CONDICIONAMENTO AQUÁTICO E PSICOLOGIA

ESPORTIVA
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Sumário
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CONDICIONAMENTO AQUÁTICO E PSICOLOGIA ESPORTIVA.......... 0

............................................................................................................. 0
NOSSA HISTÓRIA .................................................................................. 4

INTRODUÇÃO ......................................................................................... 5

CAPITULO 1 ............................................................................................ 6

ADAPTAÇÃO AO MEIO LIQUIDO ....................................................... 6

DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES AQUÁTICAS ................... 7
FASE DOS MOVIMENTOS REFLEXOS NATATÓRIOS ..................... 8
FASE DE HABILIDADES AQUÁTICAS BÁSICA.................................. 8
FASE DE COMBINAÇÃO DAS HABILIDADES AQUÁTICAS BÁSICAS
........................................................................................................................ 9
FASE DOS MOVIMENTOS CULTURALMENTE DETERMINADOS.... 9
FASE DE ESPECIALIZAÇÃO TÉCNICA ........................................... 10
COMPONENTES FUNDAMENTAIS DAS HABILIDADES AQUÁTICAS
BÁSICAS E COMBINAÇÕES ........................................................................... 11

EQUILÍBRIO .......................................................................................... 12

EQUILÍBRIO VERTICAL ........................................................................ 13

EQUILÍBRIO HORIZONTAL .................................................................. 13

EQUILÍBRIO MISTO E DINÂMICO ........................................................ 14

RESPIRAÇÃO ....................................................................................... 15

PROPULSÃO ........................................................................................ 17

MANIPULAÇÕES .................................................................................. 18

CONDICIONAMENTO AQUÁTICO ....................................................... 19

ASPECTOS FISIOLÓGICOS ................................................................. 20

TREINAMENTO DE FORÇA EM MEIO AQUÁTICO ............................. 20

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RESPOSTAS DOS DIFERENTES MÉTODOS DO TREINAMENTO DE

FORÇA NO MEIO AQUÁTICO ......................................................................... 22

PROTOCOLOS BASEADOS EM NÚMERO DE REPETIÇÕES ........ 23

PROTOCOLOS BASEADOS EM TEMPO DE EXECUÇÃO .................. 27

HIDROGINASTICA ................................................................................ 33

METODOLOGIA PARA O PLANEJAMENTO DE AULAS DE

HIDROGINÁSTICA .......................................................................................... 33

MÉTODO ........................................................................................... 34
INSTRUMENTOS .................................................................................. 35

ANÁLISE ESTATÍSTICA........................................................................ 38

RESULTADOS ...................................................................................... 39

DISCUSSÃO ...................................................................................... 40
CONCLUSÕES .................................................................................. 43
CAPITULO 2 .......................................................................................... 43

PSICOLOGIA ESPORTIVA ................................................................... 43

INTRODUÇÃO ....................................................................................... 43

HISTÓRIA DA PSICOLOGIA DO ESPORTE ........................................ 44

OBJETIVOS DA PSICOLOGIA DO ESPORTE ..................................... 45

ÁREAS DE ATUAÇÃO DA PSICOLOGIA DO ESPORTE ..................... 47

MOTIVAÇÃO ......................................................................................... 48

ESTRESSE, OVERTRAINING E BURNOUT ........................................ 52

COESÃO DE GRUPO ........................................................................... 56

LIDERANÇA .......................................................................................... 59

COMUNICAÇÃO ................................................................................... 62

ATENÇÃO E CONCENTRAÇÃO ........................................................... 65

EXERCÍCIO E BEM-ESTAR PSICOLÓGICO ........................................ 68

PSICOLOGIA DO ESPORTE INFANTO-JUVENIL ................................ 70

AGRESSÃO NO ESPORTE .................................................................. 72

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CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................... 77

REFERÊNCIAS ..................................................................................... 79

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NOSSA HISTÓRIA

A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de

empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior.

A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de

conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais,
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o
saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação.

A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma

confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica,
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido.

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INTRODUÇÃO

Exercitar-se na água é uma prática constatada há vários séculos, embora

seja recente sua realização de forma sistemática e planejada. A literatura
científica é ampla no estudo dos efeitos do treinamento aeróbico aquático, tendo
investigado diferentes modalidades. Nas últimas décadas têm ganhado
relevância os estudos que avaliam treinamentos aquáticos de caráter de força e
sua melhora no sistema neuromuscular. Contudo estes trabalhos apresentam
métodos de prescrição muito diferentes, dificultando sua comparação. Assim, o
objetivo do curso é elucidar aspectos metodológicos para prescrição de
exercícios de força no meio aquático. Este artigo tem caráter narrativo e para a
localização e aquisição dos estudos foram consultadas as bases de dados
eletrônicas SCOPUS, SCIELO e MEDLINE, realizando-se buscas de artigos
publicados entre os anos 1980 e 2016, com os seguintes descritores:
hidroginástica, treinamento de força aquático e corrida em piscina funda. Os
resultados demonstraram que os primeiros estudos publicados mundialmente
relacionados a este tema datam do início dos anos 2000. Estes seguiam
métodos de treinamento que buscavam reproduzir o modelo aplicado no meio
terrestre, ou seja, utilizando número de repetições e número de séries.

Por outro lado, os estudos mais recentes têm proposto a utilização da

velocidade máxima e o tempo de execução para enfatizar vias metabólicas
específicas (anaeróbica alática e anaeróbica lática) e promover níveis
adequados de tensão mecânica (velocidade máxima) e estresse metabólico
(tempo de execução). Assim, os trabalhos demonstram que o treinamento de
força no meio aquático têm proporcionado resultados satisfatórios em variáveis
neuromusculares e morfológicas. Ainda, a prescrição de um treinamento de força
neste meio, visando a ênfase sobre vias metabólicas específicas, utilizando o
tempo de execução e a máxima velocidade, parece ser uma forma adequada de
se alcançar objetivos relacionados ao treinamento de força.

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CAPITULO 1

ADAPTAÇÃO AO MEIO LIQUIDO

Para que possa realizar atividades ou mesmo desporto no meio liquido é

preciso um processo de adaptação, que favoreça a tomada de consciência do
aluno em relação a si, ao meio, ao grupo e à sociedade, contribuindo no seu
desenvolvimento e favorecendo o desenvolvimento de todas as suas aptidões.
O meio aquático cria novas sensações, modifica o equilíbrio abrindo um largo
campo de experiências á capacidade motora sob o efeito de certa ausência de
gravidade. A Etapa de Adaptação ao Meio Líquido, diz respeito aos primeiros
contatos com a água, até a aquisição dos ajustamentos que permitam,
posteriormente, a aprendizagem das técnicas padronizadas. Essa etapa de
aprendizagem independe da idade, mas tem relação direta com a vivência
aquática do aluno, o aluno somente estará preparado para o aprendizado da
natação se estiver totalmente ambientado ao meio e com bom relacionamento
com o professor .

O conceito de adaptação ao meio aquático, usualmente, identifica-se com

a 1ª fase da formação do nadador enquanto outros autores denominam esta fase
de “aprendizagem”. Esta é a fase de aquisição das habilidades aquáticas
básicas, cujo desenvolvimento possibilitará em fases posteriores alcançar
diferentes níveis de aprendizagem. Um indivíduo pode-se dizer adaptado à água
quando consegue estar à vontade dentro dela, não se incomodando com água
em seu rosto, apresentando equilíbrio e um bom deslocamento vertical e
horizontal.

Na fase de adaptação devemos dar confiança ao aluno, afim de que ele

aprenda a dominar este meio, deslocando-se e movimentando-se com
facilidade.

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As adaptações:

1. ADAPTAÇÃO PSICOLÓGICA: visa familiarizar o aluno ao meio líquido

de uma maneira mais lúdica, através de jogos e brincadeiras que busquem
contato direto com a água.

2. ADAPTAÇÃO FISIOLÓGICA: visa ambientar o aluno a partir da

imersão (mergulho) do rosto e/ou cabeça. Nesta fase, inicia a respiração
principalmente a expiração que favorece tremendamente o acesso ao fundo.
Esta fase depende muito de um bom trabalho durante a fase de adaptação
psicológica.

DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES AQUÁTICAS

O desenvolvimento motor caracteriza-se por mudanças contínuas, ao

longo da vida, no caso específico do desenvolvimento motor aquático, ou das
habilidades aquáticas sua estrutura está relacionada a tarefa motora nadar.
Nesse aspecto, são identificados os fatores que compõem uma tarefa, como a
utilização de instrumentos, características do ambiente físico, a previsibilidade
dos eventos associados à tarefa etc.

No meio aquático, tal como no meio terrestre, a aquisição de habilidades

motoras mais complexas e específicas depende da prévia aquisição,
apropriação e domínio de habilidades mais simples. O desenvolvimento do
comportamento motor aquático pode ser visto com um modelo que compreende
níveis ou fase:

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- Movimentos Reflexos Natatórios;

- Fase de habilidades aquáticas básicas

- Fase de combinação das habilidades aquáticas básicas, técnicas de

nado rudimentar ou aprendizagem dos nados

- Fase de aperfeiçoamento técnico;

- Fase de especialização técnica

FASE DOS MOVIMENTOS REFLEXOS NATATÓRIOS

É observável quando o bebê é colocado em contato com

a água total ou parcialmente. Consiste em movimentos
segmentares alternados com acentuado caráter rítmico.

Foram observados pela primeira vez por McGraw (1966)

na segunda semana de vida e são registrados até cerca do 5º
mês. No início um reflexo de bloqueio respiratório pode ser visto
associado a este reflexo.

FASE DE HABILIDADES AQUÁTICAS BÁSICA

As habilidades motoras básicas são pré-requisitos para a aquisição,
posterior, de habilidades mais complexas, mais específicas, como são as
desportivas. Para BARBOSA (2001, p.3) a aquisição das habilidades aquáticas
básicas terá como objetivo:

(i) Promover a familiarização do sujeito com o meio aquático;

(ii) Promover a criação de autonomia no meio aquático e;

(iii) Criar as bases para posteriormente aprender habilidades motoras

aquáticas específicas.

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FASE DE COMBINAÇÃO DAS HABILIDADES AQUÁTICAS

BÁSICAS

Nessa fase objetiva-se o aperfeiçoamento das habilidades aquáticas

básicas, enfocados na fase anterior e o desenvolvimento de combinações em
nível de complexidade progressivamente maior. Têm-se como objetivo
primordial desde combinações intratarefas, por exemplo, combinar movimentos
de equilíbrio estático e dinâmico com controle respiratório em diferentes
posições de braços e pernas, para chegar à flutuação, até combinações
intertarefas, como realizar salto combinado com deslocamento submerso,
passando, em decúbito dorsal, dentro de um arco. O controle dessa e de várias
outras formas de combinações, sem que haja quebra de continuidade do
movimento, é a essência dessa fase. Para que esse objetivo seja alcançado,
deve-se enfatizar a percepção corporal, sua verbalização, a relação com o grupo
e a iniciativa para resolver problemas.

FASE DOS MOVIMENTOS CULTURALMENTE

DETERMINADOS

O objetivo nessa fase é o desenvolvimento de combinações mais

complexas e específicas.

Aqui, como nas demais fases, a prática deve ser um tipo particular de
repetição sem repetição, em outras
palavras, a prática consiste em repetir o
processo de solução dos problemas
motores, e não os meios para solucioná-los,
e, se esta posição for ignorada, se tornará
meramente mecânica (TANI, 1995).

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FASE DE ESPECIALIZAÇÃO TÉCNICA

É nesta fase de desenvolvimento de talentos que a presença do treinador

torna-se fundamental para que se inicie o treinamento limitado da prática
deliberada. Entende-se por prática deliberada as atividades altamente
estruturadas, intensas e com objetivos direcionados, cujos níveis de exigência
são específicos e demandam alto esforço do praticante, não sendo praticadas
como lazer, à medida que exigem alto nível de dedicação.

A função do treinador é procurar usar todos os esforços para monitorar o

ambiente da prática para manter o treinamento nesse nível. Para isso, é
necessário que minimize todos os problemas (restrições) que possam impedir a
sua ação pedagógica de treinador e, consequentemente, o desenvolvimento
ideal do atleta.

A aquisição de materiais necessários, tais como equipamentos

suficientes, equipe de trabalho qualificada e área de treinamento para um
trabalho eficiente e seguro (restrições de recursos), garantirá ao atleta meios
suficientes para desenvolver suas potencialidades atuais e futuras carreiras
esportivas. O treinador precisa estar alerto aos momentos de perda de motivação
decorrentes da dedicação e da demanda do treinamento (restrições de
motivação). Outro aspecto importante diz respeito a como o treinador conduz as
etapas de treinamento, procurando superar os níveis baixos de motivação do
atleta provocados pela repetição intensa e enfadonha, através da execução das
técnicas, esquemas táticos e correção dos movimentos que necessitam ser
treinados para melhorar a sua execução. O tempo gasto durante uma prática
deliberada (restrições de esforço) requer dimensionamento adequado para que
o atleta possa recuperar-se devidamente e continuar treinando efetivamente no
prazo estipulado para cada fase do treinamento. Os melhores atletas têm uma
capacidade superior de permanecerem treinando por um período maior de
tempo do que os outros atletas, todavia a preocupação com o supertreinamento
evitará que o atleta se esgote ou ocorra o perigo de contusões que possam
atrasar todo o seu processo de treinamento. Contudo, o comprometimento do

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treinador e do atleta é crítico, pois ambos devem ter total devoção e paixão pelo
esporte que procurar e pela missão a que se propuserem.

COMPONENTES FUNDAMENTAIS DAS HABILIDADES

AQUÁTICAS BÁSICAS E COMBINAÇÕES

Para se alcançar uma boa técnica de nado, saídas e viradas, é primordial

que haja anteriormente o ensino de habilidades básicas no desenvolvimento
motor da criança. O aluno, ao longo da sua aprendizagem, deve ser submetido
a uma variedade de exercícios, de forma a adquirir determinadas competências
de extrema importância para um bom desempenho posterior como nadador.

Apresentamos nesta secção, a nossa proposta de classificação para as

Habilidades Aquáticas Básicas e seus componentes para o desenvolvimento da
Fase de Adaptação. As componentes da proposta estão divididas e classificadas
para efeito de ordenamento didático e facilitação do estudo e aplicação. Porém
o processo se realiza de forma que as várias habilidades estão se
desenvolvendo paralela e concomitantemente, sendo muitas vezes, um
comportamento de uma habilidade, pré-requisito de outro comportamento de
outra diferente habilidade.

