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GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO

SECRETARIA DA EDUCAO
COORDENADORIA DE GESTO DA EDUCAO BSICA
DEPARTAMENTO DE DESENVOLVIMENTO CURRICULAR E DE GESTO DA EDUCAO BSICA
CENTRO DE ENSINO FUNDAMENTAL DOS ANOS INICIAIS

EMAI

EDUCAO MATEMTICA
NOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL

QUINTO ANO
OrgANIzAO DOS TrAbALhOS EM SALA DE AULA

MATErIAL DO PrOFESSOr
VOLUME 1

ESCOLA:
PROFESSOR(A):
ANO LETIVO / TURMA:
So Paulo, 2013

Governo do Estado de So Paulo


governador
Geraldo Alckmin
Vice-governador
Guilherme Afif Domingos
Secretrio da Educao
Herman Voorwald
Secretrio-Adjunto
Joo Cardoso Palma Filho
Chefe de gabinete
Fernando Padula Novaes
Subsecretria de Articulao regional
Rosania Morroni
Coordenadora de gesto da Educao bsica
Maria Elizabete da Costa
Presidente da Fundao para o Desenvolvimento da Educao FDE
Barjas Negri
respondendo pela Diretoria Administrativa e Financeira da FDE
Antonio Henrique Filho

Catalogao na Fonte: Centro de referncia em Educao Mario Covas


S239e

So Paulo (Estado) Secretaria da Educao. Coordenadoria de gesto da


Educao bsica. Departamento de Desenvolvimento Curricular e de gesto
da Educao bsica. Centro de Ensino Fundamental dos Anos Iniciais.
EMAI: educao matemtica nos anos iniciais do ensino fundamental;
organizao dos trabalhos em sala de aula, material do professor - quinto ano
/ Secretaria da Educao. Centro de Ensino Fundamental dos Anos Iniciais.
- So Paulo : SE, 2013.
v. 1, 176 p. ; il.
ISbN 978-85-7849-613-5
1. Ensino fundamental anos iniciais 2. Matemtica 3. Atividade pedaggica
I. Coordenadoria de gesto da Educao bsica. II. Ttulo.
CDU: 371.3:51

Tiragem: 5.300 exemplares

Prezado professor

A Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, considerando as demandas


recebidas da prpria rede, iniciou no ano de 2012 a organizao de projetos na rea
de Matemtica a serem desenvolvidos no mbito da Coordenadoria de gesto da
Educao bsica (CgEb).
Para tanto, planejou-se a ampliao das aes do Programa Ler e Escrever que
em sua primeira fase teve como foco o trabalho com a leitura e a escrita nos anos
iniciais do Ensino Fundamental com a proposta do Projeto Educao Matemtica
nos Anos Iniciais EMAI, que amplia a abrangncia e proporciona oportunidade de
trabalho sistemtico nesta disciplina.
O Projeto EMAI voltado para os alunos e professores do 1. ao 5. ano do Ensino
Fundamental. Tem o intuito de articular o processo de desenvolvimento curricular em
Matemtica, a formao de professores e a avaliao, elementos-chave de promoo
da qualidade da educao.
Voc est recebendo os resultados das discusses do currculo realizadas por toda
a rede, que deram origem produo deste primeiro volume, o qual traz propostas
de atividades e orientaes para o trabalho do primeiro semestre.
Esperamos, com este material, contribuir para o estudo sobre a Educao Matemtica,
sua formao profissional e o trabalho com os alunos.

Herman Voorwald
Secretrio da Educao do Estado de So Paulo

Prezado professor

O Projeto Educao Matemtica nos Anos iniciais do Ensino Fundamental EMAI


compreende um conjunto de aes que tm como objetivo articular o processo de
desenvolvimento curricular em Matemtica, a formao de professores, o processo
de aprendizagem dos alunos em Matemtica e a avaliao dessas aprendizagens,
elementos-chave de promoo da qualidade da educao.
Caracteriza-se pelo envolvimento de todos os professores que atuam nos anos iniciais
do ensino fundamental, a partir da considerao de que o professor protagonista
no desenvolvimento do currculo em sala de aula e na construo das aprendizagens
dos alunos.
Coerentemente com essa caracterstica, o projeto prope como ao principal a
constituio de grupos de Estudo de Educao Matemtica em cada escola, usando
o horrio destinado para as aulas de trabalho pedaggico coletivo (ATPC), e atuando
no formato de grupos colaborativos, organizados pelo Professor Coordenador do
Ensino Fundamental Anos Iniciais, com atividades que devem ter a participao dos
prprios professores.
Essas reunies so conduzidas pelo Professor Coordenador (PC), que tem apoio
dos Professores Coordenadores dos Ncleos Pedaggicos (PCNP) das Diretorias
de Ensino, e tm como pauta o estudo e o planejamento de trajetrias hipotticas de
aprendizagem a serem realizadas em sala de aula.
Em 2012, foram construdas as primeiras verses dessas trajetrias com a participao
direta de PCNP, PC e professores. Elas foram revistas e compem o material que
aqui apresentado e que vai apoiar a continuidade do Projeto a partir de 2013.
Neste primeiro volume esto reorganizadas as quatro primeiras trajetrias de
aprendizagem, das oito que sero propostas ao longo do ano letivo.
Mais uma vez reiteramos que o sucesso do Projeto depende da organizao e do
trabalho realizado pelos professores junto a seus alunos. Assim, esperamos que todos
os professores dos anos iniciais se envolvam no Projeto e desejamos que seja
desenvolvido um excelente trabalho em prol da aprendizagem de todas as crianas.

Equipe EMAI

SuMRio

Os materiais do Projeto EMAI e seu uso ....................................................................................................7


Primeira Trajetria hipottica de Aprendizagem Unidade 1 ...............................................................9
Reflexes sobre hipteses de aprendizagem das crianas ....................................................................9
Expectativas de aprendizagem que se pretende alcanar ....................................................................10
Sequncia 1 .............................................................................................................................................. 12
Sequncia 2 .............................................................................................................................................. 16
Sequncia 3 .............................................................................................................................................. 21
Sequncia 4 .............................................................................................................................................. 27
Sequncia 5 .............................................................................................................................................. 32
Segunda Trajetria hipottica de Aprendizagem Unidade 2 .......................................................... 38
Reflexes sobre hipteses de aprendizagem das crianas ................................................................. 38
Expectativas de aprendizagem que se pretende alcanar:.................................................................. 39
Sequncia 6 .............................................................................................................................................. 42
Sequncia 7 .............................................................................................................................................. 47
Sequncia 8 .............................................................................................................................................. 52
Sequncia 9 .............................................................................................................................................. 57
Terceira Trajetria hipottica de Aprendizagem Unidade 3............................................................. 63
Reflexes sobre hipteses de aprendizagem das crianas ................................................................. 63
Expectativas de aprendizagem que se pretende alcanar ................................................................... 64
Sequncia 10 ............................................................................................................................................ 66
Sequncia 11 ............................................................................................................................................ 72
Sequncia 12 ............................................................................................................................................ 78
Sequncia 13 ............................................................................................................................................ 83
Quarta Trajetria hipottica de Aprendizagem Unidade 4 .............................................................. 90
Reflexes sobre hipteses de aprendizagem das crianas ................................................................. 90
Expectativas de aprendizagem que se pretende alcanar ................................................................... 91

Sequncia 14 ............................................................................................................................................ 94
Sequncia 15 .......................................................................................................................................... 100
Sequncia 16 .......................................................................................................................................... 105
Sequncia 17 .......................................................................................................................................... 110
Anotaes referentes s atividades desenvolvidas .............................................................................117
Anotaes referentes ao desempenho dos alunos .............................................................................123
Anexos ............................................................................................................................................................129

os materiais do Projeto EMAi e seu uso


As orientaes presentes neste material
tm a finalidade de ajud-lo no planejamento das
atividades matemticas a serem realizadas em
sala de aula.
A proposta que ele sirva de base para estudos, reflexes e discusses a serem feitos com
seus colegas de escola e com a coordenao
pedaggica, em grupos colaborativos nos quais
sejam analisadas e avaliadas diferentes propostas de atividades sugeridas.
Ele est organizado em Trajetrias hipotticas de Aprendizagem (ThA) que incluem um
plano de atividades de ensino organizado a partir
da definio de objetivos para a aprendizagem
(expectativas) e das hipteses sobre o processo
de aprendizagem dos alunos.

Com base no seu conhecimento de professor, ampliado e compartilhado com outros


colegas, a ThA planejada e realizada em sala
de aula, em um processo interativo, em que
fundamental a observao atenta das atitudes e
do processo de aprendizagem de cada criana,
para que intervenes pertinentes sejam feitas.
Completa esse ciclo a avaliao do conhecimento dos alunos que o professor deve realizar
de forma contnua para tomar decises sobre o
planejamento das prximas sequncias.
Neste material, a primeira ThA est organizada em cinco sequncias e as demais ThA
em quatro sequncias, cada sequncia est organizada em atividades. h uma previso de que
cada sequncia possa ser realizada no perodo
de uma semana, mas a adequao
desse tempo dever ser avaliada
pelo professor, em funo das neConhecimento
Trajetria Hipottica de Aprendizagem
do professor
cessidades de seus alunos.
Individualmente e nas reunies
Objetivos do professor para a
aprendizagem dos alunos
com seus colegas, alm do material
sugerido, analise as propostas do livro didtico adotado em sua escola
Plano do professor para
atividades de ensino
e outros materiais que voc considerar interessantes. Prepare e selecione as atividades que complementem
Hipteses do professor sobre o
o trabalho com os alunos. Escolha
processo de aprendizagem dos alunos
atividades que precisam ser feitas
em sala de aula e as que podem ser
propostas como lio de casa.
importante que em determiAvaliao do
Realizao interativa
conhecimento dos alunos
das atividades de sala de aula
nados momentos voc leia os textos
dos livros com as crianas e as orienFonte: Ciclo de ensino de Matemtica abreviado (SIMoN,
te no desenvolvimento das atividades
1995)1
e, em outros momentos, sugira que
elas realizem a leitura sozinhas e procurem identificar o que solicitado para fazer.
1 SIMoN, Martin. Reconstructing mathematics pedagoPlaneje a realizao das atividades, altergy from a constructivist perspective. Journal for Research
nando situaes em que as tarefas so proposin: Mathematics Education, v. 26, no 2, p.114-145, 1995.

QUINTo aNo MATErIAL DO PrOFESSOr VOLUME 1

tas individualmente, em duplas, em trios ou em


grupos maiores.
Em cada atividade, d especial ateno
conversa inicial, observando as sugestes apresentadas e procurando ampli-las e adapt-las a
seu grupo de crianas. No desenvolvimento da
atividade, procure no antecipar informaes ou
descobertas que seus alunos podem fazer sozinhos. Incentive-os, tanto quanto possvel, a apre-

sentarem suas formas de soluo de problemas,


seus procedimentos pessoais.
Cabe lembrar que nesta etapa da escolaridade as crianas precisam de auxlio do professor para a leitura das atividades propostas.
Ajude-as lendo junto com elas cada atividade e
propondo que elas as realizem. Se for necessrio, indique tambm o local em que devem ser
colocadas as respostas.

EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

Primeira Trajetria Hipottica de Aprendizagem


Unidade 1
Reflexes sobre hipteses de aprendizagem das crianas
No quinto ano, espera-se que os alunos j
tenham conhecimentos sobre as escritas numricas, observem suas regularidades, faam comparaes, ordenaes de nmeros naturais at a
ordem dos milhares e contem em escalas ascendentes e descendentes a partir de qualquer nmero dado. Esses conhecimentos precisam ser
consolidados e ampliados para que eles possam
ter estratgias de compreenso de escritas de
nmeros de qualquer ordem de grandeza. Para
usar esses conhecimentos, necessrio que
voc faa um levantamento do que os alunos j
sabem sobre os nmeros, solicitando que digam
em quais situaes os nmeros aparecem no dia
a dia, listando na lousa os itens que vo surgindo.
importante que os alunos saibam que os
nmeros naturais so utilizados em diferentes
situaes, desempenhando diferentes funes:
cardinal (para identificar idade, o preo de algum
produto, a quantidade de alunos em uma sala de
aula, etc.), ordinal (a colocao de um time no
campeonato, por exemplo), a funo de um cdigo (nmero de telefone, placa de carro, etc.)
e tambm de medidas (quantos metros, qual a
altura, qual o peso, qual temperatura, quantas
horas).
Ainda, neste ano, espera-se que os alunos j
tenham tido contato com diferentes significados
das operaes do campo aditivo nas resolues
de problemas, analisando e selecionando dados,
fazendo uso de estimativas, clculos aproximados, calculadora e que sejam capazes de formular problemas. No entanto, ainda preciso fazer
uma retomada dessas noes, comeando por
situaes em que os alunos sejam capazes de
compreender os significados da adio e subtrao, envolvendo nmeros naturais de maior
ordem de grandeza.
No quinto ano espera-se que os alunos
mostrem-se capazes de fazer clculos mentais

e avaliar se o resultado de uma operao ou a


soluo de um problema est correto ou no.
Eles tambm j devem ser capazes de observar
as estratgias que podem ser usadas e escolher
as mais interessantes.
Nesse sentido, importante propor atividades em que os alunos faam uso de estimativas.
O objetivo do clculo, nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, fazer com que os alunos saibam
selecionar procedimentos adequados diante de
situaes-problema encontradas, tanto com relao aos nmeros quanto s operaes nelas
envolvidos.
Alm dos nmeros naturais e das operaes realizadas com eles, no quinto ano, os alunos continuam seu processo de aproximao
com os nmeros racionais, representados na
forma decimal e na forma fracionria. Em funo
do uso social, os alunos, em geral, tm conhecimentos prvios sobre os nmeros racionais,
especialmente na forma decimal, quando usados
no sistema monetrio. Eles j conhecem o sistema monetrio nacional, as quantidades de medidas de uma receita culinria, a porcentagem que
sempre aparece em anncios, notcias de jornal,
de revistas e tambm as escritas das unidades
de medidas de comprimento, massa, capacidade, superfcie e de tempo.
Simultaneamente ao trabalho com nmeros
e operaes, os alunos devem ser estimulados a
desenvolver seu pensamento geomtrico, dando
continuidade ao que se espera que tenha sido
feito nos anos anteriores. Estudos mostram que
as crianas constroem as suas primeiras noes
espaciais por meio dos sentidos e movimentos.
Esse espao percebido pelas crianas que
permite uma construo do espao representativo. Sendo assim, os alunos devem continuar
ampliando seus conhecimentos em relao s
formas, localizao de objetos e pessoas no

QUINTo aNo MATErIAL DO PrOFESSOr VOLUME 1

espao. O papel do professor do quinto ano fazer com que seus alunos avancem nesse conhecimento, do espao perceptivo para o representativo, para melhor interagir e entender o espao
em que vivem.
O trabalho com nmeros, espao e forma
complementado pela explorao das grandezas
e medidas, em que os alunos aprendem a estabelecer comparaes e a realizar medies entre
grandezas diversas. Certamente, os alunos do 5
ano j tenham algumas ideias sobre o assunto
e voc deve oferecer a eles atividades para que
possam organizar seus conhecimentos na reso-

luo de problemas do cotidiano, com relao s


grandezas e s medidas de comprimento, massa, capacidade e sistema monetrio nacional.
Integram o rol de atividades para aprendizagem matemtica de seus alunos, as atividades que envolvem a compreenso de noes
estatsticas, para que eles possam interpretar,
analisar e relacionar criticamente os dados e informaes que lhes so apresentados. Assim, no
quinto ano, voc vai propor atividades que envolvam a leitura e a construo de tabelas, grficos e organizando dados, de modo que seja
fcil a sua comunicao.

Procedimentos importantes para o professor:


Analisar as propostas de atividades sugeridas nas sequncias e planejar seu desenvolvimento na semana.
Analisar as propostas dos livros didticos escolhidos e selecionar as ativida-

des que completem seu trabalho com as


crianas.
Preparar lies de casa simples e interessantes.

Expectativas de aprendizagem que se pretende alcanar:

Nmeros e
operaes

Grandezas e
Medidas

1 Compreender e utilizar as regras do sistema de numerao decimal para


leitura e escrita, comparao, ordenao de nmeros naturais de qualquer
ordem de grandeza.
2 utilizar a decomposio das escritas numricas para a realizao do clculo
mental, exato e aproximado, em adies e subtraes.
3 utilizar a decomposio das escritas numricas para a realizao de
clculos de adio e subtrao.
4 Resolver problemas do campo aditivo.
5 analisar, interpretar e resolver situaes-problema, compreendendo
diferentes significados das operaes do campo aditivo, envolvendo
nmeros naturais.
1 utilizar o sistema monetrio brasileiro em situaes-problema.

Espao e
Forma

1 Descrever, interpretar e representar a posio ou a movimentao de uma


pessoa ou objeto no espao e construir itinerrios.
2 Interpretar representaes no plano usando coordenadas.

Tratamento da
informao

1 Resolver problemas com dados apresentados de maneira organizada por


meio de tabelas simples e de dupla entrada.

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EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

Plano de
atividades

SEQuNCIa 1
Expectativas de Aprendizagem:
Compreender e utilizar as regras do sistema de numerao decimal para leitura e escrita,
comparao, ordenao de nmeros naturais de qualquer ordem de grandeza.

AtIVIdAdE 1.1
Conversa inicial
Comente com as crianas que eles vo
retomar alguns conhecimentos sobre nmeros.
Pergunte se sabem a origem dos nmeros que
usamos no dia a dia.
Escreva, na lousa, as respostas das crianas. Se no aparecerem ideias sobre a origem
dos nmeros, apresente-as.

Problematizao
Aps a conversa inicial, pea para lerem o
texto da atividade do aluno e, em duplas, faam
uma discusso sobre os ensinamentos do texto.
Depois, socialize as discusses e pea que faam uma ilustrao do texto.

SEQuNCIa 1
atiVidadE 1.1
Vamos iniciar nossas aulas de Matemtica retomando alguns conhecimentos. Para isso, leia o
texto:

As histrias sobre a construo do conhecimento matemtico so muitas. Supe-se


que, na antiga ndia, as contagens eram feitas colocando-se pedras ou gravetos em
sulcos (buracos) cavados no cho. Cavavam um sulco onde colocavam pedrinhas e
quando chegavam a 10, elas eram retiradas e uma era colocada em um sulco cavado
esquerda do primeiro. Nessa nova posio, a pedrinha passava a valer 10 pedrinhas.
Novas pedrinhas iam sendo colocadas no primeiro sulco. A contagem prosseguia ento
at chegar a 19. Ao acrescentar mais uma, uma nova troca era realizada. Assim, ficavam
duas pedrinhas no buraco da esquerda e nenhuma no outro, indicando o nmero 20. E
assim criaram uma interessante forma de contagem...

Discuta o texto com um colega e faa um desenho ilustrando-o.

Observao/Interveno
Pea a alguns alunos que apresentem suas
ilustraes e, depois, faa algumas snteses das
discusses. Discuta sobre algumas caractersticas do nosso sistema numrico, como a base 10,
os agrupamentos de 10 em 10 e as trocas por
uma unidade superior e os algarismos utilizados
na escrita numrica. Voc pode tambm montar
um painel com todas as produes dos alunos.

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AtIVIdAdE 1.2
o, que uso fazem eles de nmeros com mais
de trs algarismos; onde aparecem esses nmeros e onde so empregados. Comente que, nesta atividade, vo usar os algarismos 4, 7, 2 e 1 na
escrita de vrios nmeros.

atiVidadE 1.2
Com base nas ideias apresentadas no texto da atividade anterior, usando apenas dez smbolos
(0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9) tambm conhecidos como algarismos podemos escrever
qualquer nmero. Veja alguns nmeros formados com os algarismos 4, 7, 2 e 1:

Problematizao
Explore as atividades. Pergunte: os nmeros
do quadro azul se iniciam com que algarismos?
E os do quadro amarelo? Pergunte se podem iniciar os nmeros com outros algarismos, o 1 ou
o 2. Proponha a leitura dos nmeros do quadro
azul e tambm do quadro amarelo. Pea para
explorarem o quadro azul e indicarem o maior e
o menor nmero. Pergunte como descobriram e
socialize algumas respostas. Depois, faa o mesmo no quadro amarelo.
Pea que resolvam as atividades propostas
na sequncia.

1. Leia os nmeros escritos nos cartes azuis.


A. Dos nmeros escritos nos cartes amarelos, qual o maior e qual o menor?

B. possvel escrever outros nmeros usando esses algarismos, sem repeti-los?

C. Escreva alguns deles.

2. Qual o valor do algarismo 1 em cada um dos nmeros?


A. 4721
B. 7124
C. 4217
Escreva um nmero com esses algarismos em que o algarismo 1 vale 1000.

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Observao/Interveno

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Conversa inicial
Inicie com uma conversa, destacando se
os alunos conhecem nmeros grandes, isto ,
escritos com muitos algarismos; se sabem quais
so os algarismos do nosso sistema de numera-

Explore o valor posicional dos algarismos no


nmero com as duas propostas desta atividade.
Faa outras propostas em que um algarismo ocupe lugares diferentes no nmero e explore seu
valor. Socialize as discusses e retome as caractersticas do nosso sistema numrico. Explore outras situaes envolvendo nmeros da ordem de
unidades de milhar.

QUINTo aNo MATErIAL DO PrOFESSOr VOLUME 1

13

AtIVIdAdE 1.3
Conversa inicial
atiVidadE 1.3
Como voc j sabe, o sucessor de um nmero natural o que vem logo a seguir deste e,
portanto, tem uma unidade a mais.
O antecessor de um nmero natural o que vem logo antes deste e, portanto, tem uma unidade
a menos.
1. Indique o sucessor de cada um dos nmeros abaixo:

48

104

555

871

99

459

839

999

1840

2328

3299

4473

Essa uma atividade de retomada da noo


de sucessor. Pergunte quem lembra o que sucessor e o que antecessor. No espere definies precisas dos alunos, mas, sim, explicaes
que mostrem que compreenderam a noo.

Problematizao
Faa as atividades oralmente e discuta as
respostas. Depois, sintetize as noes estudadas.

Observao/Interveno
Faa as intervenes necessrias e explique essas noes aos alunos que manifestem
dificuldade.

2. Indique o antecessor de cada um dos nmeros abaixo:

80

104

430

777

200

801

970

869

1751

2453

3550

1000

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atiVidadE 1.4
Para representar alguns nmeros da sequncia dos nmeros naturais na reta numrica, Andr
fez o seguinte desenho:

AtIVIdAdE 1.4

10

A. O que voc observa nessa representao?

Conversa inicial
Comente que, nesta atividade, vo localizar
alguns nmeros na reta numrica. Explique que,
na reta numrica, os intervalos entre dois nmeros consecutivos so sempre iguais. Pea para
analisarem a primeira reta numrica desenhada
no material do aluno e explore a colocao dos
nmeros de 1 a 10 nessa reta.

Problematizao
Explore a colocao de outros nmeros
maiores que 10 na reta numrica. Inicie pela
colocao do nmero 12; depois, explore a localizao do nmero 15, 18 e 20. Passe s
outras retas numricas exploradas na ativida-

B. Indique na figura a posio do nmero 12.


Na representao a seguir, a distncia entre duas marcas consecutivas igual a 10. Escreva o
nmero correspondente a cada ponto de interrogao.

100

110

120

150

C. Qual a distncia entre duas marcas consecutivas na representao abaixo?

1960

1965

1975

1980

1990

D. Escreva em cada quadrinho o nmero correspondente.

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EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

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de. Comente que, na segunda reta o intervalo


de 10 em 10 e na terceira de 5 em 5, em vez
de 1 em 1.

Explore a colocao de outros nmeros em retas numricas.

Observao/Interveno
Faa as intervenes necessrias e explique essas noes aos alunos com dificuldade.

AtIVIdAdE 1.5
precisam analisar cada sequncia separadamente, para descobrirem a regra que est sendo usada na formao.

atiVidadE 1.5
Muitas vezes organizamos sequncias de nmeros utilizando regras. Descubra qual pode ser a
regra usada em cada caso e complete-as. Em seguida, confira suas respostas com as de um
colega.

A.

36

41

B.

193

183
807

C.
D.

986

E.

105

F.

2009

46

707

95
2019

Pergunte qual a regra de formao da sequncia (a). Verifique se descobriram que esta
vai de 5 em 5, comeando do 36. Com essa
descoberta, pea que completem os nmeros
que esto faltando. Na sequncia (b), verifique
se percebem que ela decrescente e que os nmeros vo diminuindo de 10 em 10. Aps essa
descoberta, pea que completem os nmeros
que esto faltando. Na sequncia (c), tambm
decrescente, os nmeros diminuem de 100 em
100. Descoberta essa regra, os alunos podem
completar a sequncia. Na sequncia (d), os nmeros aumentam de 4 em 4, na sequncia (e) os
nmeros diminuem de 5 em 5, e na sequncia (f)
aumentam de 10 em 10.

61
153

994

Problematizao

143

507

207

998

1006

1014

80

65

2059

2089

1. Das sequncias acima, quais so compostas exclusivamente de nmeros pares?

2. Quais so compostas exclusivamente de nmeros mpares?

3. Quantas dessas sequncias apresentam os nmeros em ordem crescente?

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Observao/Interveno

13

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Conversa inicial
Comente que, nesta atividade, os alunos
vo explorar algumas sequncias numricas e
que devem descobrir a regra de formao para,
depois, completarem cada sequncia. Diga que

Faa as intervenes necessrias e explore


outras sequncias numricas, sempre problematizando, para a descoberta da regra de formao
antes de pedir o completamento. Explore, tambm, as sequncias crescentes e decrescentes,
as formadas apenas por nmeros pares ou apenas por mpares, etc.

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SEQuNCIa 2
Expectativas de Aprendizagem:
Descrever, interpretar e representar a posio ou a movimentao de uma pessoa ou objeto
no espao e construir itinerrios.
Interpretar representaes no plano cartesiano, usando coordenadas.

AtIVIdAdE 2.1

SEQuNCIa 2
atiVidadE 2.1
Uma criana mudou-se para uma casa ao lado da sua e vai estudar na sua escola, porm, em
perodo diferente. Ela pediu orientaes de como chegar escola, saindo de casa. Escreva um
pequeno texto explicando como chegar.

Com um colega, compartilhem seus textos e discutam:


Quais pontos de referncia vocs localizaram?

e comea a deslocar-se mentalmente. Nesse


processo est a origem das noes de direo,
sentido, distncia, ngulo e outras noes geomtricas essenciais para o desenvolvimento do
pensamento geomtrico. A localizao apontada como um fator fundamental da apreenso do
espao e est ligada necessidade de levar em
conta a orientao. Dessa forma, o aluno deve
ser incentivado a progredir na capacidade de estabelecer pontos de referncia em seu entorno
para efeito de localizao e utilizar terminologia
adequada, como direita, esquerda, atrs,
frente, etc.
Comente com a classe que, nesta atividade,
vo elaborar um texto que descreva o caminho
de sua casa at a escola.

Problematizao
14

EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

Conversa inicial
Estudos mostram que a construo do espao pela criana inicia-se a partir da constituio de um sistema de coordenadas relativo ao
prprio corpo. Aos poucos, ela comea a perceber o espao de diferentes pontos de vista

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Problematize a situao, dizendo que uma


criana mudou para uma casa ao lado da do
aluno e que, como no sabe ir para a escola, o
aluno deve elaborar um texto com explicaes,
destacando pontos de referncia. Faa grupos de 4 alunos. Pea para os alunos trocarem
seus textos para verificarem se o texto produzido est claro, isto , se ajudar a criana a
chegar escola. O grupo dever escolher o
melhor texto e socializar para a sala, justificando sua escolha.

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Observao/Interveno
Na socializao dos textos, discuta a terminologia usada pelos alunos. Verifique os pontos
de referncia utilizados. Pergunte quem saberia
desenhar o percurso. Pea para desenharem e
explore alguns desenhos, verificando se trazem

as mesmas informaes do texto. Voc pode pedir para os alunos desenharem o caminho que o
seu novo vizinho dever fazer para chegar escola. retome os procedimentos utilizados na aula
anterior (cada grupo escolhe o melhor desenho e
socializa para a turma, justificando suas escolhas).

AtIVIdAdE 2.2
Conversa inicial
Comente, com a turma, que vo ler um texto
que fala sobre uma pessoa que no sabe fazer
um determinado trajeto.

atiVidadE 2.2
Leia o texto, completando os espaos:

Ana e Clia combinaram assistir estreia de uma pea e encontrar-se em frente ao


Teatro Municipal. Ana chegou antes de Clia e ligou para a amiga para saber onde
estava. Clia disse que estava perdida, pois no conhecia bem a regio central da
cidade. Disse que estava na esquina da Rua 7 de Abril com a Rua Tiradentes.

Problematizao
Problematize a situao de uma pessoa que
no conhece o centro de uma cidade e ficou perdida para achar o Teatro Municipal. Proponha a
leitura do texto e a explorao do esquema. Pergunte se sabem apontar onde est Clia no esquema. Diga para alguns alunos que descrevam
como ela deve fazer para chegar ao Teatro. Verifique se os alunos usam terminologia adequada.

Observao/Interveno

Ajude Ana a dar orientaes para Clia chegar ao teatro.

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Verifique se os alunos partem do ponto em


que Clia est e se se colocam na mesma posio que ela para apontar o trajeto. Observe se
usam terminologia adequada e faa as intervenes quando preciso.

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AtIVIdAdE 2.3
Conversa inicial
Comente que, nesta atividade, vo, em duplas, explorar um guia de ruas de um trecho importante da cidade de So Paulo. Pergunte se j
viram um guia de ruas? Se j perceberam que o
guia de ruas pode ser impresso, mas que, hoje
em dia, ele facilmente encontrado na internet.
Pergunte se j fizeram alguma busca na internet
da localizao de alguma rua ou local que gostariam de ir e no sabiam como chegar. Explore as
respostas dos alunos.

Problematizao

los vermelhos. Explore outros pontos interessantes desse trecho do guia. Pea que elaborem um
texto, destacando as principais ruas e pontos de
referncia que lhes chamaram a ateno. Faa a
leitura de alguns textos e destaque os pontos de
referncia utilizados, os principais apontamentos, etc.

Observao/Interveno
Verifique o que os alunos apontaram de
interessante e explore outros pontos que ainda
no haviam sido destacados.

Pea que explorem o guia de ruas da atividade. Pergunte o que est localizado nos crcu-

atiVidadE 2.3
Com um colega, resolva a seguinte situao:
Jlia mora em uma pequena cidade do interior de So Paulo. Ela foi conhecer a capital
So Paulo e logo ficou impressionada com o tamanho da cidade e a quantidade de ruas.
Sua tia mostrou-lhe um guia de ruas da cidade e indicou no mapa os locais que iriam
visitar: a Pinacoteca do Estado (indicada pela letra A), o Museu da Lngua Portuguesa, que
fica nas proximidades da Estao Luz do Metr e a Praa da Repblica, onde visitariam
uma feira de artesanato e tambm poderiam ver o prdio da Secretaria de Estado da
Educao. Observe o mapa. Escreva um pequeno texto, na pgina ao lado, destacando as
principais ruas e pontos de referncia que Jlia provavelmente vai observar.

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16

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18

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Fonte: Google Earth.

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AtIVIdAdE 2.4
Conversa inicial
Comente que, nesta atividade, vo explorar
um mapa do brasil, dividido em Estados. Pergunte quem conhece esse mapa. Explore os conhecimentos prvios dos alunos.

que regio fica o estado de So Paulo, etc. Discuta o significado de fronteira. Faa as perguntas oralmente e explore as respostas dos alunos.

Observao/Interveno
Faa outras questes relativas localizao
dos estados no mapa do brasil.

Problematizao
Explore o mapa e os estados brasileiros.
Pergunte quais estados ficam na regio sul, em

atiVidadE 2.4

Indique dois estados que:

Observe o mapa da Amrica do Sul. Localize o Brasil e a sua diviso por estados.

A. Esto na regio Norte e fazem fronteira com a Venezuela.

B. Esto na regio Nordeste.

C. Esto na regio Sul.

correto afirmar que uma pessoa que mora no Esprito Santo est em um estado do Sudeste?

