Educação em Saúde - Sebenta

EDUCAÇÃO EM SAÚDE
(Sebenta)
António Reis do Arco
Setembro
2021
Instituto Politécnico de Portalegre
Escola Superior de Saúde
EDUCAÇÃO EM SAÚDE
(Sebenta)
António Reis do Arco
Setembro
2021
Educação em Saúde (Sebenta)
Índice
f
FICHA DA UNIDADE CURRICULAR ................................................................................. 5
1 – EDUCAÇÃO / FORMAÇÃO ......................................................................................... 10
1.1 – CONCEITOS ASSOCIADOS ..................................................................................... 10
1.1.1 – Classificação da Educação .................................................................................. 10
1.1.2 – Classificação da Formação .................................................................................. 11
1.1.3 – Competências ....................................................................................................... 12
1.2 – EDUCAÇÃO PERMANENTE ..................................................................................... 14
1.3 – FORMAÇÃO AO LONGO DA VIDA ........................................................................... 15
2 – TEORIAS DA APRENDIZAGEM .................................................................................. 17
2.1 – ABORDAGEM COMPORTAMENTALISTA ................................................................ 17
2.1.1 – Condutismo ........................................................................................................... 18
2.1.2 – Conexionismo ....................................................................................................... 19
2.1.3 – Condicionamento Operante ................................................................................. 21
2.2 – ABORDAGEM COGNITIVISTA .................................................................................. 23
2.2.1 – Psicogenética ........................................................................................................ 24
2.2.2 – Sócio-interacionismo ............................................................................................ 26
2.2.3 – Aprendizagem Significativa .................................................................................. 27
2.3 – ABORDAGEM HUMANISTA ...................................................................................... 29
2.3.1 – Aprendizagem Experiencial .................................................................................. 30
2.3.2 – Prática Reflexiva ................................................................................................... 31
2.3.3 – Inteligências Múltiplas .......................................................................................... 33
3 – PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM ..................................................................... 35
3.1 – CONCEITOS ASSOCIADOS ..................................................................................... 35
3.2 – FATORES QUE AFETAM O PROCESSO DE ENSINO ............................................. 36
3.3 – ESTRUTURA OPERACIONAL ................................................................................... 37
4 – OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM .............................................................................. 39
4.1 – CONCEITO ................................................................................................................ 39
4.2 – FUNÇÕES / CARACTERÍSTICAS / CLASSIFICAÇÃO .............................................. 39
4.3 – NÍVEIS DE DEFINIÇÃO DE OBJETIVOS .................................................................. 41
4.4 – FORMULAÇÃO DE OBJETIVOS ............................................................................... 42
Escola Superior de Saúde – Instituto Politécnico de Portalegre 2

f
5 – ESTRATÉGIAS DE ENSINO ........................................................................................ 44
5.1 – CONCEITO ................................................................................................................ 44
5.2 – MÉTODOS DE ENSINO ............................................................................................ 45
5.2.1 – Método Expositivo ................................................................................................ 45
5.2.2 – Método Demonstrativo ......................................................................................... 47
5.2.3 – Método Interrogativo ............................................................................................. 49
5.2.4 – Método Ativo ......................................................................................................... 51
5.3 – TÉCNICAS DE ENSINO ............................................................................................ 52
5.3.1 – Tipos de Técnicas de Ensino ............................................................................... 53
5.4 – MEIOS AUXILIARES DE ENSINO ............................................................................. 57
6 – EDUCAÇÃO PARA A SAÚDE ..................................................................................... 61
6.1 – CONCEITO ................................................................................................................ 61
6.2 – FASES DE PLANEAMENTO ..................................................................................... 63
6.2.1 – Diagnóstico da Situação ....................................................................................... 63
6.2.2 – Definição da Estratégia ......................................................................................... 64
6.2.3 – Programação ......................................................................................................... 66
6.2.4 – Execução ............................................................................................................... 67
6.2.5 – Avaliação ............................................................................................................... 68
6.3 – PLANO DA SESSÃO DE FORMAÇÃO ...................................................................... 70
7 – BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................ 72
APÊNDICES
Apêndice I – Esquema do Plano da Sessão de Formação .............................................. 80

Índice de Figuras
f
Figura 1 – Experiência “Little Albert” (Watson) ............................................................... 19
Figura 2 – Caixa-problema (Thorndike) ............................................................................ 20
Figura 3 – Caixa de Skinner (Skinner) .............................................................................. 22
Figura 4 – Períodos do desenvolvimento cognitivo (Piaget) .......................................... 25
Figura 5 – Zona de Desenvolvimento Proximal (Vygotsky) ............................................ 27
Figura 6 – Mapas mentais (Ausubel) ................................................................................ 28
Figura 7 – Ciclo de aprendizagem experiencial (Rogers) ............................................... 31
Figura 8 – Prática reflexiva (Schön) ................................................................................. 32
Figura 9 – Inteligências múltiplas (Gardner) .................................................................... 34

FICHA DA UNIDADE CURRICULAR
Curso
Curso de Licenciatura em Enfermagem
Unidade Curricular
Educação em Saúde
Língua de ensino
Português
ECTS / Tempo de Trabalho (horas)

3 ECTS (78 horas) / 36 horas de Contacto Direto (24 horas Teóricas / 12 horas Teórico-
práticas)
Docente Responsável / Carga letiva

António José Reis do Arco / Professor Adjunto / a.arco@ipportalegre.pt / 36 horas
Pré-requisitos
Sem pré-requisitos
Objetivos de Aprendizagem
Os estudantes devem adquirir conhecimentos, perceções e atitudes relacionadas com os
objetivos estabelecidos:
• Caracterizar os diferentes elementos associados aos conceitos de educação e
formação.
• Identificar as principais teorias e modelos explicativos do processo de aprendizagem.
• Reconhecer os componentes essenciais ao desenvolvimento do processo ensino-
aprendizagem.
• Enunciar objetivos de aprendizagem de forma adequada considerando os seus níveis
de definição.
• Explicitar as diferentes etapas do planeamento de atividades no âmbito da educação
para a saúde.
Os estudantes devem desenvolver competências, nos domínios instrumental, interpessoal e
sistémico, visando os contextos de prática profissional:

• Valoriza o conhecimento sobre recursos existentes para a promoção da saúde e

educação para a saúde.
• Demonstra compreender a necessidade de dar poder ao indivíduo, à família e à
comunidade, para adotarem estilos de vida saudáveis.
• Reconhece o potencial da educação para a saúde nas intervenções de enfermagem.
• Compreende a importância das estratégias de ensino-aprendizagem nas interações
com os indivíduos, as famílias e as comunidades.
Conteúdos Programáticos
• Educação / Formação
o Conceitos associados
o Classificação / Competências
o Educação permanente / Formação ao longo da vida
• Teorias da aprendizagem
o Abordagem comportamentalista
o Abordagem cognitivista
o Abordagem humanista
• Processo ensino-aprendizagem
o Fatores intervenientes
o Estrutura operacional
• Objetivos de aprendizagem
o Função / Características
o Níveis de definição de objetivos
o Formulação de objetivos
• Estratégias de ensino
o Métodos e técnicas de ensino
o Meios auxiliares de ensino
• Educação para a saúde
o Bases científicas
o Fases de planeamento
o Plano da sessão de formação
Demonstração da Coerência entre os Conteúdos Programáticos e os Objetivos da

Unidade Curricular
Nesta Unidade Curricular reflete-se sobre a necessidade de (re)integração da aprendizagem
ao longo da vida, realçando que a formação das pessoas corresponde em grande medida à

aprendizagem realizada sobre si próprias, pesando o facto de também ser verdade que
ninguém se forma sozinho.
Neste sentido são abordados os elementos fulcrais dos conceitos de educação e formação,
bem como das principais teorias de aprendizagem, basilares ao processo ensino-
aprendizagem, possibilitando uma melhor compreensão das intervenções no âmbito da
educação para a saúde.
Metodologias de Ensino (Avaliação incluída)

1 – Metodologias de Ensino
• Horas de contacto Teóricas e Teórico-práticas:
o Metodologias expositivas, ativas, participativas e colaborativas
o Trabalho de pesquisa autónomo
o Trabalho de grupo
o Tutoria / Estudo orientado
o Avaliação
• Horas de trabalho autónomo do estudante / Horas de acompanhamento do trabalho
autónomo do estudante:
o Estudo teórico
o Trabalho teórico
o Atividades complementares
2 – Avaliação por frequência

Momentos de avaliação:
1. Prova escrita individual (PEI): Ponderação 2
o Avaliação da componente teórica
2. Trabalho de grupo escrito (TGE) com apresentação em sala de aula: Ponderação 1
(Trabalho = 0,8 / Apresentação = 0,2)
o Avaliação da componente teórico-prática
o Plano de formação – Educação para a Saúde
• A nota final (NF) será quantitativa (0 a 20 valores), sendo o estudante aprovado se
obter classificação igual ou superior a 10 valores: NF = [(PEI X 2) + (TGE X 1)] / 3
• A não realização de qualquer um dos momentos de avaliação, independentemente do
motivo, inviabiliza a avaliação por frequência.
3 – Avaliação por Exame

1. Prova escrita individual.
• A nota final será quantitativa (0 a 20 valores), sendo o estudante aprovado se obter
classificação igual ou superior a 10 valores.

Demonstração da Coerência entre as Metodologias de Ensino com os Objetivos de

Aprendizagem
Esta Unidade Curricular propõe responder às necessidades formativas dos estudantes, tendo
a componente teórica por finalidade abordar alguns conteúdos e sugerir aspetos a aprofundar,
enquanto a componente teórico-prática implicará desenvolver aspetos focados na teoria,
contextualizando-os com a realidade profissional, implicando a participação e
responsabilização dos estudantes no processo de aprendizagem, visando o seu
desenvolvimento pessoal e profissional, sendo-lhes facultados os recursos necessários, a
orientação pedagógica e o material de apoio, em suporte informático, através dos recursos
existentes na Escola, para dinamização das atividades propostas.
Bibliografia
1 – Bibliografia Principal
• Bonito, J. (coordenador) (2008). Educação para a saúde no Século XXI: Teorias,
modelos e práticas. Évora: Universidade de Évora / CIEP - Centro de Investigação em
Educação e Psicologia.
• Carvalho, A. & Carvalho, G. (2006). Educação para a saúde: Conceitos, práticas e
necessidades de formação. Loures: Lusociência.
• Costa, M. & López, E. (2008). Educación para la salud: Guía práctica para promover
estilos de vida saludables. Madrid: Ediciones Pirámide.
• Gilbert, G., Sawyer, R. & McNeill, E. (2014). Health education: Creating strategies for
school and community health (4th edition). Burlington: Jones & Bartlett Learning.
• Illeris, K. (organizador) (2015). Teorias contemporâneas da aprendizagem. Porto
Alegre: Penso Editora.
• Lefrançois, G. (2017). Teorias da aprendizagem: O que o professor disse (2.ª edição:
tradução da 6.ª edição norte-americana). São Paulo: Cengage Learning.
• Perea, R. (direção) (2009). Promoción y educación para la salud: Tendencias
inovadoras. Madrid: Ediciones Díaz de Santos.
• Sharma, M. (2016). Theoretical foundations of health education and health promotion
(3rd edition). Burlington: Jones & Bartlett Learning.
2 – Bibliografia Complementar
• Arco, A. (2013). Congregando tecnologia educativa e saúde escolar: Contributos na
educação para a saúde. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa -
RELATEC, 12 (2), 27-40. Disponível em https://relatec.unex.es/article/view/1119/793
• Bates, B. (2015). Learning theories simplified: ...and how to apply them to teaching.
London: SAGE Publications.

• Corcoran, N. (editor) (2013). Communicating health: Strategies for health promotion

(2nd edition). London: Sage Publications.
• García, A., Morón, J., Sánchez, A. & Cobacho, M. (2009). Educación y promoción de
la salud: Una mirada contextual. Murcia: Diego Marin Librero Editor.
• Illeris, K. (2016). Learning, development and education: From learning theory to
education and practice. London: Routledge.
• Pritchard, A. (2014). Ways of learning: Learning theories and learning styles in the
classroom (3rd edição). Oxon: Routledge.
• Sánchez Tejeda, J. (2013). Educación para la salud: Una introducción. México: Edere
/ Editorial El Manual Moderno.
• Schunk, D. (2016). Learning theories: An educational perspective (7th edition). Boston:
Pearson Education.
Situações Especiais
1 – Avaliação por Frequência (Estudantes com Estatuto Especial)
• Aplicação do regime legal em vigor.
2 – Avaliação por Exame (Estudantes com Estatuto Especial)

• Aplicação do regime legal em vigor.

1 – EDUCAÇÃO / FORMAÇÃO
1.1 – CONCEITOS ASSOCIADOS
Educação
• Processo contínuo
o Orientação / condução do indivíduo  Novas descobertas
o Tomada decisão  Suas capacidades
• Ação promotora da formação
o Ensinar  Aprender
o Ajuste  Adaptação
Formação
• Noção mais dinâmica e pessoal
o Participação do formando na sua conceção
• Centra-se no desenvolvimento pessoal desejado
• Englobada e articulada no percurso de cada indivíduo
“A educação e a formação fazem parte de um mesmo processo de aquisição e de

renovação de conhecimentos nas sociedades contemporâneas, caracterizadas,
designadamente, pela existência de alterações tecnológicas céleres e pela
permanência das pessoas, por cada vez mais anos, no mercado de trabalho.
As exigências daí decorrentes fazem da aquisição de conhecimentos um importante
factor de competitividade, entre indivíduos e sociedades, e impelem à
institucionalização de um cada vez mais evidente regime de carreiras, fundado nas
capacidades cognitivas, e a uma certificação de competências, forma de aproximar
diferenças de gerações que se encontram no mercado de trabalho e de promover a
simbiose entre aprender e fazer, como se tem verificado […] em toda a União
Europeia.” (Quoniam, Maia, Camelo & Trigo, 2008: 153).
1.1.1 – Classificação da Educação
Educação Formal
• Ações formativas ocorrem em instituições com função educativa explícita
• Com uns objetivos educativos concretos
• Sistema escolarizado em instituições especializadas no âmbito da formação

Educação Não Formal

• Ações educativas que não ocorrem no sistema escolar estabelecido
• Procura servir determinadas pessoas e cumprir objetivos estabelecidos
• Realizada em instituições que não têm função explicitamente educativa
Educação Informal
• Ações educativas produzidas mediante processos indiferenciados / inespecíficos 
Vida quotidiana
• Não existe reconhecimento educativo do agente nem do contexto em que se desenrola
o processo
“O entendimento da educação como um processo amplo e abrangente e a

importância de se equacionarem diferentes modalidades educativas presentes nas
práticas sociais, como forma de contornar a hegemonia da forma escolar, permitiu
a emergência de uma tipologia de modalidades educativas referidas como
educação formal, não formal e informal.
Uma definição simplista da trilogia, a partir do critério estrutural (Trilla-Bernet, 2003),
associa a educação formal ao ensino regular, a não formal a todos os processos
educativos estruturados e intencionais que ocorrem fora da escola e a informal às
aprendizagens realizadas em contextos de socialização (família, amigos,
comunidade).” (Bruno, 2014: 12).
“Neste sentido, a educação formal, não formal e informal buscam, a sua maneira,
possibilitar relações sociais baseadas na igualdade e justiça social. Entretanto, a
educação formal o faz intencionalmente buscando especialmente a aprendizagem
efetiva e a certificação que vai acontecer gradativa e progressivamente.
A educação não formal, por sua vez, projeta seus objetivos num processo interativo, no
qual «A transmissão de informação e formação política e sociocultural é uma meta na
educação não formal. Ela prepara os cidadãos, educa o ser humano para a civilidade,
em oposição à barbárie, ao egoísmo, individualismo etc. etc.» (GOHN, 2006, p. 30).
No caso do ensino não escolar, como afirma Brandão (1985), o ensino informal, não
existe um fim projetado anteriormente, pois ele acontece a partir das relações
interpessoais, é permanente, está no campo dos sentimentos, é resultado de uma rede
de troca de saberes universal, gerando a partir dessas questões supracitadas: hábitos,
ideias, comportamentos, formas de comunicação e linguagem, de acordo com a cultura
da qual o indivíduo faz parte.” (Lima, Nagao, Selmo, Landim & Lima, 2019: 274).
1.1.2 – Classificação da Formação
Autoformação  Eu
• Relacionada com o autodesenvolvimento
• Determinada pela dinâmica reflexiva da ação do indivíduo
Heteroformação  Os Outros
• Base dual da formação institucionalizada
• Reflete a ação formativa dos outros sobre o indivíduo

Ecoformação  As Coisas
• Engloba a simultaneidade da ação da natureza e da experiência relativamente aos
elementos que a compõem
• Permite desenvolver a aquisição do conhecimento quanto ao meio que nos rodeia
“Os estudos de Gaston Pineau (1988) foram contributos importantes para a

compreensão de como se dá a formação dos adultos. Esse autor constatou que várias
forças interferem na constituição do sujeito e criou a Teoria Tripolar de Formação,
identificando personalização, socialização e ecologização como os três movimentos
que influenciam o processo formativo. Os três movimentos originam as dimensões:
da autoformação, que é a ação do eu como sujeito individual e social, que se torna
objeto de formação de si mesmo; da heteroformação, que é a ação dos indivíduos
uns sobre os outros, caracterizando a dimensão social da formação; e a da
ecoformação, que é a ação do meio ambiente sobre os indivíduos, caracterizando o
aspecto ambiental e ecológico da formação (Pineau, 1988). O polo da heteroformação
inclui as experiências vividas na educação, através das influências da herança
familiar, da cultura e do meio social. Já o polo da ecoformação inclui as influências
físicas, climáticas e as interações físico-corporais (Galvani, 2002).” (Lemos, 2016 :27).
“[…] Gaston Pineau, buscando avançar no entendimento e na própria relação do

homem/natureza […] revisitou o conceito de formação tripolar, da teoria dos três
mestres que dirigem a nossa educação, de Rousseau - o homem (nossa natureza
pessoal), os outros (entorno social) e as coisas (ambiente). Desta influência propôs
as três linhas formativas no nosso desenvolvimento ao longo da vida: heteroformação
(dominante), autoformação e ecoformação (Navarra, 2008).
Conforme esta teoria, ao longo de nossa vida, três tempos nos formam conjuntamen-
te. O primeiro é a autoformação, ou seja, a formação por nós mesmos. O segundo é
conduzido pelo polo da heteroformação, ou seja, a formação pelos outros, a
educação, as ações de formação inicial e contínua, etc. Por fim, o tempo conduzido
pela ecoformação se compõe das influências físicas, climáticas, e das interações
físico-corporais que dão forma à pessoa.” (Silva, Lamine & Brandenburg, 2018: 9-10).
1.1.3 – Competências
Conhecimentos / Skills / Habilidades / Características  Atividade

• Capacidade de resolução de problemas / pensamento crítico-analítico / liderança
• Adquiridas / desenvolvidas  Processos de formação / aquisição do conhecimento
• Podem envolver motivações / crenças / valores
“De um modo geral, as competências são consideradas como atributos,

qualificações, características intrínsecas do indivíduo e/ou comportamentos/ações.
As competências enquanto atributos são avaliadas como um elemento externo, que
está associado a um determinado papel organizacional ou social que um indivíduo
desempenha (Ceitil, 2007). Um exemplo deste tipo de abordagens pode ser
observado em determinados cargos ou funções, nos quais estão inerentes
determinadas responsabilidades ou conhecimentos.
Outra perspetiva similar assume as competências enquanto qualificações, ou seja,
como um conjunto de saberes ou de domínios técnicos que os indivíduos poderão
adquirir, seja por sistema formal de ensino, seja por via da formação profissional,
ou outras modalidades de aprendizagem ao longo da vida (Ceitil, 2007). […]
Outro tipo de abordagem às competências centra-se na relação com o desempenho
individual. Enfatiza-se o conceito de competências enquanto comportamentos ou
ações, onde o importante é a expressão das características pessoais ou traços na

e pela ação, e não a existência por si só dessas características em indivíduos que

apresentam níveis elevados de desempenho (Ceitil, 2007). O modelo de
competências apresentado por Bartram, Robertson & Callinan (2002) enquadra-se
nesta perspetiva, na medida em que a competência é definida como um «conjunto
de comportamentos que são fundamentais para a produção de resultados
desejados» (p.7). A manifestação destes comportamentos depende de traços
subjacentes ao indivíduo, tais como conhecimentos, aptidões, personalidade,
valores e motivação.” (Agostinho, 2018: 59-60).
Tipos de Competências
• Competências Instrumentais
o Capacidades cognitivas
o Capacidades metodológicas
o Capacidades tecnológicas
o Capacidades linguísticas
• Competências Interpessoais
o Capacidades individuais
▪ Expressar os sentimentos
▪ Análise crítica e autocrítica
o Capacidades sociais
▪ Integração social
▪ Cooperação
• Competências Sistémicas
o Capacidades e competências relacionadas ao sistema na sua totalidade
▪ Compreensão / sensibilidade / conhecimento que permite ao indivíduo
ver como as partes de um todo se relacionam e agrupam
▪ Requer a aquisição prévia de competências instrumentais e interpessoais
“Moreno (2006) refere as competências transversais como um grupo de

competências gerais que complementam e facilitam a aquisição de novas
competências e a adaptação às diversas alterações nos contextos organizacionais
e ao desenvolvimento da própria carreira profissional. […]
Contudo, dentro das próprias competências transversais, existem diferentes
tipologias do que constitui este tipo de competências. Dada toda a complexidade
quanto à designação e definição do conceito, também não existe consenso
relativamente à tipologia das competências transversais. Considerando Martinez-
Caro e Cegarra-Navarro (2012) e o projeto Tuning (2003), nomeadamente Tuning
Educational Structures in Europe, conduzido por diversas universidades, que
designa o conceito por competências genéricas, existe uma classificação para as
competências transversais diferenciada em três grupos:
i) competências instrumentais, onde se incluem as habilidades cognitivas,
capacidades tecnológicas e metodológicas e destreza linguística;
ii) competências interpessoais, integra a capacidade de comunicação e expressão
dos indivíduos, a sua capacidade de análise crítica e de trabalho de equipa;
iii) competências sistémicas, que combina a capacidade de compreensão, o
conhecimento e sensibilidade, permitindo que seja visível como se agrupam e
relacionam as partes de um todo, podendo analisar e refletir as possíveis melhorias
nos sistemas ou até criar novos sistemas.” (Silvério, 2018: 12-14).