As Adaptação ao Meio Aquático serão abordadas as seguintes

Habilidades Aquáticas Básicas: O equilíbrio, incluindo a flutuação e as rotações;
A respiração; e As manipulações, que também abrangem os lançamentos e as
recepções. Todas estas competências ajudarão o aluno a melhor desenvolver a
noção de corpo, a coordenação global, a estruturação espaço-temporal e a
noção de ritmo, ou seja, ajudará o aluno a melhor compreender o efeito da água
sobre o seu corpo no meio aquático.

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EQUILÍBRIO

O domínio do equilíbrio no meio aquático está intimamente ligado com o

domínio da propulsão (MOTA, 1990). Para nadar se torna imprescindível o
domínio do Equilíbrio Horizontal, sem o qual as ações motoras não podem ser
exercidas de uma forma conveniente, essa alteração implica em mudanças
apreciáveis na propriocepção do corpo no tempo e espaço, devido às mudanças
das sensações labirínticas, do tônus de sustentação, da posição da cabeça, além
de não poder se desligar das componentes: respiração, propulsão e empuxo.
Assim, será necessário que o indivíduo refaça um conjunto de referências,
procurando-se adaptar à nova posição. A tabela 2 aponta uma comparação das
alterações de comportamento no meio terrestre e no meio aquático com relação
ao equilíbrio.

Quanto ao Equilíbrio dividimos este fundamento em 3 principais

componentes básicos.

- Equilíbrio Vertical;

- Equilíbrio Horizontal - Flutuação ventral e dorsal;

- Equilíbrio Misto e Dinâmico: deslizes, giros, balanços e inversões;

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EQUILÍBRIO VERTICAL

O primeiro desafio do professor é fazer com a criança perca os apoios

fixos no solo. O equilíbrio vertical na água é ponto muito importante para que o
principiante possa se sentir calmo, sem medo de afundar na água por qualquer
coisa. Fases de desenvolvimento do equilíbrio vertical: - Reconhecimento do
ambiente externo da piscina; - Apresentação da piscina e entrada na água; -
Reconhecimento do ambiente interno da piscina com apoio das mãos; -
Equilíbrio vertical sem apoio das mãos; - Equilíbrio em locais profundos, com
auxílio de implementos flutuadores;

EQUILÍBRIO HORIZONTAL

Nesta etapa da aprendizagem será trabalhada a horizontalidade do corpo

no meio líquido, tanto em posição dorsal como ventral. Ambas se fundamentarão
na manutenção permanente do equilíbrio do corpo, incluindo as múltiplas
posições que oferece a atividade aquática, o que representa um marco da
passagem do não nadador para o nadador pela possibilidade de utilização dos
membros em ações propulsivas.

No equilíbrio horizontal ocorrem mudanças apreciáveis na propriocepção,

habilidade de percepção do seu corpo no tempo e espaço, devido às mudanças
das sensações labirítimicas, do tônus de sustentação, da posição da cabeça,
além de não poder se desligar das componentes: respiração, propulsão e
empuxo.

As formas clássicas para o desenvolvimento desta habilidade são: -

Atividades de deitar em colchões ou tapetes de diversas espessuras e
flutuabilidade, partindo dos mais para os menos flutuantes até sua total retirada;
- Atividades que incluem a ultrapassagem de obstáculos superiores e inferiores
em que o corpo perde o contato parcial ou total dos pés com o chão; - Progressão
do trabalho com implementos flutuadores até o apoio nas mãos, com posterior
retirada gradativa destes; - Experimentações das posições de flutuação com

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auxílio corporal e retirada destes gradativamente; - Atividades de deitar e deslizar

até algum elemento deixando o corpo em suspensão, em distâncias gradativas;

EQUILÍBRIO MISTO E DINÂMICO

Esta componente é identificada pelas posturas e movimentações com

variações nos diferentes planos e nos três eixos corporais: longitudinal,
transversal e ântero-posterior. Os deslizes, balanços, giros e inversões se
tornam também importantes componentes aquáticas, pois à medida que as
crianças dominam suas execuções em diversos planos estão ampliando suas
possibilidades de domínio espacial aquático em suas três dimensões.

Ao realizá-los, os estímulos sensoriais oferecidos aos sistemas

proprioceptivos labiríntico e cinestésico são muito intensos, fornecendo assim
importantes informações que estarão contribuindo para a aquisição da
consciência corporal, da precisão de movimentos, de atitudes corporais
adequadas nos movimentos, além da aquisição de vários conceitos relativos à
percepção do espaço.

Podemos considerar ainda que a aprendizagem e prática de giros e

balanços poderá servir como um pré-requisito para técnicas futuras como
respiração lateral, giro do corpo nos nados, viradas simples e olímpicas, assim
como os deslizes e as inversões são pré-requisitos para as saídas e as viradas.

As atividades estimuladas para desenvolvimento destas componentes

aquáticas são: - Manuseios dos corpos das crianças que provocam os balanços
e giros; - Exploração na utilização de implementos flutuadores que facilitam ou
provocam os balanços, as quedas e os giros em diferentes eixos; - Exploração
na utilização de equipamentos que facilitam ou provocam as quedas, os deslizes
e as inversões em diferentes planos e eixos; - Atividades que estimulam os
balanços, os giros e as inversões sem auxílio de implementos em torno dos
vários eixos corporais e nas três dimensões do espaço aquático.

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RESPIRAÇÃO

A respiração é uma das fases mais importantes neste período de

aprendizagem. Toda dificuldade do nadador em executar a natação reside
apenas no fato de não poder de início, controlar a forma de respiração.

A utilização de músicas, exercícios de assoprar a água ou qualquer

material em princípio são importantes, passando posteriormente para colocação
do rosto, cabeça na água e procura de objetos no fundo da piscina.

Antes de solicitarmos á criança executar atividades mais específicas,

devemos conscientizá-la da respiração (entrada do ar nos pulmões deverá ser
feita pela boca - Inspiração, e a saída, pela boca, nariz ou ambos - Expiração).
Essa conscientização poderá ser feita com exercícios dirigidos, através de
materiais simples, como bexigas, canudos com pequeno diâmetro, bolas de
pingue-pogue ou ainda cachimbo de brinquedo com bolinha (através da
expiração controla-se a elevação da bolinha).

Algumas crianças podem apresentar dificuldades ocasionadas por

problemas internos, como desvio de septo, e ou obstrução parcial das vias
respiratórias, etc.. Assim caberá ao professor tentar detectar, comunicando aos
responsáveis, a fim de tomarem as devidas providências. A apropriação do
comportamento desejado para o meio aquático não é instantâneo. Esta
aquisição passa por um conjunto de comportamentos previsíveis e
sequenciáveis (LANGENDORFER e BRUYA, 1995). Os referidos autores
consideram como componentes básicas da prontidão motora associadas à
habilidade "respiração" o controlo respiratório.

A tabela 3 apresenta a sequência de comportamentos tendo em vista o

domínio desta componente, segundo LANGENDORFER e BRUYA (1995).

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A sequência metodológica para desenvolvimento dessa habilidade motora

aquática básica pode ser a seguinte:

- Descontração facial

- Imersão da cabeça

- Apnéia voluntária

- Visão subaquática

- Expiração no meio líquido

- Respiração vertical

- Respiração frontal associada ao movimento de pernas

- Respiração lateral com prancha

- Respiração lateral com braço girando

- Respiração bilateral com prancha e braço.

- Ritmo respiratório - Controle respiratório

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PROPULSÃO

A propulsão está intimamente relacionada com o equilíbrio. Só aquisição

do equilíbrio horizontal permite a capacidade de utilização dos membros, braços
e pernas, em ações motoras convenientes. A tabela 4 apresentam as alterações
em termos de propulsão que se verificam no meio aquático, segundo MOTA
(1990).

Tabela 4: Comparação das alterações de comportamentos no meio

terrestre e no meio aquático, em termos de propulsão (adaptado de MOTA,
1990).

A Força Propulsiva Efetiva, em condições de escoamento estável, decorre

da componente na direção do deslocamento da resultante entre a Força de
Arrasto Propulsivo e da Força Ascensional (SCHLEIHAUF, 1979). Já em
condições de escoamento instável, a propulsão explica-se devido à produção de
vórtices (COLWIN, 1992).

Acresce-se que quanto menor for a intensidade da Força de Arrasto

Hidrodinâmico oposta à direção de deslocamento do sujeito, maior será a
velocidade de nado para uma dada intensidade de Força Propulsiva. Assim, o
aumento da velocidade de nado decorre do aumento da intensidade da Força
Propulsiva e da diminuição da intensidade das diversas componentes da Força
de Arrasto Hidrodinâmico oposta à direção do deslocamento do sujeito, isto é,
do Arrasto de Fricção, do Arrasto de Pressão e do Arrasto de Onda.

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A sequência metodológica para desenvolvimento dessa habilidade motora

aquática básica pode ser a seguinte: - Deslocamentos submersos; - Propulsão
de membros inferiores; - Tração de membros superiores; - Sobrevivência
Aquática; - Propulsão rudimentar de braços; - Sustentação da cabeça fora d’água
(Cachorrinho); - Crawl rudimentar;

MANIPULAÇÕES

As manipulações consistem em manter uma relação de interação entre o

indivíduo e um ou vários objetos, permitindo explorá-lo(s) e, simultaneamente,
explorar todas as suas possibilidades (MORENO e SANMARTÍN, 1998). No caso
concreto das atividades aquáticas, esses objetos são usualmente materiais
auxiliares como, por exemplo, as placas, as barras para efetuar imersões ou, os
flutuadores.

São considerados casos particulares de manipulações aquelas que são

realizadas com as bolas, como sejam os lançamentos, os passes e as
recepções. Os lançamentos podem ser realizados a um determinado alvo - ou
não - com o próprio corpo ou com outro(s) objeto(s).

No caso do objeto ser lançado a um outro indivíduo que por sua vez o
recebe, denomina-se de passe. Já as recepções
poderão ser efetuadas com determinada parte do
corpo, parado ou em movimento.

A apresentação destas habilidades é

especialmente benéfica para a posterior abordagem
de habilidades desportivas características de
determinados jogos desportivos coletivos realizados
no meio aquático, como é o caso do Pólo Aquático.

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CONDICIONAMENTO AQUÁTICO

O condicionamento aquático é uma modalidade de exercício praticada em

academias de natação e clubes, entre outras instituições. Uma alternativa
metodológica para os adeptos da natação, muito utilizada como meio para o
desenvolvimento da aptidão física para a promoção da saúde e do bem-estar.
No entanto, na literatura especializada, não existem publicações específicas
sobre o tema, que orientem os profissionais a elaborar programas de
condicionamento aquático.

Este curso EAD é uma excelente alternativa para suprir a demanda do

mercado. Ele traz um conteúdo específico, com sólida fundamentação científica
e de ampla aplicação prática imediata, para preencher uma lacuna existente no
mercado do fitness – academias de natação e similares.

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ASPECTOS FISIOLÓGICOS

As adaptações crônicas de um treinamento físico são provenientes do

acúmulo de respostas agudas obtidas em cada sessão de treino. A magnitude
dessas respostas depende do uso de meios e métodos apropriados,
destacando-se o tipo de exercício, o volume e a intensidade. A especificidade
também é um fator importante na seleção de métodos e modelos de
treinamento, incluindo neste contexto a especificidade bioenergética e a
biomecânica dos movimentos.

TREINAMENTO DE FORÇA EM MEIO AQUÁTICO

Desta forma, é importante que antes de se discutir os diversos métodos

empregados nos diferentes estudos realizados em meio aquático, tenha-se um
conhecimento dos princípios fundamentais do TF, bem como, dos aspectos
fisiológicos que nele estão inseridos.

No presente tópico será enfatizada a especificidade bioenergética. Sabe-

se que para a contração muscular as vias metabólicas operam fornecendo
energia para o trabalho muscular.

SÃO CONHECIDAS TRÊS VIAS METABÓLICAS: anaeróbica alática

(sistema fosfocreatina), anaeróbica lática (sistema glicolítico) e aeróbica
(sistema oxidativo).

Esses três sistemas possuem a função de converter a energia química

proveniente dos alimentos ingeridos em energia necessária para produzir o
trifosfato de adenosina (ATP) que é a fonte de energia mais importante no
sustento da contração muscular durante o exercício. A intensidade, a duração
e a modalidade do exercício são decisivas na determinação de qual sistema
energético predominará durante o exercício. No entanto, dentre essas variáveis
a intensidade do exercício destaca-se como a mais importante relacionada à qual

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sistema energético é ativado predominantemente para produzir energia para o

trabalho muscular.

A via metabólica anaeróbica alática está relacionada com

intensidades máximas de curta duração. Na literatura alguns autores indicam
que este sistema opera predominantemente no período de 0 a 10s, e a partir de
10s até 30s ocorre uma transição da via anaeróbica alática para a via anaeróbica
lática. Nestes curtos períodos de esforço máximo o músculo recorre a fontes
energéticas imediatas através do ATP armazenado nos músculos. A via
metabólica anaeróbica lática, por sua vez, é enfatizado em exercícios de
intensidades elevadas com períodos de tempo que variam entre 30s e 2min,
caracterizado por uma grande produção e acúmulo de lactato. Este sistema
envolve a quebra anaeróbia de glicose para a produção de energia. Estas vias,
em especial a via anaeróbica alática, estão associadas ao treinamento que visa
a melhora da força muscular, que é a habilidade do sistema neuromuscular de
gerar força. Ainda, dentro destas vias metabólicas pode-se trabalhar a potência
muscular, que é a capacidade do individuo de produzir maior força em um curto
período de tempo.

Assim, no meio terrestre, um treinamento visando o aumento da força

muscular, a carga dependerá do nível inicial de treinamento, podendo variar
entre 45 e 85% de 1RM; o volume é baixo com poucas repetições (8 a 12
repetições); um número de série que pode variar entre 1 a 3; e o intervalo é longo
entre as séries e entre os exercícios (2 a 3 minutos) para recuperação total da
via metabólica. Para a hipertrofia, geralmente, priorizam-se cargas moderadas e
altas (70-85% de 1RM); grandes volumes (séries múltiplas de 6 a 12 repetições)
com intervalos curtos entre séries, variando de um a dois minutos. Objetivando
a melhora da potência muscular no meio terrestre, recomenda-se um programa
que enfatize a desenvolvimento de força com cargas elevadas (85-100% de
1RM) com a integração de cargas leves e movimentos rápidos (30-45% de 1RM);
o volume e o intervalo são similares ao treinamento que visa o aumento da força
muscular; e a velocidade de execução deve ser na máxima aceleração
pretendida. Em todos estes métodos de treinamento a principal via metabólica

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ativa é anaeróbica alática, podendo haver, em exercícios com um maior tempo

de duração, uma transição desta via para a via anaeróbica lática.