380 760
Km

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AtIVIdAdE 2.5
Conversa inicial
alunos forem explicitando. No se esquea de
anotar, tambm, o que ainda dever ser trabalhado, para que no fiquem lacunas na aprendizagem quanto ao tema em questo.

atiVidadE 2.5
Para localizar uma rua em um Guia de Ruas, ou na internet, usamos um conhecimento matemtico
interessante que so as coordenadas. Vejamos como isso pode ser feito. Primeiro, voc localiza
o nome dessa rua em uma listagem, anotando a pgina do guia em que ela se encontra. Em
seguida, registra tambm um cdigo, geralmente composto por uma letra e um nmero. Por
exemplo, C3.

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A. A localizao da Rua Itapira.

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Fonte: Google Earth.

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Explore outras ruas, para que os alunos


identifiquem os demais cdigos, assim como outras vias. Faa a correo das atividades realizadas, de forma que voc possa perceber na fala
dos alunos o que j construram sobre esse contedo. Para tanto, v registrando em seu caderno
de anotaes as informaes relevantes que os

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Observao/Interveno

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Diga que, nesse trecho do guia, h, no quadriculado, letras e nmeros que auxiliam na busca
da localizao de uma determinada rua. Explore
a ilustrao e pergunte quais so os nmeros e
quais so as letras desse trecho do guia. Pergunte
qual o cdigo explorado nesse guia. Pea para
localizarem ruas que ficam no espao desse cdigo. Depois, passe s questes propostas e pea
que deem os cdigos das ruas solicitados.

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Problematizao

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Explique que, para melhor entendimento


da localizao de uma rua em um guia de ruas,
na maioria das vezes, ela est colocada em um
quadriculado em que nmeros e letras ajudam na
localizao, formando um cdigo de localizao
da rua. A ordem da letra e nmero (ou nmero e
letra) na formao do cdigo uma conveno.
Pea que explorem o trecho do guia de ruas da
atividade.

B. O cruzamento da Avenida So Joo com a Rua Itanham.

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SEQuNCIa 3
Expectativas de Aprendizagem:
Compreender e utilizar as regras do sistema de numerao decimal, para leitura e escrita,
comparao, ordenao de nmeros naturais de qualquer ordem de grandeza.
Resolver problemas com dados apresentados de maneira organizada, por meio de tabelas
simples de dupla entrada.

AtIVIdAdE 3.1
Conversa inicial
Inicie com uma conversa sobre nmeros.
Pergunte se conhecem nmeros grandes, isto
, escritos com muitos algarismos. Sabem quais
so os algarismos?
Explore alguns exemplos: 1657 3845
8743 9999.
Pergunte sobre o uso que se faz de nmeros com mais de trs algarismos. Onde aparecem esses nmeros? Onde so empregados?
Construa uma tabela com as ordens e classes na lousa e expolore a leitura e escrita de nmeros, especialmente dos que aparecerem na
atividade.

formas para contextualizar esses nmeros seria


explorar os dados da realidade em que eles estejam inseridos e que vo estudar algumas dessas
situaes a seguir.

SEQuNCIa 3
atiVidadE 3.1
No mundo atual, os nmeros nos ajudam, muitas vezes, a compreender
melhor a realidade em que vivemos. H estimativas de que, em 2011, a
populao mundial j teria chegado a 7 bilhes de pessoas.
Voc sabe como escrever esse nmero com todos os algarismos que o compem?
Registre aqui:

Observe informaes sobre as populaes no Brasil, de acordo com o Censo de 2010 do


IBGE:

2 classe

1 classe

Milhares

Unidades
Simples

Ordens...

...

...

6 5 4 3 2

...

...

...

Nmero de habitantes do Brasil: 190.755.799


Nmero de habitantes do Estado de So Paulo: 41.252.160
A. Escreva por extenso esses nmeros.

B. Pesquise e anote em algarismos e por extenso o nmero de habitantes do municpio em que


voc mora:

Converse com a turma, chamando a ateno para o fato de que os nmeros com muitos
algarismos nos ajudam a compreender a realidade em que vivemos. Comente que uma das

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Problematizao
Leia o texto com eles e pergunte quem sabe
a escrita numrica de 7 bilhes. Pea para algum
aluno fazer essa escrita. Pergunte como pensou
para escrever esse nmero. Depois, pea para
escreverem, por extenso, o nmero de habitantes
do brasil e o nmero de habitantes do estado de
So Paulo. Verifique os procedimentos. Se for o
caso, explore a tabela de ordens e classes para a
colocao dos nmeros, pois o uso dessa tabela

facilita a leitura do nmero e, consequentemente,


sua escrita por extenso.

Observao/Interveno
importante que os alunos explicitem as
estratgias que utilizaram para fazer a leitura e
escrita desses nmeros. Proponha algumas pesquisas em que apaream nmeros de muitas
ordens e classes e solicite a leitura e a escrita
desses nmeros por extenso.

AtIVIdAdE 3.2
Conversa inicial
Comente que, nesta atividade, vo comparar
alguns nmeros grandes referentes a populaes.
Inicie fazendo a leitura do texto e dos dados da
tabela. Explore a tabela e pergunte: quantos so
os habitantes do Amazonas? E do Cear? Qual
o estado que tem a populao de 10.439.601?

atiVidadE 3.2
Leia o texto:
A cidade de So Paulo muito populosa e possui mais habitantes do que vrios estados do
Brasil. De acordo com o Censo de 2010, So Paulo tinha 11.316.149 habitantes. Observe a
tabela:
Estado

Problematizao
Pea para que comparem os nmeros apresentados na tabela. Pergunte: quais so os estados com populao maior que 11.000.000?
Pergunte se tem algum Estado com populao
maior que So Paulo? Pea para que descrevam as estratgias usadas na comparao dos
nmeros. Verifique se percebem que o maior o
que tem maior quantidade de algarismos e se os
dois tiverem a mesma quantidade de algarismos,
o maior o que se inicia pelo algarismo maior.

Populao

Amazonas

3.480.937

Cear

8.448.055

Paran

10.439.601

Rio de Janeiro

15.993.583

Sergipe

2.068.031

Fonte: Censo do IBGE, 2010.

A. Desses estados, quais tm populao menor que a cidade de So Paulo?

B. Localize na tabela o estado com maior populao e o com menor populao, escrevendo,
por extenso, esses nmeros.

C. Se adicionarmos as populaes do Amazonas e do Cear, quantos sero os habitantes?


Esse valor maior que o nmero de habitantes da cidade de So Paulo?

Observao/Interveno
Verifique as estratgias utilizadas pelos alunos e faa algumas snteses com procedimentos
que auxiliam a comparao de nmeros grandes.

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AtIVIdAdE 3.3
Discuta que cada algarismo em uma escrita
numrica corresponde a uma ordem, que pode
ser a unidade, a dezena ou a centena, sendo que
cada trs ordens formam uma classe: a das unidades simples, dos milhares, dos milhes, etc.
Explore algumas questes:

atiVidadE 3.3
No Sistema de Numerao Decimal importante identificar ordens e classes, para compreender
a ordem de grandeza de um nmero.
O quadro abaixo apresenta algumas classes e ordens desse sistema. Observe-o:
BiLHES

MiLHES

UNidadES
SiMPLES

MiLHaRES

Quantas ordens e quantas classes tem o


nmero 6875?
Qual o maior nmero de duas ordens?
Qual o maior nmero de trs ordens?
Qual o maior nmero de quatro ordens?

Fbio verificou que cada algarismo, em uma escrita numrica, corresponde a uma ordem, que
pode ser a unidade, a dezena ou a centena e que cada trs ordens formam uma classe: a das
unidades simples, dos milhares, dos milhes, etc.
Fbio quis ler e escrever por extenso o nmero 41252160. Ajude-o nessa tarefa.

Problematizao
Quantas ordens e classes tem esse nmero?

Fbio quis escrever um nmero com 9 ordens e que tivesse dois algarismos repetidos. Qual
pode ser esse nmero?

Compare com a resposta de um colega.

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Conversa inicial
Esta atividade sistematiza um pouco os conhecimentos sobre a composio de um nmero
de vrios algarismos com o uso da tabela de ordens e classes.
Comente que, agora, vo usar uma tabela
que vai auxiliar na leitura e escrita de um nmero.

Pea para lerem o nmero 41252160. A seguir, pea que coloquem esse nmero na tabela e
escrevam por extenso. Explore quantas ordens e
quantas classes tem esse nmero. Depois, proponha que escrevam um nmero com 9 ordens que
tenha dois algarismos repetidos e comparem com
a resposta de um colega. Explore os nmeros apresentados pelos alunos, verifique os que so iguais
ou diferentes, faa algumas comparaes, leituras
e escritas por extenso desses nmeros.

Observao/Interveno
Faa um cartaz com todos os nmeros de
9 algarismos escritos pelos alunos. Pea que
coloquem esses nmeros em ordem crescente
e que expliquem como procederam para essa
organizao.

AtIVIdAdE 3.4
Conversa inicial
Nesta atividade, os alunos vo explorar
a quantidade de unidades, de dezenas e de
centenas de alguns nmeros. importante
perceber que um algarismo ocupa uma posio no nmero, por exemplo, no nmero 478,

o algarismo 7 ocupa a posio das dezenas;


no entanto, o nmero 478 tem 47 dezenas e
no 7 dezenas como muitas vezes os alunos
apontam. Para que compreendam melhor esse
tipo de atividade, o uso do quadro de ordens e
classes pode ajudar.

QUINTo aNo MATErIAL DO PrOFESSOr VOLUME 1

23

Problematizao
Problematize as situaes veiculadas na atividade. Pergunte quantas unidades tem o nmero 37 e verifique se percebem que esse nmero
tem 37 unidades e que o algarismo 7 ocupa a
casa das unidades. Faa o mesmo para o nmero 842. Pergunte tambm quantas dezenas
tem esse nmero e verifique se os alunos percebem que esse nmero tem 84 dezenas. Explore
o quadro e faa perguntas sobre a quantidade
de unidades, dezenas e centenas de cada nmero e qual o algarismo que ocupa determinada
posio.

atiVidadE 3.4
Luciana e Mariana conversavam sobre nmeros e Luciana disse que o algarismo das unidades
do nmero 37 7 e que isso no quer dizer que esse nmero tem apenas 7 unidades.
A. Voc concorda com essa afirmao?
B. Quantas unidades tem o nmero 37?
C. Mariana disse que, no nmero 842, o algarismo das unidades 2 e que possui 842 unidades;
tambm comentou que o algarismo das dezenas 4, porm, o nmero 842 no possui
somente 4 dezenas, mas 84 dezenas. Voc concorda com essa afirmao?

Luciana e Mariana organizaram informaes no quadro abaixo. Complete as informaes


relativas aos nmeros 471 e 908:
algarismo da

Quantidade de

Nmero

Centena

dezena

Unidade

Centenas

dezenas

123

12

123

803

80

803

Observao/Interveno

930

93

930

Pea, por fim, que coloquem nesse quadro


outros nmeros, alm dos nmeros 471 e 908.

908

Unidades

471

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AtIVIdAdE 3.5
Conversa inicial
Comente que, nesta atividade, vo explorar uma tabela de dupla entrada para resolver
o problema. Explore a tabela com as perguntas: em 2009, quantos casos de dengue foram
identificados em Gois? E quantos em Mato
Grosso? Verifique se observam a coluna 2009
e a procuram os nmeros referentes aos estados solicitados. Observe como fazem a leitura
desses nmeros. Faa outras perguntas para o
ano de 2011. Pergunte tambm qual o estado que, em 2009, teve 6.582 casos de dengue.
E, tambm, no ano de 2011, qual estado teve
100.752 casos de dengue. Essas duas ltimas
questes permitem que o aluno interprete os
dados da tabela. Explore, ainda, arredondamen-

24

tos desses nmeros perguntando, por exemplo,


que estados tiveram cerca de 200 mil casos de
dengue em 2011?

Problematizao
Aps explorar a leitura da tabela, faa as
perguntas propostas na atividade, verificando se
os alunos percebem em quais desses estados
houve aumento no nmero de casos de dengue
entre 2009 e 2010. Verifique, ainda, se comparam os nmeros da tabela, na coluna 2010 e se
observam, dos estados da regio Sudeste, qual
apresentou o maior nmero de casos em 2010?
Por ltimo, verifique se percebem de quanto foi
a diminuio do nmero de casos de dengue de
2009 para 2010 na bahia.

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Observao/Interveno
Explore outras situaes que permitam a leitura e interpretao dos dados da tabela, a leitura e a escrita por extenso dos nmeros.
Como trabalho de casa, e para explorar um
pouco mais atividades com leitura de tabela,
voc pode pedir aos alunos que escolham uma
tabela de revista ou jornal; em seguida, eles devero destacar as informaes que consideram
mais importantes.
Na aula seguinte, abra uma discusso para
que os alunos apresentem as tabelas escolhidas
e os destaques feitos por eles.
Esse ser um momento para avaliar o que
j compreenderam sobre a leitura de tabelas;
isso contribui para o avano na identificao das
informaes mais relevantes e, aos poucos, ir
ajudar os alunos a estabelecer relaes entre os
dados presentes em tabelas.
Voc pode, ainda, explorar intervalos numricos, a quantidade de dezenas ou de centenas desses nmeros. Explore, ainda, o arredondamento de alguns nmeros, perguntando,
por exemplo, qual o nmero mais prximo de
40.662 ou mais prximo de 99.202. No se
preocupe, neste momento, com regras de aproximao. Explore as aproximaes para mais,

ou para menos, e os intervalos numricos: entre quais nmeros redondos est o nmero
24.776 ou o nmero 208.097.

atiVidadE 3.5
Observe casos confirmados de dengue ocorridos em alguns estados brasileiros nos anos de
2009 e 2010.
Casos de dengue
Estado

2009

2010

So Paulo

12.154

208.097

Minas Gerais

55.505

212.276

Rio de Janeiro

6.582

28.845

Esprito Santo

32.701

24.776

Gois

40.662

100.752

Mato Grosso

52.444

35.205

Bahia

99.202

46.088

Fonte: Portal R7 publicado em 13/02/2011.

A. Em quais desses estados houve aumento no nmero de casos de dengue entre 2009 e 2010?

B. Dos estados da regio Sudeste, qual apresentou o maior nmero de casos em 2010?

C. Na Bahia, observamos que houve diminuio do nmero de casos de dengue de 2009 para
2010. De quanto foi essa diminuio?

QUINTo aNo MATERIAL DO ALUNO VOLUME 1

11011 miolo quinto ano aluno.indd 25

25

22/10/2013 15:02:08

AtIVIdAdE 3.6
Conversa inicial
Continue a explorao de intervalos numricos e de aproximaes. Pergunte se conhecem uma forma diferente para escrevermos um
nmero com muitos algarismos. Pergunte ainda: quando lemos notcias em que est escrito,
por exemplo: 75 milhes, este nmero poderia
ser, por exemplo, 74.987.533. Por que ser que
o jornal se utiliza da forma escrita, 75 milhes?
Como explicariam esse procedimento? Quais
suas vantagens?
Discuta que em casos como esse foi feito
um arredondamento do nmero 74.987.533.

Voc pode explicar que a combinao de


nmeros e palavras facilita a compreenso da
grandeza numrica, alm de economizar espao
na diminuio dos espaos com o zero.
Explique para os alunos como fazer arredondamento. Exemplos:
O nmero 253.816 est mais prximo de
253.000 ou 254.000?
O nmero 465.123 est mais prximo de
465.000 ou 466.000?
O nmero 584.586 est mais prximo de
584.000 ou 585.000?

QUINTo aNo MATErIAL DO PrOFESSOr VOLUME 1

25

Problematizao
Discuta que para fazer arredondamentos existem algumas regras. Pergunte: o nmero 2538
est mais prximo de 2530 ou 2540? O nmero
46512 est mais prximo de 46500 ou 46600?
O nmero 584890 est mais prximo de 584000
ou 585000?
Oua as respostas dos alunos e verifique
se concluem que h arredondamentos para mais
ou para menos, dependendo da magnitude do
nmero e das proximidades com o nmero redondo mais prximo.
Depois, proponha que faam clculos aproximados e que, observando as adies e subtraes propostas, indiquem o resultado mais
prximo. Discuta que o arredondamento, na resoluo de clculos, facilita e muito o clculo
mental e permite uma resposta aproximada. Voc
pode propor que faam os clculos usando uma
calculadora e verifiquem o resultado correto; depois, identifique se localizaram o intervalo adequado para o resultado da operao realizada
mentalmente, por aproximao.

Observao/Interveno
Proponha outros nmeros para que faam
arredondamentos, para que identifiquem sua co-

26

locao em intervalos numricos e tambm clculos por meio de arredondamentos. Pea para
usarem calculadora e validarem os resultados
dos clculos aproximados.

atiVidadE 3.6
Em textos jornalsticos, encontramos escritas como 75 milhes, para fazer referncia, por
exemplo, a um total de 74.987.533 de pessoas.
Como voc explica esse procedimento? Quais suas vantagens?

Nesse caso foi feito um arredondamento do nmero 74.987.533.


Para fazer arredondamentos temos de obedecer a algumas regras. Discuta com um colega a
resposta das seguintes perguntas:
O nmero 2538 est mais prximo de 2530 ou 2540?

O nmero 46512 est mais prximo de 46500 ou 46600?

O nmero 584890 est mais prximo de 584.000 ou 585.000?

Algumas vezes, estimamos o resultado aproximado de um clculo. Para cada um dos clculos
indicados na primeira coluna escolha o resultado que mais se aproxima dele.
A.

25 456 + 35 578

40 000

60 000

80 000

B.

15 897 4 892

10 000

20 000

30 000

C.

45 897 + 12 491

50 000

60 000

70 000

D.

35 345 15 123

10 000

20 000

30 000

Concluda a tarefa, discuta com seus colegas como chegaram s respostas.

26

EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

SEQuNCIa 4
Expectativas de Aprendizagem:
Utilizar o sistema monetrio brasileiro em situaes-problema.

AtIVIdAdE 4.1
r$ 0,25 para compor uma moeda de r$ 0,50.
Passe leitura do texto da atividade. Explore a
leitura dos valores monetrios, explicitando
r$ 1,50 como 1 real e cinquenta centavos (e no
um vrgula cinquenta).

SEQuNCIa 4
atiVidadE 4.1

Problematizao

Voc sabia que a moeda oficial de nosso pas o Real?


Existem cdulas e moedas que fazem parte do Sistema Monetrio Brasileiro.
Veja algumas delas:

Eliana e Las foram Papelaria Grafite comprar materiais escolares. Cada produto do anncio
est com desconto de R$ 1,50. Calcule os novos preos e escreva-os nas etiquetas.

Caderno de

Calculadora de

por

por

R$ 15,50

R$ 7,80

Elas compraram um caderno e uma calculadora e, ao pagar, receberam um troco no valor de


R$ 9,70. Quantos reais foram dados para a funcionria do caixa? Escreva duas possibilidades
para esse valor, sabendo que elas tinham somente cdulas.

QUINTo aNo MATERIAL DO ALUNO VOLUME 1

27

Conversa inicial
Comente que, nesta atividade, vo trabalhar
com cdulas e moedas do nosso sistema monetrio. Pergunte se conhecem as cdulas e moedas do nosso sistema monetrio. Explicite os valores menos conhecidos. Faa algumas relaes
entre elas, por exemplo, preciso de 2 moedas de

Pergunte se j fizeram compras em que


receberam moedas de troco e se sabem o que
troco. hoje em dia, pelo uso mais constante
de cartes de crdito ou de dbito, as crianas tm menos contato com os valores monetrios e por isso a percepo da ideia de troco
menor.
Esse problema pode ter mais de uma resposta. O importante, ento, socializar algumas
resolues dos alunos e discutir a possibilidade
de um problema apresentar mais de uma resposta. Faa a proposta: elas compraram um caderno
e uma calculadora e receberam um troco no valor
de r$ 9,70. Quantos reais foram dados para a
funcionria do caixa?
Verifique como os alunos procedem para
calcular o resultado da adio de r$ 15,50 com
r$ 7,80 com os respectivos descontos de r$ 1,50.
Observe se fazem os descontos nos dois produtos e como fazem isso; se os alunos descontam
de cada produto r$ 1,50 e depois adicionam os
resultados ou se adicionam os valores e depois
descontam r$ 1,50 duas vezes, ou se descontam r$ 3,00.

QUINTo aNo MATErIAL DO PrOFESSOr VOLUME 1

27

Observao/Interveno
Aps a realizao dos clculos e obteno do valor de r$ 20,30, os alunos precisam
conjecturar que valores de cdulas podiam ser
dados ao caixa. Existem algumas possibilidades
para compor os r$ 30,00, pagar r$ 20,30 e obter

o troco de r$ 9,70; dar 3 cdulas de r$ 10,00; dar


uma cdula de r$ 20,00 e outra de r$ 10,00,
etc. Discuta as possibilidades apresentadas
pelos alunos e, se surgir apenas uma, apresente a outra.
Explore outras situaes envolvendo troco.

AtIVIdAdE 4.2
Conversa inicial

Observao/Interveno

Continue a conversa sobre o troco. Pergunte: O que podemos fazer para facilitar o troco no
comrcio?
Esse ser um momento para avaliar o que
j compreenderam sobre o Sistema Monetrio
brasileiro.
Depois desse levantamento, inicie a atividade. Pergunte o significado da frase: Favor facilitar o troco.

Aps a resoluo da tarefa, explore, oralmente, outras situaes que facilitem o troco.

Problematizao
Problematize a situao: Ao pagar uma
compra de r$ 3,25 Las deu uma cdula de
r$ 5,00 e uma moeda de 25 centavos. Pergunte: r$ 5,00 eram suficientes para pagar a
compra?
Por que ela deu a moeda de 25 centavos?
Depois, pea para calcularem o troco.
Por ltimo, explore oralmente a tabela. No
h necessidade de se fazer algoritmo para calcular o troco nas situaes apresentadas. A ideia
que se faa mentalmente o clculo do troco,
sempre pensando em como o troco pode ser facilitado. Explore o que foi acrescentado para facilitar o troco em cada caso e qual esse troco.
Socialize as respostas dos alunos.

atiVidadE 4.2
Eliana e Las foram ao supermercado. Quando chegaram ao caixa, viram um cartaz com o texto:
Favor facilitar o troco. Ao pagar uma compra de R$ 3,25 Las deu uma cdula de R$ 5,00 e
uma moeda de 25 centavos.
A. R$ 5 eram suficientes para pagar a compra?

B. Por que ela deu a moeda de 25 centavos?

C. Qual o valor do troco recebido?

Caso elas fizessem compras nos valores citados no quadro e quisessem facilitar o troco, como
poderiam proceder? Auxilie-as nessa tarefa:
Valor da
compra

Quantia dada
em cdulas

R$ 6,30

R$ 10,00

R$ 16,60

R$ 20,00

R$ 25,50

R$ 50,00

R$ 32,95

R$ 50,00

R$ 54,20

R$ 100,00

28

Valor recebido
de troco

EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

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28

Quantia dada para


facilitar o troco

EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

22/10/2013 15:02:18

AtIVIdAdE 4.3
Conversa inicial
Esta atividade explora uma nota fiscal e o
uso da calculadora para resolver a questo. Inicie
com uma conversa e questione:
Vocs sabem o que uma nota fiscal? Para que
serve?
Quais informaes ela contm?
Em que situaes ela utilizada?

atiVidadE 4.3
Leonardo tambm comprou materiais escolares e conferiu a nota fiscal emitida pela papelaria.

PAPELARIA

NOME/RAZO SOCIAL Srgio Souza e Silva


Endereo: Av. Tiradentes, 2999
Quantidade

Problematizao
Apresente a nota fiscal emitida pela Papelaria Grafite e pea para que explorem essa nota.
Socialize as descobertas. Pergunte:
Que informaes essa nota fiscal contm? Qual
o nome da empresa vendedora?
Quais produtos foram comprados?
Quantos lpis pretos Leonardo comprou? Qual o
valor pago por todos os lpis?
Explore outros elementos da nota fiscal. Depois pea que, com o auxlio de uma calculadora,
completem a nota fiscal e escrevam o total a pagar por essa compra.

Observao/Interveno

Rua Coronel Franco, 334 Centro. So Judas So Paulo.


CEP 12345-000.
Fone (11) 1234-5678
CNPJ 12.345.678/0001-02 Insc. Est. 123.456 -7

NOta FiSCaL
No 1.234

Data 12/02/12

Centro/SP

Descrio do produto

CEP: 01999-255
Preo unitrio

Lpis pretos no 2

0,50

Cadernos espirais 96 folhas

15,50

Caneta azul

2,30

Canetas vermelhas

Tesoura sem ponta

3,40

Caixa de lpis de cor

19,00

Caixa de giz de cera

1,50

Folhas de papel dobradura

0,30

Fone
(11) 1241 2345
Total
1,50
2,30

2,40
19,00

TOTAL A PAGAR

Para que serve uma nota fiscal?


Que informaes uma nota fiscal deve conter?
Observe a nota fiscal acima e responda s questes:
A. Qual o nome da empresa vendedora?
B. Quais produtos foram comprados?

C. Quantos lpis pretos Leonardo comprou?


D. Qual o valor pago por cada lpis?
Com o auxlio de uma calculadora, complete a nota fiscal e escreva o total a pagar por essa
compra.

QUINTo aNo MATERIAL DO ALUNO VOLUME 1

11011 miolo quinto ano aluno.indd 29

29

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Pea aos alunos que tragam sala de aula


outras notas fiscais e explore-as oralmente.

AtIVIdAdE 4.4
Conversa inicial
Comente que, nesta atividade, vo resolver 4
problemas da maneira que acharem mais conveniente. E que devem resolv-los um a um para, em
seguida, chegarem s respostas. Proponha que
iro socializar seus procedimentos com a classe.

Problematizao
Auxilie os alunos na leitura e interpretao
de cada problema, observando os procedimentos
utilizados, selecionando os mais interessantes
para discusso. Os quatro problemas envolvem

situaes de adio e subtrao com valores


monetrios e situaes comerciais, porm, cada
um deles explora uma situao diferente. O primeiro discute se haver troco em uma compra,
o que permite aos alunos a comparao do dinheiro que tm para a compra e o que foi gasto.
O segundo tambm compara o valor que eles
tm com o que ser gasto no pagamento de 3
contas; mas a questo saber se o dinheiro
suficiente para pagar a conta. O terceiro pergunta quanto preciso economizar para fazer uma
compra, e o quarto pergunta o saldo bancrio

QUINTo aNo MATErIAL DO PrOFESSOr VOLUME 1

29

aps movimentaes de retirada e depsito.


Discuta cada uma dessas situaes e, se possvel, exemplifique outras situaes para anlise.
Ateno ao problema 4, no qual eles precisam
subtrair r$ 218,00 de r$ 2.653,00. Como os
nmeros so de ordens de grandezas diferentes,
verifique se percebem que o menor da ordem
das centenas e o maior das unidades de milhar.

atiVidadE 4.4
Resolva as situaes abaixo:
A. Em uma lanchonete, Lucas e Pedro pediram B. Carlos foi ao banco pagar algumas
contas:
um misto-quente, um sanduche de queijo
Luz R$ 95,00
e dois refrigerantes. O misto quente custa
gua R$ 78,00
R$ 4,75 e o sanduche de queijo, R$ 4,50.
Telefone R$ 178,00
Cada refrigerante sai por R$ 3,00. Com
Com R$ 350,00 foi possvel pagar as trs
R$ 20,00 eles conseguem pagar a conta?
contas?
Haver troco?

Observao/Interveno
Verifique em qual problema as dificuldades
foram maiores e proponha outras situaes parecidas para que os alunos resolvam.

C. Clara est juntando dinheiro para comprar D. Marcelo tinha R$ 2.653,00 em sua conta
uma lavadora de roupas. Em um ms
corrente. Ele fez uma retirada de R$ 218,00
ela economizou R$ 435,00 e no ms
e depositou um cheque de R$ 277,00.
seguinte, R$ 460,00. Como o produto
Qual o saldo da conta aps essas movique ela deseja comprar custa RS 999,00,
mentaes?
quanto ela ainda precisa economizar?

Compare seus procedimentos e resultados com os de um colega.

30

EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

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AtIVIdAdE 4.5
Conversa inicial
Esta atividade retoma o trabalho com cdulas e moedas do Sistema Monetrio brasileiro e
prope alguns problemas para serem resolvidos.
retome a discusso sobre valores monetrios
brasileiros e explore o conhecimento das crianas.

Problematizao
Depois de explorar as ilustraes das cdulas e moedas, proponha que resolvam cada problema em uma folha em separado e discuta-os
coletivamente. Explore os procedimentos usados
pelos alunos e apresente outros, se for o caso.

atiVidadE 4.5
Resolva as situaes propostas a seguir:
1. Francisco tem as moedas e cdulas mostradas abaixo:

Quantos reais ele tem?

Se ele fizer uma compra no valor R$ 41,00, quanto lhe restar?

2. Rodrigo quer comprar um brinquedo que custa R$ 259,50 com uma cdula de R$ 100,00,
duas de R$ 50,00 duas de R$ 20,00 e uma de R$ 5,00. Com esse valor possvel comprar
esse brinquedo? Se esse valor no for suficiente, quanto ainda falta?

Observao/Interveno

3. Slvio possua certa quantia em dinheiro. Ganhou R$ 150,00 de seu av e ficou com R$ 209,00.
Quantos reais ele tinha antes de ganhar o dinheiro de seu av?

Verifique como os alunos se utilizam dos valores do sistema monetrio na resoluo dos problemas e proponha outras situaes usando esse tema.

4. Sofia trocou 8 moedas de 50 centavos e 4 moedas de 25 centavos por moedas de R$ 1,00.


Quantas moedas de R$ 1,00 ela recebeu?

QUINTo aNo MATERIAL DO ALUNO VOLUME 1

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EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

31

22/10/2013 15:02:22

AtIVIdAdE 4.6
Conversa inicial
Nesta atividade, os alunos devero ser organizados em grupos de quatro, vo completar
situaes dadas, Anexo 1, e transform-las em
problemas.

atiVidadE 4.6
Com trs colegas, recortem as cartelas (anexo 1). Cada um retira duas cartelas e l os textos
escritos nelas. Formule perguntas ou complete-as com os dados necessrios para que se
tornem problemas; em seguida, resolva-os.
Troquem as cartelas de modo que cada um tambm resolva os problemas que foram elaborados
pelos colegas.

Problematizao
Explique que cada um retira duas cartelas e
l os textos escritos nelas. Depois, cada um formula perguntas ou completa os textos com dados necessrios para que se tornem problemas
e, em seguida, resolv-los. Depois, eles trocam
as cartelas, de modo que cada um tambm resolva os problemas que foram elaborados pelos
colegas.

Paula quer comprar uma bicicleta.


Ela j economizou R$ 96,00.

Leila comprou sabonete, creme


dental e xampu. Recebeu R$ 18,00
de troco.

Mame foi ao mercado com R$


100,00 e voltou com R$ 20,50 de
troco.

Patrcia tem R$ 251,00 e sua irm


Priscila tem R$ 314,00.

Joo tem 3 cdulas de R$ 5,00,


5 moedas de R$ 1,00 e 6 moedas
de 25 centavos.

Paguei uma compra e recebi de


troco 1 cdula de R$ 5,00, 3
moedas de R$ 1,00 e 5 moedas
de 25 centavos.

Numa loja havia o cartaz:


TV 42 polegadas R$ 1999,00

Paulo ganha R$ 1200,00 por ms.

Observao/Interveno
Socialize os textos dos problemas completos e resolues. Faa um mural com esses
textos completos e suas resolues. Discuta se
h outros encaminhamentos, tanto para os textos
quanto para as resolues e, se achar necessrio, proponha outras situaes parecidas.

32

EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

QUINTo aNo MATErIAL DO PrOFESSOr VOLUME 1

31

SEQuNCIa 5
Expectativas de Aprendizagem:
Utilizar o sistema monetrio brasileiro em situaes-problema.
Utilizar a decomposio das escritas numricas para a realizao do clculo mental exato
e aproximado em adies e subtraes.
Utilizar a decomposio das escritas numricas para a realizao de clculos de adio
e subtrao.
Analisar, interpretar e resolver situaes-problema, compreendendo diferentes signicados
das operaes do campo aditivo, envolvendo nmeros naturais.

