frequência significativamente
maior de TDAH entre os pais biológicos de crianças afetadas do que entre os pais adotivos. Uma
prevalência de cerca de três vezes mais TDAH entre pais biológicos de pacientes comparados a
pais adotivos também foi observada recentemente. Essa maior prevalência de TDAH entre os
parentes biológicos em relação aos parentes adotivos dos probandos confirma a existência de
importantes fatores genéticos contribuindo para a etiologia do transtorno.
Nos últimos anos, um interesse crescente vem surgindo em relação aos estudos de
genética molecular no TDAH. O principal alvo dessas pesquisas são genes que codificam
componentes dos sistemas dopaminérgico, noradrenérgico e, mais recentemente, serotoninérgico,
uma vez que dados de estudos neurobiológicos sugerem fortemente o envolvimento desses
neurotransmissores na patofisiologia do transtorno.

30
Recentemente, uma possível influência do sistema serotoninérgico na etiologia do
TDAH também foi investigada. Resultados positivos em pacientes com este transtorno foram
obtidos para os genes do receptor 2A de serotonina (HTR2A) e do transportador de serotonina,
enquanto que nenhuma associação foi verificada para o gene que codifica a enzima triptofano
hidroxilase (TPH), reguladora da síntese de serotonina. Efeitos de interação entre os genes 5-
HTT e DRD4 sobre a atenção sustentada em bebês de 1 ano de idade e sobre a resposta ao
metilfenidato foram observados em outros estudos. Todos esses achados, embora bastante
iniciais, indicam que a análise destes e de outros genes do sistema serotoninérgico em diferentes
grupos de pacientes com TDAH pode resultar em uma contribuição importante para o
entendimento de sua etiologia.
Assim, o estudo da etiologia do TDAH ainda está no início. Mesmo em relação à
genética, intensamente investigada, os resultados são bastante contraditórios. Nenhum dos genes
investigados, nem mesmo o DRD4 ou o DAT1, pode ser considerado como necessário ou
suficiente ao desenvolvimento do transtorno. Este panorama se deve, em grande parte, a uma
heterogeneidade etiológica ímpar, representada pela alta complexidade clínica da doença. O
futuro do estudo da etiologia do TDAH vai envolver, certamente, a definição de possíveis
"subfenótipos" ou "endofenótipos" onde essa heterogeneidade esteja reduzida.
Em sendo, acredita-se que o distúrbio esteja acompanhado de um quadro de disfunção
hormonal. Tomografias tiradas dos cérebros de pessoas com TDAH registram um
comportamento diferente de dois neurotransmissores – a noradrenalina e a dopamina – que
atuam sobre a atenção e a coordenação motora (DIAS, 2004).
Mais de 40% das crianças com esse déficit têm pais que apresentaram o mesmo
problema na infância.
A etiologia do transtorno é multifatorial, ou seja, enquanto fenótipo, o TDAH resulta da
interação de vários fatores ambientais e genéticos que atuam na manifestação de seus diversos
quadros clínicos (ROMAN et al., 2003).
Em relação à imaturidade emocional, segundo Riesgo e Rohde (2004), alguns eventos
pré ou perinatais como, por exemplo, o baixo peso ao nascer, a exposição ao álcool ou cigarros
durante a gestação, aumentam o risco para o desenvolvimento do TDAH. Eles atestam também
que existem evidências de que o TDAH esteja associado a uma permanência de imaturidade, ou

31
melhor, de ilhas de imaturidade, em um curso maturacional normal e progressivo, mas um pouco
mais lento em determinados setores.
Estudos realizados por Moreno (1995 apud COUTO; GOMES, 2010), avaliaram o
comportamento das crianças por meios de distintas etapas evolutivas, deixando claro que as
complicações pré e perinatais não afetam igualmente todas as crianças prematuras ou com baixo
peso, o que significa que esses problemas não são suficientes para explicar a futura existência de
um TDAH.
No que se refere aos estudos da genética do TDAH, estudos epidemiológicos mostram a
recorrência familiar e, conforme Todd (2000 apud COUTO; MELLO JUNIOR; GOMES, 2010),
o risco da recorrência do TDAH entre pais e irmãos é cerca de cinco vezes maior que a
prevalência na população. Estes dados foram obtidos a partir de estudos com famílias com
gêmeos e adotados.
Embora estes trabalhos demonstrem a existência de uma contribuição genética
substancial para a ocorrência do TDAH, não evidenciaram nenhum gene como necessário ou
suficiente para o desenvolvimento do transtorno, fato que segundo o autor pode ser explicado
pela complexidade clínica do transtorno.
Em outro estudo, Faraone e colaboradores (1992 apud COUTO; MELLO JUNIOR;
GOMES, 2010) concluíram que 57% das crianças com TDAH têm pais afetados com o
transtorno, com um risco de 15% entre irmãos. Também confirmaram esta teoria os estudos
feitos com gêmeos monozigotos, nos quais se constatou a concordância de 51%, enquanto em
dizigotos a concordância é de 33% com maior incidência de TDAH em familiares de primeiro
grau do indivíduo afetado.
Segenreich e Mattos (2007) afirmam que trabalhos recentes encontram evidências de
que o TDAH se trata de um distúrbio neurobiológico. Dois grupos de pesquisas atuais têm
resultados que atribuem a este transtorno duas possíveis causas: uma relacionada ao déficit
funcional do lobo frontal, mais precisamente o córtex cerebral; e a outra ao déficit funcional de
certos neurotransmissores.
Pesquisadores como Barkley (2002) acreditam ainda que o TDAH se evidencia por um
déficit básico no comportamento inibitório. Uma deficiência em determinadas áreas nas quais o
cérebro deveria comandar. Ainda para este pesquisador, um dos problemas preponderantes é que

32
a criança com este transtorno tem dificuldade em manter sua atenção focalizada por um período
mais longo.
Durante a década de 70, uma teoria esteve presente em relação aos fatores que
ocasionava o TDAH: as questões nutricionais. Acreditava-se que os aditivos presentes nas dietas
alimentares das crianças com TDAH estivessem relacionados ao agravo das crises.
Esses estudos foram realizados por Feingold (1975 apud COUTO; MELLO JUNIOR;
GOMES, 2010) que retratou que as crianças hiperativas tinham uma melhora em seu
comportamento quando eram excluídos de sua dieta corantes artificiais, conservantes e
salicilatos naturais como amêndoas, morangos, tomates entre outros alimentos. Estas pesquisas
foram questionadas por outros cientistas que não encontraram respaldo que confirmasse que a
diminuição de tais produtos na dieta produzisse algum efeito no desenvolvimento do TDAH.
Desta forma, como podemos perceber, as causas do TDAH podem ter um sintoma
isolado ou um conjunto de fatores. Devido a isso, torna-se imperioso um diagnóstico detalhado
por diferentes profissionais, como: psicólogos, psicopedagogos e neuropsicólogos. Contudo,
apesar dos variados fatores que influenciam o desenvolvimento do TDAH, cada vez mais se
constata que a etiologia do transtorno é neuro-genético-ambiental (COUTO; MELLO JUNIOR;
GOMES, 2010).
TDAH: EVOLUÇÃO E RESULTADO DOS ESTUDOS

Antigamente, acreditava-se que todas as crianças com o transtorno superavam os
sintomas ("amadureciam") com a chegada da puberdade. Entretanto, estudos prospectivos
recentes que seguiram crianças com TDAH mostram uma persistência do diagnóstico em até
cerca de 70-80% dos casos na adolescência inicial a intermediária. Estimativas conservadoras
documentam que cerca de 50% dos adultos diagnosticados como tendo TDAH na infância
seguem apresentando sintomas significativos associados a prejuízo funcional. Ao longo do
desenvolvimento, diminui a hiperatividade, restando frequentemente déficits atencionais e
impulsividade, especialmente cognitiva (agir antes de pensar).
Ao longo do desenvolvimento, o TDAH está associado com um risco aumentado de
baixo desempenho escolar, repetência, expulsões e suspensões escolares, relações difíceis com
familiares e colegas, desenvolvimento de ansiedade, depressão, baixa autoestima, problemas de

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conduta e delinquência, experimentação e abuso de drogas precoces, acidentes de carro e multas
por excesso de velocidade, assim como dificuldades de relacionamento na vida adulta, no
casamento e no trabalho. Entretanto, parte dessa evolução pode estar associada à presença da
comorbidade com transtorno de conduta, e não só ao TDAH.
Noutrossim, Suruagy e Botto (2009) apresentam no site Psiqueweb (2009) um breve
histórico do TDAH, reportando que problemas com comportamentos de agitação e falta de
atenção em crianças e até adultos está longe de ser uma novidade, haja vista que são feitos
trabalhos científicos sobre o assunto desde o começo do século XX, como um trabalho feito pelo
médico George Frederic Still, em 1902.
Nesse sentido, Still descreveu um grupo de 20 crianças que se comportavam de maneira
excessivamente emocional, desafiadora, passional e agressiva e que mostravam resistentes a
qualquer tipo de ação com o objetivo de tornar o comportamento delas mais aceitável. O grupo
tinha uma proporção de 03 meninos para cada menina e era composto de crianças que não
tinham indícios de maus tratos pelos pais. Still especulou que devido à ausência de maus tratos,
os problemas destas crianças deveriam ser de origem biológica. A hipótese ganhou mais força
ainda quando Still notou que alguns membros das famílias das crianças eram portadores de
problemas psiquiátricos como depressão, alcoolismo, problemas de conduta, etc.
Em sendo, o simples fato que Still propôs: uma base biológica para o problema,
demorou ainda mais algumas décadas para se tornar evidência. Antes disso, as crianças e os pais
eram considerados responsáveis pela “falha moral” e o tratamento era frequentemente feito
através do uso de castigos e punições físicas. Os manuais de pediatria da época eram repletos de
explicações de como bater em crianças e afirmavam necessidade deste tipo de tratamento.
Assim, as observações e deduções de Still influenciaram o “pai” da psicologia Norte-
Americana, Willian James que especulou que estes distúrbios de comportamento seriam devidos
a problemas na função inibitória do cérebro em relação a estímulos ou a algum problema no
córtex cerebral onde o intelecto acabava se dissociando da “vontade” ou conduta social.
Não obstante, em 1934, Eugene Kahn e Louis H. Cohen publicaram um artigo no
famoso “The New England Journal of Medicine” afirmando que havia uma base biológica para a
hiperatividade baseado em um estudo feito com pacientes vítimas da epidemia de encefalite de
1917-1918. Os autores deste artigo foram os primeiros a mostrar uma relação entre uma doença e

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os sintomas da ADD - Attencion Déficit Disorder – (falta de atenção, impulsividade e
hiperatividade).
Já em 1937, Charles Bradley mostrou mais uma linha de relação da ADD com o
biológico através da descoberta acidental de que alguns estimulantes, as anfetaminas, ajudavam
crianças hiperativas a se concentrar melhor. Esta descoberta foi contrária à lógica tradicional,
pois os estimulantes em adultos produziam um aumento de atividade no sistema nervoso central
enquanto o inverso acontecia em crianças com ADD. O porquê deste fenômeno ainda iria ficar
mais algumas décadas sem resposta.
Em pouco tempo as pessoas com este problema receberam uma nova e obscura
descrição: “Disfunção Cerebral Mínima” e começavam a serem tratadas com dois estimulantes
(Ritalina e Cyclert) que tinham se demonstrado muito eficazes no tratamento do problema.
Nos anos 60, as observações clínicas se tornaram mais apuradas e ficou cada vez mais
aparente que a síndrome tinha alguma origem biológica e talvez até genética, absolvendo os pais
da culpa pelo problema definitivamente na comunidade científica. A população em geral
continuou culpando os pais como ainda acontece até hoje em populações menos informadas. No
final dos anos 60, muito já era sabido sobre ADD, mas a falta de novas evidências ligando a
síndrome às bases biológicas começou a criar discussões sobre a sua existência. Muitos
acreditavam que o transtorno era uma tentativa de livrar os pais de culpa por seus filhos
mimados e mal comportados. Depois deste período de incerteza, novas descobertas começaram a
ser feitas ligando os problemas associados com a ADD com certos tipos de neurotransmissores.
Todavia, C. Kornetsky (1970), na década de 70, propôs a hipótese de que a ADD
poderia estar ligada a problemas com certos neurotransmissores como a Dopamina e a
Noroepinefrina. Embora a hipótese seja coerente, as pesquisas realizadas desde então, na
tentativa de comprovar o efeito destes neurotransmissores na ADD, ainda não obtiveram sucesso.
Entretanto, Lou et al acharam evidências de uma deficiência de circulação sanguínea
nos lobos frontais e no hemisfério esquerdo de pessoas portadoras de ADD. Todos estes achados
foram confirmados em 1990 por ZAMETKIN (s.d apud HALLOWELL e RATEY, 2000), graças
ao desenvolvimento de novas tecnologias que mostravam o funcionamento do cérebro in vivo.
Conceitualmente, no início do século XX, esse distúrbio foi chamado de ‘distúrbio de
disfunção cerebral mínima’, passando posteriormente a ser chamado de ‘hipercinesia’ ou

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‘hipernicese’. Logo a seguir, ‘hiperatividade’, nome que ficou mais conhecido e perdurou por
mais tempo. Em 1987 passou a ser chamado de ‘distúrbio do déficit de atenção’, sendo que,
muitas vezes, utiliza-se somente a sigla DDA (em português) ou ADD (em inglês “Attencion
Déficit Disorder”). É também eventualmente chamado de ‘síndrome do déficit de atenção’
(SILVA, 2004).
O TDAH é reconhecido oficialmente por vários países e pela Organização Mundial da
Saúde (OMS). Em alguns países, como nos Estados Unidos, portadores de TDAH são protegidos
pela lei quanto a receberem tratamento diferenciado na escola.
O AEE APLICADO AOS SINTOMAS E ÀS CARACTERÍSTICAS DO

TDAH
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem

como objetivos, a oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE), a formação dos
professores, a participação da família e da comunidade e a articulação intersetorial das políticas
públicas, para a garantia do acesso dos alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, no ensino regular.
Os alunos público-alvo do AEE são definidos da seguinte forma:

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 Alunos com deficiência - aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza
física, intelectual, mental ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras,
podem ter obstruído sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade;
 Alunos com transtornos globais do desenvolvimento - aqueles que apresentam um quadro
de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações
sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com
autismo síndromes do espectro do autismo psicose infantil;
 Alunos com altas habilidades ou superdotação - aqueles que apresentam um potencial
elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou
combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotora, artes e criatividade.
Conforme Resolução CNE/CEB n.4/2009, art. 12, para atuar no atendimento

educacional especializado, o professor deve ter formação inicial que o habilite para exercício da
docência e formação específica na educação especial.
O professor do AEE tem como função realizar esse atendimento de forma
complementar ou suplementar à escolarização, considerando as habilidades e as necessidades
específicas dos alunos público alvo da educação especial.
As atribuições do professor de AEE contemplam:
 Elaboração, execução e avaliação do plano de AEE do aluno;
 Definição do cronograma e das atividades do atendimento do aluno;
 Organização de estratégias pedagógicas e identificação e produção de recursos acessíveis;
 Ensino e desenvolvimento das atividades próprias do AEE, tais como: Libras, Braille,
orientação e mobilidade, Língua Portuguesa para alunos surdos; informática acessível;
Comunicação Alternativa e Aumentativa - CAA, atividades de desenvolvimento das
habilidades mentais superiores e atividades de enriquecimento curricular;
 Acompanhamento da funcionalidade e usabilidade dos recursos de tecnologia assistiva na
sala de aula comum e ambientes escolares;
 Articulação com os professores das classes comuns, nas diferentes etapas e modalidades
de ensino;

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 Orientação aos professores do ensino regular e às famílias sobre os recursos utilizados
pelo aluno;
 Interface com as áreas da saúde, assistência, trabalho e outras.
Apesar do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade não ser um transtorno de
aprendizagem, de acordo com o Manual de Psiquiatria atual e o CID -10, ele traz como causa
secundária uma dificuldade de aprendizagem e, muitas vezes, ele é associado (em forma de co-
morbidade) com algum outro transtorno de aprendizagem (Dislexia, Disgrafia ou Discalculia,
ROHDE et al., 2003), o que justifica ainda mais a necessidade de intervenção de um atendimento
educacional diferenciado para o referido aluno.
A LDB 9.394/96 reforça, nos artigos 58 e 59, a importância do atendimento educacional
a pessoas com necessidades especiais, ministrado preferencialmente em escolas regulares.
Estabelece, também, que sejam criados serviços de apoio especializado e assegurados currículos,
métodos e técnicas, recursos educativos e organizações específicas para atender às peculiaridades
dos alunos. Destaca, ainda, a necessidade de capacitar docentes para as Dificuldades de
Aprendizagem.
No Brasil, os atuais critérios de definição da clientela da educação especial encontram-
se elencados no documento Política Nacional de Educação Especial, publicado em 1994 pela
Secretaria de Educação Especial – SEESP – do Ministério da Educação e Desporto – MEC. De
acordo com esse documento, tal clientela é constituída por três grandes grupos, cada qual
reunindo um numeroso grupo de tipos e graus de excepcionalidade.
OS SINTOMAS DO TDAH
Pode parecer redundante falar em características e sintomas, pois ambos podem parecer
ter o mesmo significado, mas a intenção é que seja reforçado o entendimento para que haja um
diagnóstico o mais próximo possível do correto.
Portanto, para ser considerado como Transtorno de Déficit de Atenção, os seguintes
sintomas precisam ocorrer, na maior parte do tempo, nas seguintes atividades:
 Frequentemente deixa de prestar atenção a detalhes ou comete erros por descuido em
atividades escolares, de trabalho ou outras;
 Com frequência tem dificuldades para manter a atenção em tarefas ou atividades
recreativas;

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 Com frequência não segue instruções e não termina seus deveres escolares, tarefas
domésticas ou deveres profissionais, não chegando ao final das tarefas;
 Frequentemente tem dificuldade na organização de suas tarefas e atividades;
 Com frequência evita, antipatiza ou reluta em envolver-se em tarefas que exijam esforço
mental constante (como tarefas escolares ou deveres de casa);
 Frequentemente perde coisas necessárias para tarefas ou atividades;
 É facilmente distraído por estímulos alheios à tarefa principal que está executando;
 Com frequência apresenta esquecimento em atividades diárias (ABC da Saúde, 2005).
Uma pessoa pode apresentar o transtorno de hiperatividade quando a maioria dos

seguintes sintomas torna-se uma ocorrência, constante, em sua vida:
 Frequentemente agita as mãos ou os pés ou se remexe na cadeira;
 Com frequência abandona sua cadeira em sala de aula ou em outras situações nas
quais se espera que permaneça sentado;
 Frequentemente corre ou escala em demasia, em situações nas quais isso é
inapropriado (em adolescentes e adultos, isso pode não ocorrer, mas a pessoa deixa,
nos outros, uma sensação de constante inquietação);
 Com frequência tem dificuldade para brincar ou se envolver silenciosamente em
atividades de lazer;
 Está frequentemente “a mil” ou muitas vezes age como se estivesse “a todo vapor”;
 Frequentemente fala em demasia (ABC da Saúde, 2005).
Além dos sintomas anteriores referentes ao excesso de atividade em pessoas com

hiperatividade, podem ocorrer outros sintomas relacionados ao que se chama impulsividade, à
qual estaria relacionada aos seguintes aspectos:
 Frequentemente dá respostas precipitadas antes de as perguntas terem sido completadas;
 Com frequência tem dificuldade para aguardar sua vez;
 Frequentemente interrompe ou se mete em assuntos de outros (por exemplo,
intrometendo-se em conversas ou brincadeiras de colegas) (ABC da Saúde, 2005).