“Num primeiro grupo, incluem-se as competências instrumentais (aquelas que têm

uma função instrumental), as quais contemplam: habilidades cognitivas (capacidade
de compreender e manipular ideias e pensamentos), capacidades metodológicas
de manipulação da envolvente (organizar o tempo e estratégias de aprendizagem,
tomar decisões e resolver problemas), capacidades tecnológicas (relacionadas com
a utilização de dispositivos tecnológicos, a informática e as capacidades de gestão
da informação) e capacidades linguísticas (tais como comunicação escrita e oral ou
o conhecimento de uma segunda língua). O segundo grupo reporta-se às
competências interpessoais (aquelas que facilitam os processos de interação social
e de cooperação): habilidades individuais (capacidade de exprimir sentimentos, de
crítica e autocrítica), e; capacidades sociais (capacidades interpessoais, de trabalho
em equipa ou a expressão de compromisso social ou ético). E por último, as
competências sistémicas (que se relacionam com os sistemas como um todo), que
exigem a aquisição prévia de competências instrumentais e interpessoais, pois
pressupõem a combinação de compreensão, sensibilidade e saberes para que se
perceba como as partes de um todo se relacionam e integram.” (Pinto, 2013: 24).
1.2 – EDUCAÇÃO PERMANENTE
• Projeto global
o Reestruturar o sistema educativo vigente
o Desenvolver as múltiplas formas possíveis de formação fora do sistema
educativo
• Indivíduo  Principal agente da sua educação
o Interação contínua entre ação e reflexão
• Não se limita ao período de escolaridade
• Abarca múltiplas dimensões da vida / ramos do saber / conhecimentos práticos
adquiridos por todos os meios
• Contribui para todas as formas de desenvolvimento da personalidade
“Na medida em que as sociedades foram ficando complexas o processo educativo

passou a ser realizado em espaços formais, nas escolas ou instituições de ensino. O
conhecimento foi se tornando cada vez maior e houve a necessidade de se fazer o
registro e a transmissão escrita. Assim os saberes de uma geração são selecionados
e hierarquizados a fim de serem transmitidos para as gerações seguintes.
No caso da formação profissional, a exemplo da saúde, etapas importantes são
cumpridas nas instituições de ensino, não se encerrando, no entanto, após a conclusão
dos cursos, mas estendendo-se para outros espaços, a exemplo do local de trabalho.
O processo de ensino e aprendizagem acontece através de vários meios, dentre os
quais podemos citar as experiências, as nossas próprias e as que podemos
compartilhar com os outros, construindo com estes os sentidos das nossas práticas,
e os significados dos conhecimentos que as constituem. Dessa forma
compreendemos a formação profissional não apenas como o acúmulo técnico de
conhecimentos, mas como um processo que se dá constantemente em cenários
diferenciados, onde são socializados saberes científicos, valores éticos, saberes da
prática, enfim todo um conjunto de elementos que conformam o modo de ser e o
saber-fazer dos profissionais.” (Santos, Tenório & Kich, 2011: 18).
“A discussão sobre a Educação Permanente em Saúde surge como uma proposta

de transformação das práticas em saúde, a partir da identificação da necessidade
do investimento na formação dos trabalhadores da saúde em prol da qualificação
dos serviços (CECCIM; FERLA, 2008).” (Nunes, Silva & Corona, 2017: 73).

Características da Educação Permanente

• Solução a que todos podem recorrer quando as circunstâncias o exijam
• Contempla toda a vida do indivíduo
• Abarca todas as dimensões da pessoa
“Também é importante, ao falar de Educação Permanente, não confundi-la com o

processo de escolarização da Educação de Adultos, ainda que ambas estejam
relacionadas; se quando os indivíduos terminam a sua educação formal, seja na
escola ou na universidade, não encontram instrumentos e meios de adaptar-se ao
contínuo câmbio que é a vida, ficam a mercê de uma acumulação de conhecimento
do tipo enciclopédico que não suscita transformações.” (Carrera, Souza &
González-Monteagudo, 2016: 105).
1.3 – FORMAÇÃO AO LONGO DA VIDA
• Atividade de aprendizagem em qualquer momento da vida

• Objetivo de melhorar conhecimentos / aptidões / competências
• Perspetiva pessoal / cívica / social e / ou relacionada com o emprego
• Destinada a todos os indivíduos
• Processo que cobre as diferentes oportunidades educativas
o Básica / Secundária / Superior
• Facultado por entidades públicas e privadas
• Formação académica / vocacional / lúdica / desenvolvimento pessoal
“A ALV é vital para a manutenção da empregabilidade, da redução do desemprego,

do combate á exclusão social e à promoção da igualdade de oportunidades. Mas é
também essencial para a inovação e o aumento da produtividade. […]
A ALV carateriza-se pela variabilidade de modalidades e conteúdos, quer em função
da variedade ou rigidez da oferta, quer em função das necessidades dos grupos
alvo, determinadas tanto pela idade e passado dos destinatários, como pela
necessária adequação à evolução do tecido produtivo.” (Campos, 2019: 10)1.
“A educação, na sua vertente de aprendizagem ao longo da vida, «é um direito

humano e uma necessidade fundamental nas sociedades atuais» (Jarvis, 2001, p.
67) que contribui para que os indivíduos se tornem mais competentes e
conhecedores, nomeadamente para: abraçar a inclusão no trabalho; exercer a
cidadania; incorporar o desenvolvimento tecnológico e econômico; e acolher a
emergência de novas culturas (Canário, Vieira & Capucha, 2019, Milana, 2018;
Moreira & Fantinato, 2014).” (Moreia, 2019a: 47).
Características da Formação ao Longo da Vida

• Universalidade
o Deverá ser facilitada a todos os indivíduos
1
AVL – Aprendizagem ao longo da vida.

• Continuidade
o Função base da formação ao longo da vida
• Utilidade funcional
o Necessidades individuais / comunitárias / organizacionais / profissionais / etc.
• Multidisciplinaridade
o Integra diversos ramos do conhecimento / técnicas / meios tecnológicos
• Desconcentração / Descentralização
o Diversificação dos locais de formação
• Complementaridade
o Sequência natural do sistema educativo
“A formação profissional prosseguida na Administração Pública obedece aos

seguintes princípios:
a) Universalidade, porque abrange genericamente os funcionários e agentes, bem
como os candidatos a funcionários, da Administração Pública;
b) Continuidade, porque se reveste de uma função de educação permanente ao
longo de toda a carreira;
c) Utilidade funcional, porque se relaciona com as necessidades do serviço público
e da sua gestão, com a política de qualidade do pessoal e de emprego público, com
as necessidades de carácter organizativo e as aspirações de desenvolvimento
sócio-profissional dos respectivos funcionários e agentes;
d) Multidisciplinaridade, porque abarca diversos ramos de conhecimento e técnicas
necessárias à satisfação das necessidades dos serviços públicos e à realização e
motivação profissional dos respectivos funcionários e agentes, tendo em conta a
evolução do saber e dos meios tecnológicos;
e) Desconcentração e descentralização, porque procura diversificar os locais de
realização das acções de formação, procurando facilitar o acesso dos funcionários
às mesmas;
f) Complementaridade, enquanto sequência natural do sistema educativo.”
(Presidência do Conselho de Ministros, 1998: 945).
“A formação profissional prosseguida na Administração pública obedece aos

seguintes princípios:
- Universalidade;
- Continuidade;
- Utilidade Funcional;
- Multidisciplinaridade;
- Desconcentração e descentralização;
- Complementaridade.” (Fonseca, 2017: 36).

2 – TEORIAS DA APRENDIZAGEM
2.1 – ABORDAGEM COMPORTAMENTALISTA
Comportamentalismo (Behaviorismo)
• Aprendizagem
o Aquisição de comportamentos expressos
o Relações mais ou menos mecânicas entre o binómio estímulo  resposta
• Sujeito
o Atitude relativamente passiva no processo
• Processos de Aprendizagem
o Exatidão dos objetivos de formação
o Análise da estrutura das tarefas
o Sequências curtas de informação
▪  condicionamento do sujeito
▪ Experiências positivas de aprendizagem
o Estímulos  reações adequadas
o Reforço das reações desejadas
o Retroalimentação do processo
▪ Conhecimento dos resultados obtidos
o Recompensar / punir
▪ Comportamento expresso / aprendizagem desejada
o Treinar as atitudes aprendidas
• Técnicas de Ensino
o Exercícios de repetição
o Ensino individualizado
▪ Tipo programado
o Demonstrações para imitação
o Memorização
“No século XX, surge então a corrente de pensamento behaviorista, como uma
vertente metodológica objetiva e científica baseada na comprovação experimental,
mas concentrando-se no ser humano, estudando e analisando seu comportamento
(aprendizagem, estímulo e reações de respostas etc.), concentrando-se na

concretude dos fatos e não em conceitos subjetivos e teóricos como sensação,

percepção, emoção, atenção (CHIAVENATO, 1996).
Do inglês behaviourism, o termo behaviour/behavior significa conduta,
comportamento. Os behavioristas trabalham com o princípio de que a conduta dos
indivíduos é observável, mensurável, dando origem à teoria do comportamento ou
comportamentalismo, desenvolvida inicialmente, pelo psicólogo norte-americano
Burrhus Frederic Skinner, considerado um dos pais da psicologia comportamental.
Segundo Bock et al. (1999), o termo behaviorismo foi introduzido pelo americano
John B. Watson em um artigo de 1913 que apresentava o título «Psicologia: como
os behavioristas a veem». Apesar de John B. Watson se considerar o fundador do
Behaviorismo, o nome mais lembrado, quando se fala nesta teoria é o de Skinner.”
(Coelho & Dutra, 2017/2018, 54).
2.1.1 – Condutismo
• John Watson
o 1878 - 1958
o E.U.A.
o Psicologia / Filosofia
“John Watson acreditava que «os seres humanos podem ser modificados […] e não
estão à mercê de contingências biológicas.» (Ardila, 2013). Por este motivo, Watson
«enfatizou suas pesquisas mais nos estímulos do que nas consequências dos
mesmos» (Ostermann & Cavalcanti, 2010), norteado pelos trabalhos de Pavlov.
Segundo Ostermann & Cavalcanti (2010) e Ardila (2013), para Watson o
comportamento dependia unicamente de impulsos fisiológicos, descartando
terminantemente toda e qualquer teoria do mentalismo, ou seja, «a distinção entre
corpo e mente.» (Ostermann & Cavalcanti, 2010). Watson delimitou a educação das
crianças a dois princípios de ensino: «o princípio da frequência e no princípio da
recentidade.» (Ostermann & Cavalcanti, 2010). Enquanto que o princípio da
frequência nos diz que devemos frequentemente associar uma resposta a um
determinado estímulo a fim de ser apreendido, já o princípio da recentidade nos diz
que quanto mais precoce é a associação entre um estímulo com uma determinada
resposta, maior é a probabilidade de se aprender. Assim, e segundo Ostermann &
Cavalcanti (2010), o professor deve recapitular o maior número de vezes possível a
associação entre uma determinada resposta desejada a um determinado estímulo,
e promover esta associação o mais rápido possível.” (Figueiredo, 2017: 4).
Síntese
• Comportamento  Impulsos fisiológicos
o Estímulo condicionado  Estímulo incondicionado + Estímulo neutro 
Resposta (substituição)
• Principio da Frequência
o  associação resposta / estímulo
• Princípio da Recentidade
o  exposição resposta / estímulo

• Estímulo neutro  Sem resposta
• Estímulo incondicionado  Resposta

incondicionada
• Estímulo incondicionado + Estímulo neutro 

Resposta incondicionada
• Múltiplas repetições da associação
• Estímulo condicionado  Resposta

condicionada (substituição)
Figura 1 – Experiência “Little Albert” (Watson)
“Em 1920, Watson afirmou que as reações emocionais se desenvolvem por

condicionamento. Watson pode chegar a esta conclusão através de um experimento
com um bebê de nove meses, chamado pelo pesquisador de Albert. O experimento
foi realizado da seguinte forma: antes de iniciar a pesquisa propriamente, Watson
apresentou a Albert vários estímulos e observou a reação do bebê. Mostrou ao bebê
um rato branco, um coelho, um cão, um macaco, uma máscara e papel em chamas.
Albert não apresentou reações de medo com nenhum dos estímulos. O bebê só
demonstrou medo quando exposto a ruídos altos e repentinos.
Watson emparelhou dois estímulos para condicionar Albert. Colocou diante do bebê
um rato branco e toda vez que Albert tocava o rato um ruído alto acontecia. Foi então
que Watson, ao final do experimento, pode observar que o bebê apresentava o
comportamento de choro e medo ao ver o rato, mesmo que não tivesse o ruído alto.
Watson provou que o comportamento emocional do ser humano está relacionado
às situações vividas no meio ambiente, à forma como os estímulos do meio afetam
o indivíduo.” (Monte, 2011: 47-48).
2.1.2 – Conexionismo
• Edward Thorndike
o 1874 - 1949
o E.U.A.
o Psicologia / Ciências Naturais
“Para Thorndike, a aprendizagem consiste na formação de relações estímulo-

resposta, e que elas seriam ligações neurais, se referindo a impulsos diretos para

ação, porém sem detalhes do ramo neurológico (MOREIRA; MASSONI, 2015). A

partir desta compreensão, Thorndike desenvolveu leis principais e subordinadas na
sua concepção de aprendizagem como formação de conexões estímulo-resposta.
As leis principais desenvolvidas são as chamadas Lei do Efeito, do Exercício, e da
Prontidão. Vamos abordar cada uma delas.
Segundo Ostermann e Cavalcanti (2011, p. 11), a Lei do Efeito «traz consigo uma
concepção de aprendizagem na qual uma conexão é fortalecida quando seguida de
uma consequência satisfatória». No caso contrário, quando é uma consequência
insatisfatória, a conexão seria enfraquecida. Esta lei mostra que o fortalecimento ou
enfraquecimento de uma conexão está em função de suas consequências, gerando
a ideia de reforço positivo ou negativo.
A segunda principal de Thorndike é a chamada Lei do Exercício, estabelece que «o
fortalecimento das conexões se dá com a prática (uso) e o enfraquecimento, ou
esquecimento, ocorre quando a prática sofre descontinuidade (desuso)»
(MOREIRA; MASSONI, 2015, p. 9). Essa lei é semelhante a lei da frequência de
Watson, mas Thorndike refere-se ao fortalecimento de uma conexão, enquanto
Watson, a frequência de uma resposta frente a um determinado estímulo.
A última das três leis principais, denomina-se Lei da Prontidão, que considera a
predisposição do organismo em estabelecer a conexão entre o estímulo e a
resposta. O indivíduo deve ter boa vontade para que a aprendizagem possa ser
efetivada. Caso contrário, está não se efetivará e não serão obtidos resultados
satisfatórios.” (Moreira, 2019b: 5).
Síntese
• Lei do Efeito
o Obtenção de resultados satisfatórios  Reforço da conexão estímulo-resposta
• Lei do Exercício
o Prática repetida  Reforço das conexões
• Lei da Prontidão
o  predisposição  Resultados positivos
Figura 2 – Caixa-problema (Thorndike)

“O Conexionismo era uma teoria que descrevia o vínculo, ou, de acordo com Hoffman
(2016, p. 65), «[…] ‘conexão’ entre um estímulo e uma resposta. Esta ligação ou
conexão de aprendizagem é fortalecida como os próprios comportamentos são
reforçados através de consequências positivas ou favoráveis». O processo para
chegar a esta teoria passou pela fase experimental durante a qual Thorndike
aprisionava animais esfomeados em «caixas-problemas», desenvolvidas e
construídas por ele, sendo que esses animais precisavam acionar durante o
experimento algum tipo de mecanismo para sair, como, por exemplo, uma alavanca,
para poder ter acesso a comida (estímulo) deixada do lado de fora da caixa à vista
enquanto Thorndike observava como os animais se comportavam, registrando o
tempo decorrido antes de os animais escaparem das caixas após conseguirem
acionar os mecanismos e repetindo este procedimento várias vezes notando as
mudanças no comportamento dos animais e nos tempos de fuga por meio da análise
dos gráficos com os dados experimentais obtidos.” (Takeuchi, 2019: 38-39).
2.1.3 – Condicionamento Operante
• Burrhus Skinner
o 1904 – 1990
o E.U.A.
o Psicologia / Filosofia / Literatura
“Mais recentemente, Burrhus Frederic Skinner aperfeiçoou as teorias dos autores

behavioristas anteriores, e “elaborou uma teoria de aprendizagem que ficou
conhecida como a «teoria do reforço» e cuja aplicação ao ensino conduziu ao
chamado «ensino programado» (Coutinho, 2006). Segundo Coutinho (2006),
concluiu Skinner que o professor deve ter sempre uma atitude de reforço (positivo
ou negativo) «porque é com ele que se encoraja a ocorrência dos comportamentos
apropriados, e, ao mesmo tempo, se desencorajam as respostas não desejadas.»
(Coutinho, 2006). Assim, e segundo Coutinho (2006), transferindo os princípios de
Skinner para o processo de ensino-aprendizagem para o ensino de
comportamentos ou matérias mais complexas, deve-se:
1. Estabelecer uma «ordem natural» dos conteúdos a lecionar, sequenciando-os;
2. O aluno deve começar pelos comportamentos/conteúdos mais simples,
passando aos mais complexos;
3. No final de cada passo, o professor deve fornecer um feedback imediato,
fornecendo um reforço positivo ou negativo, conforme a resposta seja a
adequada ou não;
4. É este reforço que irá cimentar os pequenos progressos do aluno, permitindo
a este chegar aos comportamentos/conhecimentos mais complexos a atingir.
Tendo em conta os autores identificados, o behaviorismo é a teoria de alteração de
comportamentos. «A um estímulo externo o organismo reage e a aprendizagem
nada mais é do que um refinar progressivo das ações do sujeito pelas
consequências dos seus atos» (Coutinho, 2006).” (Figueiredo, 2017: 5).
Síntese
• Comportamento operante
o Estímulo  Resposta  Resultado

