Linguagens, cdigos e suas tecnologias

Prof Dr Roxane Helena Rodrigues Rojo (LM)

Prof. Dr. Luiz Paulo da Moita Lopes (LE)

Este documento pretende defender e sustentar um ponto de vista segundo o qual embora as Leis de Diretrizes e Bases para o Ensino Nacional
(LDBEN) e as Diretrizes Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM) definam
um novo papel e um novo perfil bastante desejvel para o Ensino Mdio
brasileiro; embora esses documentos prevejam possveis estruturas flexveis
e inovadoras, interdisciplinares e contextualizadas (logo, plurais) para o ensino de lnguas e linguagens no Ensino Mdio; embora, sem deixarem de
levar em conta a cultura local das comunidades e do alunado, adeqem-se
aos novos desafios das complexas sociedades globalizadas, que funcionam a
partir das novas tecnologias de comunicao e que exigem novos tipos e nveis de letramento os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio (PCNEM) e, sobretudo, os PCN+ na parte voltada para o ensino de
lnguas da rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias no chegam a
referenciar, de maneira satisfatria, s mudanas de estrutura, organizao,
gesto e prticas didticas que seriam necessrias para a realizao dos princpios e diretrizes expostos nos documentos legais. E isso, por, pelo menos,
duas razes:
t o grau de generalidade e de hermetismo em relao ao destinatrio
do primeiro documento, os PCNEM, que acabaram exigindo uma
complementao e adequao a seus interlocutores, os professores
de Ensino Mdio, que resultou nos PCN+;
t a incoerncia entre as vises de ensino-aprendizagem e de lingua-

14

gem, lngua e discurso presentes nos dois documentos que, deveriam ser complementares.
Ao final da anlise crtica, este documento - que pretende fundamentar a rediscusso a respeito dos referenciais de Ensino Mdio junto s redes
pblicas - far propostas e recomendaes relativas ao ensino de lnguas (materna, estrangeiras).

1 LDB e DCNEM O Ensino Mdio como Educao Bsica

A LDBEN situa o Ensino Mdio como etapa final da Educao Bsica, cujas
finalidades principais so: a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no Ensino Fundamental; a preparao bsica para o trabalho e a cidadania
do educando; seu aprimoramento como pessoa humana, incluindo a formao tica e
o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico e a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando
a teoria com a prtica. Portanto, coloca o Ensino Mdio caracterizado pela formao
geral, voltado para o trabalho e a cidadania, e prev, no seu Art. 4 (II), a progressiva
extenso da obrigatoriedade e da gratuidade ao ensino mdio.
Essas mudanas de enfoque em relao ao Ensino Mdio, propedutico e
preparotrio para o Ensino Superior para os ricos e profissionalizante para os nem
to ricos, foram determinadas por mudanas sociais mais amplas que, no caso brasileiro, resultaram no crescimento do nmero de matrculas nas dcadas anteriores1 e
fazem prever uma grande demanda potencial2.
Estudos desenvolvidos pelo INEP sobre os concluintes do Ensino Mdio indicam que, em 9 estados brasileiros, 54% dos alunos vm de famlias com renda men1

No Brasil, o Ensino Mdio foi o que mais se expandiu, considerando como ponto de partida a dcada de 80. De 1988 a
1997, o crescimento da demanda superou 90% das matrculas at ento existentes. Em apenas um ano, de 1996 a 1997,
as matrculas no Ensino Mdio cresceram 11,6%. importante destacar, entretanto, que o ndice de escolarizao lquida neste nvel de ensino, considerada a populao de 15 a 17 anos, no ultrapassa 25%, o que coloca o Brasil em situao
de desigualdade em relao a muitos pases, inclusive da Amrica Latina. (PCNEM, p. 16)
Referida, no documento, como onda de adolescentes, as previses (IBGE) apontam para 12 milhes de pessoas com
idade entre 15 e 18 anos no Brasil, a partir de 2007.

15

sal at 6 salrios mnimos e, nos estados do norte e nordeste, mais de 50% tm renda
familiar at 3 salrios mnimos. de se concluir, como fazem os PCNEM (p. 16), que
parte dos grupos sociais at ento excludos tenha tido oprtunidade de continuar os
estudos, em funo do trmino do Ensino Fundamental, ou que esse mesmo grupo
esteja retornando escola, dada a compreenso sobre a importncia da escolaridade,
em funo das novas exigncias do mundo do trabalho.
Estas mesmas exigncias atuais do mundo do trabalho e da vida cidad, tornam desejveis pessoas e profissionais com flexibilidade, permanente capacidade de
aprendizado e de adaptao, autnomos e que obedeam a uma tica plural e cidad.
Esses princpios que regem a LDBEN, encontram-se reconfigurados nas
DCNEM por meio de princpios como os da esttica da sensibilidade, da tica da
identidade e da poltica da igualdade, concretizadas em diretrizes como a organizao interdisciplinar e contextualizada do ensino e de um currculo voltado para as
competncias bsicas. Vejamos o Quadro 1, comparativo:
Quadro 1 LDBEN e DCNEM
DCNEM - Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias

LDBEN-Ensino Mdio
Seo IV
Do Ensino Mdio

t Confrontar opinies e pontos de vista sobre as

diferentes linguagens e suas manifestaes
especficas.
t Compreender e usar os sistemas simblicos das
diferentes linguagens como meios de organizao cognitiva da realidade pela constituio de
significados, expresso, comunicao e
informao.

Art. 35. O ensino mdio, etapa final da educao

bsica, com durao mnima de trs anos, ter
como finalidades:
I - a consolidao e o aprofundamento dos
conhecimentos adquiridos no ensino fundamental,
possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparao bsica para o trabalho e a
cidadania do educando, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar
com flexibilidade a novas condies de ocupao
ou aperfeioamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como
pessoa humana, incluindo a formao tica e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crtico;

t Analisar, interpretar e aplicar os recursos

expressivos das linguagens, relacionando textos
com seus contextos, mediante a natureza,
funo, organizao, estrutura das manifestaes, de acordo com as condies de produo e
recepo.

16

IV - a compreenso dos fundamentos cientficotecnolgicos dos processos produtivos,

relacionando a teoria com a prtica, no ensino de
cada disciplina.

t Compreender e usar a lngua portuguesa como

lngua materna, geradora de significao e
integradora da organizao do mundo e da
prpria identidade.

Art. 36. O currculo do ensino mdio observar o

disposto na Seo I deste Captulo e as seguintes
diretrizes:

t Conhecer e usar lngua(s) estrangeira(s)

moderna(s) como instrumento de acesso a
informaes e a outras culturas e grupos sociais.

I - destacar a educao tecnolgica bsica, a

compreenso do significado da cincia, das letras
e das artes; o processo histrico de transformao
da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa
como instrumento de comunicao, acesso ao
conhecimento e exerccio da cidadania;

t Entender os princpios das tecnologias da

comunicao e da informao, associ-las aos
conhecimentos cientficos, s linguagens que
lhes do suporte e aos problemas que se
propem solucionar.

II - adotar metodologias de ensino e de avaliao

que estimulem a iniciativa dos estudantes;

t Entender a natureza das tecnologias da

informao como integrao de diferentes meios
de comunicao, linguagens e cdigos, bem
como a funo integradora que elas exercem na
sua relao com as demais tecnologias.

III - ser includa uma lngua estrangeira

moderna, como disciplina obrigatria,
escolhida pela comunidade escolar, e uma
segunda, em carter optativo, dentro das
disponibilidades da instituio.

t Aplicar as tecnologias da comunicao e da

informao na escola, no trabalho e em outros
contextos relevantes para sua vida.

1. Os contedos, as metodologias e as formas

de avaliao sero organizados de tal forma que ao
final do ensino mdio o educando demonstre:
I - domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos
que presidem a produo moderna;
II - conhecimento das formas contemporneas
de linguagem;
III - domnio dos conhecimentos de Filosofia e de
Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania.

de se notar o destaque que tanto a LDBEN como as DCNEM do s

lnguas (materna e estrangeiras modernas), s linguagens contemporneas e
educao tecnolgica, sendo que o ltimo documento caracteriza as tecnologias da comunicao e da informao como artefatos de linguagem multimodal. Assim, faz todo sentido integrar interdisciplinarmente as diferentes
reas de conhecimento que lidam com linguagens (lnguas, artes e educao

17

fsica) e de nossa opinio que o carter interdisciplinar pretendido para o

Ensino Mdio deva ser mantido. Resta saber com que operacionalizao.
Na sua parte 4.4. (pp. 94-97), ao tratarem da contextualizao do ensino, as DCNEM fazem referncia s noes de conhecimento e aprendizagem
cotidianos e sistemticos ou cientficos (Vygotsky, 1934). Embora encarandoos como processos (ainda que bastante diferenciados) complementares, o documento parece encaminhar uma viso subliminar de que, no Ensino Mdio,
trata-se de reconstruir conceitos cotidianos, por meio do aprendizado de conhecimento sistemtico ou cientfico. Veja-se, pela ordem, os verbos utilizados nos objetivos a serem alcanados pela rea de Linguagens, Cdigos e
suas Tecnologias: compreender e usar (3 vezes); entender (2 vezes); analisar,
interpretar e aplicar; contra um confrontar e um aplicar (depois de entender
por duas vezes). Tudo colocado como se, no Ensino Mdio, estando as construes cotidianas completadas, fosse necessrio, primeiro analisar, interpretar, entender, compreender, para, depois, usar e aplicar. Entretanto, os indcios de aprendizado do alunado de Ensino Mdio so outros, dependentes seja
do perfil que o aluno deste nvel de ensino apresenta, seja das necessidades
sociais que a ele se apresentaro, ao final da Educao Bsica.
No que se refere ao perfil do alunado, primeiramente, o estudante de
Ensino Mdio j dever, claro, ter apropriado-se, pelo menos parcialmente,
de prticas letradas de uso da linguagem mais complexas e menos cotidianas, em leitura e compreenso de textos orais e escritos, assim como em sua
produo de textos, devido, entre outros fatores, a sua escolaridade no Ensino Fundamental3. Estas prticas mais complexas apresentam padres lingsticos e textuais que, por sua vez, exigem j um certo conhecimento e uma
certa prtica de reflexo sobre o funcionamento da linguagem em uso e sobre
suas propriedades. Este aluno tambm j teve algum contato, no Ensino Fundamental, e na vida social urbana, com as lnguas estrangeira modernas, sobretudo o ingls.

