Formação Do Professor - A Docencia Universitaria em Busca Da Legitimidade PDF

Formao do professor
a docncia universitria em busca de legitimidade
Sandra Regina Soares

Maria Isabel da Cunha
SciELO Books / SciELO Livros / SciELO Libros

SOARES, SR., and CUNHA, MI. Formao do professor: a docncia universitria em busca de
legitimidade [online]. Salvador: EDUFBA, 2010. 134 p. ISBN 978-85-232-0677-2. Available from
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Universidade Federal da Bahia

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Sandra Regina Soares

Maria Isabel da Cunha
Formao do professor
Salvador
EDUFBA - 2010
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2010, by Autores.
Direitos de edio cedidos EDUFBA. Feito o depsito legal.
Projeto Grfico, Editorao Eletrnica e Capa

Alana Gonalves de Carvalho Martins
Reviso
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Normalizao
Tatiana Campos da Hora
Sistema de Bibliotecas UFBA

Soares, Sandra Regina.
Formao do professor : a docncia universitria em busca de legitimidade /
Sandra Regina Soares, Maria Isabel da Cunha. Salvador : EDUFBA, 2010.
134 p.
ISBN 978-85-232-0677-2
1. Professores universitrios - Formao. 2. Programas de Ps-graduao Educao. 3. Ps-graduao. I. Cunha, Maria Isabel da. II.Ttulo.
CDD - 378.0007
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Sumrio
Apresentao
Captulo 1
Contextualizao do estudo
Perspectiva metodolgica
13
19
Captulo 2
A docncia universitria e a formao para seu exerccio
A docncia como atividade complexa
A formao do professor
23
24
30
A formao do professor universitrio
33
Desenvolvimento profissional de professores
35
Captulo 3
A ps-graduao e a formao de professores
no contexto institucional brasileiro 41
A ps-graduao em educao e a formao do docente universitrio
Os programas de ps-graduao em educao objetos do estudo
50
52
Captulo 4
Programas de ps-graduao em educao e a formao de
professor universitrio na perspectiva dos egressos 59
As motivaes dos egressos em relao aos programas de ps-graduao
59
em educao
Principais aprendizagens nos programas e repercusso na atuao docente
61
na educao superior dos egressos
A formao do professor universitrio na perspectiva dos egressos
A regulamentao da docncia universitria
64
71
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Captulo 5
Programas de ps-graduao em educao: o lugar da formao
do professor universitrio e os projetos pedaggicos em ao 79
80
Objetivos da ps-graduao stricto sensu
O papel especfico da ps-graduao em educao
81
A contribuio do programa de educao para a formao do professor

universitrio 83
A concepo de docncia universitria
91
O lugar da formao do docente universitrio
103
A avaliao da CAPES frente dimenso pedaggica

como funo da ps-graduao 110
Captulo 6
Reflexes e dilemas sobre a formao do docente
da educao superior 117
Referncias
129
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Apresentao
O livro Formao do professor: a docncia universitria em busca
de legitimidade decorre do estudo intitulado O espao de formao
da docncia universitria nos programas de ps-graduao em educao
de duas universidades pblicas da Bahia, desenvolvido no mbito
da pesquisa interinstitucional Trajetrias e lugares de formao da
docncia universitria: da perspectiva individual ao espao institucional
a ser realizada, que pretendeu mapear as alternativas existentes de
formao do professor universitrio, especialmente as que acontecem em espaos formais, ainda que no de maneira universalizada,
e, muitas vezes, sem condio de acompanhamento, reflexo e
visibilidade de seus resultados. O presente estudo dedicou ateno ao espao da ps-graduao stricto sensu em educao, que
crescentemente acolhe, como ps-graduandos, professores da
educao superior com formao em reas diversas.
Objetivamos, com este trabalho, conhecer as motivaes
polticas e institucionais, formatos, bases epistemolgicas e significados dos programas de ps-graduao em educao das
instituies, no que tange formao da docncia universitria,
tomando como base os depoimentos de egressos e de coordenadores desses programas.
O livro composto de seis captulos. O Captulo 1, Contextualizao do estudo, situa importantes elementos do contexto
social, poltico, econmico e epistemolgico que concorrem para
a emergncia de questionamentos relativos ao papel da educao superior e, por conseguinte, da docncia universitria. Fica
evidente que o modelo de docente universitrio porta-voz de um
saber dogmatizado, capaz de transferir, pelo dom da oratria,
em aulas magistrais, seus saberes profissionais, no mais atende
as necessidades da sociedade contempornea, o que coloca na
ordem do dia o debate sobre a formao dos docentes desse nvel
de ensino. Nesse cenrio, amplia-se a busca pela titulao em
cursos de ps-graduao, principalmente, com a Lei 9.394/96,
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que estabelece o limite mnimo de um tero do corpo docente das

instituies universitrias com titulao acadmica de mestrado
ou doutorado. Destaca-se o expressivo nmero de professores da
educao superior, de todas as reas, admitido pelos programas de
ps-graduao stricto sensu em educao. Esses elementos deram
origem a uma pesquisa de carter interinstitucional, cujos objetivos, questes norteadoras e percurso metodolgico so, tambm,
apresentados nesse captulo.
O Captulo 2, A docncia universitria e a formao para seu exerccio, parte do resgate da etimologia da palavra docncia, originada
do termo latino docere, que significa ensinar, que se complementa
com discere, que significa aprender. Fundamenta a compreenso
de docncia como atividade complexa, tendo em conta que seu
exerccio envolve condies singulares e exige uma multiplicidade
de saberes, competncias e atitudes que precisam ser apropriados
e compreendidos em suas relaes. Essa complexidade aponta
para o desafio da formao do docente universitrio e, nesse sentido, discutem-se os conceitos de formao e de desenvolvimento
profissional do docente universitrio.
O Captulo 3, A ps-graduao e a formao de professores no
contexto institucional brasileiro, que tem como foco a formao do
docente universitrio, analisa, no primeiro momento, os principais
documentos referentes ps-graduao stricto sensu no Brasil, a
saber, o Parecer 977/65, que institucionaliza esse sistema de ensino,
define suas finalidades e sua estrutura, o Parecer 77/69, que define
as normas de credenciamento dos cursos de ps-graduao, em
consonncia com o Parecer 977/65, e os Planos Nacionais de PsGraduao (PNPGs). No segundo momento, apresenta as anlises
do regimento de cada um dos dois programas de ps-graduao
em educao objetos do estudo, documento que define os objetivos
e a estrutura dos programas. A anlise desse conjunto de documentos evidencia que a formao do docente universitrio, em especial
a formao pedaggica, no faz parte das intenes formais desse
nvel de ensino nem desses programas de educao.
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O Captulo 4, Programas de ps-graduao em educao e a formao de professor universitrio na perspectiva dos egressos, apresenta
e discute os dados obtidos junto aos egressos dos dois programas
de ps-graduao stricto sensu em educao, destacando as motivaes para a escolha do programa, as principais aprendizagens
e repercusso na atuao docente dos egressos, a formao do
professor universitrio, a regulamentao da docncia universitria. Conclui com a constatao de que a experincia vivenciada
pelos ps-graduandos, baseada na investigao e na inter-relao
entre teoria e prtica, contribuiu para ressignificar, em algum nvel, as suas prticas educativas, mas a complexidade da docncia
universitria segue despercebida.
O Captulo 5, Programas de ps-graduao em educao: o lugar
da formao do professor universitrio e os projetos pedaggicos em ao,
discute os resultados que emanam dos depoimentos dos coordenadores dos programas de ps-graduao em estudo, concernentes
aos objetivos da ps-graduao stricto sensu, ao papel especfico
da ps-graduao em educao, contribuio do programa de
educao para a formao do professor universitrio, concepo
de docncia universitria, ao lugar da formao do docente universitrio e avaliao da Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior (CAPES) frente dimenso pedaggica,
como funo da ps-graduao. Na concluso, evidencia que os
programas de ps-graduao em educao, objeto deste estudo,
tm como tarefa central a formao de pesquisador, concomitantemente, com o silenciamento sobre a formao pedaggica e
didtica de novas geraes de mestres e doutores.
O Captulo 6, Reflexes e dilemas sobre a formao do docente da
educao superior, prope-se a fazer um cotejamento entre os dados
que emanam dos depoimentos dos egressos e dos coordenadores
dos programas de ps-graduao stricto sensu em estudo e sua
contextualizao no cenrio institucional que orienta as prticas
desse nvel de ensino. Esse esforo reflexivo permitiu concluir
que a docncia universitria e sua formao no faziam parte,
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essencialmente, das preocupaes desses atores, que se centravam

na formao para pesquisa e na formao do pesquisador, em
sintonia com os critrios de avaliao institudos. A despeito de
algumas repercusses nas suas prticas educativas como docentes
da educao superior, mencionadas pelos egressos, a formao da
docncia universitria, em especial a formao pedaggica, resta,
no essencial, ausente.
Esperamos com esta obra contribuir para visibilidade e
fortalecimento da pedagogia universitria, campo de pesquisa,
prtica e formao, que se interessa pelo processo de ensino e
aprendizagem, pelas condies de exerccio e saberes da docncia
e pelas teorias e prticas de formao de professores e estudantes
da educao superior.
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Captulo 1
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Contextualizao do estudo
A busca da melhoria da qualidade da atuao do professor
universitrio h muito vem sendo objeto de iniciativas e de estudos
esparsos no interior das prprias universidades, porm a discusso
mais sistemtica sobre a formao dos professores da educao
superior emerge com mais fora, no cenrio internacional, a partir
da dcada de 80 do sculo XX. Insere-se num contexto, simultaneamente, de expanso e de questionamentos relativos ao papel da
educao superior e, por conseguinte, da docncia universitria.
O modelo de docente universitrio porta-voz de um saber
dogmatizado, capaz de transferir, pelo dom da oratria, em aulas
magistrais, seus saberes profissionais, no mais atende as necessidades da sociedade contempornea. Essa perspectiva, baseada na
erudio, parece ainda predominar, exigindo, fundamentalmente,
o domnio de contedos especficos da rea de conhecimento, sem
a preocupao de conhecer os estudantes e sua cultura, a fim de
possibilitar-lhes uma aprendizagem significativa e uma formao
profissional voltada para o enfrentamento crtico dos problemas
da sociedade.
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Esse modelo remonta s origens da universidade, na Idade