AtIVIdAdE 5.1
Conversa inicial
SEQuNCIa 5
atiVidadE 5.1
Sandra tem uma papelaria e vende materiais escolares, os quais costuma comprar num nico
distribuidor, que tem os melhores preos da regio.
A. Sandra foi s compras nesse distribuidor B. Em seguida, comprou 460 rguas. Ela
tinha algumas no estoque e com essa
e adquiriu 3600 lpis de cor e 1200 lpis
compra ficou com 650 rguas. Quantas
pretos. Quantos lpis foram comprados?
rguas ela tinha no estoque inicialmente?

C. Sandra tambm comprou 2230 canetas pretas e algumas vermelhas totalizando 3540
canetas. Quantas canetas vermelhas ela comprou?

Inicie uma conversa e comente sobre o comrcio no municpio em que moram.


Que lojas conhecem? O que elas vendem? O
que o comrcio? Como funciona?
Depois, rena os alunos em duplas para que
resolvam as situaes-problema da atividade.

Problematizao
Os problemas envolvem a ideia de composio do campo aditivo. Certamente, os alunos
j trabalharam com esse tipo de problema em
outros anos da escolaridade, mas, agora, os nmeros envolvidos so maiores do que estavam
acostumados. Verifique como procedem, como
feita a discusso na dupla e socialize algumas
resolues.

Observao/Interveno
QUINTo aNo MATERIAL DO ALUNO VOLUME 1

32

33

Lembramos que as situaes-problema oferecidas dentro do campo aditivo devem contemplar as suas diferentes categorias; neste caso,
estamos contemplando a ideia de composio,
que envolve a noo de juntar o que h em dois

EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

conjuntos. A ideia de composio est relacionada ao espao, acontecendo no mesmo ambiente,


tambm est presente em problemas que juntam
dois Estados para se obter um terceiro, sem que
haja nenhuma transformao no ambiente. Consideram-se trs Estados:

Estado inicial (Ei), Estado intermedirio (i)


e Estado Final (Ef), todos desenvolvidos
nos problemas dessa sequncia.

AtIVIdAdE 5.2
Observao/Interveno
atiVidadE 5.2
Resolva cada situao abaixo:
A. Lcia uma comerciante que trabalha B. Na loja Grafite, Lcia notou que cada lpis
preto custava R$ 0,50 e em outra loja
com material escolar. Para realizar suas
esse mesmo lpis custava R$ 0,30 a mais
compras, fez uma pesquisa e observou
que na loja Grafite. Qual o preo do lpis
que, na loja Belacor, a caixa de lpis de cor
preto nessa outra loja?
com 24 unidades custava R$ 27,00 e, em
outra loja, esse mesmo produto custava
R$ 19,00. Quanto ela economizou ao
comprar 10 caixas de lpis de cor na loja
de menor preo?

C. Lcia comprou 300 cadernos, dos quais D. Ao iniciar suas compras, ela possua
180 eram do tipo brochura e os demais,
R$ 2000,00 e, ao termin-las, percebeu
do tipo espiral. Quantos eram os cadernos
que tinha na carteira R$ 260,00. Qual o
do tipo espiral?
valor total de suas compras?

34

EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

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22/10/2013 15:02:23

Conversa inicial

Verifique as aprendizagens dos alunos na


resoluo desse conjunto de problemas. Anote
as dificuldades para fazer a retomada e observe
se essas dificuldades so em relao escolha
da operao que resolve o problema ou ao uso
dos nmeros e dos procedimentos de clculo.
Pesquisas como as de Fernandes e Curi (2012)1
mostram que alunos de 5 ano identificam a operao que permite resolver problemas do Campo
Aditivo, mas quando erram no uso de algoritmos j memorizados mecanicamente. Os erros
mais apontados pelos pesquisadores so os de
posicionamento de nmeros de ordem de grandezas diferentes, ou de procedimentos de vai
um ou empresta um que memorizaram sem
compreenso. O trabalho com as operaes
deve ser desenvolvido ao mesmo tempo em que
abordamos o modo de representar os nmeros
no sistema de numerao decimal. As crianas
apoiam-se nesses conhecimentos para elaborar
suas estratgias; alm disso, ao criar novas estratgias de resoluo de problemas, elas esto
avanando tambm na prpria compreenso das
propriedades do sistema numrico.

Nesta sequncia de atividades, os problemas


envolvem as diferentes ideias do campo aditivo, que,
certamente, j foram trabalhadas em anos anteriores.
O diferencial a ordem de grandeza dos nmeros.

Problematizao
Pea para que resolvam esses problemas
individualmente e, depois, socialize os procedimentos mais interessantes.

1 CuRY, Edda; FERNaNDES, Verda Maria Jarcovis. Algumas reflexes sobre a formao inicial de professores
para ensinar matemtica nos Anos iniciais do Ensino
Fundamental. Revista de Ensino de Cincias e Matemtica,
v. 3, n. 1, p. 44-53, jan/jul 2012.

QUINTo aNo MATErIAL DO PrOFESSOr VOLUME 1

33

AtIVIdAdE 5.3
Problematizao
atiVidadE 5.3
Pedro e Talita estavam brincando com um jogo composto de blocos numerados, e para ganhar
pontos preciso empilh-los segundo uma regra.
1. Descubra qual a regra, com base nos exemplos a seguir:

70
30

38
40

12

26

Proponha um exemplo inicial para discusso: diga que Pedro e Talita estavam brincando
com um jogo composto de blocos numerados
e, para ganhar pontos, preciso empilh-los
segundo uma regra. Pea que observem a montagem de blocos que Pedro fez:

2. Complete cada bloco, utilizando a regra que voc descobriu:

110

16

160
50

555

92

49

19

83

142

532

999

878

87

333

250

131

800

139

3. Voc utilizou clculo mental ao completar algum bloco? Em quais deles?

Confira os resultados e, caso necessrio, utilize a calculadora.

QUINTo aNo MATERIAL DO ALUNO VOLUME 1

11011 miolo quinto ano aluno.indd 35

35

22/10/2013 15:02:23

Conversa inicial
Comente que vo fazer, em grupos de 5,
esta atividade, e, para resolv-la, preciso descobrir uma regra.

Pergunte:
Observando a maneira como ele empilhou os
blocos, o que representa o nmero 7 e o nmero 16?
Nesse momento deixe que os alunos exponham suas ideias.
Aps identificarem as regras, proponha que
completem os desenhos com os valores que faltam em cada bloco.

Observao/Interveno
Observe os procedimentos dos alunos, discutindo em que caso d para fazer mentalmente,
e em que caso usaram papel e lpis. Se for necessrio, pea que confiram com a calculadora.

AtIVIdAdE 5.4
Conversa inicial

Problematizao

Discuta com os alunos que nem sempre


preciso fazer clculo exato com lpis e papel ou
com calculadora. Comente que, em muitas situaes, o clculo mental aproximado bastante til. Pergunte quem faz clculo mental aproximado e em que situaes? Oua as repostas
das crianas. Se ningum apresentar exemplos
interessantes, exponha algumas situaes.

Problematize a situao apresentada na


atividade do aluno: o resultado de 125 + 28
maior ou menor que 150?
Deixe os alunos responderem. Pea que
justifiquem as respostas. Ao arredondar cada
uma das parcelas, uma possvel resposta ser:
125 pode ser arredondado para 130;
28 pode ser arredondado para 30;

34

EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

130 + 30 d um resultado de 160, que


maior que 150.
Comente outras respostas. Explicite que
nem sempre precisamos encontrar o resultado
exato de um clculo. s vezes, basta obter um
resultado que seja prximo do valor exato, tal qual
fizeram na atividade. Em seguida, faa oralmente
as questes propostas na atividade e discuta as
respostas dos alunos.

atiVidadE 5.4
Pedro perguntou para Talita:
O resultado de 125 + 28 maior ou menor que 150?
Ela respondeu: maior que 150, porque 125 + 25 igual a 150.
Nem sempre precisamos encontrar o resultado exato de um clculo. s vezes, basta obter um
resultado que seja prximo do valor exato, como fez Talita.
Observe as cartelas abaixo e marque com um X a opo que voc considera correta.

125+38
Maior que

150

Maior que

250

Maior que

250

Maior que
Menor que

550

377 + 122

540-200
350

Menor que

500

350

273 - 145

Maior que

Maior que

Maior que

Menor que

Menor que

Menor que

450
450

36

Maior que

Depois que fizer oralmente as questes,


pea que completem as tabelas apresentadas
na atividade. Se achar necessrio, discuta outras
situaes.

Maior que

250

550

Menor que

320+227

Observao/Interveno

340-100

Menor que

450

500

385 + 68

Menor que

250

Maior que

200

450

Menor que

105+380

Menor que

200

270+170

267-50
Maior que

200

Menor que

150

200

Menor que

170+56

177+26
Maior que

500
500

150

150

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22/10/2013 15:02:23

atiVidadE 5.5
Pedro e Talita, para calcular 89 + 65, usaram os procedimentos que esto registrados abaixo:

AtIVIdAdE 5.5

Pedro

+
1

Conversa inicial
Diga que, nesta atividade, os alunos vo
analisar alguns procedimentos de resoluo de
uma adio. Pergunte como fazem para resolver
uma adio e incentive seus alunos a apresentarem seus procedimentos, destacando os que
no usarem os algoritmos.

8
6
4

0
0
0
1

+
+
+
5

9
5
14

+
1

Talita
1
8
6
5

9
5
4

Responda:
A. Os dois procedimentos de resoluo esto corretos?
B. O que diferencia o procedimento de Pedro do de Talita?

C. O que significa o nmero 1 escrito acima do nmero 8 no clculo feito por Talita?

D. Por que, no procedimento de Pedro, no apareceu esse 1?

Problematizao
Pea que analisem os procedimentos de
Pedro e Talita e pergunte: Os dois procedimentos de resoluo esto corretos? O que diferencia o procedimento de Pedro do de Talita? O que
significa o nmero 1 escrito acima do nmero 8
no clculo feito por Talita? Por que no procedimento de Pedro no apareceu esse 1?

Encontre o resultado das seguintes adies:


73 + 89

88 + 69

507 + 806

795 + 258

999 + 222

1598 + 1299

QUINTo aNo MATERIAL DO ALUNO VOLUME 1

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QUINTo aNo MATErIAL DO PrOFESSOr VOLUME 1

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35

Proponha que resolvam individualmente as


outras operaes.

Observao/Interveno
A partir dos comentrios dos alunos, voc
poder obter informaes sobre o conhecimento
deles. Acompanhe a resoluo das outras ope-

raes para que possa perceber seus conhecimentos individuais. Quando permitimos que os
que nossos alunos encontrem suas prprias estratgias, estamos garantindo que venham a utilizar em uma situao nova os conhecimentos que
j possuem sobre os nmeros.

AtIVIdAdE 5.6
Conversa inicial
Diga que, nesta atividade, vo explorar procedimentos de clculo de subtrao. Pea que
resolvam a atividade em duplas para discusso.

Problematizao
Pea que analisem os procedimentos de
Pedro e Talita e pergunte: O que observamos
de diferente nas duas formas de resolver a operao? Vocs sabem explicar o que significa o
nmero 6 escrito acima do nmero 7? E o nmero 15 acima do 8? O que observamos nos dois
resultados obtidos? Os dois jeitos de resolver a
operao esto corretos?
Converse com os alunos sobre as diferentes formas analisadas. Observe como eles se
comportam durante a discusso da anlise dos
dois procedimentos. Se achar conveniente, apresente outras operaes semelhantes para explorar seus conhecimentos individuais.

um dos componentes de cada grupo socialize as


ideias apresentadas.

atiVidadE 5.6
Para calcular 375 - 138, Pedro escreveu:

Mas, ficou em dvida. Como subtrair 8 de 5?


Talita explicou que a decomposio dos nmeros poderia ser realizada de outra maneira e
escreveu:

1 5
8

Essa decomposio feita por Talita auxilia Pedro a resolver o clculo? Por qu?
Em seguida, Talita apresentou outro registro:

6
-

15

A. O que voc observa de diferente nos dois registros?

B. O que significa o nmero 6 escrito acima do nmero 7? E o nmero 15 acima do 8?

C. Resolva:

Observao/Interveno
retome com os alunos os procedimentos
das operaes analisados nas aulas anteriores.
Organize-os em grupos para que resolvam as
operaes propostas na sequncia e pea que

378 - 139

38

547 - 389

EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

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36

788 - 199

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AtIVIdAdE 5.7
Conversa inicial
Comente com as crianas que elas resolvero algumas questes em que apresentada
uma situao para ser resolvida e quatro alternativas, sendo que somente uma delas apresenta a
resposta correta. Elas devem realizar cada uma
das questes e assinalar a alternativa que considerarem que a resposta ao problema.

Encerrada esta etapa dos estudos pelas


crianas, retome as expectativas de aprendizagem propostas para serem alcanadas, faa um
balano das aprendizagens que realmente ocorreram e identifique o que ainda precisa ser retomado ou mais aprofundado.

atiVidadE 5.7

Problematizao

Faa os testes da avaliao que a professora Amlia props a seus alunos, assinalando a
resposta correta:

So apresentadas cinco situaes para avaliar conhecimentos das crianas sobre expectativas de aprendizagem propostas para esta primeira etapa dos estudos da Matemtica neste ano.
As atividades tm o objetivo tambm de que
voc analise os acertos e os erros que possam
ser cometidos pelas crianas para propiciar uma
discusso e um dilogo em torno da produo
do conhecimento matemtico.
Observe se os erros cometidos pelas
crianas so equvocos de informao, incorrees na interpretao do vocabulrio dos
enunciados ou mesmo falhas acontecidas em
clculos, o que permitir a voc ter dados para
intervenes mais individualizadas.
Numa questo de mltipla escolha, deve haver apenas uma resposta correta para o problema proposto no enunciado e as demais alternativas, que tambm so chamadas de distratores,
devem ser respostas incorretas.

1. Voc aprendeu nesta unidade muitas coisas sobre os nmeros. Pensando nisso, assinale a
alternativa que mostra corretamente o valor relativo do algarismo 8 nos nmeros:

84.761

46.781

46.871

16.748

A. 80.000 80 8000 800 8


B. 8000 8 80.000 80 800
C. 800 80.000 8 8000 80
D. 8 80.000 800 80 8000

2. Leandro completou 3.835 figurinhas de jogadores de futebol. Esse nmero composto por:
A. 3 unidades de bilho, 8 centenas de milhar, 3 dezenas de milhar e 5 unidades de milhar
B. 3 unidades de milhar, 8 centenas , 30 dezenas e 5 unidades
C. 3 unidades de milhar, 8 centenas, 3 dezenas e 5 unidades
D. 3 unidades de milhar, 80 centenas, 30 dezenas e 5 unidades

3. Assinale a alternativa cuja escrita do nmero 17.934.872 est correta:


A. Dezessete bilhes, novecentos e trinta e quatro mil, oitocentos e setenta e dois
B. Dezessete milhes, novecentos e trinta mil e quatro e oitocentos e setenta e dois mil
C. Dezessete milhes, novecentos e trinta e quatro milhes e oitocentos e setenta e dois mil
D. Dezessete milhes, novecentos e trinta e quatro mil, oitocentos e setenta e dois

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4. Na sala de Gabriel, todos os meninos tm videogame. Quatro alunos se reuniram para uma
partida na tarde de sbado. Observe a tabela abaixo com os resultados e responda:
A diferena de pontos entre Ivan e Rodrigo :

amigos
Gabriel

Observao/Interveno
Observe e comente com as crianas que
um item de mltipla escolha composto de um
enunciado, o qual prope uma situao-problema e alternativas de respostas ao que proposto
resolver. Saliente que apenas uma delas a resposta correta e as demais so incorretas.
Proponha que as crianas resolvam a primeira questo. Para isso, faa a leitura compartilhada
do enunciado e comente que elas, aps a resoluo, devem assinalar a alternativa que consideram
ser a correta dentre as quatro alternativas oferecidas. Socialize os comentrios e a soluo. Utilize
o mesmo procedimento para as demais questes.

68.741

N de pontos na partida
12.548

Marco

17.456

Rodrigo

23.682

Ivan

25.497

A. 1979
B. 1879
C. 1825
D. 1815

5. A me de Gabriel foi ao mercado e gastou R$ 78,80. No caixa, deu 5 notas de R$20,00 para
pagar. Qual foi o troco?
A. R$ 31,20
B. R$ 21,20
C. R$ 22,00
D. R$ 20,80

40

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QUINTo aNo MATErIAL DO PrOFESSOr VOLUME 1

37

Segunda Trajetria Hipottica de Aprendizagem


Unidade 2
Reflexes sobre hipteses de aprendizagem das crianas
Na Trajetria hipottica de Aprendizagem
1, foi realizado o diagnstico dos saberes dos
alunos sobre o Sistema de Numerao Decimal
(SND). Trabalhamos com os nmeros naturais
em situaes de leitura, escrita e arredondamento. Alm disso, introduzimos alguns conceitos do
eixo grandezas e Medidas.
Nos anos anteriores, os alunos j tiveram
contato com diferentes significados das operaes do Campo Aditivo, nas resolues de situaes-problema, ao analisar e selecionar dados,
fazer uso de estimativas, clculos aproximados,
clculo mental e uso da calculadora. O momento, agora, de ampliar esses conhecimentos. A
Teoria dos Campos Conceituais do pesquisador
francs grard Vergnaud auxilia o nosso trabalho com a escolha de boas situaes-problema,
agora, do campo multiplicativo. Ao selecionar os
enunciados das situaes-problema, voc deve
contemplar as diferentes ideias desse campo:
proporcionalidade, multiplicao comparativa,
configurao retangular e combinatria. Esses
significados sero explorados ao longo das THA.
Para incentivar a participao dos alunos
na busca de novas maneiras de solucionar uma
situao-problema, questione-os, cuidando para
no dar pronto o que o prprio aluno poder
descobrir a partir das interaes propiciadas por
voc, por meio da socializao de ideias. Selecione para a turma boas situaes que desper-

38

tem a curiosidade, desencadeiem a investigao


e promova desafios para a tomada de decises.
Alm dos nmeros naturais e das operaes realizadas com eles, no 5o ano, os alunos
continuam seu processo de aproximao com os
nmeros racionais, representados na forma decimal e na forma fracionria. Em funo do uso
social, os alunos, em geral, tm conhecimentos
sobre os nmeros racionais, especialmente na
forma decimal. Eles j conhecem o sistema monetrio nacional, as quantidades de medidas de
uma receita culinria, a porcentagem presente
em propagandas publicitrias, assim como as
escritas das unidades de medidas de comprimento, massa e capacidade que sero exploradas nesta ThA.
No quinto ano, voc ir considerar o conhecimento dos alunos com relao aos nmeros racionais, explor-los e ampliar a utilizao desses
nmeros, associando-os a situaes do dia a dia,
para que os alunos se apropriem dos diferentes
significados que envolvem este contedo parte-todo, quociente, medida, razo e operador.
Nesta sequncia, propomos situaes-problema
com dois desses significados: parte-todo e quociente. So propostas, tambm, atividades que
exploram os nmeros racionais nas suas diversas
representaes de leitura e escrita, comparao
e ordenao, bem como sua representao na
reta numrica.

EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

Procedimentos importantes para o professor:


Analisar as propostas de atividades sugeridas nas sequncias e planejar seu desenvolvimento na semana.
Analisar as propostas dos livros didticos escolhidos e selecionar as ativida-

des que completem seu trabalho com as


crianas.
Preparar lies de casa simples e interessantes.

Expectativas de aprendizagem que se pretende alcanar:

Nmeros
Naturais

1 analisar, interpretar e resolver situaes-problema,


compreendendo diferentes significados das operaes
do campo multiplicativo, envolvendo nmeros naturais.
2 utilizar procedimentos prprios para a realizao de
clculos de multiplicao e diviso.

Nmeros
Racionais

1 Reconhecer que os nmeros racionais admitem


diferentes (infinitas) representaes na forma
fracionria.
2 Reconhecer nmeros racionais no contexto dirio,
fazendo a leitura dos nmeros frequentes, na
representao fracionria e na representao decimal.
3 Identificar frao com significado de parte-todo.

Nmeros e operaes

Grandezas e Medidas

Espao e Forma

1 Resolver situaes-problema que envolvam o uso de medidas de


comprimento, massa e capacidade, representadas na forma decimal.
1 Reconhecer elementos e propriedades de poliedros explorando
planificaes de algumas dessas figuras.

QUINTo aNo MATErIAL DO PrOFESSOr VOLUME 1

39

Plano de
atividades

SEQuNCIa 6
Expectativas de Aprendizagem:
Analisar, interpretar e resolver situaes-problema, compreendendo diferentes signicados
das operaes do campo multiplicativo, envolvendo nmeros naturais.
Utilizar procedimentos prprios para a realizao de clculos de multiplicao.

AtIVIdAdE 6.1
Conversa inicial
Nesta atividade, so retomadas e ampliadas
as ideias do campo multiplicativo, principalmente
as de multiplicao comparativa e uso de terminologia prpria, como dobro, triplo, metade, etc.
Explore esses termos com os alunos. Pergunte
se sabem o que significa o dobro, o triplo, a metade, dentre outros.

tiva: dobro, triplo, metade, tera parte, etc. Pode,


tambm, organizar uma tabela para que os alunos
percebam a regularidade da proporcionalidade e
que esto montando uma tabela de multiplicao,
principalmente no ltimo problema.

SEQuNCIa 6

Problematizao
Pea que leiam os problemas e, em seguida, solicite para alguns alunos explicarem que
tarefa dever ser realizada. importante que
os alunos possam pensar e registrar uma forma
para encontrar o resultado dos problemas. Circule pela sala, verificando os diferentes procedimentos que esto sendo pensados para que, na
socializao, voc possa explor-los, ampliando,
assim, o repertrio de clculo e de estratgias de
resoluo de problemas.
Confronte os diferentes resultados, registrando em seu caderno os procedimentos mais
bem-elaborados.

atiVidadE 6.1
Leia as situaes abaixo, as quais envolvem vrios amigos que gostam de jogar
videogame e outras brincadeiras e resolva cada uma delas:
A. Tiago tem 13 jogos e Mateus tem o triplo B. Gabriel tem 50 carrinhos, que so o dobro da quantidade de carrinhos de Vitor.
de jogos de Tiago. Quantos jogos Mateus
Quantos carrinhos Vitor tem?
tem?

C. Pedro conseguiu completar um lbum D. Para comprar um videogame, Luiz pagou


10 parcelas de 45 reais. Quanto custou
com 240 figurinhas. Sabendo que Daniel
o videogame?
tem a metade da quantidade de figurinhas
de Pedro, quantas figurinhas Daniel tem?

Observao/Interveno
Se sentir necessidade, apresente outros problemas que envolvam o significado de multiplicao comparativa. Voc pode explorar ainda outros
resultados que envolvam multiplicao compara-

42

42

EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

AtIVIdAdE 6.2
Conversa inicial
Comente com os alunos que vo resolver
um problema que envolve kits de jogos. Pea
que leiam o problema.

atiVidadE 6.2
Lusa foi a uma loja em que os jogos de videogame estavam em promoo. Eles foram
agrupados em kits com 3 jogos diferentes em cada um. Lusa comprou 5 kits. Quantos jogos
Lusa comprou?

Problematizao
Pergunte se sabem quantos jogos os 5 kits
que Luiza comprou tm. Espere as respostas e
depois faa outras perguntas: E se Luiza comprasse 4 kits, levaria quantos jogos? E se comprasse 15 kits? Faa outras questes semelhantes: Quantos kits iguais a estes tm 30 jogos? E
24 jogos?

Lusa viu, prximo ao caixa, uma tabela que mostrava a quantidade de kits e os respectivos
preos. Ela quis construir uma tabela que apresentasse a quantidade de kits e o nmero de
jogos correspondentes.
Ajude-a a completar os dados que faltam:
Quantidade de kits

Nmero de jogos

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
12
15

3
6
12

Observao/Interveno

18

Explore a tabela para os alunos perceberem


a regularidade da proporcionalidade e, sobretudo, que esto montando uma tabela de multiplicao com o completamento da tabela da atividade. Discuta a questo: O que voc observa na
sequncia de nmeros que aparece na segunda
coluna da tabela?

24

45

O que voc observa na sequncia de nmeros que aparecem na segunda coluna da tabela?

QUINTo aNo MATERIAL DO ALUNO VOLUME 1

43

atiVidadE 6.3
Voc vai preencher o quadro abaixo, conhecido como Tbua de Pitgoras, seguindo as etapas
indicadas para o preenchimento:

1 Primeira linha e primeira coluna.


2 Segunda linha e segunda coluna.

AtIVIdAdE 6.3

3 Quarta linha e quarta coluna.


4 Oitava linha e oitava coluna.
5 Quinta linha e quinta coluna.

Conversa Inicial

6 Terceira linha e terceira coluna.

Comente que os alunos vo preencher um


quadro conhecido como Tbua de Pitgoras, por
isso devem seguir as etapas indicadas para o
correto preenchimento.

7 Sexta linha e sexta coluna.


8 Nona linha e nona coluna.
9 Das casas restantes.

10

1
2
3

Problematizao

Leia (com seus alunos) cada etapa do preenchimento e acompanhe os procedimentos.


Discuta as regularidades presentes nesse quadro e comente que elas os auxiliaro a memorizar
os resultados da multiplicao.

5
6
7
8
9
10
Observe as regularidades presentes neste quadro, as quais o auxiliaro a memorizar os
resultados.

44

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43

Observao/Interveno
ressalte, para os alunos, que o objetivo
desta atividade explorar as regularidades
presentes em cada uma das linhas e colunas.
Diga-lhes que, com o preenchimento da Tbua de Pitgoras, possvel perceber vrias
relaes numricas relaes multiplicativas

de dobro, triplo, metades, tero, etc. Saliente


que o conhecimento das relaes e regularidades, presentes nessa atividade, ajuda na reconstruo das tabuadas, facilitando sua memorizao.

AtIVIdAdE 6.4
Conversa inicial
Comente que, se for o caso, seus alunos podem usar a calculadora para preencher
os resultados das multiplicaes indicadas no
quadro da atividade. O desafio desta atividade
ser encontrar os resultados das multiplicaes.

Problematizao
Aps o preenchimento do primeiro quadro,
discuta o que vocs descobriram sobre multiplicaes de um nmero por 10? Verifique se percebem que na multiplicao por 10 acrescenta-se um zero direita do nmero. Faa o mesmo
para as multiplicaes por 100 e por 1000. Discuta as regularidades observadas.

clculos podem ser validados ou no por meio


de calculadoras.

atiVidadE 6.4
Use a calculadora para auxili-lo a preencher os quadros:

10 x 10 =
12 x 10 =

O que voc descobriu sobre


multiplicaes de um nmero por 10?

100 x 10 =
123 x 10 =
1000 x 10 =
1234 x 10 =

20 x 100 =
42 x 100 =

O que voc descobriu sobre


multiplicaes de um nmero por 100?

200 x 100=
345 x 100 =
2000 x 100 =

Observao/Interveno
Na socializao dos resultados, importante que os alunos percebam que multiplicar
um nmero natural por 10 o mesmo que acrescentar um zero direita desse nmero. Por 100
o mesmo que acrescentar dois zeros e por
1000 o mesmo que acrescentar trs zeros.
Atividades semelhantes a essa possibilitam que
os alunos generalizem essa regularidade. Os

4789x 100 =

10 x 1000 =
72 x 1000 =
100 x 1000 =
147 x 1000 =
1000 x 1000 =
3235 x 1000=

QUINTo aNo MATERIAL DO ALUNO VOLUME 1

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44

O que voc descobriu sobre


multiplicaes de um nmero por 1000?

EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

45

22/10/2013 15:02:27

AtIVIdAdE 6.5
Conversa inicial
Organize os alunos em trios, leia as orientaes do jogo CARTA NA TESTA1. Solicite aos
alunos que leiam novamente as orientaes sobre o incio da partida e que recortem as cartas
do anexo 2.

atiVidadE 6.5
Com dois amigos, joguem Carta na testa. Para iniciar a partida, leiam as instrues:

Jogo: Carta na Testa


Material: dois grupos de cartas (anexo 2), numeradas de 1 a 10.

Problematizao

Verifique com o juiz de cada trio se precisam de apoio para os resultados das multiplicaes. Se necessitarem, providencie uma tabela
com as multiplicaes para auxili-los.

10

Regras:
Dois jogadores, sentados frente a frente, com o terceiro que ser o juiz e
posicionado de modo que possa ver os dois, recebem, cada um deles, um
grupo de cartas que devem deixar viradas para baixo, na sua frente.
Ambos viram a primeira carta de seu monte e, sem a olhar, colocam-na na
testa, de forma que, tanto seu oponente, quanto o juiz, possam v-la.

Observao/Interveno
Circule pela sala para sentir de que forma
esto se dando as discusses. Anote as dificuldades encontradas pelos alunos durante o jogo
para poder organizar novas atividades.

1 Jogo Carta na testa Jornada de Matemtica mdulo


1: Clculo publicao CENP 2008.

O juiz, ento, diz o resultado da multiplicao dos nmeros apresentados nas


cartas.
Cada um dos competidores deve descobrir o nmero que est na carta que
tem na testa. Aquele que descobrir primeiro, ganha cinco pontos, e o que
errar perde cinco pontos.
Joguem por diversas vezes para que vocs trs possam desempenhar a
funo de juiz.

46

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22/10/2013 15:02:27

AtIVIdAdE 6.6
Conversa inicial
O objetivo de uma atividade como esta
que os alunos possam concluir que um resultado
de multiplicao pode ser representado por diferentes organizaes na malha quadriculada.
Inicie uma conversa e pergunte aos alunos:
Quem gosta de organizar seus brinquedos?
Algum tem alguma coleo de brinquedos?
Como organizariam uma coleo de carrinhos?
A seguir, apresente a situao proposta na
atividade:
Ricardo um menino muito organizado
com seus brinquedos. Seu tio ficou observando

a forma como ele organizou os diferentes modelos de carros que tem.

Problematizao
Pea para olharem a figura inicial da atividade com a disposio dos carrinhos de ricardo,
antes da organizao. Pea que contem quantos
so os carrinhos. Pergunte se tm ideia de algum
tipo de organizao desses carrinhos. Pea para
observarem como ricardo organizou os carrinhos.
Pergunte de que forma mais fcil contar esses
carrinhos e se eles tm alguma ideia sobre como
descobrir o total de carrinhos na tabela organizada por ricardo. Explore as outras organizaes.

QUINTo aNo MATErIAL DO PrOFESSOr VOLUME 1

45

Observao/Interveno
Faa algumas perguntas:
preciso contar de 1 em 1 para saber qual o
total de carrinhos?
Quantos carrinhos h em cada uma das formas
organizadas por Ricardo?

atiVidadE 6.6

importante discutir com os alunos que a


multiplicao pode ser resolvida utilizando a representao em malhas quadriculadas, sendo
possvel perceber que o produto dessa multiplicao igual ao nmero dos quadrados internos.

Ricardo achou ainda outras maneiras de organizar os carrinhos. Observe-as e diga como
calcular o total de carrinhos em cada caso.

Ricardo muito organizado com seus brinquedos. Ele brinca com seus carrinhos e os posiciona
de diferentes maneiras. Ao iniciar a brincadeira, os carrinhos estavam assim:

4 fileiras e 6 colunas:

3 fileiras e 8 colunas:

Durante a brincadeira, ele os organizou desta outra forma: em 6 fileiras e 4 colunas:


De que modo fica mais fcil saber a quantidade de carrinhos de Ricardo: da maneira
como estavam posicionados no incio ou agora?
8 fileiras e 3 colunas:

Nesta ltima situao, explique como a quantidade de carrinhos pode ser calculada.

QUINTo aNo MATERIAL DO ALUNO VOLUME 1

46

47

48

EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

SEQuNCIa 7
Expectativas de Aprendizagem:
Analisar, interpretar e resolver situaes-problema, compreendendo os diferentes
signicados das operaes do campo multiplicativo, envolvendo nmeros naturais.
Utilizar procedimentos prprios para a realizao de clculos de multiplicao.

AtIVIdAdE 7.1
Conversa inicial
Pergunte: como voc faria para determinar
o total de quadradinhos em cada caso, sem contar de 1 em 1? Aguarde as respostas dos alunos.
Depois, pea que relacionem cada uma dessas
figuras com as escritas apresentadas na atividade. Verifique se percebem a importncia da escrita multiplicativa.

SEQuNCIa 7
atiVidadE 7.1
Na malha quadriculada abaixo, certo nmero de quadradinhos foi contornado
por uma linha vermelha.
Como voc faria para determinar o total de quadradinhos em cada caso, sem contar de 1 em 1?