3 Ver-se-, entretanto, adiante, que os resultados dos alunos nos diferentes exames e avaliaes no so to animadores.

18

Cabe, portanto, ao ensino de lnguas (Lngua Portuguesa e lngua estrangeira), neste nvel de ensino, aprofundar o processo de apropriao das
diversas formas de textos orais e escritos mais complexas, que circulam em
diferentes situaes sociais de uso da lngua, em atividades de compreenso
ou de produo desses textos, e, em especial, no que se refere aos textos literrios (formao do leitor literrio) e aos textos argumentativos e expositivos
ou injuntivos, das diferentes esferas de circulao dos discursos (jornalstica,
poltica, cientfica, tcnica, etc.), em mdias diversas (impressa, televisiva, digital), prticas letradas essas necessrias participao social cidad e insero no universo do trabalho. Para faz-lo, necessrio tambm aprofundar o processo de reflexo sobre as propriedades e o funcionamento das
lnguas e da linguagem nessas situaes de uso compreensivo ou produtivo.
Entretanto, certas formas dos discursos, das lnguas e das linguagens sero
tambm novas para o alunado, como veremos adiante, e necessitaro ser construdas primeiramente no uso em compreenso e produo de textos/discursos.
Em segundo lugar, o caminho deste aluno em direo autonomia e
cidadania est j bastante delineado e avanado. Isto implica numa ainda
maior importncia, neste nvel de ensino, da busca da autonomia, do protagonismo (como querem os DCNEM) e da contribuio para a construo da
cidadania responsvel.
Finalmente, ao trmino do Ensino Mdio, a destinao do aluno bastante variada. Para muitos deles, concluso do Ensino Fundamental coincide
com a sada da escola e o ingresso no mercado de trabalho formal ou informal. Portanto, com a insero mais efetiva numa prtica de cidadania. Este
terceiro ponto intensifica as responsabilidades a cargo deste nvel e, no que
tange rea de ensino de lnguas, suas responsabilidades para com a formao do leitor proficiente e crtico e do locutor capaz de uso racional, eficiente
e democrtico da linguagem em situaes privadas e pblicas, o que contribui para a formao das prticas letradas cidads.
parte esta reflexo de carter mais geral, os resultados e relatrios

19

hoje disponveis de exames e de avaliaes variados de que os alunos de

Ensino Mdio tm participado, tais como o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) e o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), tm fornecido dados mais exatos e um perfil mais bem delineado desta populao,
tanto no que diz respeito a sua insero sociocultural como s capacidades
letradas desenvolvidas por estes alunos, ao longo de, pelo menos, oito anos e
muitas vezes onze anos de escolaridade, no Ensino Fundamental.
O censo escolar de 2002 (INEP) 4 acusa 8.710.584 de jovens matriculados no Ensino Mdio, sendo que a rede pblica atende 81% deles. O relatrio
do ENEM realizado em 2002 aponta que apenas 15,14% (1.318.820) desses
alunos inscreveu-se e foram avaliados neste exame. Considerando-se as razes que levam estes alunos a se inscreverem (ver Grfico 1 abaixo), podemos supor que os 84,86% restantes (7.391.764) ou no esto na srie final do
Ensino Mdio ou no tm motivos para testarem seus conhecimentos e no
se destinam aos vestibulares.
Grfico 1 - Motivos da Participao no Enem 2002 (Fonte: MEC/Inep/Enem)
1%
12%

44%

43%

no sabe
obter pontos para o vestibular

saber se est preparado para o futuro

testar prprios conhecimentos

4 Dados retirados de www.inep.gov.br, 22/08/2003.

20

O relatrio do ENEM de 2002 mostra que, desses alunos que, majoritariamente (76,4%), terminavam o Ensino Mdio em 2002, a grande maioria
(72,1%) j havia escolhido profisses que exigem ensino superior5. O perfil
sociocultural e demogrfico destes alunos mostra uma maioria de mulheres
(60,9%), branco(a)s (56,3%) e pardo(a)s (31,9%), entre 17 e 19 anos de idade
(68,9%).
Quanto pertinncia a extratos scio-econmicos, o relatrio afirma
que a concentrao dos participantes se mantm nas faixas [de renda] at 5
salrios mnimos, mas aumentou de 60% em 2001 para 65,4% em 2002, indicando neste ano a incorporao de segmentos mais pobres. Essa diferena
mais significativa para os participantes da escola pblica, que, entre 2001 e
2002, passaram de 67,6% para 84,5% (Relatrio do ENEM 2002, p. 46,
www.inep.gov.br). Importante observar que estes alunos so, em sua maioria, a primeira gerao da famlia a desfrutar de uma escolaridade mais longa
(a secundria) e a aspirar ao ensino universitrio:
Grfico 2 - Distribuio dos Participantes segundo o Grau de Escolaridade
do Pai e da Me (%) (Fonte: MEC/Inep/Enem)
Ps-Graduao
Superior completo
Superior incompleto
2o Grau completo
2o Grau incompleto
5a a 8a sries
1a a 4a sries
Sem escolaridade
0

10

15

20

25

5 Embora o relatrio observe que interessante o decrscimo da proporo de jovens que declaram fazer o Enem para
obter pontos no vestibular (43%), com relao a 2001 (50%), dado que o nmero de instituies do ensino superior que
aderiram ao Enem muito significativo. Pode-se sugerir que a grande participao de jovens com menos de 18 anos na
realizao deste exame seja uma possvel explicao. Uma outra hiptese a incorporao significativa de participantes oriundos da escola pblica localizados nas faixas de menor renda que, possivelmente, se auto-excluem da disputa
por uma vaga no ensino superio" (Relatrio do ENEM 2002, p. 41, www.inep.gov.br).

21

O relatrio acrescenta ainda que, repetindo o j ocorrido em 2001, quanto

aos setores de atividade familiar, a concentrao se d no comrcio (27,6%) e
na agricultura (18,2%) para os pais, e no trabalho domstico remunerado (32%)
para as mes. Mas indica tambm a a abrangncia de um contexto urbanizado e estruturado, com a quase totalidade dos alunos habitando locais com
energia, gua e ruas urbanizadas (Relatrio do ENEM 2002, p. 48,
www.inep.gov.br).
Portanto, podemos supor que mesmo a parcela dos estudantes de Ensino Mdio que aspira ao Ensino Superior ou a profisses mais qualificadas
apresenta, ao mesmo tempo, nveis e tipos de letramentos ligados renda,
escolaridade e ao tipo de atividade das famlias -, embora urbanos, no
muito sofisticados e talvez restritos a prticas letradas cotidianas7. Nesse sentido, as necessidades de ensino acima discutidas ganham contornos mais claros.
Por outro lado, o desempenho desse alunado nas referidas avaliaes
configura, mais claramente, tais necessidades. No caso brasileiro, embora se
tenha ampliado o acesso universal da populao ao Ensino Fundamental e
Mdio nos ltimos anos8, ainda podemos considerar o aluno do Ensino Mdio como pertencente a uma camada de escolaridade de longa durao . Logo,
podemos consider-lo como participante de processos de letramento escolar
tambm de longa durao.
6 Ver, a respeito, Ehlich (1983).
7

Os dados estatsticos do IBGE, obtidos a partir do censo demogrfico de 2000, atestam um avano significativo da
populao escolarizada na ltima dcada. No Ensino Fundamental, nos 1o e 2o ciclos (7 a 9 anos), em 1987, 84,5% das
crianas estavam na escola; em 1997, 93,1%; nos 3o e 4o ciclos (10 a 14 anos), em 1987, a escola atendia 82,3% dos jovens;
em 1997, 92,9%. No recenseamento de 2000, o atendimento, no Ensino Fundamental (de 7 a 14 anos), chega perto do
universal - 94,9%, sendo que a rede pblica atende 89% desses alunos. Em 2000, a populao total recenseada pelo IBGE
foi de 169.799.170 pessoas; em 2003, estima-se 175.910.196 pessoas. Os dados do censo escolar de 2002 do INEP acusam
um total de 35.150.362 crianas e jovens matriculados no Ensino Fundamental.
No que se refere ao Ensino Mdio (15 a 17 anos), tambm houve ampliao progressiva do acesso dos adolescentes
escola. Os dados do IBGE do conta de que, em 1987, havia apenas 52,6% dos jovens dessa faixa etria na escola; em
1997, 73,3%. O censo escolar de 2002 (INEP) acusa, como vimos, 8.710.584 jovens matriculados no Ensino Mdio, sendo
que a rede pblica atende 81% deles.
Apesar dos nmeros comentados na nota de rodap acima, os dados de escolaridade mdia da populao (nmero
mdio de anos de permanncia na escola) ainda so muito insatisfatrios, no censo de 2000: uma mdia de 6,2 anos de
permanncia no Sudeste e de 4,0 no Nordeste, ou seja, o correspondente aos 1o e 2o ciclos do Ensino Fundamental (at
o 3o ciclo, na regio SE); 31,2% da populao tem apenas uma mdia de trs anos de permanncia na escola. Ou seja, se
o acesso foi ampliado, a permanncia e a escolaridade de longa durao ainda nfima.

22

Mais recentemente, os alunos do Ensino Mdio tm participado, como

vimos acima, de diversos programas/sistemas de avaliao, sendo os mais
importantes dentre eles o SAEB e o ENEM governamentais e, ainda, o
Programa Internacional de Avaliao de Estudantes (PISA) 9 estrangeiro.
Estes exames e processos de avaliao pretendem, com suas especificidades
s quais no temos espao para aprofundamento , medir os resultados do
ensino bsico em termos de construo de capacidades e competncias pelos
alunos. Uma das competncias centrais avaliadas diz respeito a um aspecto
fundamental do letramento: as capacidades leitoras10.
O PISA tem uma concepo cognitiva de leitura como extrao e relao entre informaes contidas em textos de diferentes gneros e linguagens,
tais como folhetos, grficos retirados de Atlas, diagramas, os quais constituem prticas de leitura escolares e no escolares.
Segundo Jurado (2002: 7), o programa selecionou trs capacidades bsicas localizao, identificao e recuperao de informao; interpretao
e reflexo subdivididas em 5 nveis, exigidas na leitura e compreenso de
uma diversidade de gneros. O quarto nvel de leitura, por exemplo, j exige a capacidade de leitura crtica e de compreenso responsiva.
O ENEM e o SAEB aproximam-se mais da concepo discursiva de leitura, na medida em que incorporam descritores, ou habilidades e competncias, que dizem respeito no somente ao contedo e materialidade lingstica dos textos (e s capacidades cognitivas de leitura mencionadas na grade
do PISA), mas tambm a sua situao de enunciao. Por exemplo, exigem
estabelecer relaes entre eles [os diferentes textos] e seu contexto histrico,
social, poltico ou cultural, inferindo as escolhas dos temas, gneros discursivos
e recursos expressivos dos autores (ENEM) ou reconhecer diferentes formas
de tratar uma informao na comparao de textos que tratam do mesmo
tema, em funo das condies em que ele foi produzido e daquelas em que
ser recebido (descritores do SAEB).
9

Programa da OCDE - Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico -, organizao global cujo objetivo
declarado auxiliar os governos-membros no desenvolvimento de melhores polticas nas reas econmicas e sociais.
10 Ver, a respeito, Jurado (2003).