Mdia, mas manteve seus traos essenciais quando a universidade abraou a cincia moderna positivista. Essa concepo de
cincia tem como caractersticas mais marcantes, para o que nos
interessa neste estudo: a negao do carter racional a todas as
formas de conhecimento que no se orientam pelos seus princpios
epistemolgicos e metodolgicos, se configurando, assim, em
um modelo totalitrio; a reduo da complexidade, mediante
a diviso e classificao dos fenmenos, para, depois, estabelecer
relaes sistemticas entre as partes separadas; a natureza causal
do conhecimento cientfico, que visa formulao de leis e previso do comportamento futuro dos fenmenos; a ideia de ordem
e de estabilidade do mundo, que se expressa no determinismo
mecanicista e, consequentemente, na concepo de conhecimento
funcional, mais interessado em dominar e transformar do que em
compreender os fenmenos; a neutralidade do cientista; a racionalidade tcnica. Em sntese, uma epistemologia que, conforme
Santos (2005a, p. 17), [...] no se questiona no ato de questionar
nem aplica a si prpria o grau de exigncia com que critica.
Esses pressupostos se expressam na prtica educativa em
que h certo distanciamento entre o professor e os estudantes.
Configuram-se pela representao de que o professor dono do
saber racional, cientfico e vlido, enquanto o estudante visto
como destitudo de saber ou, no mximo, portador de um saber
de segunda categoria. Esse saber se liga ao senso comum, como se
fossem contedos objetivos, que apresentam resistncia a engajar
os sujeitos em contextos concretos e a refletir sobre as questes
subjetivas envolvidas nos processos de ensino e aprendizagem. O
paradigma dominante de cincia, entretanto, como afirma Santos
(2005a), atravessa uma profunda e irreversvel crise, que resulta do
aprofundamento do conhecimento que ele permitiu criar, evidenciando, assim, suas prprias insuficincias e limitaes estruturais.
A crise desse paradigma, naturalmente, contribui para o questionamento quanto ao modelo de professor chamado tradicional.
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A ampliao das crticas universidade e sua funo social,

historicamente vinculada formao da elite, assegurando-lhe o
acesso aos conhecimentos cientficos, humansticos da alta cultura,
e a presso para que ela se ocupe da [...] produo de padres
culturais mdios e de conhecimentos instrumentais, teis na formao de mo-de-obra qualificada exigida pelo desenvolvimento
capitalista [...] (SANTOS, 2005b, p. 8), so outros fatores que
compem o cenrio de questionamentos docncia universitria
e colocam, na ordem do dia, a discusso sobre a sua formao.
Diante das crticas e da presso de que tem sido alvo, a universidade compelida a uma ao essencialmente instrumental,
determinada pela lgica de competitividade, eficcia e produtividade prpria da empresa capitalista. As disciplinas da rea das
humanidades, cuja natureza est voltada para a reflexo, o questionamento filosfico e social, so vistas como dispensveis. Nesse
contexto, as expectativas e condies dos estudantes diversificam
e colocam novos desafios para o docente universitrio.
Cabe destacar, como mais um elemento desse cenrio, a consolidao de novas formas de acumulao do capital, centradas
na globalizao da economia e na reduo do papel do Estado em
relao s reas sociais, cujos servios so transformados em mercadorias a serem compradas no livre mercado, ao sabor das leis da
oferta e da procura. Nessa lgica de acumulao, o Estado-nao,
que emergiu com a sociedade capitalista, passa a desempenhar um
papel secundrio. Em consequncia, os instrumentos reconhecidos
como importantes para a consolidao dos projetos nacionais, entre eles, a universidade pblica, perdem sua relevncia e veem os
recursos financeiros pblicos serem reduzidos. Para justificar esse
desinvestimento e visando tornar o ensino superior um mercado
internacional rentvel, o neoliberalismo busca difundir a ideia
de que a nica alternativa para a universidade est na criao
do mercado universitrio (SANTOS, 2005b, p. 16), ou seja, na
abertura do ensino superior para o capital e sua transformao
em mercado competitivo.
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Esse mercado est em franca expanso. Do incio da dcada de 1980 at meados da dcada de 1990, floresceu o mercado
universitrio nacional e, a partir do final da dcada de 1990, essa
expanso orientou-se para sua transnacionalizao. (SANTOS,
2005b) A expanso da educao superior por essa via, segundo
dados da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a
Cincia e a Cultura (UNESCO), tem se concentrado em cursos
que exigem menores investimentos em equipamento, pessoal
e funcionamento. Tal fenmeno tem determinado a ampliao,
repentina e significativa, do contingente de docentes da educao
superior sem a necessria preparao para a docncia.
Em sintonia com essa lgica, o Estado, gradativamente, passa
do papel de provedor para o papel de supervisor ao realizar a avaliao externa do sistema de educao superior, pblica e privada.
Esse processo envolve a avaliao das instituies de ensino superior, dos cursos de graduao, dos professores e do desempenho
dos estudantes. Sem deixar de reconhecer a responsabilidade do
Estado para com o processo de regulao da educao nacional,
as polticas avaliativas tenderam a reduzir a responsabilidade
estatal com a educao, deixando ao mercado o protagonismo
principal. Uma reao a essa poltica se fez sentir na dcada atual,
especialmente a concebida pelo Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Superior (SINAES1), cuja perspectiva formativa orienta
a melhoria do padro de qualidade das diferentes instituies de
ensino superior e tende a repercutir na identidade do professor,
contribuindo para a difuso de uma cultura de auto e heteroavaliao, que repercute nas prticas educativas. Essas iniciativas,
contudo, so assumidas de maneira paradoxal e at contraditrias,
pois exigem um esforo de mudana na cultura acadmica. Muitas
vezes no conseguem alcanar o objetivo previsto, pois convivem
com presses avaliativas de ordem inversa, que concorrem para
a intensificao do individualismo, da competio, alm da naturalizao da lgica do mercado.
1
Aprovado pela Lei 10.861, de 14 de abril de 2004. (www.inep.gov.br/superior/SINAES)
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O desenvolvimento, sem precedentes, das tecnologias de informao e comunicao tambm impacta fortemente os processos
educativos, na medida em que possibilita, aos estudantes, o acesso
s informaes por conta prpria e de forma mais atrativa, o que
desafia os professores do ensino superior a aperfeioarem seus
mtodos de ensinar e a assumirem um papel menos transmissivo.
Exige, principalmente, um processo de mediao voltado para
facilitar a compreenso crtica dos estudantes acerca da avalanche de informaes disponveis no mercado virtual e dos valores
subjacentes.
Os cursos de ps-graduao stricto sensu, desde a sua implantao na dcada de 1960, se configuram formalmente como
responsveis pela formao do professor da educao superior.
Seus currculos, entretanto, enfatizam fundamentalmente a formao do pesquisador e se omitem em relao formao para
a docncia. A ampliao da busca dessa titulao por parte dos
professores universitrios se verificou, principalmente, com a Lei
9.394/96, que estabelece o limite mnimo de um tero do corpo
docente das instituies universitrias com titulao acadmica
de mestrado ou doutorado.
Chama a ateno, porm, o expressivo nmero de professores da educao superior, de todas as reas, admitidos pelos
programas de ps-graduao stricto sensu em educao. Mesmo
no sendo essa uma iniciativa estimulada no contexto de suas
reas especficas, muitos quebram a lgica de se especializarem
no seu campo disciplinar e procuram uma formao que atenda
a especificidade da profisso docente.
Essa constatao provocou curiosidades sobre as razes que
favorecem essa escolha. Estariam esses professores em busca de
uma contribuio especfica da rea da educao para a sua atuao
como docentes? Que repercusses percebem eles desses estudos
na sua formao e prtica pedaggica? A pesquisa respondeu
aos seus anseios? Que aprendizagens foram mais significativas
para a sua condio como profissionais docentes? Os programas
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de ps-graduao em educao incluem em seus projetos um