Assim, a especificidade bioenergética é um conceito fundamental na área

do treinamento. Se o treinamento possui um objetivo específico este deve ser
trabalhado nas vias metabólicas utilizadas para tal, levando em consideração a
intensidade e o tempo de duração da atividade. A prescrição do TF no meio
aquático ainda não está bem elucidada na literatura, mas alguns estudos
recentes têm demonstrado que a utilização dos princípios das vias metabólicas
é uma estratégia interessante para se alcançar resultados satisfatórios, uma vez
que apenas reproduzir o TF convencional realizado no meio terrestre parece não
ser a forma mais adequada devido às inúmeras características específicas do
meio líquido, como veremos no próximo capítulo da presente revisão.

RESPOSTAS DOS DIFERENTES MÉTODOS DO

TREINAMENTO DE FORÇA NO MEIO AQUÁTICO

Como visto no tópico anterior, ao realizar o TF, deve-se levar em

consideração as variáveis do treinamento físico, destacando-se a manipulação
do volume, intensidade, frequência e tipo de exercícios. No entanto, em meio
aquático, torna-se difícil quantificar, de forma objetiva, a intensidade (carga) de
trabalho, visto que as propriedades físicas da água interferem diretamente sobre
tal variável, como pode ser observado na equação geral dos fluidos (R = 0,5 · r
· A · v2 · Cd). Dentre os fatores que interferem na resistência, os mais
comumente manipulados são a área projetada e a velocidade de execução. Ao
analisar tal equação, pode-se perceber que a resistência (R) oferecida pela água
aumentará proporcionalmente ao aumento da área projetada (A). Na prática,
pode-se realizar tal incremento pela alteração posicionamento dos segmentos
corporais20 ou pela utilização de equipamentos que aumentem o arrasto. Além
disso, a resistência oferecida pela água aumentará ao quadrado quando houver
o aumento da velocidade de movimento (v). Assim, ao dobrar a velocidade de
execução de um movimento, a resistência oferecida será quadruplicada. Logo,

22
 2
3

a resistência proporcionada durante um movimento realizado em ambiente

aquático é manipulável e variável, podendo aumentar ou diminuir ao longo de
uma mesma fase de execução, fato que torna extremamente difícil a
quantificação objetiva das cargas neste meio.

Tendo em vista os aspectos abordados, pode-se inferir que as melhores

variáveis para manipular no TF na água são a velocidade de movimento e o
tempo de execução, visando atingir a via metabólica desejada conforme o
objetivo estabelecido. A partir dos estudos encontrados na literatura, realizou-se
uma análise dos métodos utilizados e os aspectos até então enfatizados na
presente revisão. Os métodos e os resultados dos estudos descritos poderão ser
visualizados no Quadro 1.

PROTOCOLOS BASEADOS EM NÚMERO DE REPETIÇÕES

Com o intuito de comparar o TF entre os meios aquático e terrestre,

Petrick et al. 5 avaliaram o treinamento dos extensores do joelho realizado por
mulheres jovens. A intensidade do treinamento foi controlada por percentuais de
10RM (50, 75 e 100%). A carga correspondente a cada percentual foi obtida
mediante garrafas plásticas no meio aquático e por sacos de areia no meio
terrestre, além disso, independentemente do valor individual do teste, a carga de
10RM foi incrementada em 1kg por semana. Apesar dos resultados significativos
no aumento de força após os treinamentos, sem diferença entre grupos, esse
estudo apresenta duas importantes falhas metodológicas, pois não individualizou
o incremento de carga nem a velocidade de execução. Sendo assim, os sujeitos
podem ter realizado o treinamento em intensidades distintas. Além disso, o
método de controle da carga torna-se inviável na prática, uma vez que são
necessários muitos cálculos para equalizar a resistência oferecida por garrafas
plásticas com pesos em terra.

Nessa mesma linha metodológica, Pöyhönen et al. 2 avaliaram os efeitos

de 10 semanas de TF em meio aquático sobre a função neuromuscular de
mulheres fisicamente ativas. Os exercícios foram realizados em máxima

23
 2
4

velocidade e para incrementar a intensidade foram utilizados equipamentos

resistivos de diferentes tamanhos, aumento do número de séries e diminuição
do número de repetições. Observaram-se incrementos significativos em todos os
parâmetros relacionados à força muscular. Apesar de planificar o treinamento
pelo número de repetições e séries, os autores determinaram um tempo de
execução, o qual aumentou (20 a 35s) com a redução do número de repetições
(25 a 12). Dessa forma, a velocidade de execução foi reduzida ao longo do
treinamento, fato que ocorreu provavelmente devido ao aumento do tamanho do
equipamento utilizado em cada fase do treinamento.

Ainda nesse contexto, Kruel et al. 4 tiveram o objetivo de analisar e

comparar os efeitos do TF na hidroginástica realizado com e sem a utilização de
equipamento resistido na força de mulheres. O treinamento teve duração de 11
semanas e a metodologia de progressão foi realizada através da manipulação
do número de séries e repetições. Na primeira fase foram realizadas três séries
de 15 repetições, na segunda quatro séries de 12 repetições e na terceira cinco
séries de 10 repetições. De acordo com os autores, os exercícios foram
realizados em máxima velocidade, no entanto, a intensidade foi mantida entre
os índices 15 e 19 da escala de Percepção Subjetiva de Esforço (PSE)de Borg.
A força aumentou significativamente após o treinamento, independente do uso
de equipamento. Em relação à intensidade, os autores objetivaram atingir o
máximo esforço ao determinar velocidade máxima de execução, porém há uma
falha ao indicar os índices de 15 a 19 da escala de Borg, já que os mesmos
correspondem a diferentes âncoras verbais de intensidade. Dessa forma, os
sujeitos podem ter atingido diferentes intensidades durante o treinamento, talvez
não sendo a máxima objetivada pelos autores. Além disso, ao prescrever o
treinamento pelo número de repetições, não há o controle da duração da série,
não havendo, consequentemente, o controle da via metabólica predominante.

Também utilizando o método baseado em número de séries e de

repetições, Colado et al. 1 investigaram os efeitos do TF realizado em meio
aquático por homens jovens ativos. A periodização foi dividida em três ciclos, e
como forma de variação de estímulo, o volume foi modificado a cada ciclo pelo
aumento do número de séries, de repetições e de exercícios para cada grupo

24
 2
5

muscular. Durante o treinamento, foram realizadas de três a cinco séries de oito

a 12 repetições máximas, com o alvo em 10 repetições máximas. Com uma
metodologia diferenciada, os autores definiram individualmente uma cadência
específica para realizar cada exercício na zona de repetições alvo. Além disso,
foram utilizados equipamentos, visando aumentar a sobrecarga. Os resultados
demonstraram melhoras em todos os parâmetros neuromusculares avaliados
após o treinamento.

Os autores respeitaram um importante princípio do treinamento ao

individualizar a sobrecarga de treino. Já em relação à prescrição da intensidade,
não se pode garantir que os sujeitos realizaram repetições máximas, já que no
meio aquático as cargas de trabalho variam com a velocidade de execução,
podendo o sujeito alterá-la para realizar mais ou menos repetições. Em relação
à aplicabilidade prática do estudo, o método utilizado, através de cadências
específicas para cada sujeito, torna-se incompatível com a prática, uma vez que
turmas de hidroginástica são compostas por muitos indivíduos ao mesmo tempo,
inviabilizando tal procedimento.

Com mulheres idosas, Graef et al. 3 compararam os efeitos do

treinamento combinado, com maior enfoque no TF, realizado com e sem o
controle da intensidade. Para tanto, os sujeitos foram divididos em três grupos:
Treinamento de força (TF), treinamento sem controle da intensidade (TS) e grupo
controle (GC). O TF foi periodizado da seguinte forma: 4 séries de 15 repetições
(semanas 1-3), 4 séries de 12 repetições (semanas 4-6), 5 séries de 10
repetições (semanas 7-9) e 5 séries de 8 repetições (semanas 10-12). Durante
todos os mesociclos os exercícios foram realizados em máxima velocidade e
com a utilização de equipamento resistivo. No TS, as sessões eram compostas
por exercícios aeróbicos, realizados na PSE 11 a 13 de Borg e exercícios
localizados, executados sem controle da intensidade e periodização. Observou-
se que o apenas o TF apresentou incremento significativo na força muscular de
membros superiores. Nesse estudo foi preconizada a máxima velocidade de
execução, porém, a progressão foi realizada através do número de repetições,
sem considerar o tempo da rota metabólica alvo.

25
 2
6

Ainda, o volume de treinamento reduziu ao longo dos mesociclos,

iniciando com um total de 60 repetições e finalizando com 40. Apesar disso, esse
estudo apresenta um grande achado, mostrando que o TF na hidroginástica sem
o controle da intensidade (velocidade de execução), não é capaz de gerar
incrementos na força muscular de mulheres idosas. Ainda utilizando o método
baseado em número de repetições, Takeshima et al. 6 investigaram os efeitos
de um treinamento combinado em meio aquático realizado por mulheres idosas.
O treinamento foi executado contemplando exercícios aeróbicos (30min) e de
força (10min). Na parte de força, os exercícios foram realizados em máxima
velocidade de execução e utilizando equipamentos. Além disso, não houve
progressão dos exercícios de força, já que os mesmos foram sempre realizados
com uma série de 10 a 15 repetições. Seus resultados apontaram aumentos
significativos em parâmetros cardiorrespiratórios e neuromusculares.

Nesse mesmo contexto, Tsourlou et al. 8 analisaram os efeitos de 24

semanas de treinamento combinado em meio aquático sobre a força muscular
de mulheres idosas. No TF, a intensidade variou progressivamente, sendo
controlada por cadência musical (60bpm a 120bpm). Dessa forma, não foi
considerada a individualidade biológica dos sujeitos, pois todos realizavam os
exercícios na mesma velocidade. Assim, não se pode constatar o nível de
intensidade que os sujeitos atingiram durante o treinamento. Foram utilizados
equipamentos específicos e o número de repetições ficou fixo entre 12 e 15
durante as 24 semanas, com duas a três séries. Apesar das falhas
metodológicas observadas no estudo, foram observadas melhoras significativas
em todos os aspectos relacionados à força muscular.

26
 2
7

PROTOCOLOS BASEADOS EM TEMPO DE EXECUÇÃO

Apresentando método diferenciado dos estudos citados anteriormente,

Souza et al. 12 realizaram a prescrição por tempo de execução, avaliando
alterações na força máxima de mulheres jovens após 11 semanas de TF na
hidroginástica. A periodização foi dividida em quatro mesociclos: duas séries de
30s no primeiro mesociclo, três séries de 20s no segundo, quatro séries de 15s
no terceiro e dois blocos de três séries de 10s no quarto. Durante todo o
treinamento os exercícios foram executados em máxima velocidade, a qual foi
controlada através do índice 19 da PSE (extremamente intenso) da escala de
Borg. Como visto anteriormente, esta estratégia é bastante interessante, pois de
acordo com a equação geral dos fluídos a velocidade está ao quadrado e
diretamente relacionada com o aumento da resistência ao movimento,
aumentando assim a intensidade do exercício. Com este método de treinamento
foram observados incrementos na força máxima dinâmica de todos os grupos
musculares avaliados.

Ao prescrever o treinamento por

tempo e velocidade máxima, pôde-se
ativar as vias metabólicas anaeróbica
alática e anaeróbica lática, as quais estão
associadas ao treinamento de força
conforme visto no tópico anterior.

Ambrosini et al. 9 utilizando método

semelhante ao estudo supracitado,
analisaram os efeitos de 12 semanas de
TF na hidroginástica com e sem a utilização de equipamento sobre a força
máxima de mulheres de meia-idade. O método de progressão do treinamento e
do controle da intensidade foi baseado no tempo e na velocidade, no entanto, na
primeira fase a intensidade foi mantida na PSE entre 12 e 15 e na segunda fase
entre 16 e 19 da escala de Borg.

27
 2
8

Dessa forma, durante as fases do treinamento, os sujeitos não atingiram

sempre o máximo esforço. Os resultados mostraram que o TF em meio aquático
incrementou significativamente a força máxima dinâmica de todos os grupos
musculares investigados. Além disso, observou-se que tal aumento ocorreu
independentemente da utilização de equipamento, corroborando os achados de
Kruel et al. 4 . Nesse mesmo contexto metodológico, porém na modalidade
corrida em piscina funda, Cardoso et al. 7 avaliaram 12 semanas de treinamento
realizado nas situações com e sem ênfase no treino de força e com e sem
equipamento resistivo.

Cada sessão foi composta por dois blocos de exercícios periodizados da

seguinte forma: duas séries de 30s no primeiro mesociclo (PSE 12 a 15), três
séries de 20s no segundo mesociclo (PSE 15 a 19), quatro séries de 15s no
terceiro mesociclo (PSE 15 a 19) e dois blocos de três séries de 10s no quarto
mesociclo (PSE 15 a 19). Tendo em vista a variação da PSE, provavelmente os
sujeitos não foram encorajados a atingir o máximo esforço em todos os
mesociclos, além disso, os autores não mencionam se a velocidade de execução
foi controlada. Seus resultados demonstraram um aumento significativo da força
de membros superiores, independentemente da ênfase e da utilização de
equipamento. Todavia, somente o grupo que treinou com ênfase, obteve
aumento na força de membros inferiores.

Em estudos recentes, Buttelli et al. 10 e Schoenell et al. 11 avaliaram os

efeitos de diferentes volumes de TF no meio aquático, comparando séries
simples (SS) e séries múltiplas (SM). Na intervenção de Buttelli et al. 10 foram
avaliados homens jovens que realizaram 10 semanas de treinamento, foram
realizados exercícios sempre em máxima velocidade e com a série baseada em
tempo de execução (30s) em ambos os grupos, o qual não variou ao longo da
intervenção. Seus resultados demonstraram aumento significativo na força
máxima dinâmica (1RM) de todos os grupos musculares avaliados, sem
diferença significativa entre os mesmos. Schoenell et al. 11 realizou seu estudo
com mulheres jovens, avaliando SS e SM ao longo de 20 semanas. Nas
primeiras 10 semanas os sujeitos foram divididos em dois grupos, SS e SM,
enquanto nas últimas 10 semanas foram divididos em quatro grupos: mantendo

28
 2
9

SS (SS/SS), alterando SS para SM (SS/SM), mantendo SM (SM/SM) e alterando

SM para SS (SM/SS). Os resultados referentes à primeira fase mostraram
aumento em todos os parâmetros relacionados à força muscular em ambos os
grupos, sem diferença significativa entre eles.

Na segunda fase, também foi observado um aumento significativo na

força máxima dinâmica de todos os grupos musculares, sem diferença
significativa entre os mesmos.