23

Os resultados configuram, em geral, problemas. Na falta de espao,

comentaremos apenas o fato de que, no Relatrio PISA 2000, dentre alunos
de 15 anos, de 32 pases diferentes, os brasileiros obtiveram os piores resultados nas capacidades de leitura11. Se considerarmos que os outros dois exames so mais ambiciosos quanto s capacidades leitoras, no ficaremos muito otimistas quanto aos resultados especficos e aos nveis e tipos de letramento
desenvolvidos pela escola pblica no Brasil12. De fato, os dados do SAEB
realizado em 2001 no so muito diferentes. O relatrio atesta que 32,11% dos
alunos da 3a srie do Ensino Mdio que prestaram o exame encontra-se no
Nvel 5, caracterizado por capacidades de leitura muito simples, tais como:
localizar informaes explcitas e implcitas em fragmentos de textos narrativos simples; inferir, tanto em provrbios como em notcias de jornal, o sentido de palavras e expresses de maior complexidade, levando-se em conta o
grau de abstrao; inferir o sentido de palavras ou expresses em textos narrativos simples, relatos jornalsticos, histrias e poemas; identificar o tema de
textos narrativos, informativos e poticos; interpretar textos publicitrios com
auxlio grfico, correlacionando-o com enunciados verbais; grficos sobre
boletins meteorolgicos; e identificar a finalidade de texto informativo em
11

12

Jurado (2002: 9) mostra que Dentre os jovens na faixa de 15 anos que freqentam a escola, aproximadamente 10% no
chegaram a alcanar o nvel 1 de leitura; 30% chegaram ao nvel 1; 35% conseguiram alcanar o nvel 2; 19%, o nvel 3;
5%, o nvel 4; e somente 1% dos nossos jovens chegou ao nvel 5. Estes dados refletem o tipo de ensino que os jovens
tm recebido. A maior parte dos jovens avaliados - 65% (entre os nveis 1 e 2) mal conseguem "localizar informaes
que podem ser inferidas em um texto; reconhecer a idia principal em um texto, compreendendo as relaes ou construindo um sentido; construir uma comparao ou vrias conexes entre o texto e outros conhecimentos extrados de
experincia pessoal". E ainda assim, os dados apontam que, no que se refere localizao de informaes, os resultados so ainda piores quando est em jogo a leitura de grficos, mapas, diagramas. Isto porque muitos destes gneros
tm pouca circulao na escola e quando circulam no so objetos de ensino.
Os resultados relativos especificamente s capacidades de leitura so bastante difceis de avaliar no ENEM, pois seus
indicadores so baseados em atividades (de linguagem) complexas e os exames exigem proficincia de leitura tanto na
prova de redao, que se baseia, para a ampliao de repertrio, na leitura intertextual e interdiscursiva de diversos
textos e fragmentos em gneros variados, como nas parte das questes objetivas, que exigem capacidades de leitura
por vezes sofisticadas, em gneros e linguagens diversas. Alguns indicadores podem, no entanto, ser apontados. A
mdia geral da prova de redao do ENEM/2001 foi apenas regular (52,58). Os alunos conseguem mdias maiores em
"competncias" ligadas ao domnio das normas e formas da lngua escrita padro e obtm mdias abaixo da nota de
corte (5), nas "competncias" II (48,96) e V (46,75), sendo a primeira referente ao desenvolvimento temtico dos textos
- e, portanto, capacidade de se apropriar e de reportar os discursos anteriormente lidos - e ao domnio do tipo de
texto (dissertao-argumentativa no domnio didtico-cientfico) (competncia II) e a segunda concernente capacidade de apresentar solues alternativas para problemas controversos, isto , a mais complexa das capacidades
argumentativas: a negociao (competncia V).

24

revista de divulgao cientfica.

Segundo o relatrio, esses adolescentes so, ainda, capazes de estabelecer relao entre tese e argumento em pequenos textos jornalsticos de baixa
complexidade e de reconhecer o efeito de sentido decorrente da explorao
de recursos morfossintticos. Sem dvida, os alunos da 3 srie do Ensino
Mdio situados no Nvel 5 possuem mais consolidadas as habilidades de
leitura, no entanto ainda no se apresentam como leitores crticos, aptos a
participar das prticas sociais de leitura do mundo letrado. Os alunos
posicionados no Nvel 6 (20,43%) j so capazes de identificar recursos
discursivos mais sofisticados utilizados pelo autor; no Nvel 7 (3,91%) e no
Nvel 8 (1,44%) apresentam habilidades de leitura mais compatveis com a
srie cursada. Em contrapartida, vale ressaltar que abaixo do Nvel 5, em que
se situa a mdia da 3 srie do Ensino Mdio, encontram-se 41,31% dos alunos que no demonstram habilidades de leitura compatveis com a srie cursada" (Relatrio SAEB/2001 Lngua Portuguesa, MEC/INEP, p. 108).
Isso quer dizer que 41% quase a metade - dos jovens do final do Ensino Mdio que foram avaliados apresenta capacidades de leitura abaixo das
citadas no relatrio para o Nvel 5, que j so extremamente simples, alm de
exercidas a respeito textos curtos e muito pouco complexos. Alm disso, o
relatrio admite que apenas 5,35% dos jovens apresenta capacidades de leitura compatveis com o que seria de se esperar ao trmino do Ensino Mdio.
Estes resultados so bastante compatveis com os do Relatrio PISA/2000.
Todos esses resultados apontam enfaticamente, no somente para a necessidade de continuidade de apropriao de capacidades de leitura e escrita
mais sofisticadas por parte dos alunos deste nvel, como tambm para a premente exigncia de mudana nas prticas de letramento escolar, tanto no
Ensino Fundamental como no Mdio. Portanto, o trabalho integrado com
linguagens, suportes, textos, discursos e lnguas, variados e inter-relacionados, indicados nas DCNEM no s desejvel, mas necessrio. Resta saber
como os PCNEM e os PCN+ configuram essas competncias bsicas em termos concretos.

25

2 OS PCNEM e os PCN+ / Lngua Portuguesa (Lngua Materna,

LM) desencontros de vozes
A viso da rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias apresentada
nos PCNEM, embora pretenda dirigir-se escola (o objetivo principal do texto a escola, p. 123), apresenta-se numa linguagem bastante terica e hermtica e operacionaliza pouco a realizao, no plano escolar, de um currculo
situado, flexvel e interdisciplinar como o pretendido nas DCNEM.
Em primeiro lugar, ao dividir a rea em disciplinas e repetir as competncias bsicas em vrias delas, contribui pouco para a integrao
interdisciplinar e retira de certas disciplinas, como o caso das lnguas, o
manejo multimodal das diferentes linguagens, central para as competncias
leitoras avanadas e para o manejo das TIC13. Veja-se o Quadro 2, comparativo, nas prximas pginas.
O PCNEM comea por dividir as competncias bsicas em trs blocos Representao e comunicao, Investigao e compreenso e Contextualizao
scio-cultural. Os dois primeiros blocos retomam a diviso j clssica no ensino de lnguas entre produo (comunicao) e compreenso, j superada
em favor da integrao das competncias nos PCN de Ensino Fundamental,
3 e 4 Ciclos, por exemplo. Esses dois primeiros blocos fazem, de novo, referncia s competncias de uso (comunicao, compreenso) e competncias
cognitivas (representao, investigao). Dos dois, o segundo bloco o da
compreenso o mais carregado de objetivos ou competncias bsicas a
serem atingidas, confirmando a tendncia tambm j expressa nos PCN de
Ensino Fundamental e talvez devida aos resultados do alunado nos exames
de se privilegiar as capacidades de compreenso (leitura, no caso do ensino
de lnguas) em relao s de produo.
Ao invs de operacionalizar estas competncias bsicas em habilidades, conhecimentos, atitudes e valores a serem trabalhados ao longo do Ensi13

Tecnologias da informao e da comunicao.

26

no Mdio, os PCNEM as copiam literalmente nestes dois primeiros blocos,

fazendo apenas pequenos acrscimos. Este procedimento que torna o documento pouco operacional para referenciar a elaborao de um plano ou projeto de escola, conforme pretendido nas DCNEM. Se este grau de generalidade cabe e desejvel quanto s diretrizes, j no acontece o mesmo com um
documento que pretende referenciar a elaborao de planejamentos escolares.
Os pequenos acrscimos realizados para a rea de Linguagem, Cdigos e suas Tecnologias14 vo, sobretudo, apontar para a viso de linguagens
e de lngua, de texto e de discurso adotada no documento. Complementos
tais como:
t em situaes intersubjetivas, que exijam graus de distanciamento e
reflexo sobre os contextos e estatutos dos interlocutores; e colocarse como protagonista no processo de produo/ recepo.
t condies de produo/recepo (inteno, poca, local, interlocutores participantes da criao e propagao de idias e escolhas, tecnologias disponveis etc).
Mais que operacionalizar as competncias bsicas, apontam para uma
viso situada de linguagem15, que d ateno s condies de produo dos
textos e discursos e a seus contextos, numa perspectiva enunciativa de base
bakhtiniana, compatvel, alis, com o realizado nos PCN de 3 e 4 Ciclos do
Ensino Fundamental. O restante do texto dos referenciais para a rea destina-se, numa linguagem bastante hermtica e terica e sem a preocupao de
operacionalizao ou de exemplificao, a detalhar esta viso enunciativa de
linguagem e de lngua, que, embora interessante, carece de adequao ao
pretendido contexto de circulao do texto: a escola.
14
15

Enfatizadas em negrito no Quadro dois.

H uma impreciso grave na definio de linguagem, logo no incio do texto (p. 125), caracterizando sempre como
sistemas arbitrrios de representao. Ora, nem todas as linguagens se organizam por signos ou sistemas arbitrrios. Muitas so simblicas e pelo menos parcialmente motivadas, como o caso das imagens e das linguagens das
artes plsticas. Este erro corrigido nos PCN+ (pp. 39-40).

27

Quadro 2 DCNEM e PCNEM

DCNEM - Linguagens, Cdigos
e suas Tecnologias

PCNEM - Linguagens, Cdigos e

suas Tecnologias

PCNEM - Lngua Portuguesa

Representao e comunicao

Representao e comunicao

Confrontar opinies e pontos de

vista sobre as diferentes
linguagens e suas manifestaes
especficas.

Confrontar opinies e pontos de

vista sobre as diferentes
linguagens e suas manifestaes
especficas.

Confrontar opinies e pontos de

vista sobre as diferentes
manifestaes da linguagem
verbal.

Compreender e usar os sistemas

simblicos das diferentes
linguagens como meios de
organizao cognitiva da
realidade pela constituio de
significados, expresso, comunicao e informao.

Utilizar-se das linguagens como

meio de expresso, informao e
comunicao, em situaes
intersubjetivas, que exijam
graus de distanciamento e
reflexo sobre os contextos e
estatutos dos interlocutores; e
colocar-se como protagonista
no processo de produo/
recepo.

Compreender e usar a Lngua

Portuguesa como lngua materna,
geradora de significao e
integradora da organizao de
mundo e da prpria identidade.

Compreender e usar a Lngua

Portuguesa como lngua materna,
geradora de significao e
integradora da organizao do
mundo e da prpria identidade.

Compreender e usar a Lngua

Portuguesa como lngua materna,
geradora de significao e
integradora da organizao do
mundo e da prpria identidade.

Aplicar as tecnologias da
comunicao e da informao na
escola, no trabalho e em outros
contextos relevantes para sua
vida.

Aplicar as tecnologias da
comunicao e da informao na
escola, no trabalho e em outros
contextos relevantes para sua
vida.

Aplicar as tecnologias de
comunicao e da informao na
escola, no trabalho e em outros
contextos relevantes da vida.

Investigao e compreenso

Investigao e compreenso

Analisar, interpretar e aplicar os

recursos expressivos das
linguagens, relacionando textos
com seus contextos, mediante a
natureza, funo, organizao,
estrutura das manifestaes, de

Analisar os recursos expressivos

da linguagem verbal, relacionando textos/contextos, mediante a
natureza, funo, organizao,
estrutura, de acordo com as
condies de produo, recepo

Analisar, interpretar e aplicar os

recursos expressivos das
linguagens, relacionando textos
com seus contextos, mediante a
natureza, funo, organizao,
estrutura das manifestaes, de

28

acordo com as condies de

produo e recepo.

acordo com as condies de

produo/recepo (inteno,
poca, local, interlocutores
participantes da criao e
propagao de idias e escolhas,
tecnologias disponveis etc).

(inteno, poca, local,

interlocutores participantes da
criao e propagao das idias
e escolhas, tecnologias disponveis).

Recuperar, pelo estudo,

as formas institudas de
construo do imaginrio coletivo,
o patrimnio
representativo da cultura e as
classificaes preservadas e
divulgadas, no eixo temporal e
espacial.

Recuperar, pelo estudo do texto

literrio, as formas institudas de
construo do imaginrio coletivo,
o patrimnio representativo da
cultura e as classificaes
preservadas e divulgadas, no
eixo temporal e espacial.

Articular as redes de diferenas e

semelhanas entre as linguagens
e seus cdigos.

Articular as redes de diferenas

e semelhanas entre a lngua
oral e escrita e seus cdigos
sociais, contextuais e
lingsticos.