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AS CARACTERÍSTICAS DO TDAH
Segundo Dias (2004), a criança com TDAH tem dificuldade em focar atenção. É
impulsiva (reage antes de pensar), atinge os extremos da emoção com rapidez (tristeza e alegria)
e não consegue terminar uma tarefa (cansa-se logo, num efeito chamado de fadiga precoce).
Reforçando: a característica essencial do TDAH é um padrão persistente de desatenção,
hiperatividade e alguns sintomas hiperativo-impulsivos que causam prejuízo ao relacionamento
interpessoal. Para o diagnóstico ser satisfeito deve haver clara interferência no funcionamento
social, acadêmico ou ocupacional (SILVA, 2004).
A desatenção pode tanto manifestar-se em situações escolares, quanto profissionais ou
sociais. As crianças com este transtorno podem não prestar muita atenção a detalhes e podem
cometer erros grosseiros por falta de cuidados nos trabalhos escolares ou em outras tarefas. O
trabalho dos portadores de TDAH frequentemente é confuso e realizado sem meticulosidade nem
precisão adequada.
Os indivíduos, com frequência, têm dificuldade para manter a atenção em tarefas ou
atividades lúdicas e consideram difícil persistir nas mesmas tarefas até o seu término.
Normalmente essas crianças dão a impressão de estarem com a mente em outro local, ou de não
estarem escutando o que está sendo dito. Pode haver frequentes mudanças de uma tarefa para
outra, elas podem iniciar uma tarefa, passar para outra, depois voltar a atenção para outra antes
de completarem qualquer uma de suas incumbências (SILVA, 2004).
Essas crianças frequentemente não atendem a solicitações ou instruções e não
conseguem completar os trabalhos escolares, tarefas domésticas ou outros deveres.
As características apresentadas aqui de maneira bem didática e mais frequentemente
citadas estão em ordem de frequência:
 Hiperatividade;
 Comprometimento percepto-motor;
 Instabilidade emocional;
 Déficit geral da coordenação;
 Distúrbio da atenção;
 Impulsividade;
 Transtorno da memória e do pensamento;

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 Deficiências específicas do aprendizado;
 Sinais e irregularidades neurológicas duvidosas ao eletroencefalograma (ABC da
Saúde, 2005).
As características do TDAH aparecem bem cedo para a maioria das pessoas, logo na
primeira infância. O distúrbio é caracterizado por comportamentos crônicos, com duração de no
mínimo seis meses, que se instalam definitivamente antes dos 07 anos. Atualmente, quatro
subtipos de TDAH foram classificados:
 Desatento – quando se exige que a pessoa apresente pelo menos seis das seguintes
características:
 Não enxerga detalhes ou faz erros por falta de cuidado;
 Dificuldade em manter a atenção;
 Parece não ouvir;
 Dificuldade em seguir instruções;
 Dificuldade na organização;
 Evita, pois, não gosta de tarefas que exigem um esforço mental prolongado;
 Frequentemente perde os objetos necessários para uma atividade;
 Distrai-se com facilidade;
 Esquecimento nas atividades diárias.
 Hiperativo/impulsivo – quando se exige que a pessoa apresente pelo menos seis das
seguintes características.
 Inquietação, mexendo as mãos e os pés ou se remexendo na cadeira;
 Dificuldade em permanecer sentada;
 Corre sem destino ou sobe nas coisas excessivamente (em adulto, há um sentimento
subjetivo de inquietação);
 Dificuldade em engajar-se numa atividade silenciosamente;
 Fala excessivamente;
 Responde a perguntas antes de elas serem formuladas;
 Age como se fosse movida a motor;

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 Dificuldade em esperar sua vez;
 Interrompe e se interrompe.
 Combinado – é caracterizado pela pessoa que apresenta os dois conjuntos de critérios dos
tipos: desatento e hiperativo /impulsivo.
Não específico – a pessoa apresenta algumas dificuldades, mas número insuficiente de

sintomas para chegar a um diagnóstico completo. Esses sintomas, no entanto, desequilibram a
vida diária.
AS CONSEQUÊNCIAS E AS COMORBIDADES DO TDAH E O AEE
AS CONSEQUÊNCIAS
Como vimos, o TDAH é um transtorno com estudos recentes, apesar de ser reconhecido
desde o início do século. Não existe, até o momento, uma causa específica para o problema.
Alguns genes têm sido descobertos e descritos como possíveis causadores do transtorno. Lesões
neurológicas mínimas (impossíveis de serem vistas em exames) que ocorreriam durante a
gestação ou nas primeiras semanas de vida, também são levantadas como possíveis causas.
Alterações das substâncias químicas cerebrais (neurotransmissores) também estão sendo
sugeridas como causadores dos sintomas (PSIQUEWEB, 2005).

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Supõe-se que todos esses fatores formem uma predisposição básica (orgânica) do
indivíduo para desenvolver o problema, que pode vir a se manifestar quando a pessoa sofre ação
de eventos psicológicos estressantes, como uma perturbação no equilíbrio familiar, ou outros
fatores geradores de ansiedade. Além disso, as exigências da sociedade por uma forma rotinizada
de comportamento e desempenho podem interferir no diagnóstico deste transtorno
(PSIQUEWEB, 2005).
O baixo desempenho escolar; dificuldades de relacionamento; baixa autoestima;
interferências no desenvolvimento educacional e social e, predisposição a distúrbios
psiquiátricos são apenas algumas das consequências a que se sujeitam os portadores de TDAH.
Se pensarmos na impulsividade excessiva, os impactos negativos sobre o
desenvolvimento pessoal e relacionamentos interpessoais é bem direto, gerando frustrações,
raiva, rebaixamento da estima e insatisfação geral (AMORIM, 2013).
A mesma autora ressalta que na infância, compromete o desenvolvimento em muitos
aspectos. Na área social, prejudica os relacionamentos com outras crianças. Uma criança que não
saiba esperar, atropelando os outros; não saiba ouvir instruções, explicações ou orientações até o
final; que não tenha controle sobre suas explosões emocionais; que não siga regras em jogos e
brincadeiras, terá certamente problemas em conquistar e manter amizades. Muitas vezes, o
relacionamento com adultos é mais fácil, por serem estes mais compreensivos (ou permissivos).
Já o convívio prejudicado com outras crianças deve ser visto como um sinal de alerta.
AS COMORBIDADES
Alguns autores constataram que indivíduos com TDAH têm altas taxas de comorbidade,
sendo que as mais comuns são os Transtornos Ansiosos, Transtornos do Humor, abuso ou
dependência de drogas e Transtornos de Personalidade (BIEDERMAN et al., 1993; BARKLEY,
MURPHY e KWASNIK, 1996b apud BENCZIK; SCHELINI; CASELLA, 2010).
Segundo Mattos e colaboradores (2005) e Gomes e colaboradores (2007), além dos
sintomas do transtorno, em mais de 50% dos casos existem comorbidades, destacando-se entre
elas:
a) Transtorno desafiante de oposição (TOD), que se caracteriza por comportamento
desafiador e opositivo (conforme o nome sugere) em relação a figuras de autoridade.

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b) Transtorno de conduta (TC), que se caracteriza pelo padrão de comportamento no qual
se desrespeita os direitos básicos dos outros (mentiras, roubo, crueldade com animais
entre outros).
c) Abuso de substâncias psicoativas e álcool – em geral o abuso destas substâncias
relaciona-se com o comprometimento funcional nas áreas acadêmicas, social e
profissional.
d) Transtorno de humor – depressão e transtorno bipolar, sendo que o primeiro
caracteriza-se por tristeza, irritação, perda de interesse por atividades habitualmente
prazerosas, fadiga fácil, insônia ou hiperisônia, enquanto que o transtorno bipolar
caracteriza-se pela presença de humor exaltado, euforia alternando-se com momentos
de depressão.
e) Transtornos de ansiedade, que se caracterizam por medos ou preocupações excessivas
que comprometem a vida acadêmica, social e familiar.
f) Transtornos de tiques que se caracterizam pela realização de movimentos ou sons
vocais repentinos, rápidos, não rítmicos, estereotipados.
g) Transtornos de aprendizado, não consideradas aqui as dificuldades primárias
decorrentes das próprias características do TDAH (desatenção e impulsividade) e que
erroneamente são designadas como transtorno de aprendizagem.
Por se tratar de um transtorno, que na maioria das vezes envolve uma multiplicidade de
sintomas o diagnóstico do TDAH, é um processo que requer a avaliação de diferentes
profissionais como: médicos, psicólogos, psicopedagogos e neuropsicólogos.
Esta avaliação deve conter uma anamnese minuciosa, um exame físico abrangente, uma
avaliação do neuro-desenvolvimento e a realização de exames que tem por objetivo avaliar o
rendimento pedagógico, através de dados recolhidos com professores e sua interação social com
adultos que interagem com a pessoa que está sendo avaliada (COUTO; MELLO JUNIOR;
GOMES, 2010).
Os professores são peças fundamentais no processo de aprendizagem dos alunos,
portanto, necessitam de estratégias a serem adotadas em sala de aula para melhorar a capacidade
atencional, bem como, diminuir os prejuízos decorrentes de comportamentos hiperativos,

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facilitando, assim, a aprendizagem dos alunos com TDAH. O interessante disso tudo é que as
estratégias podem ajudar a todos, tanto os alunos com TDAH, como alunos portadores de outros
problemas comportamentais e também aqueles que não apresentam problema algum.
Sendo assim, relacionamos a seguir, algumas dessas estratégias:
ESTRATÉGIAS PARA OS PROFESSORES DO AEE PARA O TDAH

1 - Estabeleça rotinas: Mantenha a sala de aula organizada e estruturada. O estabelecimento de
uma rotina diária em sala de aula facilitará o entendimento e a aprendizagem de todas as
crianças. Estimule o aluno a limpar sua mochila semanalmente e a mantê-la organizada também.
2 - Crie as regras da sala de aula: Regras claras e objetivas ajudam na manutenção da disciplina
em sala de aula. Essas regras podem ser fixadas em um painel localizado em local de fácil
visualização pelos alunos. Consequências negativas por quebra das regras também podem ser
fixadas no painel, assim como consequências positivas (prêmios) por comportamentos
assertivos.
3 - Agenda escola-casa: Trata-se de uma estratégia comumente usada pelos professores. Através
dela, informações importantes poderão ser trocadas sobre o comportamento do aluno em sala de
aula, no recreio escolar, ou sobre a execução de deveres de casa e atividades. Enfim, pais e
professores poderão manter um canal de comunicação para saber como está a criança ou
adolescente.
4 - Sentar na frente na sala de aula: Será mais fácil monitorar e ajudar o estudante com
dificuldade nos estudos e com um comportamento desatento ou hiperativo sentando-o na frente
na sala de aula, próximo ao quadro e ao professor. Isso irá facilitar o controle e manejo e
comportamentos inadequados em sala de aula, além de permitir que o professor faça
intervenções ou elogie boas atitudes desse aluno.
5 - Matérias mais difíceis no início da aula: Não apenas os portadores de TDAH, mas todos os
estudantes estão mais aptos à aprendizagem no início do horário letivo. Portanto, as disciplinas
mais difíceis podem ser “privilegiadas” nesse momento, com maiores chances de serem
assimiladas, enquanto no final do dia todos estão mais cansados, e os conteúdos mais difíceis
podem ser ensinados nesse momento.

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6 - Pausas regulares: Todos nós possuímos uma determinada capacidade para permanecermos
atentos. Isso significa que após um determinado tempo, nossa capacidade atencional diminui
muito, assim como nosso desempenho. Portanto, permitir pausas regulares entre as atividades é
uma conduta importante para que os alunos possam relaxar por alguns minutos.
7 - Ensine técnicas de organização e estudo: Normalmente, crianças e adolescentes apresentam
dificuldade para se organizar e planejar os estudos. Se esses estudantes forem portadores de
TDAH será ainda maior. Portanto, o professor pode exercer um papel importantíssimo no
estabelecimento de técnicas de organização para favorecer o estudo em casa.
8 - “Tempo extra” para responder às perguntas: Por que não? Estamos lidando com um aluno que
apresenta dificuldade no controle da atenção, desorganizado, mas que se conseguir um tempo
extra, pode atingir os objetivos propostos pelo professor. Logo, permitir um tempo extra para
responder às perguntas propostas durante a aula ou durante a prova pode e deve ser realizado.
9 - Questione sobre dúvidas em sala de aula: O professor deve questionar o portador de TDAH,
assim como outros estudantes dificuldades acadêmicas, sobre dúvidas em sala de aula. Isto
ajudará na assimilação de conceitos e favorecerá a atenção do aluno.
10 - Estimule e elogie: Portadores de TDAH comumente apresentam baixa autoestima, pois estão
constantemente recebendo críticas, podendo se tornar desestimulados com a escola. Elogiando e
estimulando seu esforço, o aluno se sentirá valorizado, sua autoestima será protegida e teremos
grandes chances de observar um crescimento acadêmico. Estimule o aluno com palavras de
incentivo. Faça cartazes para serem colocados no mural de recados com as regras do bom
comportamento, recompensas por bom comportamento e consequências pelo desrespeito às
regras.
11 - Premie o bom comportamento em sala de aula: Também chamado de esforço positivo. Essa
estratégia visa a estimular que comportamentos assertivos sejam potencializados e o interesse
pelos estudos aumente, promovendo a melhoria do desempenho acadêmico de todos. Implemente
um programa com pontuação e recompensas por bom comportamento, também chamado de
economia de fichas. Você pode escrever um contrato entre você e o aluno em que ele concorde
em realizar seus trabalhos de sala e associar-se a uma premiação em caso de sucesso.
12 - Traga a aula para o dia a dia do aluno: Temos mais um fator para a melhoria acadêmica de
qualquer estudante: a motivação. Muitas crianças e adolescentes encontram dificuldade em

46
entender a necessidade de algumas disciplinas. Portanto, a contextualização da matéria ensinada
pode ser uma boa alternativa para atrair o interesse do aluno. A matemática será muito mais
interessante caso o aluno aprenda a utilizá-la concretamente em sua rotina diária. O português
pode envolver a utilização de recortes de jornais e revistas, assim como geografia e história.
13 - Seja simpático: Costumo me lembrar de meus professores do colégio e os melhores eram
sempre aqueles dinâmicos, extrovertidos, que se movimentavam em sala de aula, motivadores,
engraçados e que chamavam os alunos pelos nomes. Oscile a entonação e o volume de voz para
atrai a atenção. O professor pode ser um excelente modelo de comportamento para seus alunos.
Portanto, seja empático!
14 - Dividir trabalhos por partes: Uma vez que crianças e adolescentes com TDAH apresentam
dificuldade na organização para a execução de trabalhos escolares, ensiná-los a dividir em várias
etapas pode ser uma grande estratégia para facilitar a resolução e a conclusão, tornando o
trabalho menos exaustivo.
15 - Agenda e lista de atividades diárias: Atualmente nossas crianças e adolescentes têm muitas
atividades. São aulas particulares, aulas de inglês, futebol, judô etc. Bem, ensiná-los a utilizar
uma agenda ou uma lista de atividades diárias pode auxiliar muito na organização e no
planejamento de seu tempo.
16 - Leitura sobre os transtornos comportamentais: Professores devem ter algum conhecimento
técnico sobre os problemas comportamentais escolares. Portanto, leia bastante sobre o TDAH e
outras condições comportamentais que acometem crianças e adolescentes.
17 - Seja assertivo: O professor é figura central e modelo de aprendizagem para seus alunos,
portanto seja assertivo em suas colocações. Evite críticas, pois o aluno com TDAH normalmente
apresenta um prejuízo muito grande em sua autoestima. Prefira elogios, mas caso a crítica seja
necessária, converse separadamente com o aluno para evitar expor suas dificuldades acadêmicas
e comportamentais aos outros estudantes.
18 - Esteja alerta e antecipe problemas: Muitas vezes as mudanças comportamentais dos alunos
seguem um padrão. Identificando precocemente esse padrão de comportamento, professores
podem antecipar situações problemáticas, como por exemplo: sempre que um aluno começa a
levantar da carteira, outros o seguem e em segundos todos estão conversando e dispersos. O