• Resultado favorável  Reforço + / –

o Aquisição / manutenção da resposta (Estímulo / Resposta )
• Resultado desfavorável  Extinção (ausência do reforço) / Punição
o Eliminação da resposta (Estímulo / Resposta )
Figura 3 – Caixa de Skinner (Skinner)
“O interior da caixa de Skinner possui iluminação, uma sineta, um bebedouro e um

pedal. Quando o animal empurra para baixo o pedal, sob condições estabelecidas
pelo experimentador, o alimento ou água cairá em um recipiente. Na parte externa da
caixa, existe um painel de controle em que o experimentador, ao acionar diferentes
botões, pode liberar água, controlar a iluminação ou dar choque elétrico no animal.
A caixa de Skinner é utilizada na modelagem de comportamentos e outros
experimentos. Na modelagem do comportamento, toma-se um rato em privação de
alimento e água por 24 horas e o coloca na caixa. Inicialmente observa-se o
comportamento natural do rato. Depois de algum tempo, o experimentador aciona
um botão externo que libera água e toca a sineta dentro da caixa (emparelhamento
de estímulos). Pelo instinto o rato chega ao local onde está a água. O
experimentador repete essa ação por várias vezes, até que o rato associa o som da
sineta com a liberação da água. Nesse momento do experimento, o rato pode estar
em qualquer ponto da caixa e ao ouvir o som da sineta o rato se dirige exatamente
ao ponto em que é liberada a água.
O passo seguinte do experimento é levar o rato a beber água sozinho. Para isso,
ele precisará abaixar o pedal interno da caixa que tocará a sineta e simultaneamente
liberará a água no bebedouro. Para alcançar o seu objetivo o experimentador faz
uso do reforço positivo, ele seleciona os comportamentos que serão reforçados. […]
O experimentador aplica o reforço quando:
» o rato fica parado;
» o rato para próximo ao pedal;
» o rato coloca as patas no pedal;
» o rato abaixa o pedal.
A cada aprendizado do rato, o experimentador abandona o comportamento
aprendido para ensinar o próximo, ou seja, é feita uma aproximação sucessiva do
objetivo do experimento, que é fazer com que o rato sozinho tome água. […]
Os comportamentos também podem ser extintos pelo experimentador. A extinção
do comportamento se dá quando o comportamento não é reforçado, quando o

animal está saciado ou quando o animal é punido, por exemplo, quando apresenta
um comportamento indesejável aos objetivos do experimentador.
O experimento exemplificado demonstra como ocorre a aprendizagem por meio do
controle dos estímulos do meio ambiente.” (Monte, 2011: 52-54).
2.2 – ABORDAGEM COGNITIVISTA
Cognitivismo
• Aprendizagem
o Processo dinâmico de codificação  processamento  recodificação da
informação
o Processos cognitivos  operações  condições contextuais
• Sujeito
o Aprende através da interação com o meio
o  motivação para a aprendizagem
o Valorização da experiência anterior
o Estratégias adaptadas às capacidades cognitivas dos sujeitos
o Relação de novos saberes / aptidões com os previamente adquiridos
o  compreensão /  memorização
o  compreensão / organização / retenção dos conhecimentos
▪ Informações / factos / pistas
o Valorizar a prática / experimentação / transferência de novos conhecimentos
o Sistematização da aprendizagem
▪ Geral  particular
o Ensino pela descoberta
o Questionários
▪ Orientados para a compreensão
o Esquemas
o Debates
o Discussões
o Estudo de casos
“O Cognitivismo contrapõe e dá ênfase ao que é ignorado pela teoria behaviorista,

que tem seu foco nos aspectos biológicos e no comportamento humano, por meio
da análise da mente. É uma abordagem que implica estudar cientificamente a
aprendizagem não como um fator internalizado do indivíduo mecanicamente, mas
como um produto do ambiente, das pessoas e de fatores externos, criando assim
uma rede de significados.

De acordo com Bock (2008), a abordagem da teoria cognitivista diferencia a

aprendizagem mecânica da significativa, ao definir aprendizagem mecânica como o
tipo de aprendizagem de novas informações, com pouca ou nenhuma associação a
conceitos já existentes na estrutura cognitiva ou quando o material aprendido não
encontra eco na biologia do sujeito, pois ela não interage com os conceitos relevantes
existentes na estrutura cognitiva, sendo armazenada de forma arbitrária e literal.
Assim, o conhecimento adquirido fica arbitrariamente distribuído na estrutura
cognitiva, sem se ligar a conceitos específicos.” (Coelho & Dutra, 2017/2018, 59).
2.2.1 – Psicogenética
• Jean Piaget
o 1896 - 1980
o Suíça
o Psicologia / Filosofia / Biologia
“Mediante o contexto apresentado da evolução histórica da Teoria de Piaget, em

síntese, percebe-se que a mesma colabora significativamente para a área da
educação no que diz respeito à percepção das crianças sendo construtoras ativas do
seu conhecimento, constantemente criando e testando suas suposições sobre o
mundo. Devido aos diversos trabalhos escritos, o autor forneceu material sobre as
crianças, por meio de uma teoria do conhecimento e não um método, que serve como
base de muitas linhas educacionais atuais, mas deve-se ressaltar que os estudos de
Jean Piaget não tinham, a princípio, um comprometimento com a educação e nem
este autor lançou uma teoria pedagógica aplicável na educação escolar. Ainda assim,
não se podem negar suas contribuições para as áreas da Psicologia e da Educação
(BATISTELLA; SILVA; GOMES, 2005; COSTA, 2003).
A lógica e formas de pensar de uma criança são completamente distintas da lógica
dos adolescentes e dos adultos. Piaget em sua teoria identifica quatro estágios de
evolução mental de uma criança (Fase Sensório-motor - nascimento ao 18º mês de
vida; Fase Pré-operatório - 18º mês aos 8 anos; Fase Operatório concreto - 8 aos 12
anos; Fase Operatório formal -12 a 15 anos), em que cada estágio é um período no
qual o pensamento e comportamento infantil é caracterizado por uma forma específica
de conhecimento e raciocínio. Assim sendo, a aquisição de conhecimentos depende
tanto das estruturas cognitivas do sujeito como da relação do sujeito com o objeto. No
entanto, esse processo de transformação vai depender sempre de como o indivíduo
vai elaborar e assimilar as suas interações com o seu meio.
Uma das maiores contribuições dos trabalhos de Piaget foi apresentar que o
pensamento não é inato ao homem, mas que ele precisa de condições físicas e
neurológicas para o seu desenvolvimento e que o meio ambiente é uma variável que
se deve considerar nos estudos (BATISTELLA; SILVA; GOMES, 2005), pois para o
autor a inteligência é um processo adaptativo e que a sua função é estruturar o universo,
da mesma forma que o organismo estrutura o meio ambiente. Não há, portanto,
diferenças funcionais entre os seres vivos, mas somente diferenças estruturais de
acordo com os níveis de organização.” (Novôa, Franco & Silva, 2018, 123).
Síntese
• Períodos de desenvolvimento cognitivo
o Sensório-motor  Pré-operacional  Operacional concreto  Operacional formal
▪ Assimilação  Acomodação

• Método Psicogenético
o Situação problema  Dinâmica de grupo  Tomada de consciência  Avaliação
Figura 4 – Períodos do desenvolvimento cognitivo (Piaget)
“Primeiramente temos o período sensório-motor, que vai do nascimento até próximo

de dois anos de idade. A criança no início assume poucos comportamentos
sensoriais e motoras de caráter hereditário e comportamentos tipo reflexo, onde a
criança não se diferencia do seu ambiente. Perto do fim dessa etapa, a criança
começa a perceber, gradualmente, que os objetos à sua volta existem, mesmo não
estando na sua visão, e começa a considerá-los, moldando seu mundo fechado.
Em seguida temos o período pré-operacional, começando a partir dos dois anos e
até os sete anos de idade. Inicia-se o uso da linguagem, símbolos e imagens
mentais, uma nova etapa do desenvolvimento mental da criança. A consciência se
estrutura, mas a percepção é imediata, longe das operações mentais reversíveis,
ou seja, um pensamento flexível. A relevância para a criança nessa faixa são
eventos e coisas que mais chamam atenção por sua atração, e produzem
conclusões de maneira atrativa. Segundo Munari (2010, p 100), «a inteligência
começa sendo prática ou sensório-motora, só se interiorizando pouco a pouco em
pensamento propriamente dito».
Com a idade de sete anos, chega o período operacional-concreto, finalizando
aproximadamente aos nos onze anos de idade. O aspecto dessa faixa etária é a
descentralização progressiva de si, e observar o surgimento das noções de tempo,
causalidade, conservação, reversibilidade. Mas seu pensamento ainda é raso, suas
compreensões dos objetos são vinculadas ao mundo real e o pensamento fica preso
à realidade concreta, pois a criança ainda não tem capacidade de lidar com
proposições ou hipóteses, nem de analisar se são falsas ou verdadeiras.
O último período, operacional-formal, se inicia nos doze anos de idade, abrangendo
a adolescência e seguindo na etapa adulta. Nessa etapa o indivíduo amadurece e
consegue a capacidade de manipular esquemas mentais e reconhecer relações
entre elas, elaborando raciocínios com hipóteses, abstrações, construindo
autonomia e progredindo nas suas relações sociais.” (Moreira, 2019b: 9-10).

2.2.2 – Sócio-interacionismo
• Lev Vygotsky
o 1896 - 1934
o Rússia - U.R.S.S.
o Psicologia / Direito / Filosofia /
História
“[…] Vygotsky (1995) evidencia a subordinação dos processos biológicos ao

desenvolvimento cultural. Tal relação entre o plano biológico e o plano cultural é
delineada em termos de uma diferenciação das funções psicológicas elementares,
funções comuns a homens e animais, tais como a atenção e a memória
involuntárias, das funções psicológicas superiores, funções exclusivamente
humanas que possuem gênese fundamentalmente cultural e não biológica, tais
como a atenção voluntária e o pensamento abstrato.
O que permite a compreensão do desenvolvimento das funções psicológicas
superiores é o conceito de mediação. A relação do homem com o mundo físico e
social é sempre mediada, o que a torna mais complexa. Esses elementos
mediadores são de naturezas distintas e referem-se ao uso de instrumentos e de
signos. O desenvolvimento dessas funções ocorre a partir do uso de signos que são
instrumentos especificamente humanos, isto é, mediadores de natureza psicológica
que tornam as ações humanas mais complexas e sofisticadas, produzindo novas
relações com o ambiente e uma nova organização do próprio comportamento.
Como exemplo, a utilização de objetos para contagem. […]
Com o conceito de ZDP, Vygotsky (2013) reivindica que o bom ensino é aquele que
passa adiante do desenvolvimento e o guia, fazendo o desenvolvimento avançar. A
abertura e a disponibilidade do professor para desempenhar o papel de mediador,
propondo demonstrações, perguntas-guias etc. em situações de interação, são
aspectos vitais para a apropriação do conteúdo. Para Pasqualini (2009), assim, a
psicologia pode subsidiar a organização do ensino ao identificar o que Vygotsky
denomina de prazos ótimos da aprendizagem: o período mais propício e produtivo
para determinado tipo de aprendizagem.” (Corrêa, 2017: 382-383).
Síntese
• Relação indivíduo  Sociedade
o Interação criada com o meio envolvente
• Mediação  Interações
o Linguagem / Instrumentos técnicos
o Atividades / habilidades / informações
• Zona de Desenvolvimento Proximal
o Ajuda  Participação  Apropriação

Figura 5 – Zona de Desenvolvimento Proximal (Vygotsky)
“A zona de desenvolvimento proximal corresponde a todas aquelas capacidades

que ainda estão em desenvolvimento no sujeito e aparecem na sua atividade
somente quando o sujeito conta com a ajuda de alguém. Quando o sujeito está
sozinho e não conta com nenhum tipo de auxílio, ainda encontra dificuldade em
demonstrar esse aprendizado, que não está completamente consolidado. Assim, a
zona de desenvolvimento proximal contém as capacidades que vão além do nível
de desenvolvimento real, sendo que o seu limite é demarcado pelo nível de
desenvolvimento potencial. A zona de desenvolvimento proximal é dinâmica, está
sempre em movimento. O que é potencial hoje pode tornar-se real amanhã. Tudo
depende da qualidade das mediações encontradas pelo sujeito na realização da
atividade. […]
Para isso, vale ensinar fórmulas e conceitos com os quais o aluno poderá contar
para realizar atividades cujo sentido tem claro. Vale também chamar a atenção do
aluno para os aspectos significativos do problema em questão, além de pontos a
serem levados em consideração no processo de resolução, aspectos importantes
que, sozinho, o sujeito ainda não consegue perceber. A internalização dos
significados atribuídos ao conhecimento na atividade é que levará ao
desenvolvimento do aluno.” (Gouvêa, Silva & Mendes, 2011: 34).
2.2.3 – Aprendizagem Significativa
• David Ausubel
o 1918 - 2008
o E.U.A.
o Psicologia / Medicina - Psiquiatria
“A Teoria da Aprendizagem Significativa foi elaborada por David Ausubel na década

de 60 do século 20 (AUSUBEL, 1963). Conceitualmente, a aprendizagem
significativa é o processo pelo qual uma informação nova associa-se a uma outra
especificamente relevante já existente na estrutura de conhecimento do indivíduo.
Esse processo envolve a interação da nova informação com um conceito subsunçor,

ou simplesmente subsunçor (AUSUBEL, 1963), pertencente à estrutura cognitiva

do indivíduo (MOREIRA, 2014).
Segundo Ausubel (1963), para que a aprendizagem seja significativa uma nova
informação precisa se ancorar de maneira substantiva, e não arbitrária, no que o
aprendiz já sabe. O termo substantiva deve ser entendido como não literal, não ao
pé da letra, de forma que faça sentido para o aprendiz. A expressão não arbitrário
manifesta que a interação não é com qualquer ideia prévia, mas sim com um
conhecimento considerado importante pelo aluno, já existente em sua estrutura
cognitiva. Seja por recepção ou por descobrimento, a atribuição de significados a
novos conhecimentos depende da existência de conhecimentos prévios do
aprendiz, e da interação com eles. […]
Ausubel concebe que o armazenamento de informações no cérebro humano é
organizado em forma de uma hierarquia conceitual, na qual elementos mais
específicos de conhecimento são ligados a conceitos mais gerais, mais inclusivos.”
(Frasson, Laburú & Zompero, 2019: 304-305).
Síntese
• Informação facultada  Significativa
o Tornada significativa  Organização prévia
• Estrutura cognitiva do indivíduo  Conceitos / ideias / preposições* prévias
o “Subsunçores”* relevantes  Ancoragem
• Disposição para relacionar a informação
o Por oposição à memorização mecânica
Figura 6 – Mapas mentais (Ausubel)
“A aprendizagem significativa estudada por Ausubel pode acontecer de diferentes

formas, dependendo do modo como os conceitos novos se encaixam na estrutura
de conhecimento do indivíduo. Os novos conteúdos aprendidos pelo sujeito se ligam
aos conceitos subsunçores que o sujeito já possui. O conteúdo ligado ao subsunçor
altera a forma e a configuração desse subsunçor gerando um novo sentido,
tornando o conhecimento significativo para o aprendiz. O conceito que o sujeito já
possuía pode se tornar mais específico, diferenciando-se ainda mais de outros
conceitos, ou pode tornar-se mais abrangente do que antes.

Ausubel afirma que a estrutura cognitiva humana está organizada de forma

hierárquica. Esta organização hierárquica se relaciona ao nível de abstração,
generalidade e abrangência das ideias e conceitos. Estes termos significam que
alguns conceitos incluem (abrangem) outros conceitos mais específicos, sendo
mais abstratos e mais genéricos do que esses conceitos. Características que são
comuns a diferentes conceitos os incluem em um conceito genérico, que tem,
portanto, um maior grau de generalidade. […]
A estrutura cognitiva também segue essa lógica de organização. Aprendemos a incluir
nossos conceitos em categorias. São «etiquetas» que utilizamos para recuperar o
conteúdo adequado a cada situação” (Gouvêa, Silva & Mendes, 2011: 120-121).
2.3 – ABORDAGEM HUMANISTA
Humanismo
• Aprendizagem
o Carácter único e pessoal de quem aprende
o Resultado das suas experiências únicas e pessoais
• Sujeito
o Papel ativo neste processo
o A aprendizagem é por vezes encarada como um processo espontâneo
o Aprendizagem numa perspetiva de desenvolvimento do indivíduo
o Centralização no sujeito
▪ Necessidades / vontade / sentimentos
o Promoção das capacidades de autoaprendizagem / autoavaliação
o  atividades / experiências significativas
o Promoção das relações interpessoais / empatia
o Saber sentir / aprender / raciocinar
o  atmosfera emocional positiva
▪ Integrar novas experiências / ideias
o Promoção da aprendizagem ativa
▪ Descoberta / autonomia / reflexão
o Ensino individualizado
o Discussões
o Debates
o Painéis
o Simulações
o Role-playing
o Resolução de problemas

“A filosofia humanista percebe o aprendiz, primordialmente, como ser humano,

como pessoa que sente, pensa e age. Não visa apenas a capacidade cognitiva do
ser, mas o enxerga como um todo. Esse enfoque vai além da ampliação do
conhecimento, inclui as atitudes e escolhas do indivíduo, bem como o meio em que
ele (o estudante) vive (MOREIRA,1999).
A visão Humanista também traz a percepção de que o mais importante é a auto
realização pessoal do aprendiz. Seus sentimentos, suas ações, atitudes e reações
caminham lado a lado com o seu cognitivo.” (Menezes, 2016: 17).
2.3.1 – Aprendizagem Experiencial
• Carl Rogers
o 1902 - 1987
o E.U.A.
o Psicologia / História
“Rogers (1985) afirma que é pelo contato que se educa e que o professor deve ser
um educador-facilitador, uma pessoa realmente presente para seus alunos. O
educador não deve adotar um modelo único de facilitar o aprendizado, precisa
colocar os interesses dos alunos em primeiro lugar, esse método consiste em o
aluno seguir, apreendendo a aprender e o professor, sendo um facilitador dessa
aprendizagem de forma singular e livre, com autenticidade, aceitação, confiança
tanto em si como no aluno e compreensão empática. Sugere ainda a não
padronização e a universalização dos comportamentos e sim a singularizarão e o
respeito às diferenças, a relação aluno professor deve transcender a sala de aula
porque a educação sem atuação é comparada ao adestramento, na prática
educativa o aluno precisa ser ator do seu processo de aprendizagem, refletindo,
questionando e fazendo escolhas. […]
Rogers (1985) afirma, ainda, que o desafio das instituições de ensino seja
proporcionar uma atmosfera favorável onde estudante e professores se sintam
livres para novas descobertas, sem sofrer pressões ou censuras externas, com
autoaceitação, sendo apenas o que se é sem se enganar. A aprendizagem
autoiniciada proposta por Rogers envolve a pessoa do aprendiz de forma holística,
unindo sentimento e intelecto, desta forma se tornando ainda mais duradoura. A
chamada aprendizagem socialmente útil deve fazer parte da vida do aluno moderno,
o qual deve incorporar dentro de si um processo de mudança, aprendendo a
aprender, estando aberto a novas experiências e busca de conhecimento.” (Lima,
Barbosa & Peixoto, 2018: 164).
Síntese
• Indivíduo aprende melhor aquilo que necessita  Elemento facilitador
• Interesse / Motivação  Elementos base para uma aprendizagem eficaz
• Importância da interação formativa
o Formador e formando  Corresponsáveis
•  envolvimento /  efeito e duração