Conhecer e usar lngua(s)

estrangeira(s) moderna(s)
como instrumento de acesso
a informaes e a outras
culturas e grupos sociais.

Conhecer e usar lnguas

estrangeiras modernas como
instrumento de acesso a
informaes, a outras culturas
e grupos sociais.

Entender os princpios das

tecnologias da comunicao e
da informao, associ-las aos
conhecimentos cientficos, s
linguagens que lhes do
suporte e aos problemas que
se propem solucionar.

Entender os princpios das

tecnologias da comunicao e da
informao, associ-las
aos conhecimentos cientficos, s
linguagens que lhes do suporte
e aos problemas que
se propem a solucionar.

Entender a natureza das

tecnologias da informao
como integrao de diferentes
meios de comunicao,
linguagens e cdigos, bem

Entender a natureza das

tecnologias da informao como
integrao de diferentes meios de
comunicao, linguagens e
cdigos, bem como a funo

29

como a funo integradora que

elas exercem na sua relao
com as demais tecnologias.

integradora que elas exercem na

sua relao com as demais
tecnologias.
Contextualizao scio-cultural
Considerar a linguagem e suas
manifestaes como fontes de
legitimao de acordos e
condutas sociais, e sua representao simblica como forma de
expresso de sentidos, emoes
e experincias do ser humano na
vida social.

Compreender e usar os
sistemas simblicos das
diferentes linguagens como
meios de organizao cognitiva
da realidade pela constituio
de significados, expresso,
comunicao e informao.

Contextualizao scio-cultural
Considerar a Lngua Portuguesa
como fonte de legitimao de
acordos e condutas sociais e
como representao simblica de
experincias humanas manifestas nas formas de sentir, pensar
e agir na vida social.

Compreender e usar os sistemas

simblicos das diferentes
linguagens como meios de:
organizao cognitiva da
realidade pela constituio de
significados, expresso,
comunicao e informao.
Respeitar e preservar as
manifestaes da linguagem,
utilizadas por diferentes
grupos sociais, em suas
esferas de socializao;
usufruir o patrimnio nacional
e internacional, com as suas
diferentes vises de mundo;
e construir categorias de
diferenciao, apreciao
e criao.

Entender o impacto das

tecnologias da comunicao e
da informao na sua vida, nos
processos de produo, no
desenvolvimento do conhecimento e na vida social.

Entender o impacto das

tecnologias da comunicao na
sua vida, nos processos de
produo, no desenvolvimento do
conhecimento e na vida social.

30

Entender os impactos das

tecnologias da comunicao, em
especial da lngua escrita, na
vida, nos processos de produo,
no desenvolvimento do conhecimento e na vida social.

Por isso, o terceiro bloco de competncias bsicas Contextualizao

scio-cultural , em separado, parece ainda mais estranho. Numa viso de
linguagem em que os seus efeitos de sentido no podem ser separados de seu
contexto de produo, separar a compreenso e a produo dos discursos de
sua contextualizao sciocultural soa como uma diviso inaceitvel. Entretanto, talvez ela tenha sido feita justamente para dar destaque e enfatizar a
necessidade de tratar textos e discursos em seu contexto, pois o bloco onde
h mais acrscimos ao texto das DCNEM e todos no sentido de valorizar a
linguagem em seu funcionamento social e de respeitar a diversidade de linguagens como patrimnio cultural da humanidade.
Quando se passa da rea de linguagens para tratar especificamente de
Lngua Portuguesa, no h acrscimo em operacionalizao e concretizao
do documento e muito se perde, com esta disciplinarizao, do que se pretendia interdisciplinar. Num mundo onde as diferentes linguagens no andam mais separadas, mas se apresentam sempre em textos e discursos multimodais tanto nos impressos, como revistas de variedades, de divulgao
cientfica, nos jornais, nos livros didticos, como em ambiente digital multimiditico -, compreender e produzir textos no se restringe mais ao trato do
verbal (oral ou escrito), mas capacidade de colocar-se, em relao s diversas modalidades de linguagem oral, escrita, imagem, imagem em movimento, grficos, infogrficos -, para delas retirar sentido. Esta , alis, uma
das principais dificuldades de leitura dos alunos do Ensino Mdio apontada
nos diversos exames e avaliaes.
Assim, o recurso de cortar-e-colar o mesmo texto destinado rea interdisciplinar, transferindo-o para a disciplina de Lngua Portuguesa, apenas
acrescentando o adjetivo verbal (ou oral e escrita) toda vez que o substantivo
linguagem mencionado foi, no mnimo, infeliz: restringiu o escopo da disciplina isolando duas modalidades de linguagem (oral e escrita) das demais,
alm de reduzir as TIC, no que tange disciplina, mais milenar e escolstica
delas: a tecnologia escrita. Tambm restringe, disciplinarmente, ao estudo do
texto literrio a recuperao e acesso do alunado s formas institudas de

31

construo do imaginrio coletivo e ao patrimnio representativo da cultura.

de se perguntar por qual motivo a Lngua Portuguesa s poder abordar o
patrimnio cultural literrio e no outras formas de acesso a bens culturais
to valorizadas no Brasil, como a musical, por exemplo, ou colocar em relao a literatura e outras formas de arte como a msica, a escultura, a pintura
etc?
Todos esses aspectos que comentamos nos referenciais para Lngua
Portuguesa a separao entre produo, compreenso (leitura) e contextualizao; a restrio abordagem da linguagem verbal (oral ou escrita) e
literatura dentre as artes -, remetem ao impacto do currculo consolidado da
disciplina no Ensino Mdio (regido pelos vestibulares e dividido em produo de dissertaes, estudo das escolas literrias e gramtica) sobre estes novos referenciais: retorno do reprimido.
Se no houve ganho em operacionalizao e esclarecimento de habilidades, conhecimentos, atitudes e valores a compor as competncias bsicas
na disciplina, mais valeria ter ficado com as competncias bsicas da rea
interdisciplinar, na verdade, as das DCNEM.
Esta mesma falta de operacionalizao que levou, provavelmente,
elaborao dos PCN+, que pretendem facilitar a organizao do trabalho escolar na rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Para isso, explicita
a articulao das competncias gerais que se deseja promover com os conhecimentos disciplinares e seus conceitos estruturantes e apresenta, ainda, um
conjunto de sugestes de prticas educativas e de organizao dos currculos, coerentes com essa articulao (p. 7).
No entanto, a dinmica de se abrir espao para o currculo consolidado
ainda mais visvel neste segundo documento, que, por isso, dissona da viso de linguagem e lngua apresentada nos PCNEM e apresenta uma operacionalizao que mantm uma abordagem enciclopdica e pouco significativa do trato da(s) linguagem(ns). Sobretudo, sua definio das unidades de
trabalho e dos conhecimentos ditos conceitos estruturantes ecltica e
oscila ao longo do texto.

32

Por exemplo, uma das noes que poderia, com grandes ganhos, ser
candidata a conceito estruturante da rea e da disciplina mencionada nos
PCNEM a de gnero discursivo16. No entanto, ao invs de operacionalizla como conceito estruturante, os PCN+ oscilam entre uma viso discursiva
mal elaborada e mal embasada e uma viso estrutural e gramatical de lngua,
muito presente hoje no currculo consolidado. Quando aborda os gneros, o
faz a partir de diferentes teorias e, inclusive, cometendo equvocos conceituais. Vejamos.
O objeto de estudo da rea, indicado nos PCN+, so as vrias linguagens e os cdigos por elas estruturados, nas manifestaes particulares que
deles se valem (textos) para estabelecer diferentes formas de comunicao
(p. 26). Para seu estudo, so indicados, como objetivos instrumentais:
t Conhecer e utilizar eficazmente procedimentos de anlise textual
(lato sensu), conhecer a dinmica da interlocuo, distinguir realidade de construo simblicado real, recuperar as formas institudas de construo do imaginrio coletivo, dominar os componentes
estruturais das diversas linguagens e seus arranjos possveis, compreender criticamente a diversidade das linguagens so competncias que fazem parte do domnio da Investigao e Compreenso.
t A compreenso do contexto em que se produzem os objetos culturais concretizados nas linguagens, hoje ou no passado, assim como
o carter histrico da construo dessas representaes, fundamental tambm para que o funcionamento das linguagens seja entendido, investigado e compreendido na sua perspectiva social, no apenas como manifestaes isoladas de um indivduo,de uma classe.
As competncias gerais previstas no eixo da Contextualizao Soci16

Os gneros discursivos cada vez mais flexveis no mundo moderno nos dizem sobre a natureza social da lngua. ()
Toda e qualquer anlise gramatical, estilstica, textual deve considerar a dimenso dialgica da linguagem como ponto
de partida. O contexto, os interlocutores, gneros discursivos, recursos utilizados pelos interlocutores para afirmar o
dito/escrito, os significados sociais, a funo social, os valores e o ponto de vista determinam formas de dizer/escrever. As paixes escondidas nas palavras, as relaes de autoridade, o dialogismo entre textos e o dilogo fazem o
cenrio no qual a lngua assume o papel principal. (p. 143). Voltaremos a este ponto nas recomendaes.

33

ocultural do conta desses aspectos, favorecendo o conhecimento

efetivo, significativo e crtico que a escola pretende que seus alunos
construam ou adquiram. Exemplificando:
o conhecimento de alguns conceitos de sociolingstica essencial para que nossos alunos no criem ou alimentem preconceitos
em relao aos falares diversos que compem o espectro do portugus utilizado no Brasil. (p.27).
Ora, esses objetivos instrumentais afirmam um claro divrcio entre texto
e contexto: primeiro, um texto pode ser estudado e compreendido do ponto
de vista de anlises estruturais, desde que no se desconhea o obscuro conceito de dinmica da interlocuo. E a contextualizao sociocultural permanece separada e complementar s anlises de textos, que parecem ter bases
em paradigmas clssicos da Lingstica: anlises estruturais, sociolingstica. Assim, so definidos como conceitos estruturantes da rea, por exemplo,
para o bloco de competncias Representao e comunicao:
1. Linguagens: verbal, no-verbal, digital
2. Signo e smbolo
3. Denotao e conotao
4. Gramtica
5. Texto
6. Interlocuo, significao, dialogismo
Sendo que ao conceito de gramtica dado o estatuto de conceito articulador de outros conceitos da rea, sustentando a prpria noo de linguagem ou linguagens (p.43). A nica meno perspectiva enunciativa de lngua/linguagem assumida nos PCNEM est no item 6. Interlocuo,
significao, dialogismo, mas, para defin-los, o texto recorre a esquema reversvel e interacional entre os interlocutores (p. 44) Teoria da Comunicao para definir interlocuo e a intertextualidade (ibidem) Teoria Textual
, ao invs dos construtos enunciativos bakhtinianos do texto original (PCNEM). As habilidades ligadas a estes conhecimentos seriam:

34

1. Utilizar linguagens nos trs nveis de competncia: interativa, gramatical e textual.

2. Ler e interpretar.
3. Colocar-se como protagonista na produo e recepo de textos.
4. Aplicar as tecnologias da comunicao e da informao em situaes relevantes.
Completamente incompatvel com a abordagem terica dos PCNEM
esta afirmao de trs nveis de competncias bsicas para o uso da linguagem: interacional, gramatical e textual, que vo, depois, no texto destinado
especficamente a Lngua Portuguesa, ser equacionados competncia comunicativa de Hymes (p. 74-75), competncia textual baseada nos trabalhos de lingstica textual de Koch & Travaglia (1997 p. 77-81) e competncia gramatical, novamente baseada na sociolingstica variacionista e na
lingstica textual (coeso, coerncia, p.81-83).
Alm disso, a noo de gnero flutua, no texto, pelas mais variadas
acepes de gneros literrios, de gneros narrativos, de gneros descritivos
(p. 18), gnero textual (p. 60), sequncias tpicas (p. 58, 78), etc.
Por fim, do ponto de vista metodolgico, os PCN+ assumem, mais decididamente que os PCNEM ou as DCNEM, a viso de ensino-aprendizagem
sistemtico ou cientfico, descendente, dedutivo17, que pode esbarrar numa
pedagogia transmissiva das anlises estruturais e gramaticais acima preconizadas, no fazendo diferir muito o novo currculo do currculo consolidado.
Em resumo, os PCN+, ao fazerem uma tentativa de operacionalizao
deixada de lado pelos PCNEM, recorrem a uma diversidade ecltica de teori17

Pressupondo que os estatutos bsicos relativos ao funcionamento da lngua portuguesa foram aprendidos ao longo do
Ensino Fundamental, cabe ao ensino mdio oferecer aos estudantes oportunidades de uma compreenso mais aguada
dos mecanismos que regulam nossa lngua, tendo como ponto de apoio alguns dos produtos mais caros s culturas
letradas: textos escritos, especialmente os literrios (p.55). Se o ensino tende a uma especializao disciplinar progressiva, no Ensino Mdio aumenta o peso especfico dos conceitos, fatos e dados no contedo disciplinar, mas estes no
devem constituir sua preocupao exclusiva. Procedimentos e atitudes, valores e normas tambm integram os contedos dessa etapa da escolaridade (p. 32).