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professor pode se antecipar e combinar que será permitido que o aluno levante-se da carteira
após os exercícios terem sido concluídos e com sua autorização.
19 - Faça contato visual: Olhe nos olhos de cada aluno e chame-os pelo nome para atrair e captar
a atenção. Dessa forma os estudantes estarão mais alertas e atentos às suas orientações e
ensinamentos.
20 - Utilize a internet: Alunos que apresentam dificuldade na cópia em sala de aula podem
beneficiar-se da colocação de textos e de deveres de casa na internet ou na distribuição de
materiais impressos pelo professor.
21 - Estimule a prática de esportes: A prática de atividade física deve ser estimulada sempre. Aí
entra com maior ênfase o papel do profissional de educação física. Crianças e adolescentes com
TDAH comumente apresentam dificuldades de relacionamento social e são estabanadas nas
atividades físicas. Esportes coletivos são excelentes ferramentas para estimular a socialização,
melhorar a autoestima, além de ensinar sobre a importância do trabalho em equipe, do respeito às
regras, de seguir uma hierarquia de comando e de respeitar a autoridade do professor.
SUGESTÃO DE PREMIAÇÕES ESCOLARES:

Ser o “ajudante” do professor; – Apagar o quadro; – Escrever no quadro; – Buscar equipamento
para a aula; – Sair para beber água; – Ponto positivo na média; – Elogio verbal; – Elogio no
caderno; – Elogio no caderno de comunicação com os pais. Estratégias para atrair a atenção do
aluno em sala de aula: – Acenda e apague as luzes da sala de aula; – Diga frases do tipo:
“Atenção, todo mundo!”, “Vamos lá, turma!”; – Bata palmas; – Utilize giz ou marcadores
coloridos no quadro; – Faça contato visual durante todo o tempo com os alunos, especialmente
com os mais desatentos. – Utilize recursos multimídia, como computadores, retroprojetores,
vídeos, músicas e internet8.
O DIAGNÓSTICO, A AVALIAÇÃO E O TRATAMENTO DO TDAH
O DIAGNÓSTICO
De acordo com os estudos de Coelho et al. (2010), o diagnóstico para TDAH deve
fundamentar-se no quadro clínico comportamental, uma vez que não existe um marcador
8 Trecho retirado do livro: “Desatentos e Hiperativos – Manual para alunos, pais e professores”, de Gustavo
Teixeira, editora Best Seller, 2015.

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biológico definido para todos os casos. O DMS-IV classifica os pacientes com TADH em três
grupos: TDAH combinado, TDAH predominantemente desatento, TDAH predominantemente
hiperativo/impulsivo.
Nesse sentido, os critérios para TDAH, segundo o DSM IV (1994), são utilizados para
avaliação das crianças e adolescentes, quando é importante a presença de seis dos critérios que
envolvem sinais de desatenção, hiperatividade e impulsividade.
Noutrossim, uma história familiar positiva de TDAH ou outro transtorno
comportamental, também deve ser indagado, pois, pode ocorrer recorrência familiar significante
para tal transtorno (GUILHERME et al., 2007). O risco de TDAH parece ser de duas a oito
vezes, maior, nas crianças de pais afetados do que na população em geral.
A presença de comorbidades no TDAH torna o diagnóstico mais difícil e exige maior
suspeição em relação aos diversos tipos de transtornos comportamentais, sendo uma causa
frequente de má resposta terapêutica ao tratamento isolado, com drogas psicoativas.
O eletroencefalograma (EEG), o potencial evocado 3009 e estudos de neuroimagem são
utilizados para auxiliar no diagnóstico. Avaliações por meio de tomografia por emissão de
pósitrons (PET) revelam resultados diferentes em adultos e crianças com TDAH. Nestas,
ademais, estudos com ressonância nuclear magnética funcional (FRNM) constataram a presença
de hipofunção cerebelar (PEREIRA et al., 2003).
Em sendo, as crianças desatentas podem apresentar um nível mais alto de isolamento
social e retraimento, com níveis mais elevados de ansiedade, depressão e disfunção social;
enquanto crianças com predomínio de sintomas de hiperatividade são mais agressivas do que as
outras, tendendo a manifestar elevados índices de rejeição pelos colegas e a se tornarem
impopulares (COELHO et al., 2010).
Frequentemente, a presença de comorbidade torna o prognóstico ainda pior, ao passar
do tempo. Em geral, todas as comorbidades necessitam ser abordadas, quer com conduta
9 O P300 é um instrumento de investigação do processamento da informação (codificação, seleção, memória e tomada de decisão) e permite
avaliar a atividade cortical envolvida nas habilidades de discriminação, integração e atenção do cérebro.
O potencial cognitivo P300 é um potencial evocado auditivo de longa latência, gerado a partir da discriminação de um estímulo auditivo raro,
dentre outro frequente, de mesma modalidade e características físicas diferentes. A resposta a este estímulo ocorre por volta de 300 mseg após a
apresentação do mesmo. Ele é um indicador da velocidade do processamento cortical sendo que a sua resposta envolve várias vias do cérebro
como as do tronco cerebral, córtex pré-frontal e temporo-parietal, tálamo, hipocampo e região límbica.
O P300 pode estar anormal em pacientes com demência, AVC (derrame), sequela de traumatismo de crânio, insuficiência renal, AIDS,
esquizofrenia, TDAH e muitas outras patologias que possam alterar o estado cognitivo do paciente
(http://www.centrodetomografia.com.br/exame.php?id=75).

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medicamentosa ou qualquer outra. Uma intervenção adequada pode melhorar tanto a qualidade
de vida como o prognóstico desses pacientes.
O diagnóstico diferencial com o TDAH deve ser feito com relação à epilepsia, crises de
ausência na infância, déficits visual ou auditivo, doenças neurodegenerativas, patologias da
tiroide, distúrbios do sono como dissonias e parassonias, doenças psiquiátricas e, de forma
particular, causas psicossociais.
Deve-se suspeitar destas etiologias, porque podem levar a sintomas algumas vezes
bastante semelhantes ao quadro de TDAH. Ressalte-se que uma avaliação rápida, superficial, não
evolutiva ou baseada em relatos confusos impede a correta avaliação dessa patologia (COELHO
et al., 2010).
Nesse aspecto e, para Capovilla (2006), o distúrbio TDAH é caracterizado por
comportamentos crônicos, com duração de no mínimo seis meses, que se instalam
definitivamente antes dos sete anos, portanto, o diagnóstico do TDAH é clínico.
As características gerais da história da criança com TDAH aparecem resumidas na

tabela abaixo:
Fases Características
Lactente Bebê difícil, insaciável, irritado e de difícil consolo, com maior
prevalência de cólicas, dificuldades de alimentação e sono.
Pré-escolar Atividade aumentada ao usual, dificuldades de ajustamento, teimosia,
irritação e extremamente difícil de satisfazer.
Escola Incapacidade de colocar foco, distração, impulsivo, desempenho
elementar inconsciente, presença ou não de hiperatividade.
Adolescência Inquieto e com desempenho inconsistente, sem conseguir colocar
foco, dificuldade de memória na escola, abuso de substância,
acidentes.
Fonte: Rhode et al. (2004 apud COUTO, MELLO-JUNIOR e GOMES, 2010, p. 245)
Outras justificativas para se fazer o diagnóstico e tratar a criança ou adulto com TDAH
são:
 Primeiro, é importante se fazer o tratamento desse transtorno para que a criança não
cresça estigmatizada como o “bagunceiro da turma” ou como o “vagabundo”, ou como
o “terror dos professores”.

50
 Segundo, é importante fazer o tratamento para que a criança não fique durante anos com
o desenvolvimento prejudicado na escola e na sua vida social, atrasada em relação aos
outros colegas numa sociedade cada vez mais competitiva.
 Terceiro, é importante fazer um tratamento do transtorno para se tentar minimizar
consequências futuras do problema, como a propensão ao uso de drogas (o que é
relativamente frequente em adolescentes e adultos com o problema), transtorno do
humor (depressão, principalmente) e transtorno de conduta.
O diagnóstico deve ser feito por um profissional de saúde capacitado, geralmente

neurologista, pediatra ou psiquiatra, podendo ser auxiliado por alguns testes psicológicos ou
neuropsicológicos, principalmente em casos duvidosos, como em adultos, mas mesmo em
crianças, para o acompanhamento adequado do tratamento.
O guia apresentado abaixo foi extraído do Manual de Diagnóstico e Estatística – IV
Edição (DSM-IV) da Associação Psiquiátrica Americana (1995).
Ele é utilizado por profissionais especializados em TDAH para o diagnóstico clínico.
Aqui daremos apenas uma ideia de como tal diagnóstico é feito.
Critério A: Assinale com um X na coluna correta

empre4-Quase
1-Nunca ou
3-Bastante
raramente
2-Pouco
1. Ele presta pouca atenção em detalhes e faz erros por falta de

atenção nos deveres?
2. Ele mexe com as mãos e pés quando está sentado ou se mexe
muito na cadeira?
3. Ele tem dificuldade de ficar concentrado nos deveres e também
nos jogos?
4. Ele sai do lugar na sala de aula ou em outras situações (ex:
mesa de jantar) quando deveria ficar sentado?
5. Ele parece estar prestando atenção em outras coisas quando se
fala com ele?

51
6. Ele corre ou sobe nas coisas quando deveria ficar tranquilo?
7. Ele tem dificuldade em seguir instruções até o fim ou deixa os
deveres sem terminar?
8. Ele tem dificuldade de ficar em silêncio enquanto brinca?
9. Ele é desorganizado com os deveres e outras atividades no dia-
a-dia?
10. Ele é “elétrico” e fica “a mil por hora?”
11. Ele evita ou antipatiza com deveres ou atividades que exijam
concentração?
12. Ele fala demais?
13. Ele perde material da escola ou coisas do dia-a-dia?
14. Ele responde às perguntas antes dos outros terminarem de
falar?
15. Ele se distrai com facilidade com coisas fora daquilo que está
fazendo?
16. Ele tem dificuldade de esperar a vez?
17. Ele se esquece de coisas que deveria fazer no dia-a-dia?
18. Ele interrompe os outros ou se mete na conversa dos outros?
CRITÉRIO B: Responda SIM ou NÃO

Alguns desses sintomas estavam presentes antes dos 07 anos de idade?
CRITÉRIO C: Responda SIM ou NÃO
Existem problemas causados pelos sintomas acima em pelo menos 02 contextos diferentes (por
ex., na escola, no trabalho, na vida social e em casa)?
CRITÉRIO D: Responda SIM ou NÃO
Há problemas evidentes na vida escolar, social ou familiar por conta dos sintomas?
CRITÉRIO E: Responda SIM ou NÃO
Se existe um outro problema (tal como depressão, deficiência mental, psicose, etc.), os sintomas
podem ser atribuídos a ele?
Como suspeitar do diagnóstico:

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1) É necessário haver pelo menos 06 sintomas assinalados na coluna laranja ou vermelha, no
CRITÉRIO A.
Pelo menos 06 sintomas ÍMPARES e menos que 06 sintomas PARES: TDAH Tipo
Predominantemente Desatento
Pelo menos 06 sintomas PARES e menos que 06 sintomas ÍMPARES: TDAH Tipo
Predominantemente Hiperativo-Impulsivo
6 ou mais sintomas ÍMPARES e 06 ou mais sintomas PARES: TDAH Tipo Combinado.
2) Os CRITÉRIOS B, C, D devem obrigatoriamente ter resposta SIM.
3) O CRITÉRIO E necessita da avaliação de um especialista, uma vez que os sintomas do
Critério A ocorrem em muitos outros transtornos da infância e adolescência.
Se os critérios A, B, C, D e E estiverem atendidos de acordo com o julgamento de um
especialista, o diagnóstico de TDAH é garantido.
FONTE: Manual de Diagnóstico e Estatística – IV Edição (DSM-IV) da Associação Psiquiátrica Americana (1995).
Obs.: O diagnóstico definitivo só pode ser fornecido por um profissional.
Para se fazer o diagnóstico, 06 (ou mais) dos seguintes sintomas de desatenção ou

hiperatividade devem persistir por, pelo menos, 06 meses em grau mal-adaptativo e inconsistente
com o nível de desenvolvimento.
Os distúrbios podem ter início na primeira infância (crianças excessivamente sensíveis a
estímulos e facilmente perturbadas por ruídos, luz, temperatura, etc.; ou às vezes o inverso:
crianças dóceis, sem energia, dormem a maior parte do tempo, e parecem desenvolver-se muito
lentamente nos primeiros meses).
Dificuldades na escola, tanto de aprendizagem quanto comportamentais são comuns
devido à distractibilidade e atenção flutuante das crianças, que dificultam a aquisição, retenção e
demonstração dos conhecimentos.
As reações adversas dos professores, a redução da autoestima e comentários adversos de
outros grupos pode transformar a escola num lugar de infelicidade e frustração. Isso pode levar a
uma atuação antissocial e a comportamentos autodestrutivos e autopunitivos.
Vale a pena conferir o Documento da Fundação Hospitalar do Estado de Minas Gerais
(FHEMIG) que contém as Diretrizes Clínicas – Procedimento Operacional Padrão – Protocolo

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Clínico contendo o Diagnóstico, Tratamento do TDAH em crianças e adolescentes. Sua última
revisão disponível na internet é de agosto de 201210.
A AVALIAÇÃO
Segundo Benczik (2000), as escalas de verificação de comportamento têm uma
importante tradição na avaliação de estudantes com déficit de atenção e hiperatividade, embora
com vantagens e limitações. Elas permitem obter informações referentes à extensão na qual o
indivíduo exibe certas características relativas a outros do mesmo sexo e idade, entretanto, as
escalas não são totalmente suficientes para reunir a singularidade do indivíduo, de forma que
fornecem informações relevantes, mas essencialmente aquelas relativas a dimensões pré-
determinadas, ou seja, avalia apenas as dimensões propostas pelo instrumento, não
contemplando todas as dimensões e características pertinentes ao indivíduo.
Daí o fato desta técnica ser apontada como incapaz de retratar um quadro completo e
acurado do comportamento atual da pessoa. Vale ressaltar, no entanto, que essa é uma crítica
inerente aos instrumentos de avaliação psicológica, o que justifica a importância do profissional,
ao realizar uma avaliação, empregar técnicas complementares (observações, entrevistas, escalas,
testes, técnicas projetivas), de forma a obter informações diversificadas e representativas do
sujeito, o que vai ao encontro das noções mais atuais referentes a processos de avaliação
psicológica.
Muitas das escalas para avaliar o TDAH voltaram-se aos sintomas primários da
desordem, mas diversas outras foram elaboradas para avaliar outros tipos de comportamentos
associados, como: agressão, passividade, imaturidade e conduta não complacente (apud
BENCZIK, 2000). De maneira geral, esse tipo de instrumento dá ao profissional de saúde mental
uma melhor compreensão de quem vê a conduta como problemática e de como diferenças
percebidas em graus de desvios variam em função dos efeitos do ambiente (CASELLA, 2010).
Dentro do processo de avaliação, as escalas de verificação de comportamentos tornam-se muito
úteis como “ferramentas auxiliares” no processo diagnóstico.
Salientamos que o objetivo da avaliação nos casos do TDAH não é de qualquer forma
rotular indivíduos ou estigmatizá-los, mas sim avaliar e determinar a extensão na qual os
10 Disponível em: <http://www.fhemig.mg.gov.br/pt/downloads/doc_download/1016-026-tdah-diagnostico-e-

tratamento-do-transtorno-de-deficit-de-atencao-em-criancas-e-adolescentes>. Acesso em: 4 jun. 2016.