Problematizao
Esta atividade contribui para a construo
da noo de configurao retangular (colunas
e fileiras). Os alunos podem ter clareza de que,
quando os objetos esto organizados dessa maneira, pode-se obter o total por multiplicao,
no sendo necessria a contagem 1 a 1.
Se for o caso, retome a atividade da organizao dos carrinhos.

Observao/Interveno

Relacione cada uma dessas figuras com as escritas apresentadas abaixo:

4 X 6 = 24

10 X 2 = 20

3 X 9 = 27

7 X 4 = 28

8 X 8 = 64

QUINTo aNo MATERIAL DO ALUNO VOLUME 1

49

Voc pode propor uma atividade complementar em que dar a escrita multiplicativa (com
nmeros menores que 10) e os alunos faro a
figura correspondente na malha quadriculada.
Socialize a atividade. Esse tipo de atividade vai
auxiliar na proposta 7.2.

QUINTo aNo MATErIAL DO PrOFESSOr VOLUME 1

47

AtIVIdAdE 7.2
Conversa inicial
Comente com os alunos que vo retomar a
malha quadriculada e analisar algumas figuras.
Pergunte:
Utilizando os conhecimentos construdos nas atividades anteriores, como podemos saber quantos
quadradinhos esto dentro da figura desenhada?

Problematizao

atiVidadE 7.2
Para saber quantos quadrinhos havia numa malha, Gabriel a separou em dois pedaos que, na
ilustrao, aparecem nas cores azul-claro e azul-escuro. Observe:

Ele fez os seguintes clculos:


Parte azul-claro: 10 x 3 = 30

Explore as respostas dos alunos, depois,


leia e explore os procedimentos apresentados na
atividade. Faa questionamentos.

Parte azul-escuro: 4 x 3 = 12
Total: 30 + 12 = 42

Gabriel observou que ele poderia fazer o clculo 14 x 3.


E justificou:

14 x 3 = (10 + 4) x 3 = (10 x 3) + (4 x 3) = 30 + 12 = 42

Observao/Interveno
Neste momento, espera-se que muitos alunos sejam capazes de chegar ao algoritmo:
10 x 3 = 30 4 x 3 = 12
30 + 12 = 42
Ou at mesmo:
14 x 3 = (10 + 4) x 3 = 30 + 12 = 42
Proponha outras multiplicaes com um
nmero da ordem das dezenas e outro das unidades, pedindo que usem a malha quadriculada
para resolv-las. Depois, pea que completem
com as escritas numricas.

48

Veja outras formas de registro:

0
4

+ 4
X 3
+ 12
2

1
1
X
4

4
3
2

Voc concorda com elas?

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22/10/2013 15:03:19

AtIVIdAdE 7.3
Conversa inicial
Comente que, nesta atividade, vo resolver
multiplicaes indicadas e, depois, conferir os
resultados com a calculadora, indicando a quantidade de acertos.

atiVidadE 7.3
Calcule os resultados de cada operao:

5
7

1
X

3
5

4
X

4
3

2
X

5
8

Problematizao
1

3
4

1
X

6
5

2
X

8
2

3
X

Verifique se os alunos fazem comparao


com as atividades anteriores.

4
3

Observao/Interveno
2
X

3
4

3
X

4
6

4
X

5
7

6
X

Confira a quantidade de acertos dos alunos


e retome as multiplicaes em que h erros mais
frequentes.

3
8

A. Confira os resultados.
B. Quantos resultados voc acertou?

C. Que erros voc cometeu?

QUINTo aNo MATERIAL DO ALUNO VOLUME 1

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51

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atiVidadE 7.4
Lcia faz sabonetes artesanais para vender e os organiza em diferentes caixas. Sabendo a
quantidade de sabonetes que Lcia coloca nas laterais das diferentes caixas, possvel saber
quantos sabonetes cabem em cada caixa?
Veja as ilustraes:

AtIVIdAdE 7.4

Conversa inicial
Inicie uma conversa coletiva, apresentando
aos alunos a situao-problema proposta na atividade do aluno. Pea que explorem as figuras.

B
D

F
Complete o quadro:

Problematizao
Pergunte: sabendo a quantidade de sabonetes que Lcia coloca nas laterais das diferentes caixas, possvel saber quantos sabonetes
cabem em cada caixa? Aps escutar as respostas dos alunos, pea que expliquem como encontraram o resultado.

Caixa

Quantidade total de sabonetes

a
B
C
d
E
F
Como voc fez para calcular?

52

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QUINTo aNo MATErIAL DO PrOFESSOr VOLUME 1

22/10/2013 15:03:35

49

Observao/Interveno
Verifique se os alunos percebem que basta
multiplicar o nmero de linhas pelo nmero de
colunas e ajude-os a escrever suas concluses

de como encontraram o total de sabonetes em


cada caixa. Explore as escritas numricas que
representam as multiplicaes realizadas.

AtIVIdAdE 7.5
Conversa inicial
Comente que, nesta atividade, vo resolver
alguns problemas em uma folha de papel e que,
depois, as resolues sero socializadas com a
turma. Explique que a situao de uma festa de
aniversrio.

atiVidadE 7.5
Dona Renata est organizando uma festa surpresa para o aniversrio de sua filha Silvana, que
vai fazer 10 anos. Vamos ajudar Renata a resolver algumas situaes:
A. Ela comprou 12 pacotes de refrigerante B. Renata encomendou salgados para a festa.
Sabendo que 100 salgados custam R$ 30,00,
com 6 latinhas em cada um. Quantas latiquanto ela pagar por 300 salgados?
nhas de refrigerante foram compradas?

Problematizao
Leia cada problema junto com os alunos e
d um tempo para resoluo. Depois, socialize
algumas solues.

C. Para fazer os docinhos, ela comprou


8 latas de leite condensado e gastou
R$ 24,00. Qual o preo de cada lata?

Os docinhos sero organizados


em bandejas da seguinte forma:

Observao/Interveno
Para correo, socialize as diferentes estratgias da turma. Observe se muitos alunos ainda
precisam apoiar-se na contagem 1 a 1. Caso isso
se confirme, estimule a turma a encontrar outras
estratgias, como as utilizadas nas aulas anteriores por exemplo, a configurao retangular.
Voc pode propor que os alunos resolvam
em casa os seguintes problemas:
1 Dona renata pagou r$ 75,00 por 25
pacotes de balas. Quanto custou cada pacote?
2 Como o espao para a realizao da
festa pequeno, ela organizou as mesas da seguinte forma: 5 fileiras com 5 colunas de mesas.
Quantas mesas Dona renata usou?
3 Sabendo que em cada mesa ela colocou 4 cadeiras, quantas cadeiras ela utilizou?

50

Quantos docinhos cabero em cada


bandeja?

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Sabendo que ela vai preparar 6 bandejas iguais


a essa, quantos docinhos sero feitos?

QUINTo aNo MATERIAL DO ALUNO VOLUME 1

53

AtIVIdAdE 7.6
Conversa inicial
Esta atividade envolve a resoluo de problemas com a ideia de combinatria. Explore
algumas situaes de combinaes, oralmente,
antes de iniciar a atividade.

atiVidadE 7.6
Resolva as seguintes situaes:
A. Para ir festa de Silvana, Soraia est indecisa sobre qual roupa usar. Ela tem 3 blusas,
uma branca, uma preta, uma lils e 3 saias, uma rosa, uma amarela e uma verde. De
quantas maneiras diferentes ela pode se vestir, escolhendo uma blusa e uma saia?

Problematizao
Leia com os alunos um problema de cada
vez e proponha que resolvam em uma folha de
papel.

B. Para ir festa, Pedro tem 4 camisetas nas cores verde, branca, amarela e vermelha e 3
bermudas, nas cores preta, marrom e azul. De quantas maneiras diferentes ele pode se
vestir, escolhendo uma camiseta e uma bermuda?

Observao/Interveno
Verifique se usam esquemas para resolver
esse tipo de problema, ou se j fazem a escrita multiplicativa e apresentam o resultado. Faa
intervenes para que avancem dos esquemas
para as escritas numricas. Socialize algumas
produes.

C. Paulinho tem 8 maneiras diferentes de se vestir para ir festa, usando uma camisa e uma
cala. Sabendo que ele tem 4 camisas de cores diferentes, quantas so as calas?

54

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QUINTo aNo MATErIAL DO PrOFESSOr VOLUME 1

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SEQuNCIa 8
Expectativas de Aprendizagem:
Analisar, interpretar e resolver situaes-problema, compreendendo os diferentes
signicados das operaes do campo multiplicativo, envolvendo nmeros naturais.
Utilizar procedimentos prprios para a realizao de clculos de multiplicao e diviso.
Reconhecer elementos e propriedades de poliedros explorando planicaes de algumas
dessas guras.

AtIVIdAdE 8.1
Conversa inicial
Provavelmente, os alunos se lembraro dos
procedimentos que utilizaram em atividades anteriores para fazer diviso, at mesmo do algoritmo da diviso.

Problematizao
Apresente para a turma o problema e a resoluo de Silvana. Pea para alguns alunos explicarem como ela procedeu. Pergunte: Quem
sabe explicar o que representa cada parte do
esquema feito por Silvana? Depois discuta a
explicao que ela deu a Silas e proponha que
faam os outros clculos usando esse tipo de
esquema.

SEQuNCIa 8
atiVidadE 8.1
No dia de seu aniversrio, Silvana ganhou R$ 150,00
de sua av e R$180,00 de seu tio. Resolveu dividir esse
dinheiro igualmente entre ela e seu irmo Silas. Veja como ela elaborou os clculos:

100
330

60
130

100

5
10

60

0
5

Ela disse a Silas:


Vou ficar com R$ 165,00 e vou dar R$ 165,00 a voc.
Silas ficou muito feliz com o presente de Silvana. Ele quis saber se esse jeito de calcular daria
certo, por exemplo, para dividir 4125 por 3 e para dividir 987 por 4.
Como voc completaria esses esquemas?

1000
4125

1000

1125

1000

Observao/Interveno
Socialize os esquemas feitos pelas crianas
e as explicaes que elas do.

987

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AtIVIdAdE 8.2
Conversa inicial
Comente que vo realizar essa atividade em
dupla quanto discusso dos procedimentos
usados por Silvana nessa forma de fazer diviso.
Socialize as discusses. Pergunte aos alunos
como Silvana procedeu.

atiVidadE 8.2
Alguns dias depois, na escola, Silvana aprendeu outro modo de registrar uma diviso.
Com um colega, analise esse procedimento:

2
2
-

Problematizao
Problematize a situao e verifique como as
duplas esto encaminhando as discusses. Que
comparaes podem ser feitas entre os procedimentos da atividade 8.1 e desta atividade?
Quanto s comparaes entre o esquema
(atividade 8.1) e o algoritmo da diviso (atividade 8.2), explore as semelhanas e as diferenas
entre os dois procedimentos.

Observao/Interveno

5
0
5
4
1
1

6
0
6
0
6
6
0

1
+

2
0
2

0
0
8
8

Use procedimento similar a esse e calcule os resultados das seguintes divises:


A. 216 : 2

B. 354 : 3

C. 156 : 4

D. 654 : 5

E. 328 : 6

F. 965 : 7

Depois pea que, em uma folha de papel,


faam as outras divises propostas usando os
procedimentos estudados.
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AtIVIdAdE 8.3
Conversa inicial
Comente que vo aprender uma maneira de
conferir se uma diviso est correta ou no, sem
usar a calculadora.

o resultado (54) pelo divisor (6) e adicionando o


resto (4) ao valor encontrado. Pea aos alunos
que faam o que o irmo sugeriu:
54 x 6 + 4

Problematizao
Organize os alunos em duplas, discuta os
procedimentos indicados por Silas multiplicando

Pergunte: Qual o resultado desse clculo?

QUINTo aNo MATErIAL DO PrOFESSOr VOLUME 1

53

Observao/Interveno
atiVidadE 8.3
Ao fazer a diviso de 328 por 6, Silvana ficou em dvida se estava correta e pediu a seu irmo
para conferir a conta.

3
3
-

2
0
2
2

8
0
8
4
4

6
5
+
5

0
4
4

Voc acha que a conta de Silvana est correta?

Silas disse para Silvana que ela mesma poderia conferir, multiplicando o resultado (54) pelo
divisor (6) e adicionando o resto (4) ao valor encontrado. Ela fez o que o irmo sugeriu:

54 x 6 + 4
Qual o resultado desse clculo?

Verifique se os alunos entenderam o procedimento de Silas e pea que resolvam os clculos propostos, conferindo se esto corretos.
Circule pela sala para analisar as discusses das
duplas, verificando se conseguem perceber as
descobertas de Silvana. Observe se algum dir
que, ao dividir 328 por 6, encontrou 54 e resto 4,
mas se multiplicar 54 por 6 e adicionar o resto 4,
obter 328 (54 x 6 +4 = 328). Para a compreenso desse processo, necessria a explorao
de cada uma das etapas realizadas no esquema
da diviso.

Faa os clculos indicados abaixo e, em seguida, comprove se esto corretos:


A. 837 : 8

B. 1487 : 9

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57

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AtIVIDADe 8.4

atiVidadE 8.4
Leia as situaes apresentadas e escolha
uma forma de resolver para obter as
respostas. Em seguida, confira
as respostas com sua turma.

Conversa inicial
Comente que vo resolver os problemas
desta sequncia em uma folha de papel em separado. Vo colocar a resposta e, depois, ser
feito um painel com as resolues dos alunos.

Problematizao
Leia, em conjunto com os alunos, um problema de cada vez, tirando as dvidas, se houver.
Depois, pea que resolvam da maneira que julgarem mais pertinente. Socialize algumas resolues e faa intervenes, se for preciso.

Observao/Interveno
Faa um mural com as resolues dos
alunos.

1. Marta pagou R$ 2264,00 da seguinte forma: deu


R$ 260,00 de entrada e pagou o restante em trs
parcelas iguais. Qual o valor de cada parcela?

2. Trs irmos juntaram suas economias para comprar


uma lavadora de roupas que custa R$ 1000,00.
Francisco deu R$ 235,00; Jorge deu R$ 320,00 e
Mariana deu R$ 275,00. O dinheiro suficiente?
Vai sobrar ou faltar? Quanto?
3. Ontem, Paula tinha R$ 879,00 depositados
em sua conta bancria. Hoje ela depositou R$
658,00 e pagou uma conta de R$ 246,00. Como
ficou seu saldo bancrio?

4. Heitor comprou trs camisas por R$ 59,90 cada.


Comprou tambm uma cala por R$ 69,90. O
vendedor deu um desconto de R$ 25,00. Quanto
Heitor pagou pela compra?

5. Milena foi a uma loja comprar uma camiseta. Ela


pretendia comprar uma s, cujo preo era R$ 20,00.
Mas havia uma promoo na loja: leve 3 e pague
apenas R$ 42,00. Se Milena comprar as camisetas
nessa promoo, por quanto sair cada camiseta?

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22/10/2013 15:04:00

AtIVIdAdE 8.5
Conversa inicial
Pergunte para a classe: Que formas de objetos vocs conhecem?
Liste na lousa os objetos que surgirem.
Construa um quadro procurando classificar as
ideias das crianas em dois grupos: poliedros e
corpos redondos.

atiVidadE 8.5
Certamente voc sabe que os objetos sua volta tm formas prprias, com caractersticas e
nomes especiais.
Alguns tm superfcies arredondadas e podem rolar. Chamam-se corpos redondos.
Outros tm todas as superfcies planas. Chamam-se poliedros.
Complete a tabela com o nome de objetos de cada um desses grupos.
Corpos redondos

Problematizao

Poliedros

Pergunte para a classe quais as caractersticas dos objetos do primeiro grupo e do segundo
grupo. Verifique se percebem diferenas e semelhanas entre poliedros e corpos redondos. Comente que alguns tm superfcies arredondadas
e podem rolar. Chamam-se Corpos redondos.
Outros tm todas as superfcies planas. Chamam-se poliedros.
Pea exemplos de objetos que se parecem
com poliedros e com corpos redondos.
No Anexo 3 desta atividade, h vrios moldes para voc recortar. Traga-os na prxima aula
para a montagem.

Observao/Interveno
Socialize as tabelas preenchidas e faa uma
grande tabela compatibilizando as respostas dos
alunos. Pea para os alunos recortarem em casa
os moldes do Anexo 3 e que tragam na prxima
aula.

QUINTo aNo MATERIAL DO ALUNO VOLUME 1

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59

22/10/2013 15:04:00

55

AtIVIdAdE 8.6
Conversa inicial
Pergunte para a classe: Ao recortarem as
diferentes figuras planas perceberam algumas
semelhanas e diferenas entre elas? Quais?
Liste na lousa as observaes dos alunos
quanto s semelhanas e diferenas encontradas.
Pea para os alunos se reunirem em grupos
para a montagem das formas geomtricas. (Pea
que cada grupo monte uma coleo completa
11 peas Anexo 3).

atiVidadE 8.6
Nesta atividade iremos continuar discutindo algumas questes sobre figuras planas.
Para isso, necessrio que vocs tenham montado os moldes dessas figuras em casa, como
combinado na aula anterior.
Ento, mos obra!

Problematizao
Com as figuras montadas, pea para que
as agrupem pelas suas semelhanas. Circule
pela sala para observar as discusses dos grupos, verificando se percebem diferenas e semelhanas entre poliedros e corpos redondos.
Instigue-os a observarem as caractersticas das
formas geomtricas consideradas corpos redondos e dos poliedros.

Observao/Interveno
Se considerar necessrio, volte para a tabela preenchida na atividade anterior para que os
alunos possam confrontar as discusses de hoje
com o que foi discutido anteriormente.

56

60

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22/10/2013 15:04:00

SEQuNCIa 9
Expectativas de Aprendizagem:
Reconhecer nmeros racionais no contexto dirio, fazendo a leitura dos nmeros frequentes
tanto na representao fracionria quanto na representao decimal.
Identicar frao com signicado de parte/todo.
Resolver situaes-problema quanto ao uso de medidas de comprimento, massa e capacidade
representadas na forma decimal.
Reconhecer que os nmeros racionais admitem diferentes (innitas) representaes na forma
fracionria.

AtIVIdAdE 9.1
Conversa inicial

Observao/Interveno

Com uma conversa inicial, diga aos alunos


que retomaro os estudos sobre os nmeros
racionais e que estes aparecem em diversas
situaes.
Faa perguntas como:
Algum se lembra em que situaes esses
nmeros aparecem no dia a dia?
Algum j acompanhou a famlia em compras
de supermercado ou feira livre? Como funciona a
compra nesses lugares?
Como fazemos nossas compras?
Quais unidades de medidas aparecem nos
rtulos dos produtos?

Pergunte se algum sabe como se l alguns


desses nmeros? E discuta em que situaes
nmeros como esses aparecem.

Problematizao

SEQuNCIa 9
atiVidadE 9.1
Os nmeros 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, ... so chamados
NMEROS NATURAIS e formam um conjunto infinito de nmeros.
Voc j sabe lidar bem com os nmeros naturais, certo?
No nosso dia a dia, porm, usamos nmeros que no fazem parte do conjunto dos nmeros
naturais. Com certeza, voc conhece alguns deles.
Observe as escritas a seguir e diga a que elas se referem:

R$ 1,75

Provavelmente, os alunos iro dizer que os


nmeros apresentados na atividade aparecem
no dinheiro (sistema monetrio), nas medidas da
porta, altura dos alunos (medidas de comprimento), garrafas de refrigerante, leite (capacidade) e
peso das coisas (medidas de massa). Anote na
lousa todas as contribuies da turma.
Apresente os nmeros racionais e discuta
tambm as escritas fracionrias.

2,8 m

3,150 kg

1,5 l

Em Matemtica, nmeros como esses so chamados NMEROS RACIONAIS e, nestes


casos, esto escritos na forma decimal. Popularmente, as pessoas
dizem que so nmeros com vrgulas.
Mas os nmeros racionais podem ser representados sob a forma de fraes,
que so menos usadas no mundo de hoje.

Veja se voc conhece alguma dessas representaes fracionrias:

1/2

1/3

1/4

2/3

Discuta o significado dessas escritas com um colega.

QUINTo aNo MATERIAL DO ALUNO VOLUME 1

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QUINTo aNo MATErIAL DO PrOFESSOr VOLUME 1

61

22/10/2013 15:04:01

57

AtIVIdAdE 9.2
Conversa inicial
Diga que, nesta atividade, vo explorar um
texto sobre nmeros racionais. Divida a classe
em grupos e proponha sua leitura.

atiVidadE 9.2
Leia o texto a seguir e destaque todos os nmeros que encontrar.

A famlia Souza pretende passar alguns dias no litoral e o senhor Miguel


precisa se organizar para a viagem. Por isso, pediu a ajuda de Csar, seu filho

Problematizao

mais velho.
O carro da famlia precisa passar por uma reviso e vai ser levado oficina.

Explore os nmeros que aparecem no texto.


Verifique como os grupos leem esses nmeros e
como discutem sobre seu uso e seu significado.

Ter de ser trocado o leo do motor e, para isso, ser necessrio comprar 3
litros de leo 5W40, que custa R$ 10,60 o litro; ter de fazer a regulagem dos
freios, calibragem dos pneus e checar a parte eltrica. E, por fim, abastecer
o tanque de combustvel, que est com de sua capacidade total, que de
50 litros. O mecnico cobrou, alm dos materiais utilizados, R$ 150,00 pela
mo de obra.

Observao/Interveno

Na viagem de 100,5 km, tero de passar por trs praas de pedgio que
custam R$ 5,80, R$ 6,90 e R$ 9,40, respectivamente.

Pea para cada grupo fazer uma sntese das


discusses e discutir com a classe cada uma das
snteses.

Eles pretendem ficar 4 dias no litoral e todos esto radiantes com esse final
de semana prolongado, que promete muita diverso.

Voc sabe ler todos os nmeros que aparecem no texto?

Compreende o significado de cada um deles?

Comente com um colega sobre esses nmeros.

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22/10/2013 15:04:01

atiVidadE 9.3

AtIVIdAdE 9.3
Conversa inicial
Explore a leitura oral do texto da atividade
do aluno, destacando a leitura dos nmeros que
aparecem no texto.

Problematizao
Pea que completem a tabela com a escrita
por extenso dos nmeros lidos.
Depois, pea para calcularem os gastos da
viagem e preencherem o quadro.

No texto da atividade anterior, voc identificou vrias escritas numricas. Escreva, por extenso,
como voc faz a leitura de algumas delas.
Escrita numrica

Escrita por extenso

3 litros
R$10,60

100,5 km

Ajude Csar a calcular os gastos da viagem. Preencha o quadro:

Para a troca de leo do carro do Sr. Miguel, quantos litros


sero necessrios?

Para a troca de leo do carro da famlia Souza, quantos


reais sero gastos?

Quantos litros de combustvel cabem no tanque do carro


do pai de Csar?

O tanque do carro est com 1/4 de combustvel. Quantos


quartos so necessrios para que ele fique completo?

Observao/Interveno
Socialize as resolues dos alunos e tire as
dvidas que surgirem.

Qual o gasto que a famlia Souza ter com o pedgio no


trajeto de ida ao litoral?

QUINTo aNo MATERIAL DO ALUNO VOLUME 1

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EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

63

22/10/2013 15:04:01

AtIVIdAdE 9.4
um obstculo didtico, pois os alunos no conseguem perceber que o denominador (nmero
abaixo do trao de frao) denomina as partes e
deve ser lido como se fosse um nmero ordinal
(a partir do 4) e o numerador (nmero acima do
trao de frao) determina o nmero de partes
e deve ser lido como um cardinal. Na representao 3/5 (trs quintos) significa que o inteiro foi
dividido em 5 partes (denominador 5) e que foram
tomadas 3 partes. Para as representaes de denominador 2 e 3, l-se meios (2) e teros (3).
Comente com os alunos que, nesta atividade, vo fazer leitura de representaes fracionrias. Coloque algumas na lousa e incentive os
alunos a lerem as representaes, perguntando
se sabem o que significam.

atiVidadE 9.4
Marcela tinha dvidas para ler os nmeros apresentados abaixo e perguntou para sua me.

1/2

1/3

1/4

2/3

2/11

Sua me fez a leitura:


Um meio, um tero, um quarto, dois teros e dois onze avos.
Relacione cada nmero com sua leitura.

64

2/4

Trs quartos

1/5

Trs stimos

3/4

Trs onze avos

3/5

Um quinto

1/6

Cinco doze avos

5/6

Trs quintos

3/7

Dois dcimos

5/8

Dois quartos

2/10

Cinco sextos

1/9

Um sexto

3/11

Um nono

5/12

Cinco oitavos

Problematizao
Passe leitura das representaes fracionrias da atividade. Faa um exerccio de fala e,
depois, pea para que realizem as correspondncias solicitadas.

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Conversa inicial

Observao/Interveno

Nesta atividade, os alunos vo ler representaes fracionrias. h uma tendncia de se


fazer uma leitura simplificada em que se l numerador/sobre/denominador, como se fossem
nmeros separados. Esse tipo de leitura provoca

Verifique se fazem a leitura correta e, se for


o caso, apresente outras representaes fracionrias para serem lidas. Explore o significado de
cada representao fracionria, pois isso facilitar a realizao da prxima atividade.

QUINTo aNo MATErIAL DO PrOFESSOr VOLUME 1

59

AtIVIdAdE 9.5
Conversa inicial
Nesta atividade, os alunos vo perceber melhor o significado de cada escrita fracionria e o
papel do numerador e do denominador nessa escrita. Comente que vo fazer a leitura de algumas
representaes fracionrias e depois vo pintar o
que cada uma dessas fraes representa do inteiro. Diga que cada figura representa um inteiro e
que eles vo representar em cada figura a frao
correspondente. Nesta atividade, exploramos fraes de grandezas contnuas, ou seja, grandezas
em que no podemos contar de um em um. Cada
figura desenhada uma grandeza contnua.

atiVidadE 9.5
Marcela precisa pintar a parte indicada pela frao em cada uma das figuras. Ajude-a nessa
tarefa:

3/4

1/3

2/5

4/6

Problematizao
Problematize a situao de Marcela, pedindo que leiam cada representao fracionria e
pergunte em quantas partes o inteiro foi dividido.
Indague, tambm, em quantas partes o inteiro
deve ser pintado.

3/8

5/8

Observao/Interveno
Este tipo de atividade aborda o significado
de parte/todo com os nmeros racionais, na representao fracionria. Verifique como as crianas procedem e, se for o caso, d mais algumas representaes para que faam uma figura
e pintem a frao. Voc pode tambm colocar
na lousa algumas figuras divididas em partes e,
com algumas dessas partes pintadas, pedir aos
alunos que identifiquem que frao da figura foi
colorida. Esse tipo atividade prepara os alunos
para a atividade 9.6.

60

QUINTo aNo MATERIAL DO ALUNO VOLUME 1

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EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

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AtIVIdAdE 9.6
Conversa inicial
Nesta atividade, os alunos iro identificar
qual a representao fracionria que indica a
parte pintada da figura.

atiVidadE 9.6
1. Marcela, observando as figuras, verificou que em algumas delas estava pintada a quarta
parte.
A.

D.

B.

E.

C.

Problematizao
Problematize as situaes propostas e pergunte qual ou quais das figuras tm a quarta parte
pintada. Pergunte qual representao fracionria
indica a quarta parte. Discuta as respostas dos
alunos, identificando as outras fraes de figura
pintadas. Depois, passe para a segunda parte e
pergunte em que figuras foi pintada a tera parte.
Discuta as respostas das crianas e verifique se
descobrem que apenas a primeira figura tem a
tera parte pintada.

F.

Em quais delas isso ocorreu?

2. Marcela disse para sua me que pintou a tera parte de cada figura. Voc acha que ela
acertou? Por qu?
A.

66

B.

Observao/Interveno

C.

Voc pode fazer outras figuras com partes


pintadas em papel kraft, propondo que as crianas identifiquem a frao pintada.

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QUINTo aNo MATErIAL DO PrOFESSOr VOLUME 1

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AtIVIdAdE 9.7
Conversa inicial
Comente com as crianas que elas resolvero algumas questes em que apresentada
uma situao para ser resolvida e quatro alternativas, sendo que somente uma delas apresenta a
resposta correta. Elas devem realizar cada uma
das questes e assinalar a alternativa que considerarem que a resposta ao problema.

Encerrada esta etapa dos estudos pelas


crianas, retome as expectativas de aprendizagem propostas para serem alcanadas, faa um
balano das aprendizagens que realmente ocorreram e identifique o que ainda precisa ser retomado ou mais aprofundado.

aTIVIDaDE 9.7

Problematizao
So apresentadas cinco situaes para avaliar conhecimentos das crianas sobre expectativas de aprendizagem propostas para esta primeira etapa dos estudos da Matemtica neste ano.
As atividades tm o objetivo tambm de que
voc analise os acertos e os erros que possam
ser cometidos pelas crianas para propiciar uma
discusso e um dilogo em torno da produo
do conhecimento matemtico.
Observe se os erros cometidos pelas
crianas so equvocos de informao, incorrees na interpretao do vocabulrio dos
enunciados ou mesmo falhas acontecidas em
clculos, o que permitir a voc ter dados para
intervenes mais individualizadas.
Numa questo de mltipla escolha, deve haver apenas uma resposta correta para o problema proposto no enunciado e as demais alternativas, que tambm so chamadas de distratores,
devem ser respostas incorretas.

Faa os testes da avaliao, assinale a resposta correta:


1. Gustavo foi a uma livraria na qual a coleo de livros de magia estava em promoo. Eles
estavam agrupados em kits com 5 livros diferentes em cada um. Gustavo comprou 6 kits.
Quantos livros Gustavo comprou?
A. 11 livros
B. 30 livros
C. 20 livros
D. 36 livros

2. Para rechear um lanche, Manuela tem 4 vegetais tomate, alface, cenoura e rcula e 3
frios, queijo, peito de peru e mortadela. De quantas maneiras diferentes ela pode rechear seu
sanduche, escolhendo um vegetal e um frio?
A. 9
B. 7
C. 10
D. 12

3. Complete:
Gustavo fez uma diviso de 653 por 9, mas ficou em dvida se estava correta. Ele mesmo
poderia conferir, multiplicando o resultado ______ pelo divisor ______ e adicionando o resto
______ ao valor encontrado.
A. 72, 5 e 5
B. 63, 5 e 4
C. 72, 9 e 9
D. 81, 4 e 3

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4. Multipliquei um nmero por 7 e o resultado foi 7329. Que nmero foi esse?
A. 11047
B. 1407
C. 1047
D. 147

Observao/Interveno
Observe e comente com as crianas que um
item de mltipla escolha composto de um enunciado, o qual prope uma situao-problema e
alternativas de respostas ao que proposto resolver. Saliente que apenas uma delas a resposta
correta e as demais so incorretas.
Proponha que as crianas resolvam a primeira questo. Para isso, faa a leitura compartilhada
do enunciado e comente que elas, aps a resoluo, devem assinalar a alternativa que consideram
ser a correta dentre as quatro alternativas oferecidas. Socialize os comentrios e a soluo. Utilize
o mesmo procedimento para as demais questes.

5. O tanque do carro est com de combustvel e preciso que esteja cheio para a prxima
viagem. Quantos quartos so necessrios para que ele fique completo?
A. 4/4
B. 3/4
C. 2/4
D. 1/4

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Terceira Trajetria Hipottica de Aprendizagem


Unidade 3
Reflexes sobre hipteses de aprendizagem das crianas
As atividades a seguir foram elaboradas
com o intuito de favorecer a interao aluno/aluno e professor/aluno, sendo o professor a pessoa que estimula a pesquisa, o esforo individual
de cada aluno, e a articulao do conhecimento
que circula em sala de aula.
Valorizamos o trabalho em que a situao-problema o ponto de partida para a
aprendizagem e para a construo de um novo
conhecimento. Professor e aluno, juntos, desenvolvem o trabalho, e a aprendizagem se realiza de
modo colaborativo em sala de aula. Esperamos
que esse movimento seja percebido que, de
fato, venha a acontecer.
Contemplamos todos os eixos da Matemtica, as expectativas de aprendizagem referentes aos nmeros naturais sero retomadas,
ampliadas e exploradas, com foco na resoluo
de situaes-problema do campo multiplicativo.
Propusemos, nos diferentes significados
das operaes do campo aditivo, os nmeros
racionais na representao decimal, a partir de
anlises e interpretaes para a resoluo de

situaes-problema. A utilizao e socializao


das estratgias pessoais so valorizadas para
que os alunos sintam-se seguros no uso das tcnicas operatrias convencionais.
Da mesma forma, o trabalho com Espao
e Forma continua na perspectiva do desenvolvimento do pensamento geomtrico, focando o
reconhecimento dos elementos e propriedades
de polgonos e crculos e a identificao das semelhanas e diferenas entre polgonos, usando
critrios de eixo de simetria. Alm de propostas
relativas ao nmero de vrtices, faces e arestas
de um poliedro.
Por fim, trabalharemos tambm com a
resoluo de problemas com dados apresentados em tabelas de dupla entrada, relativos
ao bloco Tratamento da Informao e com atividades que exploram a leitura de horas em
relgios digitais e de ponteiros, alm da utilizao de unidades usuais de tempo e temperatura em situaes-problema, nosso foco
nessa sequncia para o bloco grandezas e
Medidas.