35

as, j impregnadas na cultura de senso comum das escolas, e organizam o

ensino de maneira bastante disciplinar e prxima ao currculo consolidado
nas prticas. Nada, portanto, mais distante das intenes de reforma das
DCNEM. Para que os parmetros para o Ensino Mdio de Lnguas (Materna,
Estrangeiras) se tornem operacionais, dando continuidade educao de nvel fundamental, preciso, portanto, discutir e definir com clareza uma compreenso terica sobre a linguagem e a aprendizagem.

3 Uma compreenso terica sobre a linguagem

Para orientar o trabalho de elaborao da proposta pedaggica, uma
compreenso terica sobre a linguagem necessria. Uma possibilidade de
expressar tal compreenso entender a linguagem como um modo de ao
social por meio da qual as pessoas esto agindo no mundo. Isso quer dizer
que, quando compreendemos, escrevemos e falamos, estamos envolvidos em
um ato social de interao por meio da linguagem na construo da vida
social, ou seja, dos significados, dos conhecimentos e de nossas identidades
sociais. Essa a dimenso construcionista da linguagem.
Todo o uso da linguagem tem, portanto, como alvo, um interlocutor a
quem nos dirigimos e vice-versa. Essa viso importante por enfatizar a dimenso scio-interacional da linguagem. Assim, quem escreve um texto jornalstico, por exemplo, tem em mente um tipo de leitor projetado para seu
texto (que influencia suas escolhas sistmicas, de gnero discursivo, ilustraes etc.), ainda que leitores diferentes daqueles imaginados possam escolher dialogar com o escritor. Um jornalista que escreve em uma revista feminina, por exemplo, projeta um interlocutor especfico, embora homens, ou
mulheres feministas que no compactuem com os significados aos quais o
jornalista se filia, possam ler seu texto e, na verdade, desafiar os significados
que o jornalista tinha em mente.
Essa dimenso relevante por abarcar uma outra caracterstica da linguagem: o fato de que todo uso da linguagem situado em dois sentidos.

36

Um deles se refere ao nvel da interao entre escritor e leitor (assim como

ao da interao entre falantes, ouvintes etc.), o que significa dizer que os
significados que ambos constroem so balizados por seus posicionamentos
sociais como homens, mulheres, brancos, negros, heterossexuais, homossexuais, ricos, pobres etc. e pelos vrios matizes desses cruzamentos identitrios. Tais posicionamentos so intrnsecos aos significados que constrem.
o mesmo que dizer que usamos a linguagem (na construo de significados na leitura, por exemplo) com base em nossas marcas sociais de gnero,
sexualidade, classe social, religio, profisso etc. e tendo em mente quem
nosso interlocutor, e, portanto, o que queremos fazer no mundo social via
linguagem. O outro nvel se refere ao contexto macrossocial em que a interao est situada: o quando e o onde da interao. Os significados disponveis hoje para compreender um texto escrito no sculo XIX so diferentes
dos da poca em que foi escrito. So tambm diferentes os significados de
um texto lido na escola, ou seja, com propsito escolar, e em outros contextos.
Essas dimenses da natureza construcionista, socio-interacional e
situada da linguagem so importantes, por que trazem tona o fato de que
a linguagem no ocorre em um vcuo social e que, portanto, textos orais e
escritos no tm sentido em si mesmos, mas interlocutores (escritores e leitores, por exemplo) situados no mundo social com seus valores, projetos
polticos, histrias e desejos constroem seus significados para agir na vida
social. Os significados so contextualizados. Essa compreenso extremamente importante no mundo altamente semiotizado da globalizao, uma
vez que possibilita situar os discursos a que somos expostos e recuperar sua
situacionalidade social, ou seu contexto de produo e interpretao: quem
escreveu, com que propsito, onde foi publicado, quando, quem era o interlocutor projetado etc. Tal teorizao tem uma implicao prtica, porque
possibilita trabalhar em sala de aula com uma viso de linguagem que fornece artifcios para os alunos aprenderem, na prtica escolar, a fazer escolhas ticas entre os discursos em que circulam. Isso possibilita aprender a
problematizar o discurso hegemnico da globalizao e os significados an-

37

titicos que desrespeitem a diferena.

No processo de construo do significado, os interlocutores necessitam de conhecimentos que servem aos usos da linguagem (na compreenso
escrita e oral, por exemplo) em prticas sociais. Esses conhecimentos podem ser entendidos como envolvendo o nvel da organizao textual em
gneros discursivos (escolhas de modos de organizar a informao em textos orais e escritos para contar histrias, escrever um artigo acadmico, conversar com o mdico etc.); o nvel sistmico (escolhas da gramtica, do
lxico, da fonologia etc.) e os conhecimentos de mundo a que se referem
(escolhas de um referencial sobre qumica, sobre a vida em famlia etc.).
Alm desses, outros conhecimentos de meios semiticos esto ficando cada
vez mais comuns no uso da linguagem, tendo em vista os avanos tecnolgicos: as cores, as imagens, os sons, o design etc., que esto disponveis na
tela do computador e em muitos materiais impressos.
Basta examinar a pgina de um jornal contemporneo e compar-la
com a de um jornal publicado h 20 anos para compreender a sofisticao do
design grfico atual, que atinge uma infinidade de mdias (hipertextos na
Internet, textos na imprensa escrita, vdeos, filmes etc.). Que escolhas so
feitas de cores, fotografias, desenhos etc. na construo do significado? Esse
tipo de conhecimento tem sido apontado como extremamente importante
para dar conta de letramentos multisemiticos que tm transformado o letramento tradicional (da letra) em um tipo de letramento insuficiente para dar
conta daqueles necessrios para agir na vida contempornea. Alm disso,
tem sido enfatizado o modo hbrido ou multimodal como esses meios multisemiticos esto combinados e organizados em textos e hipertextos. Tais letramentos esto intimamente relacionados, portanto, com os requisitos do
mundo do trabalho e da cidadania.

4 Uma compreenso terica sobre a aprendizagem

Para formular orientaes para os Parmetros de Ensino Mdio ne-

38

cessrio articular uma teorizao sobre a aprendizagem em consonncia

com processos contemporneos de construo de conhecimento, indo tambm na direo de formas de aprendizagem do mundo fora da escola. Tem
sido cada vez mais argumentado que a aprendizagem situada na comunidade de prtica, na qual agimos, portanto, contextualizada. Isso significa
que aprender , principalmente, um ato social no sentido que aprendemos
de e com outros envolvidos na busca de conhecimentos e significados comuns. Assim, aprender um modo situado de estar no mundo com algum, o que implica compreender que no o indivduo que aprende, mas
a comunidade da qual participa.
Essa viso altera, portanto, compreenses individualistas da aprendizagem, que se pautavam pelo entendimento de que a construo do conhecimento era um processo cognitivo ocorrendo na mente do aprendiz. Ao contrrio, hoje se entende que, ao envolver- se na construo do conhecimento, o
aprendiz atua em conjunto com outros na sua comunidade, colaborando, inicialmente de forma perifrica na consecuo de um objetivo comum (resolvendo apenas uma tarefa relativa construo de personagens de papel para
um teatro de bonecos, por exemplo, pintando os bonecos; ou construindo o
significado de um texto com um par mais competente, que segmenta o processo em atividades, por exemplo, para a compreenso do texto em um nvel
superficial), at que sua participao passa a ser central (comandando, por
exemplo, a construo dos personagens todos do teatro de bonecos ou participando da discusso dos vrios nveis de compreenso de um determinado
texto). Isso significa dizer que esses processos so levados a efeito na e com a
comunidade, o que caracteriza o processo de construo do conhecimento
como de natureza social. Essa viso tambm d conta da idia de que o aprendido est relacionado realizao de uma tarefa com um objetivo comum
(discutir os significados construdos na leitura de um texto, por exemplo.)
em vez de exerccios com objetivos em si mesmos (memorizar listas de sinnimos, por exemplo).
Essa dimenso tem semelhanas com os processos de construo de

39

conhecimento nas redes de comunicao por computador e com o modo

como muitas empresas tm passado a organizar as tarefas no trabalho. Ao
atuar em redes especficas de comunicao, os significados e conhecimentos so trazidos pelos participantes que os compartilham na resoluo de
uma tarefa. Muitas empresas tm passado a organizar o trabalho, dessa
mesma forma, pois entendem que, no mundo das tecnologias avanadas,
necessrio saber buscar a informao de quem tem, como tambm usar as
contribuies diferenciadas de participantes agindo em conjunto na realizao de uma tarefa em comum. Tais empresas organizam o trabalho com
base em tarefas dentro de um projeto, em que um grupo de profissionais
atua at a sua concluso, quando, ento, o grupo desarticulado e um
novo grupo formado para trabalhar em um outro projeto.
Pensar o trabalho pedaggico com base na natureza situada da aprendizagem e da construo do conhecimento comum por meio de tarefas para
possibilitar o letramento escolar parece ser uma preocupao necessria nos
PCNEM. Tal direcionamento vai ao encontro dos modos atuais de lidar com
a aprendizagem no uso da tecno-informao e de organizaes novas para
atuar no trabalho.