Figura 7 – Ciclo de aprendizagem experiencial (Rogers)
“Rogers confere uma abordagem humanística à Educação, onde o aprendiz deve

ter uma formação educacional voltada para que ele encontre harmonia consigo
mesmo, com o meio social e que seja um indivíduo autônomo pelo desenvolvimento
da sua capacidade de se atualizar constantemente. Nesta perspectiva, Rogers
defende a construção de processos de ensino que facilitem uma aprendizagem
significativa ou experiencial, por intermédio de um ensino «centrado no aluno» e no
potencial que ele possui para aprender. A aprendizagem experiencial apresenta as
seguintes características:
a) possui a qualidade de tornar a pessoa como parte interessada no processo; b)
provoca modificação de comportamento e atitudes; c) é avaliada pelo educando,
que é capaz de saber «se está indo ao encontro das suas necessidades, em direção
ao que quer saber» (Rogers, 1975 p.5).” (Pierini, Lopes & Alves, 2019: 189-190).
2.3.2 – Prática Reflexiva
• Donald Schön
o 1930 – 1997
o E.U.A.
o Filosofia / Música
“Schön propõe a reflexão-na-ação, definindo-a como o processo mediante o qual os

profissionais aprendem a partir da análise e interpretação da sua própria atividade.
Esse autor descreve a prática profissional reflexiva como uma atividade em que o
indivíduo reflete na ação e sobre a ação, visando aprimorar continuamente o seu
desempenho. Nessa concepção, o profissional vivencia as próprias ações e as
avalia numa relação dialética, em que ele tenta perceber e compreender sua própria
maneira de pensar e de agir, buscando avanços e conquistas em seu trabalho.
A reflexão-na-ação tem uma função crítica, questionando a estrutura de
pressupostos do ato de conhecer-na-ação. As pessoas pensam criticamente sobre
o pensamento que as levou a uma situação difícil ou uma oportunidade e podem,

nesse processo, reestruturar as estratégias de ação, as compreensões dos

fenômenos ou as formas de conceber os problemas (SCHÖN, 2000). […]
A reflexão-na-ação utiliza-se do conhecer-na-ação durante a prática profissional,
pois é na atividade que surgem situações-problema a serem resolvidas de maneira
espontânea e imediata. Existe, então, um período de reflexão que buscará o
conhecimento necessário aplicável àquele problema, na intenção de consertar
falhas e redirecionar a ação. Pode ocorrer também uma recombinação criativa de
conceitos e ideias que levam à solução desejada. Dessa forma, a pessoa reflete na
ação e durante esta, construindo conhecimento (SCHÖN, 2000).
O processo de reflexão-na-ação descrito até aqui é parte de um processo maior,
chamado por Schön (2000) de reflexão sobre a reflexão-na-ação, que ocorre após
a ação. Isso significa que, além de refletir durante a prática, é possível refletir sobre
o próprio processo de reflexão-na-ação. Nesse momento, são interrogados não
apenas o conhecimento empregado para a solução de situações-problema, mas a
estrutura de pensamento que levou àquela solução. Questionam-se os caminhos
escolhidos e o próprio ato espontâneo de construir e reelaborar o conhecimento, as
percepções imediatas, as justificativas utilizadas para esta ou aquela decisão, ou
seja, questiona-se de maneira rigorosa e crítica os pensamentos que afetaram a
ação (SCHÖN, 2000).” (Andrade, 2017: 20-21).
Síntese
• Conhecimento na ação  Saber fazer
• Reflexão para a ação  Preparação da atividade / Definição de estratégias
• Reflexão na ação  Análise durante a atividade / Eventuais modificações
• Reflexão sobre a ação  Consolidar a prática / Delinear novas estratégias
Figura 8 – Prática reflexiva (Schön)
“[…] tendo em conta que a formação em serviço em Enfermagem é inserida numa

profissão complexa e desenvolvida em ambientes incertos, […] a metodologia a
adotar deveria assentar na Teoria Construtivista e no Modelo de Prática Reflexiva,
de Donald Schön.
Este autor, através das suas próprias experiências formativas, defendeu o seu próprio
modelo de formação, elaborado com base no conceito de Profissional reflexivo que
adquire a sua formação em três fases distintas: 1) na capacidade de reflexão para a

ação, planeando as suas diferentes etapas e estratégias de preparação; 2) na

capacidade de reflexão na ação, analisando o conhecimento advindo da ação e
alterando os procedimentos face os imprevistos decorrentes da ação; 3) na
capacidade de reflexão sobre a ação, procurando, já com algum distanciamento
inerente, consolidar a prática decorrida, incorporar as alterações encontradas e
delinear novas estratégias (Neto e Fortunato, 2017)” (António, 2019: 51.)
2.3.3 – Inteligências Múltiplas
• Howard Gardner
o 1943
o E.U.A.
o Psicologia / Ciências Sociais
“A Teoria das Inteligências Múltiplas (TIM) propõe que cada pessoa possui
capacidades que se podem inserir nas nove inteligências e que essas inteligências
funcionam de maneira interdependente, de uma forma única, e produzem uma
variedade de respostas. Caracterizam-se, de seguida, as nove inteligências, com
base em Silver et al. (2010), realçando os traços caracterizadores dos indivíduos
que manifesta cada uma delas em elevado grau:
– inteligência linguística – habilidade natural para ler, escrever, ouvir e expressar-
se oralmente. São indivíduos que gostam de literatura; apreciam usar criativamente
as palavras e recorrem a trocadilhos, metáforas e comparações. Podem passar
horas seguidas a ler.
– inteligência lógico-matemática – análise de dados, números, lógica e encontrar
padrões como modo de pensar. Encontram facilmente relações de causa-efeito,
estabelecem sequências, planeiam experiências de forma controlada e apreciam
testar ideias.
– inteligência espacial – capacidade superior de percecionar, criar e recriar
imagens. Os indivíduos que possuem esta inteligência bem desenvolvida utilizam
representações visuais (tais como imagens, vídeos, diagramas e mapas para
apreenderem a informação).
– inteligência musical – utiliza música, ritmo, batidas e canções como forma de
comunicar. Os indivíduos com forte inteligência musical são sensíveis a todos os
tipos de sons não-verbais e aos ritmos dos ruídos do dia-a-dia.
– inteligência corporal-cinestésica – relação com o corpo e a capacidade de o
usar de diferentes formas. Estes indivíduos gostam de atividades onde possam usar
as mãos, mexer-se e construir objetos.
– inteligência interpessoal – preferência por trabalho em grupo, são cooperativos
e partilham. São naturalmente sociáveis e são frequentemente amigáveis e
extrovertidos. Sabem avaliar, identificarem-se com e reagirem ao temperamento
dos outros. Aprendem melhor quando podem interagir com os outros.
– inteligência intrapessoal – preferência por trabalho individual. Têm um grande
sentido de justiça e refletem bastante sobre si mesmos. São introspetivos e capazes
de estabelecer objetivos realistas e de formular imagens precisas de si mesmos.
Estas sete inteligências foram as propostas inicialmente por Howard Gardner. No
entanto, atualmente foram adicionadas outras duas inteligências a esta Teoria, com
o consentimento do criador da mesma:
– inteligência naturalista – apreciação pela natureza e gosto de estar ao ar-livre,
reconhecem padrões e classificam a informação. Esta inteligência está patente nos
indivíduos que estão em superior sintonia com o mundo natural.
– inteligência espiritual – capacidade do indivíduo ter consciência das suas próprias
dimensões, não só como um corpo, mas como uma tríade corpo-mente-espírito. A

inteligência espiritual permite ao indivíduo ter uma visão global dos acontecimentos,
e relacionar as suas ações com um contexto global. A inteligência espiritual permite
identificar problemas de significado e de valor.” (Ferreira, 2018a: 7-8).
Síntese
• Identificar as inteligências mais destacadas de cada indivíduo
o 9 tipos de inteligências
• Explorar cada tipo de inteligência visando alcançar um objetivo final
• Aprendizagem de determinado(s) conteúdo(s)
Figura 9 – Inteligências múltiplas (Gardner)
“Assim sendo, com Gardner o conceito de inteligência sofreu uma profunda

alteração, graças à forma como expandiu os parâmetros do comportamento
inteligente, a fim de incluir diversas competências humanas (Silver, Strong e Perini,
2010). Na opinião de Armstrong (2003), Gardner descobriu que as pessoas
pareciam aprender e a mostrar as suas capacidades de uma diversidade de
maneiras além de notar também que diferentes partes do cérebro pareciam estar
ligadas a diferentes modos de ser inteligente.
Então, em vez de procurar um único indicador quantificável, resultado da aplicação
de um teste de QI ou de qualquer forma de medir a inteligência, o método de
Gardner explora a forma como cada cultura particular valoriza os indivíduos e a
forma como estes criam diferentes produtos ou servem a respetiva cultura, de
acordo com diferentes habilidades. Ao pluralizar a inteligência, Gardner rompeu com
a tradição da teoria do QI à qual estavam subjacentes dois princípios fundamentais:
a cognição humana é unitária e os indivíduos podem ser adequadamente descritos
como possuindo uma inteligência única e quantificável.
Gardner, em 1983, no livro Frames of Mind, expôs pela primeira vez aquela que
seria a teoria que revolucionou os conceitos de inteligência e criatividade. Este autor
propõe uma visão pluralista da mente, não existindo para ele um tipo único,
monolítico, de inteligência, mas sim várias facetas distintas de conhecimento, que
tem em conta que as pessoas têm diferentes potenciais cognitivos e que contrastam
diversos estilos cognitivos (Gardner, 1983, 1995). Gardner define, assim, uma teoria
que identifica como inteligências múltiplas, usando a terminologia múltiplas para
enfatizar um número desconhecido de capacidades diferenciadas.” (Dias, 2013: 35).

3 – PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
3.1 – CONCEITOS ASSOCIADOS
Aprender
• Envolve processos de maturidade / mudança / pensamento / comportamento / influência
o Sociedade
o Família
o Outros elementos de socialização
“Aprender é um termo cujo significado complexo envolve processos de maturidade,

pensamento, comportamento e mudança. O crescimento, o desenvolvimento e a
maturidade estimula a aprendizagem e influencia as formas como ela se processa,
mas não são a própria aprendizagem.
Alguns autores referem-se à aprendizagem como um processo integrado no qual
toda a pessoa se mobiliza de maneira orgânica e considerando-a como um
processo qualitativo pelo qual a pessoa fica melhor preparada para novas
aprendizagens. Não se trata pois, de um aumento quantitativo de conhecimentos,
mas de uma transformação estrutural da inteligência da pessoa. Concepção idêntica
têm Tavares e Alarcão (1990: 86-87) para quem a aprendizagem é uma construção
pessoal, resultante de um processo experimental, interior à pessoa e que se traduz
numa modificação de comportamento relativamente estável, encarada como acção
educativa e que tem como finalidade ajudar a desenvolver no educando as
capacidades que lhe permitam ser capaz de entrar numa relação pessoal com o
meio em que vive (físico e humano) servindo-se, para esse efeito, das suas
estruturas sensorio-motoras, cognitivas e afectivas.
Pode, assim, considerar-se a aprendizagem como resultado do processo de aprender,
que levando à modificação do comportamento, pode abranger alterações no modo de
pensar, sentir ou de agir. No entanto, a aprendizagem só é realmente verdadeira,
quando, em vez de se receberem passivamente as informações, se encontram, por
esforço próprio, respostas para problemas que interessa resolver.” (Ferreira, 2004: 125).
Ensinar
• Consiste em ajudar outra pessoa a aprender
o Aconselhamento
o Demonstração
o Explicação
o Compreensão dos problemas
o Etc.
“Aprender é um termo complexo cujo significado envolve uma multiplicidade de

processos tais como o conhecimento, o pensamento, o comportamento, a atitude e
a personalidade.

Ensinar, em sentido mais lato, consiste em ajudar outra pessoa a aprender criando
condições óptimas para essa aprendizagem.
Ensinar alguém a “ser capaz de”, implica estar atento e dominar um conjunto de
problemáticas inerentes ao processo de ensino/aprendizagem, que se desenvolvem
concretamente na situação de formação.
Assim, a aprendizagem torna-se mais profunda quando ocorre em determinadas
condições de atenção e de esforço deliberado que transcende o puro acto de
ensinar. Não se pode assegurar que, através do ensino, a aprendizagem aconteça.
Desta forma, o domínio de um conjunto de metodologias e técnicas pedagógicas
por parte do formador afigura-se fundamental para o processo de aprendizagem
que é um dos objectivos fundamentais da situação de formação.” (Martins, Campos
& Costa, s.d.: 108).
3.2 – FATORES QUE AFETAM O PROCESSO DE ENSINO3
Formando / Participante
• Motivações
• Conhecimentos prévios
• Relação com o formador / orientador
• Atitude com a disciplina
“Com relação à influência que o aluno exerce no processo ensino aprendizagem,

nota-se que, por consequência do processo de democratização do ensino, diferentes
grupos sociais conseguiram acesso às escolas. Atualmente, os alunos constituem
um grupo heterogêneo com motivações, heranças culturais, interesses e religiões
diferentes. Nesse sentido, algumas características do aluno podem influenciar o
processo de ensino-aprendizagem, como: capacidade de manter interação entre
docentes e colegas; motivação pessoal para apreender o que está sendo explanado,
e o costume de estudar fora da sala de aula e de tentar encontrar em outras fontes
o conhecimento almejado (PAVIONE, AVELINO, FRANCISCO, 2016).
Beck e Rausch (2012) enfatizam como pontos fundamentais na dimensão aluno, os
motivos pessoais do estudante; o relacionamento com o docente; os conhecimentos
prévios sobre o conteúdo ministrado e a atitude com a disciplina. Quanto as atitudes
do aluno que podem ser um obstáculo no processo de ensino-aprendizagem, os
próprios envolvidos apontaram os seguintes fatores como aspectos principais: pouca
dedicação extracurricular; escassez de interesse, desprezo e pouco empenho;
conversas paralelas em excesso; não responder as atividades feitas em sala, e poucas
indagações quanto aos conteúdos estudados.” (Silva, Melo & Delfino, 2017: 252).
Assunto / Conteúdo
• Estrutura  Componentes e relações
• Tipos de aprendizagem requeridos
• Ordem de apresentação
“Já o fator assunto contempla outras variáveis importantes ao processo de ensino-

aprendizagem como a estrutura, a forma e sequência lógica em que ocorrerá esse
processo. Nesse sentido, Santos (2001) define a estrutura como sendo os
componentes e relações do estudo, ou seja, as referências, teorias, autores bases
de determinado assunto, discutidos com os alunos por meio de tipos de
aprendizagem que melhor se adéquem ao assunto. Por exemplo, por meio de

associações, soluções de atividades, estudo de casos, tempestade conceitual, entre

outras estratégias metodológicas.” (Beck & Rausch, 2014: 46).
Formador / Orientador
• Situação estimuladora ambiental
• Comunicação verbal de instruções
• Informação ao formando sobre os seus progressos
• Relação com o formando
• Atitude com a matéria ensinada
“Beck e Rausch (2012) destacam requisitos técnicos e pessoais na dimensão

professor, tais como: adequada comunicação verbal de instruções, o que se pode
interpretar como a didática do professor; informação ao aluno sobre seus progressos;
boa relação com o estudante; e atitude com a matéria ensinada. Em relação à
informação sobre os progressos dos alunos, Chickering e Gamson (1991)
mencionam que pesquisas relacionadas ao ensino superior têm encontrado uma
relação positiva entre o pronto feedback e a satisfação e auto-realização dos
estudantes, sendo o feedback imediato, informativo e direcionado às principais
fontes de erros dos alunos, um dos pontos primordiais do processo de aprendizagem.
Dessas constatações, podem-se mencionar, ainda, questões relacionadas ao nível
de exigência em provas condizente com o que foi dado em aula, uso de linguagem
adequada em sala de aula, dentre outros.” (Pavione, Avelino & Francisco, 2016: 200).
3.3 – ESTRUTURA OPERACIONAL
Processo de formação, tendo como objetivo influenciar os formandos, através da informação

processada
• Desenvolvimento pessoal
• Desenvolvimento social
• Desenvolvimento do saber
• Etc.
“O processo de ensino e aprendizagem ocorre de diferentes formas. A função da

educação é transformar sujeitos e mundo em algo melhor. O homem só entende o
processo de construção do saber quando aprende a problematizar suas práticas.
Nesse sentido, o objetivo do processo de ensino e aprendizado é a formação do
aluno, como ele vai ser capacitado, de quais formas a escola pode ajudar em seu
processo de desenvolvimento.
O papel da escola é proporcionar, não somente que o aluno aprenda a ler e a
escrever, mas formar o aluno para o convívio, por meio de a educação mudar o
rumo da sociedade, pois a finalidade da escola é proporcionar e desenvolver o aluno
de forma integral.
Sabemos que o professor é a peça chave nesse processo - claro que os alunos
adquirem conhecimentos de diversas formas e em diversos lugares. É necessário
que a prática leve o aluno a refletir, a alcançar uma nova visão de mundo, que ele
possa, por meio da educação, mudar a sua condição. É papel do professor fazer
com que o aluno adquira esses conhecimentos, mediar esse processo para que o
aluno aprenda com objetividade.

[…] É fato que o processo de aprendizagem vai envolver, não somente a escola,
mas também a família, a troca mutua entre docentes e alunos, as interações entre
outros fatores que tem como funcionalidade a epistemologia dos educandos.
A evolução do aprendizado é de fato surpreendente, cada um aprende de forma
diversificada e é aí que entra o papel do professor, mediando o conhecimento prévio
que o aluno já possui e o conhecimento que será inserido em sala de aula.” (Silva
& Delgado, 2018: 45).
Elementos do Processo Ensino-Aprendizagem

• Formando / Participante
• Formador / Orientador
• Assunto / Conteúdo
• Objetivos
• Ambiente
• Estratégias
• Relações Humanas
• Avaliação
“Os professores podem fazer uma enorme diferença positiva na vida dos alunos,
quando valorizam estratégias de ensino e aprendizagem que promovem um ambiente
de sala de aula em que aprender se torna agradável e que contribuem para o aumento
da motivação, do envolvimento e da autonomia dos alunos perante a aprendizagem.
Uma sala de aula eficaz exige que os professores conheçam e implementem
estratégias de ensino diversificadas. No entanto, Marzano, Pickering e Pollock (2001)
demonstraram que as que realmente são eficazes na sala de aula implicam que os
alunos conheçam os objetivos de aprendizagem, incentivam-nos a participar na sua
definição e proporcionam-lhes feedback para os ajudar a monitorizar a sua
aprendizagem. Os estudos de meta-análise realizados por Hattie (2009, 2012)
permitiram concluir que três das estratégias que a investigação tem indicado como
mais eficazes são os objetivos de aprendizagem, a avaliação formativa e o feedback.
Existem, assim, evidências consideráveis que demonstram que quando os
professores definem objetivos de aprendizagem que, de forma clara, informam os
alunos do que pretendem que saibam e sejam capazes de fazer no final de uma
sequência de aprendizagem, melhora o ensino, melhora a avaliação e, em
consequência, melhora a aprendizagem (Tenbrink, 2011). Isto ocorre,
principalmente, porque os professores têm maiores possibilidades de fazer uma
avaliação mais consentânea com o que realmente pretendem que os alunos
aprendam. Em consequência disso, tem também maior possibilidade de os ajudar
a ultrapassar as suas dificuldades, através do feedback que lhes podem dar e do
que deles podem receber. As informações que o feedback disponibiliza permitem,
ao professor, adequar o ensino ao ritmo e necessidades individuais de
aprendizagem dos diferentes alunos e aos alunos monitorizar os progressos que
fazem na sua aprendizagem, tornando-se progressivamente mais autónomos
perante a mesma.” (Silva & Lopes, 2016: 13).