Procedimentos importantes para o professor:


Analisar as propostas de atividades sugeridas nas sequncias e planejar seu desenvolvimento na semana.
Analisar as propostas dos livros didticos escolhidos e selecionar as ativida-

des que completem seu trabalho com as


crianas.
Preparar lies de casa simples e interessantes.

QUINTo aNo MATErIAL DO PrOFESSOr VOLUME 1

63

Expectativas de aprendizagem que se pretende alcanar:


Nmeros
Naturais

1 Analisar, interpretar e resolver situaes-problema,


compreendendo diferentes significados das operaes
do campo multiplicativo envolvendo nmeros naturais.

Nmeros
Racionais

1 Comparar e ordenar nmeros racionais de uso


frequente, na representao fracionria e na
representao decimal, localizando-os na reta
numrica.
2 Identificar fraes equivalentes.
3 relacionar representaes fracionrias e
representao decimal de um mesmo nmero racional.

Nmeros e
Operaes

Espao e Forma

1 reconhecer elementos e propriedades de poliedros explorando


planificaes de algumas dessas figuras.
2 resolver problemas envolvendo o nmero de vrtices, faces e
arestas de um poliedro.

Grandezas e Medidas

1 Utilizar unidades usuais de tempo e temperatura em situaes-problema.


2 Ler horas em relgios digitais e de ponteiros.

Tratamento da
Informao

64

1 resolver problemas com dados apresentados de maneira organizada


em tabelas de dupla entrada.

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Plano de
atividades

SEQuNCIa 10
Expectativas de Aprendizagem:
Analisar, interpretar e resolver situaes-problema, compreendendo diferentes signicados
das operaes do campo multiplicativo envolvendo nmeros naturais.
Relacionar representaes fracionrias e representao decimal de um mesmo nmero
racional.
Comparar e ordenar nmeros racionais de uso frequente, na representao fracionria
e na representao decimal, localizando-os na reta numrica.

AtIVIdAdE 10.1
Conversa inicial
Comente que vo resolver os problemas
num espao prprio e que a cada leitura que fizerem vo responder algumas questes.

Problematizao
Leia com os alunos um problema de cada
vez e a cada problema lido pergunte: Quais so
as informaes apresentadas? Qual a pergunta

a ser respondida? Como pode ser encontrada


a soluo? Como podemos saber se a soluo
est correta?
Socialize as respostas e destaque as mais
interessantes.

Observao/Interveno
Socialize as resolues dos problemas,
destacando procedimentos criativos.

C. Jlia viajou levando 5 calas compridas D. Multipliquei um nmero por 9 e o resultado


foi 19.485. Que nmero foi esse?
e algumas blusas. Fazendo todas as
combinaes possveis com essas peas
de roupa, ela pode se arrumar de 40 modos
diferentes. Quantas blusas Jlia levou?

SEQuNCIa 10
atiVidadE 10.1
Resolva cada situao apresentada. Antes de resolv-las, para cada uma, responda:
Quais so as informaes apresentadas? Qual a pergunta a ser respondida? Como pode ser
encontrada a soluo? Como podemos saber se a soluo est correta?
A. Raquel vai pagar uma compra de R$ B. Num auditrio, h 224 cadeiras organizadas
em 8 fileiras com a mesma quantidade de
1125,00 em 9 parcelas iguais. Qual deve
cadeiras. Quantas cadeiras h em cada
ser o valor de cada parcela?
fileira?

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AtIVIdAdE 10.2
Conversa inicial
Pergunte aos alunos: Voc j reparou que
alguns nmeros que aparecem no visor de uma
calculadora tem um pontinho para separar suas
partes. Sabe dizer o que isso significa? E j dividiu um nmero menor por um nmero maior
na calculadora? Que tipo de nmero aparece no
visor? Proponha que, usando a calculadora, dividam: 2 por 5, 3 por 6, etc. Explore os nmeros
encontrados nos resultados.
Diga que iro fazer novas descobertas sobre os nmeros racionais usando a calculadora.

Problematizao
Problematize as situaes propostas. Discuta com os alunos se d para dividir (ou no)
uma ma para duas pessoas, ou se um real
(R$1,00) pode ser dividido para duas pessoas.
Represente fracionando uma folha de sulfite para
mostrar s crianas que possvel dividir 1 por
dois.
Proponha a atividade com o uso da calculadora, enquanto a dupla realizar a atividade observe a discusso e registre o que esto pensando.

Quanto ao significado quociente, um nmero racional (positivo) pode ser usado para representar o quociente de dois nmeros naturais
quaisquer, sendo que o segundo no pode ser
zero.
Exemplos:
Dividir 5 folhas de papel para 3 meninas (Ana,
bete e Carla). Cada menina receber (cinco
teros) de folha.
Colocar 4,5 de gua em 3 recipientes, de
modo a que todos fiquem com a mesma capacidade. Cada recipiente ficar com 1,5.

atiVidadE 10.2
Com certeza, voc sabe responder a estas perguntas:
Quanto

possvel dividir
uma ma para
duas pessoas?

124? e 42? e 63? e 155?

possvel dividir
R$ 1,00 para duas
pessoas?

possvel dividir
uma folha de
papel entre duas
pessoas?

Qual o resultado
da diviso de
1 por 2?

Pegue sua calculadora e utilize-a para completar os resultados das divises indicadas. Copie o
nmero que aparecer no visor da calculadora.

Operao

Observao/Interveno

Resultado

12

Esta atividade aborda o significado de


quociente com os nmeros racionais. O uso da
calculadora auxilia o entendimento dos alunos
quanto converso da representao fracionria
para a decimal, e ainda ajuda-os em suas comparaes.
Segundo Pires (2012)1, enquanto os nmeros naturais assumem diferentes significados indicando quantidade, ordem, cdigos e medidas,
da mesma forma, os nmeros racionais so usados em contextos diversos, assumindo diferentes significados, e o trabalho com esses diversos
significados uma porta de entrada muito interessante para sua aprendizagem pelas crianas.

13
14
15
16
17
18
19
110

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1 PIRES, Clia Maria Carolino. Educao Matemtica:


conversas com professores dos anos iniciais. 1 edio.
So Paulo. Z-Zapt Editora, 2012. p. 302-303.

QUINTo aNo MATErIAL DO PrOFESSOr VOLUME 1

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AtIVIdAdE 10.3
Conversa inicial
Pea para analisarem a tabela da atividade
10.2 e pergunte: Qual o maior nmero registrado na tabela? E o menor nmero?
Explore oralmente as situaes: O nmero
obtido na diviso 1 3 maior ou menor que 1
2? O nmero obtido na diviso 1 6 maior
ou menor que 1 4? O nmero obtido na diviso 1 10 maior ou menor que 1 8?

Problematizao
Discuta questes como: Qual o maior nmero registrado na tabela? E o menor nmero?
O nmero obtido na diviso 1 3 maior ou
menor que 1 2? O nmero obtido na diviso
1 6 maior ou menor que 1 4? O nmero
obtido na diviso 1 10 maior ou menor que 1
8? Discuta o que perceberam nos resultados
das divises de 1 por um nmero natural maior
que 1?
Incentive os alunos a descobrirem que
quando um nmero dividido por nmeros naturais maiores que ele, os resultados sero cada
vez menores.
Pergunte: Ser que isso acontece tambm
em outras divises com outros nmeros naturais? Proponha que tentem usar outro nmero
(diferente de 1), dividindo-o novamente por 2, 3,
4... semelhana do que fizeram na atividade
anterior.
Problematize a questo: Para decidir qual
dos resultados o maior nmero, o que devemos fazer?

Tambm preciso que os alunos possam


discutir que o tamanho da escrita numrica
funciona como um bom indicador da ordem de
grandeza no caso dos nmeros naturais (2003
maior que 200), mas na comparao entre os
decimais essa regra no vlida.
Dessa forma preciso que os alunos concluam que, para comparar nmeros racionais na
representao decimal, deve-se primeiro comparar os nmeros que esto antes da vrgula e
depois verificar o primeiro nmero aps a vrgula.
Ateno: A atividade 10.4 refere-se a um
jogo e os alunos vo construir as cartelas do
jogo em grupos. interessante levar retngulos
de cartolina j cortados para que os alunos montem as cartelas do jogo, conforme indicado na
atividade.

atiVidadE 10.3
Observe os resultados obtidos no quadro que voc completou na atividade 10.2 e responda:
A. Qual o maior nmero registrado na tabela?
B. Qual o menor nmero?
C. O nmero obtido na diviso 1 3 maior ou menor que 1 2?
D. O nmero obtido na diviso 1 6 maior ou menor que 1 4?
E. O nmero obtido na diviso 1 10 maior ou menor que 1 8?
F. O que voc percebeu nos resultados das divises de 1 por outro nmero natural?

Ser que isso acontece tambm em outras divises com outros nmeros naturais? Tente usar
outro nmero (diferente de 1), dividindo-o novamente por 2, 3, 4, ... como fez na atividade anterior.

Para decidir qual dos resultados o maior nmero, o que voc deve fazer?

Formule uma regra para comparar nmeros racionais expressos na forma decimal:

Observao/Interveno
Ajude os alunos a formularem a regra para
comparar nmeros racionais expressos na forma
decimal.
O que se espera que, ao observarem os
nmeros na diviso, os alunos concluam o raciocnio a seguir: quando um nmero dividido por
nmeros maiores que ele, os resultados sero
cada vez menores.

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QUINTo aNo MATERIAL DO ALUNO VOLUME 1

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EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

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AtIVIdAdE 10.4
Conversa inicial
Converse com as crianas sobre as atividades anteriores e explore a leitura e a comparao
de nmeros racionais na forma decimal. Pergunte: qual o maior entre os nmeros 3,15 e 8,5.
E entre os nmeros 3,15 e 3,5? E entre os nmeros 2,01 e 2,10? Explore as respostas e pea
justificativas.

Problematizao

Que algarismos devemos olhar inicialmente, o


que vem antes ou depois da vrgula? Se o primeiro algarismo depois da vrgula for igual nos
dois nmeros, para qual algarismo devemos
olhar? registre as dvidas que permanecerem
para problematiz-las em outras situaes.

atiVidadE 10.4

Use as cartelas do Anexo 4. Faa uma leitura compartilhada das regras do jogo. Verifique se
todos entenderam. Explique novamente as regras
do jogo, se for o caso, e faa uma rodada experimental. Depois divida a classe em grupos e proponha que joguem segundo as regras. Observe
se conseguem comparar os nmeros racionais.
Verifique se registram corretamente os nmeros
para depois adicionarem com a calculadora.
Ao final, usando uma calculadora, verifique
se cada um adiciona os pontos das cartas que
conseguiu ganhar e depois compara os resultados com os colegas do grupo para ver quem
ganhou.

Com 3 colegas, confeccionem um baralho com as seguintes cartelas (Anexo 4).

1,2

1,3

1,17

2,4

2,8

2,23

4,8

4,5

7,10

7,010

99

9,5

4,31

7,01

9,05

9,50

11

14

14,03

14,1

11,9

11,01

11,19

14,02

Coloque as cartelas com os nmeros virados para baixo e embaralhe-as. Cada um deve
sortear 7 cartas.
Na primeira rodada, cada jogador coloca uma de suas cartas na mesa, com o nmero virado
para cima. Quem apresentar o maior nmero, ganha as trs cartas colocadas na mesa.
O jogo prossegue da mesma forma por mais 6 rodadas, ou seja, at serem viradas todas
as cartelas.
Ao final, usando uma calculadora, cada um adiciona os pontos das cartas que conseguiu
ganhar.
Jogador

Total de pontos

Observao/Interveno
O que se espera que as crianas comparem os nmeros racionais na forma decimal.
retome com eles a regra que descobriram na
atividade anterior sobre a comparao desses
nmeros. Se for o caso, faa perguntas como:

Quem fizer mais pontos o vencedor!

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EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

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QUINTo aNo MATErIAL DO PrOFESSOr VOLUME 1

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AtIVIdAdE 10.5
Conversa inicial

Observao/Interveno

Pergunte se lembram de nmeros maiores


do que zero e menores do que 1.
Pergunte como leem os nmeros: 0,5; 0,3;
0,8. Questione qual o maior e o menor desses
nmeros e pea para justificarem.
Pergunte: Quem j viu esses nmeros localizados numa rgua? E numa reta numrica?
Pergunte: E se tivssemos os nmeros 1,2
e 2,4 para localizar na reta numrica? Algum deles viria antes do 1? E do 2? E do 3? E entre 1 e
2, qual nmero seria localizado? E entre 2 e 3?
Explore outras situaes, se for o caso, e
comente que nesta atividade vo trabalhar com a
reta numrica e localizar nmeros racionais nessa reta.

Proponha outras comparaes de nmeros


desse intervalo. Verifique se os alunos percebem
que quanto mais perto do zero, menor o nmero.

atiVidadE 10.5
Na atividade 1.4, aprendemos a localizar nmeros na reta numrica.

10

Discuta com um colega como vocs poderiam localizar nessa reta os seguintes nmeros:

0,5; 1,5; 2,5; 4,5; 5,5.


Agora, imagine se colocssemos uma lupa no intervalo entre os nmeros 0 e 1:

Problematizao
Esta atividade ser realizada em duplas.
Desafie-os a responder como poderiam localizar
numa reta numrica outros nmeros. Exemplo(s):
0,5 1,5 2,5 4,5 e 5,5.
Problematize a situao dizendo que nesta atividade vamos imaginar a existncia de um zoom
no intervalo entre os nmeros 0 e 1 para localizar
os nmeros menores que 1 na reta numrica.
Explore a leitura dos nmeros desse intervalo e pergunte: Como lemos esses nmeros?
Qual nmero maior: 0,1 ou 0,2? Qual nmero
menor: 0,7 ou 0,9? Que nmero foi registrado
entre 0,4 e 0,6?

70

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8

0,9

A. Responda: Como lemos esses nmeros? Qual nmero maior: 0,1 ou 0,2? Qual nmero
menor: 0,7 ou 0,9? Que nmero foi registrado entre 0,4 e 0,6?

QUINTo aNo MATERIAL DO ALUNO VOLUME 1

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EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

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AtIVIdAdE 10.6
Conversa inicial
Pergunte se sabem que unidade de medida usada quando sobem numa balana para
descobrir seu peso, e que unidade de medida
usada para descobrir a altura de uma pessoa.
Pergunte quem pesa mais de 40 kg e quem pesa
menos de 40 kg, quem mede mais de 1,30 m e
quem mede menos. Faa uma listagem na lousa,
aproveite para ler os nmeros racionais na forma
decimal que aparecerem e passe para a atividade.

Voc pode direcionar a discusso no sentido da


especificidade da competio, a tabela at ento organizada mostra os dados das equipes de
corrida, podendo ser elaborada com os alunos
uma para salto em distncia, com outros dados
sugeridos pela turma.

atiVidadE 10.6
Um professor de Educao Fsica precisa compor o grupo de alunos para um campeonato de
atletismo.

Problematizao
Problematize a leitura de dados das tabelas,
explorando as linhas e colunas e tambm a escrita decimal dos racionais, parte inteira e parte
decimal do nmero. Em cada tabela, explore as
questes: Quais os alunos que pesam mais de
40 kg? Quais pesam menos que 30 kg?
Na tabela das meninas explore as questes:
Qual a menina mais alta? Quanto ela mede? A
menina mais alta a mais pesada?
Na tabela dos meninos, explore as questes: Qual o menino mais baixo? Quanto ele
mede? O menino mais baixo o mais leve?
A cada resposta faa anotaes e outras
problematizaes. Depois pea para responderem s questes constantes do material do aluno.

Em cada sala de aula, ele sabe quais alunos possuem habilidades para as diversas categorias
esportivas. Mas no regulamento da competio, os atletas devem ser inscritos de acordo com
algumas exigncias idade, altura e peso. Ele comeou a organizar uma tabela para formar
suas equipes. No 5. ano A, montou as seguintes tabelas para as equipes de corrida:
Corrida 5o a Masculino
Meninos
Gabriel
Bruno
Leonardo
Daniel

idade
11 anos
10 anos
11 anos
10 anos

altura em metros
1,32
1,25
1,30
1,25

Massa em kg
32,800
29,900
35,000
42 ,000

Fonte: Alunos do 5. ano A.

Corrida 5o a Feminino
Meninas
Jlia
Lusa
Beatriz
Milena

idade
10 anos
10 anos
10 anos
10 anos

altura em metros
1,32
1,42
1,35
1,31

Massa em kg
30,000
42,800
32,900
28,550

Fonte: Alunas do 5. ano A.

Observe as duas tabelas e responda:


A. Quais alunos pesam mais de 40 kg?
B. Quais pesam menos que 30 kg?
C. Qual a menina mais alta? Quanto ela mede?
D. Qual o menino mais baixo? Quanto ele mede?
E. A menina mais alta a mais pesada?
F. O menino mais baixo o mais leve?

Observao/Interveno

76

Os alunos devero socializar suas discusses. retome as discusses sobre a comparao de nmeros racionais na forma decimal.

EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

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QUINTo aNo MATErIAL DO PrOFESSOr VOLUME 1

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71

SEQuNCIa 11
Expectativas de Aprendizagem:
Comparar e ordenar nmeros racionais de uso frequente, na representao fracionria
e na representao decimal, localizando-os na reta numrica.
Identicar fraes equivalentes.
Relacionar representaes fracionrias e decimais de um mesmo nmero racional.

AtIVIdAdE 11.1
Conversa inicial
Comente que agora vo explorar as representaes fracionrias. Pergunte se j obervaram
receitas em que aparecem as representaes
fracionrias. Explore as representaes da atividade. Pergunte se sabem ler as representaes:
2/5; 3/5; 1/2, 1/3. Pergunte ainda se sabem o
que significa o 2 e o 5 do nmero 2/5. Comente que se um chocolate for dividido em 5 partes
iguais e algum comer 2 dessas partes, essa situao pode ser representada pelo nmero 2/5.
Explore o significado dos outros nmeros: 3/5;
1/2; 1/3.

Problematizao
Proponha que leiam as duas representaes
fracionrias (2/5 e 3/5). Problematize perguntando: Que nmero maior, 2/5 ou 3/5? Por qu?
Oua as justificativas das crianas.
Verifique se dizem que a maior 3/5, pois
se um inteiro for dividido em 2 partes iguais e
se forem tomadas duas dessas partes (2/5), isso
representa um nmero menor do que se forem
tomadas 3 dessas partes (3/5).
Proponha que leiam as duas representaes fracionrias (1/2 e 1/3).
Pergunte: Que nmero maior, 1/2 ou 1/3?
Por qu?
Oua as justificativas das crianas.
Nesse caso, os denominadores so diferentes, ou seja, o nmero de partes em que o inteiro
foi dividido diferente. Se os alunos tiverem dificuldades, uma sugesto dividir duas folhas de

72

sulfite, uma em duas partes e outra em 3 partes


e comparar 1/2 e 1/3. As crianas logo vo perceber que 1/2 maior que 1/3.
Passe leitura e discusso da atividade
proposta.

Observao/Interveno
Explore outras propostas que possibilitem
comparar duas representaes fracionrias,
explore-as contextualizadamente e depois sem
contexto. Verifique se compreendem o significado do numerador e do denominador de uma
frao. Observe se as crianas percebem que
entre representaes de mesmo denominador
(denominadores iguais) a maior a que tem o
numerador maior e que entre as representaes
de mesmo numerador (numeradores iguais) a
maior a que tem o denominador menor, mas
no preciso formalizar essa regra.
Nessa atividade, ao explorar o significado
de numerador e de denominador, foi abordado o
significado de parte-todo com os nmeros racionais na forma fracionria.
Segundo Pires (2012)1, um nmero racional
(positivo) pode ser usado para representar a relao entre uma parte e um todo. A relao PARTE-TODO se apresenta, portanto, quando um todo
dividido em partes, equivalentes em quantidade

1 PIRES, Clia Maria Carolino. Educao Matemtica:


conversas com professores dos anos iniciais. 1 edio. So Paulo. Z-Zapt Editora, 2012. p. 304.

EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

de superfcie ou de elementos. A representao


fracionria indica a relao que existe entre um
nmero de partes e o total de partes.
Exemplos:
Um chocolate foi dividido em 5 partes iguais e
eu comi duas partes. Comi, portanto, 2/5 (duas
partes das cinco que formam o todo)
Em uma sala de 30 alunos, 20 preferiram jogar
futebol na aula de Educao Fsica. Portanto, o
numerador da frao 20/30 representa a parte
dos que preferiram jogar futebol em relao ao
total de alunos.
Nas prximas atividades, a noo de parte-todo deve continuar a ser explorada.

SEQuNCIa 11
atiVidadE 11.1
A professora Adriana escreveu na lousa:

2/5

3/5

Ela fez perguntas que voc vai responder:


A. Como podemos ler cada uma das escritas?

B. O que voc prefere ganhar: duas quintas partes de um chocolate ou trs quintas partes de
um chocolate? Por qu?

C. Que nmero maior: 2/5 ou 3/5? Por qu?

Depois ela escreveu:

1/2

1/3

A. Como voc l cada uma das escritas?

Ateno: para a prxima atividade, as


crianas vo precisar do Anexo 5.

B. O que voc prefere ganhar: um meio de um chocolate ou uma tera parte de um chocolate?
Por qu?

C. Que nmero maior: 1/2 ou 1/3? Por qu?

QUINTo aNo MATERIAL DO ALUNO VOLUME 1

11011 miolo quinto ano aluno.indd 77

AtIVIdAdE 11.2

77

22/10/2013 15:04:04

atiVidadE 11.2
Recorte as sete figuras circulares do Anexo 5 da atividade:

Conversa inicial
Problematize algumas situaes de comparao de representaes fracionrias. Pergunte:
qual a maior: 1/3 ou 1/5? E entre 1/4 e 3/4,
qual a maior? Pea que justifiquem. Explore outras situaes em que as representaes tenham
o mesmo denominador ou o mesmo numerador.

Vamos imaginar que elas representem discos de pizzas que foram divididos em partes iguais.
Escreva, em cada uma das partes, uma frao para represent-la. Depois, recorte as partes.

Problematizao
Problematize a situao para que as crianas imaginem que as figuras circulares do Anexo 5 representam discos de pizzas que so do
mesmo tamanho e foram divididos em partes
iguais. Comente que cada um desses discos de
pizza representa um inteiro. Esses inteiros tm o
mesmo tamanho e foram divididos. Cada um foi
dividido em um nmero de partes iguais. Pergunte em quantas partes iguais foi dividido o primeiro disco, o segundo, o terceiro, etc. Desafie-os e

Comparando esses pedaos, complete as escritas abaixo com um dos sinais


> (maior que) ou < (menor que):

78

1/2

1/3

1/4

1/8

1/5

1/8

2/3

2/5

3/4

4/6

1/2

5/8

5/8

4/5

1/2

3/4

3/5

2/6

EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

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QUINTo aNo MATErIAL DO PrOFESSOr VOLUME 1

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73

pea-lhes que escrevam em cada uma das partes de cada disco uma frao que represente sua
diviso. Depois, pea que recortem as partes e,
comparando esses pedaos, completem as escritas do quadro da atividade com um dos sinais
> (maior que) ou < (menor que).

Observao/Interveno

pedindo que faam os registros no caderno. Nesta atividade, as representaes fracionrias no


tm nem denominador comum nem numerador
comum. Logo, a regra descoberta na atividade
anterior no vale para esses casos de comparao. O melhor nesta faixa de idade utilizar partes de figuras recortadas e compar-las como
proposto na atividade.

A partir das discusses dos alunos, anote


na lousa os resultados obtidos em cada grupo,

AtIVIdAdE 11.3
Conversa inicial
Ainda usando os discos da atividade 11.2,
pergunte se perceberam que algumas partes
de discos diferentes so do mesmo tamanho?
Pea para apontarem quais so. Verifique se as
crianas percebem que a parte 1/2 do mesmo
tamanho que a parte 2/4 ou 3/6 ou 4/8. Se no
aparecerem essas relaes, problematize para
que apaream.

atiVidadE 11.3
Olvia pegou algumas tiras de papel e dividiu-as em partes iguais. Ela coloriu algumas dessas
partes e fez uma descoberta interessante. Observe:

1/2
1/4

Pea agora para explorarem o quadro das


tiras de frao de Olvia.
Pergunte se nesse quadro h fraes que
representam partes do mesmo tamanho.
Verifique se percebem as equivalncias, ou
seja, as fraes que representam partes iguais.
Aproveite para discutir sobre as equivalncias
questionando:
O que vocs observam entre as fatias que
correspondem s fraes 1/2 e 2/4?
Explore outras equivalncias: 1/4 e 2/8.
Problematize outras situaes e discuta as respostas dos alunos.
retome as discusses realizadas na explorao da conversa inicial e pea para que identifiquem as fraes equivalentes nos discos de
pizza.

74

1/4

1/6

1/6

1/8
1/10

Problematizao

1/2

1/8
1/10

1/4
1/6

1/8
1/10

1/10

1/8
1/10

1/4

1/6

1/6

1/8
1/10

1/8
1/10

1/6
1/8

1/10

1/10

1/8
1/10

Ela percebeu que = 1/4 + 1/4.


Observou ainda que = 1/6 + 1/6 + 1/6.
Que outras igualdades podemos escrever?

Em Matemtica, chamamos essas fraes de equivalentes.

QUINTo aNo MATERIAL DO ALUNO VOLUME 1

11011 miolo quinto ano aluno.indd 79

79

22/10/2013 15:04:05

Observao/Interveno
Nessa atividade foi explorado o significado
de equivalncia dos nmeros racionais. importante que as crianas percebam que existe
mais de uma representao fracionria (existem

EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

infinitas) para representar o mesmo nmero racional. Nesse caso, preciso que as crianas
realizem rupturas com noes j construdas
para os nmeros naturais, pois no campo dos
nmeros naturais existe apenas uma representao para um nmero, mas no campo dos

racionais, cada nmero racional pode ser representado por diferentes (e infinitas) escritas
fracionrias, 2/6, 3/9, 4/12..., por exemplo, so
algumas das diferentes representaes do nmero 1/3, ou seja, existem infinitas fraes equivalentes a 1/3.

AtIVIdAdE 11.4
Problematizao
Problematize outras situaes apresentando algumas cartelas com as fraes e perguntando quais so equivalentes. Oriente e solicite
aos grupos que utilizem as tiras da Olivia, se
for o caso. Depois de identificarem as fraes
equivalentes, combine que devem pintar da
mesma cor as cartelas da atividade 11.3 com
fraes equivalentes. Socialize com a classe.
Desafie-os com um pequeno problema: como
podem saber se duas fraes so equivalentes usando a calculadora? Se ningum disser
que dividindo o numerador pelo denominador
possvel descobrir se as duas fraes tm
o mesmo tamanho, proponha o uso da calculadora e que dividam o numerador pelo denominador das fraes equivalentes. Pergunte
qual o nmero que ficou registrado no visor
da calculadora. Pea que comentem sobre esses resultados. Proponha que, ento, realizem
a atividade do Aluno.

atiVidadE 11.4
Nas cartelas abaixo, h fraes equivalentes. Pinte da mesma cor as cartelas que registram
fraes equivalentes.
Voc pode usar os discos ou as tiras para realizar sua tarefa.

3/6

2/8

3/15

3/12

1/3

2/4

1/6

3/18

1/4

1/5

5/10

2/12

3/9

2/10

2/6

Quando terminar, confira o que fez com um colega.


Escolha um grupo de cartelas que voc pintou da mesma cor e, usando a calculadora,
divida o numerador pelo denominador. Comente o que aconteceu.

80

EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

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22/10/2013 15:04:05

Conversa inicial
Pergunte se lembram das descobertas que
fizeram na sobreposio dos discos de pizza
ou nas atividades com as tiras da Olvia e como
chamam as fraes que representam a mesma
parte do inteiro. Pergunte quais so algumas
fraes equivalentes a 1/2, 1/3, 1/5, etc.

Observao/Interveno
Proponha outras fraes equivalentes para
que, usando a calculadora, dividam o numerador pelo denominador e analisem os resultados.
Ajude-os e pea-lhes que escrevam uma regra
para identificar fraes equivalentes usando a
calculadora.

QUINTo aNo MATErIAL DO PrOFESSOr VOLUME 1

75

AtIVIdAdE 11.5
Conversa inicial

Problematizao

Exponha a situao: numa comunidade h


2/3 de crianas que j esto alfabetizadas. Pergunte se sabem que, nesse caso, a frao 2/3
equivale a dizer: 2 entre 3 crianas esto alfabetizadas.
Pergunte ainda: Se essa comunidade tiver
30 crianas, quantas esto alfabetizadas?
Proponha outras situaes desse tipo, contextualizando, por exemplo, a preferncia da classe quanto aos times de futebol: 2 em 5 jovens de
nossa escola so torcedores do Santos. Pergunte: qual frao representa essa relao?

Explore a tabela identificando a quantidade


de alunos que torce por um determinado time.
Em seguida, pea para completarem os espaos
de cada sentena. Socialize as respostas das
duplas tirando eventuais dvidas. Problematize a
situao: Se nessa classe for sorteado um ingresso para um jogo de futebol, mais provvel
que o ganhador seja torcedor de que time? Pea
que justifiquem sua resposta. Verifique se percebem que a probabilidade do ganhador ser do
So Paulo maior, pois h 9 torcedores entre os
35 alunos, o maior nmero de torcedores.

Observao/Interveno
atiVidadE 11.5
Na classe de Marcos, foi feita uma votao sobre os times preferidos. Todos os alunos votaram.
Veja o resultado.
tiMES PREFERidOS
times

Nmero de alunos

Corinthians

Ponte Preta

Palmeiras

Guarani

Santos

So Paulo

Fonte: Alunos do 5. ano A.

De acordo com esses resultados, complete as afirmaes:


A. Nessa classe, ____ dos 35 alunos so corintianos, ou seja, 8/35 so corintianos.
B. Nessa classe, ______ dos ______ alunos so ponte-pretanos, ou seja, ______.
C. Nessa classe, 6 dos 35 alunos so ___________________, ou seja, _________.
D. Nessa classe, ______ dos 35 alunos so so-paulinos, ou seja, ______.
Se nessa classe for sorteado um ingresso para um jogo de futebol, mais provvel que o
ganhador seja torcedor de que time? Por qu?

QUINTo aNo MATERIAL DO ALUNO VOLUME 1

11011 miolo quinto ano aluno.indd 81

76

Proponha outras situaes que podem ser


representadas por uma razo e explore a noo
de probabilidade.
Nessa atividade, a representao fracionria tem o significado de razo, pois ela usada
como um ndice comparativo entre duas quantidades de uma grandeza, ou seja, quando esse
ndice interpretado como razo.
Exemplos:
Dois de cada cinco jovens sabem danar
forr. A razo 2/5 representa essa relao.
Ao lanarmos um dado, qual a probabilidade de sortear o nmero 6? A razo 1/6 representa essa probabilidade.

81

22/10/2013 15:04:05

EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

AtIVIdAdE 11.6
Conversa inicial

Problematizao

Pergunte se j foram a um parque de diverses e se j brincaram em barracas que exploram


roletas numricas.
Pergunte se a chance de ganhar nesse tipo
de roleta grande ou no.
Discuta as respostas e oriente-os sobre o
uso de jogos em que as chances de ganhar nem
sempre so grandes.