5 Recomendaes para a rea de Linguagens, Cdigos e suas

Tecnologias e para a disciplina de Lngua Portuguesa
Com base nestas breves anlises e posicionamentos, recomendamos
que:
1. Sejam mantidas e incrementadas por novas propostas as bases interdisciplinares e relativas a currculos culturalmente sensveis (contextualizao) presentes nas DCNEM;
2. As disciplinas de lnguas sejam mantidas integradas s outras linguagens, em termos de conceitos, conhecimentos, habilidades, valores e atitudes;
3. Novos documentos venham a esclarecer esses conceitos, conheci-

40

mentos, habilidades, valores e atitudes, de maneira integrada e coerente teoria de linguagem de base assumida, possibilitando se
tratar os textos e discursos multimodais e multimiditicos, presentes hoje nos materiais impressos e em ambiente digital;
4. Se repense a relao entre aprendizado cotidiano/aprendizado sitemtico e cultura popular/cultura valorizada ou oficial no conjunto dos documentos;
5. Se re-organize os eixos de ensino de uso e de anlise das linguagens nos documentos, de maneira a se abrir espao a novos usos
de linguagens;
6. No eixo do uso, a leitura e compreenso dos bens culturais continue sendo valorizada como ato de protagonismo crtico;
7. Se organize os conhecimentos necessrios ao uso e compreenso
das lnguas e linguagens (objetos de ensino) em termos de esferas
de circulao dos discursos (artsticas msica, plsticas, grficas, verbais, mediticas , jornalsticas, cientficas, polticas, burocrticas, escolares, virtuais etc.) e, nestas, no que se refere s linguagens verbais, em termos de gneros discursivos que no levam
separao nem das linguagens e modalidades entre si, nem das
habilidades de leitura, produo e anlise dos textos/discursos,
alm de levarem a novos e variados tipos e patamares de letramentos (digital, literrio, cientfico, etc.);
8. Se revejam as atitudes, valores e habilidades envolvidos nos procedimentos de compreenso, rplica ativa, apreciao valorativa, produo protagonista de significaes em textos/discursos, com base
em uma perspectiva enunciativa de linguagem, capaz de formar
usurios de linguagem crticos e protagonistas;
9. Se redimencione o papel e as prticas de ensino de gramtica e de
literatura presentes no currculo consolidado.

41

6 PCNEM e PCN+ de Lnguas Estrangeiras (LE) no Ensino Mdio

No geral, os dois documentos referidos carecem de fundamentao
terica clara, que possibilite compreender os usos contemporneos das LE
em relao complexidade da vida atual como tambm entender formas
de construo do conhecimento que se configuram, cada vez mais, como
prevalentes, princpios esses estabelecidos como essenciais tanto na LDBEN
como no DCNEM. Alm disso, ou talvez por isso mesmo, as vises de linguagem e aprendizagem utilizadas no do conta das necessidades da vida
contempornea. Acrescente-se ainda o fato de que a articulao terica
fragmentada e no est, portanto, apoiada em uma formulao consistente, o que dificulta qualquer tentativa de compreenso ou de pensar uma
proposta pedaggica.
Salta aos olhos a ausncia de preocupao em articular princpios
tericos e prticos que garantam minimamente, no Ensino Mdio, uma formao significativa em LE em todas as escolas, o que deve ser a ateno a
ser focalizada por tais documentos, no interesse de garantir eqidade educacional no pas. Em ambos, no se consegue pensar educao lingstica
sem escapar do ensino das chamadas quatro habilidades lingsticas (leitura,
escrita, produo e compreenso oral).
No especfico, as pouqussimas pginas referentes s LE nos PCNEM
so uma adaptao da noo de competncia comunicativa dos anos 70 e das
ampliaes de tal conceito, elaboradas nos anos seguintes, de modo a se adequar formulao do chamado ensino por competncias. A principal crtica
feita se refere a como se evitar educao lingstica pautada unicamente na
competncia lingstica/gramatical. Esse um dos chaves do ensino de lnguas dos anos 70, que, de modo algum, corresponde aos avanos tericos
atuais e nem possibilita pensar as demandas no uso das lnguas em nossos
dias.
Em relao aos PCN+ de LE, um documento muito maior, a questo
da fragmentao e da ausncia de um arcabouo terico abrangente ain-

42

da mais flagrante. Assim, no possvel entender nem as definies sobre

os sub-itens (por exemplo, os primeiros conceitos utilizados: Linguagem verbal, no-verbal, e digital, Signo e smbolo, Denotao e conotao, Gramtica,
Texto, Interlocuo e Protagonismo) e nem como se relacionam entre si do
ponto de vista terico. Tal caracterstica se repete no documento todo, o
que dificulta sua compreenso, uma questo, portanto, anterior problematizao de sua adequao ou exeqibilidade. Como ilustrao, veja-se o
texto que explica/discute o sub-item Linguagem verbal, no-verbal e digital:
A aquisio paulatina do conceito amplo (linguagem) e mais especfico (lngua)
passa pela compreenso da diversidade textual e da prpria ampliao de sua
abrangncia, de modo a abrigar tambm as manifestaes no-verbais, articuladas num todo passvel de gerar significados (pp. 94-95). No est clara a razo
da linguagem ser um conceito amplo e lngua mais especfico, como
tambm no possvel ver a relevncia de tal afirmao na teorizao subjacente ao documento e nem sua utilidade na proposta pedaggica.
Os documentos tm dificuldades conceituais e no apresentam uma
proposta de ensino de LE que permita preparar a escola, alunos e professores
para enfrentarem as vicissitudes com as quais nos defrontamos no cotidiano.

7 Lnguas Estrangeiras no Ensino Mdio: algumas orientaes

para uma proposta de Parmetros
Se, no passado, a educao lingstica poderia ter sido considerada
secundria em termos de sua relevncia para as nossas vidas, isso certamente no o caso dos dias de hoje. Como dar conta, na educao escolar,
dos mltiplos letramentos, necessrios para compreender e atuar nos contextos de mudanas radicais com que nos deparamos no dia-a-dia, uma
questo continuamente tematizada, internacionalmente, nos fruns educacionais e na literatura especializada recente. A compreenso de que vivemos em um mundo multisemitico (para alm da letra, ou seja, um mundo
de cores, sons, imagens e design que constrem significados em textos orais

43

/ escritos e hipertextos) e de que necessrio entender tal mundo, para que

seja possvel fazer escolhas entre os discursos que se apresentam, tem transformado a educao lingstica em pea fundamental para enfrentar os
desafios da contemporaneidade na construo da cidadania.
Entre tais letramentos destacam-se aqueles relacionados s LE, que se
constituem como essenciais para considerar uma questo que bate nossa
porta: a diversidade (principalmente, aquela de cunho lingstico e identitrio). Saber lidar com a diversidade que entra em nossos lares pelas telas das
TVs e dos computadores, pelas pginas dos jornais e das revistas etc., assim
como nas ruas das cidades em que vivemos, uma habilidade da qual no se
pode fugir na atualidade. Por trazer o outro e sua diferena para mais perto
de nossas vidas, o ensino de LE pode colaborar, de modo singular, no contato
e dilogo com a diversidade, e, na verdade, na construo de projetos identitrios e sociais mais democrticos e menos naturalizados sobre os outros e
sobre ns mesmos.
Por outro lado, as LE tambm se mostram necessrias no contexto do
trabalho, uma vez que cada vez mais importante ter meios lingsticos para
lidar com pessoas em outras partes do mundo e em nossas prprias cidades
para atuarmos na empresa, na escola, no comrcio etc. Com os avanos da
tecnoinformao, migramos de um mundo no qual contava, principalmente,
para os significados que regiam nossas vidas, a interao direta, para um
mundo em que pessoas e discursos muito distantes de ns passam a ter influncia nos significados em que vivemos. Assim, a LE tem papel preponderante. Em tal mundo, a vida local , cada vez mais, diretamente afetada pela vida
global e vice-versa, em todos os aspectos de nossa vida social: da vida ntima
vida pblica. As mudanas que esses processos discursivos tm provocado
so impressionantes e, muitas vezes, desconcertantes. Est a, ento, a relevncia de compreender a educao em LE como estando vinculada tanto ao
mundo do trabalho como prtica social (LDB 9394/96, Art. 1, pargrafo 2).

44

O que se torna central, ento, o acesso a uma vida alm do relacionamento direto, e aos benefcios atrelados a ela, assim como a necessidade
de lidar com tais mudanas de modo crtico na vida social, sem que sejamos
atropelados por elas e sem que seus benefcios passem a nossa margem.
aqui que a educao em LE se torna primordial e tem uma contribuio singular a dar. patente no Brasil, em todas as nossas cidades, a preocupao
com o acesso s LE. Os cursos particulares de LE surgem em toda parte, mas
necessrio que elas sejam ensinadas na escola, com qualidade, para assegurar um princpio bsico da LDBEN: a garantia de uma base nacional comum (Art. 26), de modo a colaborar na superao dos privilgios, entre os
quais figuram, de modo singular, os relativos educao.
Ainda que se saiba que nossa sociedade baseada nas diferenas de
acesso (em vrios setores: sade, educao, trabalho etc.), cada vez mais impressionantes no mundo da alta tecnologia, a educao escolar, por meio de
objetivos claros e de uma resposta explcita s necessidades da vida contempornea, tem que tentar suprir um componente educacional em LE que v na
direo de criar igualdade de oportunidades. Ademais, a incluso de pelo
menos uma Lngua Estrangeira obrigatria, a partir da 5. srie (Art. 26,
pargrafo 5).
Antes de mais qualquer coisa, crucial que os programas de compra de
livros didticos pelos governos passem a contemplar tambm as LE (como,
alis, consta da LDBEN Art. 4, VIII)18, como tambm necessrio que os
exames nacionais, como o ENEM, passem a incluir testagem em desempenho em LE, de modo a responder verdadeiramente ao princpio de uma base
nacional comum, como j apontado, e a garantir um tipo de letramento essencial em nossos tempos. Como se sabe, os exames possibilita uma anlise
retroativa a respeito do processo de ensino-aprendizagem, pois fornecem uma
meta a ser atingida e direcionam os esforos de professores e alunos. Sem
tais iniciativas, qualquer tentativa de responder a uma educao para a
18

verdade que a norma da LDBEN tem a ver com educao fundamental, mas preciso que isso seja cumprido, pelo
menos, em tal nvel, uma vez que o Ensino Fundamental fornece os alicerces para o nvel mdio.

45

vida contempornea e de garantir eqidade ficam prejudicadas.

preciso, ento, trazer a linguagem para o centro de ateno na vida
escolar, tendo em vista o papel do discurso nas sociedades densamente semiotizadas em que vivemos. So muitos os discursos que nos chegam e so
muitas as necessidades de lidar com eles no mundo do trabalho e fora dele,
no s para o desempenho profissional, como tambm para saber fazer escolhas ticas entre discursos em competio e saber lidar com as incertezas e
diferenas caractersticas de nossas sociedades atuais. Ensinar a usar LE e a
entender como a linguagem funciona no mundo atual tarefa crucial da escola na construo da cidadania, a menos que queiramos deixar grande parte
da populao, excluda das benesses do mundo contemporneo das comunicaes rpidas, da tecno-informao e da possibilidade de se expor e fazer
escolhas entre discursos contrastantes da vida social. O acesso a tais benefcios inclui, fundamentalmente, a educao em LE, que, juntamente com a educao em Lngua Materna, pode colaborar na compreenso de como a linguagem usada em nossos dias.
Para atender a tais objetivos necessrio elaborar parmetros para o
Ensino Mdio de LE que, dando continuidade educao de nvel fundamental, venham focalizar com clareza a discusso: dos objetivos para o ensino de LE no nvel mdio; da definio da LE a ser escolhida; de uma explicitao terica sobre o processo de letramento escolar em LE; assim como de
direes teoricamente informadas de estratgias de ensino e testagem para
tal letramento. S parmetros dessa natureza podem esclarecer as propostas
pedaggicas na escola e, por conseguinte, o trabalho do docente.

8 Objetivos para o ensino de LE no Ensino Mdio

A primeira preocupao que deve pautar a definio de objetivos diz
respeito ao fato desses serem informados pelo propsito principal da aprendizagem de LE: envolvimento na construo de sentido. Isso quer dizer
que, em nenhum momento de qualquer curso de LE, os objetivos devem se

46

distanciar dessa necessidade de engajamento na produo de significado.