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problemas de atenção e hiperatividade interferem em suas habilidades acadêmicas, afetivas e
sociais e, a partir desta avaliação, fornecer um plano apropriado de intervenção (BENCZIK;
SCHELINI; CASELLA, 2010).
Uma avaliação bem conduzida, utilizando instrumentos adaptados e com evidências de
validade e precisão, permite a tomada de decisões adequadas, tendo em vista um melhor
funcionamento em termos da saúde mental do adolescente e do adulto. Em relação à validade de
instrumentos psicológicos, sejam estes inventários, escalas ou testes, tradicionalmente são
caracterizados três tipos: validade de conteúdo, de critério e de construto. Dentre as formas mais
frequentes de se verificar a validade de construto, destacam-se as correlações com outros testes
que meçam o mesmo construto, a consistência interna dos itens, mudanças desenvolvimentais,
análise fatorial e intervenções experimentais (ANASTASI e URBINA, 2000).
À medida que se apresentam mais estudos a respeito de diferentes tipos de validade
sobre um determinado instrumento, maior a segurança na interpretação de seus resultados. Há
muitas escalas americanas que têm como objetivo avaliar os sintomas de TDAH, como por
exemplo: a Attention Deficit Scales for Adults – ADSA (TRIOLO e MURPHY, 1996) entre
outras. Porém, o mesmo não acontece no Brasil. O único questionário denominado ASRS-18
(versão 1.1) - Adult Self-Report Scale foi desenvolvido por Kessler et al. (2006), juntamente com
a Organização Mundial de Saúde. Este questionário consta de 18 perguntas, em que o
examinando deve responder com que frequência os itens ocorrem. Os itens contidos contemplam
os critérios estabelecidos pelo DSM-IV para o diagnóstico do TDAH em crianças, sendo
adaptado para o contexto da vida adulta.
O TRATAMENTO OU CONDUTA TERAPÊUTICA

O tratamento envolve o uso de medicação, geralmente algum psico-estimulante
específico para o sistema nervoso central, uso de alguns antidepressivos ou outras medicações.
Deve haver um acompanhamento do progresso da terapia, através da família e da escola. Além
do tratamento medicamentoso, uma psicoterapia deve ser mantida, na maioria dos casos, pela
necessidade de atenção à criança (ou adulto) devido à mudança de comportamento que deve
ocorrer com a melhora dos sintomas, por causa do aconselhamento que se deve fazer aos pais e

55
para tratamento de qualquer problema específico do desenvolvimento que possa estar associado
(ABC da Saúde, 2005).
Um aspecto fundamental desse tratamento é o acompanhamento da criança, de sua
família e de seus professores, pois é preciso auxílio para que a criança possa reestruturar seu
ambiente, reduzindo sua ansiedade. Uma exigência quase universal consiste em ajudar os pais a
reconhecerem que a permissividade não é útil para a criança, mas que utilizando um modelo
claro e previsível de recompensas e punições, baseado em terapias comportamentais, o
desenvolvimento da criança pode ser mais bem acompanhado (ABC da Saúde, 2005).
Segundo a Associação Brasileira do Déficit de Atenção (ABADA), o tratamento
farmacológico pode envolver estimulantes como o Metilfenidato (Ritalina®), a d-anfetamina
(Biphetamine® - EUA); a Pemolina (Cylert® - EUA). Apenas a Ritalina® se encontra
disponível no Brasil.
Nos EUA, a cafeína tem sido muito pouco utilizada para o tratamento do Transtorno de
Déficit de Atenção e Hiperatividade devido às facilidades para a prescrição do Metilfenidato
(Ritalina®), no Brasil a Ritalina® é muito mais difícil de ser prescrita. Há necessidade de
receituário especial para entorpecentes que só a secretaria da saúde fornece.
Segundo a Associação Brasileira de Déficit de Atenção (ABADA), não existem estudos
comprovando a eficácia da cafeína em crianças com TDAH. Os poucos estudos científicos
mostram que o efeito é semelhante ao do placebo (substância sem efeito) e não é superior ao
efeito dos estimulantes. A cafeína só demonstrou ter algum efeito positivo sobre a atenção em
indivíduos normais que não eram portadores de TDAH.
Existem também os antidepressivos tricíclicos como a Imipramina (Tofranil®,
Imipra®); a Nortriptilina (Pamelor®) e antidepressivos ISRS, mas a experiência é nova com os
antidepressivos inibidores seletivos da receptação da serotonina para o tratamento do TDAH,
entretanto as perspectivas são bastante otimistas. A Fluoxetina (Prozac®, Verotina®, Daforim®,
Fluxene®, Eufor®, Nortec®, Deprax®) tem sido usada com sucesso na dose de 0,5 a
1mg/Kg/dia.
Existem ainda os antipsicóticos como Neuleptil®, Melleril®.
No tratamento do TDAH, a utilização de psicoestimulantes e a terapia comportamental
são comumente utilizadas e reconhecidamente eficazes. O Food and Drug Administration (FDA)

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aprovou o uso das seguintes anfetaminas: metilfenidato, dextroanfetamina e magnésio de
pemolina. No Brasil, a única anfetamina disponível no mercado para o tratamento do TDAH é o
metilfenidato (COELHO et al., 2010).
Os mesmos autores citam que mais de 1500 estudos comprovaram a eficácia clínica do
metilfenidato, nos últimos 40 anos. Apresenta excelente absorção oral, sendo que a ingestão
alimentar altera a velocidade de absorção. Atravessa livremente a barreira hematoencefálica e o
início da ação se dá em 30 minutos, com a meia-vida sérica em torno de quatro horas.
O metilfenidato, uma anfetamina derivada da piperidina de ação simpaticomimética,
tem revelado eficácia superior, seguido pelos antidepressivos tricíclicos, no tratamento do
TDAH. A ação do metilfenidato seria o bloqueio da recaptação das catecolaminas (dopamina e
noradrenalina) nos neurônios pré-sinápticos, com uma maior disponibilidade destas substâncias
na fenda sináptica, predominantemente sobre o sistema reticular ativador do tronco encefálico e
o córtex cerebral (CORREA; PASTURA, 2003).
O principal efeito, em curto prazo, do metilfenidato seria a insônia e a redução do
apetite e, ainda, a dor abdominal e cefaleia. Quanto aos sintomas colaterais, a maioria melhora
dentro de poucos meses e apenas a anorexia é dose dependente (COELHO et al., 2010).
Na prática clínica, sabe-se que a redução do apetite pode ser importante, a ponto de a
criança perder até sete quilos em quatro meses, não cedendo com o uso de dieta calórica,
vitaminas ou redução da medicação nos finais de semana. Estratégias como: não usar
metilfenidato após 15 h, dar a maior dosagem no período da manhã, administrar a medicação
juntamente com a alimentação, reduzir ou cessar temporariamente a dose, podem ter êxito no
controle dos efeitos colaterais (COELHO et al., 2010).
Quando há agravamento dos efeitos colaterais associado ao pico plasmático da droga, a
medicação de liberação lenta pode ser utilizada. Em relação aos efeitos colaterais em longo
prazo, os que causam maior apreensão aos pais são o risco de dependência e a possível redução
da estatura (PASTURA; MATTOS, 2004).
Vale ressaltar que o benefício do tratamento com TDAH em produzir bem-estar e
controlar os sintomas cardinais, com melhora da autoestima, é um estímulo para a busca da
terapia adequada, por parte do paciente, e resulta em grandes benefícios psicoemocionais em
longo prazo, tendendo a afastá-lo de atitudes disrruptivas ou antissociais (COELHO et al., 2010).

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O uso de metilfenidato em pacientes portadores de epilepsia não é contraindicado.
Contudo, o médico deve preocupar-se em reajustar e monitorar doses e nível plasmático das
drogas antiepilépticas (DAE), visto que tal medicação pode diminuir o limiar de convulsões.
Concorda-se que a conduta terapêutica deve-se basear predominantemente no bom senso e na
experiência pessoal de cada profissional, evitando que alterações isoladas ao EEG, comum em
parte considerável da população e não sugestivas de quadros epilépticos já reconhecidos, possam
ser valorizadas (COELHO et al., 2010).
No Brasil, geralmente utiliza-se o metilfenidato em crianças, a partir dos seis anos de
idade, quando o diagnóstico de TDAH pode ser mais concreto e a medicação é mais segura. A
dose diária recomendada é de 0,3 a 2,0 mg/kg, entretanto raramente chegamos a doses maiores,
visto que, nas crianças susceptíveis ao tratamento, doses de 10, 20 e no máximo 30 mg por dia
do metilfenidato de liberação rápida são eficazes, em sua grande maioria. Mesmo que, a
princípio, já se opte pela medicação de longa ação, o início do tratamento deve ser com
medicação de liberação rápida, para um melhor controle dos sintomas que eventualmente surjam
(PASTURA; MATTOS, 2004).
O recomendável mais uma vez é iniciar o tratamento o mais cedo possível tendo suporte
e acompanhamento de profissional especializado.
O AEE, A ESCOLA, OS PAIS E O PORTADOR DE TDAH
Uma sala de aula eficiente para crianças desatentas deve ser organizada e estruturada. A
estrutura supõe regras claras, um programa previsível e carteiras separadas. Os prêmios devem
ser coerentes e frequentes. Um programa de reforço baseado em ganho e perda deve ser parte
integral do trabalho da classe.
A avaliação do professor deve ser frequente e imediata. Interrupções e pequenos

incidentes têm menores consequências se ignorados. O material didático deve estar adequado à
habilidade da criança. Estratégias cognitivas que facilitam a autocorreção, assim como melhoram
o comportamento nas tarefas, devem ser ensinadas.

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As tarefas devem variar, mas continuar sendo interessantes para os alunos. Os horários
de transição, bem como os intervalos e reuniões especiais, devem ser supervisionados. Pais e
professores devem manter uma comunicação frequente.
Os professores também precisam estar atentos à qualidade de reforço negativo do seu

comportamento. As expectativas devem ser adequadas ao nível de habilidade da criança e deve-
se estar preparado para mudanças. Os professores devem ter conhecimento do conflito
incompetência x desobediência, e aprender a discriminar entre os dois tipos de problema.
É preciso desenvolver um repertório de intervenções para poder atuar eficientemente no

ambiente da sala de aula de uma criança com TDAH. Essas intervenções minimizam o impacto
negativo do temperamento da criança. Um segundo repertório de intervenções deve ser
desenvolvido para educar e melhorar as habilidades deficientes da criança com TDAH.
Para tanto, sugerimos a leitura de alguns livros que oferecem uma visão de situação,
assunto e intervenções de acordo com os diversos níveis e que serão de grande valia na sala de
aula, para o trabalho com o aluno portador de TDAH:
Livro: “Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade”. Do autor: BENCZIC, E. B. P. Editora:

Casa do psicólogo, 2000;
Livro: “Compreendendo o TDAH - informações para pais e familiares sobre o Transtorno de

Déficit de Atenção”. Dos autores: PRADO, H. S; ANTONIUK, S e BROMBERG, M. C.
Editora: CENEP/HC - UFPR, 2003;
Livro: “Distúrbios de atenção”. De SCHWARTZMAN, J. S. In: SUKIENNIK, P. B. (org). O

aluno problema. Editora: Mercado Aberto, 1996.
A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS

Os pais da criança portadora de TDAH merecem muita consideração. É preciso muita
paciência e vigor para amar e apoiar a criança hiperativa em todos os desafios e frustrações
inerentes à doença. Os pais dessas crianças estão sempre preocupados e atentos.
Consequentemente é fácil sentirem-se cansados, abatidos e frustrados. É de importância vital

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para esses pais serem bons entre se, descansar quando apropriado, além de buscar e aceitar apoio
para eles e para os filhos.
Programas de treinamento para pais de crianças com TDAH frequentemente começam
com ampla divulgação de informação. Existe uma grande quantidade de livros, vídeos e fitas
disponíveis com dados a respeito do transtorno em si e de estratégias efetivas que podem ser
usadas por familiares. A lista que segue revê nove pontos de uma série de estratégias que podem
ajudar os pais de crianças portadoras de TDAH (GOLDSTEIN, 1998).
1. APRENDER O QUE É TDAH:

Os pais devem compreender que, para poder controlar em casa o comportamento
resultante do TDAH, é preciso ter um conhecimento correto do distúrbio e suas complicações.
2. INCAPACIDADE DE COMPREENSÃO VERSUS REBELDIA:

Os pais devem desenvolver a capacidade de distinguir entre problemas que resultam de
incapacidade e problemas que resultam de recusa ativa em obedecer ordens. Os primeiros devem
ser tratados através da educação e desenvolvimento de habilidades. Os outros são resolvidos de
maneira satisfatória através de manipulação das consequências.
3. DAR INSTRUÇÕES POSITIVAS:

Pais devem cuidar para que seus pedidos sejam feitos de maneira positiva ao invés de
negativa. Uma indicação positiva mostra para a criança o que deve começar a ser feito e evita
que ela focalize em parar o que está fazendo.
4. RECOMPENSAR:
Os pais devem recompensar amplamente o comportamento adequado. Crianças com
TDAH exigem respostas imediatas, frequentes, previsíveis e coerentemente aplicadas ao seu
comportamento. Da mesma maneira, necessitam de mais tentativas para aprender corretamente.
Quando a criança consegue completar uma tarefa ou realiza alguma coisa corretamente, deve ser
recompensada socialmente ou com algo tangível mais frequentemente que o normal.

60
5. ESCOLHER AS BATALHAS:
Os pais deveriam escolher quando e como gastar suas energias numa batalha, sempre
reforçando o positivo, aplicando consequências imediatas para comportamentos que não podem
ser ignorados e usando o sistema de créditos ou pontos. É essencial que os pais estejam sempre
um passo à frente.
6. USAR TÉCNICAS DE “CUSTO DE RESPOSTA”:

Os pais devem entender bem o que seja “custo de resposta”, uma técnica de punição em
que se pode perder o que se ganhou.
7. PLANEJAR ADEQUADAMENTE:
Os pais devem aprender a reagir aos limites de seu filho de maneira positiva e ativa.
Aceitar o diagnóstico de TDAH significa aceitar a necessidade de fazer modificações no
ambiente da criança. A rotina deve ser consistente e raramente variar. As regras devem ser dadas
de maneira clara e concisa. Atividades ou situações em que já ocorreram problemas devem ser
evitadas ou cuidadosamente planejadas.
8. PUNIR ADEQUADAMENTE:
Os pais devem compreender que a punição sozinha não irá reduzir os sintomas de
TDAH. Punir deve ser uma atitude diretamente relacionada apenas a um comportamento
declaradamente desobediente. No entanto, a punição só trará modificação de comportamento
para crianças com TDAH se acompanhada de uma estratégia de controle.
9. CONSTRUIR ILHAS DE COMPETÊNCIA:

O que realmente importa para o sucesso dessa criança na vida é o que existe de certo
com ela e não o que está errado. Cada vez mais, a área da saúde mental focaliza seu trabalho em
aumentar os pontos fortes em vez de tentar diminuir os pontos fracos. Uma das melhores
maneiras de criar pontos fortes é uma boa relação dos pais com seu filho.
A ESCOLA, O AEE E O TDAH

61
Uma sala de aula eficiente para crianças desatentas deve ser organizada e estruturada. A
estrutura supõe regras claras, um programa previsível e carteiras separadas.
Os prêmios devem ser coerentes e frequentes. Um programa de reforço baseado em
ganho e perda deve ser parte integral do trabalho da classe. A avaliação do professor deve ser
frequente e imediata. Interrupções e pequenos incidentes têm menores consequências se
ignorados. O material didático deve estar adequado à habilidade da criança. Estratégias
cognitivas que facilitam a autocorreção, assim como melhoram o comportamento nas tarefas,
devem ser ensinadas. As tarefas devem variar, mas continuar sendo interessantes para os alunos.
Os horários de transição, bem como os intervalos e reuniões especiais, devem ser
supervisionados (ABDA, 2005).
Pais e professores devem manter uma comunicação frequente. Os professores também
precisam estar atentos à qualidade de reforço negativo do seu comportamento. As expectativas
devem ser adequadas ao nível de habilidade da criança e deve-se estar preparado para mudanças
(ABDA, 2005).
Os professores devem ter conhecimento do conflito incompetência x desobediência, e
aprender a discriminar entre os dois tipos de problema. É preciso desenvolver um repertório de
intervenções para poder atuar eficientemente no ambiente da sala de aula de uma criança com
TDAH. Essas intervenções minimizam o impacto negativo do temperamento da criança.
Constata-se assim, que existem várias ferramentas e linhas de atuação que professores e
escola podem utilizar para contribuir na minimização dos problemas de alunos com TDAH, além
de manter um bom relacionamento com os pais, sempre trocando ideias para um diagnóstico
antecipado propiciando um ambiente adequado, sem sofrimento para todos os envolvidos.
Na idade escolar, crianças com TDAH apresentam uma maior probabilidade de
repetência, evasão escolar, baixo rendimento acadêmico e dificuldades emocionais e de
relacionamento social. Supõe-se que os sintomas do TDAH sejam catalisadores, tornando as
crianças vulneráveis ao fracasso nas duas áreas mais importantes para um bom desenvolvimento
– a escola e o relacionamento com os colegas.
À medida que cresce o conhecimento médico, educacional, psicológico e da
comunidade a respeito dos sintomas e dos problemas ocasionados pelo TDAH, um número cada
vez maior de pessoas está sendo corretamente identificado, diagnosticado e tratado. Mesmo

62
assim, suspeita-se que um grupo significativo de pessoas com TDAH ainda permanece não
identificado ou com diagnóstico incorreto. Seus problemas se intensificam e provocam situações
muito difíceis no confronto da vida normal.
O TDAH é com frequência, apresentado, erroneamente, como um tipo específico de
problema de aprendizagem. Ao contrário, é um distúrbio de realização. Sabe-se que as crianças
com TDAH são capazes de aprender, mas têm dificuldade em se sair bem na escola devido ao
impacto que os sintomas do TDAH têm sobre uma boa atuação. Por outro lado, 20% a 30% das
crianças com TDAH também apresentam um problema de aprendizagem, o que complica ainda
mais a identificação correta e o tratamento adequado. Pessoas que apresentaram sintomas de
TDAH na infância demonstraram uma probabilidade maior de desenvolver problemas
relacionados com comportamento opositivo desafiador, delinquência, transtorno de conduta,
depressão e ansiedade.
Os pesquisadores, no entanto, sugerem que o resultado desastroso apresentado por
alguns adolescentes não é uma consequência apenas do TDAH, mas, antes, uma combinação de
TDAH com outros transtornos de comportamento, especialmente nos jovens ligados a atitudes
criminosas e abuso de substâncias, portanto, vale a pena observar e cuidar para que essas atitudes
não comprometam o desenvolvimento dos mesmos.
A ATUAÇÃO DOS PROFESSORES