Os achados desses estudos são de suma importância e possuem uma

grande aplicabilidade prática, uma vez que ambos observaram não haver
diferença significativa entre realizar o TF na hidroginástica com apenas uma ou
três séries. No entanto, cabe salientar que esses resultados foram obtidos
através de um método baseado em tempo de execução (30s) e máxima
velocidade, o qual pode representar as vias metabólicas predominantes para o
desenvolvimento de força muscular. Com um enfoque diferenciado, Pinto et al.
22 compararam os efeitos da manipulação da ordem dos exercícios de força e
aeróbico de um treinamento concorrente na hidroginástica realizado por jovens
e pós-menopáusicas. Em cada faixa etária os sujeitos foram divididos em dois
grupos: força-aeróbico (FA) e aeróbico-força (AF), ambos com 12 semanas de
duração e duas sessões semanais. O TF foi periodizado em três mesociclos
através do tempo de série (3x20s; 4x15s; 2x3x10s), sempre em máxima
velocidade de execução.

Os principais achados desse estudo indicaram que a ordem FA otimizou

os ganhos de força muscular dinâmica (1RM) dos extensores do joelho em
ambas as faixas etárias avaliadas, assim como a espessura muscular do
quadríceps em mulheres jovens. Além disso, as variáveis cardiorrespiratórias
avaliadas não sofreram influência da ordem de execução.

29
 3
0

30
 3
1

31
 3
2

32
 3
3

HIDROGINASTICA

METODOLOGIA PARA O PLANEJAMENTO DE

AULAS DE HIDROGINÁSTICA

A hidroginástica é constituída de movimentos aquáticos específicos, que

baseia-se no aproveitamento da resistência da água como sobrecarga (Kruel,
Moraes, Ávila, & Sampedro, 2001). No entanto, o planejamento dessas aulas
deve ser realizado com cautela, levando-se em consideração as alterações
fisiológicas proporcionadas pelo meio aquático (Alberton, Coertjens, Figueiredo,
& Kruel, 2005; Kruel et al., 2001). Sabe-se que em hidroginástica, os diferentes
movimentos influenciam na intensidade de esforço onde o grupo muscular
envolvido é proporcional à intensidade imposta (Alberton, Olkoski, Pinto, Becker,
& Kruel, 2007; Moraes, Kruel, Sampedro, & Lopes, 2002). Além disso, o tempo
de execussão dos diferentes exercícios de hidroginástica devem ser de 2
minutos e 20 segundos, para que as variáveis fisiológicas entrem em steady
state (Moraes et al., 2002).

Os estudos que analisaram aulas de hidroginástica (Alves, Mota, Costa,

Cunha, & Alves, 2004; Eckerson and Anderson, 1992; Gubiani, Neto, Petroski, &
Lopes, 2001; Kruel, Posser, Alberton, Pinto, & Oliveira, 2009; Olkoski, Tosset,
Wentz, & Matheus, 2010; Tsourlou, Benik, Dipla, Zafeiridis, & Kellis, 2006;
Vickery, Cureton, & Langstaff, 1983) não são consistentes quanto à justificativa
da metodologia utilizada. Apenas os trabalhos de Olkoski et al. (2010) e de Kruel
et al. (2009) tiveram cuidado em relação ao tempo e ao tipo de exercício durante
a estruturação da aula, mas são questionados em relação à eficiência da
estrutura metodológica (Olkoski et al., 2010) ou em função da melhora do
condicionamento físico (Kruel et al., 2009). Nesse contexto, verifica-se que os
estudos não sustentam uma metodologia de planejamento de aulas de
hidroginástica que além de proporcionar a melhora da resistência aeróbica,

33
 3
4

também possa disponibilizar a estruturação de aulas com diferentes exercícios

mantendo-se uma estrutura pré-determinada e reconhecida na sua eficiência.
Com isso, seria possível evitar a monotonia das aulas ao mesmo tempo em que
se adequaria a diferentes populações. Além disso, a definição de uma
metodologia tornará possível que outros estudos enfocando diferentes variáveis
possam ser comparados fornecendo assim, maiores subsídios para os
profissionais da área. Dessa forma, o presente estudo tem por objetivo analisar
a eficácia de uma metodologia específica para o planejamento de aulas de
hidroginástica.

MÉTODO

Amostra Constituíram a amostra 17 mulheres (Tabela 1) voluntárias,

universitárias, praticantes de hidroginástica há pelo menos seis meses e que não
tomavam medicação que pudesse influenciar os resultados. As voluntárias foram
informadas dos propósitos e procedimentos da pesquisa e assinaram o Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido aprovado pelo Comitê de Ética em
Pesquisa da Universidade Federal de Santa Maria – UFSM/Brasil
(0070.0.243.000-06).

34
 3
5

INSTRUMENTOS

Para a obtenção da estatura (estadiômetro de madeira, resolução 0.5cm)

o sujeito permaneceu em pé e com o corpo o mais ereto possível, mantendo o
olhar fixo em um ponto a sua frente. A massa corporal (balança Welmy,
resolução 0.100kg) foi verificada estando o sujeito em pé e de costas para a
escala da balança. As dobras cutâneas (compasso CescorfTM, resolução
0.1mm) foram obtidas no hemicorpo direito e tomadas em triplicata, sendo a
média utilizada para verificação da densidade corporal (Petroski, Pires, &
Simões, 1995) e posteriormente o percentual de gordura corporal (%GC) através
da fórmula de Siri (1961). Foi verificado o consumo de oxigênio (VO2 ) através
do analisador de gases TEEM 100 AeroSport Inc. e a frequência cardíaca (FC)
através do frequêncímetro da marca Polar®-Accurex Plus. Também foram
obtidas amostras de sangue venoso, coletadas em um capilar EKF-Diagnostic,
preenchido completamente e colocado em um micro tubo do tipo eppendorf
(EKF-Diagnostic). Após, as amostras foram analisadas pelo lactímetro portátil
Biosen 5030 (EKF-Diagnostic) para a obtenção da concentração de lactato
sanguíneo [Lac]. A escala de Borg (2000) foi utilizada para verificação do índice
de percepção de esforço (IPE) indicado pelo sujeito que realizou o exercício e
para reprodução das músicas durante todas as aulas, foi utilizado um aparelho
de som compact disc da marca Toshiba.

A aula de hidroginástica foi realizada em um tanque de pesagem

hidrostática. Essa estrutura tem 1.71m de diâmetro, 1.50m de profundidade o
que torna possível controlar a temperatura da água (termômetro de mercúrio, da
marca Incoterm®) e a profundidade de imersão (através da evasão ou colocação
de água). Procedimentos Todas as voluntárias foram avaliadas na fase pós-
menstrual (6º-10º dia). Para tanto, elas compareceram em data e horário
previamente estabelecido no Laboratório de Cineantropometria (Labcine) da

35
 3
6

UFSM/Brasil para serem inicialmente submetidas às avaliações

antropométricas. Seguiu-se, enquanto permaneceram sentadas, a assepsia no
lóbulo da orelha e colocou-se uma fina camada da pomada vasodilatadora
Finalgon. Passados 20 minutos, retirou-se a pomada e perfurou-se o local com
uma micro-lanceta descartável, coletando-se o sangue capilar. Posteriormente,
a voluntária foi monitorada pelo analisador de gases (VO2 ) e pelo
frequencímetro (FC), permanecendo mais 5 minutos sentada. Os valores de FC,
de VO2 e da [Lac] verificados nesses momentos, foram considerados de
repouso. Na sequência, a voluntária realizou individualmente a aula de
hidroginástica. A temperatura da água foi mantida entre 32 e 33ºC, considerada
termoneutra para exercícios no meio líquido (McArdle, Magel, Lesmes, & Pechar,
1976). A profundidade de imersão foi na altura do processo xifóide (Alberton et
al., 2007; Olkoski et al., 2010) e utilizou-se a mesma sequência de músicas
(136bpm) para todos os sujeitos. A estrutura de aula da presente metodologia
foi composta por três fases: inicial, principal e final. Na fase inicial (5 minutos)
foram realizados alongamentos (deltóide, peitorais, dorsais, quadríceps e
panturrilha) e aquecimentos articulares (cervical, ombros, cotovelos, punhos,
quadril, joelho e tornozelo).

Na fase principal (35 minutos), foram realizados exercícios aeróbicos de

movimentos de membros superiores (MMS) realizados concomitantemente com
os membros inferiores (MMI), totalizando 30 exercícios. Esta fase foi composta
por 6 blocos, determinados pelos MMI, pois neles encontram-se os maiores
grupos musculares (Alberton et al., 2007). O mesmo MMI foi mantido durante 5
minutos e 50 segundos.

O primeiro e o último bloco foram caracterizados por MMI que envolviam

pequenos grupos musculares. Já nos blocos 2 e 5 foram realizados MMI com
maiores grupos musculares.

Durante os blocos 3 e 4 os MMI foram compostos por grandes

grupamentos musculares e por uma grande área projetada, também importante
na determinação da intensidade de esforço (Alberton et al., 2007; Pöyhönen,
Keskinen, Hautala, & Mälkiä, 2000).

36
 3
7

Os MMS foram alterados a cada 1 minuto e 10 segundos, sendo que o

mesmo grupo muscular foi mantido por 2 minutos e 20 segundos (Moraes et al.,
2002), fazendo com que para cada MMI fossem utilizados cinco MMS.

No total foram 6 MMI e 30 MMS, formando os seis blocos de exercícios

durante a fase principal da aula. A metodologia sugerida para a fase principal
pode ser visualizada na tabela número 2:

37
 3
8

Cabe ressaltar, que todos os exercícios aqui sugeridos podem ser

alterados em outras aulas, uma vez que os tempos de MMI e MMS e a
Característica do MMI sejam mantidos. Nesse sentido, espera-se que as
variáveis estudadas aumentem progressivamente até os blocos 3 e 4 para então
começarem a diminuir, respeitando uma estrutura de pirâmide (Dantas, 1998). A
fase final teve duração de 5 minutos, onde foram realizados alongamentos
(deltóide, bíceps, tríceps, peitorais, dorsais, quadríceps, isquiotibiais e
panturrilha). Além das coletas de repouso, a [Lac] também foi obtida ao final da
fase inicial, de cada bloco da fase principal e logo após a fase final. Os dados de
VO2 e de FC foram obtidos a cada 20 segundos durante toda a aula, sendo que
a média dos últimos 3 minutos de cada bloco e cada fase foi utilizada para
posterior análise. Para a obtenção dos dados de IPE, a Escala de Borg (2000)
foi apresentada à avaliada 30 segundos antes do final de cada fase e de cada
bloco da fase principal.

ANÁLISE ESTATÍSTICA

Para analisar os dados coletados foram utilizados valores médios de FC

e do VO2 . Testou- -se a normalidade (Shapiro-Wilk), a homogeneidade (Levene)
e a variância (ANOVA OneWay) de cada variável entre as fases e os seis blocos
da aula, sendo que através do Post hoc de Bonferroni foi possível verificar as
diferenças encontradas. O nível de significância adotado foi de 5% e o pacote
estatístico utilizado foi o SPSS vs 13.0.

38
 3
9

RESULTADOS

A tabela 3 mostra a variação dos valores médios observados durante as

fases e os seis blocos da aula.

De forma geral, pode-se verificar que as variáveis aumentam

progressivamente até o bloco 4 e partir do bloco 5 começaram a diminuir. Foram
obtidos valores médios das variáveis estudadas durante a fase principal da aula.
Esses resultados podem ser observados na tabela 4. Os resultados da [Lac]
permaneceram entre 2 e 4mmol e o IPE médio foi razoavelmente fácil.

39
 4
0

DISCUSSÃO

Os resultados das diferentes fases da aula mostram que a estrutura aqui

sugerida está dentro do esperado. Visto que, em um primeiro momento os
valores encontrados na fase inicial estão abaixo do recomendado para exercício
aeróbico, atingindo o objetivo de aquecimento já que aumentaram
significativamente na fase principal onde a [Lac] mostrou que o trabalho aeróbico
foi predominante (Kindermann, 1979). No último bloco da fase principal para a
fase final, apenas a [Lac] não diminuiu para retornar aos valores de repouso.

Moraes et al. (2002) afirmam que após exercícios de hidroginástica, a

[Lac] leva em média 30 minutos para voltar as situações de repouso, justificando
esses valores encontrados. Em um segundo momento, a eficiência da
metodologia é verificada ao direcionarmos um olhar específico para a fase
principal da aula. Como esperado, as variáveis aumentam progressivamente a
cada bloco até o 4 e a partir de então diminuem, impondo ao organismo
diferentes esforços no decorrer da aula.

Apesar da diferença de esforço não ter sido significativa em todos os

blocos nem para todas as variáveis, esses resultados mostram que o tipo de
movimento (Alberton et al., 2007; Pöyhönen et al., 2000) e o tempo em que deve
ser mantido (Moraes et al., 2002) estão corretamente estruturados no método
aqui sugerido, já que a aula realmente demonstrou ter uma estrutura de pirâmide.
Assim, o tempo de execução de cada MMI e MMS e a Característica do MMI
podem ser considerados aqui como a base metodológica. Sugere-se que
durante o dia-a-dia de aula, os profissionais alterem os exercícios de
hidroginástica e mantenham a metodologia (em relação ao tempo e a
característica do exercício). Com isso, espera-se que aulas de hidroginástica
sejam dinâmicas e eficientes.

40
 4
1

Outros estudos com aulas de hidroginástica já foram realizados. No

entanto, eles não respeitam o tempo de movimento (Vickery et al., 1983) ou
então não justificam de forma adequada a metodologia utilizada (Olkoski et al.,
2010). Em outro trabalho (Kruel et al., 2009), essas duas questões foram
respeitadas mas os autores não informam a eficiência da aula para a melhora do
condicionamento físico, considerado importante enquanto exercício.

No presente estudo, o tempo e a característica do movimento foram

respeitados e além dessa estrutura de aula ter sido confirmada (Tabela 3), os
resultados médios de [Lac] verificados na fase principal da aula (Tabela 4)
mostram que os sujeitos realizaram a aula dentro da faixa indicada para a
melhora do condicionamento cardiorrespiratório (Kinderman, 1979).

Em outro trabalho, Olkoski et al. (2010) confirmaram a eficiência dessa

metodologia de aula na melhora do condicionamento cardiorrespiratório avaliada
através da FC e do VO2 . Esses estudiosos constataram que a intensidade de
esforço também em termos percentuais estava dentro dos padrões
estabelecidos pela literatura (ACSM, 2003) para exercícios aeróbicos.

No trabalho de Kruel et al. (2009), foi estudado o método contínuo (IPE de

13) e método intervalado (IPE de 9 e 17). As aulas foram realizadas em situações
e por um grupo semelhante ao do presente estudo. Verificou-se que a aula a
partir do método intervalado foi a que impôs maior intensidade, sendo
considerada pelos referidos autores como a mais efetiva na melhora do
condicionamento físico.