acolhimento especial a esses professores? Reconhecem que os
saberes da docncia so parte de sua especificidade?
Interessava ao estudo compreender, tambm, a especificidade
dos programas de ps-graduao em educao no conjunto da
ps-graduao no Brasil. Assumem-se como um lugar de formao do docente universitrio? Como os programas acolhem as
expectativas dos estudantes oriundos de diferentes reas? Que
nvel de compreenso revelam de sua ao formativa no campo
da pedagogia universitria? Reconhecem a sua funo formadora
da profissionalidade docente?
Em vista de tais indagaes, foram definidos critrios de seleo dos participantes: ser egresso de programas de ps-graduao
stricto sensu em educao; ter graduao em rea distinta da de
pedagogia; e atuar na educao superior. Como interlocutores,
ainda, foram eleitos os coordenadores de programas de psgraduao em educao com intuito de obter as informaes que
interessavam ao estudo.
Com os convites lanados, aceitaram participar deste estudo
onze pessoas, entre egressos e coordenadores, dos programas de
ps-graduao em educao de duas universidades pblicas da
Bahia. Os egressos, em nmero de sete, haviam concludo seus
estudos desde o ano 2000. Entre eles, dois realizaram, no mesmo
programa, mestrado e doutorado, e cinco, apenas o mestrado.
Quatro so egressos da instituio agora denominada como A, e
trs, da instituio B. Todos os interlocutores so professores de
instituies de ensino superior. Trs atuam em instituies pblicas, e quatro, em instituies privadas. Possuem graduao em
comunicao, psicologia, servio social, msica, teologia, sociologia e letras. Seis so do sexo feminino e um, do sexo masculino.
Foram quatro os professores-coordenadores, dois de cada um
dos programas em estudo. Exerciam, no momento da pesquisa,
ou exerceram, desde o ano 2000, a tarefa de coordenao desses
programas. A participao dos coordenadores desses programas
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na pesquisa possibilitou o cotejamento entre as impresses e

aprendizagens construdas pelos egressos e as motivaes polticas e institucionais, formatos, bases epistemolgicas e significados
que orientam os programas de ps-graduao em educao das
universidades a que pertencem, no que tange formao da docncia universitria.
Perspectiva metodolgica
Considerando que o interesse que movia o estudo era compreender as significaes que os participantes da pesquisa atribuam
aos saberes construdos por eles no desenvolvimento dos cursos de
mestrado e doutorado, a abordagem qualitativa pareceu ser mais
apropriada. Segundo a literatura, essa abordagem visa explorar a
realidade de forma mais completa e profunda possvel, destacando
o significado e a intencionalidade inerentes aos atos, s relaes e
s estruturas sociais nas quais esto inseridos os seres humanos.
(MINAYO, 1994; LDKE; ANDR, 1986)
Para compreender o contexto e a complexidade do objeto de
estudo, do ponto de vista epistemolgico, escolheu-se, como abordagem de pesquisa, o estudo de caso. Os casos em estudo foram os
programas de ps-graduao em educao de duas universidades
pblicas da Bahia. E, como estratgias de coleta de dados, a anlise
documental e entrevistas semiestruturadas.
Os documentos fontes de anlise foram os textos legais que
tratam da formao do professor universitrio no Brasil, a exemplo
do Parecer 977/65 e dos Planos Nacionais de Ps-Graduao, e os
documentos que informam, especificamente, sobre as experincias
selecionadas, incluindo os regimentos dos programas e os relatrios elucidativos das experincias de formao.
A entrevista semiestruturada se apoiou em dois roteiros um
para os egressos e outro para os coordenadores , compostos de
questes abertas. No caso dos egressos, inicialmente o roteiro foi
enviado para preenchimento e reenvio de forma eletrnica. Na
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sequncia, responderam, de forma presencial, a aspectos que no

tinham sido suficientemente explorados nas manifestaes por
escrito, o que possibilitou o aprofundamento de tais aspectos.
Quanto aos professores-coordenadores, a entrevista foi exclusivamente presencial.
Os dados obtidos com a entrevista foram tratados por meio
da anlise de contedo do tipo temtica, pois, como sinalizam
Pourtois e Desmet (1988), ela permite compreender mais profundamente as significaes que possuem os participantes sobre os
aspectos em estudo.
Inicialmente, foi feita a identificao das unidades significativas de contedo nos depoimentos, sujeito a sujeito, procurando
dar destaque ao ncleo das ideias presentes nas manifestaes
discursivas. Na segunda etapa, os respondentes, por categoria,
foram vistos em conjunto, e seus depoimentos foram agrupados
por dimenses de anlise. Esses procedimentos auxiliaram a identificao de suas posies a respeito das questes orientadoras da
pesquisa e subsidiaram a interpretao das pesquisadoras.
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Captulo 2
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A docncia universitria e a formao

para seu exerccio
O termo docncia se origina da palavra latina docere, que
significa ensinar, e sua ao se complementa, necessariamente,
com discere, que significa aprender. Assim, docncia, entendida
como o exerccio do magistrio voltado para a aprendizagem, a
atividade que caracteriza o docente em geral. Na educao superior, docncia e pesquisa so as principais atividades do professor
universitrio.
A docncia universitria, apesar de ter pouca visibilidade,
haja vista que os critrios de avaliao e progresso na carreira
docente so essencialmente relacionados pesquisa, uma atividade altamente complexa, que no se restringe sala de aula.
Pressupe um conjunto de atividades [...] pr, inter e ps-activas
que os professores tm de realizar para assegurar a aprendizagem
dos alunos. (MARCELO GARCA, 1999, p. 243)
A docncia, como atividade que articula os processos de ensino e de aprendizagem, teve sua complexidade reconhecida no
sculo XVII por Comenius (1997) em especial na sua obra Didtica
Magna. Dizia o filsofo que
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Ensinar a arte das artes , portanto, tarefa

rdua que requer o juzo atento no de um s
homem, mas de muitos, porque ningum pode
ser to atilado que no lhe escapem muitas coisas.
(COMENIUS, 1997, p. 15)
As reflexes de Comenius (1997), ainda que valorizadas at

nossos dias, nem sempre foram levadas a srio nas compreenses
da prtica educativa, tantas vezes vista conforme a racionalidade
tcnica dos modelos universais.
A docncia como atividade complexa

Os estudos mais recentes sobre o professor e suas prticas
assumem a complexidade da docncia como um pressuposto.
(CUNHA, 2006; SEVERINO, 2006) Essa complexidade se explica
pelo fato de seu exerccio, voltado para garantir a aprendizagem
do estudante, e no para a mera transmisso de contedos, envolver condies singulares e exigir uma multiplicidade de saberes,
competncias e atitudes que precisam ser apropriados e compreendidos em suas relaes. Assim, apesar de bastante difundida a
crena de que o domnio dos conhecimentos especficos do campo
cientfico ou profissional assegura a transposio para uma efetiva
aprendizagem do estudante, a ausncia de saberes pedaggicos
limita a ao do docente e causa transtornos de naturezas variadas
ao processo de ensinar e aprender.
Entre os saberes mobilizados cotidianamente na prtica educativa, Tardif (2002a) destaca: saberes e aes de ordem tcnica
visando combinao eficaz dos contedos, dos meios e dos
objetivos educacionais; saberes e aes de natureza afetiva que
aproximam o ensino de um processo de desenvolvimento pessoal;
saberes e aes de carter tico e poltico, sintonizados com uma
viso de ser humano, de cidado e de sociedade; saberes e aes
voltados para a construo de valores considerados fundamentais;
saberes e aes relativos interao social, que revelam a natureza
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profundamente social do trabalho educativo e implicam o conhecimento mtuo e a co-construo da realidade por professores e
estudantes.
Os saberes imprescindveis docncia universitria, no dizer
de Pimenta e Anastasiou (2002, p. 13), se articulam em torno de
quatro eixos: 1) contedos das diversas reas do saber e do ensino,
ou seja, das cincias humanas e naturais, da cultura e das artes;
2) contedos didtico-pedaggicos, diretamente relacionados ao
campo da prtica profissional; 3) contedos ligados a saberes
pedaggicos mais amplos do campo terico da prtica educacional; 4) contedos ligados explicitao do sentido da existncia
humana, com sensibilidade pessoal e social.
Aprofundando a reflexo sobre os saberes dos professores
universitrios que se relacionam com o eixo pedaggico, Cunha
(2006) acrescenta:

os saberes relacionados com o contexto no qual se desenvolve a prtica pedaggica, que implicam a compreenso
do papel da universidade na construo do Estado democrtico, bem como das polticas que envolvem essas
instituies;

os saberes relacionados com a ambincia da aprendizagem,

que envolvem o conhecimento das condies de aprendizagem de pessoas adultas e das mltiplas possibilidades
que articulam conhecimento e prtica social e os caminhos
da integrao no processo de aprendizagem do desenvolvimento cognitivo, afetivo-emocional, de habilidades e de
atitudes;
os saberes relacionados com o contexto scio-histrico

dos estudantes, que se traduzem em habilidades de compreenso da condio cultural e social dos estudantes, de
estmulo s suas capacidades discursivas e de recomposio
de suas memrias educativas, favorecendo uma produo
do conhecimento articulada, de forma autobiogrfica, e a
afirmao de sua identidade social, cultural e pessoal;
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os saberes relacionados ao planejamento das atividades de