O professor tem papel importante na melhora do desempenho escolar e da saúde mental
da criança, por isso ele deve sempre estar em contato com os pais trocando informações para que
desempenhe seu papel com sucesso.
Acredita-se que o professor, antes de ouvir as propostas, já deve imaginar o quanto é
difícil essa tarefa de educar uma criança com TDAH, pois fora esse aluno, têm vários outros
alunos que necessitam da sua atenção e, normalmente, em escola pública, os materiais, o espaço
físico, a proposta de trabalho e outros itens para se ter um trabalho de qualidade, são limitados.
Mas é necessário ajudar essa criança com distúrbio para que as consequências não sejam
negativas.
É importante lembrar que crianças com TDAH são muito inteligentes, apenas têm
dificuldade em prestar atenção no que o professor explica, e concluir suas tarefas. Será de grande

63
importância um monitor para ajudar o professor, já que esse aluno necessita de auxílio constante
e na sala há vários outros alunos que também necessitam de ajuda, lembrando que atualmente é
muito raro ter monitores em sala de aula, e o número de alunos matriculados nelas é muito
grande.
O professor que lida com crianças com TDAH deve, em primeiro lugar, buscar ter
conhecimento sobre esse distúrbio, muita paciência e disponibilidade, lembrando-se que elas já
possuem uma autoestima baixa e de que não devem ser julgadas como um exemplo negativo aos
demais alunos, e muito menos taxadas como “burras” ou preguiçosas, elogiá-las sempre que
tiverem um bom resultado ajudará muito a motivá-las (REIS; SANTANA, 2009).
Crianças com TDAH têm capacidade de ficar atentas diante de uma televisão, jogando
videogame ou navegando na internet, isso se dá pelo estímulo dessas atividades e por serem
individualizadas. Rohde e Benczik (1999, p. 42) afirmam que “em atividades em que a
motivação é muito grande e os estímulos são mais individualizados, estas crianças podem parar
quietas e concentrar-se”. Por isso é necessário intervenções no ambiente da sala de aula e
intervenções pedagógicas para que se estimule a atenção e ajude a desenvolver as habilidades
deficientes da criança.
Em sala de aula, o professor deve lembrar-se de pontos importantes que podem ajudar
na melhora quanto à atenção da criança, como exemplo Araújo e Silva (2003) citam um fato
importante como colocar a criança sentada perto da mesa do professor, para que o espaço entre
eles sejam pequeno e que ela consiga focar sua atenção no que o professor fala, não se
dispersando a estímulos exteriores. Como também não colocá-la sentada perto da porta ou janela,
pois, ela se interessará pelo que se passa fora da sala de aula.
Ela necessita de atividades que a estimulem. Ao contrário, a formação de grupos com
muitas crianças para a realização dessas atividades podem fazê-la perder o foco, já que muito
estímulo ao seu redor reduz a capacidade de focar a atenção e controlar sua hiperatividade. As
atividades devem ter um período curto, para que elas as concluam antes de perder o interesse
(ARAÚJO; SILVA, 2003).
Rohde e Benczik (1999, p. 85) sugerem que o professor dialogue com a criança,
buscando a opinião dela de como poderia ser a aula, para que ela se interesse pela mesma e

64
aprenda melhor. As explicações durante a aula devem ser pausadas para que elas entendam, ao
término da explicação pergunte a ela se entendeu, e peça que repita o que explicou.
Trabalhar o relacionamento da criança com TDAH e os outros colegas é de fundamental
importância, já que ela precisa se sentir segura no ambiente para realizar suas tarefas, e muita das
vezes ela é excluída das atividades em grupo.
Araújo e Silva (2003) recomendam ignorar pequenos incidentes. O material didático
deve ser adequado às habilidades da criança. Estratégias cognitivas que facilitem a autocorreção,
e que melhorem o comportamento nas tarefas, devem ser ensinadas. As tarefas devem variar, mas
continuar sendo interessantes para o aluno, assim como a criatividade e habilidade do professor
mediante as tarefas. Os horários de transição (mudanças de tarefas) das crianças devem ser
supervisionados. A comunicação entre pais e professores deve ser frequente. Os professores
também precisam ficar atentos ao quadro negativo de seu comportamento. As expectativas
devem ser adequadas ao nível de habilidade da criança e deve-se estar preparado para mudanças.
É necessário mostrar limites de forma segura e tranquila, sem entrar em atrito, pois
crianças hiperativas têm dificuldade em entender regras, por esse motivo é importante trabalhar,
e sempre lembrá-las das regras dentro de sala de aula. Quando cometem erros deve permitir que
ela se desculpe, e ressaltar os limites sem gritar ou repreendê-las de forma agressiva, isso não
funciona nem com alunos “normais”.
Vale a pena conferir algumas intervenções, citadas por Araújo e Silva (2003), para que o
professor desempenhe seu papel de maneira que contribua com o aluno a desenvolver suas
habilidades deficitárias, ou seja, ajudar a criança com TDAH a se ajustar melhor à sala de aula:
a) Proporcionar estrutura, organização e constância (sempre a mesma arrumação das
cadeiras, programas diários e regras claramente definidas).
b) Colocar a criança perto de colegas que não o provoquem, perto da mesa do professor, na
parte de fora do grupo.
c) Elogiar, encorajar e ser afetuoso, porque essas crianças desanimam facilmente.
d) Dar responsabilidades que elas possam cumprir, fazendo com que se sintam necessárias
e valorizadas.
e) Proporcionar um ambiente acolhedor, demonstrando calor e contato físico de maneira
equilibrada.

65
f) Nunca provocar constrangimento ou menosprezar o aluno.
g) Favorecer oportunidades sociais e proporcionar trabalho de aprendizagem em grupos
pequenos, pois em grupos menores as crianças conseguem melhores resultados.
h) Comunicar-se com os pais da criança porque, geralmente, eles sabem o que tem melhor
funcionamento com seu filho.
i) Ir devagar com o trabalho e parcelar a tarefa. Doze tarefas de cinco minutos cada trazem
melhores resultados do que duas tarefas de meia hora.
j) Adaptar suas expectativas quanto à criança, levando em consideração as diferenças e
inabilidades decorrentes do TDAH.
k) Recompensar os esforços, a persistência e o comportamento bem sucedido ou bem
planejado.
l) Proporcionar exercícios de consciência e treinamento dos hábitos sociais da
comunidade. Uma avaliação frequente, sobre o comportamento da criança, consigo
mesma e com os outros, ajudará bastante.
m) Estabelecer limites claros e objetivos.
n) Facilitar o frequente contato aluno/professor, pois auxilia em um controle extra sobre a
criança e possibilita oportunidades de reforço positivo e incentivo a um comportamento
mais adequado.
o) Permanecer em constante comunicação com o psicólogo ou orientador da escola. Este é
o melhor ponto de ligação entre a escola, os pais e o médico.
As propostas citadas são dicas e não regras a serem seguidas como afirmam as autoras,
pois o professor deve utilizar-se de intervenções que acreditem que possa dar resultado, e ao
notar que suas propostas falharam, deve repensá-las se utilizando de novas intervenções e
levando o aluno a desenvolver suas habilidades e se interessar pela aula, isso serve para alunos
com TDAH e alunos “normais”, todos precisam de uma aula com qualidade e objetivos.
Essas são algumas dicas de como lidar em sala de aula com uma criança com TDAH,
que normalmente é muito inteligente e só precisa de uma ajuda para que desenvolva suas
habilidades deficitárias. Elas não são melhores nem piores, são iguais às outras crianças só que
com alterações comportamentais, sem autocontrole sobre suas ações, mas que podem ser

66
dribladas com o tempo e com ajuda de pais, professores e especialistas (REIS; SANTANA,
2009).
O TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE NA

FASE ADULTA
O crescente interesse pelo transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) em

adultos é demonstrado pelo significativo aumento de publicações a esse respeito nos últimos

67
anos. Estudos demonstraram que o distúrbio persiste na vida adulta em um grande número de
indivíduos, causando comprometimento significativo (FARAONE et al., 2000; WILENS et al.,
2002).
No entanto, a forma adulta do transtorno foi reconhecida como válida apenas
tardiamente e, portanto, a maior parte do conhecimento acerca desse diagnóstico foi
desenvolvida a partir de estudos com crianças e adolescentes. Dessa forma, especialistas têm
debatido a validade da extrapolação das informações adquiridas em estudos com crianças para
adultos, inclusive em nosso meio, em que especialistas publicaram recente painel sobre o tema
(MATTOS et al., 2006a).
Alguns pesquisadores e clínicos ainda defendem a ideia de que esse diagnóstico é
extremamente raro entre adultos e sugerem que a remissão dos sintomas ocorre na maior parte
dos casos. No entanto, grande parte da variação dos achados sobre a persistência do TDAH em
adultos se deve às diferentes definições utilizadas para o conceito de persistência. Alguns estudos
utilizam apenas o conceito de persistência sindrômica, isto é, consideram como portadores
apenas os adultos que apresentam seis ou mais sintomas de ao menos uma das dimensões
sintomáticas (desatenção e hiperatividade-impulsividade), a exemplo do exigido para o
diagnóstico em crianças e adolescentes. De fato, estudos que utilizam esse conceito costumam
encontrar uma baixa taxa de persistência do TDAH em adultos (aproximadamente 15% aos 25
anos), como demonstrado por recente revisão de literatura (FARAONE et al., 2006a).
Outros estudos utilizam o conceito de persistência sintomática e, dessa forma,
consideram como portadores os adultos que, embora não tenham sintomas atuais em número
suficiente para o diagnóstico de acordo com os critérios do DSM-IV, apresentam
comprometimento funcional clinicamente significativo associado aos sintomas residuais de
TDAH. A persistência do transtorno aumenta para taxas entre 40% e 60% quando são
considerados os estudos que utilizam o conceito de persistência sintomática (FARAONE et al.,
2006a). Embora o ponto de corte para adultos ainda seja desconhecido, o conceito de
persistência sintomática parece mais adequado, tendo em vista que o número de seis sintomas foi
estabelecido como ponto de corte em pesquisa de campo com crianças e adolescentes
(MCGOUGH e BARKLEY, 2004), mas não com adultos.

68
Outra dificuldade se deve à necessidade de que alguns dos 18 sintomas tenham se
iniciado antes dos 7 anos de idade. Esse critério tem sido criticado por diversos autores em face à
ausência de fundamentação empírica e validade prática. Esse critério mostra-se ainda mais
problemático para os adultos, tendo em vista que, diferentemente do que acontece para o
diagnóstico em crianças, o diagnóstico de TDAH na vida adulta se baseia primariamente no
relato do próprio adulto. Adultos, frequentemente, apresentam dificuldades para recordar
histórico de TDAH durante a infância, sugerindo que o autorrelato pode ser pouco confiável.
Em face do exposto acima, o objetivo do presente trabalho é abordar as principais
dificuldades do diagnóstico em adultos na prática clínica, tendo como focos primordiais o ponto
de corte dos sintomas, a idade de início (ausência de informantes e dificuldades de recuperação
de sintomas na infância), avaliação do comprometimento e ausência de comprometimento em
pelo menos dois contextos.
Noutrossim, relatos sobre adultos com TDAH mostraram que eles enfrentam problemas
sérios de comportamento antissocial, desempenho educacional e profissional pouco satisfatório,
depressão, ansiedade e abuso de substâncias. Infelizmente, muitos adultos de hoje não foram
diagnosticados como crianças com TDAH. Cresceram lutando com uma deficiência que,
frequentemente, passou sem diagnóstico, foi mal diagnosticada ou, então, incorretamente tratada.
Assim, a maioria dos adultos com TDAH apresenta sintomas similares aos apresentados
pelas crianças. São frequentemente inquietos, facilmente distraídos, lutam para conseguir manter
o nível de atenção, são impulsivos e impacientes. Suas dificuldades em manejar situações de
“stress” levam a grandes demonstrações de emoção. No ambiente de trabalho, é possível que
consigam alcançar boa posição profissional ou status compatível com sua educação familiar ou
habilidade intelectual.
Em sendo, a forma adulta do TDAH foi oficialmente reconhecida pela Associação
Americana de Psiquiatria em 1980, por ocasião da publicação do Diagnostic and Statistical
Manual - 3rd edition (DSM-III), persistindo este diagnóstico na edição atual (DSM-IV). A
Classificação Internacional de Doenças (CID-10), em uso oficial no Brasil, não lista a forma
adulta em seus critérios. Ainda hoje, o diagnóstico de TDAH em adultos é motivo de alguns
embates (MATTOS et al., 2006).

69
Não obstante, estudos longitudinais demonstraram que o TDAH persiste na vida adulta
em torno de 60% a 70% dos casos (BARKLEY et al., 2002 apud MATTOS et al., 2006), sendo
as diferenças encontradas nas taxas de remissão mais bem atribuídas às diferentes definições de
TDAH ao longo do tempo do que ao curso do transtorno ao longo da vida (BIEDERMAN et al.,
2000 apud MATTOS et al., 2006).
Embora o diagnóstico de TDAH em adultos ainda seja motivo de embates, considera-se
que ele possa ser realizado de modo confiável quando são utilizados critérios bem definidos, tais
como os empregados pelo sistema DSM (SPENCER et al., 1994; 1998 apud MATTOS et al.,
2006).
Nesse sentido, dentre os estudiosos do TDAH, encontramos em Paulo Mattos e
colaboradores, muitos estudos sobe o transtorno. O ilustre professor doutor é membro do Centro
de Neuropsicologia Aplicada (CNA), clínica especializada em avaliação de crianças,
adolescentes e adultos e coordenador do Grupo de Estudos do Déficit de Atenção (GEDA) da
Universidade Federal do Rio de Janeiro.
CRITÉRIOS PARA O DIAGNÓSTICO DO TDAH EM ADULTOS

Os sintomas que compõem a base dos sistemas CID-10, da Organização Mundial de
Saúde, e do DSM-IV para o diagnóstico de TDAH em crianças e adolescentes são semelhantes.
Entretanto, o CID-10 apresenta diferenças importantes, que culminam num diagnóstico mais
restritivo:
a) Exige concomitância de sintomas de desatenção, hiperatividade e impulsividade.
b) Exclui o diagnóstico na presença de comorbidade com ansiedade e depressão.
c) Exige que os critérios sejam atendidos de modo pleno em cada um de pelo menos dois
contextos (MATTOS et al., 2006a).
Portanto, pacientes com tipo predominantemente desatento não são diagnosticados pelo
CID-10, em uso oficial no Brasil; mais ainda, utilizando-se os critérios desse sistema, apenas os
casos mais graves (conforme o sistema DSM-IV) serão diagnosticados.
Dois sistemas diagnósticos são mais utilizados no diagnóstico de TDAH em adultos: o
de Wender-Utah e o DSM-IV, da Associação Americana de Psiquiatria. Os critérios de Wender-

70
Utah contribuíram de modo significativo para a consolidação da validade da forma adulta do
TDAH, tendo sua consistência interna recentemente confirmada (MATTOS et al., 2006a).
Seus principais méritos foram:
a) Ter enfatizado a necessidade de demonstração de sintomas remontando à infância.
b) Encorajar a coleta de dados com terceiros.
c) Ter enfatizado a necessidade de demonstração da presença de impacto sócio
ocupacional em adultos.
Apesar disso, os critérios de Utah possuem algumas limitações:

a) Não contemplam a forma predominantemente desatenta.
b) Excluem o diagnóstico de TDAH na presença de depressão maior ou transtorno de
personalidade antissocial (que, posteriormente, demonstrou-se serem encontrados
em comorbidade com TDAH).
c) Incluem os sintomas irritabilidade e temperamento explosivo, considerados
atualmente independentes do TDAH, o que, potencialmente, contribui para
diagnóstico apenas de casos mais graves e/ou outros transtornos TDAH-símiles ou
comórbidos. (MATTOS et al., 2006a).
No caso do DSM-IV, os sintomas clínicos apresentados foram concebidos a partir de

estudos de campo, com crianças e adolescentes de 07 a 17 anos, utilizando como ponto de corte
seis entre nove sintomas de desatenção e/ou seis entre nove sintomas de
hiperatividade/impulsividade (critério A). Este ponto de corte é considerado por alguns como
restritivo para uso em adultos. Mesmo assim, inúmeros estudos clínicos, farmacológicos,
genéticos e de neuroimagem utilizaram o DSM-IV, adaptando os sintomas ali indicados
(MATTOS et al., 2006a).
Para o diagnóstico de TDAH em adultos, recomenda-se, portanto:
a) O emprego de escalas (como a ASRS) e de entrevistas semiestruturadas adaptadas
(como o K-SADS-E), que já foram utilizadas em nosso meio e que são baseadas nos
critérios do sistema diagnóstico do DSM-IV.

71
b) A coleta de dados com outras fontes de informação (pais, cônjuge, outros familiares,
etc.).
c) A identificação de um número mais alto de sintomas nucleares de TDAH
(desatenção, hiperatividade e impulsividade), como também do seu início precoce e
sua presença em diferentes contextos da vida do indivíduo.
d) A identificação de comprometimento funcional significativo associado aos sintomas,
investigando diferentes áreas, tais como a profissional, social, familiar, etc..
e) A decisão clínica dos sintomas não ser mais bem justificada por outro(s)
transtorno(s) psiquiátrico(s), que deve(m) ser investigado(s) durante a avaliação
clínica do indivíduo (MATTOS et al., 2006a).
OS SINTOMAS DO TDAH EM ADULTOS

Os estudos atuais têm identificado vários sintomas em adultos com diagnóstico de
TDAH. Eles podem apresentar:
 Dificuldades com relações afetivas instáveis (separações, divórcios);
 Instabilidade profissional que persiste ao longo da vida;
 Rendimentos abaixo de suas reais capacidades no trabalho e na profissão;
 Falta de capacidade para manter a atenção por um período longo;
 Falta de organização (carente de disciplina);
 Insuficiente capacidade para cumprir o que se comprometem;
 Incapacidade para estabelecer cumprir uma rotina;
 Esquecimentos, perdas e descuidos importantes;
 Depressão e baixa autoestima;
 Dificuldades para pensar e se expressar com clareza;
 Tendência a atuar impulsivamente e interromper os outros;
 Dificuldades de escutar e esperar sua vez de falar;
 Frequentes acidentes automobilísticos devido à distração; frequente consumo de
álcool e abuso de substância (ROIZBLATT, BUSTAMENTE; BACIGALUPO, 2003
apud LOPES; NASCIMENTO BANDEIRA; 2005).