Assim, no se aprende uma LE para preencher uma lacuna em um exerccio gramatical, nem para resolver uma charada na qual se focaliza o conhecimento do vocabulrio.
Ao contrrio, essas etapas devem dar conta dos tipos de conhecimentos necessrios para se agir no mundo social via linguagem, ou seja,
para o envolvimento na construo do significado. Assim, preciso que
esteja claro que tais nveis de organizao lingstica (gramatical, vocabular, fonolgico etc.) servem ao uso da linguagem na compreenso escrita/
oral e na produo escrita/oral. Em outras palavras, no se trata de adquirir conhecimento lingstico para acumulao de listas de regras gramaticais, de itens lexicais, de fonemas etc., mas, ao contrrio, de aprender tal
conhecimento para o uso, ou seja, para agir no mundo social. Portanto, o
objetivo de aprendizagem de LE o engajamento discursivo ou a construo do significado. Desse modo, o que deve pautar a proposta pedaggica,
assim como o trabalho do professor, o uso da linguagem. o uso na
compreenso e na produo escrita e oral, portanto, que define os objetivos.
Mas qual uso deve ser prestigiado no Ensino Mdio? Ainda que, idealmente, todos os usos devam ser contemplados no ensino de LE (nas habilidades de leitura e compreenso oral e de produo escrita e oral), a definio de tais usos tem de, por um lado, ser realista, no sentido de que preciso
levar em considerao as condies de trabalho em sala de aula, nmero de
alunos nas turmas, nmero de aulas semanais, grau de proficincia dos
professores nos vrios usos da linguagem, variedade de material disponvel
para professor e alunos etc. e, por outro, considerar tambm as prticas
sociais em que as LE so necessrias no Brasil, em regies especficas.
Essa uma definio para ser tomada ao nvel de uma rede de escolas
ou de uma escola especfica. Assim, no se pode definir a priori que uma
escola deva focalizar as quatro habilidades (compreenso oral/escrita e produo oral e escrita), nem que escolas situadas em comunidades de frontei-

47

ra entre Brasil e Argentina devam enfocar os mesmos usos no ensino de

espanhol que uma escola no Rio de Janeiro, por exemplo.
No entanto, no interesse de considerar o objetivo de uma base nacional comum, preciso garantir o envolvimento do aluno na construo
de significado, ou seja, uma experincia de uso/aprendizagem de LE que
possa ser, minimamente, contemplada em todas as escolas e que possa informar a respeito da escolha de material didtico a ser distribudo nas escolas, como tambm exames do tipo do ENEM e SAEB. Tal preocupao deve
pautar uma proposta de parmetros em nvel nacional, que exatamente o
objetivo aqui pretendido. No faz sentido continuarmos a pensar que s
possvel fornecer na escola uma experincia significativa de construo de
significado em LE, se essa levar em considerao as quatro habilidades lingsticas. Esse pensamento tem sido responsvel por tornar inacessvel a
aprendizagem de LE nas escolas, com repercusses srias na formao de
nossos alunos, em tempos nos quais tal conhecimento de relevncia considervel, indo de encontro a uma poltica da igualdade.
Tal uso das LE, que pode ser contemplado nacionalmente no nvel
mdio, tem sido cada vez mais apontado como aquele relacionado ao envolvimento do aluno na construo do significado via leitura ou em prticas de letramento centradas no trabalho em sala de aula com o texto
escrito. Essas prticas se tornam cada vez mais complexas e cruciais na
vida contempornea, requisitando, inclusive, investimentos na educao
continuada de professores. Especificamente, o texto escrito em LE e a conversa sobre ele em Lngua Materna (LM) devem ser o foco das prticas
escolares de letramento, com o objetivo de fornecer aos alunos uma experincia significativa de engajamento na construo do significado.
Isso vem ao encontro de um dos usos mais comuns que se faz da
lngua escrita em LE (notadamente, do ingls) no trabalho, na universidade, na navegao pela Internet etc., no Brasil e em outras partes do mundo.
nesse contexto que os meios multisemiticos mencionados anteriormente se tornam cruciais na construo dos significados dos textos e dos hiper-

48

textos com que operamos. Tais meios so cada vez mais sofisticados e precisam ser focalizados na escola, do ponto de vista dos seus usos estratgicos,
para construir verdades na mdia, nos livros, na Internet etc., assim como
para abrir as portas para a diferena e para outras formas de sociabilidade
de conhecimento.
A realizao desse objetivo d conta de uma base discursiva que
garante uma experincia no uso da LE com envolvimento na construo do
significado, que pode ser ampliada para outras habilidades, caso se tornem
necessrias em outras fases das vidas dos alunos. Isso totalmente diferente de uma experincia frustrante, muito comum em nossas escolas, em que
no se possibilita a construo de tal base. Alm disso, o foco em prticas de
letramentos escolares em LE colabora na construo de uma proficincia
no uso da lngua escrita como prtica social, que traz benefcios para uma
maior sofisticao do letramento computacional do aluno (notadamente,
no caso do ingls) e para o seu letramento em LM.
Note-se ainda que esse objetivo tem tanto um foco de terminalidade,
uma vez que possibilita um conhecimento que pode ser utilizado, ao final do
nvel mdio, no mundo do trabalho e nas prticas sociais contemporneas
fora da escola, quanto um foco no desenvolvimentos dos estudos posteriores
dos alunos. Os vestibulares se centram na testagem da compreenso escrita
em LE, alm de ser esse o uso que se torna cada vez mais necessrio na universidade para acompanhar as inovaes cientficas e tecnolgicas como tambm para atuar em redes de comunicao, uma forma de construo de conhecimento extremamente til no mundo do trabalho e da universidade.

9 A definio da LE a serem includas no currculo

Como a LDB aponta, obrigatrio o ensino de pelo menos uma Lngua
Estrangeira (Art. 26, pargrafo 5), o que significa dizer que outras LE podem
ser ensinadas. Isso acarreta a deciso sobre quais LE devem ser includas no
currculo. Essa , no entanto, uma questo sobre a qual a comunidade deve
se pronunciar. Parece, contudo, que os parmetros precisam conter infor-

49

maes para fornecer subsdios para a escolha. Muitos fatores devem ser
considerados. claro que fatores regionais, que determinam a relevncia
de determinadas LE em situaes de fronteiras (no caso, j mencionado do
espanhol) e em comunidades de imigrantes (no caso do alemo e japons,
por exemplo), devem ser considerados no somente do ponto de vista histrico-afetivo, como tambm em relao ao mundo do trabalho. Em muitas
dessas regies, por razes histricas e profissionais, o desempenho no trabalho requer o domnio de determinadas LE. No entanto, h duas LE que,
no Brasil contemporneo, esto claramente situadas como fundamentais
para se poder contemplar as necessidades que se apresentam: o ingls e o
espanhol. Nos dois casos, so lnguas com grande apelo internacional e
tambm relacionadas ao mundo do trabalho. Essas preocupaes devem
balizar a escolha das LE no nvel mdio.
O ingls se tornou a lngua da globalizao e da Internet, por motivos de natureza econmica e poltica, tendo em vista a fora do capital
norte-americano em nossos dias. uma espcie de lngua franca, usada
internacionalmente (por todos os pases) no mundo dos negcios, do trabalho, da academia, do turismo, da cincia, da tecnologia etc. H um valor
pragmtico agregado ao conhecimento de tal lngua e isso tem que ser enfrentado com clareza nas decises de sua insero curricular. tambm, ao
mesmo tempo, a lngua do pensamento nico que varre o globo de um
canto ao outro ao se apertar uma tecla de computador ou da TV, mas
tambm a lngua que possibilita acesso crucial diversidade e diferena. possvel que se descubra mais sobre a multiplicidade da vida humana
por meio do ingls do que por meio de qualquer outra lngua. Essa ambigidade nos usos do ingls tem que ser explorada em sala de aula para benefcios educacionais. A escolha pelo ingls contempla as necessidades do mundo
do trabalho e do conhecimento, como tambm a preparao para uma compreenso sobre a vida social no planeta, nos tempos do risco e da incerteza.
Trata-se, portanto, de um tipo de conhecimento lingstico necessrio
para a vida contempornea em vrias esferas sociais, mas que precisa ser

50

ensinado na escola por meio do desenvolvimento de conscincia lingstica crtica em relao aos usos do ingls no mundo em que vivemos. Acima
de tudo, no se trata de aprender ingls para aceitar o pensamento nico
ou as verdades construdas nas esferas de poder das grandes corporaes
(mdia, empresas multinacionais, etc.) e dos interesses de seus pases, mas
de aprender ingls para construir outros significados e valores sobre o mundo
em que vivemos onde tica e solidariedade sejam centrais. A questo que
se coloca no dar as costas ao conhecimento dessa. Ao contrrio, a questo como aprender essa lngua para desconstruir significados hegemnicos e desfrutar do acesso que ela confere ao conhecimento e vida profissional, como tambm multiplicidade da vida humana para construir uma
outra globalizao e outras formas de sociabilidade. Tendo em vista os desafios, os riscos e as incertezas dos nossos dias, muitos dos quais construdos em ingls, como possvel us-lo para colaborar na construo de outros discursos sobre a vida social? Esse um dos desafios principais da
educao em ingls no nvel mdio.
J o espanhol, alm de ter tambm uma grande utilidade do ponto de
vista internacional, uma das lnguas estrangeiras mais hegemnicas na
Amrica Latina. Isso, por si s, j justificaria a sua aprendizagem: um contato
com a diferena que est muito perto. Ainda, a aprendizagem do espanhol
oferece a possibilidade de apreender um mundo culturalmente vasto e que
serve de contraponto hegemonia do ingls na vida contempornea, dando
acesso a outros discursos, valores e outras formas de viver socialmente. Nos
ltimos anos, por causa do Mercosul, quando o contato econmico e cultural
entre os pases do chamado cone sul se intensificou, houve um grande interesse pelo espanhol no Brasil e seu conhecimento tem sido requisitado no
trabalho.
Outras LE podem tambm ser includas na escola, como o francs, o
alemo etc, mas crucial considerar, cuidadosamente, as questes elencadas anteriormente em relao ao papel do ingls e do espanhol no Brasil e
no mundo contemporneo.

51

10 Explicitao terica sobre o processo de letramento escolar

em LE
Alm de ter domnio daquilo j elencado no que se refere aos gneros
discursivos, ao sistema da lngua, ao mundo e a outros meios semiticos (cores, imagens etc.) que so necessrios para o envolvimento na construo do
significado, preciso incluir nessa teorizao sobre o letramento em LE uma
dimenso do letramento como prtica social. Isso significa que atuar em prticas de letramento, alm das dimenses cognitivas (os conhecimentos ativados na construo do significado), envolve entender o que conta como letramento para os participantes em prticas socioculturais especficas e a
construo de significados sobre quem somos na vida social. Ou seja, o processo de construo de significado no letramento intrnseco ao processo de
(re-)construo identitria, o que, no uso da LE, envolve entender o que conta como letramento na LE, conforme representado na sala de aula e nas prticas de LE disponveis na sociedade (na leitura de hipertextos, na leitura de
um manual tcnico etc.). Isso tem a ver com a necessidade de saber atuar em
redes/comunidades interpretativas especficas, que se caracterizam pelo uso
de certos repertrios de discursos/significados e que vm tona nas conversas sobre os textos lidos em sala de aula. Tais repertrios so aqueles levantados nas falas dos alunos e professor(a) sobre os significados dos textos, j
que, como foi apontado, a linguagem tem uma natureza situada.
Nos letramentos em LE, tais conversas sobre os textos so levadas a
efeito na LM e, em ltima anlise, traduzem os significados que os textos
evocam. Isso quer dizer que a conversa sobre o texto , portanto, parte integral da viso de letramento como prtica social com que se opera aqui. Os
significados so aqueles que surgem nas conversas e nas discusses sobre o
texto, o que significa compreender que textos no tm significados, mas que
esses so construdos por leitores em ao na prtica social (a natureza
scio-interacional da linguagem). Os significados so, ento, indeterminados e so disputados, debatidos e negociados em sala de aula do mesmo
modo como na vida social.