Explore a atividade e pergunte se eles


acham que para Joo sortear o nmero 4 ele poderia girar as duas roletas. Pea que justifiquem
a resposta. Faa o mesmo com relao ao nmero 1. Faa outras perguntas para que percebam
que, dependendo do nmero que se queira sortear, interessante girar a roleta 1 ou a roleta 2,
ou tanto faz.
Em seguida, pea que apresentem respostas quanto s duas primeiras questes da atividade. Depois pergunte qual a chance de sair
um determinado nmero, por exemplo, o nmero
4 na roleta 1 e na roleta 2. Discuta as respostas
dos alunos. Faa o mesmo com relao aos nmeros 1 e 2. Verifique se percebem que na roleta
2 h mais chance de sair os nmeros 1 e 2 do
que na roleta 1.

atiVidadE 11.6
Em um parque de diverses, existe uma barraca com duas roletas. Joo resolveu tentar a sorte
para ganhar um brinde.
Veja as roletas e responda:
Roleta 1
6

Roleta 2
1

Observao/Interveno

Proponha oralmente outras situaes nas


quais podem ser identificadas a noo de probabilidade. Exemplo: no lanamento de um dado,
qual a chance de sair um nmero par e de sair
um nmero mpar; ou, ento, qual a chance de
sair um nmero maior que 2 e de sair um nmero
menor que 4, etc.

A. Se Joo precisa tirar o nmero 4, qual roleta ele deve escolher? Por qu?

B. E se ele quiser tirar o nmero 1, qual a roleta que ele deve escolher? Por qu?

C. Se ele girar a roleta 1, qual a chance de sair o nmero 2?

D. E se girar a roleta 2, qual a chance de sair o nmero 2?

82

EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

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QUINTo aNo MATErIAL DO PrOFESSOr VOLUME 1

77

SEQuNCIa 12
Expectativas de Aprendizagem:
Reconhecer elementos e propriedades de poliedros e explorar planicaes de algumas
dessas guras.
Resolver problemas envolvendo o nmero de vrtices, faces e arestas de um poliedro.

AtIVIdAdE 12.1
quais so as faces laterais, quantas faces ela
tem, como sabem, etc.
SEQuNCIa 12

Problematizao

atiVidadE 12.1
Em um poliedro, podemos identificar trs elementos: as faces, as arestas e
os vrtices, conforme mostra a ilustrao:
VRTICE
ARESTA

FACE

Observando os desenhos de pirmides faa, junto com um colega, a contagem dos vrtices,
faces e arestas e anote os resultados no quadro:
Figura

Nome

Vrtices

Faces

arestas

Pirmide de base triangular

Pirmide de base quadrada

Pirmide de base pentagonal

Pirmide de base hexagonal

Confira, com seus colegas, as contagens realizadas e destaque alguma curiosidade que voc
observou ao preencher este quadro.

QUINTo aNo MATERIAL DO ALUNO VOLUME 1

Conversa inicial
11011 miolo quinto ano aluno.indd 83

83

22/10/2013 15:04:06

Pergunte se lembram do que uma pirmide, se sabem como a forma de suas faces
laterais, quantas bases ela tem, como pode ser
sua base, etc.
Apresente algumas pirmides montadas
em cartolina ou em madeira (de preferncia, uma
com base triangular, outra com base quadrada,
outra com base pentagonal e outra com base
hexagonal). Explore seus elementos, um por
um, perguntando onde est a base da pirmide,

78

Comente com a classe que os poliedros tm


vrtices, faces e arestas. Solicite aos alunos que explorem esses elementos nas pirmides montadas,
a partir da leitura e explorao da figura do Livro do
Aluno. Pea para alguns alunos apontarem seus vrtices, suas faces e suas arestas para a classe.
Depois, desafie as crianas a explorarem as
pirmides desenhadas no Livro do Aluno. Deixe as
pirmides montadas em exposio para consulta das crianas, se for o caso. Pergunte quantos
vrtices tem a pirmide de base triangular, quantas faces ela tem, quantas arestas ela tem. Faa o
mesmo para as outras pirmides desenhadas. Por
ltimo, pea para que completem a tabela e destaquem uma curiosidade observada.

Observao/Interveno
Socialize as respostas e explore a tabela. Verifique se percebem alguma regularidade,
como, por exemplo, o nmero de vrtices da pirmide igual ao nmero de vrtices do polgono
da base mais 1. Ou ento regularidades relativas ao nmero de faces de uma pirmide, que
igual ao nmero de lados do polgono da base
mais um. Em relao s arestas, a regularidade
que o nmero de arestas o dobro do nmero
de lados do polgono da base. Verifique tambm
se percebem que as faces laterais das pirmides
tm a forma de tringulo. Estas so as curiosidades que as crianas podem observar na tabela.

EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

AtIVIdAdE 12.2
Conversa inicial

Problematizao

Pergunte se lembram do que um prisma,


se sabem como a forma de suas faces laterais, quantas bases a figura tem, como pode ser
sua base, etc.
Apresente alguns prismas montados em
cartolina ou em madeira (de preferncia, um com
base triangular, outro com base quadrada, outro
com base pentagonal e outro com base hexagonal). Explore seus elementos, um por um, perguntando onde est a base do prisma, quantas
so as bases, quais so as faces laterais, quantas faces ele tem, como sabem, etc.

Pea para alguns alunos explorarem os prismas apresentados e apontarem seus vrtices,
suas faces e suas arestas para a classe. Deixe
os prismas montados em exposio para consulta, se for o caso.
Depois pea que analisem as figuras desenhadas no Livro do Aluno e faa perguntas:
quantos vrtices, quantas faces e quantas arestas completam o prisma de base triangular desenhado? repita as questes para os outros prismas. Por ltimo, pea para que finalizem a tabela
e destaquem uma curiosidade observada.

Observao/Interveno
Socialize as respostas e explore a tabela. Verifique se percebem alguma regularidade,
como, por exemplo, o nmero de vrtices do
prisma igual ao dobro do nmero de vrtices
do polgono da base. Ou ento regularidades relativas ao nmero de faces de um prisma, nmero
esse que igual ao nmero de lados do polgono
da base mais 2. Em relao s arestas, a regularidade que o nmero de arestas de um prisma
igual ao triplo do nmero de lados do polgono
da base. Verifique tambm se percebem que as
faces laterais dos prismas so retangulares. Observe se aparecer a relao de que se eu somar
o nmero de faces com o nmero de vrtices e
tirar 2 eu obtenho o nmero de arestas. Essa
uma relao importante dos poliedros, denominada relao de Euler.

atiVidadE 12.2
Agora, faa o mesmo para os prismas:
Figura

Nome

Vrtices

Faces

arestas

Cubo

Paraleleppedo

Prisma de base
triangular

Prisma de base pentagonal

Prisma de base hexagonal

Confira com seus colegas as contagens realizadas e destaque alguma curiosidade que voc
observou ao preencher este quadro.

84

EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

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22/10/2013 15:04:06

QUINTo aNo MATErIAL DO PrOFESSOr VOLUME 1

79

AtIVIdAdE 12.3
Conversa inicial

Problematizao

Pea que observem os prismas montados


e as pirmides montadas.
Pergunte: Qual dessas figuras tem 4 vrtices?
Deixe as crianas observarem as figuras e,
se precisar, pode propor que uma criana v explorar as figuras para descobrir qual delas tem 4
vrtices. Explore outras perguntas: Quais so as
figuras cuja base tem a mesma forma geomtrica? Quais das figuras tm 6 faces? H mais de
uma figura com 6 faces?, etc.

Divida a classe em grupos e pea para cada


grupo indicar um poliedro que tenha a propriedade destacada em cada linha da tabela do Livro do Aluno. Se tiverem dificuldade, apresente
algumas figuras montadas e explore novamente
as caractersticas dessas figuras. Socialize as
respostas e verifique se encontraram mais de um
poliedro com a mesma caracterstica. Pergunte
se sabem por que isso acontece.

atiVidadE 12.3
Coloque os poliedros que voc montou sobre sua carteira.
Indique um poliedro que tenha a propriedade indicada em cada linha da tabela:
A. Tem 4 vrtices.
B. Tem 6 faces.
C. Tem 9 arestas.
D. Tem faces quadradas.
E. Tem faces triangulares.
F. Tem faces pentagonais.
G. Tem 7 vrtices.
H. Tem 8 faces.
I. Tem 12 arestas.
J. Tem faces retangulares.
K. Tem faces idnticas.
Confira com seus colegas as respostas apresentadas. Pode haver respostas que, embora
diferentes, so corretas para a mesma pergunta? Em que casos?

QUINTo aNo MATERIAL DO ALUNO VOLUME 1

11011 miolo quinto ano aluno.indd 85

80

Observao/Interveno
Discuta que pode haver respostas que,
embora diferentes, so corretas para a mesma
pergunta, como, por exemplo, o cubo e o paraleleppedo tm 6 faces. Isso acontece em alguns
casos quando temos o polgono da base com os
mesmos elementos, mas com uma forma diferente. No caso do exemplo, o polgono da base o
quadrado que tem 4 lados e o do paraleleppedo
o retngulo que tambm tem 4 lados. Observe
se aparecer a relao de que se eu somar o nmero de faces com o nmero de vrtices e tirar 2
eu obtenho o nmero de arestas (F + V - 2 = A).
Essa relao importante dos poliedros (F + V - 2
= A) denominada relao de Euler.

85

22/10/2013 15:04:06

EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

AtIVIdAdE 12.4
Conversa inicial
Pergunte se j perceberam que possvel
montar uma caixa de pasta de dente, por exemplo, a partir de um molde. Pergunte se j abriram com uma tesoura uma caixa de pasta de
dente por uma dobra e se tentaram mont-la
novamente. Apresente algumas planificaes
de poliedros e pergunte: Qual o poliedro que
pode ser montado com esse molde?

Problematizao
Pea para cada grupo explorar as planificaes desenhadas nas figuras de 1 a 6 e pergunte: possvel montar poliedros com esses moldes? Por qu? Discuta com eles que o nmero
de faces laterais de um poliedro depende da
quantidade de arestas da base. Assim, na figura
1, a pirmide tem base pentagonal e deveria ter
5 tringulos como faces laterais (um para cada
aresta da base). No o que acontece, logo
preciso desenhar as outras faces que esto faltando para que o poliedro seja montado com
esse molde. Essa discusso deve ser feita para
cada molde de figura. Em todas elas h menos
faces laterais do que arestas da(s) base(s). Aps
a discusso, proponha que as crianas desenhem no seu caderno os moldes completos.

atiVidadE 12.4
Juliana est construindo planificaes (ou moldes) para montar poliedros. Observe os moldes
que ela construiu:

Analisando cada um desses moldes, responda:


A. possvel montar poliedros com esses moldes?

B. Por qu?

C. Complete essas figuras para que seja possvel montar poliedros com elas.

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EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

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Observao/Interveno
Verifique se percebem a necessidade de
haver uma face lateral para cada aresta da base.
retome as caractersticas dos poliedros. Apresente alguns poliedros e proponha que esbocem
seus moldes.

QUINTo aNo MATErIAL DO PrOFESSOr VOLUME 1

81

AtIVIdAdES 12.5 E 12.6


Devido complexidade da atividade e suas
vrias etapas, optamos por prop-la em duas aulas.
atiVidadES 12.5 E 12.6

Conversa inicial
Pergunte se j ouviram falar em slidos de
Plato. Comente que so poliedros muito especiais. Apresente a eles esses slidos montados
Anexo 6. Pergunte se identificam o que eles tm
de especiais?

Observe as figuras representadas a seguir (Anexo 6).


Elas representam formas geomtricas muito especiais. So conhecidas como Slidos de Plato.

Tetraedro

Dodecaedro

Problematizao
Explore as formas geomtricas apresentadas. Verifique se percebem que esses poliedros
tm todas as faces de mesma forma e mesmo
tamanho. Embora no haja necessidade de dar
muita nfase aos nomes desses poliedros, interessante explorar seus nomes em relao ao
nmero de faces: tetraedro 4 faces (tetra);
hexaedro 6 faces (hexa); octaedro 8 faces
(octa); dodecaedro 12 faces (dodeca); icosaedro 20 faces (icos). Depois proponha que faam uma pesquisa sobre os poliedros de Plato.

Observao/Interveno

Octaedro

Icosaedro

Faa uma pesquisa e escreva um pequeno texto sobre elas.

QUINTo aNo MATERIAL DO ALUNO VOLUME 1

11011 miolo quinto ano aluno.indd 87

Socialize as pesquisas dos alunos. Faa


snteses e proponha um painel com desenhos
dos poliedros de Plato e algumas de suas caractersticas, alm de uma pequena bibliografia
sobre Plato.

82

Cubo

EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

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SEQuNCIa 13
Expectativas de Aprendizagem:
Utilizar unidades usuais de tempo e temperatura em situaes-problema.
Resolver problemas com dados apresentados de maneira organizada em tabelas de dupla
entrada.
Ler horas em relgios digitais e de ponteiros.

AtIVIdAdE 13.1
as temperaturas previstas. Pergunte: Que informaes so apresentadas nessas notcias?
Continue a conversa dizendo que, em algumas situaes, precisamos medir a temperatura
do nosso corpo e pergunte: Algum saberia dizer qual a unidade de medida usada no Brasil
para medir temperatura?
Veja se os alunos vo mencionar temperatura em graus Celsius.

SEQuNCIa 13
atiVidadE 13.1
Paulo sempre assiste ao telejornal com seu pai. Como ele vai viajar
nos prximos dias, prestou bastante ateno na previso do tempo:

Previso do tempo
Quinta-feira
Mx. 23 C
Mn. 12 C
Sexta-feira

Problematizao

Mx. 25 C
Mn. 14 C

Problematize a situao proposta na atividade. Pea que analisem o quadro e respondam:


a) Quais as temperaturas mxima e mnima
previstas para quinta-feira?
b) E para sexta-feira?
c) E para sbado?
d) Em qual desses dias est prevista a menor temperatura?
Depois pea para completarem as atividades propostas.

Sbado
Mx. 24 C
Mn. 13 C

Analisando a notcia, responda:


A. Quais as temperaturas mxima e mnima previstas para quinta-feira?

B. E para sexta-feira?
C. E para sbado?
D. Em qual desses dias est prevista a menor temperatura?
E. Em qual dia e perodos h previso de chuva?

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EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

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22/10/2013 15:04:11

Conversa inicial
Inicie uma conversa sobre noticirios de TV.
Diariamente temos, no noticirio da TV ou do rdio, a previso do tempo, onde so anunciadas

Observao/Interveno
Pea que faam uma pesquisa sobre a
temperatura da cidade em que moram nos prximos 5 dias e depois socialize a pesquisa com
a turma.

QUINTo aNo MATErIAL DO PrOFESSOr VOLUME 1

83

AtIVIdAdE 13.2
Conversa inicial

Problematizao

Comente que uma das preocupaes de


todas as mes saber se a criana tem febre,
principalmente quando ela pequena e no sabe
falar. Pergunte se j tiveram febre, se sabem qual
a temperatura ideal de nosso corpo, como ela
medida, o que significa ter febre, etc.

Proponha a leitura da atividade. Discuta o


que significa a notao oc? Pergunte: Observando as temperaturas registradas por Pedro,
qual foi a maior temperatura? E a menor?
Pea para que observem os termmetros desenhados e pergunte: Qual a temperatura registrada em cada um deles? Qual a maior delas?
Verifique se observam que o nmero 36,8
indicado no primeiro termmetro est mais prximo de 37 graus Celsius. Discuta que as temperaturas consideradas normais para o nosso
corpo so de 36 a 37,4 graus Celsius. Pergunte:
Se uma pessoa medir sua temperatura e o termmetro marcar 37,9, o que se pode dizer?

atiVidadE 13.2
A me de Pedro comprou um termmetro digital para medir a temperatura do corpo quando
algum da famlia ficar doente. Pedro ficou curioso e mesmo sem estar doente mediu a
temperatura do seu corpo durante 7 dias. Anotou as temperaturas da seguinte forma:
1 dia

2 dia

3 dia

4 dia

5 dia

6 dia

7 dia

36,1 C

36,5 C

36,8 C

36,6 C

36,7 C

37,2 C

36,7 C

A. O que significa a notao C?

B. Observando as temperaturas registradas por Pedro, qual foi a maior temperatura?

Observao/Interveno

Na ilustrao voc pode ver alguns termmetros digitais:

Oua as respostas das crianas e faa as


intervenes necessrias, discutindo novamente
como os nmeros racionais na forma decimal podem ser comparados. importante que as crianas percebam que devem comparar os nmeros
escritos antes da vrgula e os depois da vrgula.

C. Qual a temperatura registrada em cada um deles?

D. Qual a maior delas?

E. O nmero 36,8, indicado no primeiro termmetro, est mais prximo de 35 ou de 37 graus


Celsius?

F. Sabemos que as temperaturas consideradas normais para o nosso corpo so de 36 a 37,4


graus Celsius. Se uma pessoa medir sua temperatura e o termmetro marcar 37,9, o que se
pode dizer?

QUINTo aNo MATERIAL DO ALUNO VOLUME 1

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84

89

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EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

AtIVIdAdE 13.3
Conversa inicial

Problematizao

Inicie uma conversa debatendo: Por que


importante sabermos as horas?
Continue questionando:
Quem sabe ler as horas?
Quem usa relgio?
Digital ou de ponteiros?
Como as horas so apresentadas no relgio
digital?
E no relgio de ponteiros?

Apresente para os alunos o relgio digital


de Pedro.
Pergunte que horas esto registradas nesse
relgio? O que representa o nmero 1? O que
representa o nmero 38? E o nmero 56?
Depois de discutir as respostas, pea que
completem a tabela com as sequncias de horrios.
Por ltimo, pergunte qual das sequncias
pode estar relacionada hora do almoo? Em
qual delas voc costuma estar dormindo?

atiVidadE 13.3

Observao/Interveno

Voc costuma ler as horas em relgio digital ou de ponteiros?

Socialize as respostas na lousa explorando


as ideias da turma.
Discuta:
Um dia inteiro tem quantas horas?
Uma hora tem quantos minutos? Um minuto
tem quantos segundos?

Como as horas so apresentadas no relgio digital?

O relgio digital de Pedro mostra as horas da seguinte maneira:

12:38:56

O que representa o nmero 12?


O que representa o nmero 38?
E o nmero 56?
Observe as sequncias de horrios registrados abaixo e complete-as:

11:56

11:57

11:58

11:59

21:57
3:56
8:58
Responda:
A. Qual das sequncias acima pode estar relacionada hora do almoo?

B. Em qual delas voc costuma estar dormindo?

90

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QUINTo aNo MATErIAL DO PrOFESSOr VOLUME 1

85

AtIVIdAdE 13.4
Conversa inicial

Observao/Interveno

Comente que embora o uso de relgios digitais seja muito mais frequente do que o uso de
relgios de ponteiros, estes ainda so usados e
muitas vezes em locais pblicos. Pergunte quem
sabe ler horas em relgios de ponteiros. Pergunte tambm se j repararam que os relgios de
ponteiros tm dois ponteiros de tamanhos diferentes. Pergunte se sabem o que indica cada
ponteiro. Se eles no souberem comente que o
ponteiro menor indica as horas e o maior indica
os minutos. Comente ainda que os minutos devem ser contados de 5 em 5, ou seja, quando o
ponteiro grande est em cima do nmero 1, indica 5 minutos, quando est em cima do nmero
2, indica 10 minutos, quando est em cima do
nmero 3, indica 15 minutos, etc.
Comente tambm que o relgio de ponteiros marca at 12 horas e, portanto, no indica se
dia ou noite, como o relgio digital que marca
24 horas, identificando o dia e a noite.

Apresente outros relgios de ponteiros


para que os alunos, oralmente, indiquem a hora
marcada, ou ento pea que relacionem a hora
marcada em um relgio de ponteiros com a hora
marcada em um relgio digital.

atiVidadE 13.4
Embora seja cada vez maior o uso de relgios digitais, ainda bastante utilizado o relgio de
ponteiros. Vamos ler horas em um desses relgios.
Na estao de trem da cidade em que Lus mora, h um antigo relgio, mas que funciona muito
bem. Escreva que horas o relgio est indicando, sabendo que as imagens da primeira fileira
foram feitas durante o dia e as da segunda fileira foram feitas durante a noite:

Problematizao
Desafie os alunos para que leiam as horas
que esto indicadas nos relgios da estao de
trem da cidade em que Lus mora. Combine com
as crianas que as imagens da primeira fileira foram feitas durante o dia e as da segunda fileira
foram feitas durante a noite. Depois de discutir as
respostas, pea que completem a tabela com os
horrios indicados nos relgios. Por ltimo, pergunte qual ou quais dos relgios pode (m) indicar
a hora do almoo? E qual ou quais pode (m)
indicar a hora que voc costuma estar dormindo?

86

QUINTo aNo MATERIAL DO ALUNO VOLUME 1

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EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

91

22/10/2013 15:04:26

AtIVIdAdE 13.5
Conversa inicial

Problematizao

Pergunte se sabem quanto tempo dura um


filme no cinema? E um jogo de futebol? E uma
pea de teatro? Pergunte, por exemplo, se sabem a que horas termina o primeiro tempo de
um jogo de futebol que se iniciou s 16 horas?
Pergunte tambm quanto tempo tem o intervalo
de um jogo de futebol? E se o primeiro tempo
terminou s 17h45min., com 15 minutos de intervalo, em que horrio se inicia o segundo tempo.
Explore outras situaes. Pergunte como acham
que podem calcular o tempo de durao de um
evento?

Leia em conjunto com os alunos os problemas um a um e proponha que resolvam em duplas para permitir maior discusso. Socialize as
respostas tirando dvidas e comente os vrios
procedimentos usados pelos alunos.

atiVidadE 13.5
Com um colega, leia e resolva:
A. Enzo alugou, na locadora Cine Paradiso, o filme Crepsculo. Ele queria assistir ao filme
antes de ir para o treino de futebol, que comea s 14 horas. Sabendo que agora so 12h
30min e que o filme tem durao de 120 minutos, haver tempo para assistir ao filme todo?
Justifique.

Observao/Interveno
Faa as intervenes necessrias. Verifique
como procedem para calcular os intervalos de
tempo e como usam essas medidas, pois so
sexagesimais, se fazem as redues de horas
em minutos ou de minutos em horas, conforme
o caso. Por meio desses e de outros problemas
que podem ser propostos, as crianas observam
que as medidas de tempo hora, minuto e segundo, no se relacionam pelo uso da base 10,
mas, sim, por meio de relaes sexagesimais:
1 horA 60 minutos; 1 minuto 60 segundos;
1 horA 3.600 segundos.

B. Karina est com tosse e o mdico receitou que sua me lhe desse 4 doses de um xarope,
de 6 em 6 horas. Ela tomou a primeira dose pela manh s 6h10min. Para no se esquecer
de tomar o remdio nos horrios marcados, Karina fez um quadro. Ajude-a a complet-lo:
dose

Horrio

1a

6h10min

3a
4a

C. Em uma competio de 21 km, os trs primeiros colocados a subir no pdio foram:


um brasileiro, um queniano e um ingls. Descubra qual foi a classificao, sabendo que
o brasileiro fez o percurso em 1h07min14s, o queniano fez em 1h06min25s e o ingls
em 1h05min43s.

1O lugar:
2O lugar:
3O lugar:

92

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QUINTo aNo MATErIAL DO PrOFESSOr VOLUME 1

87

AtIVIdAdE 13.6
Conversa inicial

Problematizao

Pergunte se sabem onde sero realizadas


as Olimpadas em 2016. Pergunte se conhecem
exemplos de competio em que o tempo indica
o vencedor da prova, ou seja, quanto menor for
o tempo melhor se classifica o atleta. Pergunte se sabem em que unidade medido o tempo
dos atletas numa prova de natao, se em horas,
em minutos ou em segundos. Pergunte tambm
se sabem como medido o tempo de um atleta
numa prova de corrida de 100 metros, por exemplo. Comente que essas provas so muito rpidas e que o tempo medido em segundos ou em
minutos e segundos.

Explore a tabela de modo que, ao procurar


um dado, os alunos precisem ler os tempos indicados. Pea para que leiam cada tempo que est
indicado na segunda coluna. Pergunte se tem a
hiptese de que unidade de tempo deveria estar escrita aps os nmeros. Problematize com a
questo: Embora no esteja indicada a unidade
de tempo utilizada em cada item, possvel determin-la? Comente que sim, tanto em relao
escrita dos nmeros quanto aos conhecimentos
sobre tempos de corrida.

atiVidadE 13.6
Os Jogos Olmpicos esto entre os eventos esportivos mais importantes no mundo e ocorrem de
quatro em quatro anos. A cada edio, vrios recordes so batidos. Veja algumas informaes
sobre tempos olmpicos aproximados, em competies femininas nas tabelas abaixo:
tabela 1
Prova

tempo

Nome

Pas

Jogos

100 metros rasos

11

Florence Griffith-Joyner

USA Estados Unidos

Seul 1988

200 metros rasos

21

Florence Griffith-Joyner

USA Estados Unidos

Seul 1988

400 metros rasos

48

Marie-Jos Prec

FRA Frana

Atlanta 1996

100 metros com barreiras

12

Joanna Hayes

USA Estados Unidos

Atenas 2004

400 metros com barreiras

53

Melaine Walker

JAM Jamaica

Pequim 2008

Observao/Interveno
Se os alunos tiverem dificuldades de indicao da unidade de tempo ou na leitura dos tempos, proponha outras situaes que possibilitem
seu avano.
Aproveite para destacar as relaes entre
medidas de tempo hora, minuto e segundo: 1
horA 60 minutos; 1 minuto 60 segundos; 1
horA 3.600 segundos.

Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Anexo:Recordes_ol%C3%ADmpicos_do_atletismo

tabela 2
Prova
800 metros

tempo

Nome

Pas

1:53

Nadezhda Olizarenko

URSS Unio Sovitica

Jogos
Moscou 1980

1500 metros

3:54

Paula Ivan

ROU Romnia

Seul 1988

5000 metros

14:41

Gabriela Szabo

ROU Romnia

Sydney 2000

10.000 metros

29:55

Tirunesh Dibaba

ETH Etipia

Pequim 2008

Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Anexo:Recordes_ol%C3%ADmpicos_do_atletismo

Faa a leitura de cada tempo que est indicado na segunda coluna de cada tabela. Embora no
esteja indicada a unidade de tempo utilizada em cada item, possvel determin-la?

QUINTo aNo MATERIAL DO ALUNO VOLUME 1

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EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

AtIVIdAdE 13.7
Conversa inicial
Comente com as crianas que elas resolvero algumas questes em que apresentada
uma situao para ser resolvida e quatro alternativas, sendo que somente uma delas apresenta a
resposta correta. Elas devem realizar cada uma
das questes e assinalar a alternativa que considerarem que a resposta ao problema.

soluo. Utilize o mesmo procedimento para as


demais questes.
Encerrada esta etapa dos estudos pelas
crianas, retome as expectativas de aprendizagem propostas para serem alcanadas, faa um
balano das aprendizagens que realmente ocorreram e identifique o que ainda precisa ser retomado ou mais aprofundado.

Problematizao
So apresentadas cinco situaes para avaliar conhecimentos das crianas sobre expectativas de aprendizagem propostas para esta primeira etapa dos estudos da Matemtica neste ano.
As atividades tm o objetivo tambm de que
voc analise os acertos e os erros que possam
ser cometidos pelas crianas para propiciar uma
discusso e um dilogo em torno da produo
do conhecimento matemtico.
Observe se os erros cometidos pelas
crianas so equvocos de informao, incorrees na interpretao do vocabulrio dos
enunciados ou mesmo falhas acontecidas em
clculos, o que permitir a voc ter dados para
intervenes mais individualizadas.
Numa questo de mltipla escolha, deve haver apenas uma resposta correta para o problema proposto no enunciado e as demais alternativas, que tambm so chamadas de distratores,
devem ser respostas incorretas.

Observao/Interveno

atiVidadE 13.7
1. Maria ganhou de presente de casamento R$ 1750,00 para gastar em utenslios para o lar. Ao
chegar loja, deparou-se com uma promoo de 6 cadeiras por R$ 96,00 cada uma e aproveitou
para comprar uma mesa por R$ 460,00. Depois dessa compra quanto ela ainda poder gastar?
A.
B.
C.
D.

R$ 556,00
R$ 576,00
R$ 714,00
R$ 1036,00

2. Dos bombons que Paulo ganhou deu 2/4 ao seu irmo e comeu o restante. Ento podemos
afirmar que:
A.
B.
C.
D.

Paulo comeu mais que seu irmo


Paulo comeu menos que seu irmo
Os dois irmos comeram quantidades iguais
No comeram todos os bombons

3. Numa pesquisa com estudantes de duas turmas do 5 ano sobre programas de televiso
preferidos, a coordenadora da escola registrou o resultado na tabela abaixo. De acordo com essa
tabela, qual foi o programa de televiso em que a Turma B teve 8 vezes mais votos que a Turma A?
Programas preferidos dos estudantes do 5 ano
Programas
Desenhos animados
Filmes
Novelas
Noticirios

Turma A
09
01
12
02

Turma B
10
06
05
16

A.
B.
C.
D.

Desenhos animados
Filmes
Novelas
Noticirios

4. Roberto correu a Maratona da Pampulha em 2008. Ele fez o percurso em 1 hora e 47


minutos. Qual foi o tempo em minutos gasto por Roberto para completar essa maratona?
A.
B.
C.
D.

107 minutos
117 minutos
127 minutos
147 minutos

5. Observe esta representao de uma pirmide de base quadrada.


O nmero de faces, arestas e vrtices so, respectivamente:
A. 8, 5, 5
B. 5, 8, 5
C. 5, 5, 8
D. 4, 8, 5

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EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

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Observe e comente com as crianas que


um item de mltipla escolha composto de um
enunciado, o qual prope uma situao-problema e alternativas de respostas ao que proposto
resolver. Saliente que apenas uma delas a resposta correta e as demais so incorretas.
Proponha que as crianas resolvam a primeira questo. Para isso, faa a leitura compartilhada do enunciado e comente que elas, aps
a resoluo, devem assinalar a alternativa que
consideram ser a correta dentre as quatro alternativas oferecidas. Socialize os comentrios e a

QUINTo aNo MATErIAL DO PrOFESSOr VOLUME 1

89

Quarta Trajetria Hipottica de Aprendizagem


Unidade 4
Reflexes sobre hipteses de aprendizagem das crianas
Para darmos continuidade ao trabalho que
vimos apresentando, as atividades a seguir continuam sendo elaboradas para favorecer a interao entre alunos e alunos e entre professor
e alunos. reforamos ainda que o professor
quem estimula a pesquisa e o esforo individual
de cada aluno. Ao circular pela sala de aula, o
professor o grande mediador do conhecimento.
Exploramos com veemncia o trabalho com
a situao-problema, ponto de partida e de orientao para a aprendizagem e para a construo
do conhecimento matemtico. Todos os envolvidos nesse processo, professor e alunos, juntos,
participam desse movimento para a promoo
de um trabalho em busca da aprendizagem efetiva de modo colaborativo em sala de aula. Se
garantirmos esse movimento, todos ns (professores e alunos) aprendemos.
As expectativas de aprendizagem para a
ThA 4 objetivam contemplar todos os eixos da
matemtica, e, como j colocado, a partir de
situaes-problema. h muito se tem discutido
sobre a dificuldade dos alunos quanto interpretao de problemas. Alm de planejarmos enunciados adequados, precisamos garantir que os
mesmos sejam desafiantes. Os alunos precisam
se sentir diante de um desafio e estimulados a
buscar solues. Alm da resoluo de problemas, temos de garantir o confronto de ideias,

pois as respostas/resultados devem ser o ponto


de partida para novas discusses que podem
ocorrer nas duplas, no coletivo, e possam ainda
provocar reflexes individuais. Temos de garantir que esses momentos de discusso e reflexo
aconteam, os quais devem estar previstos desde o planejamento das atividades.
As expectativas de aprendizagem quanto
aos nmeros naturais e racionais so retomados
para ampliao da compreenso dos diferentes
significados das operaes do campo aditivo e
multiplicativo, por meio de estratgias pessoais.
O estudo sobre as caractersticas de figuras planas ser contemplado no eixo Espao e
Forma.
Alguns estudos mostram que o conceito de
ngulo leva certo tempo para ser compreendido.
Apresentamos algumas atividades para aproximao desse conceito.
Nos cinco anos iniciais, a proposta a de
que os assuntos referentes ao Tratamento da Informao sejam trabalhados de modo a estimular
os alunos a fazer perguntas, a estabelecer relaes, a construir justificativas e a desenvolver o
esprito de investigao. A pretenso, portanto,
no a de que os alunos aprendam apenas a ler
e a interpretar representaes grficas, mas que
se tornem capazes de descrever e interpretar sua
realidade, usando conhecimentos matemticos.