4 – OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
4.1 – CONCEITO
Objetivo = Resultado a atingir

• Expresso de forma quantificada / Comportamento observável
• Datado
o Com um prazo
o Com um período
“O objectivo é a descrição de um conjunto de comportamentos ou actuações de que

o formando se deve mostrar capaz, para ser reconhecido como competente.
Os objectivos são, por assim dizer, “resultados de aprendizagem visados”. Quer isto
significar que se referem às aquisições e desenvolvimento de potencialidades do
formando no final de um curso, programa ou unidade didáctica, em que todo o
processo de ensino e aprendizagem se move numa direcção e é controlado pelos
resultados que se espera que os formandos obtenham no fim desse processo.”
(Martins, Campos & Costa, s.d.: 128).
4.2 – FUNÇÕES / CARACTERÍSTICAS / CLASSIFICAÇÃO
Funções dos Objetivos

• Clarificação da formação
• Meio de comunicação
• Orientação da ação do formador
• Guia e orientação para o formando
• Objetividade e rigor na avaliação
• Rentabilização da formação
“Os objetivos a alcançar com uma determinada ação de formação traduzem os

resultados ou competências finais sobre os conteúdos que os formandos deverão
dominar no final da ação. Cascão e Cunha (1998) consideram que neste contexto,
os objetivos cumprem as seguintes funções: (i) clarificação das intenções e
procedimentos da formação; (ii) comunicação entre os vários intervenientes na
formação; (iii) orientação para os formadores e formandos; (iv) os objetivos são
fatores de maior objetividade e rigor na avaliação e potenciam a rentabilização da
formação.” (Pinheiro, 2016: 25).

“PORQUÊ DEFINIR OBJETIVOS?

• Porque nem os professores saberão se os alunos atingiram as metas
previstas, nem os estudantes saberão para onde os querem conduzir, se o que
se pretende dos estudantes permanecer vago;
• Porque objetivos bem definidos facilitam a comunicação entre os
intervenientes no processo formativo: professores, administradores,
estudantes, sociedade;
• Porque dos objetivos dependem, igualmente, a estrutura do processo
pedagógico, os métodos a utilizar e a escolha dos recursos didáticos;
• Porque objetivos definidos pelo professor e discutidos com os alunos
promovem a aprendizagem;
• Porque os fins claramente expressos permitem formular juízos críticos e
proceder, se necessário, a revisões ou a reformulações.” (Universidade Nova
de Lisboa – Gabinete de Apoio à Qualidade do Ensino, 2012: 4).
Características dos Objetivos

• Pertinente
• Lógico
• Preciso
• Realizável
• Observável
• Mensurável
• Coerente
• Realista
“Os objetivos de aprendizagem são declarações claras e válidas do que os professores

pretendem que os seus alunos aprendam e sejam capazes de fazer no final de uma
sequência de aprendizagem. Têm claramente a função de orientação do ensino, da
aprendizagem e da avaliação (Silva & Lopes, 2015). Os objetivos de aprendizagem
podem ter diversos graus de abrangência: ser mais gerais ou mais específicos. Os
objetivos específicos exprimem mais claramente o conceito, a função e a importância
de estabelecer objetivos: a ideia de que todo o processo de ensino e aprendizagem se
move numa determinada direção e é essencialmente controlado pelos resultados de
aprendizagem que se espera que os alunos obtenham no final de uma unidade de
ensino, ano ou curso (Lopes & Silva, 2010).
Para que cumpram a sua função de orientação de professores e alunos durante o
ensino e a aprendizagem, os objetivos têm de ser para além de específicos,
mensuráveis, desafiadores, mas realistas e atingíveis, ter metas temporais, isto é
serem atingíveis num curto período de tempo e ainda partilhados com os alunos,
assegurando-se o professor de que estes os compreendem (Lopes & Silva, 2010;
Ruby-Daves, 2015; Silva & Lopes, 2015).
Para que os objetivos sejam específicos, precisam de ser explícitos e concisos.
Objetivos vagos não fornecem uma orientação clara para os alunos e, por isso, não
aumentam a sua motivação e envolvimento na aprendizagem (Rubie-Davies, 2015).
Definir claramente os objetivos, isto é conseguir que a sua formulação não deixe
dúvidas aos alunos sobre que o professor pretende, fornece-lhes uma direção
inconfundível para a sua aprendizagem (Marzano, 2009).” (Silva & Lopes, 2016, 14).
Classificação dos Objetivos

• Domínio Cognitivo
o Conhecimentos / Pensamentos  Saber

• Domínio Afetivo
o Atitudes / Sentimentos / Emoções  Saber ser
• Domínio Psicomotor
o Habilidades / Ações  Saber fazer
“Em síntese, objetivos cognitivos são definidos por verbos que expressam a capacidade
de o indivíduo apreender um conhecimento, reproduzi-lo ou recriá-lo em novo discurso
próprio, aplicá-lo na solução de problemas concretos, decompô-lo em partes menores,
para visualizar detalhes e relações, julgá-lo em seus significados e sentidos e enriquecê-
lo, produzindo algo diferente, novo ou inovador. Os objetivos afetivos estariam
relacionados com o desenvolvimento de atitudes, valores e crenças capazes de
condicionar um comportamento, enquanto os sensório-motores se relacionam com o
comportamento propriamente dito e com uma ação prática derivada de uma habilidade
motora (SOSSAI, 1974; RODRIGUES JR., 2006).” (Mamede & Abbad, 2018: 6).
4.3 – NÍVEIS DE DEFINIÇÃO DE OBJETIVOS
Finalidades – Desempenhos
• Constituem os grandes objetivos ou propósitos da formação
• Expressam intenções muito gerais fornecendo uma linha diretriz para a globalidade da
formação
Objetivos Gerais (Metas) – Competências a adquirir

• Expressam os resultados esperados no termo de ações de formação ou sequências
de aprendizagem
• Formulados de maneira operacional
• Podem não integrar todas as componentes dos objetivos
Objetivos Específicos – Capacidades a desenvolver

• Expressam os comportamentos esperados após ações de formação ou atividades de
aprendizagem
• Emergem da decomposição dos objetivos gerais em aspetos mais restritos
• Formulados de forma operacional
• Integram todas as componentes fundamentais dos objetivos
o Comportamento Esperado
o Condições de Realização
o Critérios de Êxito
“Finalidades – Constituem os grandes objectivos ou propósitos de formação.

Expressam intenções muito gerais fornecendo uma linha directriz para a globalidade
da formação. São geralmente formuladas por entidades responsáveis pela política
geral. […]

Metas – Estas situam-se num nível abaixo das finalidades, e expressam de forma
já bastante precisa os resultados desejados ou procurados pela formação. Estas
são formuladas pelos gestores da formação. […]
Objectivos Gerais – Expressam os resultados realmente esperados no termo de
acções concretas ou sequências de aprendizagem.
Situam-se já ao nível da realização, competindo por isso a sua definição aos
formadores. […]
Objectivos Específicos – Expressam os comportamentos esperados no termo de
uma acção de formação ou conjunto de actividades de aprendizagem.
São a decomposição dos objectivos gerais em aspectos mais restritos e
correspondem a capacidades mais elementares, que integram as capacidades mais
complexas que os objectivos gerais visam.” (Martins, Campos & Costa, s.d.: 128-129).
4.4 – FORMULAÇÃO DE OBJETIVOS
• Comportamento esperado
o Sujeito + Verbo Operatório + Produto
• Condições de realização
o Amplitude; equipamentos; locais; meios; exigências especiais
• Critérios de êxito
o Qualidade; quantidade; tempo; precisão; percentagem; correção
“Dessa forma, um objetivo educacional completo deve conter: (a) um verbo de ação
(cujo sujeito, via de regra, é o aluno) indicador de uma competência
(conhecimentos, habilidades e atitudes) almejada e relacionado a um objeto direto
ou indireto, que indica o (b) conteúdo sobre o qual se empreende a ação; (c) um
referencial de avaliação representado, muitas vezes, por um verbo no gerúndio, que
exprime, geralmente, o meio pelo qual se pretende expressar a competência
objetivada e pode, algumas vezes, representar a circunscrição definida para alcance
do fim, e (d) um parâmetro que indica uma referência qualitativa ou quantitativa para
avaliação do sucesso de alcance do objetivo (SOSSAI, 1974; ABBAD et al., 2006;
FERRAZ; BELHOT, 2010; MARTINEZ, MARTINEZ; TOLEDO, 2013; SILVA;
MARTINS, 2014).” (Mamede & Abbad, 2018: 3-4).
Síntese
• Comportamento que expressa um resultado de aprendizagem
• Distintos dos conteúdos de formação
• Centrados no formando
• Apenas um verbo operatório (infinitivo)
• 1 objetivo geral  3 objetivos específicos
“Na planificação do seu ensino, o professor pode definir objetivos para o aluno -
objetivos de aprendizagem - ou para si próprio - objetivos de ensino. Embora a
definição dos primeiros subentenda a existência dos segundos, torna-se mais
importante definir os objetivos em função dos resultados pretendidos para a
aprendizagem, ou seja, objetivos de aprendizagem (Lopes & Silva, 2010). […]
Para os objetivos serem específicos têm de ser formulados usando verbos de ação
(por exemplo: indica, refere, explica…) que apontem para comportamentos dos

alunos com possibilidade de serem observados pelo professor e também para que
os alunos sejam capazes de perceber se dominam o conteúdo ou competência
visados no objetivo. Isto é, que os alunos, de forma oral ou escrita, possam
evidenciar comportamentos reveladores de que dominam ou não o
conteúdo/competência a que o objetivo se refere." (Silva & Lopes, 2016: 14-15).
Exemplos
Finalidade
• O conteúdo programático Objetivos Pedagógicos visa capacitar os alunos para a
definição de finalidades e objetivos, gerais e específicos, em atividades de formação.
Objetivo Geral
• Desenvolver capacidades de formulação de Objetivos Pedagógicos ao nível de
atividades de formação.
Objetivo Específico
• O formando deverá listar as principais funções dos Objetivos Pedagógicos, sem
consultar documentos de apoio, no tempo máximo de 10 minutos.
o Comportamento Esperado – O formando (Sujeito) deverá listar (Verbo
Operatório) as principais funções dos Objetivos Pedagógicos (Produto do
Comportamento)
o Condições de Realização – sem consultar documentos de apoio
o Critérios de Êxito – no tempo máximo de 10 minutos.
Objetivos Específicos
• Reconhecer as funções dos objetivos pedagógicos – Domínio Cognitivo
• Identificar os níveis de identificação de objetivos – Domínio Afetivo
• Construir objetivos gerais e específicos – Domínio Psicomotor

5 – ESTRATÉGIAS DE ENSINO
5.1 – CONCEITO
• Execução dos programas ou conteúdos de formação

• Aplicação adequada de métodos de ensino
• Seleção das técnicas de ensino apropriadas
“A palavra estratégia derivada do grego strategía e do latim strategia «significa a arte

de aplicar ou explorar os meios e as condições favoráveis e disponíveis, com vista à
consecução de objetivos específicos». (ANASTASIOU; ALVES, 2012, p. 75-76).
Segundo Anastasiou e Alves (2012), estratégias de ensino são métodos ou técnicas
desenvolvidas para serem utilizadas como meio de impulsionar o ensino e a
aprendizagem e o professor é considerado o verdadeiro estrategista, no sentido de
estudar, selecionar, organizar e propor as melhores ferramentas facilitadoras da
aprendizagem. Através delas, ainda, «[...] aplicam-se ou exploram-se meios,
modos, jeitos e formas de evidenciar o pensamento, respeitando as condições
favoráveis para executar ou fazer algo.» (p. 77).
A maneira pela qual o professor planeja suas atividades de sala de aula é
determinante para que o grupo de alunos reaja com maior ou menor interesse,
contribuindo com o modo como a aula transcorre (MAZZIONI, 2013).” (Pinto,
Cortinove & Carvalho, 2017: 596).
Métodos de Ensino Técnicas de Ensino

• Processos adequados para • Aplicação prática de saberes
alcançar os objetivos educativos científicos
• Percurso delineado para • Operacionalização de um método
promover a aprendizagem ou conjunto de métodos
“Nesse estudo, os métodos e técnicas de ensino são denominados de estratégias

de ensino. Para Malheiros (2012), os métodos de ensino são os caminhos definidos
pelo professor para facilitar a aprendizagem, e as técnicas – a operacionalização,
os procedimentos que compõem os métodos.
Em vista disso, sob um sentido mais amplo, a palavra estratégia se refere a
descrição dos meios disponíveis pelo professor para atingir os objetivos específicos
(PILETTI, 2010). Em suma, designa-se os procedimentos e recursos didáticos a
serem utilizados para atingir os objetivos desejados e previstos (HAYDT, 2006).
Segundo Malheiros (2012) essas estratégias são procedimentos que visam fazer
com que o ensino se traduza em aprendizagem, mediando a relação pedagógica
professor-aluno na construção de um novo conhecimento. Na prática, elas se
referem aos mecanismos utilizados pelo professor para intervir na sala de aula
(BELTHER, 2014).” (Silva, 2018: 208).

Critérios de Seleção do Método / Técnica de Ensino

• Objetivos formativos
• Conteúdos a transmitir
• Características dos intervenientes
o Formador / Formandos
• Tempo estabelecido para a formação
• Recursos pedagógicos disponíveis
“Logo, o sucesso da aplicação de uma estratégia está diretamente relacionado ao

processo de escolha da mesma, no qual, antecipadamente, o professor deve tentar
responder as seguintes questões: «qual o objetivo da situação de ensino? O que se
quer que o outro aprenda? Que conteúdo será trabalhado? Quais as características
dos alunos? Qual o espaço físico disponível? Qual o tempo disponível para o processo
de ensino-aprendizagem?» (MALHEIROS, 2012, p. 105). Após a reflexão sobre os
questionamentos acima, o professor está apto a buscar uma ou mais estratégias de
ensino condizentes com o objetivo estabelecido, a natureza do conteúdo, as condições
disponíveis e as características dos alunos (BELTHER, 2014).
Todavia, apenas o emprego de uma estratégia adequada não resulta na efetividade de
uma aula. Haydt (2006) expõe três princípios que podem nortear o trabalho docente,
qualquer que seja, a estratégia de ensino adotada: a) incentivar sempre a participação
dos alunos, criando condições para que eles se mantenham numa atitude reflexiva; b)
aproveitar as experiências anteriores dos alunos, para que eles possam associar os
novos conteúdos assimilados às suas vivências significativas; e, c) adequar o conteúdo
e a linguagem ao nível de desenvolvimento cognitivo da classe.” (Silva, 2018: 208-209).
5.2 – MÉTODOS DE ENSINO
• Expositivo
• Demonstrativo
• Interrogativo
• Ativo
“Numa sociedade cada vez mais assente nas novas tecnologias, a atividade de
ensino é cada vez mais desafiante. Captar a atenção da geração millenium,
habituada a aceder a informação online é uma tarefa exigente. Difundir
conhecimento quando existe uma fonte inesgostável de informação disponível
online despoleta a necessidade de recorrer a novas práticas e metodologias. As
diferentes formas de ensino (expositivo, demonstrativo, participativo e interrogativo)
devem ser utilizadas em simultâneo criando ambientes de formação dinâmicos onde
o aluno se sinta envolvido e desperto para a aprendizagem.” (Nabais, Rolo, Pinho,
Luís, Sardinha & Dominguinhos, 2018: 226).
5.2.1 – Método Expositivo
• Conteúdos  Elemento central

• Formador  Transmissão oral de informação / conhecimentos / conteúdos

• Formando  Participação reduzida

• Estrutura / Sequência / Tipo  Conhecimentos / Conteúdos  Estabelecida pelo
formador
“Estes métodos consistem em fazer uma exposição sobre um determinado saber,

seguida de questões dos participantes que serão respondidas pelo formador.
Como se trata de uma comunicação oral, a ênfase é colocada no formador e a
participação dos formandos é relativamente diminuta, limitando-se estes muitas
vezes a receber o que lhes é transmitido.
Face a essa centralização na pessoa do formador, o relacionamento entre este e os
formandos é formal, podendo gerar-se uma certa distância entre os participantes. É
ainda de salientar o papel passivo do formador na construção do saber por parte do
formando.
A comunicação só se efectua num único sentido
Trata-se de um método muito tradicional, e a utilização exclusiva deste método pode
levar a uma situação de formação muito magistral, no entanto, é um método com
vantagens inequívocas podendo ser útil numa fase inicial para desenvolver alguma
temáticas, desde que seguidamente se utilizem outro tipo de metodologias e
técnicas.” (Martins, Campos & Costa, s.d.: 110-111).
Aplicação do Método Expositivo

• Apresentação
• Enquadramento
• Interação
• Transferência
• Síntese
• Controlo
• Tempo
“Consiste na transmissão oral de um determinado saber, informações ou conteúdos,

que pode ser seguida de questões colocadas pelos formandos ou pelo próprio
formador. A participação dos formandos é, contudo, diminuta: limitam-se a receber o
que lhes é transmitido de uma forma mais ou menos acabada, o que, normalmente, não
permite obter mudanças significativas nas atitudes ou opiniões dos participantes. […]
Desde logo, convém ter presente a importância dos factores credibilidade e
qualificação do formador na utilização deste método. De facto, mais do que qualquer
outro, o método expositivo depende das qualidades do orador, da sua capacidade
de comunicação e, naturalmente, da credibilidade de que goza junto dos
participantes.” (Gouveia, Oliveira, Machado, Rodrigues & Miranda, 2007: 26).
Vantagens do Método Expositivo

• Elevado número de participantes
• Método dinâmico e participativo
• Possibilita o controlo de aprendizagem
• Permite transmitir múltiplos conteúdos
• Interação entre formador e formandos
• Controle pleno por parte do formador

Desvantagens do Método Expositivo

• Dificuldade em induzir a participação
• Limitação na abordagem da prática
• Adaptação à maturidade do grupo
• Exige disponibilidade de tempo
• Feedback parcial / descontínuo
• Saturação / Cansaço / Monotonia
“VANTAGENS
Para o Formador:
• Permitem apresentar conteúdos novos;
• O formador domina a matéria;
• Aplicação fácil, económico;
• Aplicação em situações muito diversas, adaptável;
• Grande liberdade de iniciativa do formador;
• Economia de tempo;
• Permitem a utilização de técnicas auxiliares (acetatos, documentos escritos,
filmes, computador, etc.);
• Permitem grupos grandes;
• Permite grande quantidade de informação;
• Possibilita expressar um raciocínio lógico, do princípio ao fim, sem interrupções.
Para o Formando:
• Dá-lhes segurança, uma vez que não os implica directamente na acção;
• Facilita a assimilação da lógica subjacente à própria exposição.
DESVANTAGENS
• Passividade (relativa...) do formando;
• Não respeita o ritmo individual de aprendizagem;
• Nem sempre é estimulante ou motivador;
• Afasta-se facilmente das vivências;
• Reduz a actividade do formando... em certas situações é nula;
• Dá excessiva importância ao formador;
• Sobrevaloriza a linguagem;
• Pode cair no dogmatismo.” (Rego, 2010: 61-62).
5.2.2 – Método Demonstrativo
• Conteúdos  Ensino individual / grupo

• Formador  Conhecimentos / aptidões para exemplificação de ações técnico-práticas
• Formando  Repetição / apreensão de ações técnico-práticas
o Com orientação  De forma autónoma
“São métodos mais ligados ao saber-fazer, pois colocam a ênfase na tarefa a

realizar. Requerem a repetição de determinados procedimentos mostrados ao
formando pelo formador.
O método demonstrativo é a «forma pedagogicamente estruturada para ensinar
alguém a executar uma tarefa tendo como fio condutor uma demonstração».
Implica uma aplicação estruturada em três fases
• Contextualizar: levar o formando a situar, no seu conjunto, a parte que vai aprender
a executar, fornecendo os primeiros conhecimentos de forma superficial;

• Dividir por partes: uma vez que o todo se torna difícil de assimilar as partes devem
ser apresentadas isoladamente, uma a uma, para facilitar a aprendizagem;
• A Prática: Após a demonstração teórica, o formando deve ter a oportunidade de
experimentar na prática, até atingir os resultados esperados.” (Martins, Campos
& Costa, s.d.: 111).
Aplicação do Método Demonstrativo