52

Tais significados constrem, ento, o mundo social em prticas sociais especficas (a dimenso construcionista da linguagem), ou seja, os valores, conhecimentos, e projetos identitrios, o que possibilita entender a sala
de aula como um lugar para apreciar a diferena de uma perspectiva tica,
assim como para abrigar projetos identitrios alternativos para os alunos.
Isso torna possvel, em sala de aula, vislumbrar outras prticas de sociabilidade em relao aos gneros, as sexualidades, as raas, as profisses etc.
Por expor os alunos a outros valores e outros modos de viver a vida social,
as LE representam um caminho natural para ter acesso a outras formas de
se construir socialmente, em um momento em que a organizao para a
diferena um dos desafios fundamentais.

11 Algumas direes teoricamente informadas de estratgias de

ensino e testagem
Cabe apontar algumas direes sobre como levar a efeito a proposta
pedaggica e a testagem nas prticas de letramento em LE. Em primeiro lugar, h de se considerar dois princpios importantes na elaborao do processo da educao em LE: contextualizao e interdisciplinaridade. Seguindo a
compreenso sobre a natureza situada da linguagem e da aprendizagem j
apontadas, preciso ter em mente que os textos e hipertextos a serem trabalhados tm que ser contextualizados, para favorecer o engajamento discursivo dos alunos. Como sabemos, com base em nossas prprias experincias
como usurios de nossa LM, no nos engajamos em textos cujas temticas
nada signifiquem para ns. preciso trazer para as prticas de letramento
textos que falem diretamente vida afetiva, cognitiva, sexual, profissional
dos alunos, de modo que o envolvimento na aprendizagem seja possibilitado, levando inclusive reflexo sobre as suas prprias vidas, um processo
no qual esto mergulhados fora da escola, na sociedade cada vez mais reflexiva em que vivemos. Muitos dos significados tomados como certos e
naturais no passado esto em discusso e a escola, portanto, no pode se
furtar a participar dessa reflexo.

53

Por outro lado, h de se organizar o ensino por meio de projetos pedaggicos interdisciplinares, tanto para aumentar a contextualizao da
aprendizagem como para aprofundar os conhecimentos construdos, uma
vez que nenhuma disciplina do currculo pode, sozinha, dar conta de tais
conhecimentos. Nos tempos de mudanas rpidas em que vivemos, preciso ter conscincia da relevncia da interdisciplinaridade para acompanhar
tais transies. Essa uma dimenso epistemolgica que precisa constar
dos modos de aprender do Ensino Mdio. Tendo em vista que nossa contribuio se refere ao instrumental lingstico que possibilita a construo do
conhecimento por meio da LE possvel ensinar a trabalhar de modo mais
sofisticado a procura do conhecimento na rede como tambm aprofundar
certas temticas que esto sendo discutidas nos projetos interdisciplinares
da escola ao trazer, para a discusso, outros pontos de vista que as LE do
acesso. Esse um modo de aumentar a massa crtica em sala de aula.
Para dar conta do objetivo de aprender a usar a linguagem na leitura,
preciso explorar os conhecimentos que os alunos j trazem do Ensino
Fundamental, mas tendo como base o princpio de que o ponto de partida
e o de chegada o envolvimento na construo do significado. Os conhecimentos nos nveis sistmico, de gnero discursivo, de mundo e de outros
meios semiticos devem ser construdos por meio de tarefas de modo que,
ao resolv-las, como membros de uma comunidade de prtica com um objetivo comum, os alunos estejam mais aptos a discutir ou conversar sobre os
textos e hipertextos focalizados. Isso significa que tais conhecimentos, isoladamente, no tm utilidade. Sua real utilidade se deve ao fato de servirem
ao engajamento na construo do significado.
Para dar conta da dimenso scio-interacional da linguagem, ou seja,
do fato de que escritores tm em mente interlocutores especficos e que querem agir no mundo, e construir significados em certas direes, necessrio
incluir estratgias pedaggicas que faam os alunos situarem os textos na
vida social, desenvolvendo sua conscincia crtica sobre a linguagem. Isso se
torna possvel ao: situar o contexto de produo e interpretao dos textos

54

que favorece certos posicionamentos; ao se submeter todos os textos a uma

srie de perguntas que faam os alunos contemplar as escolhas semiticas
(sistmicas e outras), discursivas e de conhecimentos de mundo includas
pelos escritores; alm de considerar onde o texto foi publicado, por quem,
quando etc.
Isso um modo de trabalhar, pedagogicamente, com textos e hipertextos como prticas sociais, por meio das quais estamos agindo no mundo
uns com os outros, construindo-nos e construindo os outros. Essa uma
parte crucial da educao lingstica contempornea: trabalhar com a dimenso construcionista da linguagem, em tempos em que essencial compreender o mundo multisemitico que nos envolve e que nos faz crer em
verdades globalizadas e em significados antiticos sobre a diferena.
Cabe uma ltima palavra em relao testagem: um processo que
integra todo o ensino e que, portanto, deve fazer parte de uma proposta de
Parmetros. primordial aqui a compreenso de que, da mesma forma
que, em ltima anlise, no processo de ensino, o que se quer fazer preparar o aluno para o envolvimento na construo do significado nas conversas em LM sobre o texto, na testagem, o mesmo princpio deve servir de
orientao. Isso significa que a testagem levada a efeito em LM e deve
focalizar a capacidade dos alunos de fazer o texto falar, por assim dizer.
No se trata de testar os conhecimentos (sistmicos, de gneros discursivos
etc.) que possibilitam a leitura, mas exatamente a compreenso dos significados que os textos suscitam, tendo em mente que vrios significados so
possveis, se adequadamente justificados. Alis, essa deve ser a orientao
para o processo de construo de significado em todo o processo de ensinoaprendizagem de lnguas e linguagens em sala de aula.

12 Um olhar prospectivo
Parmetros podem dar uma grande contribuio: apontar direes
para propostas pedaggicas, informar a elaborao de material didtico e

55

de exames nacionais e colaborar na formulao de currculos universitrios

de formao de professores etc. No entanto, para que possam verdadeiramente afetar a sala de aula, necessrio investimento macio na educao
de professores em servio e em formao. A proposta, brevemente delineada, requer uma conscincia crtica sobre as condies da vida contempornea e conhecimentos referentes a letramentos mltiplos em LM e LE para
saber lidar com o mundo em que vivemos. Ao contrrio do que possa parecer, isso envolve uma reconsiderao cuidadosa sobre o trabalho do(a)
professor(a) de LM e de LE no nvel mdio, de modo a poder operar com
dimenses de linguagem e de aprendizagem amadurecidas tanto do ponto
de vista terico quanto das aes em sala de aula. Tal amadurecimento
fundamental para enfrentar as transies radicais que estamos experimentando.

Prof Dr Roxane Helena Rodrigues Rojo (LM)

Pontifcia Universidade Catlica - SP
Prof. Dr. Luiz Paulo da Moita Lopes (LE)
Universidade Federal do Rio de Janeiro - RJ

56

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRASIL/INEP (2002) Relatrio SAEB/2001 Lngua Portuguesa.
www.inep.gov.br. 22/08/2003. Braslia, DF: MEC/INEP.
BRASIL/INEP (2003) Relatrio do ENEM 2002. www.inep.gov.br. 22/08/
2003. Braslia, DF: MEC/INEP.
BRASIL/SEMTEC (2002a) Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Braslia, DF: MEC/SEMTEC.
BRASIL/SEMTEC (2002b) PCN+ Ensino Mdio: Orientaes educacionais
complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Volume Linguagens,
cdigos e suas tecnologias. Braslia, DF: MEC/SEMTEC.
EHLICH, K. (1983) Writing ancillary to telling. In F. Coulmas (org) Journal of
Pragmatics: special issue on "Linguistic Problems of LIteracy", 7(5): 495-506.
The Netherlands: North-Holland P.C.
JURADO, S. G. O. G. (2003a) Leitura e letramento escolar no Ensino Mdio:
Um estudo exploratrio . Dissertao de mestrado. Programa de Lingstica
Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL). SP: PUC-SP.
_____ (20023b) Concepes de letramento no Ensino Mdio. Revista Intercmbio, 12: 175-182. LAEL, PUC-SP.
VYGOTSKY, L. S. (1934) Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes.

57

BIBLIOGRAFIA
BAKHTIN, M. M./VOLOCHINOV, V. N. (1929/1981). Marxismo e Filosofia
da Linguagem. Trad. Michel Lahud e Yara Frateshi Vieira. So Paulo: Hucitec.
CHOULIARAKI, L. & FAIRCLOUGH, N. (1999) Discourse in late modernity.
Edinburgh: Edinburgh University Press.
COPE, B. & KALANTZIS, M. (Ed.) (2000) Multiliteracies. Literacy Learning
and the Design of Social Futures. Londres: Routledge.
FAIRCLOUGH, N. (1992) Discourse and social change. Londres: Polity Press.
_____ (1992) Critical language awareness. Londres: Longman.
EDWARDS, D. & MERCER, D. (1987) Common knowledge. Londres: Routledge.
GIDDENS, A; BECK, U. & LASH, S. (1997) Modernizao reflexiva. Trad.
Magda Lopes. So Paulo: Editora da UNESP.
LANKSHEAR, C. (1997) Changing Literacies. Buckingham: Open University
Press.
LAVE, J. & WENGER, E. (1991) Situated Learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.
MAYBIN, J. & MOSS, G. (1993) Talk about texts: reading as a social event.
Journal of Research on Reading, 16 (2): 138-147.
MOITA LOPES, L. P. (2002) Identidades Fragmentadas. A construo discursiva de raa, gnero e sexualidade em sala de aula. Campinas: Mercado de
Letras.

58

_____ (2003) A nova ordem mundial, os PCNs para o ensino de ingls no

Brasil: a base intelectual para uma ao poltica. In: BARBARA, L. e RAMOS,
R. Reflexes e Aes no Ensino-aprendizagem de Lnguas. Homenagem a
Antonieta Celani. Campinas: Mercado de Letras.
ROJO, R. H. R. (org.) (2000) A Prtica de Linguagem em Sala de Aula: Praticando os PCNs. Campinas: Mercado de Letras/EDUC, 252 p., Coleo As
Faces da Lingstica Aplicada.
____ (2001) Letramento escolar em trs prticas: Perspectivas para a multivocalidade. Revista da ANPOLL, 11: 235-262.
ROJO, R. H. R. & BATISTA, A. A. G. (2003) Cultura da escrita e livro escolar:
Propostas para o letramento das camadas populares no Brasil (Apresentao). In R. H. R. Rojo & A. A. G. Batista (orgs) Livro Didtico de Lngua Portuguesa, Letramento e Cultura da Escrita, pp. 7-24. Campinas/SP: Mercado
de Letras/EDUC, Coleo As Faces da Lingstica Aplicada.
SANTOS, M. (2000) Por uma outra globalizao. So Paulo: Record.
SEMPRINI, A. (1999) Multiculturalismo. Trad Laureano Pelegrin. Bauru:
EDUSC.
WALLACE, C. (1992) Critical literacy awareness in the EFL classroom. In:
FAIRCLOUGH, N. (Ed.) (1992) Critical Language Awareness. Londres: Longman.
WENGER, E. (1998) Communities of Practice. Learning, Meaning and Identity. Cambridge: Cambridge University Press.

59