Procedimentos importantes para o professor:


Analisar as propostas de atividades sugeridas nas sequncias e planejar seu desenvolvimento na semana.
Analisar as propostas dos livros didticos
escolhidos e selecionar as atividades que
completem seu trabalho com as crianas.

90

Ler os textos dos livros com elas e orientar


o desenvolvimento das atividades
Preparar lies de casa simples e interessantes.

EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

Expectativas de aprendizagem que se pretende alcanar:

Nmeros
Naturais
Nmeros e
Operaes

Nmeros
Racionais

Espao e Forma
Grandezas e Medidas
Tratamento da
Informao

1 Compreender e utilizar as regras do sistema de


numerao decimal, para leitura e escrita, comparao,
ordenao de nmeros naturais de qualquer ordem de
grandeza.
2 Analisar, interpretar e resolver situaes-problema,
compreendendo diferentes significados das operaes
do campo aditivo e multiplicativo envolvendo nmeros
naturais.
3 Utilizar procedimentos prprios para a realizao de
clculos de multiplicao e diviso.
1 Analisar, interpretar e resolver situaes-problema,
compreendendo diferentes significados das operaes
do campo aditivo envolvendo nmeros racionais, sem o
uso de regras.
2 Utilizar procedimentos pessoais de clculo para
resolver adies com nmeros racionais representados
na forma decimal.

1 Identificar ngulos retos.


2 reconhecer elementos e propriedades de polgonos.
1 resolver situaes-problema que envolvam o uso de medidas de
comprimento, massa e capacidade, representadas na forma decimal
1 Analisar dados apresentados em tabelas de dupla entrada.

QUINTo aNo MATErIAL DO PrOFESSOr VOLUME 1

91

Plano de
atividades

SEQuNCIa 14
Expectativas de Aprendizagem:
Analisar, interpretar e resolver situaes-problema, compreendendo os diferentes
signicados das operaes do campo multiplicativo, envolvendo nmeros naturais.
Utilizar procedimentos prprios para a realizao de clculos de multiplicao e diviso.

AtIVIdAdE 14.1
Conversa inicial
Inicie uma conversa sobre o uso de clculo
mental perguntando quem o utiliza no dia a dia.
Deixe os alunos exporem sua ideias sobre clculo mental.
Pergunte se sabem multiplicar mentalmente
por 10, 100 e 1000. Pergunte os resultados de
alguns clculos, mais especificamente de 7 x 1,
7 x 10 e 7 x 100. Faa outras propostas com os
demais nmeros:
5 x 1, 5 x 10 e 5 x 100.
Em seguida apresente o seguinte desafio:
Faa mentalmente: qual o resultado de
3 x 20?

Problematizao
Explore a atividade oralmente. Pea que faam as multiplicaes do 3 por 10, por 100, por
1000. Pergunte se descobrem alguma regra para
multiplicar o nmero 3 por 10, 100 ou 1000. Verifique se percebem que na multiplicao por 10
basta acrescentar um zero ao final do nmero;
na multiplicao por 100 basta acrescentar dois
zeros ao final do nmero; na multiplicao por
1000 basta acrescentar trs zeros ao final do nmero. Pea para multiplicarem o nmero 20 por
10, 100 e 1000. Verifique se descobrem a regra.
Problematize outras situaes de multiplicao
por 10, 100 e 1000. Desafie-os: a regra anterior
vale tambm para nmeros da ordem das dezenas. Passe segunda parte da atividade. Problematize cada par de clculos, ou seja, qual

94

o resultado de 20 x 30? E de 2 x 300? Faa o


mesmo para os outros pares de nmeros. Verifique se percebem que os resultados so iguais.
Pea-lhes que explicitem como pensaram. Verifique se percebem que, para determinar esses
resultados, basta multiplicar os algarismos significativos e acrescentar ao final do nmero obtido
tantos zeros quantos aparecerem nos fatores.

SEQuNCIa 14
atiVidadE 14.1
Carlos comerciante e tem uma loja de doces. Ele aprendeu a fazer muitos
clculos apenas mentalmente. comum ele precisar fazer multiplicaes por
10, 100 e 1000. Que resultados voc acha que ele obtm ao calcular:

3 x 10?

20 x 10?

3 x 100?

20 x100?

3 x 1000?

20 x 1000?

Que regra prtica voc formularia para multiplicar um nmero por 10, por 100 e por 1000?

Agora, calcule mentalmente esses outros resultados:

20 x 30

2 x 300

40 x 90

4 x 900

50 x 60

5 x 600

70 x 80

7 x 800

O que voc observou de interessante nesses clculos?

96

EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

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EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

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Observao/Interveno
Os clculos podero ser validados com a
utilizao da calculadora. Ajude-os quanto
criao de uma regra que facilite esses clculos. Na socializao dos resultados importante
que os alunos percebam que multiplicar um nmero natural por 10 o mesmo que acrescentar

um zero a esse nmero. Por 100 o mesmo que


acrescentar dois zeros e por 1000 o mesmo
que acrescentar trs zeros. Atividades semelhantes a essa possibilitam que os alunos generalizem essa regularidade. Os clculos podem
ser validados ou no por meio de calculadoras.

AtIVIdAdE 14.2
Conversa inicial

Problematizao

Explore a leitura da tabela com as perguntas: Quantos pacotes azuis de balas h? Quantas
balas h em cada pacote azul? Quais as cores
do pacote que tem um total de 20? Qual a cor
do pacote que tem dentro 15 balas? Como fazer
para descobrir quantas balas h nos pacotes de
mesma cor?

Desafie-os quanto aos clculos sobre a


quantidade de balas que h nos pacotes de
mesma cor. Verifique se identificam a operao
que resolve o problema e como eles vo realizar
a operao de multiplicao. Voc pode organizar a turma em duplas, circulando pela sala para
observar os diferentes procedimentos que os
alunos esto utilizando.
Pergunte como podem fazer para facilitar
os clculos das multiplicaes por 20, 30 e 40?
Observe se percebem que para multiplicar por
20, 30, 40 basta multiplicar por 2, 3, 4 e acrescentar um zero direita do nmero.

atiVidadE 14.2
Carlos comprou balas que vieram acondicionadas em diferentes pacotes coloridos. Veja as
informaes no quadro:
BaLaS CoMPRaDaS PoR CaRLoS
Pacotes

Quantidade de pacotes

Quantidade de balas por pacote

Azuis

40

12

Verdes

20

15

Amarelos

20

24

Vermelhos

10

30

Observao/Interveno
Na correo das atividades, abra uma discusso sobre as situaes-problema para que
os alunos possam socializar as suas estratgias
validando ou no os resultados. Verifique se preencheram corretamente a nova tabela. Desafie-os: qual o total de balas? Verifique como adicionam os nmeros terminados em zero.

Fonte: Dados fictcios.

Calcule o nmero de balas nos pacotes:

Azuis

Verdes

Amarelos

Vermelhos

QUINTo aNo MATERIAL DO ALUNO VOLUME 1

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97

22/10/2013 15:04:29

QUINTo aNo MATErIAL DO PrOFESSOr VOLUME 1

95

AtIVIdAdE 14.3
Conversa inicial
Inicie com uma conversa sobre a caixa de
chocolate desenhada na atividade. Pergunte:
Quantos bombons h na parte rosa da caixa? E
na parte azul? E na parte lils? E na parte verde? Como fazer para calcular o nmero total de
bombons?

Problematizao
Problematize a situao. Pergunte como
fizeram para calcular quantos bombons h em
cada parte da caixa? Deixe-os explicitarem seu
pensamento. Verifique se percebem que no
preciso contar todos os bombons, que basta
multiplicar a quantidade de bombons da fileira
pela quantidade de bombons da coluna.
Depois voc pode propor que faam outro
esquema com os resultados parciais. Pergunte:
Quantos bombons h no total? Como descobriram?
Por ltimo proponha que analisem as anotaes de Carlos. Pergunte de onde apareceu
o nmero 20? E o nmero 6? E o 100? E o 30?
Depois pergunte de onde apareceu o nmero
50? Pea que indiquem semelhanas e diferenas com o esquema da caixa de bombons e
o esquema de Carlos. Deixe-os apresentarem
suas observaes e verifique se percebem onde
ficam as quantidades de bombons de cada parte
da caixa no esquema de Carlos.

o retangular e compatibilizar essa organizao


com o algoritmo da multiplicao. Faa intervenes as quais os alunos percebam as parcelas
intermedirias do algoritmo usado por Carlos e
sua localizao no esquema da caixa.
Proponha outras multiplicaes com o
uso de malha quadriculada, como no caso dos
bombons:
a) 18 x 14 =
b) 15 x 16 =

atiVidadE 14.3
Carlos comprou uma caixa de bombons representada na ilustrao abaixo:

A. Quantos bombons h na parte rosa da caixa?


B. E na parte azul?
C. E na parte lils?
D. E na parte verde?
E. Quantos bombons h no total?
F. Compare a figura e os clculos que voc fez com o registro feito por Carlos:

0
0

+
+

3
2

0
0

2
3

156

98

EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

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96

1
1

Observao/Interveno
Nesta atividade o objetivo analisar uma
situao-problema organizada numa configura-

EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

22/10/2013 15:04:53

AtIVIdAdE 14.4
Conversa inicial
Pergunte se j viram que, muitas vezes, doces, pirulitos, frutas, ovos, entre outros, so organizados em caixas divididas em fileiras e colunas. Pea que desenhem uma caixa de ovos,
por exemplo. Pergunte quantas fileiras e quantas
colunas tm na caixa desenhada. Pergunte se h
alguma relao dessa caixa com uma malha quadriculada.

atiVidadE 14.4
Leia e resolva cada uma das situaes-problema apresentadas a seguir:
A. Numa caixa, os pirulitos esto organizados
em 14 fileiras e 11 colunas. Qual o total
de pirulitos?

B. Carlos comprou 15 pacotes de doce de


abbora a R$ 16,00 cada um. Quanto ele
pagou por essa compra?

Para cada multiplicao indicada abaixo h quatro resultados apresentados, mas apenas um
deles est correto. Descubra qual e circule-o:

13 x 11

133

134

143

144

13 x 14

180

182

192

270

14 x 12

260

188

186

168

14 x 14

196

198

200

280

15 x 15

200

205

225

300

QUINTo aNo MATERIAL DO ALUNO VOLUME 1

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99

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Problematizao
Leia um problema de cada vez. Em cada um
problematize as situaes: a que se refere o problema?, quais so os dados e qual a questo
que deve ser respondida?. Pergunte que operao pode ser usada para resolver o problema.
Incentive e estimule os alunos para que calculem
os resultados antes da realizao da operao.
Pea que os alunos resolvam o problema. Dis-

cuta os procedimentos usados pelos alunos e as


melhores estimativas. Aps a resoluo dos dois
problemas, proponha que estimem o resultado
das multiplicaes e o identifiquem na tabela de
resultados. Por ltimo, usando uma calculadora,
pea para que calculem o resultado exato e verifiquem se a estimativa foi razovel.

Observao/Interveno
O primeiro problema envolve o significado
de configurao retangular. O segundo envolve o
significado de proporcionalidade. Proponha outros problemas para serem resolvidos em casa
envolvendo multiplicaes. importante propor
situaes em que os contextos que fazem emergir a utilizao de diferentes modelos, principalmente o de agrupamento (agregado ideia de
proporcionalidade) e o de configurao retangular. Quando a ideia de multiplicar est associada
ao modelo de agrupamento, as crianas acabam
recorrendo adio de parcelas iguais, ou seja,
a tendncia das crianas de adicionar vrias
vezes a parcela que se repete. Segundo Treffers
e buys (2001), o modelo que mais se aproxima
da multiplicao enquanto operao do ponto de
vista formal o de configurao retangular.
Quanto aos clculos, a ideia que as crianas
tm da multiplicao determina a forma como
elas multiplicam, ou seja, seus procedimentos
de clculo. As crianas se utilizam do clculo
formal quando no necessitam de modelos de
apoio ao clculo, mas ainda no usam o algoritmo, apresentam sentenas matemticas e as
resolvem recorrendo a diferentes relaes entre
a multiplicao e produtos j conhecidos. Por
exemplo, as crianas indicam 6 x 12 e fazem 6
x 10 + 6 x 2, pois j conhecem esses produtos.
O clculo formal est fortemente amparado no
clculo mental e no trabalho desenvolvido pelo
professor de relacionar produtos conhecidos,
utiliz-los na busca de outros produtos, etc.

QUINTo aNo MATErIAL DO PrOFESSOr VOLUME 1

97

AtIVIdAdE 14.5
Conversa inicial
Promova uma conversa inicial perguntando
como fazem a multiplicao de 8 por 12? E de 8
por 25? E de 12 por 25?
Pea a algumas crianas que faam esses
clculos e expliquem seus procedimentos. Verifique se usam a propriedade distributiva ou se
eles decompem os nmeros para utilizar resultados que j conhecem.

atiVidadE 14.5
Renata e Simone so filhas de Carlos e ajudam seu pai na loja de doces. Observe o registro de
cada uma ao determinar o valor de 25 x 13:

Registro de Renata

2
1
6
0 + 5
0 + 11
3 2 5
X

2
2

0
0

0
0
0
0
0

Registro de Simone

+
+
+

5
3
15

15

X
+

2
3

1
2
1
7
5
2

A. Os dois modos de resolver a operao esto corretos?

B. O que voc observa na forma de resoluo de Renata?

C. E na forma de Simone?

D. O que voc observa nos dois resultados obtidos?

E. O que significa o nmero 1 escrito acima do nmero 2 no registro de Simone?

F. E na conta de Renata, por que ela no indicou esse nmero 1?

EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

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Observao/Interveno
Discuta as respostas, pergunte se algum
pensou de outra maneira e respondeu de forma
diferente. Se surgirem, socialize as respostas
diferentes. A diversidade de procedimentos de
clculo formal, mas sem utilizao do algoritmo,
possibilita criana a passagem para a construo do algoritmo com compreenso.
Sempre que propuser uma situao-problema com multiplicao, oriente os alunos para
que faam antes uma estimativa, a fim de evitar
possveis erros. Podemos nos aproximar dos resultados esperados a partir do conhecimento
dos fatos bsicos da multiplicao. regularidades na multiplicao por 10, 100 e por 1000 j
devem fazer parte do conhecimento da maioria
dos alunos, mesmo assim devemos explor-las
constantemente.

5
3
5
0
5

Responda:

100

Pea que analisem os dois procedimentos e


pergunte: Os dois modos de resolver a operao
esto corretos? Pea para um aluno responder o
que observou na forma de resoluo de Renata?
Pea para outro aluno responder o que observou
na forma de Simone resolver a multiplicao?
Pea a um terceiro aluno para responder o que
observa nos dois resultados obtidos? Pea para
outro aluno responder o que significa o nmero
1 escrito acima do nmero 2 no registro de Simone? E na conta de Renata, por que ela no
indicou esse nmero 1?

22/10/2013 15:04:53

Problematizao
Lance para a turma o seguinte desafio:
Como voc calcularia 225 x 13 sem a utilizao de malha quadriculada?

98

EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

AtIVIdAdE 14.6
Problematizao
Explique as regras do jogo e faa a leitura na
atividade. Inicie com a primeira fase e observe se
os alunos fazem clculo mental ou se precisam
de lpis e papel para obter os resultados. Depois
de socializar as respostas, passe para a segunda
fase a multiplicao de dois nmeros da ordem
das dezenas. Observe os procedimentos utilizados e socialize os mais interessantes.

atiVidadE 14.6
Simone e Renata gostam de brincar de STOP da multiplicao. Que tal brincar com esse
jogo? Convide trs colegas para jogar duas fases de STOP. Ganha 10 pontos quem primeiro
acabar cada fase e acertar todos os resultados. Quem acertar todos os resultados, mas no
for o primeiro a terminar, ganha 5 pontos. Os clculos podem ser feitos com papel e lpis ou
mentalmente.

Primeira fase

x3

x5

x7

15
23

Observao/Interveno

37

Nas atividades dessa sequncia, mostramos diferentes formas de se obter o resultado


de uma multiplicao at chegarmos ao algoritmo convencional. Essas propostas so fundamentais para a construo da tcnica operatria
da multiplicao, pois sabemos que, inicialmente, os alunos devem explorar diferentes procedimentos at chegar construo do algoritmo
com compreenso.

49

Segunda fase

x 13

x 15

x 27

15
23
37
49

QUINTo aNo MATERIAL DO ALUNO VOLUME 1

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101

22/10/2013 15:04:53

Conversa inicial
Diga que vo jogar um jogo interessante e
mito conhecido chamado STOP. Pergunte quem
conhece esse jogo? Comente que o jogo ser
realizado em duas fases, aps a explanao de
suas regras.

QUINTo aNo MATErIAL DO PrOFESSOr VOLUME 1

99

SEQuNCIa 15
Expectativas de Aprendizagem:
Resolver situaes-problema que envolvam o uso de medidas de comprimento, massa
e capacidade, representadas na forma decimal.
Utilizar procedimentos pessoais de clculo para resolver adies com nmeros racionais
representados na forma decimal.

AtIVIdAdE 15.1
Conversa inicial
Inicie uma conversa dizendo que nas situaes vivenciadas em nosso dia a dia necessitamos
inmeras vezes recorrer a diferentes unidades de
medidas para compararmos objetos, alimentos,
sabermos a distncia entre cidades, a altura de
pessoas ou prdios.
Lance alguns questionamentos:
Vocs conhecem algumas medidas de massa
e comprimento?
O que medimos em massa peso?
O que medimos em comprimento?
Explore com as crianas alguns exemplos
que elas socializaram. Faa uma lista na lousa
para que elas possam adequar a medida grandeza que se pretende medir. Em seguida, pergunte se conhecem os instrumentos utilizados
em cada um desses casos.
registre na lousa uma tabela com as unidades de medidas mais usadas e seus instrumentos de medidas. Reproduza um cartaz para fix-lo
na parede e servir de objeto de consulta ao longo
do trabalho dessa sequncia.

Pea para escreverem, usando somente algarismos, a produo de cana-de-acar.

Observao/Interveno
Discuta as solues dos alunos e proponha outras questes. Pergunte quantos metros
so equivalentes a 191 mil km? Pea para que
escrevam usando somente algarismos ou outros
dados da tabela.

SEQuNCIa 15
atiVidadE 15.1
Voc sabia que o estado de So Paulo tem mais de 190
mil quilmetros quadrados plantados, o que equivale a
aproximadamente 38 milhes de campos de futebol, entre culturas,
pastagens e florestas destinadas ao aproveitamento econmico?
So Paulo grande produtor de suco de laranja, de frutas em geral, de soja, de cana-de-acar,
legumes, e ainda o terceiro produtor nacional de caf. Na tabela abaixo, voc pode ver alguns
nmeros dessa produo anual:
PRODUO ANUAL
Produto

Produo

Cana-de-acar

181 milhes de toneladas

Milho

3,2 milhes de toneladas

Soja

1,2 milho de toneladas

Banana

1 140 mil toneladas

Tomate

741 mil toneladas

Fonte: Governo do Estado de So Paulo.

Problematizao
Leia o texto com os alunos. Pergunte: O que
significa o termo tonelada? Discuta que 1 tonelada equivale a 1000 quilogramas (kg). Pergunte
se sabem por que usamos toneladas para medir
grandes quantidades? Depois pergunte: Dentre
os produtos mencionados na tabela, qual o que
teve maior produo?

A. O que significa o termo tonelada?

B. Dentre os produtos mencionados na tabela, qual o que teve maior produo?

Escreva, usando somente algarismos, a produo de cana-de-acar.

102

EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

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100

EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

22/10/2013 15:04:54

AtIVIdAdE 15.2
Conversa inicial
Comente com os alunos que vo resolver
alguns problemas que podem usar esquemas ou
outros procedimentos de resoluo. Diga que os
problemas se referem distribuio de frutas ou
legumes em caixas. Pergunte: Essa distribuio
deve ser em quantidades iguais ou no? Se forem em quantidades iguais, que operao pode
ser usada para a resoluo desses problemas?

atiVidadE 15.2
Zeca um produtor de legumes e organiza as colheitas em caixas. Ele precisa colocar a mesma
quantidade de legumes em cada caixa. Ajude-o:
So 824 tomates para colocar em 4 caixas.

So 115 chuchus para colocar em 3 caixas.

Problematizao

So 636 abobrinhas para colocar em 6 caixas. So 635 rabanetes para colocar em 5 caixas.

Leia junto com os alunos um problema de


cada vez e pea para que alguns apresentem os
procedimentos de resoluo. Discuta os procedimentos e, se for o caso, apresente outros.

Observao/Interveno
O ideal que os alunos resolvam os problemas por meio de diviso, mesmo com os esquemas j estudados em atividades anteriores,
mas, s vezes, eles ainda resolvem por meio de
multiplicao.

Quais das caixas ficaram com mais legumes?

QUINTo aNo MATERIAL DO ALUNO VOLUME 1

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103

22/10/2013 15:04:54

AtIVIdAdE 15.3
Conversa inicial

Problematizao

Inicie uma conversa, retome o trabalho com


o algoritmo da diviso realizado nas aulas anteriores. C oloque na l ousa o al goritmo:

Problematize a situao:
Ao dividir 166 por 3, zeca obteve 55 como
resultado e resto 1.
Para conferir o clculo, ele multiplicou 55
por 3 e adicionou o resto 1 ao resultado. Ele obteve como resultado 166. Voc concorda com
esse clculo?
Pea que analisem a ilustrao.
Faa a pergunta:
Ser que o clculo de zeca vlido?
Em duplas, pea que descrevam o que foi feito.
Questione: Podemos afirmar que o produto
do divisor pelo quociente mais o resto igual ao
dividendo?

36 5
1 7
Pergunte: Como se chama o nmero 36
nessa diviso? E o nmero 5? E o nmero 7? E
o nmero 1?
Pergunte se essa diviso est correta e qual
o procedimento para verificar sua exatido sem
usar a calculadora.

QUINTo aNo MATErIAL DO PrOFESSOr VOLUME 1

101

atiVidadE 15.3
Ao fazer as divises, Zeca sempre confere o clculo para verificar se acertou.
Ao dividir 166 por 3, ele obteve 55 como resultado e resto 1.
Para conferir o clculo, Zeca multiplicou 55 por 3 e adicionou o resto 1 ao resultado. Ele obteve
como resultado 166. Veja a ilustrao:

1 6 6
- 1 5 0
1 6
- 1 5
1

3
5 0
+
5
5 5

+
Voc acha que o procedimento de Zeca est correto?

tando no caderno suas estimativas. Para a correo, pea que troquem as produes com outro aluno para um conferir a produo do outro
usando a calculadora.
Chame a ateno para o fato que o uso de
estimativas permite verificar se o clculo da diviso est correto.
Voc pode tambm elaborar um cartaz com
as informaes sobre: divisor, dividendo, quociente e resto, deixando-o exposto na sala para
que os alunos possam consult-lo sempre que
necessrio.

Podemos afirmar que o produto do divisor pelo quociente mais o resto igual ao dividendo?

Observao/Interveno

Complete o quadro com os nmeros que esto faltando:


dividendo

104

divisor

Quociente

Resto

21

31

36

39

37

EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

11011 miolo quinto ano aluno.indd 104

22/10/2013 15:04:55

Depois pea que completem o quadro com


os nmeros que esto faltando e pea para alguns
alunos apresentarem os resultados encontrados.
Para o preenchimento da tabela, os alunos
devem fazer uma estimativa dos resultados, ano-

Circule pela sala para analisar as discusses


das duplas verificando se conseguem perceber
os procedimentos de zeca. Veja se algum dir
que, ao dividir 166 por 3, encontrou 55 e resto
1. Detalhe: zeca descobriu que, se multiplicar 55
por 3 e adicionar o resto1, obter 166 (55 x 3 +1
= 166). Para a compreenso desse processo,
necessria a explorao de cada uma das etapas
realizadas no esquema da ilustrao.
Comente que os termos da diviso so: dividendo e divisor, que o resultado se chama
quociente, o que sobra o resto. Ensine tambm que, quando o resto for zero, dizemos que
a diviso exata.

AtIVIdAdE 15.4
Conversa inicial

Problematizao

Comente que, nesta atividade, vo ler algumas informaes e identificar algumas unidades de
medida. Pergunte se sabem que unidade de medida usada para comprar arame, cloro, rao, etc.
Pergunte se sabem ler as unidades de medida escritas abreviadamente na lousa por voc
e para que so usadas: km, m, cm; , m; g , k g.

Leia o texto junto com os alunos e discuta


as unidades de medida que aparecem, quando
so usadas, se conhecem outras unidades que
so utilizadas com a mesma finalidade, etc.
Discuta as questes:
Seu Zeca comprou mais que 6 m de arame? Por qu?

102

EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

Ele comprou mais ou menos que 12 litros


de cloro?
E de rao: foram mais que 36,5 kg?
Ele ficou devendo mais ou menos que R$
30,00?
Faa com a classe uma lista de produtos
que so comprados por metro, por kg, por litro,
etc.

atiVidadE 15.4
Leia as informaes contidas no texto abaixo:
Seu Zeca foi fazer compras num armazm perto de seu stio. Ele comprou: 5,20 m de arame,
12,5 de cloro, 36,4 kg de rao. O dono do armazm disse ao seu Zeca que na ltima compra
ele havia ficado devendo R$ 27,50.
Agora, responda:
A. Seu Zeca comprou mais que 6 m de arame? Por qu?

B. Ele comprou mais ou menos que 12 litros de cloro?

C. E de rao: foram mais que 36,5 kg?

Observao/Interveno
Apresente outras situaes com medidas
em que os alunos possam fazer aproximaes e
justificarem suas respostas.

D. Ele ficou devendo mais ou menos que R$ 30,00?

Faa uma lista de produtos que voc acha que so comprados

por metro:

por litro:

por quilograma:

QUINTo aNo MATERIAL DO ALUNO VOLUME 1

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105

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AtIVIdAdE 15.5

atiVidadE 15.5
Resolva as situaes apresentadas abaixo, em que Snia, mulher de seu Zeca, realizou compras
no armazm.

Conversa inicial
Com uma conversa inicial, diga aos alunos
que retomaro os estudos sobre os nmeros racionais, os quais aparecem em diversas situaes.
Coloque na lousa:
R$ 1,20

5,20m

2,5

A. Ela comprou 2,5 kg de arroz e 1,5 kg de


feijo. Quantos quilogramas ela comprou
ao todo?

B. No aougue, o quilo da carne de panela


custava R$ 12,50. Ela comprou um quilo
e meio de carne. Quanto gastou?

C. Ela tambm comprou duas jarras, uma


com capacidade para 1 litro e a outra com
capacidade de 1,5 litros. Sabendo que ela
vai fazer 3 litros de suco, as capacidades
das jarras sero suficientes para essa
quantia? Justifique.

D. Snia comprou cordas para o seu varal


de roupas. No seu quintal, h um espao
de 18 m para o varal. Quantos pacotes de
10 m ela precisou comprar?

36,4 kg

Faa perguntas:
Algum se lembra em que situaes esses
nmeros aparecem no dia a dia?
Algum j acompanhou a famlia em compras
de supermercado ou feira livre? Como funciona a
compra nesses lugares?
Como fazemos nossas compras?
Quais unidades de medidas aparecem nos
rtulos dos produtos?

106

EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

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QUINTo aNo MATErIAL DO PrOFESSOr VOLUME 1

22/10/2013 15:04:55

103

Provavelmente seus alunos iro dizer que


os nmeros colocados na lousa aparecem no
dinheiro (sistema monetrio), nas medidas da
porta, altura dos alunos (medidas de comprimento), garrafas de refrigerante, leite (capacidade) e
peso das coisas (medidas de massa). Anote
na lousa todas as contribuies da turma.

As situaes-problema podem ser realizadas em duplas. Circule pela sala para acompanhar o desenvolvimento das atividades e,
na correo, pea para algumas duplas irem
lousa explicar quais os procedimentos adotados.

Observao/Interveno

Problematizao
Leia cada situao-problema junto com a
turma. Todas as situaes devem ser resolvidas
e comentadas uma de cada vez.

Verifique as dvidas dos alunos e retome os


pontos que precisam ser ampliados. No preciso que os alunos usem algoritmos para fazer os
clculos dos problemas.

AtIVIdAdE 15.6
Conversa inicial

Problematizao

Comente que agora vo aprender a fazer


adies com nmeros racionais na forma decimal. Pergunte se sabem ler alguns nmeros: 2,3;
1,2; 2,5; 1,7. Se for o caso, apresente outros nmeros racionais na forma decimal para leitura.

Faa a pergunta:
Como vocs fariam ou resolveriam essas
operaes?
Pea para que analisem a resoluo de Snia.
Faa a pergunta:
Como voc explicaria o que fez Snia?
Depois da discusso coletiva, pea que em
duplas e usando procedimentos pessoais faam
os clculos propostos.

atiVidadE 15.6
Em suas compras, Snia precisou fazer os seguintes clculos:

2,3 kg + 1,2 kg

2,5 m + 1,7 m

Observao/Interveno

Veja como ela realizou esses clculos:

2,3 + 1,2
2 + 0,3

1 + 0,2

Explore as estratgias que os alunos apresentarem para resolver essas operaes. Ao socializar as ideias, veja se algum ir dizer que ele
separou a parte inteira (antes da vrgula) da decimal e depois adicionou as partes inteiras e as
partes decimais e, no final, adicionou compondo
o nmero novamente.
Depois de os alunos realizarem as operaes sugeridas, faa a correo pedindo para
que confiram com a calculadora.

2,5 + 1,7
2 + 0,5

1 + 0,7

3 + 0,5

3 + 1,2

3,5

4,2

Como voc explicaria o que Snia fez?

Calcule os resultados das adies:


A. 1,2 + 3,1
B. 5,2 + 3,7
C. 2,7 + 10,3
D. 15,03 + 5,36
E. 4,5 + 3,64

QUINTo aNo MATERIAL DO ALUNO VOLUME 1

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104

107

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EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

SEQuNCIa 16
Expectativas de Aprendizagem:
Compreender e utilizar as regras do sistema de numerao decimal, para leitura e escrita,
comparao, ordenao de nmeros naturais de qualquer ordem de grandeza.
Analisar, interpretar e resolver situaes-problema, compreendendo diferentes signicados
das operaes do campo aditivo envolvendo nmeros racionais, e sem o uso de regras.
Utilizar procedimentos pessoais de clculo para resolver adies com nmeros racionais
representados na forma decimal.

AtIVIdAdE 16.1
Conversa inicial
Inicie a atividade perguntando se acham
que no Brasil h muitos veculos? Se sabem que
h estados em que a frota de veculos maior do
que em outros? Se sabem ler os nmeros 5.446,
45.446, 745.446 e 20.745.446? Se for o caso,
faa a leitura coletiva dos outros nmeros da tabela escritos na lousa.

para que faam uma pesquisa para identificar a


frota de veculos de outros estados do brasil que
no constam da tabela. Pea para escreverem
e representarem em algarismos alguns nmeros grandes que voc ditar, como, por exemplo,
12.345.678; 234.567; 1.246.890; 1.009.854.

SEQuNCIa 16

Problematizao
Pea que observem a tabela que apresenta
a frota de veculos de alguns estados do brasil. Faa a leitura coletiva da tabela perguntando
qual a frota de um determinado estado. Pea
para um aluno responder. Nessa parte da atividade, os alunos vo fazer a leitura dos nmeros.
Se for o caso, pea para que escrevam alguns
desses nmeros por extenso. Trabalhe com aproximaes desses nmeros e com a ordem de
grandeza deles. Pergunte se sabem qual a melhor aproximao para a frota de veculos de So
Paulo? Que ordem de grandeza tem o nmero
que indica a frota de veculos de So Paulo? Discuta as outras comandas da atividade.

atiVidadE 16.1
Observe a tabela que apresenta a frota de veculos com o
nmero total de automveis, caminhes, caminhes-trator,
caminhonetes, micro-nibus, motocicletas, motonetas, nibus e alguns outros meios de transporte
de alguns estados do Brasil. Com um colega, leia os nmeros dessa tabela.
FROta dE VECULOS
Estado
So Paulo

Frota de Veculos
20.745.446

Minas Gerais

7.095.155

Rio de Janeiro

5.392.255

Paran

5.214.179

Rio Grande do Sul

4.854.442

Fonte: DENATRAN/2011.