ensino, envolvendo as habilidades de delinear objetivos de
aprendizagem, mtodos e propostas de desenvolvimento
de uma prtica pedaggica efetiva, capacidade de dimensionar o tempo disponvel, em funo da condio
dos estudantes e das metas de aprendizagem e ao domnio
do conhecimento especfico de forma a situ-lo histrica
e conjunturalmente e a estabelecer relaes com outros
conhecimentos;
os saberes relacionados com a conduo da aula nas suas

mltiplas possibilidades, que pressupem a condio do
professor de ser o artfice, junto com os estudantes, de
estratgias e procedimentos de ensino que favoream uma
aprendizagem significativa, ancorada nas estruturas culturais, afetivas e cognitivas dos estudantes;
os saberes relacionados com a avaliao da aprendizagem,

que exigem um conhecimento tcnico e uma sensibilidade
pedaggica que permite, ao professor, a identificao das
estratgias avaliativas que melhor informem sobre a aprendizagem dos estudantes, a partir da retomada dos objetivos
previstos e da trajetria percorrida. Os saberes relacionados
com a avaliao pressupem, ainda, um posicionamento
valorativo sobre os objetivos em questo e a capacidade de
comunicar a avaliao aos estudantes.
A complexidade da docncia universitria se explica, tambm, por seu carter interativo, pois, como enfatiza Tardif (2002a),
ensinar desenvolver um programa de interaes com os estudantes com vistas a determinados objetivos formativos que
envolvem a aprendizagem de conhecimentos, mas, tambm, de
valores, atitudes, formas de ser e de se relacionar. Pressupe um
processo complexo de negociao de expectativas, interesses,
necessidades entre os atores envolvidos. Nesse sentido, conforme
Altet (2001, p. 26), [...] o professor profissional , antes de tudo,
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um profissional da articulao do processo ensino-aprendizagem

em determinada situao, um profissional da interao das significaes partilhadas.
Esse carter interativo configura a docncia [...] como uma
prtica social complexa carregada de conflitos de valor e que
exige posturas ticas e polticas. (PIMENTA; ANASTASIOU,
2002, p. 14)
Reconhecer a interatividade como um trao caracterstico da
docncia considerar que o processo formativo se desenvolve num
contexto grupal, em que pessoas com histrias de vidas distintas
se implicam mutuamente. Isso coloca, para o professor, o desafio
de compreender essa trama invisvel que impacta os processos de
ensino e de aprendizagem e de saber orientar o grupo de alunos
para compreender essas implicaes, aproveitando determinados
elementos relacionais que emergem como objetos de anlise e de
aprendizagem sobre os contedos e sobre os valores e atitudes. O
contexto grupal deixa de ser apenas o cenrio no qual se desenrola
a aula e assumido como princpio educativo, voltado para a
formao de cidados e profissionais reflexivos, crticos e solidrios segundo a vivncia concreta da sala de aula. Dessa forma, o
professor, conforme Filloux (1970 apud SOUTO DE ASCH, 2007,
p. 62, traduo nossa), assume tambm [...] o papel de facilitador
e explicitador de problemas tcnicos ou afetivos no grupo [...]2,
de mediador da comunicao grupal.
Outro desafio que concorre para a complexidade da docncia
na educao superior diz respeito especificidade do processo
de aprendizagem de pessoas adultas na sua trajetria de formao profissional, mesmo se considerarmos que, na fase inicial
da graduao, muitos estudantes esto ainda saindo da adolescncia. Diversos estudos, cujo pioneiro foi o de Knowles (1984
apud MARCELO GARCA, 1999), evidenciam que o processo de
aprendizagem de adultos pressupe o seu engajamento consciente
e voluntrio. Isso equivale a dizer que eles precisam compreender
2
[...] el rol de facilitador y elucidador de problemas tcnicos ou afectivos en el grupo [...]
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a finalidade de estudar os contedos apresentados, entender sua

lgica e ter a possibilidade de negociar as formas propostas pelo
professor para trabalhar esses contedos e para avaliar a aprendizagem realizada, pois, como explica o autor, a evoluo do
autoconceito do adulto marcada pela passagem da dependncia
para a autonomia. A aprendizagem autnoma , portanto, um dos
aspectos fundamentais da educao de adultos e se caracterizaria pelo desenvolvimento da inteligncia crtica, do pensamento
independente e da anlise reflexiva. (MERRIAM; CAFFARELLA,
1991 apud MARCELO GARCA, 1999)
A aprendizagem de adultos pressupe ainda que suas variadas experincias sejam contempladas; que os contedos, objetos
do ensino, tenham sentido para o aprendiz, que seja explicitado
o seu papel social; que o ensino seja baseado na busca de soluo
de situaes-problemas e na aplicabilidade dos contedos. Em
sntese, a sua motivao para aprender , principalmente, decorrente de fatores internos, ou seja, da sua compreenso acerca do
sentido do qu e do como ensinado.
A complexidade da docncia universitria se configura,
tambm, por ela ser um espao de conexo de conhecimentos,
subjetividades e culturas, que exige um contedo cientfico, tecnolgico ou artstico altamente especializado, orientado para a
formao de uma profisso. (LUCARELLI, 2004) Formao que, no
dizer de Tardif (2002a), deve ser voltada para a reflexo, o discernimento e a compreenso de situaes problemticas do contexto
da prtica profissional e para a definio de objetivos pertinentes
situao e identificao dos meios adequados para atingi-los.
Isso implica, para o docente universitrio, a tarefa de compreender criticamente a profisso em foco e o contexto mais amplo
no qual ela se insere. Precisa, ainda, possibilitar, ao estudante,
uma articulao consistente entre teoria e prtica na formao de
profissionais comprometidos com a transformao social, crticos,
reflexivos e autnomos. Essa tarefa tem se tornado mais desafiante
para os docentes, na medida em que:
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[...] o profissionalismo, longe de repousar principalmente na autonomia, na especializao e nos

conhecimentos dos profissionais, remete a todo
um jogo de negociaes e tenses entre os profissionais, seus clientes e os organismos pblicos
ou privados que os empregam ou remuneram.
(TARDIF, 2002b, p.93)
Pois, conforme o autor, os profissionais esto cada vez mais

submetidos a duas lgicas, uma burocrtica e tecnocrtica e outra,
do mercado, que contribuem para a reduo da sua autonomia
e, consequentemente, para a desprofissionalizao, para a proletarizao de alguns grupos profissionais e, [...] em outros casos,
subordinam a tica profissional busca do lucro econmico ou
ainda do poder. (TARDIF, 2002b, p.94)
A lgica do mercado, em outros termos, a mercantilizao,
que impacta fortemente o campo das profisses, tambm invade a
educao superior e interfere nas prticas educativas dos docentes
universitrios. A transposio dessa lgica para a educao superior, conforme registra Naidoo (2008, p. 48), gera uma distoro na
relao pedaggica entre professor e estudante, transformando-a
numa relao entre prestador de servios e clientes. Tal situao
implica algumas consequncias fundamentais para o processo
formativo: 1) tendncia, pelos estudantes, ao interiorizarem a
identidade de clientes, de interpretar a aprendizagem como uma
transao comercial e de se tornarem consumidores passivos; 2)
possibilidade de haver a naturalizao da viso de aprendizagem
como um processo de seleo, consumo e reproduo de informaes fragmentadas, desconexas, porm bem transmitidas pelo
professor-prestador do servio; 3) ao privilegiar o tratamento
superficial dos contedos, gera prejuzo para o desenvolvimento
de competncias capazes de possibilitar uma aprendizagem autnoma, crtica e reflexiva; 4) estmulo transformao do professor
em refm dos estudantes-clientes, que, diante de suas ameaas e
queixas, tende a abrir mo do mtodo de questionamento s ideias
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existentes, do estmulo reflexo crtica, optando [...] Por uma

formao segura que permita transmitir aos estudantes contedo
pr-definido e avalivel de forma convencional [...]3 (NAIDOO,
2008, p. 52, traduo nossa)
Enfim, a docncia do ensino superior uma atividade complexa do ponto de vista poltico, social, intelectual, psicolgico e
pedaggico, cujos saberes e competncias imprescindveis ao seu
exerccio, sumariamente apresentados neste estudo, a configuram
como um campo especfico de interveno profissional. Dessa
forma, como acontece com as demais profisses, no podem ser
adquiridos por imitao, e, sim, mediante uma formao especfica
e consistente.
A formao do professor
Formao um fenmeno complexo sobre o qual existe pouco
consenso no que concerne tanto s teorias quanto s dimenses
mais relevantes para sua anlise. A formao no deve ser confundida com outros conceitos, como educao, ensino, treino etc.,
pois envolve, necessariamente, uma dimenso pessoal de desenvolvimento humano global.
A formao de professor pode ser definida, conforme Marcelo
Garca (1999, p. 26), como:
[...] a rea de conhecimentos, investigao e de
propostas tericas e prticas que, no mbito da
Didtica e da Organizao Escolar, estuda os
processos atravs dos quais os professores em
formao ou em exerccio se implicam individualmente ou em equipe, em experincias de
aprendizagem atravs das quais adquirem ou
melhoram os seus conhecimentos, competncias e disposies, e que lhes permitem intervir
profissionalmente no desenvolvimento do seu
[...] Por una formacin segura, que permita transmitir a los estudiantes contenido predefinido y
evaluable de forma convencional [...]
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ensino, do currculo e da escola, com o objetivo de