Cabe ressaltar que os valores médios da FC e do VO2 respectivamente à

aula intervalada (132.80 ± 15.70 bpm e 15.50 ± 2.80 ml/kg.min-1) e à aula
contínua (118.00 ± 14.80 bpm e 10.70 ± 2.70 ml/kg.min-1) são inferiores aos
encontrados no presente trabalho (Tabela 4). Assim, questiona-se se essa aula
seria mesmo eficiente na melhora do condicionamento físico. Além disso,
ressalta-se que esses estudiosos controlaram a intensidade dessas aulas
através do IPE. Graef e Kruel (2006) afirmam que não há consenso sobre a
correlação dessa variável com a FC e com o VO2 durante exercícios no meio

41
 4
2

líquido e que talvez a prescrição do treino a partir do IPE não reflita realmente
alterações orgânicas eficientes para a melhora do condicionamento físico.

No presente estudo, a aula não foi prescrita através de uma variável de

controle, mas a estrutura do método sugerido parece impor uma intensidade de
esforço maior do que a encontrada no trabalho de Kruel et al. (2009) e com a
prática regular, provavelmente seja eficaz na melhora do condicionamento físico,
visto que as respostas fisiológicas aqui encontradas sustentariam resultados
positivos com a sua prática (ACSM, 2003). Além disso, a praticidade de uma
situação onde apenas a estrutura da aula oferece a intensidade adequada para
o aluno impõe uma maior praticidade no dia-a- -dia de aula.

Outro dado interessante obtido no presente trabalho é a sensação de

esforço do sujeito (IPE) frente ao exercício realizado.

Durante a fase principal da aula o IPE médio foi 11, correspondendo a

um esforço razoavelmente fácil (Borg, 2000). Isso significa dizer que apesar do
esforço físico imposto aos sujeitos estarem dentro dos padrões indicados
(verificado pelas variáveis fisiológicas), o esforço percebido pelo grupo foi
ameno, ou seja, a aula de hidroginástica aqui estudada parece proporcionar uma
melhora do condicionamento aeróbico ao mesmo tempo em que oferece bem-
estar durante o exercício.

42
 4
3

CONCLUSÕES

Conclui-se que a metodologia aqui sugerida é eficaz, confirmada através

de análises fisiológicas. Além disso, a prática regular de aulas de hidroginástica
nessas condições, provavelmente proporcionará a melhora do condicionamento
físico em sujeitos com características semelhantes às do grupo estudado, com
uma percepção de esforço razoavelmente fácil.

CAPITULO 2

PSICOLOGIA ESPORTIVA

INTRODUÇÃO

O esporte, fenômeno de grande influência na sociedade, além de formar

atletas de alto rendimento, mostra-se extremamente relevante por promover
melhoria da saúde física e mental. Segundo o estudo de Balbinotti et al. (2011),
a atividade física regular diminui os níveis de estresse do cotidiano, fortalece
amizades, aumenta a autoestima quanto à estética e, ainda, permite desenvolver
o crescimento pessoal por meio da competitividade. Ela está arraigada na vida
cotidiana e é um poderoso fator mobilizador, capaz de influenciar o
comportamento de crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos, que se
espelham em seus ídolos e transformam-nos em ícones capazes de criar e
modificar padrões, moldar comportamentos e ditar modas que se espalham com
uma enorme velocidade (SOUZA FILHO apud MIRANDA, 2009). A
PSICOLOGIA do exercício e do esporte consiste no estudo científico do
comportamento humano em contextos esportivos e de exercício, bem como
na aplicação prática desse conhecimento nos ambientes de atividade física
(GILL; WILLIAMS, 2008). Na atualidade, com a evolução da psicologia geral, e
da psicologia do exercício e do esporte em particular, é reconhecido o valor dos
métodos e das técnicas de avaliação dos parâmetros psicológicos, consideradas

43
 4
4

atividades altamente especializadas, com ênfase na avaliação e não na

testagem. O objetivo principal dessas atividades é avaliar a uniformidade de
indivíduos em aspectos essenciais e, por meio de classificação comparativa,
observar um indivíduo quanto aos parâmetros da faixa etária a que pertence.
Para a Federação Europeia de Psicologia do Esporte (European Federation of
Sports Psychology – FEPSAC), o foco da investigação da psicologia do exercício
e do esporte encontra-se nas diferentes dimensões psicológicas da conduta
humana: afetiva, cognitiva, motivadora ou sensório-motora (BECKER JÚNIOR,
2000).

HISTÓRIA DA PSICOLOGIA DO ESPORTE

A trajetória histórica da psicologia do exercício e do esporte pode ser

sintetizada em seis períodos, conforme Weinberg e Gould (2008):

a) os primeiros anos (1895-1920) – o psicólogo Norman Triplett (1861-

1931) foi o precursor da psicologia do esporte na América do Norte. Em 1897,
ele investigou em que ocasião os ciclistas pedalavam mais rápido, se
acompanhados ou sozinhos;

b) a era Griffith (1921-1938) – Coleman Griffith (1893-1966) é considerado

o pai da psicologia do esporte nos Estados Unidos. Ele desenvolveu o primeiro
laboratório desse ramo da psicologia e publicou dois livros clássicos:
“Psychology of Coaching” (1926), no qual discutiu os problemas levantados
pelos métodos de treinamento da época, e “Psychology of Athletics” (1928);

c) preparação para o futuro (1939-1965) – no Brasil, a psicologia do

esporte teve início na década de 1950, quando o psicólogo João Carvalhaes
implementou uma unidade de seleção de candidatos, de natureza psicotécnica,
na Escola de Árbitros da Federação Paulista de Futebol (FPF). Após esse
trabalho, Carvalhaes iniciou o acompanhamento psicológico dos jogadores do
São Paulo Futebol Clube (COSTA, 2006). No plano mundial, o primeiro

44
 4
5

Congresso Internacional de Psicologia do Esporte foi realizado em Roma, na

Itália, em 1965;

d) o estabelecimento da psicologia do esporte como disciplina acadêmica

(1966-1977) – com o estabelecimento do curso superior de educação física, a
psicologia do esporte passou a ser considerada uma disciplina desse curso,
separando-se da disciplina de aprendizagem motora. Nessa época, surgiram as
consultorias de psicólogos direcionadas a atletas e a equipes. Nos Estados
Unidos, foram estabelecidas as primeiras sociedades científicas da área;

e) ciência e prática multidisciplinar na psicologia do exercício e do esporte

(1978-2000) – a psicologia do exercício ganhou espaço. Nesse período, houve
um aumento do número de eventos e de publicações científicas na área, que
passou a contar com mais estudantes e profissionais. As pesquisas e as
intervenções começaram a apresentar um viés multidisciplinar, à medida que os
estudantes realizavam mais trabalhos de curso relacionados a aconselhamento
e psicologia;

f ) psicologia do exercício e do esporte contemporânea (2000 até o

presente) – no Brasil, psicólogos passaram a integrar equipes olímpicas e
paraolímpicas. No nível mundial, observou-se um aumento da importância
conferida às pesquisas em psicologia do exercício e do esporte, em virtude dos
benefícios que o esporte traz à saúde e à qualidade de vida.

OBJETIVOS DA PSICOLOGIA DO ESPORTE

Grande parte dos estudos experimentais em psicologia do exercício e do

esporte tem em vista dois objetivos, segundo Weinberg e Gould (2008):

a) entender como os fatores psicológicos afetam o desempenho físico de

um indivíduo; por exemplo, como a ansiedade afeta a precisão de um jogador de
basquetebol em um arremesso de lance livre;

45
 4
6

b) entender como a participação em esportes e exercícios afeta o

desenvolvimento psicológico, a saúde e o bem-estar de uma pessoa; por
exemplo, se existe uma relação entre o ato de correr e a redução da ansiedade
e da depressão.

46
 4
7

ÁREAS DE ATUAÇÃO DA PSICOLOGIA DO

ESPORTE

Quanto às áreas de atuação do psicólogo do exercício e do esporte, são

elas (Figura 1):

a) esporte de rendimento – a psicologia do exercício e do esporte é mais

atuante no esporte de alto nível ou de alto rendimento. Nessa área, são
investigados os fenômenos psicológicos determinantes do rendimento, ou seja,
a psicologia é utilizada como uma ferramenta para aperfeiçoar o processo de
recuperação e para otimizar o desempenho do atleta;

b) esporte educacional ou escolar – nessa área, a psicologia analisa os

processos de ensino e de aprendizagem, bem como os processos de educação
e de socialização. Aqui, enfoca a questão socioeducativa do esporte e do
exercício;

47
 4
8

c) esporte recreativo – tem em vista o bem-estar do indivíduo. Nessa área,

a psicologia estuda os motivos, as atitudes e os interesses de grupos recreativos
de diferentes faixas etárias, atuações profissionais e classes socioeconômicas;

d) esporte de reabilitação – engloba o trabalho tanto de atletas lesionados

quanto de atletas deficientes físicos ou mentais. Nessa área, a psicologia
investiga os aspectos preventivos e terapêuticos do esporte e do exercício.

MOTIVAÇÃO

Inicialmente, pergunta-se: por que um grupo de crianças que pratica

futebol treina três vezes por semana, enquanto outro grupo treina duas vezes
por dia? Por que alguns atletas somente conseguem atingir níveis elevados de
desempenho quando sabem que receberão uma premiação em dinheiro, ao
passo que outros atletas apresentam bons resultados apenas quando jogam
com a torcida a favor?

As respostas a essas perguntas estão relacionadas a um fator psicológico

chamado motivação.

Para Samulski (1995), a motivação caracteriza-se como um processo

ativo e intencional dirigido a uma meta. Esse processo depende de fatores
pessoais (intrínsecos) e de fatores ambientais (extrínsecos).

O termo motivação é derivado do verbo movere, em latim, que traduz a

ideia de movimento. Assim, a motivação relaciona-se ao fato de uma pessoa ser
influenciada, por estímulos internos ou externos, a fazer ou realizar algo,
mantendo a pessoa na ação e ajudando-a a completar tarefas (PINTRICH;
SCHUNK, 2002). Dessa forma, Sage (apud WEINBERG; GOULD, 2008)
entende que a motivação pode ser definida simplesmente como a direção e a
intensidade dos esforços humanos.

A direção do esforço refere-se à busca, à aproximação ou à atração de

um indivíduo por certas situações, enquanto que a intensidade refere-se à força

48
 4
9

– maior ou menor – que uma pessoa ou atleta investe no esforço em uma

determinada situação.

De acordo com Weinberg e Gould (2008), as abordagens da

personalidade da psicologia do esporte conceituam a motivação sob três
orientações típicas: a visão centrada no participante (traço2 ), a visão centrada
na situação e a visão interacional. Segundo a visão centrada no participante
(traço), o comportamento motivacional orienta-se primariamente em função das
características individuais, tais como a personalidade, as necessidades e os
objetivos do indivíduo.

A visão centrada na situação sustenta que o nível de motivação é

determinado principalmente pelas condições e influências do meio. Contudo, a
visão mais aceita pelos psicólogos do exercício e do esporte é a visão
interacional, que examina o modo como indivíduo e situação interagem. Para
Weinberg e Gould (2008), o modelo interacional de motivação fundamenta cinco
diretrizes para a prática profissional da educação física, como se pode ver no
Quadro 1, a seguir.

49
 5
0

A motivação é importante para a compreensão da aprendizagem e do

desempenho de habilidades motoras, pois desempenha um papel essencial na
iniciação, na manutenção e na intensidade do comportamento do aprendiz
(MAGGIL, 1984).

Muitos estudos sobre a motivação mostram que os indivíduos que

apresentam um elevado grau de estímulo de realização não somente aprendem
mais rápido, como também respondem melhor e mais depressa em relação
àqueles que apresentam baixo grau de motivação (PEREIRA, 2006).

Uma das teorias na área da motivação está apoiada na teoria da

autodeterminação3 e sustenta que o comportamento pode ser motivado
intrinsecamente, motivado extrinsecamente ou desmotivado (RYAN; DECI,
2000). Dessa forma, o indivíduo motivado intrinsecamente é aquele cujo

50
 5
1

envolvimento e constância na atividade acontecem porque a tarefa em si é

interessante e produz satisfação.

Quando a pessoa é motivada intrinsecamente, ela manifesta tal

comportamento de modo voluntário, sem a ocorrência de recompensas materiais
e/ou de pressões externas (RYAN; DECI, 2000).

No contexto esportivo, são considerados atletas intrinsecamente

motivados aqueles que vão aos treinos e aos jogos porque os consideram
interessantes e se satisfazem em aprender mais sobre sua modalidade, bem
como aqueles que têm prazer de constantemente procurar superar seus limites
e aqueles que têm o propósito de experimentar sensações estimulantes
(PELLETIER et al., 1995).

Isso sugere a existência de pelo menos três tipos de motivação intrínseca.

Nessa mesma linha de pensamento, o sujeito motivado extrinsecamente é
aquele que desempenha uma atividade ou tarefa tendo em vista recompensas
externas ou sociais, tais como receber elogios ou apenas evitar punições. No
esporte, os atletas extrinsecamente motivados caracterizam-se pelo interesse
em recompensas externas e sociais, como troféus, medalhas, premiações em
dinheiro, reconhecimento público e fama. Por fim, os indivíduos amotivados
encontram-se em um estado de ausência de intenção para agir, desvalorizam a
tarefa, não se sentem competentes para realizá-la e não esperam alcançar o
resultado desejado (RYAN; DECI, 2000).

Assim, os alunos ou atletas que apresentam essas características não

encontram boas razões para continuar treinando e competindo; devido a isso,
eles podem chegar ao limite de abandonar o esporte (PELLETIER et al., 1995).

Com isso, os professores devem ter cuidado para que, em suas aulas, a
motivação extrínseca não se sobreponha à motivação intrínseca: quanto mais o
indivíduo for motivado extrinsecamente, menos ele será motivado
intrinsecamente, pois “recompensas externas percebidas como controladoras do
comportamento de uma pessoa ou que sugerem que o indivíduo não é
competente diminuem a motivação intrínseca” (WEINBERG; GOULD, 2008, p.
154).

51
 5
2

A motivação extrínseca vem de outras pessoas por meio de reforços

positivos e negativos. Os reforços positivos aumentam a probabilidade de
ocorrerem comportamentos positivos, enquanto os reforços negativos diminuem
a frequência desses mesmos comportamentos.

Os reforços positivos incluem medalhas, elogios, reconhecimento e

dinheiro, enquanto os reforços negativos incluem zombaria, dificuldades,
punições, brigas etc. Assim, os atletas são motivados geralmente por uma
combinação de motivação intrínseca e extrínseca, que pode variar de pessoa
para pessoa.

Recompensas extrínsecas excessivas ou exageradas que não são

acompanhadas da realização da tarefa tendem a perder efetividade e podem
reduzir a motivação intrínseca. Por outro lado, quando acompanhadas de
recompensas intrínsecas, aquelas podem ser extremamente motivadoras.