Escreva por extenso a quantidade de veculos existentes em Minas Gerais.

Voc sabia que, no Brasil, a frota da ordem de 66 milhes de veculos e esses


nmeros no param de crescer.

Observao/Interveno

Escreva esse nmero utilizando somente algarismos

Faa intervenes na leitura e escrita dos


nmeros da tabela e proponha outros nmeros
para explorar com os alunos. Voc pode pedir

108

EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

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QUINTo aNo MATErIAL DO PrOFESSOr VOLUME 1

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105

AtIVIdAdE 16.2
Conversa inicial

Problematizao

Pergunte: Quem j foi a um posto de gasolina? E o que tem de diferente na escrita do


preo da gasolina e do etanol? Vocs sabem que
o motorista que vai colocar combustvel no carro
pede para colocar uma determinada quantidade
de litros ou de dinheiro? Comente que, nesta
atividade, o preo do litro de combustvel est
indicado com apenas duas casas aps a vrgula,
e essas casas indicam os centavos.

O trabalho com o preo de combustvel


bom para explorar a leitura dos nmeros racionais, representados na forma decimal. Explore a
tabela. Faa a pergunta:
O que significam os nmeros aps a vrgula?
Espera-se que, na explorao da tabela,
todos os alunos reconheam que estamos trabalhando com nmeros referentes ao sistema
monetrio, e os nmeros aps a vrgula correspondem aos centavos.
Pea para que alguns alunos leiam os dados da tabela e depois pea que resolvam os
dois problemas. Verifique como os alunos procedem, notadamente se usam seus conhecimentos
anteriores, etc.

atiVidadE 16.2
Leonardo trabalha num posto de gasolina e sabe que para alimentar uma frota de veculos de
uma cidade gasto muito combustvel.
Leia para um colega os preos de cada tipo de combustvel, no posto em que Leonardo trabalha.
POStO aLVORada: PREO POR LitRO
Combustvel

Preo

Gasolina comum

R$ 2,54

Gasolina aditivada

R$ 2,69

Etanol comum

R$ 1,76

Diesel comum

R$ 1,96

Observao/Interveno

Fonte: Dados fictcios.

Paulo tem um carro flex, que pode ser abastecido com gasolina ou com etanol. Na semana
passada, ele abasteceu seu carro no posto Alvorada 3 dias com etanol e 2 dias com gasolina
comum. Gastou R$ 123,20 com etanol e R$ 162,56 com gasolina.
Quanto ele gastou nos 5 abastecimentos?

Elza completou o tanque de combustvel de seu carro com 10 litros de gasolina aditivada.
Quanto ela pagou?

QUINTo aNo MATERIAL DO ALUNO VOLUME 1

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106

109

Socialize algumas resolues e, se for o


caso, apresente outros procedimentos para discusso. Ao socializar as ideias, veja se algum
ir dizer que ele separou a parte inteira (antes da
vrgula) da decimal e depois adicionou as partes
inteiras e as partes decimais e, no final, adicionou
compondo o nmero novamente.
Depois de realizarem as operaes sugeridas, faa a correo pedindo para que confiram
com a calculadora.
Na primeira situao, interessante observar que os nmeros 3, 2 e 5 que, diga-se, referem-se aos dias de abastecimento, no sero
utilizados nos clculos.

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AtIVIdAdE 16.3
Conversa inicial
Coloque na lousa os nmeros 2,5; 5,7;
12,8; 45,9; 7,98
Pergunte como se l cada um desses nmeros?

atiVidadE 16.3
Leonardo aprendeu que o quadro de ordens e classes, o qual ele j conhecia, pode ser ampliado
para incluir a parte decimal de uma escrita numrica, que fica direita da vrgula.
O quadro tambm ajuda na leitura dessas escritas.
PaRtE iNtEiRa

Centenas

Dezenas

PaRtE dECiMaL

Unidades

Dcimos

Centsimos

2,

3,

7,

Milsimos
5

Como voc l cada um dos nmeros registrados na parte azul do quadro?


Esse quadro tambm nos auxilia a compreender, por exemplo, como realizar adies e subtraes
com nmeros racionais. Observe e comente com um colega as diferenas nos registros de
Leonardo e de seu amigo Mateus. Elas modificam os resultados?

Leonardo

Mateus

2,

3,

3,

7,

5,

5,

2,

1
5

3,

3,

7,

5,

5,

escrita numrica, que fica direita da vrgula.


Comente que o quadro tambm ajuda na leitura
dessas escritas e na leitura desses nmeros.
Construa o quadro (ordem e classes) em
cartolina ou papel flipchart para ser preenchido
com os alunos (depois do desenvolvimento da
atividade, com todos os dados completos, poder fix-lo na sala para servir de apoio).
Pergunte: Como se l esses nmeros?
Perceba se na leitura que os alunos realizam
aparecem equvocos e faa as intervenes necessrias.
Explore o quadro do Livro do Aluno. Coloque
outros nmeros no quadro que voc fez e explore
a leitura e a escrita por extenso. Comente que
esse quadro tambm nos auxilia a compreender,
por exemplo, como realizar adies e subtraes
com nmeros racionais.
Divida os alunos em duplas e pea para observarem as diferenas nos registros de Leonardo e de seu amigo Mateus nas operaes que
realizaram. Pergunte: os registros feitos pelos
meninos so iguais ou diferentes? Eles modificam os resultados?

Observao/Interveno
110

EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

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Problematizao
Diga que vo explorar agora o quadro de
ordens e classes, o qual j conheciam e pode
ser ampliado para incluir a parte decimal de uma

Na correo, primeiramente, socialize as


discusses das duplas. Com relao aos clculos, explore a descrio dos alunos quanto aos
procedimentos, pois a primeira vez nessa ThA
que aparece a subtrao com racionais na representao decimal. Aproveite para fazer com a
turma a leitura dos resultados obtidos.

QUINTo aNo MATErIAL DO PrOFESSOr VOLUME 1

107

AtIVIdAdE 16.4
Conversa inicial
atiVidadE 16.4
No Posto Alvorada, h uma pequena lanchonete, onde Paulo e Elza foram tomar um lanche.
Leia as situaes e resolva:
A. Paulo comprou um pacote de biscoito B. Ele deu uma nota de R$ 20,00 para pagar a
conta. Quanto recebeu de troco?
salgado por R$ 4,65, um refrigerante por
R$ 2,95 e um chocolate por R$ 3,42.
Quanto ele gastou?

Pergunte se perceberam como os valores


monetrios que indicam preos de produtos so
escritos? Pergunte se lembram do preo de uma
caixa de leite? De um vasilhame de refrigerante?
Se o preo da mercadoria depende da quantidade que o vasilhame comporta, etc.

Problematizao

C. Elza comprou 3 salgados ao preo de D. Elza deu R$ 6,50 de gorjeta aos 2 funcionrios
R$ 3,65 cada um. Quanto ela pagou?
que a atenderam no Posto Alvorada e pediu
que dividissem igualmente. Quanto cada um
recebeu?

Discuta um problema de cada vez, pergunte


que operao pode ser usada para resolver esse
problema. Pea para estimarem os resultados
de cada problema e anote na lousa. Explore os
procedimentos usados pelos alunos. Verifique se
usam o quadro de ordens e classes ou se usam
outra estratgia. Pea para justificarem como procederam. Pea para se organizarem em duplas e
usarem a calculadora para conferir os resultados.

Observao/Interveno
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108

111

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Verifique como usam a calculadora para


verificar os clculos realizados. Pea para que
leiam alguns resultados.

EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

AtIVIdAdE 16.5
Conversa inicial
Nesta atividade, os alunos vo calcular resultados de adio e subtrao.

atiVidadE 16.5
Resolva as situaes apresentadas a seguir:
1. D o resultado das operaes:
A. 34,78 + 22,43

Problematizao

B. 126,59 + 87,66

C. 9,23 - 4,12

Proponha que resolvam os exerccios e confiram o resultado com calculadora. Verifique se


colocam adequadamente os nmeros com a vrgula embaixo da vrgula, pois os nmeros propostos na primeira atividade tm partes inteiras
com nmero de algarismos diferentes. Ateno
na colocao dos nmeros da subtrao 7637,13, pois o minuendo no tem parte decimal.
Use o quadro de valor e posio, se necessrio.

D. 76 - 37,13

2. Descubra o termo que falta em cada uma das operaes:


A. 45,33 + _________ = 137

C. _________+ 27 = 227,89

B. 238 - _________ = 109,21

D. _________ - 38,2 = 47,17

Observao/Interveno

3. Complete os quadros de adio:

112

5,1

9,4

3,2

0,43

2,9

2,1

Circule pela classe e faa as intervenes


necessrias durante a resoluo dos alunos.
Voc pode propor outros clculos para os alunos
resolverem como lio de casa.

6,7

EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

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atiVidadE 16.6
Com trs colegas, recortem as peas do domin disponveis no anexo 7 desta atividade.
Distribuam 6 peas para cada um e realizem o jogo, fazendo os clculos mentalmente, ou numa
folha de papel.

AtIVIdAdE 16.6
Conversa inicial
Diga que vo se reunir em grupos para jogar
um domin diferente. Comente que esse jogo
Anexo 7 explora adies e subtraes com nmeros racionais e que eles podem fazer os clculos mentalmente ou num pedao de papel.

Problematizao
Circule pela classe e acompanhe como os
alunos fazem os clculos, problematizando algum deles, se for o caso.

Observao/Interveno
Esse jogo pode ser utilizado mais de uma
vez, pois auxilia no desenvolvimento de procedimentos de clculo e na realizao de clculos
mentais.

2,2 + 1,1

2,2

2,25 + 0,05

1,1

9 + 0,9

8,25

4,8 + 0,2

5,7

2,2 - 1,1

7,75

2,25 - 0,05

10 + 1,2

2,4

5,6 + 3,4

8,1

6,7 + 1

8 + 0,25

11,2

10 - 1,2

7,92

4,8 - 0,2

8,8

6,7 - 1

8 - 0,25

7,7

3,75 + 0,25

1,2 + 1,2

7,5

8 + 0,5

5,52

6,72 + 1,2

3,3

9 - 0,9

5,55

1,2 - 1,2

3,5

4,6

6,72 - 1,2

8,5

2,3

5,6 - 0,05

9,9

8 - 0,5
3,75 - 0,25

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109

SEQuNCIa 17
Expectativas de Aprendizagem:
Reconhecer elementos e propriedades de polgonos.
Identicar ngulos retos.

AtIVIdAdE 17.1
Conversa inicial

Problematizao

Inicie uma conversa e pergunte se lembram


de algumas formas tridimensionais? Pergunte
se lembram do cubo e de pirmides? Pergunte
como so essas formas? Diga que agora vo explorar outras formas geomtricas.

Em duplas, proponha a atividade do Livro do


Aluno. Diga que vo usar lpis de vrias cores
conforme a comanda da atividade. Faa uma atividade por vez e discuta-a.
Explore as figuras pintadas pelos alunos da
mesma cor para que percebam suas caractersticas.

SEQuNCIa 17

Observao/Interveno

atiVidadE 17.1
Laura adora desenhar. Ela fez alguns desenhos e os ficou observando.
Com base em sua observao, realize as seguintes tarefas:
Quadro 1

Quadro 2

A. Algumas figuras do Quadro 1 no so fechadas. Cubra as linhas dessas figuras usando a


cor vermelha.
B. Algumas figuras do Quadro 1 no so formadas apenas por segmentos de reta. Pinte-as de
verde.
C. Em uma das figuras do Quadro 1, os segmentos de reta se cruzam. Pinte-as de laranja.
D. No quadro 2, identifique as figuras que so fechadas, formadas por segmentos de reta e
so simples (sem cruzamentos). Pinte-as de azul.

importante que percebam que para construir uma figura fechada precisamos no mnimo
de 3 lados.
O termo Polgono vem do grego POLI
significa muitos; e GONO ngulos; ento, literalmente, polgono significa muitos ngulos. Em
geometria, uma figura plana para ser um polgono
precisa ser uma figura fechada, e seus lados formados por segmentos de reta consecutivos.
ATENO: NA PrXIMA ATIVIDADE OS
ALUNOS VO USAr CANUDINhOS DE rEFrIgErANTES E bArbANTE. PrOVIDENCIE
O MATErIAL PArA QUE A ATIVIDADE POSSA
SEr rEALIzADA.

Figuras com as caractersticas das desenhadas no Quadro 2 so chamadas POLGONOS.


As do Quadro 1 no so figuras poligonais.

114

EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

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110

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EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

AtIVIdAdE 17.2
Conversa inicial

Problematizao

Pergunte se j repararam que h figuras com


quantidade de lados diferentes? Pea exemplos.
Combine que vo trabalhar em grupos e cada
grupo construir um polgono com nmero de
lados diferentes.

Pea para que cortem cada canudo em


duas partes. Pergunte se sabem como fazer para
montar figuras fechadas? Verifique se dizem que
tero de passar o barbante por dentro dos canudos e em seguida amarrar as extremidades do
barbante sem deixar o canudo se dobrar. Diga-lhes que cada canudo ser um lado do polgono
a ser construdo.
Depois de terminarem a construo, discuta
as questes:
a) Quantos canudos, no mnimo, preciso
emendar para construir um polgono?
b) H quantos lados em cada uma das figuras que foram construdas no grupo?
c) Quais os nomes dessas figuras?
Por ltimo, pea para que completem a tabela identificando o nome do polgono, de acordo com o nmero de lados.

atiVidadE 17.2
Que tal construir modelos de alguns polgonos?
Use canudinhos de refrigerante, barbante, agulha e tesoura. Corte cada canudo em duas partes
e passe a agulha com o barbante por dentro dos canudos, e, em seguida, amarre as extremidades
do barbante sem deixar o canudo se dobrar.
Com trs colegas, combine que, no grupo, cada um construir um polgono diferente do outro
em relao ao nmero de lados.

Depois de terminarem a construo, discutam e respondam s questes:


A. Quantos canudos, no mnimo, preciso emendar para construir um polgono?

Observao/Interveno
Explore, na construo dos polgonos, que,
mudando a posio, o polgono continua o mesmo. Os alunos tm a tendncia de considerar um
polgono apenas numa posio. Como esses so
construdos com canudinhos, os alunos podem
mud-los de posio e perceberem que a forma
permanece a mesma.

B. Quantos lados tem cada uma das figuras que foram construdas no grupo? Quais os nomes
das figuras?
Nmero de lados

Nome da figura

QUINTo aNo MATERIAL DO ALUNO VOLUME 1

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115

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QUINTo aNo MATErIAL DO PrOFESSOr VOLUME 1

111

AtIVIdAdE 17.3
Conversa inicial
Pergunte se os polgonos que esto estudando tm vrtices, lados e ngulos? Pea para
que localizem esses elementos em algumas formas desenhadas por voc na lousa.

atiVidadE 17.3
Nos polgonos, podemos observar trs elementos importantes: os lados, os ngulos e os
vrtices, como mostra a figura.
lado
ngulo

Problematizao
Pea para que observem os polgonos
construdos com canudinhos e as figuras desenhadas na atividade e proponha que contem
quantos so os vrtices, os lados e os ngulos
das figuras. Depois pea para que observem o
quadro e perguntem o que acharam de interessante nos dados que completaram.

vrtice
Preencha o quadro abaixo, de acordo com a figura desenhada na primeira coluna:
Figura

Nmero de
lados

Nmero de
ngulos

Nmero de
vrtices

Observao/Interveno
Consideram-se os ngulos internos nesta
atividade e espera-se que os alunos percebam
que o nmero de ngulos do polgono igual ao
nmero de vrtices e de lados.

O que voc observou nos nmeros desse quadro?

116

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22/10/2013 15:05:00

AtIVIdAdE 17.4
Conversa inicial
Comente que, nesta atividade, vo fazer
uma dobradura de papel para explorar ngulo
reto. Inicie uma conversa dizendo que vamos
retomar o estudo sobre ngulos e que no nosso cotidiano eles aparecem de diversas formas.
Pergunte se j ouviram frases como:
Esse o melhor ngulo para a foto?
A bola acertou o ngulo direito do gol.
Essas paredes formam uma quina de 90 graus.
Discuta com a turma o significado de cada
uma das frases.

112

Pea que deem outros exemplos em que a


palavra ngulo usada em situaes do dia a
dia. Conclua com seus alunos que a palavra ngulo pode ter muitos significados.

Problematizao
Pergunte se sabem que um ngulo pode ter
vrias medidas.
Divida a classe em grupos e distribua uma
folha de papel sulfite para cada grupo.

EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

Pergunte se j ouviram falar em ngulo reto,


se sabem quanto mede e onde podem ser vistos.
Pergunte ainda:

atiVidadE 17.4
Pegue uma folha de papel e faa uma dobra qualquer. Em seguida, faa outra dobra, de modo
a sobrepor o vinco da dobra anterior, como mostram as fotos.
Foto da primeira dobra

Algum saberia dizer qual a unidade de


medida usada para medir ngulos?
Se ningum souber, esclarea que para
medir ngulos usamos uma unidade de medida
chamada de grau.
Proponha em seguida a construo de um
ngulo reto que mede 90o. baseie-se nas orientaes no Livro do Aluno para desenh-lo.

Foto da segunda dobra

O ngulo formado pelas dobras denominado ngulo reto.


Ele est presente nos cantos de vrios objetos. Veja as fotos:

Observao/Interveno
Comente que o ngulo tem medida de 90o
e recebe o nome de ngulo reto, mais de 90o de
ngulo obtuso e menos de 90o de ngulo agudo.

Use o ngulo de papel que voc construiu e diga quais ngulos da figura abaixo so retos.
A

E
D

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117

22/10/2013 15:05:02

atiVidadE 17.5

AtIVIdAdE 17.5

Rodrigo foi com seu pai assistir a um jogo de futebol. Durante o jogo, ficou observando os desenhos
do campo. Chegando em casa, ele comeou a desenhar o campo. Ajude-o a terminar o desenho.

Conversa inicial
Diga que, nesta atividade, vo explorar um
campo de futebol. Pergunte quem j foi a um estdio de futebol, se j jogaram futebol de campo,
se conhecem apenas por transmisses de TV,
etc.

Problematizao

Escreva um pequeno texto, e descreva as formas geomtricas que voc visualiza no desenho.

retome a frase: A bola acertou o ngulo direito do gol. Pergunte qual a medida dos ngulos
da trave do gol?
Pea que explorem o traado do campo,
terminem de desenh-lo e indiquem os ngulos
retos observados.
Fornea aos alunos o material necessrio
para essa atividade sulfite, rgua e, se possvel, compasso.

A. H ngulos retos nessa figura?


B. Em que lugares?

C. Indique-os, fazendo marcas em azul.

118

EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

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QUINTo aNo MATErIAL DO PrOFESSOr VOLUME 1

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113

Depois faa a pergunta:


Como vocs fizeram para completar o desenho
do campo?

Observao/Interveno
Socialize as ideias da turma e depois esclarea que a linha central do campo se trata
de um eixo de simetria, e se dobrarmos a folha

com o desenho certo que as figuras iro se


sobrepor.
Pea que desenhem o campo de futebol
numa cartolina, explorando seus elementos e sua
forma, depois faa uma exposio dos desenhos
das crianas.
ATENO: NA PrXIMA ATIVIDADE OS
ALUNOS USArO JOgOS DO TANgrAN.

AtIVIdAdE 17.6
Conversa inicial

Problematizao

Comente que nesta atividade vo trabalhar


com o TANGRAN. Pergunte quem j conhece
o TANGRAN? Como formado? Qual sua origem? Se ningum disser, comente que o Tangran um quebra-cabea de origem chinesa,
formado por sete peas que podem ser usadas
para compor diferentes figuras.

Pea que recortem as peas do TANgrAN


do Anexo 8 ou use algum modelo j pronto desse
material. Depois pea para, em grupos, montarem as figuras solicitadas e desenhadas no Livro do Aluno. Por ltimo, pea que usem as sete
peas e montem um tringulo e um quadriltero
diferentes dos j apresentados.

Observao/Interveno
atiVidadE 17.6
O Tangran um quebra-cabea de origem chinesa, formado por sete peas que podem ser
usadas para compor diferentes figuras.

Explore os elementos dos polgonos montados e faa uma exposio com a produo da
turma.

Recorte as peas do Tangran do anexo 8 e monte as figuras poligonais mostradas abaixo:

Quadriltero

Quadriltero

Quadriltero

Pentgono

Pentgono

Hexgono

Hexgono

Hexgono

Hexgono

Agora, use as sete peas e monte um tringulo e um quadriltero diferentes dos j apresentados.
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EDUCAO MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EMAI

AtIVIdAdE 17.7
Conversa inicial
Comente com as crianas que elas resolvero algumas questes em que apresentada
uma situao para ser resolvida e quatro alternativas, sendo que somente uma delas apresenta a
resposta correta. Elas devem realizar cada uma
das questes e assinalar a alternativa que considerarem que a resposta ao problema.

soluo. Utilize o mesmo procedimento para as


demais questes.
Encerrada esta etapa dos estudos pelas
crianas, retome as expectativas de aprendizagem propostas para serem alcanadas, faa um
balano das aprendizagens que realmente ocorreram e identifique o que ainda precisa ser retomado ou mais aprofundado.

Problematizao
So apresentadas cinco situaes para avaliar conhecimentos das crianas sobre expectativas de aprendizagem propostas para esta primeira etapa dos estudos da Matemtica neste ano.
As atividades tm o objetivo tambm de que
voc analise os acertos e os erros que possam
ser cometidos pelas crianas para propiciar uma
discusso e um dilogo em torno da produo
do conhecimento matemtico.
Observe se os erros cometidos pelas
crianas so equvocos de informao, incorrees na interpretao do vocabulrio dos
enunciados ou mesmo falhas acontecidas em
clculos, o que permitir a voc ter dados para
intervenes mais individualizadas.
Numa questo de mltipla escolha, deve haver apenas uma resposta correta para o problema proposto no enunciado e as demais alternativas, que tambm so chamadas de distratores,
devem ser respostas incorretas.

Observao/Interveno

atiVidadE 17.7
1. Suellen tem 248 bolinhas de gude e distribuiu-as igualmente em 3 latinhas. Podemos dizer
que o nmero de bolinhas distribudas em cada latinha :
A.
B.
C.
D.

83
84
82
80

2. Ao abastecer o seu automvel, o pai de Isaque observou que o frentista colocou 37 litros e
meio. Sendo assim, o nmero que apareceu na bomba de combustvel foi:
A.
B.
C.
D.

37,6
37,5
37,4
37,2

3. Num sbado noite, Rebeca assistia a uma exibio de luta de MMA com seu pai na TV.
Numa imagem area da filmagem do ringue, ela percebeu que ele tem a forma de uma figura
poligonal. Pesquisando em seu caderno, ela descobriu que a figura era chamada de octgono.
Qual o nmero de lados que esse polgono possui?
A.
B.
C.
D.

2
4
6
8

4. Assinale a resposta correta para a operao 5,5 + 2,8:


A.
B.
C.
D.

10,3
9,3
8,13
8,3

5. Assinale a resposta correta para a operao 11,7 + 7,4:


A.
B.
C.
D.

17,11
18,11
19,1
29,11

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Observe e comente com as crianas que


um item de mltipla escolha composto de um
enunciado, o qual prope uma situao-problema e alternativas de respostas ao que proposto
resolver. Saliente que apenas uma delas a resposta correta e as demais so incorretas.
Proponha que as crianas resolvam a primeira questo. Para isso, faa a leitura compartilhada do enunciado e comente que elas, aps
a resoluo, devem assinalar a alternativa que
consideram ser a correta dentre as quatro alternativas oferecidas. Socialize os comentrios e a

QUINTo aNo MATErIAL DO PrOFESSOr VOLUME 1

115

Anotaes
referentes
s atividades
desenvolvidas

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Anotaes
referentes
ao desempenho
dos alunos

Aluno(a)

124

observaes

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Aluno(a)

observaes

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125

Aluno(a)

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observaes

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Aluno(a)

observaes

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127

Aluno(a)

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observaes

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Anexos

Anexo 1 1 AtIVIdAdE 4.6


ANExO

Paula quer comprar uma bicicleta.


Ela j economizou r$ 96,00.

Mame foi ao mercado com r$


100,00 e voltou com r$ 20,50 de
troco.

Leila comprou sabonete, pasta


de dente e xampu. recebeu r$
18,00 de troco.

Patrcia tem r$ 251,00 e sua irm


Priscila tem r$ 314,00.

Joo tem 3 cdulas de r$ 5,00, 5


moedas de r$ 1,00 e 6 moedas
de 25 centavos.

Paguei uma compra e recebi de


troco 1 cdula de r$ 5,00, 3
moedas de r$ 1,00 e 5 moedas
de 25 centavos.

Numa loja havia o cartaz:


TV 42 polegadas r$ 1.999,00

Paulo ganha r$ 1.200,00 por ms.

ANExO 2 - AtIVIdAdE 6.5

1
3
5
7
9

2
4
6
8
10

1
3
5
7
9

2
4
6
8
10

ANExO 3 AtIVIdAdE 8.6

CUbO

COLAr
DObrAr
COrTAr

ANExO 3 AtIVIdAdE 8.6


PRISMA dE bASE QUAdRAdA
(BLOCO RETANGULAR OU PARALELEPPEDO)

COLAr
DObrAr
COrTAr

ANExO 3 AtIVIdAdE 8.6


PRISMA dE bASE tRIANGULAR

COLAR
DOBRAR
CORTAR

ANExO 3 AtIVIdAdE 8.6


PRISMA dE bASE PENtAGONAL

COLAr
DObrAr
COrTAr

ANExO 3 AtIVIdAdE 8.6


PRISMA dE bASE hExAGONAL

COLAr
DObrAr
COrTAr

ANExO 3 AtIVIdAdE 8.6


PIRMIdE dE bASE tRIANGULAR

COLAr
DObrAr
COrTAr

ANExO 3 AtIVIdAdE 8.6


PIRMIdE dE bASE QUAdRAdA

COLAr
DObrAr
COrTAr

ANExO 3 AtIVIdAdE 8.6


PIRMIdE dE bASE PENtAGONAL

COLAr
DObrAr
COrTAr

ANExO 3 AtIVIdAdE 8.6


PIRMIdE dE bASE hExAGONAL

COLAr
DObrAr
COrTAr

ANExO 3 AtIVIdAdE 8.6

CONE

COLAr
DObrAr
COrTAr

ANExO 3 AtIVIdAdE 8.6

CILINdRO

COLAr
DObrAr
COrTAr

ANExO 4 AtIVIdAdE 10.4

1,2

1,3

1,17

2,4

2,8

2,23

4,8

4,5

4,31

7,01

7,10

7,010

99

9,5

9,05

9,50

11

14

14,03

14,1

11,9

11,01 11,19 14,02

ANExO 5 AtIVIdAdE 11.2

ANExO 6 AtIVIdAdES 12.5 E 12.6

tEtRAEdRO

COLAr
DObrAr
COrTAr

ANExO 6 AtIVIdAdES 12.5 E 12.6

OCtAEdRO

COLAr
DObrAr
COrTAr

ANExO 6 AtIVIdAdES 12.5 E 12.6

dOdECAEdRO

COLAr
DObrAr
COrTAr

ANExO 6 AtIVIdAdES 12.5 E 12.6

ICOSAEdRO

COLAr
DObrAr
COrTAr

ANExO 6 AtIVIdAdES 12.5 E 12.6

CUbO

COLAR
DOBRAR
CORTAR

ANExO 7 AtIVIdAdE 16.6

2,2 + 1,1

2,2

2,25 + 0,05

1,1

9 + 0,9

8,25

4,8 + 0,2

5,7

2,2 - 1,1

7,75

2,25 - 0,05

10 + 1,2

2,4

5,6 + 3,4

8,1

6,7 + 1

8 + 0,25

11,2

10 - 1,2

7,92

4,8 - 0,2

8,8

6,7 - 1

8 - 0,25

7,7

3,75 + 0,25

1,2 + 1,2

7,5

8 + 0,5

5,52

6,72 + 1,2

3,3

9 - 0,9

5,55

1,2 - 1,2

3,5

4,6

6,72 - 1,2

8,5

2,3

5,6 0,05

9,9

8 - 0,5
3,75 - 0,25

ANExO 8 AtIVIdAdE 17.6

EDuCao MaTEMTICa NoS aNoS INICIaIS


Do ENSINo FuNDaMENTal EMaI
CooRDENADoRiA DE GESTo DA EDuCAo
BSiCA CGEB
Maria Elizabete da Costa
DEPARTAMENTo DE DESENvolviMENTo
CuRRiCulAR E DE GESTo DA EDuCAo
BSiCA DEGEB
Joo Freitas da Silva
CENTRo DE ENSiNo FuNDAMENTAl DoS
ANoS iNiCiAiS CEFAi
Sonia de gouveia Jorge (Direo)
Antonio Alcazar, Dilza Martins, Edgard de Souza Junior,
Edimilson de Moraes ribeiro, Luciana Aparecida Fakri,
Mrcia Soares de Arajo Feitosa, Maria Jos da Silva
gonalves Irm, renata rossi Fiorim Siqueira, Silvana
Ferreira de Lima, Soraia Calderoni Statonato, Vasti
Maria Evangelista e Flavia Emanuela de Lucca Sobrano
(Apoio Pedaggico)
CENTRo DE ENSiNo FuNDAMENTAl DoS
ANoS FiNAiS, ENSiNo MDio E ENSiNo
PRoFiSSioNAl CEFAF
Valria Tarantello de georgel (Direo)
Joo dos Santos, Vanderley Aparecido Cornatione
e Otvio Yoshio Yamanaka
ElABoRAo E ANliSE
Grupo de Referncia de Matemtica GRM
Agnaldo garcia, Aparecida das Dores Maurcio Arajo,
Arlete Aparecida Oliveira de Almeida, benedito de
Melo Longuini, Clia regina Sartori, Claudia Vechier,
Edineide Santos Chinaglia, Elaine Maria Moyses
guimares, Eleni Torres Euzebio, rika Aparecida
Navarro rodrigues, Fabiana Lopes de Lima Antunes,
Ftima Aparecida Marques Montesano, helena Maria
bazan, Ignz Maria dos Santos Silva, Indira Vallim
Mamede, Irani Aparecida Muller guimares, Irene bi
da Silva, Ivan Cruz rodrigues, Ivana Piffer Cato,
Leandro rodrigo de Oliveira, Lilian Ferolla de Abreu,
Louise Castro de Souza Fvero, Lucinia Johansen
guerra, Lcio Mauro Carnaba, Marcia Natsue
Kariatsumari, Maria helena de Oliveira Patteti, Mariza
Antonia Machado de Lima, Norma Kerches de Oliveira

rogeri, Oziel Albuquerque de Souza, raquel Jannucci


Messias da Silva, regina helena de Oliveira rodrigues,
ricardo Alexandre Verni, rodrigo de Souza Unio,
rosana Jorge Monteiro, rosemeire Lepinski, rozely
gabana Padilha Silva, Sandra Maria de Arajo Dourado,
Simone Aparecida Francisco Scheidt, Silvia Cleto e
Solange Jacob Vastella
Concepo e superviso do projeto
Professora Doutora Clia Maria Carolino Pires
Anlise e reviso
Ivan Cruz rodrigues e Norma Kerches de Oliveira
rogeri
Superviso da reviso
Professora Doutora Edda Curi
DEPARTAMENTo EDiToRiAl DA FDE
Coordenao grfico-editorial
brigitte Aubert
iMPRENSA oFiCiAl Do ESTADo
DE So PAulo
Projeto grfico
ricardo Ferreira
Diagramao
Ftima Consales
ilustraes
robson Minghini
Fotografias
Cleo Velleda, genivaldo C. de Lima, Paulo da Silva,
Fernandes Dias Pereira
Reviso
Dante Pascoal Corradini
Tratamento de imagem
Leandro branco, Leondio gomes
impresso e acabamento
Imprensa Oficial do Estado de So Paulo