melhorar a qualidade da educao que os alunos
recebem.
Essa formao, como enfatiza Ferry (apud MARCELO GARCA, 1999, p. 23), se diferencia de outras formaes, em funo,
principalmente, de trs aspectos: deve integrar a formao acadmica (cientfica, literria, artstica etc.) com a formao pedaggica;
precisa ter como foco a formao de profissionais; se configura
como formao de formadores e, como tal, exige o isomorfismo
entre essa formao e a prtica profissional que visa formar.
A formao de professores, inicial ou permanente, se diferencia
de conceitos afins em funo de trs lgicas que lhe so inerentes,
conforme Alin (1996 apud RODRIGUES, 2006, p. 26): lgica do
investimento, lgica da formao-ao e lgica do projeto. A lgica
do investimento pressupe que o formando conhece e expressa
suas necessidades, expectativas e desejos relativos formao,
os quais so levados em conta no processo formativo. Concebe
o formando como um autor engajado, ativo e desejante, por isso
A formao implica uma aco profunda sobre a pessoa, agindo
tanto sobre os saberes, semelhana do ensino, como sobre as
atitudes e os valores, tal como a educao (RODRIGUES, 2006, p.
27), mas, por sua escolha e investimento, e, dessa forma, resulta no
desenvolvimento pessoal e profissional. Assim, a formao acentua
o carter imprescindvel do engajamento consciente, voluntrio e
responsvel do sujeito no processo de sua formao; em outros
termos, [...] o indivduo, a pessoa, o responsvel ltimo pela activao e desenvolvimento de processos formativos. (MARCELO
GARCA, 1999, p. 22) Pode-se concluir com o autor que
atravs da interformao que os sujeitos nesse
caso os professores podem encontrar contextos
de aprendizagem que favoream a procura de
metas de aperfeioamento pessoal e profissional.
(MARCELO GARCA, 1999, p. 22)
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A lgica da formao-ao contempla o formando, autor, ativo e situado num contexto social e de trabalho, sobre o qual reflete,
mediante o exerccio do distanciamento, com vistas resoluo
de problemas e a sua transformao. Nessa perspectiva
A organizao da formao no se sujeita lgica
dos saberes disciplinares constitudos, de alguma
forma intemporais na sua estruturao interna.
Requer, pelo contrrio, saberes marcadamente
temporais, referenciados nos problemas a resolver, negociados com os formandos, individual ou
coletivamente tomados, na sua especificidade de
idade, contexto social, estdio de desenvolvimento, tempo, lugar. (RODRIGUES, 2006, p. 29)
A lgica do projeto coloca em evidncia que a formao s

possvel se o formando possuir projeto de aprender, de formar-se.
Ela se configura, em ltima instncia, como o espao de negociao
entre o projeto pessoal do formando, o projeto do formador e o
projeto da instituio onde se desenvolve a formao.
A formao profissional do professor implica conceb-lo como
ator/autor da sua trajetria de vida e emergente da teia econmica,
social e cultural em que est inserido e como profissional que busca
a formao, reconhece suas necessidades e as do contexto em que
atua, se compromete reflexivamente na transformao das prticas
e na afirmao da profissionalidade docente.
A formao desse profissional precisa garantir articulao
entre teoria e prtica, levando em conta a reflexo epistemolgica
da prtica
[...] de modo a que aprender a ensinar seja
realizado atravs de um processo em que o conhecimento prtico e o conhecimento terico possam
integrar-se num currculo orientado para a ao.
(MARCELO GARCIA, 1999, p. 29)
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Necessita da congruncia entre a formao vivenciada pelo

professor e o tipo de educao que posteriormente lhe ser pedido
que desenvolva; em outros termos, coerncia entre o conhecimento
didtico do contedo, o conhecimento pedaggico transmitido e a
forma de trabalhar esse conhecimento durante a formao. Contempla a individualizao do processo de ensino-aprendizagem
como elemento integrante de qualquer programa de formao
de professores, o que implica a necessidade de conhecer as caractersticas pessoais, cognitivas, contextuais, reacionais de cada
professor em formao e conhecer as necessidades e expectativas
desses sujeitos como pessoas e como profissionais. Busca facilitar
a interao do grupo em que se desenvolve o processo formativo,
entendendo que as relaes interpessoais amistosas e de confiana
facilitam o crescimento individual e contribuem para a formao
de profissionais capazes de trabalhar de forma colaborativa em
torno de projetos curriculares na escola. Possibilita, aos professores em formao, o questionamento em relao s suas prprias
crenas e prticas, a crtica propositiva em relao s orientaes
institucionais e, enfim, o seu crescimento intelectual, social, emocional e profissional.
A formao do professor universitrio

No existe uma tradio, nas sociedades ocidentais, de formao inicial do docente universitrio; em contrapartida, em
especial a partir da dcada de 1980, o ttulo de doutor exigido
para ingresso no ensino superior. Na Frana, existem Centres
dInitiation lEnseignement Superieur (CIES), que formam futuros professores universitrios. Nessa formao, os participantes,
sob a superviso de um professor-tutor pedaggico, realizam
tarefas docentes, como aulas prticas e orientao de trabalhos
de alunos, e frequentam cursos que abordam contedos, entre
outros, sobre a funo da universidade, os sistemas educativos, a
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organizao do conhecimento e dos contedos didticos, tcnicas

audiovisuais.
Salvo experincias isoladas, como a francesa, a formao
desse professor tem se revelado, na prtica, como um conjunto de
atividades caracterizadas por sua brevidade e concreo, destinada a professores j contratados. Portanto, a participao em cursos
com essa finalidade no se constitui em critrio de seleo.
Diante do vazio da formao inicial dos docentes universitrios, nas ltimas dcadas em diversos pases, como Portugal
e Espanha, cresce o interesse por essa formao e pelo desenvolvimento profissional ao longo da carreira. A formao dos
professores iniciantes, considerados como aqueles cujo tempo
de experincia varia, conforme os autores, de trs a sete anos,
no deve conceb-los como sujeitos passivos, acrticos e destitudos de conhecimentos e crenas a respeito desse nvel de ensino.
Eles construram uma representao acerca da docncia durante
os anos em que foram estudantes universitrios, com base na
observao sobre a forma de seus professores ensinarem e envolverem ou no os estudantes no processo de aprendizagem,
na participao em projetos de pesquisa, na experincia como
representante estudantil nas atividades do departamento etc. Essas
e outras vivncias possibilitaram ao futuro professor universitrio
reproduzir estilos de ser professor, mas podem ter contribudo,
tambm, graas ao processo de reflexo, para aprender o que no
deve fazer como professor em razo dos efeitos negativos da sua
experincia acadmica.
O perodo de iniciao dos professores universitrios na funo do ensino muito importante. Essa compreenso traduzida
pelo Ministrio da Educao da Espanha (MEC, 1992 apud MARCELO GARCIA, 1999) em recomendaes aos departamentos
de que lhes seja atribuda uma menor carga docente, que sejam
integrados em alguma linha de pesquisa, que lhes sejam assegurados tempo e meios para assistir a congressos e que sejam
incorporados a grupos de discusso. Nesse processo de iniciao,
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pesquisas indicam a importncia do papel do tutor ou mentor,

[...] professores experimentados que pem disposio o seu
conhecimento profissional. (MARCELO GARCA, 1999, p. 252)
Todavia, diversos problemas, entre outros, falta de tempo e de
disponibilidade, ausncia de reconhecimento desse papel pelas
instituies, tendem a inviabilizar o seu exerccio.
Desenvolvimento profissional de professores

Desenvolvimento profissional se refere a uma determinada
concepo de formao continuada dos professores em exerccio,
entendidos como profissionais da docncia. Envolve uma perspectiva institucional e uma perspectiva pessoal do professor. Na
perspectiva institucional, o desenvolvimento profissional pode
ser entendido como um conjunto de aes sistemticas que visam
alterar a prtica, as crenas e os conhecimentos profissionais dos
professores, portanto vai alm do aspecto informativo. Essas aes
so assumidas no apenas individualmente, elas envolvem todos
os profissionais que atuam de forma integrada na instituio,
evidenciando, assim, a estreita ligao entre desenvolvimento
profissional e desenvolvimento organizacional, o que pressupe
uma gesto democrtica e participativa, capaz de alterar a prpria
organizao, os papis atuais e futuros dos professores, com base
em reflexes crticas e propositivas do grupo, visando garantir, aos
estudantes, aprendizagens significativas e crescimento pessoal.
Na perspectiva pessoal, o desenvolvimento profissional se
projeta por uma disposio interna e uma postura de busca permanente de crescimento pessoal e profissional, disposio de refletir
coletivamente sobre as prticas, atitudes e crenas individuais e
coletivas, abertura para mudana. Em outros termos, desenvolvimento profissional , conforme Rudduck (1987 apud MARCELO
GARCA 1999, p. 137),
[...] a capacidade de um professor para manter a
curiosidade acerca da classe; identificar interesses
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significativos no processo de ensino e aprendizagem; valorizar e procurar o dilogo com colegas

especialistas como apoio na anlise de dados.
Prope, como indica Marcelo Garca (1999), desenvolver a