ESTRESSE, OVERTRAINING E BURNOUT

O estresse pode ser definido como um estado de desestabilização

psicofísica ou uma perturbação do equilíbrio que ocorre entre a pessoa e
o meio ambiente (FLETCHER; SCOTT, 2010). Portanto, o atleta experimenta o
estresse – físico e mental – quando não consegue lidar com ou reagir a
determinadas situações ocasionadas pelo ambiente esportivo em que vivem.
Explicando de forma didática, o estresse – físico e mental – no esporte se
manifesta em quatro estágios, desenvolvidos a partir do processo de estresse
de McGrath (apud BRANDÃO, 2000), a saber:

a) no primeiro estágio, chamado demanda ambiental, o atleta se depara

com uma demanda ameaçadora no meio em que se encontra, por exemplo: uma
ofensa do atleta adversário, desentendimentos com a arbitragem, pressão da
torcida e da imprensa, perda de um jogo nos minutos finais etc.;

52
 5
3

b) o segundo estágio, conhecido como percepção da demanda ambiental,

ocorre no momento em que o esportista, após tomar conhecimento de sua
situação, avalia a cognitivamente, podendo percebê-la como ameaçadora (no
caso de uma avaliação negativa), ou como estimulante (no caso de uma
avaliação positiva). Em uma partida de futebol, por exemplo, determinada
demanda ambiental, como estar perdendo o jogo nos minutos finais, pode levar
o jogador a realizar uma avaliação negativa (“a partida está quase perdida, resta
pouco tempo para a reação”) ou positiva (“nada está perdido, vamos partir com
tudo para chegarmos ao empate”);

c) no terceiro estágio, surgem respostas físicas e psicológicas ao

estresse. Reagindo aos agentes estressores, o atleta pode apresentar dois tipos
de consequências: os sintomas biológicos, como, por exemplo, a elevação da
frequência cardíaca e da pressão arterial, e os sintomas psicológicos, como a
elevação da ansiedade-estado ;

d) no estágio final, denominado consequências comportamentais, são

observados os efeitos da avaliação cognitiva da demanda ambiental, bem como
as alterações físicas e psicológicas sobre o desempenho e o resultado da
atividade esportiva. Ainda com respeito desse estágio, as consequências
comportamentais podem ser positivas ou negativas para o atleta. Quando ele
busca superar a demanda estressora para se tornar mais ativo e melhorar seu
desempenho, esse processo se caracteriza como eustresse ou estresse positivo.
Por outro lado, quando a situação causa prejuízos ao desempenho do atleta,
fala-se de distresse ou estresse negativo. No exemplo citado anteriormente, a
partida de futebol tanto pode terminar com a derrota do time que estava “atrás”
no placar (distresse), quanto pode ocorrer uma reação nos minutos finais, com
o empate ou a virada do jogo (eustresse).

A síndrome de sobretreinamento (overtraining), por sua vez, pode ser

entendida como um estado de fadiga crônica ocasionado pela dosagem incorreta
das cargas aplicadas e pelo excesso de treinamento, combinado com a ação de
estressores externos ao processo de treinamento, como o excesso de viagens e
de competições, que podem intensificar o efeito das cargas de trabalho

53
 5
4

(BONETE; SUAY, 2003; GLEESON, 2002). Nesse ponto, deve-se fazer uma
consideração importante em relação à carga de trabalho: apesar de geralmente
ser considerada sob o ponto de vista fisiológico, sabe-se que, juntamente à carga
física aplicada ao atleta, existe também uma carga psicológica envolvida no
processo. Esse aspecto pode ser observado em casos de competições
sucessivas (carga física), que provocam o afastamento do esportista de seus
familiares e amigos (carga psicológica). Portanto, o termo dosagem deve ser
compreendido sob o ponto de vista de ambas as cargas.

Além das características citadas, o sobretreinamento também ocasiona a

piora do desempenho competitivo, mesmo após diversas tentativas de melhora
da condição física (GLEESON, 2002). Em geral, quando um atleta encontra-se
em estado de sobretreinamento, a comissão técnica dificilmente reconhece a
síndrome e avalia a queda no desempenho como falta de treinamento adequado
e, com isso, aumenta sua carga de trabalho. Essa conclusão equivocada acaba
por levar o esportista a um patamar de rendimento extremamente reduzido. Tal
situação pode ser exemplificada quando um jogador de futebol apresenta
rendimento abaixo do esperado durante várias partidas, e a comissão técnica
aumenta o volume e a intensidade dos treinos na tentativa de melhorar o
condicionamento desse atleta. Essa decisão pode promover a piora do nível
atlético, pois a estratégia de controle do sobretreinamento consiste no equilíbrio
entre o esforço (treinos e competições) e a recuperação (sono e alimentação
adequados, convívio social).

Para o monitoramento do sobretreinamento em atletas, um dos principais

instrumentos psicométricos utilizados é o “Recovery-Stress Questionnaire for
Athletes” (RESTQ-76- Sport), elaborado por Kellmann e Kallus (2001), e validado
para o idioma português por Kellmann et al. (2009). Trata-se de um questionário
de 76 itens – cada item é composto por uma situação para a qual o sujeito deverá
informar a frequencia com que a tem feito, por exemplo: eu tenho lido jornais nos
últimos três dias – e um item a mais de aquecimento ou preparação da aplicação
do questionário. Para cada uma das 19 dimensões são apresentados quatro
itens. Dentre as dimensões apresentadas, sete são referentes ao estresse geral,
cinco são referentes à recuperação geral, três estão relacionadas ao estresse

54
 5
5

específico do esporte e quatro estão associadas à recuperação específica do

esporte.

Associado ao sobretreinamento pode-se encontrar a síndrome de burnout

ou síndrome do esgotamento. Esta pode ser definida como uma reação ao
estresse crônico, ou como o desinteresse por uma atividade anteriormente
considerada motivadora e prazerosa para o indivíduo, no caso, o esporte. O
esgotamento constitui-se em três dimensões (RAEDEKE; SMITH, 2004):

a) exaustão física e emocional – desgaste advindo da rotina de treinos e

competições;

b) reduzido senso de realização esportiva – discrepância entre os

objetivos idealizados no início da carreira esportiva e os objetivos realmente
conquistados;

c) desvalorização esportiva – falta de interesse pela prática esportiva

Desse modo, é importante detectar a ocorrência de esgotamento antes

que o aluno ou atleta atinja os níveis mais altos da síndrome, pois, quando isso
acontece, a probabilidade de abandono da atividade ou da carreira esportiva é
bastante elevada.

O instrumento psicométrico mais utilizado internacionalmente para a

mensuração das dimensões de esgotamento é o “Athlete Burnout Questionnaire”
(ABQ) (RAEDEKE; SMITH, 2001). Esse questionário é composto por quinze
itens que avaliam a frequência de sentimentos relativos à síndrome. Cada item
se refere a uma das três dimensões do esgotamento mencionadas
anteriormente: exaustão física e emocional, reduzido senso de realização
esportiva e desvalorização esportiva (RAEDEKE, 1997).

No Brasil, Pires, Brandão e Silva (2006) validaram a versão em português

do ABQ, intitulada “Questionário de burnout para atletas” (QBA).

De acordo com McCann (1995), o ponto comum entre os processos de

overtraining e de burnout é o estresse, que constitui elemento fundamental na
etiologia de ambas as síndromes. Para Gimeno (2003), a diferença-chave entre
essas duas síndromes reside no papel exercido pelos fatores cognitivos em caso

55
 5
6

de burnout. No overtraining, a atenção está voltada para a importância do agente

estressor (treinamento) e para a resposta ou reação (sintomas), ignorando-se a
interpretação que o atleta faz acerca do agente estressor.

Entretanto, no burnout, é dada ênfase à interpretação subjetiva realizada

pelo esportista sobre o agente estressor, o que mostra a importância dos
mecanismos cognitivos nesse processo.

Conforme a conclusão objetiva de Gimeno (2003), pode-se afirmar que

existe um paralelismo geral entre os processos de overtraining e de burnout,
representado pelo estresse, ao mesmo tempo em que elementos cognitivos
diferenciam esses processos com clareza.

Em outra abordagem (SILVA, 1990), esses fenômenos são considerados

dentro de um continuum de adaptações negativas sofridas pelo atleta, na
seguinte ordem: em primeiro lugar, o estresse negativo ou distresse; em segundo
lugar, o overtraining; e, por último, o esgotamento.

A Figura 2 representa o continuum de adaptações negativas proposto por

Silva (1990).

COESÃO DE GRUPO

Na Copa do Mundo de 2002, a seleção brasileira pentacampeã de futebol

apresentou uma característica interessante. O grupo de atletas e comissão
técnica foi denominado “família Scolari”, uma referência ao técnico Luiz Felipe
Scolari, que conseguiu unir todos os envolvidos com a seleção em torno de um
ideal comum: a conquista do título.

56
 5
7

Esse fato representa a coesão, um processo dinâmico que reflete a

tendência de um grupo de se entrosar e permanecer unido na busca por seus
objetivos instrumentais e/ou na satisfação das necessidades afetivas de seus
membros (CARRON et al., apud WEINBERG; GOULD, 2008).

Weinberg e Gould (2008) complementam esse conceito, ao afirmarem

que a coesão é:

a) multidimensional – vários fatores determinam a união de um grupo;

b) dinâmica – a coesão de um grupo se altera ao longo do tempo;

c) instrumental – os grupos são criados para um propósito definido;

d) afetiva – as interações sociais dos membros de um grupo produzem

sentimentos entre seus participantes.

O caráter multidimensional da coesão está associado à combinação das

dimensões social e da tarefa, segundo Weinberg e Gould (2008):

a) coesão social – reflete o grau de apreciação mútua que existe entre os

membros de um grupo, assim como o sentimento de empatia e de pertencimento
em relação aos colegas;

b) coesão da tarefa – reflete o grau de trabalho em equipe existente em

um grupo que busca a obtenção de um objetivo comum. No esporte, esse
objetivo comum pode ser vencer um campeonato, por exemplo.

Com isso, apresenta-se uma questão importante para o assunto aqui

abordado: o fato de uma equipe esportiva ser motivada tem como resultado um
melhor desempenho?

Em uma investigação que reuniu 46 publicações e envolveu quase 10 mil

atletas e mais de mil times, Carron et al. (2002) encontraram uma relação de
moderada a forte entre coesão e desempenho, sendo que os maiores efeitos
dessa relação foram obtidos em esportes coletivos. Os autores ressaltam a
importância da formação da equipe para se elevar a coesão e demonstram que
tanto a coesão social quanto a coesão para a tarefa são benéficas para o
processo como um todo.

57
 5
8

A seguir, são abordadas as diretrizes que técnicos e líderes devem

respeitar para a formação de um time coeso, conforme Weinberg e Gould (2008):

a) comunicar-se de forma efetiva – deve ser criado um ambiente em que

todos se sintam confortáveis para expressar pensamentos e sentimentos (mais
detalhes podem ser vistos no tópico 9, “Comunicação”);

b) explicar os papéis individuais para o sucesso da equipe – técnicos e

professores devem ressaltar a importância do papel que cada jogador
desempenha na equipe. Quando os atletas ou alunos têm consciência de suas
funções e das tarefas de seus companheiros, eles passam a desenvolver apoio
e empatia mútuos;

c) desenvolver o orgulho entre as diferentes funções – deve haver

incentivo mútuo entre alunos ou atletas da mesma função tática e de funções
táticas distintas. No futebol, por exemplo, os zagueiros se orgulham de evitar que
a equipe adversária marque gols; por outro lado, os atacantes admiram os
meios-campistas, pois grande parte dos gols marcados por aqueles têm origem
nas jogadas destes;

d) traçar metas desafiadoras para o grupo – objetivos específicos e

desafiadores causam impactos positivos nos alunos ou atletas, bem como nas
equipes, aumentando o padrão de produtividade e mantendo os times ou grupos
focados no que é preciso fazer para alcançá-los. Ao atingir as metas, os grupos
são incentivados a traçar novos objetivos;

e) estimular a identidade do grupo – o grupo deve se sentir especial e se

diferenciar de outras equipes ou times. A escolha dos números das camisas e a
participação em eventos sociais são estratégias interessantes para a formação
dessa identidade;

f) evitar a formação de facções – conhecidas como “panelas” ou

“panelinhas”, esses pequenos grupos tendem a causar a desagregação de uma
equipe. A troca dos companheiros de quarto é uma das medidas a serem
tomadas pelos técnicos e professores para combater a formação de “panelas”;

58
 5
9

g) evitar modificações excessivas – demasiadas alterações entre os

integrantes de uma equipe tornam o ambiente pouco familiar, o que dificulta o
rápido entendimento entre eles e diminui a coesão interna do grupo. Quando as
trocas são inevitáveis – como pode ser o caso de espaços organizados como
academias, escolas, projetos sociais, cujos ingressos e desistências são
registrados, nos quais podem ocorrer entradas e desistências de novos alunos
–, os mais experientes devem apoiar os recém-chegados;

h) promover encontros periódicos da equipe – reuniões de grupo são

produtivas, pois viabilizam a resolução de conflitos internos, a mobilização de
energias, a aprendizagem com base nos erros, a redefinição de metas e a
manutenção do espírito esportivo;

i) conhecer o ambiente da equipe – técnicos e professores devem

reconhecer os atletas e alunos que são detentores de grande prestígio ou de
aptidão interpessoal, e utilizá-los como meio de comunicação entre a comissão
técnica e os jogadores. Da mesma forma, esses alunos podem auxiliar os
técnicos a se manter em contato com os sentimentos e as atitudes dos
integrantes da equipe ou do grupo;

j) estimular a descoberta interpessoal – os valores são os principais

determinantes do comportamento humano. Por isso, uma forma de se conhecer
melhor os companheiros de uma equipe ou grupo consiste em identificar seus
valores, tais como família, planos de realização pessoal e profissional,
criatividade e preocupação com os outros.

LIDERANÇA

Os estudos sobre liderança têm sido bem desenvolvidos dentro da

psicologia social. Após uma revisão na literatura, Brandão, Agresta e Rebustini
afirmaram que liderança significa “a capacidade de influenciar pessoas para
trabalharem juntas, no alcance de metas e objetivos, de forma harmônica”
(BRANDÃO; AGRESTA; REBUSTINI, 2002, p. 26).

59
 6
0

De acordo com Noce, Costa e Lopes (2009), um elemento norteador

básico para o entendimento do processo de liderança consiste na
classificação de seus estilos em autocrático e democrático:

a) a liderança autocrática baseia-se na centralização de poder na pessoa

do líder; cabe exclusivamente a ele a determinação dos objetivos a serem
conquistados pelo grupo, e não há qualquer participação de seus subordinados
na discussão das metas. O líder autoritário é inteiramente responsável pelo
planejamento, pelas decisões e pelo controle de seus liderados. Nas aulas de
esporte, o professor autoritário se caracteriza pelo excesso de comandos
verbais, pela tomada de todas as decisões e pelo distanciamento em relação ao
grupo de alunos (NOCE; COSTA; LOPES, 2009);

b) a liderança democrática tem uma orientação mais integrada e

participativa, caracterizando-se pela descentralização dos processos de direção
e de tomada de decisões. O técnico ou professor democrático, por exemplo,
reúne-se com seus liderados com o objetivo de estimulá-los a discutir os
problemas e a refletir coletivamente sobre as estratégias para a obtenção das
metas (NOCE; COSTA; LOPES, 2009).