• Apresentação prévia dos conteúdos
• Executar e explicar a atividade prática
• Executar novamente mais devagar
• Executar com o(s) formando(s)
• Execução da tarefa pelo(s) formando(s)
o Supervisão / Verificação / Síntese
• Esclarecimento de eventuais dúvidas
“Numa primeira fase, apelidada de sincrética, o formador proporciona uma visão

global da operação que o formando deverá aprender, explicando globalmente o
conteúdo, o processo e o tempo necessário para o realizar. Esta demonstração /
explicação é feita num ritmo normal de execução da tarefa em aprendizagem. Numa
segunda fase, o formador repete o processo mas de uma forma mais lenta,
proporcionando ao formando a oportunidade de observar detalhada e
minuciosamente todas as fases da operação. Durante esta repetição, o formador
deverá fazê-lo explicando e demonstrando todas as operações necessárias, partindo
sempre do mais simples para o mais complicado. São assim destacados os passos,
pontos-chave e precauções a ter durante a operação. Esta fase é designada
analítica, uma vez que assenta na divisão do todo em partes, e o seu ritmo é
propositadamente lento. Na terceira e última fase, chamada sintética, procede-se a
uma recapitulação do processo e o formador fornece todos os elementos
necessários, reforçando os pontos-chave da operação e as precauções. […]
O formando pratica a operação, passando por todas as suas etapas, toma consciência
da aprendizagem efectuada e esclarece as dúvidas. Cabe ao formador acompanhar
de perto a execução e corrigir os erros no exacto momento em que ocorrem. […]
O formador deve verificar (geralmente, por meio de perguntas), os conhecimentos
adquiridos pelos formandos. Trata-se, afinal, de supervisionar o treino da execução
da tarefa aprendida.” (Gouveia et al., 2007: 45).
Vantagens do Método Demonstrativo

• Fomenta a participação dos formandos
o Observação / Análise / Realização
• Contacto direto  Maior atenção
• Motivação acrescida dos formandos
• Individualização da aprendizagem
• Adequação a diferentes realidades
Desvantagens do Método Demonstrativo

• Inadequado para grandes grupos
• Implica muita disponibilidade de tempo

• Necessidade de recursos científico-pedagógicos específicos

o Exige muito equipamento / materiais
• Implica atenção / liderança contínua do formador
“PRINCIPAIS VANTAGENS
• O Formando observa o formador executar a função e pode colocar dúvidas;
• Permite a transmissão de conhecimentos teóricos e práticos;
• Adequa-se ao desenvolvimento das aptidões psicomotoras;
• Possibilita a participação activa dos formandos, que observam, questionam,
dialogam e realizam;
• Permite a realização de trabalho em grupo, facilitando a aprendizagem;
• Apela à memória visual (normalmente mais desenvolvida que a memória auditiva);
• Maior contacto entre formador e formandos;
• Controla-se a aquisição de conhecimentos, pois verifica-se se os formandos
sabem realizar na prática a tarefa.
PRINCIPAIS DESVANTAGENS
• E sobretudo adequado a grupos reduzidos;
• Exige maior disponibilidade de tempo;
• Para se aproximar da realidade, exige muito equipamento e materiais;
• Pode não haver adaptação ao nível dos formandos, à forma como eles
problematizam as situações e às suas expectativas quanto à formação;
• Pressupõe uma condução permanente do formador, podendo induzir ao
mimetismo;
• Faz pouco apelo à imaginação e criatividade;
• Exige mais material pedagógico do que o Método Expositivo.” (Rego, 2010: 66).
5.2.3 – Método Interrogativo
• Conteúdos  Aquisição por processos de reflexão independente e ativa

• Formador  Estabelecimento de interações verbais
o Tipo pergunta-resposta
• Formando  Descoberta dos conceitos / conhecimentos a adquirir
“A técnica por excelência dos métodos interrogativos é fazer perguntas, ou seja,

fazer emergir os conhecimentos, experiências, percepções e opiniões através de
perguntas-orientadoras de um diálogo entre o formador e os formandos e entre os
formandos. As perguntas estimulam a reflexão em cada formando e orientam um
processo de intercâmbio de ideias e de reflexão colectiva.
Apesar da participação dos formandos, o processo continua a estar centrado na
pessoa do formador.
O formador deve formular perguntas abertas e sequenciais que estimulem
respostas relacionadas aos tipos de conteúdos teóricos e práticos que se pretende
fazer emergir.” (Carvalho, 2012: 17).
Aplicação do Método Interrogativo

• Efetuar questões curtas e claras
• Colocadas de forma natural
• Adaptadas aos conhecimentos do grupo
• Colocadas para todos os formandos

• Colocadas do geral para o particular

• Complementar respostas “sim” / “não”
• Efetuadas de acordo com os objetivos
“A comunicação em dois sentidos é a melhor forma de assegurar que a percepção

do formando e a subsequente interpretação da mensagem são as mesmas das do
formador. Ao colocar questões e escutar as respostas, o formador pode controlar e
avaliar o nível de compreensão, interpretação e aceitação das mensagens. […]
Uma das formas de contornar os problemas levantados pelas diferentes percepções
e cognições consiste em colocar perguntas antes das respostas terem sido
fornecidas. Se assim for, o formador acede a conhecer a interpretação e o nível de
domínio que o formando tem do tema. Esta técnica permite também que a formação
seja mais direccionada em função das reais necessidades dos formandos, uma vez
que o formador passa a poder reforçar respostas correctas, explorar áreas de
confusão e explicar melhor o que não está compreendido.” (Gouveia et al., 2007: 35).
Vantagens do Método Interrogativo

• Elevado número de participantes
• Processo dinâmico e participativo
• Permite o controlo de aprendizagem
• Interação entre formador e formandos
• Motiva e facilita a comunicação
• Possibilita um feedback constante
Desvantagens do Método Interrogativo

• Dificuldade em induzir a participação
• Não possibilita uma aplicação isolada
• Resistência por parte dos participantes
• Implica muita disponibilidade de tempo
• Dificuldade na construção das questões
• Limitação à criatividade / iniciativa
• Estimula o interesse e a participação dos formandos;
• Incentiva a colocação de dúvidas e facilita a aquisição de conhecimentos;
• O feedback da informação é constante, permitindo controlar a aprendizagem;
• Cria hábitos de análise;
• O formando auto-analisa-se continuamente.
• Verifica-se uma progressão lenta, há um maior dispêndio de tempo;
• O número de formandos deve ser reduzido;
• Exige mais tempo de preparação;
• A discussão pode desviar-se do objectivo.” (Rego, 2010: 63).

5.2.4 – Método Ativo
• Conteúdos  Descoberta pessoal / vivenciada  Resposta face à situação

• Formador  Orientação / Animação das situações educativas  Elaboração dos
recursos pedagógicos essenciais
• Formando  Agente voluntário / atuante / consciente da sua educação
“Entende-se por metodologia ativa alternativas pedagógicas que se baseiam em

três principais vertentes: envolver o aluno na aprendizagem por descoberta,
investigação ou solução de problemas. Essas vertentes são utilizadas com o intuito
de engajar o estudante em atividades que o coloquem como protagonista do seu
próprio processo de aprendizagem. As situações vivenciadas neste método devem
proporcionar ao aluno a construção do pensamento e conhecimento, bem como
aprimorar a relação aluno-professor e aluno-aluno, além de desenvolver a
capacidade crítica e senso comum de diversas situações (Valente, 2018). […]
Segundo Paim et al. (2015), o método de ensino baseado na socialização do
discente se adequa à integração do mesmo no meio social através de discussões
em grupos, seminários, palestras, estudos de caso, dentro outros. Este método tem
como objetivo desenvolver e/ou aprimorar a capacidade cognitiva e interpessoal dos
alunos por meio de resolução de problemas, busca por informações e tomadas de
decisões, para que estes possam expressar e defender suas ideias e opiniões.”
(Capellato, Ribeiro & Sachs, 2019: 6).
Aplicação do Método Ativo

• Formador  Assumir novos papéis
o Animador / Participante / Observador
• Relação individual / grupo
o Interações formando / formando / grupo
• Vivido  Etapa formativa
o Imaginativa / motivante / criativa
• Mundo exterior  Formação ancorada
o Realidade quotidiana dos formandos
“O filósofo Diógenes afirmava que a melhor forma de provar o movimento a quem

afirma que ele não existe é andando. O método activo é, precisamente, aquele que
permite aos formandos andar. Permite, afinal, que, através da interacção, se aprenda
mais e melhor do que nos cursos magistrais. O método activo permite que o
formando seja o agente voluntário, activo e consciente da sua própria educação. […]
O método activo consiste, precisamente, em suscitar a acção consciente e
voluntária dos formandos, criando situações retiradas da realidade profissional, com
vista à descoberta das situações a aplicar. Ao formador exige-se preparação técnica
específica, experiência profissional, capacidade para motivar para a acção com
responsabilidade, tendo em conta que deve saber enquadrar as actividades que
propõe aos formandos e supervisionar, orientando.” (Gouveia et al., 2007: 47-48).
Vantagens do Método Ativo

• Estimulo à comunicação / consolidação da dinâmica de grupo

• Promove a iniciativa / autonomia

• Permite exercer atividades variáveis
• Fomenta o espírito de equipa
• Aumento da capacidade de autonomia
Desvantagens do Método Ativo

• Dificuldade de controle pelo formador
• Limitação na correção imediata dos erros / desvios
• Pouco aplicável em populações muito heterogéneas
• Possibilita o emergir de conflitos devido a diferentes opiniões
• Maior autonomia dos formandos na organização do seu próprio trabalho;
• Desenvolvimento do espírito de iniciativa e criatividade;
• Maior motivação e interesse dos participantes;
• Melhor aprendizagem, assente em relações cooperativas, sociais e de trabalho
de grupo;
• Maior domínio dos conhecimentos que se descobriram pessoalmente;
• Maior aproximação entre todos os agentes envolvidos no processo - formador
e formandos;
• A comunicação estabelece-se em todas as direcções
As principais desvantagens são relativas ao formador, pois exigem:
• Maior tempo de preparação;
• Maior dificuldade de coordenação e condução da acção;
• Grande capacidade de gestão do tempo (pêlos diferentes ritmos de
aprendizagem);
• Experiência em dinâmica de grupos;
• Auto-confiança, maturidade emocional e flexibilidade.
São métodos mais dispendiosos porque:
• só podem ser aplicados a grupos pouco numerosos;
• necessitam de mais tempo que os outros métodos
• exigem mais material pedagógico” (Rego, 2010: 69-70).
5.3 – TÉCNICAS DE ENSINO
• Estratégias / procedimentos / formas  Apresentar / Orientar a formação

• Complemento / Articulação  Métodos de ensino
• Seleção das técnicas  Objetivos de aprendizagem
“As técnicas de ensino correspondem a procedimentos muito específicos de

determinadas áreas ou com vista a alcançar determinado objetivo. É mais específico
que as estratégias e que os métodos. As técnicas são os recursos e meios materiais
para atingir determinados objetivos. As aulas expositivas dialogadas, os debates, a
construção de mapas conceptuais, os trabalhos de grupo, o estudo de caso, o fórum,
o trabalho de pesquisa, as apresentações orais são vários exemplos de recursos
usados, no entanto são usados conforme o objetivo a alcançar.” (Arede, 2017: 27).

Técnicas de Ensino Individualizado

• Centradas na resposta às necessidades / diferenças individuais
o Ritmo de trabalho / Interesses / Aptidões / Dificuldades / Etc.
• Predomínio do estudo e da pesquisa
• Contato reduzido / acidental entre os formandos
Técnicas de Ensino Socializado

• Objetivo principal
o Trabalho de grupo
o Interação social e mental da atividade
• Promoção de atividades coletivas
o Integração do formando no meio social
o Troca de experiências significativas
▪ Nível cognitivo / afetivo
Técnicas de Ensino Sócio-individualizado

• Equilíbrio entre a ação grupal e o esforço individual
• Promoção / adaptação do ensino ao formando
• Ajustamento do formando ao meio social envolvente
“- Método de ensino individualizado – realça a necessidade de se observar as

diferenças individuais, como o ritmo de trabalho e a gestão do tempo, os interesses,
as necessidades, as aptidões, entre outras, predominando o estudo e a pesquisa;
- Método de ensino socializado – este método fomenta o trabalho de grupo,
proporcionando a interação entre os alunos; preocupa-se com a integração do aluno
no meio social bem como, com a troca de experiências;
- Método de ensino sócio-individualizado – é a simbiose entre os métodos
anteriores, procura criar um equilíbrio entre o esforço individual e o trabalho de
equipa, pretende que o professor desenvolva um conjunto de habilidades,
capacidades e conhecimentos que permitam o gosto pela aprendizagem e a
inserção no meio envolvente.” (André, 2016: 21).
5.3.1 – Tipos de Técnicas de Ensino
Individualizado Socializado Sócio-individualizado

• Estudo orientado • Trabalho de grupo • Projetos
• Fichas de estudo • Estudo de caso • Situações problema
• Instrução programada • Painel / Seminário / o Role-playing
• Formação modular Simpósio • Experimentação
• Brainstorming o Teórico-prática
o Prática
• Pesquisa

“O método de ensino individualizado é baseado na execução de tarefas orientadas

pelo professor aos alunos, como o estudo dirigido. No método de ensino socializado
o foco principal é o trabalho em grupos, a integração do educando ao meio social e
este método visa desenvolver a capacidade de interação interpessoal para que os
alunos aprendam a expressar e defender suas ideias. São exemplos de ensino
socializado o estudo de caso, a discussão em grupos, o seminário e a palestra.
O método de ensino sócio-individualizado trata-se do método da interação entre
professores e alunos que visa a produção de novos conhecimentos, habilidades e
a reflexão dos saberes adquiridos. Sua aplicação está condicionada ao
conhecimento, pelos alunos, dos objetivos previstos, o domínio dos conhecimentos
básicos e a disponibilidade em adquirir e produzir novos saberes e tem-se como por
exemplo o método de problemas e a pesquisa como atividade discente.” (Paim,
Iappe & Rocha, 2015: 156).
Estudo Orientado
• Acompanhamento direto do formador
• Apresentação do tema / conteúdo
• Formando  Pesquisa / Análise / Reflexão  Supervisão do formador
• Discussão / Interpretação dos aspetos trabalhados
• Formador  Resumo  Pontos-chave
“Embora o estudo dirigido seja às vezes compreendido como de natureza

complementar às “aulas” por ter a finalidade de promover a fixação do conteúdo e a
integração de conhecimentos, ele absolutamente não se limita a esses objetivos
(CASTRO, 1987). Para Libâneo (1994) o estudo dirigido é um método ou técnica de
ensino que contribui para tornar o educando independente do professor, além de auxiliar
no desenvolvimento mental dos alunos. Para este autor o estudo dirigido pode cumprir
duas funções, a primeira é a realização de exercícios e tarefas de reprodução de
conhecimentos e habilidades que se seguem à explicação do professor, e a segunda é
a elaboração pessoal de novos conhecimentos a partir de questões de problemas
diferentes daqueles resolvidos em classe.” (Alves, Santos & Silveira, 2017: 3).
Estudo de Caso
• Análise minuciosa / objetiva de situações reais / ficcionadas
• Exposição do caso a ser estudado
• Análise do caso  Grupo  Discussão / Reflexão  Conclusões / Soluções
• Formador  Destaque dos elementos principais  Síntese
“O conceito de estudo de caso voltado ao ensino é resumido por Martins (2006, p.

7) da seguinte forma: «estudo de caso é – técnica de ensino em que o professor
(instrutor) explica – ensina – determinado conteúdo após os alunos estudarem um
caso, geralmente relatando uma situação real já ocorrida». E Graham (2010, p. 38)
assevera que «o que o caso faz é dar vida à teoria – e teoria à vida». Esse autor
reforça que, diferentemente das aulas tradicionais, em que o conhecimento é de
propriedade única do professor e segue, unidirecionalmente, do professor para o
estudante, na metodologia de estudos de caso, assume-se que o professor e o
aluno contribuem para o processo de aprendizagem. […]
Ikeda, Veludo-de-Oliveira e Campomar (2006) descrevem que o método de estudo
de caso voltado para o ensino, também conhecido como método do caso, é uma
ferramenta baseada na exposição de casos verídicos, cuja finalidade é a de fazer com
que os alunos estudem, pensem e tomem decisões.” (Leal & Oliveira, 2018: 73-74).

Painel / Seminário / Simpósio
• Visão / Perspetiva  Temática

• Discussão especializada sobre • 3/5 intervenientes (
Painel um tema conceções)  Moderador
(1:00 h. / 2:00 h.) • Intervenientes com opiniões • Grupo de síntese 
divergentes Clarificação / Resumo /
Conclusões
• Reunião para aprofundar um • Investigação / Estudo  Tema

Seminário
tema • Debate  Ideias / Sugestões
(1 / várias
• Dirigida por uma autoridade na • Resultados / Conclusões
sessões)
área • Resumo / Avaliação
• Análise  Assunto / Problema

• Discussão para esclarecimento
• 3/5 intervenientes ( aspetos /
Simpósio de um tema
áreas)  Moderador
(1:00 h. / 1:30 h.) • Intervenientes sem posições
• Final  Questões  Presentes
contraditórias
no auditório
“- Painel: atividade também coordenada, de debate de um tema, em que o

moderador apresenta uma questão estimuladora ou orienta a apresentação das
opiniões de cada componente do painel, podendo ou não haver réplica e tréplica;
não há apresentação de transparências. Ao final, perguntas do auditório,
apresentadas verbalmente ou por escrito, são respondidas pelos painelistas.
- Seminário: é a apresentação, por uma ou mais pessoas, de tema ou assunto para o
qual foram previamente convidados a estudar. Pode-se utilizar exposição oral, quadro-
negro, slides, cartazes, filmes, etc. Deve-se apresentar uma visão global do assunto e,
ao mesmo tempo, contextualizar o tema ou unidade, fornecendo autores e trabalhos
consultados – se possível comentá-los, os principais conceitos, ideias e doutrinas, os
problemas sugeridos pelo texto e apresentar sugestões para uma discussão.
- Simpósio: em geral é uma reunião destinada a especialistas, versando sobre um
único tema que vem sendo pesquisado por estudiosos em diferentes instituições. O
debate sempre é presidido por um coordenador.” (Figueredo, Aquino, Andrade &
Rosas, 2016: 5).
Brainstorming (Tempestade de Ideias)

• Promoção da criatividade / originalidade
o Novo conceito / situação
•  soluções criativas para um problema
o Abertura  Exposição / Discussão do tema
o Produção  Apresentação das ideias
o Seleção  Ideias mais relevantes
o Avaliação  Aplicabilidade das ideias

“De acordo com Monica (2017), Besant (2016), Litcanu et al (2015), e Behrooznia e
Ghabanchi (2014) o brainstorming é uma técnica ou dinâmica, individual ou de
grupo, que procura mobilizar esforços para encontrar soluções para um
determinado problema, através da compilação de uma lista de ideias geradas pelo
contributo espontâneo dos participantes. […]
Mais recentemente, Trindade (2012) refere o brainstorming como «uma técnica que
permite estimular a produção de ideias e daí a sua inclusão no conjunto das
atividades e dispositivos tendentes a promover a investigação (...). A sua utilização
poderá proporcionar um conjunto de ideias e de questões que possam constituir o
ponto de partida para uma atividade de pesquisa mais elaborada e exigente» (p.12).
Aproximando-se dos métodos de investigação em grupo e da aprendizagem
baseada em problemas, Aiamy & Haghani (2012) definem o brainstorming como
uma técnica de grupo pela qual um professor cria uma situação controversa e pede
aos alunos que produzam tantas soluções quantas surgirem, mesmo que as suas
soluções não sejam, a princípio, corretas.” (Xavier, 2018: 12).
Role-playing (Dramatização / Jogo de Papéis)