capacidade de controle sobre as prprias condies de trabalho
e possibilitar um avano no estatuto profissional e na carreira
docente.
O desenvolvimento profissional pressupe a compreenso
de que, antes ou depois da avaliao, fundamental a promoo,
pelas instituies universitrias, de aes diversas voltadas para
o aperfeioamento da qualidade do ensino do professor universitrio. Essas aes so mais eficazes quando tomam como ponto
de partida e de chegada a prtica profissional, objetivando o desenvolvimento de atitudes de reflexo e crtica sobre sua prpria
prtica de ensino, quando priorizam as iniciativas dos prprios
professores, em funo da compreenso do carter voluntrio da
formao, e quando investem na superao da perspectiva individualista da docncia, apostando em aes colaborativas entre
professores de um ou vrios departamentos. Assim, fundamental
que os departamentos propiciem um clima de reflexo coletiva relacionada didtica e de apoio mtuo entre os professores, visando
melhoria da qualidade do processo ensino-aprendizagem.
O desenvolvimento profissional do professor universitrio,
conforme Villar Angulo (1993 apud MARCELO GARCIA 1999,
p. 255), pode ser identificado segundo quatro modelos: modelo
do processo de aperfeioamento individual; modelo de avaliao
para aperfeioamento do ensino; modelo de indagao; e modelo
organizacional. O primeiro modelo tem como pressuposto a ideia
de que a profisso docente tem diferentes necessidades, que podem variar para cada professor. Portanto, deve ser oferecido um
leque de aes, para que o professor escolha a que melhor atende
suas necessidades de autodesenvolvimento profissional.
O modelo de avaliao para melhoria do ensino entende
a avaliao do professor universitrio no como uma ativida-
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de estanque e somativa, mas como o incio de um processo de

formao que busca o engajamento voluntrio e a cooperao
dos professores. Portanto, privilegia o dilogo e a negociao em
oposio norma e imposio e, ainda, o aperfeioamento em
oposio ao controle.
O modelo de indagao concebe o professor universitrio
como um profissional que investiga a sua prpria prtica e reflete
sobre ela, por iniciativa prpria ou por estmulo das instituies
universitrias.
O modelo organizacional parte do pressuposto de que o desenvolvimento profissional deve ir alm dos aspectos pessoais ou
didticos. Coloca em foco as mudanas estruturais e organizacionais da universidade, portanto voltado para o aperfeioamento
da comunicao, da democracia e do processo de tomada de decises na universidade. A esse respeito, Santos Guerra (1993 apud
MARCELO GARCIA 1999, p. 257), enfatiza que
[...] apelar ao aperfeioamento sem que se alterem
as condies organizacionais da sua aco profissional (os mesmos espaos, a mesma proporo
professor-aluno, os mesmos meios, os mesmos
locais, o mesmo funcionamento etc.) um convite
grosseiro exigncia.
Com este captulo, pretendemos contribuir para evidenciar

a complexidade da docncia universitria, que clama por sua
afirmao como um campo profissional, ainda que a sua profissionalizao e consequente construo de uma nova identidade
impliquem o reconhecimento acadmico-institucional, poltico,
social e pessoal dos atuais e futuros professores universitrios
acerca da necessidade de sua formao especfica. Essa formao,
por sua vez, tambm uma tarefa complexa e multifacetada,
devendo centrar-se na reflexo sobre a epistemologia das prticas e assegurar, aos professores universitrios em formao, um
protagonismo que s poder ser transposto para suas prticas
educativas se vivenciado.
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Captulo 3
K
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A ps-graduao e a formao de professores

no contexto institucional brasileiro
A formao de professorado competente para atender a expanso quantitativa e a elevao da qualidade do ensino superior,
o estmulo ao desenvolvimento da pesquisa cientfica, mediante
a formao consistente de pesquisadores e o treinamento de alto
nvel de tcnicos e intelectuais para atender as necessidades do
desenvolvimento nacional, configuram como motivaes e finalidades centrais da ps-graduao no Brasil, sistematizadas
no Parecer 977/65 da Cmara de Ensino Superior do Conselho
Federal de Educao. (BRASIL, 1965) Sua elaborao teve o intuito
de regulamentar os cursos de ps-graduao criados pela Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) N. 4.024/61
e passou a definir e normatizar os cursos de ps-graduao no
Brasil at os dias atuais.
Conforme o Parecer 977/65, a ps-graduao stricto sensu,
definida como um ciclo de cursos regulares, organizados sistematicamente no complexo universitrio, visa desenvolver e aprofundar,
pela via da pesquisa, a formao adquirida na graduao e culmina
com a obteno de um diploma desse grau acadmico. Assim, a
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ps-graduao assumida como [...] cpula dos estudos, sistema

especial de cursos exigido pelas condies da pesquisa cientfica
e pelas necessidades de treinamento avanado [...] (BRASIL,
1965)
Fortemente inspirada no modelo norte-americano, a psgraduao stricto sensu instituda no Brasil envolve dois nveis,
mestrado e doutorado, que, embora hierarquizados, so relativamente independentes, ou seja, a realizao do mestrado no
condio para ingresso no doutorado. Os processos de aprendizagem na ps-graduao stricto sensu caracterizam-se, de acordo
com o parecer, pela flexibilidade e liberdade do ps-graduando de
organizar seu percurso acadmico sob a assistncia de um orientador, de forma a cumprir um nmero determinado de crditos
a partir da oferta de um elenco de disciplinas variadas na rea
de concentrao, entendida como o campo especfico do objeto
de sua pesquisa. O programa de estudos comporta duas fases: a
primeira implica a frequncia s aulas, seminrios, prova de leitura
em lngua estrangeira (pelo menos uma para o mestrado e duas
para o doutorado) e concluda com um exame geral que avalia
a capacidade do ps-graduando de prosseguir os estudos. Ainda,
as matrias devem ser, preferencialmente, [...] ministradas sob a
forma de cursos monogrficos dos quais, seja em prelees, seja
em seminrios, o professor desenvolver, em profundidade um
assunto determinado. (BRASIL,1965) A segunda fase dedicada,
essencialmente, pesquisa de um aspecto da rea de concentrao e culmina com a apresentao do documento da dissertao
(mestrado) ou da tese (doutorado), que sistematiza os resultados
da pesquisa empreendida.
Apesar de assumir como finalidade da ps-graduao a formao do professorado da educao superior, a estrutura geral dos
cursos, expressa no Parecer 977/65, revela a nfase dos programas
na pesquisa. Ademais, conforme Ldke (2005), a funo de preparao do professor para atender a expanso do ensino superior,
estabelecida por esse Parecer, no foi objeto de discusso acerca de
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como seria desenvolvida, de forma a ir alm do aprofundamento

de contedos de uma determinada rea de conhecimento.
O Parecer 77/69 do Conselho Federal de Educao (BRASIL,
1969), cuja finalidade foi definir as normas de credenciamento dos
cursos de ps-graduao em consonncia com o Parecer 977/65,
no faz qualquer referncia formao de professor da educao
superior, o que revela um retrocesso em relao ao parecer que
o precede. Em contrapartida, o artigo 13 estabelece que O doutorado tem por fim proporcionar formao cientfica ou cultural
ampla e aprofundada, desenvolvendo a capacidade de pesquisa e
poder criador nos diferentes ramos de saber [...] (BRASIL, 1969,
p. 130) As finalidades do mestrado no so apresentadas.
Visando situar, do ponto de vista legal, o papel da psgraduao stricto sensu na formao dos docentes universitrios,
consideramos fundamental um olhar panormico sobre os planos
nacionais de ps-graduao. O Plano Nacional de Ps-Graduao (PNPG), de responsabilidade da CAPES, evidencia em cada
perodo as prioridades do governo federal relativamente psgraduao. Esses planos assumem uma importncia muito grande
na trajetria da ps-graduao no Brasil, pois expressam o movimento de implementao planificada desse nvel de ensino.
O I PNPG, referente ao perodo 1975-1980, relaciona, entre
seus objetivos, a capacitao de docentes universitrios e de pesquisadores, a integrao da ps-graduao no sistema universitrio
e o desenvolvimento da pesquisa na universidade. A preocupao
com a formao dos professores universitrios, j em exerccio e dos
futuros, est presente em todo o texto. O plano expressa que, assim
como o ensino superior visa formao de recursos humanos para
os demais nveis de ensino e para a sociedade, [...] os cursos de
ps-graduao no sentido estrito mestrado e doutorado devem
ser regularmente dirigidos para a formao de recursos humanos
para o prprio ensino superior [...] (BRASIL, 1974, p. 120)
Essa perspectiva tem como pressuposto a ideia de que [...]
o ensino e a pesquisa devem estar integrados em todos os nveis,
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e os vrios nveis devem estar articulados entre si [...] (BRASIL,