72
Além disso, existem ainda sintomas que permitem a identificação de TDAH, mas não
são considerados “oficiais”. É preciso lembrar, conforme Mattos (2003), que estes devem
aparecer de forma exacerbada: baixa autoestima; sonolência diurna (dormir como uma pedra);
“pavio curto” (mistura de impulsividade e irritabilidade); necessidade de ler mais de uma vez
para “fixar” o que leu; dificuldade de levantar de manhã, de se “ativar” no início do dia;
adiamento constante das coisas; mudança de interesse o tempo todo; intolerância a situações
monótonas e repetitivas; busca constante por coisas estimulantes ou diferentes e variações
frequentes de humor.
Os sintomas listados no DSM-IV para o diagnóstico de crianças e adolescentes foram
adaptados para adultos na escala Adult Self-Report Scale (ASRS, versão 1.1, disponível em:
http://www.hcp.med.harvard.edu/ncs/asrs.php), cuja calibração foi realizada durante o National
Comorbidity Survey-Replication (Kessler et al., 2005b), um recente estudo epidemiológico
norte-americano (MATTOS et al., 2006a).
A escala ASRS possui 18 itens que contemplam os sintomas do critério A do DSM-IV
modificados para o contexto da vida adulta, uma vez que vários itens dizem respeito a
comportamentos próprios da infância ou da adolescência (por exemplo, “correr e escalar”).
Algumas perguntas que endereçavam mais de um aspecto ou sintoma (double barrel,
em inglês) foram transformadas (por exemplo, “não seguir instruções até o final e deixar suas
tarefas sem terminar”). A ASRS oferece cinco opções de resposta de frequência: nunca,
raramente, algumas vezes, frequentemente e muito frequentemente, conforme mostra a tabela, na
próxima página.
Embora haja controvérsias sobre o número de sintomas necessários para o diagnóstico
da forma adulta do TDAH, uma vez que o limite do DSM-IV foi estabelecido com base em
amostras de indivíduos entre 6 e 16 anos, a maioria dos estudos clínicos utiliza esses critérios
(MATTOS et al., 2011).
Em dois estudos com amostras não clínicas, a validade do diagnóstico de TDAH em
adultos demonstrou que indivíduos com maior número de sintomas apresentaram indicadores
piores de função e comprometimento globais. Dada a única evidência de comprometimento
acadêmico significativo de TDAH, deve-se esperar, entre muitas outras, uma miríade de

73
medições de resultados piores para crianças com a doença (PASTURA; MATTOS; PRUFFER,
2005).
Várias evidências cumulativas nos últimos anos revelaram altos níveis de
comprometimento funcional associado ao TDAH, que tem influência potencialmente negativa na
qualidade de vida (QoL). Apesar dessas descobertas, até recentemente não foram desenvolvidos
instrumentos para captar indicadores de qualidade de vida em pacientes adultos com TDAH.
Estudos que adotam escalas amplamente utilizadas, como a SF-36, têm indicado que apenas
certas subescalas estavam relacionadas a remissão de sintomas de TDAH, sugerindo que são
necessários instrumentos mais específicos para esses pacientes (MATTOS et al., 2011).
O Questionário de Qualidade de Vida em Adultos com TDAH (AAQoL) foi
desenvolvido com base na sistematização de dados sobre o impacto da doença nas atividades
diárias relatados por pacientes e especialistas e também em informações coletadas da literatura
científica. Na sua versão atual, o AAQoL é uma escala do tipo Likert constituída por 29 itens
distribuídos nas quatro subescalas seguintes: Produtividade (11 itens), Saúde Psicológica (6
itens), Perspectivas de Vida (7 itens) e Relacionamentos (5 itens). No estudo original de
validação da escala, a validade de constructo do AAQoL foi confirmada em relação ao conjunto
total dos seus itens, bem como em relação as quatro dimensões (subescalas) do instrumento.
No estudo de validação da escala original, os pacientes com TDAH apresentaram
número maior de divórcios, taxas mais altas de desemprego e renda média mais baixa, em
comparação com o grupo controle pareado, que são aspectos que ilustram um comprometimento
mais acentuado nas subescalas: Produtividade e Relacionamentos (MATTOS et al., 2011).
As escalas de qualidade de vida são particularmente importantes para a avaliação da
eficácia de terapias com ou sem medicamentos, uma vez que os estudos de eficácia, de longe os
mais comuns, proporcionam informações sobre remissão sintomática com a terapia empregada,
mas não indicam alterações ocorridas no impacto de interrupção sobre diferentes áreas da vida
do paciente. Portanto, o propósito deste estudo é executar uma validação semântica na língua
portuguesa do instrumento Questionário de Qualidade de Vida em Adulto com TDAH (AAQoL)
em uma amostra de pacientes adultos com TDAH.
Tabela ASRS 18 itens – versão 1.1 – versão final em português

74
Fonte: Mattos et al. (2006a, p. 192).
Ambas as versões para a língua de origem revelaram boas medições de equivalência

para significado geral e referencial comparado com o instrumento original; a concordância entre
os pares (traduções-versões para a língua de origem) variou um pouco na maioria dos 29 itens.
As perguntas que apresentaram menor concordância foram discutidas e redefinidas na
etapa 3. Entre elas, o item “Falta de tempo satisfatório” foi o que teve menos concordância entre

75
a tradução e a versão para a língua de origem e foi discutido com o autor do documento original.
O conceito de “tempo de qualidade”, no documento original, revelou ser de correspondência
difícil e optou-se por utilizar a expressão “tempo satisfatório”, que tem um sentido mais amplo
do que apenas quantidade suficiente de tempo (MATTOS et al., 2011).
Na quarta etapa, esse item revelou ter sido bem compreendido pelos pacientes. Na
quarta etapa, o item “utilizando bem sua energia” não foi bem compreendido por um pequeno
número de pacientes, para quem o questionamento direto pelo entrevistador (após a
autoaplicação) revelou certa confusão com relação ao sentido pretendido.
Alguns indivíduos entenderam que os itens “Sente que você irrita as pessoas” e “Sente
que as pessoas estão frustradas com você” estavam potencialmente correlacionados, mas ambos
estavam incluídos no documento original. O mesmo se pode dizer quanto aos itens “Sente-se
sobrecarregado” e “Sentiu-se chateado pelo fato de estar cansado”.
A versão final em língua portuguesa encontra-se na tabela abaixo.
Vários estudos que mostram comprometimento significativo associado a sintomas de
TDAH em adultos, tais como os listados na DSM-IV, enfatizaram a necessidade de investigar o
impacto de tal comprometimento nos índices de qualidade de vida de pacientes com esse
transtorno.
O uso de escalas mais genéricas de qualidade de vida – como a SF-36 – em estudos com
indivíduos com TDAH demonstraram que apenas alguns índices estavam correlacionados com
os sintomas desse transtorno, enfatizando a necessidade de instrumentos mais específicos
(MATTOS et al., 2011).
Versão final em português da Adult ADHD Quality of Life Questionnaire (AAQoL)

As perguntas a seguir referem-se ao impacto que o TDAH teve na sua vida nas
ÚLTIMAS 2 SEMANAS. Para cada pergunta, circule sua resposta. Não existem respostas certas
ou erradas.

76
Fonte: Mattos et al. (2011, p. 89).
O AAQoL foi selecionado porque é um instrumento de aplicação fácil e rápida, além de
ter sido desenvolvido para investigar o impacto de sintomas de TDAH na qualidade de vida de
pacientes com essa doença. Assim, foram utilizados itens que podem ser divididos em quatro
subescalas, avaliando a produtividade, saúde psicológica, perspectivas de vida e
relacionamentos, que são as áreas mais comumente afetadas em pacientes com TDAH e que tem

77
uma relação mais estreita com o TDAH do que com as áreas avaliadas pela escala SF-36, tais
como saúde física e dor, por exemplo.
A discussão com um número limitado de indivíduos deve ser sempre considerada como
uma limitação principal de estudos de validação semântica, levando-se em conta a
heterogeneidade sociocultural no Brasil. Quanto aos estudos de qualidade de vida, outras formas
de equivalência que não a semântica – como, por exemplo, equivalência funcional – tem sido
enfatizadas por alguns autores; isso pode ser particularmente importante, uma vez que qualidade
de vida é um conceito amplamente sujeito a variações em diferentes culturas (MATTOS et al,
2011).
COMORBIDADES
Falamos várias vezes desde o início da apostila em comorbidades, sem darmos o devido
conceito do temo e, em sendo, o faremos a seguir, de forma clara, contendo o significado bem
simples, porém, bem elaborado e didático para aqueles que não têm domínio do termo.
Em sendo, comorbidades é um termo médico primeiramente utilizado por Feinstein em
1970. A princípio o termo referia-se à ocorrência de duas doenças distintas em um mesmo
indivíduo, “uma doença adicional num paciente com uma doença índice”.
O conceito atual refere-se à associação, mais que informal, mas provavelmente não
causal, entre uma doença ou transtorno índice e uma ou mais patologias físicas ou psicológicas.
Comorbidade refere-se a “transtornos” (“problemas comportamentais e psicológicos
que diferem da normalidade”) e/ou “doenças” (bem definidas como entidades clínicas), não
sintomas simultâneos, relacionados nas síndromes. Porém, reconhecer comorbidades pode ser o
passo inicial para a identificação de “novas síndromes”.
Esclarecer a direção, o significado e o peso das comorbidades têm implicações
fisiopatológicas, evolutivas e terapêuticas.
No campo de psiquiatria, nós lidamos principalmente com transtornos e não doenças,
assim, a pesquisa e a abordagem clínica de comorbidades precisam levar em consideração vários
aspectos.
Primeiramente, é muito importante considerar o fator “tempo”. A inferência da
existência de inter-relações específicas e não casuais entre dois ou mais transtornos depende da

78
relação temporal existente entre esses transtornos, se ocorreu em um mesmo momento “atual” ou
“ao longo da vida” (de forma concorrente ou sucessiva). A comorbidade atual refere-se à
presença simultânea de dois ou mais transtornos num mesmo período de tempo. Ao “longo da
vida” refere-se à ocorrência de transtornos ao longo de um período de tempo que precisa ser
especificado (seis meses, um ano ou toda a vida). O conceito de comorbidade “sucessiva” refere-
se à ocorrência de dois transtornos ao longo do tempo e não simultaneamente (GUIDETTI;
GALLI, 2012).
De uma forma geral, as pesquisas têm mostrado o TDAH associado a outros
diagnósticos. Para Rohde, Barbosa e colaboradores (2000), são altos os índices de comorbidade
entre TDAH e abuso ou dependência química na adolescência e em adultos. Conforme este
mesmo autor, o TDAH na infância é um fator de risco para uso ou dependência de drogas na
adolescência e idade adulta. Além disso, a presença de comorbidades associadas ao TDAH, tais
como, transtorno do humor bipolar, depressão, transtornos de ansiedade, abuso de álcool e
drogas, aumentam o grau de comprometimento numa significativa parcela de pessoas.
Resultados preliminares de um estudo com uma amostra considerada pequena, frente à
prevalência estimada do transtorno na população, indicam que além do comprometimento
associado aos sintomas básicos de desatenção, hiperatividade e impulsividade, crianças e
adolescentes portadores de TDAH com significativa frequência podem apresentar comorbidade
com outros transtornos psiquiátricos, o que aumenta potencialmente o seu comprometimento
funcional (SOUZA et al., 2001).
Tendo em vista que o TDAH é mais frequente no sexo masculino e mais facilmente
observado em crianças em idade escolar, os sintomas de desatenção afetam o trabalho em sala de
aula e o desempenho acadêmico.
Os sintomas de impulsividade também podem levar ao rompimento de regras
familiares, educacionais e interpessoais, especialmente na adolescência.
Ao final da infância, os sinais de excessiva atividade motora ampla passam a ser menos
comum, podendo os sintomas de hiperatividade limitar-se à inquietação ou uma sensação íntima
de agitação ou nervosismo (LOPES; NASCIMENTO; BANDEIRA, 2005).

79
Há revisões sistemáticas dos eventos adversos do metilfenidato em crianças,
adolescentes e adultos revelando um perfil seguro (PASTURA e MATTOS, 2004), sendo os
eventos mais comuns a insônia, a hiporexia com perda ponderal, a irritabilidade e a cefaleia.
Os eventos adversos observados com o metilfenidato são dose-dependentes e diminuem
ou desaparecem com o tempo ou a diminuição da dose. O metilfenidato parece ser seguro para
utilização em pacientes epilépticos e bipolares, desde que adequadamente tratados e com quadro
estável (SCHUBERT, 2005; WILENS et al., 2002 apud LOUZÃ; MATTOS 2007).
TRANSTORNOS PSIQUIÁTRICOS A SEREM CONSIDERADOS EM ADULTOS

Dentre os transtornos psiquiátricos a serem considerados no diagnóstico diferencial de
TDAH em Adultos (SEARIGHT, BURKE & ROOTNEK, 2000 apud LOPES; NASCIMENTO;
BANDEIRA, 2005) apontam os seguintes:
a) Depressão Maior – tem como características similares ao TDAH dificuldade de
concentração, de atenção e de memória e dificuldade na conclusão das tarefas. Como
características distintas do TDAH, o humor disfórico constante ou anedonia, sonolência
e perturbação do apetite.
b) Transtorno do Humor Bipolar – as características similares do TDAH são a
hiperatividade, dificuldades em manter atenção e foco; oscilações de humor. As
características distintas são a disforia ou humor eufórico, insônia e ilusões.
c) Transtorno de Ansiedade – demonstra características similares à excitação e à
dificuldade de concentração. Apresenta como características distintas apreensão
exagerada, preocupação e sintomas somáticos de ansiedade.
d) Abuso de Substâncias ou Dependência Química – mostram como características
similares dificuldades com atenção, concentração, memória e oscilações de humor.
Como características distintas apresentam um padrão patológico de uso de substâncias
com consequências sociais, tolerância e dependência psicológica.
e) Transtornos de Personalidade principalmente Borderline11 e Antissocial – evidenciam
como características similares impulsividade e labilidade afetiva e como características
11 O termo “borderline” (limítrofe) deriva da classificação de Adolph Stern, que descreveu esta doença, na década
de 1930, como uma patologia que permanece no limite entre a neurose e a psicose. Pelo fato de o termo carecer de
especificidade, existe um debate atual sobre se esta doença deva ser renomeada.

80
distintas, histórias judiciais (Antissocial), comportamento auto prejudicial ou suicida
(Borderline), falta de reconhecimento de que o comportamento é autodestrutivo.
Dos quadros clínicos, o que mais causa confusão com o TDAH é o transtorno de humor
bipolar. Lara (2004) explica que vários sintomas do TDAH podem estar presentes na
bipolaridade, mas há diferenciação, pois existem aqueles que não são do déficit de atenção e da
hiperatividade, mas aparecem na direção da mania no paciente bipolar. São eles: intenso
envolvimento em atividades pontuais (sociais, afetivas, do trabalho e criativas), pensamento
rápido, diminuição da necessidade de sono, humor eufórico ou irritável, manifestações de
grandiosidade, autoestima elevada, comportamentos que envolvem riscos. Se pouco desses
sintomas surgirem sem motivo aparente por mais de um dia pode sugerir bipolaridade em vez de
déficit de atenção.
Por fim, afirma que a resposta à medicação é diferente. No caso do TDAH, há
significativa melhora do quadro quando se utiliza remédio estimulante, como o metilfenidato,
semelhante à anfetamina. A mesma medicação em bipolares pode induzir sintomas de
irritabilidade, mania e agitação, e, se o paciente apresentar melhora neste caso, é transitória
(LOPES; NASCIMENTO; BANDEIRA, 2005).
A AVALIAÇÃO
Diante das considerações acima, Gallagher e Blader (s.d apud LOPES, NASCIMENTO;
BANDEIRA, 2005) esboçaram nove componentes para uma avaliação global de TDAH em
adultos:
1) revisão de preocupações atuais.
2) avaliação do nível de funcionamento na infância e no adulto.
3) história psiquiátrica detalhada.
4) avaliação de história de adaptação psicossocial.
5) diagnóstico diferencial e avaliação de comorbidades.
6) avaliação das desordens físicas.
7) avaliação intelectual e das funções executivas.
8) avaliação neurológica e avaliação psicoeducacional.