Costa, Samulski e Costa (2009) apresentaram resultados de uma

investigação que analisou o perfil de liderança de 109 treinadores das categorias
de base (sub-20, sub-17, sub-15 e sub-13) do futebol brasileiro, mostrando que
os treinadores se percebem como mais autocráticos e voltados para os aspectos
de treino-instrução7 de suas equipes. Esses treinadores exercem liderança
autoritária na maioria das situações que demandam decisões e mostram uma
grande preocupação com a conduta educativa e de instrução, o que sugere
compromisso com o aperfeiçoamento dos desempenhos técnico, tático e
motivacional das equipes. O estudo conclui também que os profissionais
avaliados apresentam perfis de liderança semelhantes, independentemente da
categoria na qual eles estão trabalhando em um dado momento (COSTA;
SAMULSKI; COSTA, 2009).

Ambos os perfis de liderança (autocrático e democrático) apresentam

vantagens e desvantagens. Por isso, pode-se concluir que existem momentos

60
 6
1

propícios para se exercer a liderança autocrática e que há ocasiões oportunas

para se comportar como um líder democrático. Trata-se, portanto, da chamada
liderança situacional, que também é influenciada pelas características do grupo
de liderados. Alguns jogadores de futebol, por exemplo, confundem a orientação
democrática do técnico com a possibilidade de fazer o que bem entendem, como
chegar com atraso aos treinos e cometer atos de indisciplina. Nesse caso, a
demonstração de liderança autocrática pode ser mais conveniente para a
manutenção do foco no alcance das metas.

Com o objetivo de desenvolver a autonomia dos alunos e atletas,

bem como auxiliar no desenvolvimento de líderes, Franco, Costa e Noce
(2009) fazem as seguintes recomendações aos professores e técnicos:

• permitir, com regularidade, a participação dos alunos e atletas na

preparação e na condução dos treinos;

• saber identificar até que ponto se deve conduzir uma tarefa e até que
ponto se pode delegá-la aos atletas;

• identificar as falhas quando a condução das atividades estiver sob

responsabilidade de um aluno ou atleta;

• conversar separadamente com cada liderado sobre suas falhas e

procurar desenvolver atividades que o ajudem a corrigi-las.

Os apontamentos acima permitem que se oriente a formação do professor

tendo em vista a concepção de desenvolvimento humano adotada, ou seja, a
escolha pelo tipo de liderança que deve estar presente na formação do professor.
Isso não se constrói apenas com uma palestra: deve-se atentar para a formação
continuada do professor de esporte da Fundação Vale, para que o tipo de
liderança utilizado por ele seja coerente com os princípios norteadores do
Programa.

61
 6
2

COMUNICAÇÃO

Em um jogo de basquetebol, os participantes sinalizam com as mãos as

jogadas defensivas e ofensivas a serem executadas; simultaneamente, o
professor ou treinador verbaliza orientações para seus jogadores. Da mesma
forma, em uma partida de duplas de tênis, os tenistas parceiros conversam entre
si antes do saque para combinar como vão se posicionar e em que direção vão
sacar a bola.

Essas ações ilustram a comunicação no ambiente esportivo, que pode ser

definida como a transferência de informações na forma de mensagens
compreensíveis, ricas de sentido e significado, de um emissor para um receptor.
É o intercâmbio de informações, pensamentos, ideias e emoções entre duas ou
mais pessoas (LAIOS; THEODORAKIS, 2001)

A comunicação efetiva, garantida pelo processo de interação social – com

base na construção e na interpretação de sentidos e significados – entre os
membros de um grupo direciona o esforço da equipe para a obtenção de seus
objetivos. Por outro lado, a ausência de comunicação geralmente resulta em
pouca cooperação e pouca coordenação, e provoca, assim, confusão entre os
integrantes do time (LAIOS; THEODORAKIS, 2001). O entendimento do
processo de comunicação por parte de professores e treinadores, e seus alunos
e atletas, facilita a sua interação, visto que é por meio da comunicação que as
pessoas compartilham pensamentos, costumes, comportamentos e atitudes,
com sentidos e significados, o que favorece a criação e o desenvolvimento de
relações interpessoais (SAMULSKI; LOPES, 2009).

Laios e Theodorakis (2001) afirmam que o processo de comunicação

envolve quatro elementos:

a) emissor – também chamado de transmissor, é a pessoa que lidera ou

inicia o processo de comunicação. Na maioria das vezes, é o professor ou
técnico, quando envia uma mensagem ou estímulo para a turma, mas pode ser
também um aluno ou atleta, um dirigente, um torcedor ou outra pessoa qualquer;

62
 6
3

b) mensagem – normalmente, ocorre sob forma de informação,

direcionamento, sugestão ou orientação. É muito importante que a mensagem
seja totalmente compreendida pelos participantes, assistentes e outros agentes,
a fim de que possam entender exatamente o que fazer e como realizar as
habilidades técnicas e táticas para a obtenção de seus objetivos;

c) canal – é o meio de transmissão da mensagem. O professor ou técnico

pode, por exemplo, utilizar mensagens verbais, símbolos, desenhos, sinais e
expressões corporais. Os canais podem ser classificados em quatro categorias:
verbais (orientações, ordens, sugestões, instruções); não verbais (gestos,
expressões faciais); escritos (desenhos, planos) e sonoros (bater palmas,
apitar).

d) receptor – é o grupo ou indivíduo para quem a mensagem é

direcionada. Em esportes de equipe, os receptores geralmente são os
participantes ou atletas, os árbitros e os membros da comissão técnica.

Um esquema simplificado do processo de comunicação pode ser

visualizado na Figura 3, a seguir.

Para Laios (apud LAIOS; THEODORAKIS, 2001), os principais problemas

de comunicação entre professores ou técnicos e alunos ou atletas são os
descritos a seguir:

a) tempo limitado – durante os jogos, o professor ou treinador tem pouco

tempo para se comunicar com seus alunos ou atletas, como é o caso dos
intervalos das partidas e os pedidos de tempo dentro da partida. Nesses curtos
períodos de tempo, o professor ou treinador deve transmitir orientações e

63
 6
4

pensamentos, bem como assegurar que os alunos ou atletas tenham entendido

a(s) mensagem(s), mesmo diante do cansaço;

b) linguagem – em equipes “globalizadas”, compostas por jogadores de

diferentes nacionalidades, é grande a probabilidade de ocorrer problemas de
linguagem, visto que nem sempre todos os seus componentes compreendem o
idioma local;

c) habilidade de percepção – está relacionada ao fato de que uma mesma

mensagem do treinador ou professor pode produzir diferentes entendimentos
para cada aluno ou atleta;

d) atitude negativa – a atitude de jogadores jovens afeta decisivamente a

maneira como eles percebem e colocam em prática as instruções do professor
ou treinador. Atitudes negativas demonstradas pelos alunos ou atletas em aulas,
treinos ou competições criam um clima pouco saudável e que prejudica o
desempenho do grupo ou equipe;

e) condição emocional – frequentemente, os alunos ou atletas não

compreendem as mensagens enviadas pelo professor ou treinador, por não
estarem em boas condições emocionais (problemas de relacionamento ou fadiga
são exemplos de fatores intervenientes que podem prejudicar o processo de
comunicação);

f) fatores externos – fatores que não estão diretamente relacionados aos

alunos ou atletas e aos professores ou treinadores, e que são difíceis de se
controlar, como a reação dos torcedores ou espectadores, o apito dos árbitros e
o comportamento dos adversários. Tais situações podem distrair os professores
ou treinadores e os alunos ou atletas, tendo como resultado uma comunicação
ineficaz e, em último caso, um mau desempenho.

Após entrevistarem 13 técnicos profissionais de basquetebol na Grécia,

Laios e Theodorakis (2001) sugeriram sete maneiras de melhorar as habilidades
de comunicação esportiva:

a) aumentar a confiança;

b) projetar atitudes positivas;

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 6
5

c) fornecer informações detalhadas;

d) mostrar fidelidade;

e) construir meios de comunicação;

f ) ouvir ativamente;

g) melhorar a comunicação não verbal.

Além disso, deve-se ter em mente que, em geral, o ensino formal e

tradicional não é caracterizado pelo estímulo ao diálogo e à comunicação em
geral. Dessa forma, a prática pedagógica no Programa de Esporte da Fundação
Vale deve conter e explicitar estratégias e intervenções que estimulem o diálogo
e a comunicação entre seus participantes. Para isso, é necessária uma prática
pedagógica que considere o contexto de vida em que se insere cada indivíduo e
como ele pode ter acesso a essa dinâmica de comunicação, o que demanda
conhecimento sistemático da cultura local pelos dos professores.

ATENÇÃO E CONCENTRAÇÃO

No esporte, o aluno ou atleta deve estar atento aos aspectos mais

relevantes do jogo ou da prova, uma vez que a vitória é definida, na maioria das
vezes, por pequenos detalhes. Por outro lado, deve-se prestar atenção em
situações inicialmente consideradas irrelevantes para o desempenho, como as
manifestações da torcida ou dos espectadores, mas que podem distrair o aluno
ou atleta e determinar sua perda de ritmo. No caso do tênis, algumas partidas
chegam a durar mais de três horas, o que exige que os jogadores mantenham-
se atentos por um longo período de tempo (SAMULSKI, 2009b).

Para Samulski, atenção “é um estado seletivo, intensivo e dirigido da

percepção; por sua vez, concentração é a capacidade de manter o foco de
atenção sobre os estímulos relevantes do ambiente” (SAMULSKI, 2009b, p. 86).
Quando o ambiente se altera de forma rápida, consequentemente, o foco de
atenção também será alterado. Nesse sentido, a concentração tem como

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 6
6

elementos importantes a focalização dos estímulos relevantes, a manutenção do

nível de atenção por um determinado período de tempo e a tomada de
consciência sobre a situação (WEINBERG; GOULD, 2008).

Determinadas variáveis interferem nos processos de atenção e de

concentração. Uma delas, de acordo com Samulski (2009b), é o nível de
ativação. Segundo o autor, estudos indicaram que o nível ótimo de desempenho
e de atenção do aluno ou atleta ocorre por volta do meio-dia e atinge o pico
quatro horas após um período de sono prolongado.

Nideffer (1976) desenvolveu um modelo bidimensional da atenção

baseado na amplitude e na direção. A amplitude pode ser ampla ou estreita,
enquanto a direção pode ser externa ou interna, conforme descrições a seguir:

a) amplitude ampla – atenção simultânea às diferentes informações

percebidas;

b) amplitude estreita – atenção a um único aspecto da situação;

c) direção externa – atenção dirigida aos estímulos do ambiente;

d) direção interna – atenção voltada às próprias percepções, sentimentos

e pensamentos.

O modelo de Nideffer (1976) sobre a atenção consiste na combinação da

amplitude e da direção, resultando nas seguintes formas de atenção: ampla-
externa, ampla-interna, estreita-externa e estreita-interna (Figura 4, a seguir).

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7

No cenário esportivo, as categorias apresentadas anteriormente na Figura

4 podem ser exemplificadas conforme as seguintes descrições, segundo
Samulski (2009b):

a) ampla-externa – o líbero do voleibol deve estar atento a diversos fatores

do ambiente, tais como as movimentações do atacante e do bloqueador, a
velocidade e a trajetória da bola, bem como sua posição em quadra, para realizar
a defesa;

b) ampla-interna – reflete o planejamento de ações táticas futuras. Por

exemplo: ao idealizar o seu desempenho técnico e tático dos próximos jogos, o
sujeito está exercitando o foco amplo e interno da atenção. As equipes
costumam exibir sessões de vídeos de jogos de seus próximos adversários com
o intuito de desenvolver estratégias de jogo;

c) estreito-externo – o goleiro de handebol, ao tentar defender um tiro de

7 metros, deve focar especificamente no atleta arremessador e na bola;

d) estreito-interno – reflete a regulação do nível de tensão interna e do

estado emocional antes de uma decisão (partida final de campeonato).

De acordo com Samulski (2009b), esportistas que não dispõem de níveis

ótimos de atenção e de concentração podem não alcançar altos índices de
desempenho. Com o intuito de promover a capacidade de concentração, esse
autor recomenda que os professores ou técnicos, bem como os alunos ou atletas
identifiquem os estímulos relevantes das tarefas e analisem as características e
exigências da situação, de modo a escolher a forma mais adequada de atenção.
Além disso, o desenvolvimento do pensamento positivo é fundamental e, por
isso, os professores devem orientar seus alunos a se concentrar nos aspectos
positivos e a evitar pensamentos negativos e irrelevantes durante as aulas ou
treinos ou mesmo nos jogos ou competições.

Tendo em vista essa discussão sobre atenção e concentração, retomam-

se algumas possibilidades do ensino de esporte no Programa Brasil Vale Ouro.
Um princípio ou conceito tático desenvolvido em campo não deve ser empregado

67
 6
8

apenas no ensino do posicionamento dos participantes ou do controle do jogo,

mas também deve estimular, por meio do esporte, habilidades cognitivas como
a concentração e a atenção.

Por fim, não se deve esperar que isso ocorra naturalmente pelo
desenvolvimento da aula – deve ser um aprendizado intencional, retomado e
discutido nas rodas finais e em situações extracampo do programa esportivo.

EXERCÍCIO E BEM-ESTAR PSICOLÓGICO

Atualmente, existe um forte apelo à utilização de equipamentos que

favorecem o sedentarismo, como o controle remoto, a escada rolante, os
automóveis e os portões eletrônicos. Além disso, os serviços de entrega – os
famosos delivery – tornam fácil o acesso à alimentação e aos medicamentos, ao
mesmo tempo que evitam o esforço físico. Apesar dos benefícios que esses bens
e serviços agregam à vida moderna, tais avanços não são interessantes para a
saúde, uma vez que o sedentarismo e a obesidade, associados às complexas e
urgentes demandas da sociedade atual, podem levar a transtornos de humor,
ansiedade e depressão (SAMULSKI et al., 2009).

Guedes (1999) aponta que o termo saúde tem sido caracterizado de forma
vaga e difusa. O autor relata que a Conferência Internacional sobre Exercício,
Aptidão e Saúde, realizada no Canadá em 1988, produziu um documento com a
finalidade de estabelecer um consenso quanto ao estado atual do conhecimento
sobre esse termo. Com certificação da Organização Internacional para
Padronização (International Standardization Organization – ISO), esse
documento definiu saúde como uma condição humana de dimensões física,
social e psicológica, e que se caracteriza por um continuum com polos positivos
e negativos. Apesar de se tratar de um construto multidimensional, a discussão
a seguir tem como foco a dimensão psicológica da saúde.