• Encenação de um problema / situação ao nível das relações humanas
o Mínimo 2 pessoas
• Situação hipotética  Papéis vividos de acordo com a realidade
• Representação geral de situação
o Contexto emocional / atitudes  Vida real
“A dramatização significa a representação, pelos alunos, de um fenômeno ou fato,

de modo planejado ou espontâneo. É uma técnica ativa e socializada que integra
as dimensões cognitiva e afetiva no processo de ensino (HAYDT, 2006). Ademais,
adverte-se que essa técnica não é um fim em sim mesmo, sendo preciso ter clareza
do conteúdo a ser trabalhado e dos objetivos educacionais estabelecidos. Assim,
ela se torna uma representação de uma situação real de forma controlada
(MALHEIROS, 2012).
Ao fazer uso dessa técnica, o professor precisa ter total entendimento a respeito do
grupo com qual está lidando, pois grupos muito tímidos podem se sentir intimidados,
e grupos muito agitados podem não conseguir se concentrar da forma necessária
(MALHEIROS, 2012). Portanto, cabe ao professor tomar alguns cuidados,
principalmente com alunos que não sabem lidar com conflitos e situações grupais,
devido ao intenso envolvimento emocional que a atividade acarreta (HAYDT, 2006).
Nas universidades, essa estratégia de ensino é comumente empregada em cursos
de graduação da área da saúde, tais como Enfermagem, Farmácia e Fisioterapia,
onde os alunos encenam fatos relacionados ao atendimento a pacientes e às
práticas de primeiros socorros.
Quanto ao desenvolvimento, Haydt (2006) menciona três fases para efetivação de
uma dramatização: caracterização da situação (definição dos objetivos da atividade
e escolha dos personagens e papeis que serão desempenhados); representação
(apresentação de fato, livre de censura, a exploração e descoberta são
encorajadas); e, discussão (análise da situação dramatizada e do tema abordado).”
(Silva, 2018: 214-215).
Experimentação
• Modalidade teórico-prática de ensino
• Aquisição de competências práticas
o Simplificada / Progressiva / Flexível

• Treinamento de aptidões técnicas

o Aplicação dos conhecimentos teóricos
o Reflexão sobre o desempenho prático
o Capacidade de atuação / decisão interativa
“Pesquisas no ensino de ciências apontam para uma maior compreensão da relação

entre a natureza da ciência e o papel da experimentação no ensino. Que relação
possível seria essa? Ao longo da história, teorias foram desenvolvidas para explicar os
fenômenos observados, embora que um processo investigativo não está limitado a um
único caminho, ou seja, as experiências individuais podem contribuir com olhares
diferentes para explicar o mesmo fenômeno. Assim, as explicações das ciências para
determinados fenômenos são, efetivamente, transitórias. Essa transitoriedade é
evidenciada quando uma teoria não consegue explicar novos fenômenos observados,
por exemplo, o modelo atômico. Nesse sentido, a experimentação passou a ser foco
principal quando surgiu a necessidade de explicar as teorias e observações. Ela deve
ser percebida como um instrumento de explicitação de teorias, de enculturamento no
discurso científico, promovendo a construção do conhecimento científico (Galiazzi &
Gonçalves, 2004). Para Silva e colaboradores (2011, p. 235) a «experimentação no
ensino deve ser entendida como uma atividade que permite a articulação entre
fenômenos e teorias». As teorias são formuladas para explicar determinados fatos e
fenômenos observados.” (Leite, 2018: 62).
5.4 – MEIOS AUXILIARES DE ENSINO
• Recursos educativos
o Aplicação pedagógica
o Finalidade didática
• Objetivo
o Promover / facilitar o desenvolvimento de atividades formativas
“Por último, os recursos didáticos caraterizam-se por um conjunto de materiais

utilizados pelo professor, simultaneamente ou não, com vista a auxiliar o processo
ensino-aprendizagem de forma a estimular e motivar o aluno, sendo de diversos tipos.
O uso dos recursos didáticos pressupõe também a aplicação de determinados
modelos, métodos, estratégias, técnicas e estilos de ensino, pelo que não podemos
falar dos recursos didáticos como um fim em si mesmo. Cabe a cada professor
descobrir o que se adapta melhor a cada turma, uma vez que o que resulta numa
turma pode não resultar noutra; o tipo de recursos didáticos que os alunos preferem
e o método de ensino através do qual podemos obter melhores resultados
académicos.” (Arede, 2017: 27).
Écrans Multimédia
• 1.º écran
o Negro com uma bola branca no canto superior esquerdo (teste)
• Utilização do espaço
o Utilização de dimensões 3 X 4
o Faixa em redor do écran livre (+ 10%)

o Não utilizar apresentações na vertical

o Máximo 5 palavras no título (2 linhas)
o Máximo 7 linhas por écran
o Máximo sete palavras por linha
• Letras
o Escolher letras tipo sans serif bold
▪ Arial / Tahoma / Britannic Bold
o Evitar letras tipo serif
▪ Times New Roman
o A utilização de maiúsculas e minúsculas melhora a velocidade de leitura
• Cores
o Utilizar fundos escuros e letras claras
o Utilizar cores contrastantes
o 10% das pessoas têm dificuldade em diferenciar vermelho / verde
o Muitos monitores têm dificuldade de reprodução do vermelho
• Devem-se usar linhas com 3 ou mais pontos
• Não abusar do uso de Clipart’s / Animações
• Utilizar imagens coerentes com o texto
• Evitar imagens como fundo do écran
“DICAS PARA PREPARAÇÃO DE APRESENTAÇÕES EM POWERPOINT

Conteúdo
Deve ser transmitido de forma clara, organizada e motivadora, ou seja, o conteúdo
precisa ser compreensível, estar ordenado, motivar e facilitar a apresentação.
Conceito
Deve ser único e expressar o assunto a ser apresentado.
Legibilidade
Para evitar que o texto fique complicado e ilegível, deve-se organizar a
apresentação de maneira inteligível.
Tópicos
Um exemplo de como utilizar a legibilidade é a organização do conteúdo em
tópicos para facilitar a leitura.
Cores
As cores são responsáveis por estimular e prender a atenção dos
espectadores. […]
Devem ser considerados e tratados outros critérios que influenciam a preparação
da apresentação, tais como: tipo e tamanho da fonte, espaçamento e a escolha de
letras maiúsculas e minúsculas.
Organização e coerência
Quanto à organização, deve-se sempre favorecer o lado esquerdo em detrimento
do direito e a parte superior em relação à parte inferior. Combinados e bem
estruturados, esses elementos dão coerência à apresentação dos slides.

Precauções
Deve-se evitar:
• Grande quantidade de texto (inclua somente tópicos principais);
• Excesso de sons e imagens (levar em conta o tamanho do arquivo);
• Efeitos especiais (desvia a atenção do espectador);
• Fundos “poluídos” (dificultam a leitura);
Deve-se ter cuidado com:
• Estrutura lógica da apresentação;
• Aspectos gráficos (coerência - consistência gráfica; legibilidade – contraste
cor/fundo);
• Aspectos éticos (direitos do autor e inclusão de elementos pessoais)
• Interatividade (formas de navegação e orientação)
Lembrete importante:
«no PowerPoint, menos é mais».” (Núcleo de Bibliotecas do Centro Universitário
Newton Paiva, 2015: 140-141).
Vídeo
• Recurso audiovisual  Meio de comunicação
o Imagem  Palavra  Música
o Contexto comunicacional afetivo
• Forte impacto emocional
o Facilita / Predispõe a aceitação das mensagens
Funções do Vídeo
• Informativa
• Motivadora
• Expressiva
• Avaliativa
• Investigadora
• Lúdica
• Metalinguística
“Utilizar recurso audiovisual, no formato de vídeo educativo, pode significar uma

sofisticação na relação ensino-aprendizagem, visto que, por meio dele, consegue-se
captar a atenção do público, bem como despertar sua curiosidade em relação às
temáticas abordadas, haja vista que a sociedade vive em uma cultura onde a habilidade
visual e a capacidade de processar informações são constantemente exercitadas.
Devido a sua versatilidade e aplicabilidade, o vídeo educativo tem sido utilizado por
enfermeiros como estratégia eficaz para promoção da saúde. Contemplado na
Política Nacional de Promoção da Saúde brasileira, este conceito indica uma
diversidade de ações possíveis para preservar e aumentar o potencial individual e
social de escolha de diversas formas de vida saudáveis.” (Rodrigues Junior,
Rebouças, Castro, Oliveira, Almeida & Pagliuca, 2017: 2).
Diaporama
• Produto multimédia  Imagem  Som  Mensagem audiovisual

• Imagem  Som
o Repartição homogénea da capacidade comunicativa
o Componente visual / auditiva
• Impacto afetivo  Mensagem
Elementos do Diaporama
• Imagem
o Fotográfica (Linguagem visual)
o Não fotográfica (Desenho / Reprodução)
• Som
o Voz humana (Monólogo / Diálogo)
o Música (Contextual / Dramática)
o Ruído (Natural / Instrumental / Eletrónico)
o Silêncio
“Segundo o dicionário Houaiss da língua portuguesa (2001), o diaporama é a

projeção de diapositivos com som sincronizado. Pode ser compreendido ainda por
cada obra que se apresenta nesse tipo de projetor, constituído de uma sequência
de fotos fixas em projeção óptica, geralmente acompanhado de textos escritos. O
termo já foi utilizado num sentido mais amplo para definir uma obra com objetivos
acadêmicos, artísticos, educacionais, instrucionais ou de entretenimento. Há quem
reconheça que tal recurso deu origem ao PowerPoint.” (Santos, 2015: 28).

6 – EDUCAÇÃO PARA A SAÚDE
6.1 – CONCEITO
Saúde  Processo dependente de fatores múltiplos

• Integridade funcional
• Autoestima
• Adaptação social
“A definição de saúde da OMS é criticada praticamente desde que foi criada, pelos
mais diferentes matizes teóricos; entretanto, ainda é bastante hegemônica no senso
comum e, como vemos, também dentro da Saúde Coletiva. Diferentemente dos
autores anteriores, ainda que a nosso ver pertencentes ao mesmo agrupamento (a
saúde como um lema, e não necessariamente um conceito), Matumoto et al. (2001,
p. 235, grifos nossos) argumentam que «demarca-se o conceito saúde-doença da
saúde coletiva com base na determinação social do processo saúde-doença,
diferentemente daquele da saúde pública, da causalidade», e Silva e Ramminger
(2014) utilizam a concepção de saúde de Canguilhem. Nos dois casos, embora
estejam apontando, respectivamente, as determinações sociais e a normatividade
social como possíveis referentes explicativos da saúde, os autores apenas
mencionam essas referências, sem trabalharem de que modo as articulam com
seus objetos de estudo. Daí nossa tipificação quanto à adoção de referências como
um a priori, um lema que se estende à própria saúde que se quis conceituar.
Outra forma de definir o que é saúde encontrada nos documentos foi a relação
realizada pelos estudos entre saúde e as condições de vida das pessoas. Para
Siqueira e Moraes (2009, p. 2.116), a saúde define-se «no contexto histórico da
sociedade e em seu processo de desenvolvimento, englobando as condições de
alimentação, habitação, educação, renda, ambiente, trabalho, emprego, lazer,
liberdade, acesso e posse da terra e acesso a serviços de saúde». E para Lopes
(2005, p. 1.595), saúde é «o conjunto de condições integrais e coletivas de
existência, influenciado pelo contexto político, socioeconômico, cultural e
ambiental».” (Silva, Schraiber & Mota, 2019: 9-10).
Educação para a Saúde – Conjunto intervenções  Indivíduo / Grupo / Comunidade

• Ajudar o indivíduo / grupo / comunidade  Querer / Poder / Saber
• Escolher / Adotar  Forma responsável / livre / esclarecida
• Atitudes / Comportamentos adequados  Favorecer a sua saúde / a do seu grupo
“A promoção e educação para a saúde têm como objetivo melhorar qualitativamente a

vida humana, através de intervenções de cariz formativo que patenteiem um sentido
de ajuda positiva e de potenciação dos indivíduos, no sentido da gestão da sua própria
saúde e, conjuntamente, promover as mudanças ambientais adequadas e o
desenvolvimento de comportamentos suscetíveis de produzir formas de vida
saudáveis. A possibilidade de desenvolvimento deve ser uma pertença de cada
indivíduo, população ou povo, que representam os destinatários mas também os
intervenientes dos processos de mudança, que se podem entender como formas de

ampliação das capacidades e das opções com que contam, principalmente os sectores
socialmente mais vulneráveis e empobrecidos, tornando-os donos do seu futuro,
incrementando a sua autonomia e protagonismo nestes processos (Vega, 2005).
Entendendo a saúde como um direito fundamental dos indivíduos, este estado só
se poderá alcançar mediante um esforço de cidadania e institucional, para eliminar
desigualdades e garantir o acesso igualitário à informação, equipamentos e
serviços, cabendo à comunidade o papel capital de desenvolver a consciência de
que a saúde é uma responsabilidade coletiva, sendo essenciais os esforços de
cooperação que fomentem processos de promoção e educação para a saúde.
Assim, importa refletir sobre o potencial de desenvolvimento da educação para a
saúde, alicerçado na participação ativa e efetiva dos indivíduos e comunidades,
definido, considerando as alterações que o seu significado tem sofrido ao longo dos
tempos, como toda e qualquer intervenção, sobre a pessoa e o grupo, que ajude o
indivíduo a querer, poder e saber escolher e adotar, de forma responsável, livre e
esclarecida, comportamentos e atitudes adequados para favorecer a sua saúde e a
do grupo ou comunidade onde se insere (Carvalho & Carvalho, 2006; Gilbert,
Sawyer & McNeill, 2011; Redman, 2001/2003).” (Arco, 2013: 119).
Bases Científicas
• Ciências da Saúde
• Ciências da Educação
• Ciências do Comportamento
• Ciências da Comunicação
“A concepção de educação em saúde está atrelada aos conceitos de educação e

de saúde. Tradicionalmente é compreendida como transmissão de informações em
saúde, com o uso de tecnologias mais avançadas ou não, cujas críticas têm
evidenciado sua limitação para dar conta da complexidade envolvida no processo
educativo. Concepções críticas e participativas têm conquistado espaços e
compreendem a educação em saúde como desenvolvida para alcançar a saúde,
sendo considerada como «um conjunto de práticas pedagógicas de caráter
participativo e emancipatório, que perpassa vários campos de atuação e tem como
objetivo sensibilizar, conscientizar e mobilizar para o enfrentamento de situações
individuais e coletivas que interferem na qualidade de vida».
Nesse sentido, educação em saúde não pode ser reduzida apenas às atividades
práticas que se reportam em transmitir informação em saúde. É considerada
importante ferramenta da promoção em saúde, que necessita de uma combinação
de apoios educacionais e ambientais que objetiva atingir ações e condições de vida
conducentes à saúde.
Para que a promoção da saúde efetivamente ocorra com a instrumentalização da
educação em saúde, além da compreensão da temática, dos conceitos e dos
aspectos que ela abrange, é imprescindível a associação dessa prática à
comunicação, informação, educação e escuta qualificada.” (Salci, Maceno, Rozza,
Silva, Boehs & Heidemann, 2013: 225).
Modalidades
• Centradas no conteúdo
o Reforçar mensagens
• Orientadas para o educando
o Persuadir / Induzir comportamentos
• Baseadas no grupo
o Atingir grupos específicos em situações peculiares

“Para Greene (1984) a educação para a saúde é um conjunto de experiências de

aprendizagem programadas, que facilitam a adoção voluntária de comportamentos
saudáveis. Neste sentido González (2002) acrescenta que esta é uma atividade
intencional, que requer um programa com análise da realidade ou identificação clara do
problema, objetivos, atividades planeadas com definição de estratégias metodológicas
de trabalho e de avaliação, apoiando o indivíduo na aquisição de conhecimento a partir
do que o rodeia e de si mesmo e promovendo a modificação de comportamentos.
Face ao que expusemos, a educação para a saúde compreende oportunidades de
aprendizagem criadas conscientemente e pressupõe uma forma de comunicação
que vise melhorar a educação sanitária, incluindo a melhoria do conhecimento da
população em relação à saúde e o desenvolvimento de habilidades pessoais e
coletivas que aumentem a saúde individual e da comunidade.
Deste modo, não se limita unicamente à transmissão de informação (de caráter
social, económico e ambiental) mas sim a fomentar a motivação, o desenvolvimento
de habilidades pessoais e a autoestima necessárias para a adesão a
comportamentos que proporcionem a manutenção e fortalecimento da saúde.
A educação para a saúde tem em atenção as condições e os estilos de vida dos
indivíduos, das famílias e das comunidades. Considera as suas necessidades, as
suas perceções, valores, cultura e opções de vida de cada indivíduo, contribuindo
para o empoderamento individual e da comunidade.” (Calvinho & Amorim, 2015: 15).
6.2 – FASES DE PLANEAMENTO
• Diagnóstico de situação
• Definição da estratégia
• Programação
• Execução
• Avaliação
“Considerando a complexidade dos problemas de saúde de uma comunidade o

Enfermeiro Especialista em Enfermagem Comunitária e de Saúde Pública realiza o
planeamento em saúde de acordo com as diferentes etapas. […]
1.1 – Procede à elaboração do diagnóstico de saúde de uma comunidade. […]
1.2 – Estabelece as prioridades em saúde de uma comunidade. […]
1.3 – Formula objetivos e estratégias face à priorização das necessidades em saúde
estabelecidas. […]
1.4 – Estabelece programas e projetos de intervenção com vista à resolução dos
problemas identificados. […]
1.5 – Avalia programas e projetos de intervenção com vista à resolução dos
problemas identificados.” (Ordem dos Enfermeiros, 2018: 19355).
6.2.1 – Diagnóstico da Situação
• Necessidades
o Sentidas
o Percecionadas
• Problemas
o Reais
o Potenciais

• Potencialidades
o Recursos disponíveis
“Uma outra dimensão a avaliar na etapa de diagnóstico são os recursos disponíveis

para responder às necessidades da comunidade, sejam eles humanos, materiais ou
logísticos. Uma inventariação destes recursos é importante para ser incluída como
informação adicional na etapa de priorização, pois podemos ter um problema com uma
magnitude (dimensão) grande, mas se não existirem recursos para lhe dar resposta a
vulnerabilidade (facilidade com que se pode melhorar o problema) é baixa. […]
É importante priorizar porque normalmente nas comunidades encontram-se múltiplos
Diagnósticos de Enfermagem e nem sempre os recursos são suficientes para
responder a todos no tempo disponível. É uma escolha difícil, saber por onde começar
e quais são os diagnósticos que requerem maior «urgência» de intervenção. Por isso
a priorização deve ser desenvolvida com muito citério e rigor.” (Melo, 2020: 19).
Deteção das Necessidades

• Tradição / Cultura
• Circunstâncias sociais / políticas
• Condições ambientais
• Situação epidemiológica
“Não pode ser esquecido que o Diagnóstico da Situação deve ser isso mesmo, ou
seja, o primeiro caminho para as etapas seguintes do Planeamento em Saúde. Não
devem, por isso, ser colhidos dados que não sejam critérios de diagnóstico e que
permitam identificar necessidades que terão depois intervenção. Nomeadamente,
no contexto da Saúde Comunitária, a interação com as pessoas, para a colheita de
dados, cria expectativas de que o enfermeiro vai trazer respostas e elas devem ser,
por isso, respeitadas.” (Melo, 2020: 15).
Métodos e Técnicas de Diagnóstico