1974 p. 120) Essa articulao reforada por esta proposio:
[...] os docentes qualificados para o ensino de
ps-graduao participem do ensino de graduao; e que os alunos de ps-graduao, sempre
que possvel e oportuno, apiem estas tarefas na
qualidade de monitores e auxiliares de ensino,
oficialmente designados e com direito a bolsa de
complementao. (BRASIL, 1974, p. 131)
A nfase atribuda pelo I PNPG formao do professor

universitrio registrada por Marques em entrevista a Bianchetti
(2005), ao afirmar que, at a dcada de 1970, era forte, em cursos de
mestrado, a preocupao da CAPES com a formao do professor
da educao superior, apesar de, na prtica, o desafio da formao do professor do ensino mdio e fundamental ter se imposto
nos programas de educao stricto sensu. A partir desse perodo,
com a implantao dos cursos de doutorado, a nfase, conforme
Marques, passa a ser a formao do pesquisador.
Cabe, entretanto, ressaltar que, a despeito de enfatizar a importncia da docncia universitria e a necessidade de sua formao
em nvel de ps-graduao, o I PNPG no fornece elementos que
evidenciem o carter pedaggico dessa formao, subsumindo a
formao para a docncia formao para a pesquisa, o que pode
ser depreendido quando, no que tange natureza operacional do
funcionamento do curso de ps-graduao stricto sensu, destaca
como suas atividades: as cientficas e as profissionais. As atividades cientficas envolvem a organizao de linhas regulares de
projetos de pesquisa, a produo de trabalhos profissionais de
comunicao e a discusso e o intercmbio de informaes e temas
culturais, cientficos e tcnicos, que so realizados por grupos de
pesquisa. As atividades profissionais compreendem
[...] o preparo e a execuo de projetos tcnicos
e organizacionais especficos para assessorar no
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desenvolvimento do sistema produtivo e na formulao de planos e polticas governamentais.

(BRASIL, 1974, p. 133)
O II PNPG, que abarca o perodo 1982-1985, apresenta como

objetivo central a
[...] formao de recursos humanos qualificados
para atividades docentes, de pesquisa em todas
as suas modalidades, e tcnicas, para atendimento
s demandas dos setores pblico e privado [...]
(BRASIL, 1982)
Entretanto, a formao docente parece ter uma importncia

muito menor do que no plano anterior, como pode ser observado
neste trecho:
A pesquisa original no o nico mecanismo
de capacitao e aperfeioamento no magistrio. Uma atualizao permanente por meio do
acompanhamento das publicaes especializadas
mais recentes e da participao em congressos,
seminrios, encontros e intercmbios, junto com
o exerccio corrente de outras atividades de produo intelectual, como a elaborao de textos
didticos, a publicao de artigos, resenhas ou
comentrios, so igualmente necessrios para a
constituio de um corpo docente atualizado e
competente. (BRASIL, 1982, p. 179-180)
Ressituar o papel da pesquisa na formao do docente universitrio, entretanto, no implicou colocar em relevo outros
saberes e competncias que seriam assumidos pelos cursos de
ps-graduao, o que seria desejvel, considerando que a formao
desse profissional aparece como objetivo do II PNPG. Ao que tudo
indica, essa viso no tem como pressuposto uma concepo mais
ampla da docncia universitria, mas o seu oposto, na medida
em que subestima a pesquisa como um princpio educativo no
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exerccio da docncia na graduao. A esse respeito, ilustrativo

o trecho
Embora para a esfera acadmica a estreita vinculao entre ensino e pesquisa continue uma diretriz
fundamental, ela no se aplica universalmente a
todos os mbitos e modalidades cientfico-culturais. (BRASIL, 1982, p.179)
A pesquisa considerada uma atividade de excelncia para

um grupo seleto de docentes situado no interior da ps-graduao
stricto sensu, a qual teria, principalmente, o objetivo de formar
pesquisadores. (BRASIL, 1982, p. 188) Isso porque, na viso dos
formuladores do II PNPG, a implementao das diretrizes do
III Plano Nacional de Desenvolvimento (III PND) e com as indicaes do III Plano Bsico de Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico (III PBDCT) pressupunha a
[...] participao ativa de um nmero crescente de
profissionais, pesquisadores e docentes altamente
qualificados, em todos os setores da vida nacional.
Cabe ps-graduao, portanto, o papel central
na sua formao e no seu aperfeioamento, em
nmero suficiente e com qualificaes adequadas
s necessidades do Pas. (BRASIL, 1982, p.183)
O III PNPG, que compreende o perodo de 1986 a 1989,

elaborado na fase inicial da Nova Repblica, coloca o foco na
institucionalizao e ampliao da pesquisa, entendida como elemento indissocivel da ps-graduao, na consolidao do papel
da ps-graduao stricto sensu, como instrumento de desenvolvimento cientfico, tecnolgico, social, econmico e cultural, e na sua
integrao ao sistema nacional de cincia e tecnologia. Nessa medida, estabelece a universidade como ambiente privilegiado para
a produo de conhecimento, na perspectiva do desenvolvimento
nacional autnomo. Assim, no que tange a seu papel formativo,
o foco da ps-graduao a formao do cientista, do pesqui-
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sador, considerando que o pas, [...] no possui um quantitativo

de cientistas que permita, a curto prazo, atingir plena capacitao
cientfica e tecnolgica. (BRASIL, 1986, p. 193) A formao para
a docncia universitria no referida nesse plano. Em sntese,
seus objetivos so: 1) consolidao e melhoria do desempenho dos
cursos de ps-graduao; 2) institucionalizao da pesquisa nas
universidades, para assegurar o funcionamento da ps-graduao;
3) integrao da ps-graduao no sistema de Cincia e Tecnologia
e com o setor produtivo. (BRASIL, 1986, p. 195)
O IV PNPG no chegou a se expressar num documento final.
No longo intervalo entre o III e o V PNPGs, do ponto de vista legal,
ganha evidncia, para nosso objeto de estudo, a promulgao da
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei N 9.394/96.
Esta LDB no faz referncia formao do professor do magistrio
superior, mas, em contrapartida, estabelece, no artigo 66, que sua
[...] preparao far-se- em nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. (BRASIL, 1996)
Essa preparao, entretanto, no obrigatria, conforme indica
o termo prioritariamente e a definio do limite mnimo de um
tero do corpo docente com titulao acadmica de mestrado ou
doutorado, que consta no artigo 52, inciso II dessa lei.
O V PNPG, referente ao perodo de 2005 a 2010, volta a colocar, entre seus objetivos, a formao de docentes, dessa vez
ampliada para todos os nveis de ensino, ao lado dos objetivos de
fortalecimento das bases cientfica, tecnolgica, de inovao e de
formao de quadros para mercados no acadmicos.
No que concerne formao do corpo docente da educao
bsica, considerando a sua qualificao deficitria, principalmente
na etapa do ensino fundamental, a ps-graduao stricto sensu
deveria contribuir, mediante o desenvolvimento de pesquisas,
para
[...] encontrar os melhores mtodos e tcnicas de
educao a distncia que possibilitem a formao
qualificada do universo docente em atividade,
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aproveitando-se das iniciativas exitosas existentes

no pas. (BRASIL, 2004, p. 60)
No tocante formao de quadros para mercados no acadmicos, o V PNPG enfatiza as empresas estatais brasileiras, que,
alm de necessitar, para sua modernizao, de recursos humanos
altamente capacitados, podem realimentar, financeiramente, a
ps-graduao nacional. Destaca, ainda, a importncia do papel da
ps-graduao na formao de pessoal qualificado para diversas
outras reas governamentais, como educao, sade, cultura, segurana pblica e para organizaes no governamentais. Afirma
que
[...] A interao da ps-graduao com o setor empresarial, para a especializao de funcionrios de
empresas atravs de cursos de Mestrado, dever
ser valorizada, uma vez que indica uma maior
insero do Programa na sociedade. (BRASIL,
2004, p. 63)
A formao do docente da educao superior, entretanto,

no objeto de qualquer reflexo especfica. Recomenda apenas
que seja
[...] considerada na poltica de pessoal das instituies de ensino superior a absoro de no mnimo
5% ao ano de novos mestres e doutores e a duplicao em dez anos do nmero de pesquisadores
qualificados, conforme disciplina a Lei do Plano
Nacional de Educao [...] (BRASIL, 2004, p. 61)
Ao que tudo indica, a concepo de formao de docente universitrio subentendida nesse plano se restringe formao para
a pesquisa. Corroboram com esse entendimento as formulaes:
A redefinio do papel do mestrado refora a
iniciao cientfica na formao de pesquisador,
sugerindo-se a atribuio de crditos s ativi-
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dades que resultem em produo cientfica ou

tecnolgica. Para a consolidao de determinadas
reas do conhecimento deve-se atribuir crditos
s atividades de pesquisa, alm daqueles das
disciplinas formais. A forma e o elenco das disciplinas devero ser dimensionados de acordo
com as necessidades do estudante e da rea de
formao. (BRASIL, 2004, p.59)
A ps-graduao deve ser aferida pela qualidade
da produo cientfica e tecnolgica dos grupos
de pesquisa que a compem. O nmero de doutores titulados que saram da Iniciao Cientfica
diretamente para o Doutorado dever ser levado
em conta na classificao dos centros de ps-graduao. (BRASIL, 2004, p. 63)
A anlise dessas peas legais permite evidenciar uma concepo restrita da docncia universitria, centrada no domnio
dos contedos dos campos cientficos e na competncia de fazer
pesquisa. Os desafios crescentes do processo poltico-pedaggico
que caracterizam a sala de aula da universidade e a formao de
profissionais, sob responsabilidade dos docentes da educao
superior, no so objetos dos planos da instituio responsvel
pela coordenao e aperfeioamento do pessoal da educao superior.
A docncia e a pesquisa so atividades distintas que podem
se articular e contribuir efetivamente para a formao de profissionais autnomos, crticos, reflexivos e comprometidos com a
transformao social. Como registra Paoli (1988), a experincia na
universidade indica que essas atividades tm naturezas distintas,
portanto a interao entre elas no se concretiza a priori, espontaneamente, depende de um conjunto de fatores que envolve desde
as polticas educacionais e cientficas, recursos, equipamentos,
espao, tempo at a postura dos profissionais que desenvolvem
esses trabalhos. Essa interao pressupe uma mediao que se
sustenta em saberes do campo didtico-pedaggico, que resultam
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de aprendizagens declarativas, formais e vivenciais. Em que espao seriam construdas essas e outras aprendizagens necessrias
ao exerccio da docncia universitria? Os documentos analisados
no conseguem responder a essa indagao.
A ps-graduao em educao e a formao