As pesquisas voltadas para os benefícios psicológicos da atividade física

revelam que as pessoas que se exercitam regularmente apresentam tendência

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 6
9

a ter melhor estado de humor, maior autoestima e melhor percepção de sua

imagem corporal. Além disso, investigações como a desenvolvida por Craft
(2005) ressaltam os efeitos antidepressivos do exercício físico. Esses efeitos
ocorrem devido à liberação, pelo organismo e durante o exercício, dos hormônios
neurotransmissores beta-endorfina e dopamina, que propiciam um efeito
tranquilizante e analgésico no praticante regular, que frequentemente se
beneficia de um efeito relaxante pós-esforço e, em geral, consegue manter um
estado de equilíbrio psicossocial mais estável frente às ameaças do meio externo
(MARIN NETO et al. apud CHEIK et al., 2003). Para Samulski e outros, “a
intensidade do exercício realizado com o objetivo de melhorar a saúde
psicológica do indivíduo deve ser de nível moderado” (SAMULSKI et al., 2009,
p. 364).

O autor faz essa recomendação como medida de segurança, pois existem

divergências entre os estudos na área: certos pesquisadores recomendam
intensidade alta, outros sugerem intensidade média e outros, ainda, indicam a
baixa intensidade.

Por fim, a Sociedade Internacional de Psicologia do Esporte (ISSP apud

SAMULSKI et al., 2009) publicou uma declaração afirmando que a prática de
atividade física regular e controlada pode apresentar os seguintes benefícios
psicológicos:

• redução do estado de ansiedade;

• redução do nível de depressão moderada;

• redução da instabilidade emocional;

• redução de vários sintomas de estresse;

• produção de efeitos emocionais positivos.

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0

PSICOLOGIA DO ESPORTE INFANTO-JUVENIL

Segundo Weinberg e Gould (2008), uma das áreas de atuação mais

importantes da psicologia do esporte é o esporte infantojuvenil, pois crianças e
jovens compõem o maior grupo populacional de praticantes esportivos. Nessa
faixa etária, o envolvimento com o exercício e o esporte vai desde as aulas de
educação física na escola às atividades esportivas extraescolares, passando
pelas “escolinhas” de iniciação esportiva, os jogos recreativos, até a participação
em equipes de competição.

A atividade esportiva, além de contribuir para o desenvolvimento físico, é

fonte de muitos benefícios para o desenvolvimento psicológico e social de
crianças e de adolescentes. A prática esportiva permite que eles estejam entre
amigos, e é sabido que o convívio em grupo é muito importante nessa fase do
desenvolvimento.

O esporte também exige que sejam obedecidas certas regras que

caracterizam as diferentes modalidades, constituindo assim um exemplo da
importância da internalização de regras, processo que, se o jovem for capaz de
generalizar para outras situações, contribuirá para o seu convívio social. A
prática esportiva também leva o jovem a conhecer-se melhor, pois, ao
desenvolvê-la, ele estará confrontando-se com seus limites, aprendendo a lidar
com fracassos, bem como afirmando as suas potencialidades. Nesse sentido, o
esporte também contribui para o desenvolvimento da autoestima e da
autoeficácia8 do aluno. No meio esportivo, o jovem deve lidar ainda com as
expectativas dos pais, dos professores e com as suas próprias, o que auxilia no
seu processo de amadurecimento (MACHADO, 1997).

Segundo Weinberg e Gould (2008), as crianças e adolescentes participam

das atividades esportivas pelos seguintes motivos:

• aprendizado de novas habilidades;

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1

• diversão;

• desejo de pertencer a um grupo ou formar amizades;

• emoções e excitação;

• exercício e condicionamento;

• desafio da competição e desejo de vencer.

Por outro lado, estudos indicam que, de cada dez crianças que iniciam
uma temporada esportiva, de três a quatro terão desistido no intervalo de um
ano. Conforme Weinberg e Gould (2008), os principais fatores que levam a essa
desistência são:

• falha em aprender novas habilidades;

• falta de diversão;

• falha em pertencer a um grupo ou formar amizades;

• falta de emoções e de excitação; • falta de exercício e de

condicionamento;

• ausência de desafios ou fracasso.

Reforça-se, dessa forma, um dos elementos que subsidiam a escolha do

modelo pedagógico a ser adotado nas ações dentro do estudo.

Assim, algumas diretrizes e ações estratégicas podem ser seguidas para

o ensino do esporte de crianças e adolescentes, com vistas à promoção do
desenvolvimento humano:

• em primeiro lugar, os professores ou técnicos devem elogiar e incentivar

seus alunos ou atletas, pois o elogio direciona a atenção para as atitudes e ações
positivas realizadas pelos praticantes. Para que produza benefícios, o elogio
deve ser sincero, de modo a que seja mantida a credibilidade e a confiança
mútua. Por outro lado, não surtirá efeito elogiar um adolescente afirmando que
ele fez uma boa partida, quando ele próprio sabe que não desenvolveu todo o
seu potencial (WEINBERG; GOULD, 2008);

71
 7
2

• em segundo lugar, é relevante o uso da técnica positivo-negativo-

positivo (PNP) para a correção de erros. Essa abordagem consiste em expressar
uma consideração positiva (por exemplo: “boa tentativa”) antes de apontar o erro
do jovem praticante e corrigi-lo (por exemplo: “agora procure se antecipar ao
zagueiro para chutar”), e finalizar com um incentivo (por exemplo: “continue
tentando, você vai conseguir”);

• o terceiro aspecto diz respeito à variação e à modificação das atividades.

Quanto mais diversificados forem os treinamentos ou as aulas, mais
interessantes eles serão para o público infantojuvenil. Atividades também podem
ser adaptadas, tendo como objetivo a participação adequada e a motivação,
como, por exemplo, diminuir a altura da cesta de basquete ou da rede de vôlei
quando crianças estiverem jogando.

Com isso, vê-se que o foco do esporte para crianças e adolescentes deve
ser a aprendizagem (processo), e não o resultado (produto). Ao final de um jogo
ou treino, é mais oportuno perguntar ao jovem como ele se sente e como ele
avalia a própria atuação (ênfase no processo), em vez de se preocupar com
quanto foi o resultado e com a contribuição do aluno ou atleta para alcançá-lo
(ênfase no produto). Esse é um ponto importante a se destacar, tendo o esporte
como meio de aprendizagem seja das capacidades físicas e habilidades motoras
específicas, seja da formação de valores e outros atributos nem sempre
explicitados na prática esportiva convencional de abordagem tecnicista.

AGRESSÃO NO ESPORTE

No ambiente esportivo competitivo, o contato físico inerente à prática pode

desencadear o surgimento de eventos de agressão, em especial nas
modalidades que são caracterizadas pelo confronto físico, como o futebol, o
basquetebol e o handebol. A maioria dos meios de comunicação utiliza-se de
sensacionalismo para evidenciar a violência no esporte, sendo poucas as
menções sobre os aspectos preventivos e educativos do tema.

72
 7
3

De acordo com Samulski (2009a), a agressão é um comportamento físico

ou verbal que está relacionado a uma lesão de ordem física ou psicológica; por
isso, envolve intenções e motivos, e é direcionada à própria pessoa ou a outrem.
Nesse sentido, uma lesão acidental não é considerada agressão, visto que o ato
não foi intencional.

O mesmo autor aponta fatores relevantes para a ocorrência de

comportamentos agressivos durante os jogos (SAMULSKI, 2009a):

• jogar em casa ou jogar como visitante;

• importância do jogo;

• nível de rendimento dos jogadores;

• resultado parcial ou final do jogo;

• posição e tarefa tática do aluno ou atleta;

• comportamento do árbitro;

• comportamento dos professores ou técnicos;

• quantidade e comportamento do público presente (torcida ou

espectadores);

• regras das modalidades esportivas.

Outro aspecto importante da agressividade no esporte é o fator imitação.

Esse fator ocorre com mais frequência em jovens atletas ou alunos que se
espelham no comportamento de atletas de alto nível. Com isso, eles aprendem
a se comportar de modo agressivo com base na observação e na convivência
com atletas profissionais que apresentam comportamentos violentos.

73
 7
4

As estratégias de prevenção e controle da agressão no esporte envolvem

o comprometimento de atletas ou alunos, treinadores ou professores, pais,
torcedores ou espectadores, árbitros e profissionais da imprensa esportiva.
Tenenbaum et al. (1996) elaboraram o posicionamento oficial da Sociedade
Internacional de Psicologia do Esporte (International Society of Sport Psychology
– ISSP), que aponta nove recomendações para a redução da incidência de
agressões e de violência no esporte:

a) Recomendação 1 – as entidades esportivas devem revisar suas

penalidades, ficando atentas para que os comportamentos transgressores sejam
penalizados com ações que tenham valor punitivo maior do que o potencial de
reforço;

b) Recomendação 2 – as entidades esportivas devem assegurar o

treinamento correto e apropriado das equipes, especialmente no esporte
infantojuvenil, dando ênfase ao jogo limpo (fair play) para todos os participantes;

c) Recomendação 3 – as entidades esportivas devem banir o consumo de

bebidas alcoólicas em eventos esportivos;

d) Recomendação 4 – as entidades esportivas devem oferecer

instalações físicas e materiais adequados;

e) Recomendação 5 – os meios de comunicação devem noticiar de modo

adequado os casos isolados de agressão no esporte, evitando colocá-los em
evidência, como nas manchetes dos jornais;

74
 7
5

f ) Recomendação 6 – os meios de comunicação devem promover

campanhas para reduzir a violência e a agressão no esporte. Tais iniciativas
devem contar com a participação e o comprometimento de atletas, alunos,
professores, técnicos, dirigentes, árbitros, torcedores e espectadores;

g) Recomendação 7 – professores, técnicos, dirigentes, atletas, alunos,

jornalistas, árbitros e autoridades (por exemplo, policiais) devem participar de
seminários sobre agressão e violência para compreender esse fenômeno: por
que ocorre, quais as consequências dos atos de agressão e como o
comportamento agressivo pode ser controlado;

h) Recomendação 8 – professores, técnicos, dirigentes, árbitros e

profissionais da imprensa devem incentivar o engajamento de alunos e atletas
em comportamentos pró-sociais e punir os que cometem atos de hostilidade;

i) Recomendação 9 – alunos e atletas devem participar de programas que

os ajudem a reduzir tendências comportamentais agressivas. A revisão das
regras, a imposição de penalidades severas e a mudança de padrões de reforço
são apenas parte das soluções para coibir a agressão no esporte. Em última
instância, alunos e atletas devem assumir a responsabilidade por seu
comportamento.

Situações de violência devem ser consideradas pelos professores,

independentemente da ocorrência de agressão em aulas. É importante destacar
que os profissionais precisam estar preparados para identificar e lidar com
situações de violência dentro ou fora das aulas de esporte, de forma a considerá-
las no momento do planejamento contextualizado das aulas com a realidade
vivenciada pelos alunos, seja na família, na escola ou na comunidade, uma vez
que ela se reflete nas atitudes diária dos alunos. Tais situações podem ser
minimizadas por meio de um trabalho orientado por valores como a disciplina, o
respeito ao próximo, a cooperação, entre outros, que o esporte pode fortalecer.

Destaca-se que algumas temáticas anteriormente mencionadas, como o

fair play e o uso de substâncias ilícitas no esporte (dopagem), também são

75
 7
6

abordadas e desenvolvidas no caderno de referência 10 desta série, intitulado

“Valores do esporte”.

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7

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para finalizar este caderno, devem ser vistos alguns conceitos

importantes sobre o caráter e o espírito esportivo a serem aplicados na prática
esportiva e nas atividades do Programa.

Segundo Weinberg e Gould (2008), o caráter, no esporte, pode ser

definido como a inter- -relação de quatro virtudes: compaixão, imparcialidade,
integridade e espírito esportivo.

Compaixão é a capacidade de se compreender os sentimentos dos outros

indivíduos. No caso do esporte, manifesta-se quando o aluno ou atleta procura
analisar os sentimentos e as perspectivas de seus adversários e dos árbitros. A
imparcialidade consiste na garantia de direitos iguais para todos os praticantes,
ou seja, as regras das modalidades devem ser cumpridas por todos os
envolvidos, sem violações ou exceções.

Integridade é a capacidade de manutenção de um determinado

comportamento ou julgamento mesmo diante de dilemas morais. Um jogador de
futebol íntegro, por exemplo, assume que utilizou a mão para marcar o gol, pois
não tem a intenção de ludibriar a arbitragem. Por fim, espírito esportivo é um
termo difícil de ser conceituado, mas pode ser descrito como a preocupação com
a manutenção da ética, mesmo quando houver conflito com o interesse pela
vitória. Portanto, no voleibol, quando a bola toca a linha da quadra, o defensor
dotado de espírito esportivo reconhece que foi ponto do adversário, evitando
discussões entre jogadores e árbitros. O espírito esportivo também é
caracterizado por demonstrações de respeito e de cortesia, como o cumprimento
dos tenistas à rede, ao final de uma partida.

É importante ressaltar que tanto o caráter quanto o espírito esportivo não

são alcançados de modo automático, pela simples prática esportiva. Um
exemplo disso é o caso de uma aula de natação em que todos os alunos foram
orientados a nadar 200 metros. Ao verificar que o colega ao lado nadou uma
distância menor e afirmou que cumpriu a tarefa, sem ser percebido ou alertado

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8

pelo professor, o aluno pode concluir que trapacear é aceitável. Por isso, tais
comportamentos não são adquiridos, mas sim ensinados e aprendidos inclusive
nas aulas de educação física e esportes (WEINBERG; GOULD, 2008).

Com o objetivo de intensificar o desenvolvimento do caráter, faz-se

necessário que o espírito esportivo seja um tema frequentemente discutido entre
professores, técnicos, alunos, atletas, árbitros e dirigentes. Os comportamentos
representativos do espírito esportivo devem ser incentivados, enquanto as
atitudes inadequadas devem ser desencorajadas e, dentro do possível,
penalizadas.

O indivíduo deve reconhecer os princípios morais que norteiam a prática

esportiva para definir o que é certo e o que é errado; portanto, o diálogo favorece
a transmissão dos preceitos do código de esportividade. Um árbitro de futebol
infanto-juvenil, ao penalizar um atleta com o cartão amarelo, deve explicar o
motivo de sua punição, explicitando de modo didático a violação cometida e
orientando o jovem praticante a modificar sua conduta, como estímulo ao
desenvolvimento de valores coerentes com o conceito de desenvolvimento
humano.

78
 7
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