• Questionários (perguntas abertas / fechadas)
• Entrevistas (estruturadas / semiestruturadas)
• Observação (direta / indireta)
• Testes (nível de conhecimentos)
• Análise documental (relatórios / indicadores / legislação)
• Dinâmicas de grupos (análise / soluções / implementação)
“Os dados de um estudo podem ser obtidos por diversas fontes, sendo as principais no
campo da saúde pública: a observação direta, o exame de registros e as entrevistas,
formulários e questionários. Qualquer que seja a forma de coleta, o objetivo sempre é
obter o ponto de vista do pesquisado. Cabe ressaltar que a qualidade dos resultados
depende diretamente do cuidado na coleta dos dados.” (Monteiro & Hora, 2013: 34).
6.2.2 – Definição da Estratégia
• Estabelecimento de objetivos
o Denominar condições

o Descrever fatores
o Explorar ou examinar relações
o Predizer resultados
o Avaliar efeitos
“Através de uma adequada definição de objetivos é possível traçar o caminho das

estratégias de intervenção de uma forma muito clara, pois passamos a identificar, a
partir do estado atual de determinada comunidade, que estado pretendemos atingir,
onde e até quando. Esta determinação dos vários parâmetros que constituem o nível
mais minucioso da definição de um objetivo (que é a indicação das metas) permite
alocar os recursos e organizar as intervenções de uma forma mais efetiva e eficaz.
Definir objetivos é, contudo, uma atividade muito minuciosa, que exige extremo
rigor, caso contrário, pode comprometer a validade e viabilidade do projeto. Não é
incomum encontrarem-se objetivos centrados em atividades e não baseados num
diagnóstico e alicerçados num potencial indicador de resultado que oriente para a
melhoria do estado de saúde das comunidades.” (Melo, 2020: 23).
Limitações
• Respeito absoluto pelos destinatários
• Confidencialidade / Eficácia
• Sigilo profissional
• Comissões de acompanhamento
“1 – O enfermeiro está obrigado a guardar segredo profissional sobre o que toma

conhecimento no exercício da sua profissão, assumindo o dever de:
a) Considerar confidencial toda a informação acerca do alvo de cuidados e da
família, qualquer que seja a fonte;
b) Partilhar a informação pertinente só com aqueles que estão implicados no plano
terapêutico, usando como critérios orientadores o bem-estar, a segurança física,
emocional e social do indivíduo e família, assim como os seus direitos;
c) Divulgar informação confidencial acerca do alvo de cuidados e da família só nas
situações previstas na lei, devendo, para o efeito, recorrer a aconselhamento
deontológico e jurídico;
d) Manter o anonimato da pessoa sempre que o seu caso for usado em situações
de ensino, investigação ou controlo da qualidade de cuidados.” (Assembleia da
República, 2015: 8079).
Condições de Execução
• Circunstâncias físicas e psicológicas
• Equipamento / ferramentas / outras ajudas
• Supervisão
• Métodos / situações especiais
• Ambientais
“As técnicas para os objetivos específicos relacionados com o domínio cognitivo das
comunidades (o conhecimento ou mesmo a aprendizagem de habilidades) são
sempre intervenções do tipo «Ensinar» e «Informar», para o conhecimento, e do
tipo «Instruir», para a aprendizagem de habilidades. Quando se fala de
aprendizagem de habilidades, referimo-nos a subdiagnósticos como: aprendizagem

de habilidades para implementar a técnica de escovagem dos dentes ou relacionada

com a colocação do preservativo
Se nos referimos ao domínio das crenças e atitudes, as intervenções serão do tipo
«Otimizar» ou «Promover». Estas técnicas podem desenvolver-se através de tarefas
idênticas (por exemplo, o desenvolvimento de sessões de Educação para a saúde),
considerando que as estratégias das sessões devem assegurar que não se está
apenas a «ensinar» ou a «informar», mas a otimizar as crenças e atitudes, o que exige
a consolidação do conhecimento em convicções que promovem a mudança do
sistema de crenças e atitudes, através de debates, jogos de papéis ou outras
estratégias que permitam o envolvimento do que se sabe, o significado que se atribui
ao que se sabe e o que se sente face ao significado atribuído.” (Melo, 2020: 30-31).
6.2.3 – Programação
• Quem faz?
o Recursos humanos
• O quê?
o Intervenção
• Quando?
o Período
• Como?
o Atividades
“Na definição das tarefas, o tempo é um recurso que emerge como fator
fundamental. Assim como os instrumentos e outros recursos, para além do tempo,
como os recursos humanos (quem irá desenvolver as sessões) e os logísticos (por
exemplo, salas e materiais pedagógicos disponíveis para realizar todas as sessões
que prevemos).” (Melo, 2020: 29-30)
Aspetos Relevantes
• Protagonistas / Protagonismos
• Necessidades de formação
• Atividades / Acontecimentos
• Calendarização
“A promoção da saúde vai para além do controlo e da intervenção sobre os

comportamento de saúde, mas procura-se uma intervenção social ativa que permita
influenciar as decisões. Os profissionais, com intervenção na promoção da saúde,
deverão orientar a sua intervenção para ajudar os indivíduos e os grupos a
construírem a sua autonomia, e responsabilidade, pelo que o poder na tomada de
decisões é partilhado, procurando-se um modelo bottom-up. Espera-se que tenham
conhecimentos na área, competência técnica, responsabilidade social e satisfaçam
as necessidades dos clientes. Constituem-se como dinamizadores, facilitadores,
advogados, pelo que do seu corpo de competência não se espera apenas o domínio
técnico-científico, mas também os valores e os princípios que orientam a profissão.”
(Graça, 2015: 13).

Estruturação da Intervenção
• Caracterização do Contexto / População-alvo
o Fundamentação do Plano de Formação
o Programa da intervenção
o Recursos e métodos de implementação
“A partir dessas reflexões pode-se inferir que a prática educativa em saúde se

expande e ultrapassa a relação de ensino e aprendizagem didatizada e assimétrica;
transpõe o simples cultivo de hábitos saudáveis e passa a congregar a concepção
de intencionalidade, focada num projeto de sociedade. Deverá ser construída tendo
como ponto de partida as situações de saúde de um grupo social, constituindo-se
como um processo em que a relação entre os envolvidos seja dialógica e horizontal.
A Educação em Saúde deve ser considerada uma prática social, cujo processo
contribui para a sensibilização e formação da consciência crítica das pessoas a
respeito de seus problemas de saúde, para, diante da sua realidade, discutir
coletivamente, na busca de soluções.
Capacitações teóricas, contudo, que se utilizam somente de palestras e
conferências, são estratégias não tão seguras para a Educação em Saúde para as
pessoas. Em muitas situações e em muitos cenários de ensino e Educação em
Saúde há necessidade de atitudes dinâmicas e de metodologias ativas que possam
envolver os atores de forma significativa e implicada com o compromisso social
(WEGNER et al., 2016).
Para Bastos (2006), o conceito de metodologias ativas envolve um “processo
interativo de conhecimento, análise, estudos, pesquisas e decisões individuais ou
coletivas, com a finalidade de encontrar soluções para um problema”, no qual o
docente deve atuar como um facilitador, para que o aluno pesquise, reflita e decida
por ele mesmo o que fazer para alcançar os objetivos. […]
Além disso, não podem ser negligenciadas neste processo a facilidade de acesso à
informação que a Internet propicia e a imensa disponibilidade de recursos digitais
que configuram um novo perfil de discentes, os nativos digitais, com necessidade
de respostas rápidas aos seus questionamentos e expectativa de que a tecnologia
faça parte do ambiente escolar. “A diversificação no uso de diferentes recursos
tecnológicos proporciona o aprendizado a partir da mobilização das múltiplas
potencialidades, capacidades e interesses dos educandos. Favorece a construção
do aprendizado coletivo, de maneira colaborativa [...]” (MARUXO et al., 2015, p. 72).
Metodologias inovadoras de ensino, interconectadas às tecnologias também
inovadoras podem ser utilizadas como instrumentos/recursos para a conquista de
saberes, habilidades e competências.” (Fontana, 2018: 89).
6.2.4 – Execução
• Reuniões (preparatórias)
• Produção do material didático
• Apresentação do programa
• Atividade(s) formativa(s)
• Supervisão / Monitorização
“Os ciclos de planeamento estratégico devem ser realizados pelos líderes do projeto,
procurando chegar a consensos. Por exemplo, na Saúde Escolar, os líderes podem
incluir o enfermeiro de Saúde Escolar, o professor responsável pelos projetos de
Educação para a Saúde das escolas, os representantes dos encarregados de
educação das turmas em que o projeto se desenvolve e, eventualmente, os
representantes dos estudantes.” (Melo, 2020: 31).

Organização
• Articulação entre os formadores
• Desenvolvimento dos conteúdos programáticos
• Preparação do material de apoio (documentação)
• Implementação das estratégias pedagógicas (métodos / técnicas)
“A formação nesta área apresenta-se como estratégica para contribuir para a melhoria
da educação para a saúde, literacia e autocuidados da população, promovendo a
cidadania em saúde, tornando as pessoas mais autónomas e responsáveis em
relação à sua saúde, à saúde dos que delas dependem e à da sua comunidade. […]
Procura trabalhar e aplicar novos saberes, novas técnicas para uma mais eficaz
mediação na gestão de conflitos em saúde; técnicas mais adequadas para melhorar
os processos de comunicação entre os vários intervenientes na saúde, seja entre
os profissionais e estes e o doente, nomeadamente nas questões da segurança em
saúde, seja em organizações públicas ou privadas e intra e entre equipas de
trabalho multiprofissionais.” (Lopes & Almeida, 2019: 18).
Supervisão / Monitorização
• Disponibilidade para mudar
• Metas / Objetivos definidos
• Informação apropriada / acessível
• Recursos / Competências
“De acordo com os padrões de qualidade definidos pela Ordem dos Enfermeiros
(2002) os cuidados de enfermagem deverão estar focados na promoção dos projetos
individuais de saúde, procurando ao longo do ciclo vital prevenir a doença e promover
os processos de readaptação, procurando a satisfação das necessidades humanas
fundamentais e a máxima independência na realização das atividades da vida. Sendo
recomendada a avaliação dos resultados sensíveis às intervenções de enfermagem
numa perspetiva do seu contributo para a obtenção de ganhos em saúde (OE, 2004).
A necessidade de se avaliarem os resultados da prestação de cuidados é cada vez
mais atual e premente pois as organizações de saúde estão cada vez mais focadas
nas questões relacionadas com o custo-eficácia, qualidade dos cuidados prestados e
desempenho organizacional e os profissionais de saúde estão sendo desafiados a
demonstrar que os cuidados que prestam se traduzem nos melhores resultados para
as pessoas cuidadas, para isso é necessário que sejam identificados os resultados
relevantes ligados à sua prática. Sendo na atualidade considerado como
indispensável a demonstração de que os cuidados de enfermagem são fundamentais
e imprescindíveis à saúde da população (Basto, 2009) é de crucial importância que
os enfermeiros demonstrem o seu contributo para obtenção de ganhos em saúde nas
diversas áreas em que realizam as suas intervenções, com benefícios diretos para a
melhoria da qualidade dos cuidados e também como base fundamental para um
adequado planeamento de saúde (Doran, 2011).” (Canhestro & Bastos, 2016: 52).
6.2.5 – Avaliação
• Quem realizou a intervenção?

• A quem se dirigiu a atividade?
• Que recursos foram usados?

• Como decorreu a formação?

• O momento foi oportuno?
“Está assim completo o ciclo, quando se concretizar a avaliação dos resultados, que
respondam aos mesmos critérios de diagnóstico utilizados na etapa inicial. Depois
de avaliados os resultados, comparam-se com as metas estabelecidas e analisa-se
se foram atingidas as metas, se não foram atingidas ou se foram superadas e o
processo de Planeamento em Saúde reinicia-se para a continuidade dos cuidados
à comunidade, com uma resposta contínua, dinâmica e cíclica, mas em espiral,
porque nada é igual ao que fora antes, dado a experiência modificar sempre o
estado da comunidade.” (Melo, 2020: 32).
Tipos de Avaliação
• Produtos • Processos
o Resultados o Formadores
o Aprendizagem o Métodos
o Impactos o Técnicas
• Avaliador(es)
o Utente(s) o Gestor(es)
o Prestador(es) o Administrador(es)
o Público (em geral) o Etc.
“Bonesi e Souza (2006, p.146) asseguram que «a avaliação da aprendizagem não

se dissocia do processo pedagógico como um todo, e seus diferentes campos de
abordagem refletem a metodologia trabalhada»; desse modo, a escolha
metodológica do procedimento SD para o processo de ensino e aprendizagem […]
requer que o professor compreenda as modalidades de avaliação, bem como suas
funções nas diferentes etapas do trabalho desenvolvido. Furtoso (2008, p.147)
também sugere essa coerência entre o foco de ensino e a avaliação ao destacar
que «[...] é preciso que nós, professores, sejamos capazes de buscar sempre esta
coerência entre as concepções de aprendizagem/ensino/avaliação adotadas em
nossa prática pedagógica».
Dessa forma, a prática avaliativa estará alinhavada ao que parece ser o objetivo
central do processo avaliativo, ou seja, orientar o trabalho docente na perspectiva
de favorecer a aprendizagem, situando o estudante no estágio de desenvolvimento
em que se encontra, as mudanças que precisam ocorrer e o que pode ser atingido
por ele.” (Miquelante, Pontara, Cristóvão & Silva, 2017: 267-268).
Instrumentos de Avaliação
• Testes • Relatos • Observação

o Escritos o Questionários o Registos
o Práticos o Entrevistas o Listas
o Orais o Escalas
o Mistos

“Como em qualquer modalidade de avaliação das aprendizagens, a prática da

avaliação formativa pressupõe a utilização de instrumentos que possibilitem a recolha
de informações sobre os processos de aprendizagem dos alunos. Apesar de não
serem os instrumentos de avaliação usados que diferenciam o tipo de modalidade de
avaliação que se pratica, mas sim a finalidade e o uso dado às informações através
deles recolhidas (Méndez, 2001), no contexto da prática da avaliação formativa
podem e devem ser usados diferentes instrumentos que proporcionem informações
diversificadas e que se complementem para uma compreensão mais ampla dos
processos de aprendizagem dos diferentes alunos (Ferreira, 2005). Só com essas
informações é possível um diagnóstico que permita a intervenção adequada e
atempada nas diferentes necessidades dos alunos.” (Ferreira, 2018b: 14).
6.3 – PLANO DA SESSÃO DE FORMAÇÃO2
Local: (local onde se realiza a sessão de Grupo: (grupo a que se destina a sessão de
formação) formação)
Data: (realização) Hora: (início)

Título: (título da sessão de formação)
Duração: (aproximada)
Preletor: (quem faz)
Objetivos
Geral
• (abrangente, englobando a temática)
Específicos
• (relativos aos conteúdos / finalidades da sessão de formação)
Métodos / Técnicas Meios Auxiliares

Conteúdos Duração
de Ensino de Ensino
1 – Introdução
+ 15 % do tempo
• Preletores / Tema
2 – Desenvolvimento
+ 70 % do tempo
• Definição / Conceito
3 – Conclusão
+ 15 % do tempo
• Resumo / Dúvidas
Avaliação:
(estratégias de avaliação / análise dos resultados obtidos)
Observações:
(análise da forma como decorreu a sessão de formação)
“Vantagens da Elaboração de um Plano de Sessão

Obriga ao estudo aprofundado de todo o conteúdo do programa;
• Assegura uma apresentação ordenada;
• Inspira confiança ao monitor;
2
Esquema do Plano da Sessão de Formação (Apêndice I).

• Indica os objectivos da sessão;

• Ajuda o monitor a organizar-se, para cobrir toda a matéria a abordar;
• Indica os auxiliares a utilizar;
• Estabelece um fio condutor;
• Ajuda a manter o rumo face aos objectivos;
• Facilita a avaliação;
• Permite ajustar posteriormente os desvios verificados no desenvolvimento das
sessões;
• É um instrumento que tende a aumentar a eficácia do monitor” (Martins, Campos
& Costa, s.d.: 201).
Duração das Sessões de Educação para a Saúde

• Profissionais de saúde
o 50 a 90 minutos
• Adultos
o 30 a 50 minutos
• Crianças
o 15 a 20 minutos
“Técnicas e critérios para calcular a distribuição do tempo da formação (volume dos

conteúdos, grau de dificuldade, importância dos conteúdos/módulos, perfil dos
formandos, modalidade de formação,…).” (Instituto de Estudos Sociais e
Económicos – IESE, 2012: A.58).

7 – BIBLIOGRAFIA
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Universidade Nova de Lisboa – Faculdade de Ciências Sociais e Humanas, Lisboa, Portugal.

APÊNDICES

Apêndice I – Esquema do Plano da Sessão de Formação

PLANO DA SESSÃO DE FORMAÇÃO
Local: (onde se realiza) Grupo: (a quem se destina a sessão de

formação)
Data: (de realização) Hora: (de início)

Título: (nome da sessão de formação)
Duração: (aproximada em minutos)
Preletores: (quem realiza a sessão)
Objetivos:
Geral:
• (abrangente / englobando a temática a abordar)
Específicos:
• (relativos aos conteúdos / finalidades da sessão de formação)
•
•
Métodos / Técnicas Meios Auxiliares

Conteúdos Duração
de Ensino de Ensino
1 – Introdução:
(+ 15%
• (apresentação do(s) preletor(es))
do tempo)
• (apresentação do tema)
2 – Desenvolvimento:
• (definições) (+ 70%
• (conceitos) do tempo)
• (exploração do tema)
3 – Conclusão:
(+ 15%
• (resumo do tema)
do tempo)
• (esclarecimento de dúvidas)
Avaliação:
(estratégias de avaliação / análise dos resultados obtidos)
Observações:
(análise da forma como decorreu a sessão de formação)

Educação em Saúde - Sebenta

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EDUCAÇÃO EM SAÚDE

António Reis do Arco

António Reis do Arco

Escola Superior de Saúde – Instituto Politécnico de Portalegre 2

Escola Superior de Saúde – Instituto Politécnico de Portalegre 3

Escola Superior de Saúde – Instituto Politécnico de Portalegre 4

FICHA DA UNIDADE CURRICULAR

ECTS / Tempo de Trabalho (horas)

Docente Responsável / Carga letiva

Escola Superior de Saúde – Instituto Politécnico de Portalegre 5

• Valoriza o conhecimento sobre recursos existentes para a promoção da saúde e

Demonstração da Coerência entre os Conteúdos Programáticos e os Objetivos da

Escola Superior de Saúde – Instituto Politécnico de Portalegre 6

Metodologias de Ensino (Avaliação incluída)

2 – Avaliação por frequência

3 – Avaliação por Exame

Escola Superior de Saúde – Instituto Politécnico de Portalegre 7

Demonstração da Coerência entre as Metodologias de Ensino com os Objetivos de

Escola Superior de Saúde – Instituto Politécnico de Portalegre 8

• Corcoran, N. (editor) (2013). Communicating health: Strategies for health promotion

2 – Avaliação por Exame (Estudantes com Estatuto Especial)

Escola Superior de Saúde – Instituto Politécnico de Portalegre 9

1.1 – CONCEITOS ASSOCIADOS

“A educação e a formação fazem parte de um mesmo processo de aquisição e de

1.1.1 – Classificação da Educação

Escola Superior de Saúde – Instituto Politécnico de Portalegre 10

Educação Não Formal

“O entendimento da educação como um processo amplo e abrangente e a

1.1.2 – Classificação da Formação

Escola Superior de Saúde – Instituto Politécnico de Portalegre 11

“Os estudos de Gaston Pineau (1988) foram contributos importantes para a

“[…] Gaston Pineau, buscando avançar no entendimento e na própria relação do

Conhecimentos / Skills / Habilidades / Características  Atividade

“De um modo geral, as competências são consideradas como atributos,

Escola Superior de Saúde – Instituto Politécnico de Portalegre 12

e pela ação, e não a existência por si só dessas características em indivíduos que

“Moreno (2006) refere as competências transversais como um grupo de

Escola Superior de Saúde – Instituto Politécnico de Portalegre 13

“Num primeiro grupo, incluem-se as competências instrumentais (aquelas que têm

1.2 – EDUCAÇÃO PERMANENTE

“Na medida em que as sociedades foram ficando complexas o processo educativo

“A discussão sobre a Educação Permanente em Saúde surge como uma proposta

Escola Superior de Saúde – Instituto Politécnico de Portalegre 14

Características da Educação Permanente

“Também é importante, ao falar de Educação Permanente, não confundi-la com o

1.3 – FORMAÇÃO AO LONGO DA VIDA

• Atividade de aprendizagem em qualquer momento da vida

“A ALV é vital para a manutenção da empregabilidade, da redução do desemprego,

“A educação, na sua vertente de aprendizagem ao longo da vida, «é um direito

Características da Formação ao Longo da Vida

Escola Superior de Saúde – Instituto Politécnico de Portalegre 15

“A formação profissional prosseguida na Administração Pública obedece aos

“A formação profissional prosseguida na Administração pública obedece aos

Escola Superior de Saúde – Instituto Politécnico de Portalegre 16

2.1 – ABORDAGEM COMPORTAMENTALISTA

Escola Superior de Saúde – Instituto Politécnico de Portalegre 17

concretude dos fatos e não em conceitos subjetivos e teóricos como sensação,

Escola Superior de Saúde – Instituto Politécnico de Portalegre 18

• Estímulo neutro  Sem resposta

• Estímulo incondicionado  Resposta

• Estímulo incondicionado + Estímulo neutro 

• Estímulo condicionado  Resposta

Figura 1 – Experiência “Little Albert” (Watson)

“Em 1920, Watson afirmou que as reações emocionais se desenvolvem por