81
9) avaliação e planejamento do tratamento.
A avaliação adequada consiste no atendimento com psicólogo, neurologista ou

psiquiatra. Uma avaliação mais abrangente como o uso de escalas de sintomas e testes
psicológicos para identificar deficiência cognitiva pode colaborar no diagnóstico.
Dados de sua história de vida, no sentido de avaliar se as dificuldades persistem desde a
infância, também contribuem de forma significativa nessa avaliação.
Ainda, é importante verificar a presença ou não de comorbidades (ansiedade, depressão,
transtorno do humor, dificuldades de aprendizagem) e fazer o diagnóstico diferencial que
justifique os sintomas apresentados.
A história da pessoa deve ser investigada cuidadosamente, entrevistando um ou mais
membros da família, pois é bastante comum a falta de insight desses pacientes para o próprio
comportamento. A vida escolar deve ser bem examinada, embora não seja raro a pessoa, bem
dotada intelectualmente, compensar o déficit da atenção e ter bom rendimento nos estudos. O
transtorno não impede de forma absoluta a concentração, alguns indivíduos são capazes de um
bom desempenho na área do trabalho, por exemplo, até em função do alto grau de interesse,
porém em todos os outros momentos a atenção pode falhar de forma desastrosa.
Nas entrevistas, o avaliador deve buscar o maior número possível de dados sobre a
história do desenvolvimento, sendo importante confirmar informação com outras fontes, como os
pais, cônjuge e boletins escolares. Os sintomas devem estar constantemente presentes desde a
infância. Ainda nas entrevistas, é necessário investigar o impacto dos sintomas do TDAH na vida
profissional e escolar e nos relacionamentos afetivos. Como muitas das dificuldades aparecem na
área profissional, deve-se avaliar a atenção, a concentração, a distrabilidade e a memória de curto
prazo analisando o paciente ao executar tarefas no seu trabalho. E para concluir, avaliar a
presença de outras desordens psiquiátricas e abuso de substância.
Como se pode ver, o processo de avaliação do TDAH caracteriza-se, principalmente,
por ser tipicamente clínico. Baseia-se nos critérios diagnósticos do DSM-IV, que os estudiosos
no assunto adaptaram para a vida adulta. Contudo, os estudos mostram avanços que, espera-se,
sejam considerados na próxima edição deste manual. Trata-se de um processo complexo e
trabalhoso visto que muitas comorbidades se apresentam com a mesma sintomatologia do

82
TDAH. É uma avaliação multifatorial que visa coletar uma série de informações, analisar as
mais pertinentes com o TDAH para poder chegar num diagnóstico final. Os sintomas
apresentados referentes às comorbidades não devem ser desconsiderados, pois um adulto com
TDAH pode ser tratado concomitantemente com outros transtornos.
Os adultos que são encaminhados para avaliação muitas vezes se apresentam com um
quadro “florido”, isto é, demonstram uma série de sintomas que são pertinentes também a outros
transtornos dificultando a identificação e, consequentemente, o processo de avaliação. Para o
psicólogo, então, é de grande valia o uso de testes psicológicos nessa avaliação clínica (LOPES;
NASCIMENTO; BANDEIRA, 2005).
IDADE DE INÍCIO DOS SINTOMAS

Tanto a CID-10 quanto o DSM-IV exigem, para o diagnóstico, que alguns dos sintomas
estejam presentes desde antes dos 07 anos de idade. Entretanto, alguns estudos sugerem que a
idade de início pode ser menos importante, principalmente no subtipo desatento
(APPLEGATE et al., 1997; WILLOUGHBY et al., 2000). Muitos estudos utilizam 12 anos
como critério de idade de início dos sintomas. Hesslinger et al. (2003) demonstraram que não há
diferença entre o início precoce ou tardio nos grupos de TDAH em termos de psicopatologia ou
comorbidade psiquiátrica.
Em estudo realizado em nosso meio, Rohde et al. (2000) demonstraram que
adolescentes que atendiam aos critérios para TDAH, exceto pela idade de início, apresentavam
perfis semelhantes aos de adolescentes que atendiam a todos os critérios para o diagnóstico
(incluindo idade de início). Na mesma linha, alguns autores defendem a ideia de que esse critério
deva ser estendido ou mesmo abandonado, ante a ausência de estudos que o validem
(BARKLEY e BIEDERMAN, 1997).
FIDEDIGNIDADE DO AUTORRELATO PARA SINTOMAS PRETÉRITOS

Ao contrário da avaliação de TDAH em jovens na qual relatos de pais e professores são
de extrema importância, a avaliação em adultos é baseada primordialmente no autorrelato.
Existem algumas dúvidas quanto à confiabilidade do autorrelato dos sintomas de TDAH –
principalmente para os sintomas pretéritos, como os exigidos para o diagnóstico – devido aos

83
vieses de resgate das informações com o passar do tempo, comprometimento de memória e
ausência de juízo crítico por parte dos portadores (WEISS e MURRAY, 2003).
No primeiro estudo sobre recordação da sintomatologia, Ward et al. (1993)
demonstraram uma correlação moderada entre o relato do paciente adulto de TDAH e o relato de
seus familiares sobre os sintomas da infância utilizando a Wender Utah Rating Scale.
Posteriormente, Henry et al. (1994) demonstraram que o autorrelato sobre os sintomas de
hiperatividade na infância tinha uma fraca correlação com os dados obtidos com familiares e
professores. Estudo mais recente demonstrou uma correlação positiva entre o autorrelato e o
relato de familiares (MURPHY e SCHARCHAR, 2000).
Mais recentemente, Mannuzza et al. (2002) sugeriram que a recordação dos pacientes
sobre a sintomatologia na infância pode ser válida sempre que um número elevado de sintomas
seja esperado, como em centros especializados para tratamento de TDAH, mas o mesmo pode
não ocorrer em estudos epidemiológicos. Resultados semelhantes foram encontrados em estudo
realizado com amostra clínica em nosso meio, no qual o relato de adultos portadores de TDAH
se correlacionava moderadamente ao de seus pais para a presença de diagnóstico de TDAH
durante a infância (DIAS et al., in press). Esses dois últimos estudos parecem ser de fundamental
importância para a prática clínica, uma vez que a demonstração de correlação moderada a alta
entre diferentes informantes ocorreu justamente nos estudos que representavam ambientes,
frequentemente, encontrados no dia-a-dia clínico.
NÚMERO DE SINTOMAS NECESSÁRIOS PARA O DIAGNÓSTICO EM ADULTOS

O diagnóstico de TDAH em adultos apresenta diversas controvérsias inerentes à própria
descrição dos sintomas do transtorno nessa faixa. Embora tenham sido pesquisados e validados
em populações infantis, os sintomas descritos pelo DSM-IV e pela CID-10 são claramente
inadequados para adultos.
Na tentativa de melhor ajustar esses sintomas à realidade dos adultos, diversos
pesquisadores tentam modificar a forma de pesquisá-los, formulando perguntas mais adequadas
às suas rotinas. Dessa forma, questões como "com que frequência você escala coisas, muro etc.?"
são modificadas para "com que frequência você se sente inquieto?". Além da crítica mais óbvia
de que grande parte das perguntas validadas para crianças não possui um correspondente para

84
adultos, especialistas em TDAH questionam se os mesmos sintomas pesquisados em crianças
estariam presentes em adultos. Embora compartilhem uma base psicopatológica parecida, é
muito provável que alguns sintomas sejam específicos de crianças e outros, de adultos. Pensando
assim, haveria uma evolução clínica do transtorno com o passar dos anos, sendo inadequado
utilizar entrevistas formuladas para crianças em adultos.
Outra crítica pertinente à avaliação dos sintomas de TDAH em adultos consiste em qual
ponto de corte deve ser considerado. Nos estudos infantis, seis sintomas de desatenção e/ou
hiperatividade e impulsividade são necessários. Para adultos não existem estudos suficientes que
definam com precisão esse ponto de corte. Muitos pesquisadores utilizam o mesmo, mas essa
decisão parece deixar muitos portadores sem o diagnóstico. Dessa forma, selecionam-se apenas
os pacientes mais sintomáticos, excluindo outros possivelmente tão comprometidos, ou mais,
que os primeiros.
Outros consideram pontos de corte mais baixos para adultos, como Kooij et al. (2005),
que demonstraram que adultos com quatro ou mais sintomas de desatenção e/ou
hiperatividade/impulsividade apresentavam maior comprometimento psicossocial do que
indivíduos com três ou menos sintomas, mesmo após controle de outras variáveis. Na mesma
linha, Faraone et al. (2006b) propuseram um ponto de corte de três sintomas em ao menos uma
das dimensões sintomáticas (desatenção e hiperatividade/impulsividade), porém respeitando o
critério de início dos sintomas (alguns dos sintomas devem ter início antes dos 7 anos de idade).
Os achados demonstraram que esses indivíduos não apresentavam perfil de comorbidades e
comprometimento funcional semelhante ao observado em portadores de TDAH, sugerindo haver
pouca validade dessa forma subliminar do transtorno.
Essa dificuldade de avaliação de frequência e gravidade de sintomas (incluindo aí a
avaliação de comprometimento clínico descrita anteriormente) é um dos confundidores presentes
nas entrevistas clínicas para TDAH. Não existe, necessariamente, uma correlação entre número
de sintomas, frequência e sua gravidade. Uma das tentativas mais atuais para se tentar minimizar
esse problema é atribuir uma pontuação a cada sintoma, a partir da frequência de ocorrência
destes. Assim, "nunca" codifica o valor "0" e "muito frequentemente", o valor "4". Frequências
intermediárias codificam os valores "1", "2" e "3". A soma desses valores representa os escores
para desatenção e hiperatividade/impulsividade, e a soma destes, o escore global do paciente.

85
Esse artifício permite avaliar o TDAH como um fenômeno dimensional, em contraposição à
avaliação tradicional categorial.
A avaliação dimensional de sintomas psiquiátricos não é restrita ao TDAH. Em estudos
de ansiedade, humor e personalidade, modelos dimensionais já são muito utilizados (KUPFER,
2005). Para o diagnóstico de TDAH, o ASRS-18 (Adult Self-Report Scale for ADHD) pode ser
uma ferramenta útil e que apresenta adaptação transcultural disponível para utilização em nosso
meio (MATTOS et al., 2006b).
Ainda não existem respostas definitivas para avaliação de sintomas de TDAH em
adultos. As principais questões descritas ainda necessitam de estudos mais precisos para ser bem
respondidas. Porém, algumas pesquisas já apontam para a necessidade de uma descrição mais
adequada do quadro clínico do TDAH em adultos, bem como de uma avaliação mais precisa
sobre o melhor ponto de corte utilizado. O modelo de avaliação dimensional do TDAH pode
trazer novos achados significativos para o estudo em adultos.
O COMPROMETIMENTO EM AO MENOS DOIS CONTEXTOS

Para o diagnóstico, o critério C do DSM-IV (APA, 1994) requer que os sintomas
provoquem algum prejuízo em pelo menos dois contextos. O comprometimento deve ser
investigado em situações e contextos específicos da vida adulta. Avalia-se o funcionamento
dentro de uma sociedade maior e mais organizada (por meio da avaliação da participação em
situações de representação e coordenação de grupos, direção de veículos, administração de
finanças, planejamento de atividades e compromissos, por exemplo); funcionamento conjugal e
parental; e a capacidade de organizar e manter cuidados com a própria saúde. O critério C falha
em refletir a complexidade de situações a ser explorada, buscando expressões de
comprometimento funcional (MCGOUGH e BARKLEY, 2004).
Existem algumas dificuldades na avaliação do comprometimento provocado por um
sintoma, uma vez que a disfunção pode não ocorrer no mesmo nível em todos os contextos ou no
mesmo contexto em todos os momentos. É comum que os sintomas variem de gravidade de
acordo com as demandas ambientais. Os sintomas pioram em situações que demandam atenção,
concentração ou que sejam desinteressantes para o indivíduo. Indivíduos sem TDAH também

86
podem apresentar alguma desatenção e inquietude em situações tediosas, porém, no TDAH, os
sintomas são mais expressivos e podem ocorrer mesmo em situações de lazer.
O grau de resiliência oferecido pelo ambiente (escola, família, trabalho) pode
influenciar no grau de comprometimento apresentado ou percebido por portadores do TDAH.
Uma pessoa pode apresentar um sintoma com forte expressão e não reconhecer
comprometimento devido ao controle externo do sintoma (desorganização ou dificuldade de
planejamento, por exemplo) por um familiar. Ainda é questionável se a presença de
comprometimento apenas numa situação de demanda externa incomum (ao se estudar para um
difícil concurso, por exemplo) representa comprometimento. Também existe dúvida se os
pacientes que reconhecem a presença dos sintomas e criam elaboradas estratégias para controlá-
los apresentam comprometimento. Apesar de não apresentarem prejuízos associados aos
sintomas, esses pacientes apresentam importantes limitações em suas atividades diárias para
conseguir um funcionamento normal e poderiam apresentar melhora na qualidade de vida com o
tratamento destas.
O TRATAMENTO FARMACOLÓGICO
As estratégias de tratamento do TDAH em adultos derivam em parte da extrapolação
dos estudos feitos em crianças e, em parte, dos estudos clínicos realizados em amostras de
adultos. É importante definir os alvos do tratamento, que muitas vezes ultrapassam os sintomas
primários do TDAH, especialmente se tratando de indivíduos adultos: o longo histórico de
comprometimento funcional pode se associar a diversos aspectos que não são abordados por
farmacoterapia isoladamente.
Tal como em outros transtornos, a dose inicial da medicação deve ser mais baixa, sendo
ajustada gradualmente conforme a resposta clínica do paciente. Deve-se buscar a remissão total
do TDAH (e comorbidades) ou chegar à maior dose tolerada pelo paciente (WEISS e WEISS,
2004 apud LOUZÃ; MATTOS, 2007).
O tratamento farmacológico do TDAH em adultos é feito com três grupos de
medicamentos: os psicoestimulantes, os antidepressivos e a atomoxetina. Os psicoestimulantes
são considerados como a primeira escolha.

87
Embora não existam estudos controlados de imipramina ou nortriptilina no tratamento
de TDAH adulto (WILENS et al., 1995 apud LOUZÃ; MATTOS, 2007), esses antidepressivos,
juntamente com a desipramina (não disponível no Brasil), têm sido utilizados no tratamento de
adultos com TDAH. Sua eficácia é inferior a dos psicoestimulantes, mas podem ter seu emprego
experimentado naqueles pacientes que não responderam aos psicoestimulantes ou não toleraram
seus efeitos colaterais (SPENCER et al., 2004). A bupropiona também foi investigada no
tratamento de adultos com TDAH, porém sua eficácia revelou-se inferior a dos estimulantes
(LOUZÃ; MATTOS, 2007). Outro antidepressivo estudado foi a venlafaxina, cuja eficácia
também se revelou inferior à dos psicoestimulantes (MATTOS, 2007).
A atomoxetina (ainda não disponível no Brasil, exceto por importação) é um
medicamento não-psicoestimulante, potente inibidor da recaptura de noradrenalina, com eficácia
demonstrada em estudos controlados com adultos (MICHELSON et al., 2003 apud LOUZÃ;
MATTOS, 2007), embora esta seja inferior a dos psicoestimulantes. Seu uso pode estar indicado
nos casos em que exista histórico ou grande potencial de abuso dos estimulantes.
O grupo dos psicoestimulantes é composto de sais de anfetaminas (ainda não
disponíveis no Brasil) e do metilfenidato, sendo esta a substância mais frequentemente utilizada
no tratamento de TDAH, seja na infância e adolescência, seja na vida adulta (FARAONE et al.,
2006 apud LOUZÃ; MATTOS, 2007).
No Brasil, o metilfenidato está disponível em três formulações, sendo duas de ação mais
prolongada. A formulação de liberação imediata exige o uso de várias tomadas ao longo do dia,
por causa de sua rápida metabolização e eliminação.
As formulações de liberação prolongada facilitam a posologia, tendo sua
farmacocinética em humanos sido extensivamente estudada (WOLRAICH e DOFFING, 2004;
LOUZÃ; MATTOS, 2007). As duas formulações de liberação prolongada disponíveis no país
não têm perfis farmacocinéticos semelhantes, sendo as curvas de concentração sérica e duração
de ação diferentes entre si, conforme Tabela abaixo.
Formulação de metilfenidato disponíveis no Brasil

88
Fonte: LOUZÃ; MATTOS (2007, p. 54).
As formulações de liberação prolongada são consideradas, além de mais práticas, mais

seguras, pois diminuem o risco do efeito de reforço causado por súbitos aumentos do nível
plasmático de metilfenidato, reduzindo o potencial de abuso ao mesmo tempo em que mantém a
ação terapêutica (VOLKOW, 2006 apud LOUZÃ; MATTOS, 2007).
Em sendo, vale rever e ressaltar que, o Transtorno do Déficit de Atenção com
Hiperatividade (TDAH) é um transtorno neurobiológico, de causas genéticas, que aparece na
infância e frequentemente acompanha o indivíduo por toda a sua vida. Ele se caracteriza por
sintomas de desatenção, inquietude e impulsividade. Às vezes chamado de DDA (Distúrbio do
Déficit de Atenção) e em inglês, também é chamado de ADD, ADHD ou de AD/HD
(SILVARES, 2000).
Esse transtorno envolve a apresentação de níveis acima da média de desatenção (pessoa
muito distraída), impulsividade e hiperatividade (pessoa muito ativa, por vezes agitada, bem
além do comum). É um transtorno de início precoce, ou seja, os sintomas geralmente se
apresentam antes dos sete anos, e são notáveis na maioria dos ambientes como lar, escola e
comunidade.
Além disso, as crianças com esse transtorno têm um risco acima da média de
apresentarem problemas educacionais, comportamentais e sócio emocionais.
Ansiedade, inquietação, euforia e distração frequentes podem significar mais do que
uma fase na vida de uma criança: os exageros de conduta diferenciam quem vive um momento
atípico daqueles que sofrem de TDAH, doença precoce e crônica que provoca falhas nas funções
do cérebro responsáveis pela atenção e memória.

89
De origem genética, o TDAH tem como fatores predominantes, e não necessariamente
simultâneos, a desatenção, a impulsividade e a hiperatividade, além de influências externas
relevantes, como traumas inclusive cerebrais, infecções, desnutrição ou dependência química dos
pais.
No caso das crianças, o TDAH pode aparecer desde a gravidez, quando o bebê se mexe
além do normal, ou durante o crescimento, no máximo até os sete anos de idade. Se a pessoa não
for tratada desde cedo à base de estimulantes, antidepressivos e terapias, na fase adulta poderá ter
sintomas de distração, falta de concentração e deficiência na coordenação de ideias ainda mais
acentuadas.
O psiquiatra da infância e da adolescência do Instituto de Psiquiatria do Hospital das
Clínicas Ênio Roberto de Andrade (2000), explica que 30% a 70% dos indivíduos que sofrem
dessa doença tomam medicamentos por toda a vida. “Como as causas e os efeitos são de difícil
diagnóstico, o tratamento não é voltado para a cura da doença, mas para a remissão”, diz.
Quando se pensa em TDAH, a responsabilidade sobre a causa recai sobre toxinas, problemas no
desenvolvimento, alimentação, ferimentos ou malformação, problemas hereditários e familiares.
Já foi sugerido que essas possíveis causas afetam o funcionamento do cérebro e, como tal, o
TDAH pode ser considerado um distúrbio funcional do cérebro.
Pesquisas mostram diferenças significativas na estrutura e no funcionamento do cérebro
de pessoas com TDAH, particularmente nas áreas do hemisfério direito do cérebro, no córtex
pré-frontal, gânglios da base, corpo caloso e cerebelo. Esses estudos estruturais e metabólicos
somados a estudos genéticos e sobre a família, bem como as pesquisas sobre reação a drogas,
demonstram claramente que o TDAH é um transtorno neurobiológico. Apesar da intensidade dos
problemas enfrentados pelos portadores do TDAH variar de acordo com suas experiências de
vida, está claro que a genética é o fator básico na determinação do aparecimento dos sintomas do
TDAH.
O diagnóstico do TDAH é um processo de múltiplas facetas. Diversos problemas
biológicos e psicológicos podem contribuir para a manifestação de sintomas similares
apresentados por pessoas com TDAH. Por exemplo: a falta de atenção é uma das características
do processo de depressão. Impulsividade é uma descrição típica de delinquência.

90
O processo de diagnóstico deve incluir dados recolhidos com professores e outros
adultos que de alguma maneira, interagem de maneira rotineira com a pessoa que está sendo
avaliada. Embora se tenha tornado prática popular testar algumas habilidades como resolução de
problemas, trabalhos de computação e outras, a validade dessa prática, bem como sua
contribuição adicional a um diagnóstico correto, continuam a ser analisadas pelos pesquisadores.
No diagnóstico de adultos com TDAH, mais importante ainda é conseguir o histórico
cuidadoso da infância, do desempenho acadêmico, dos problemas comportamentais e
profissionais. À medida que aumenta o reconhecimento de que o transtorno é permanente
durante a vida da pessoa, os métodos e questionários relacionados com o diagnóstico de um
adulto com TDAH estão sendo padronizados e tornados cada vez mais acessíveis.
Há algumas diferenças notáveis entre um portador de TDAH e um, mero mal-educado.
O portador de TDAH continua agitado diante de situações novas, isto é, não consegue controlar
seus sintomas. Já o mal-educado, primeiro avalia bem o terreno e manipula situações buscando
obter vantagens sobre os outros.
Diagnósticos apressados e equivocados têm feito pessoas mal-educadas ficarem à
vontade para serem mal educadas sob o pretexto de que estão dominadas pelo TDAH. O
fato de serem consideradas doentes facilita a aceitação de seu comportamento impróprio
(TIBA, 2002, p. 152).
É mais fácil agir sem a necessária adequação de ser humano e cair na escala animal
liberando tudo o que se tem vontade de fazer “[...] Concentrar-se dá trabalho. Exige esforço
mental” (TIBA, 2002, p.152). Como a criança não suporta isso, começa a se agitar, a prestar
atenção em outra coisa.
Antes dos pais lidarem com o filho como apenas um mal-educado, ou como um
portador do TDAH, é importante que consulte um médico e recebam a orientação correta, base
fundamental da boa educação.
“Tanto o portador de TDAH como o mal-educado são irritáveis por falta de capacidade
de esperar. A espera é um exercício” (TIBA, 2002, p. 153).
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
REFERÊNCIAS BÁSICAS

91
BARKLEY, Russell A. Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade: guia completo para
pais, professores e profissionais da saúde. Porto Alegre: Artmed, 2002.
CONDEMARÍN, M. et al. Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade: estratégias para o

diagnóstico e a intervenção psico-educativa. São Paulo: Planeta, 2006.
MATTOS, Paulo. No mundo da lua. São Paulo: Casa Leitura Médica, 2008.
ROTTA, N. T. et al. Transtornos da aprendizagem: abordagem neurobiológica e multidisciplinar.

Porto Alegre: Artmed, 2006.
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES
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Publicação: 01/11/2001 - Revisão: 02/01/2004. Disponível em: <www.abcdasaude.com.br>.
Acesso em: 4 jun. 2016.
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déficit de atenção ehiperatividade (TDAH) – uma revisão da literatura Journal of Biodentistry
and Biomaterials - Universidade Ibirapuera, São Paulo, n. 1, p. 22-30, mar./ago. 2011.
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ANEXOS

96
ANEXO 01
Uma pesquisa realizada por Rossi e Rodrigues (2009) procurou descrever como
professores de ensino fundamental identificam e definem TDAH.
O Inventário para Identificação de Sintomas de TDAH constou de duas partes: na
primeira, havia um espaço para os dados demográficos do professor e, na segunda, cinquenta
afirmações, sendo trinta sobre sintomas de TDA, TDH e TDAH e vinte de outras patologias,
contendo espaço para a anotação da resposta pelo professor (questionário abaixo). Esse
inventário foi elaborado especialmente para essa pesquisa a partir dos comportamentos descritos
no DSM-IV (2002) e contou com a participação de um professor da disciplina de Psicopatologia
da Unesp-Bauru.
A aplicação do Inventário para Identificação de Sintomas de TDAH para os professores
de duas escolas de Ensino Fundamental de uma cidade paulista de pequeno porte mostrou que os
professores, no geral, sabem muito pouco diferenciar os sintomas para TDAH. Considerando o
desempenho dos professores das duas escolas no Inventário, percebe-se um melhor desempenho
dos professores da Escola 1, pois 50% deles acertaram de 71% a 80% das questões. Já na Escola
2, a maioria dos professores (58%) acertou de 61% a 70% das questões do Inventário. Em ambas
as escolas, apenas um professor de cada (5%) acertou acima de 80%. Os resultados parecem
indicar que os professores da Escola 1 são mais informados e confundem menos o TDAH com
outras psicopatologias, porém, em ambas as escolas não houve um número significativo de
acertos que demonstre domínio em identificar e diferenciar o TDAH.
A análise da quantidade de acertos por questão mostrou que não há um conjunto
expressivo de comportamentos sobre TDAH ou ainda sobre outras patologias que os professores
dominem. Variaram muito os acertos para cada questão. Das questões, em apenas três delas os
professores apresentaram consenso.
Analisando em separado as questões referentes à TDA, TDH, TDAH e outras
patologias, observou-se que os professores acertaram mais sobre TDH e menos sobre TDAH. Os
da Escola 1 foram mais competentes que os professores da Escola 2 ao identificar os sintomas de
TDA, que identificaram melhor “outras patologias”.

97
A análise das definições de TDAH foi feita para o conjunto dos professores (39) sem
especificar as escolas. Observa-se que as definições se referem aos excessos comportamentais
(exemplo: “agitado, inquieto...”), consequências destes na aprendizagem ou em relacionamentos
sociais (exemplo: “prejudica o relacionamento social e irrita os colegas”) e comportamentos
diretamente relacionados com a aprendizagem (exemplo: “não presta atenção”). Nas definições,
observou-se que, pelo menos parcialmente, a maioria dos professores define o TDAH. Porém,
ainda são definições incompletas, que demonstram conhecimento da questão pautando-se pelo
senso comum.
Nota-se neste estudo que os professores da Escola 2 são mais jovens e participam mais
de cursos rápidos (99%) e de especialização (47%) do que os professores da Escola 1. Apesar de
mostrarem-se mais ativos e empenhados na busca de conhecimentos, os professores da Escola 2
mostraram piores desempenhos em todos os instrumentos neste estudo.
Os autores ainda enfatizam que o TDAH permanece mal compreendido e controverso
nas informações do público em geral e das autoridades educacionais.
Para eles, a dificuldade começa na identificação e encaminhamento adequado dos
alunos com TDAH, principalmente porque o transtorno não está descrito de maneira objetiva
quanto à sua delimitação e ao uso de critérios para se fazer o diagnóstico, influenciando os dados
da prevalência (que variam nos diferentes países: EUA, Nova Zelândia, Alemanha, Inglaterra,
Taiwan, Itália, dentre outros).
Jensen (2000 apud ROSSI; RODRIGUES, 2009), ao descrever os obstáculos que
dificultam sua apropriada identificação e a obtenção de dados cientificamente válidos sobre sua
evolução, etiologia, prevalência e tratamento, questiona: será que o TDAH deve ser
conceitualizado como transtorno ou faz parte do extremo de um continuum do desenvolvimento
normal? Condemarín et al. (2006) relataram que, ainda hoje, não há um consenso entre
profissionais que trabalham no campo da psicopatologia infantil a respeito da prevalência exata
do TDAH na população, apesar de ser considerado um dos transtornos mais comuns da infância.
A autora relata que os dados variam segundo o investigador, o local, os critérios diagnósticos
empregados, as fontes de informação, bem como o conceito e definição de TDAH. Segundo a
autora, no Reino Unido, a incidência é inferior a 5%. Por outro lado, nos Estados Unidos e

98
Canadá, Szatmari et al. (1989 apud ROSSI; RODRIGUES, 2009) afirmaram que o problema
ocupa cerca de 30% das consultas de saúde infantil.
Apesar de existirem prevalências tão diferentes, em geral, há algum consenso de que a
prevalência está próxima de 5% da população infantil, com um predomínio de 3:1 (meninos para
meninas), embora isso varie segundo a idade e nível socioeconômico (CONDEMARÍN et al.,
2006).
Fica aqui a dica para vocês: o ponto de partida, então, é informar, ensinar e orientar o
professor sobre o que é TDAH, suas causas, diagnóstico, prevalência, enfim, tudo o que
esclareça o professor sobre o assunto e, tão importante quanto, fornecer subsídios, por meio de
técnicas cognitivo-comportamentais, para que ele possa atuar (fornecer ajuda, incentivo e apoio)
com esse aluno que apresenta comportamentos inadequados e/ou dificuldades escolares.
ANEXO 02
INVENTÁRIO PARA IDENTIFICAÇÃO DE SINTOMAS DO TDAH
ROSSI, Liene Regina;
RODRIGUES, Olga M. Piazentin Rolim;
JUNIOR, Amauri Gouveia.
Nome do Professor: ______________________________________________________

Ano que leciona: _______________ Há quanto tempo nesse ano: __________________
Escola: ________________________________________________________________
Idade: ________________________ Tempo de profissão: _______________________
Formação:
( ) Magistério
( ) Pedagogia
( ) Pós-Graduação
( ) Outros: Quais ________________________________________________________
Tem cursos de formação continuada? Quais?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

99
A seguir, há uma série de descrições de comportamentos frequentemente apresentados pelos
alunos na escola, dentre eles os comportamentos referentes a crianças que possuem o TDAH.
Faça um “X” nos itens que correspondem ao TDAH:
1. ( ) Não presta atenção em detalhes ou comete erros por omissões em atividades escolares, de
trabalho ou outras.
2. ( ) Funcionamento intelectual significativamente inferior à média.
3. ( ) As habilidades de escrita estão acentuadamente abaixo do nível esperado.
4. ( ) Comprometimento qualitativo da interação social, da comunicação e padrões restritos e
repetitivos de comportamento, interesses e atividades.
5. ( ) Dificuldade para manter a atenção nas tarefas e atividades lúdicas.
6. ( ) Abandona sua carteira em sala de aula ou outras situações nas quais se espera que
permaneça sentado.
7. ( ) Falta de flexibilidade, é imprevisível.
8. ( ) Fracasso em usar os sons da fala esperados para o estágio do desenvolvimento.
9. ( ) Não segue instruções e não termina seus deveres escolares.
10. ( ) Agita as mãos ou os pés ou se remexe na cadeira.
11. ( ) Fala em demasia.
12. ( ) Comprometimento grave e persistente da interação social, interesses e atividades.
13. ( ) Difícil de agradar.
14. ( ) Medo acentuado e persistente de uma ou mais situações sociais ou de desempenho, nas
quais a criança é exposta a pessoas estranhas. A ansiedade é expressa por choro, ataques de raiva,
imobilidade ou afastamento de situações.
15. ( ) É facilmente distraído por estímulos alheios à tarefa.
16. ( ) Age como se estivesse a “todo o vapor”.
17. ( ) O desempenho em atividades diárias que exigem coordenação motora está
substancialmente abaixo do nível esperado, considerando a idade cronológica e a inteligência
medida do indivíduo.
18. ( ) Não aprende com erros passados.
19. ( ) Dificuldades de linguagem receptiva e expressiva que acabam interferindo
significativamente no rendimento escolar ou na comunicação social.

100
20. ( ) Rendimento em leitura está acentuadamente abaixo do nível esperado.
21. ( ) Parece não ouvir quando lhe dirigem a palavra.
22. ( ) Dificuldade para organizar tarefas e atividades.
23. ( ) Corre ou escala em demasia, em situações impróprias.
24. ( ) Não tem noção de perigo.
25. ( ) Comportamento motor repetitivo, não funcional e aparentemente intencional,
comportamento que interfere acentuadamente nas atividades normais ou provoca lesão corporal
autoinfligida que exige tratamento médico.
26. ( ) Fica aborrecida com atividades não estimulantes ou rotineiras.
27. ( ) Apresenta percepção sensorial diminuída.
28. ( ) Tiques motores e/ou vocais, isolados ou múltiplos (i.e, movimentos ou vocalizações
súbitas, rápidas, recorrentes, não rítmicas e estereotipadas).
29. ( ) Capacidade matemática está acentuadamente abaixo do nível Esperado.
30. ( ) Evita, demonstra ojeriza ou reluta em envolver-se em tarefas que exijam esforço mental
constante.
31. ( ) Perde as coisas necessárias para tarefas ou atividades.
32. ( ) Agressividade.
33. ( ) Dificuldade para aguardar sua vez.
34. ( ) Perturbação na fluência e no ritmo da fala: repetição de sons e sílabas, repetições de
palavras monossílabas completas, palavras truncadas, dentre outras, que acabam atrapalhando o
rendimento escolar.
35. ( ) Apresenta esquecimento em atividades diárias.
36. ( ) Comportamentos incendiário e proposital em mais de uma ocasião. Tensão ou excitação
afetiva antes do ato.
37. ( ) Dificuldade para brincar ou se envolver silenciosamente em atividades de lazer.
38. ( ) Dá respostas precipitadas antes de as perguntas terem sido completamente formuladas.
39. ( ) Interrompe ou se intromete em assuntos alheios.
40. ( ) Perturbação persistente da personalidade que envolve um acentuado desvio do
desenvolvimento normal.
41. ( ) Dificuldade em terminar uma atividade ou trabalho.

101
42. ( ) Déficits ou comprometimentos no funcionamento adaptativo atual em pelo menos duas
das seguintes áreas: comunicação, cuidados pessoais, vida doméstica, habilidades
sociais/interpessoais, uso de recursos comunitários, independência, habilidades acadêmicas,
trabalho, lazer, saúde e segurança.
43. ( ) Fracasso persistente para falar em situações sociais específicas (ex. na escola), apesar de
falar em outras situações.
44. ( ) Apresenta problemas de sono.
45. ( ) Frustra-se com facilidade.
46. ( ) Perturbação da linguagem expressiva que pode manifestar-se por sintomas que incluem
um vocabulário acentuadamente limitado, erros nos tempos verbais ou dificuldades com a
evocação de palavras ou com a produção de frases de extensão ou complexidade próprias do
estágio evolutivo.
47. ( ) Não reconhece os limites dos outros.
48. ( ) Fracasso recorrente em resistir a impulsos de furtar objetos desnecessários para o uso
pessoal ou destituídos de valor monetário.
49. ( ) Apresenta comportamento recorrente de arrancar os cabelos, resultando em perda capilar
perceptível.
50. ( ) Dificuldade de relacionamento com colegas e nos estudos.

102

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De acordo com o MEC (2017)1 as inovações propostas pela inclusão escolar e a

1 Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_ead.pdf

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O AEE PARA O TDAH: conceitos e definições

Conforme Biederman (2011), o Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade

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Nesse sentido e, para os autores citados, os comportamentos impulsivos são

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A HISTÓRIA DO AEE PARA O TDAH: epidemiologia, etiologia e evolução

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6 Organização Mundial de Saúde. Classificação e Transtornos Mentais e de Comportamento da CID-10: Descrições

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TDAH: EVOLUÇÃO E RESULTADO DOS ESTUDOS

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O AEE APLICADO AOS SINTOMAS E ÀS CARACTERÍSTICAS DO

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem

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Conforme Resolução CNE/CEB n.4/2009, art. 12, para atuar no atendimento

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Uma pessoa pode apresentar o transtorno de hiperatividade quando a maioria dos

Além dos sintomas anteriores referentes ao excesso de atividade em pessoas com

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Não específico – a pessoa apresenta algumas dificuldades, mas número insuficiente de

AS CONSEQUÊNCIAS E AS COMORBIDADES DO TDAH E O AEE