do docente universitrio
A ps-graduao em educao, subrea da grande rea de
Cincias Humanas, ao longo da sua trajetria, reflete, em relao
formao do docente universitrio, as polticas expressas nos
documentos anteriormente analisados.
A implementao da ps-graduao stricto sensu em educao, que se inicia em 1966 com a criao do mestrado em educao
da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, assim como
das demais reas,
[...] vai acontecer no contexto do projeto de modernizao conservadora, capitaneado, nas suas
origens, pelo regime militar, cujas metas, definidas
nos planos de desenvolvimento nacional implantados no ps-1964, apontam para a formao de
recursos humanos qualificados para todos os
nveis de ensino, a preparao de pesquisadores
de alto nvel e a capacitao avanada de profissionais. (RAMALHO; MADEIRA, 2005, p. 71)
Na primeira fase, sob a gide do recm-criado Parecer 977/65

e depois do I PNPG, a ps-graduao em educao, em particular
os mestrados, visava, prioritariamente, formao do professor
do ensino superior, mediante a titulao de mestres e doutores
para ingresso e promoo na carreira universitria. Como registra
Fvero (1993, p. 31):
Em muitos programas de ps-graduao em
educao, o objetivo de preparar tcnicos de alto
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nvel foi intimamente associado formao de

docentes, sobretudo nos cursos que tinham como
reas de concentrao o ensino, a metodologia
didtica, a tecnologia educacional etc.
A nfase na formao de pesquisadores, assumida como objetivo principal do sistema de ps-graduao, na educao comea
a se consolidar, sobretudo na dcada de 1990, pois, at aquele
momento, a estrutura dos cursos no privilegiava a pesquisa,
concepo e prtica, como motor da ps-graduao.
O incentivo e apoio por parte da CAPES para criao das
associaes de ps-graduao, como a Associao Nacional de
Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPED), se inserem
no processo de fortalecimento dos programas, cujo centro a
pesquisa, como afirma Darcy Gloss (1986 apud FVERO, 1993, p.
36), diretor-geral da CAPES no incio da dcada de 1970.
Esse processo evidenciou avanos, dentre os quais, Ramalho
e Madeira (2005) destacam: a conscincia crescente da importncia
da integrao entre pesquisa e ensino; o entendimento do ensino
como construo coletiva pela via da relao entre teoria e prtica;
e a estruturao de linhas de pesquisa. Todavia, a configurao
da pesquisa com papel definidor da ps-graduao em educao
se verificou
[...] no sem o duplo risco do descuido da formao pedaggica e didtica de novas geraes
de mestres e doutores, e da vulgarizao ou da
superficialidade da pesquisa. (RAMALHO; MADEIRA, 2005, p. 79)
Assim, para se afirmar no sistema mais geral, a ps-graduao

em educao parece perder de vista a sua especificidade.
Com efeito, a ps-graduao em educao, estruturada com
base nas diretrizes dos Pareceres 977/65 e 77/69, que preconizam
a organizao dos cursos em reas de concentrao, com elenco
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de disciplinas obrigatrias e eletivas, conforme Frigotto (apud

FVERO, 1993, p. 34), padece de certa padronizao atribuda a:
[...] de um lado, pela prtica do credenciamento
dos cursos pelo CFE, nos moldes cartoriais que
lhe so prprios, exigindo o cumprimento exato
das normas estabelecidas; e, de outro, pelo clima de pouqussimo debate no perodo, fruto do
regime autoritrio e do esprito de subservincia que penetrou fundo em todas as instituies
brasileiras.
Os testemunhos que foram mencionados indicam que, a despeito dos avanos da ps-graduao em educao, a busca de sua
afirmao no conjunto do sistema de ps-graduao tem determinado a diluio da sua natureza especfica, didtica e pedaggica,
e da misso, expressa no parecer que institucionaliza esse sistema
de ensino no Brasil, de formar o docente universitrio, que resta
subsumida pela formao do pesquisador.
Os programas de ps-graduao em educao

objetos de estudo
Os dois programas de ps-graduao em educao, aqui
denominados PPGE1 e PPGE2, se desenvolvem no interior de
universidades pblicas. Possuem tempos de existncia bastante
diferentes: o PPGE1 est em funcionamento h dcadas; e o PPGE2, h menos de uma dcada. Assumem o curso de mestrado e
de doutorado, embora o PPGE2 ainda no tenha formado a sua
primeira turma de doutores. Receberam o conceito quatro nas
ltimas avaliaes da CAPES.
O PPGE1 desde sua criao esteve voltado para o entendimento dos processos que se desenrolam na educao bsica,
variando, ao longo da sua trajetria, de enfoques e perspectivas.
Na sua histria, a preocupao com a formao do docente do ensino superior se d no pela ps-graduao stricto sensu, mas pela
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especializao com o curso de Metodologia do Ensino Superior,

em diversas edies.
Conforme o regimento do PPGE14, seus objetivos so: a)
Formao de pesquisadores para as instituies de modo geral;
b) Desenvolvimento da atividade de pesquisa educacional; c)
Interao entre pesquisadores reconhecidos, pesquisadores em
formao, profissionais que trabalham no campo da educao e
estudantes; d) Produo de conhecimentos a partir de anlises de
situaes concretas no campo da educao e suas relaes com
a sociedade; e) Produo de referenciais terico-metodolgicos
para a compreenso do processo educativo e das relaes educao sociedade. oportuno destacar que a formao do docente
universitrio no integra esse rol de objetivos.
O currculo desse programa envolve disciplinas obrigatrias
e optativas, comuns aos dois cursos, atividades e trabalho de
concluso, que variam para o mestrado e o doutorado. As disciplinas obrigatrias so: 1) Abordagens e tcnicas de pesquisa em
educao e 2) Educao, sociedade e prxis pedaggica. As disciplinas optativas so oferecidas no interior das linhas de pesquisa
Currculo e (In)Formao: Filosofia, Linguagem e Tecnologias,
Polticas e Gesto da Educao, Educao e Diversidade e Educao, Cultura Corporal e Lazer.
O conjunto das disciplinas optativas revela a preocupao das
linhas, todas voltadas para a produo de conhecimentos acerca
da funo social da escola, da compreenso dos seus processos
filosficos, epistemolgicos, sociopolticos, pedaggicos e da formao do educador da educao bsica.
Em relao s atividades, no mestrado, o regimento do PPGE1
estabelece como obrigatrias: Projeto de Dissertao, Pesquisa
Orientada visando elaborao da dissertao e Tirocnio Docente.
No doutorado, as atividades obrigatrias so: Projeto de Tese,
Endereo eletrnico: http://www2.faced.ufba.br/pos_grad/regimento
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Exame de Qualificao e Pesquisa Orientada visando elaborao

da tese.
O PPGE2, no seu regimento, apresenta como objetivos: 1)
Contribuir para a elevao da competncia acadmica, cientfica
e profissional de educadores que atuam em diversos espaos,
entre eles a universidade e a escola, e para o desenvolvimento
sustentvel das comunidades em seu entorno social; 2) Fomentar,
no interior dos grupos de pesquisa, a articulao entre os processos
formativos desenvolvidos na graduao, nos cursos lato sensu e
nas atividades de extenso, e a ps-graduao stricto sensu; 3)
Capacitar profissionais para intervir na realidade educacional nas
diversas regies do Estado, visando preservao dos recursos
naturais, do patrimnio cultural e do desenvolvimento humano na
perspectiva do desenvolvimento sustentvel; 4) Proporcionar uma
formao acadmica que contemple a dimenso da formao do
pesquisador em educao e a dimenso do exerccio da docncia
universitria; 5) Ampliar e consolidar intercmbios e parcerias
institucionais visando cooperao acadmica e tcnica para o
avano do conhecimento.
V-se que a formao do docente universitrio integra o conjunto dos objetivos declarados do PPGE2.
O currculo do PPGE2 contempla disciplinas obrigatrias para
todos os ps-graduandos e disciplinas obrigatrias especficas
de cada linha. As disciplinas obrigatrias e especficas variam
conforme o curso de mestrado e doutorado.
As disciplinas obrigatrias para os mestrandos so: Bases
Filosficas da Contemporaneidade; Educao e Contemporaneidade e Pesquisa em Educao. As disciplinas especficas das
linhas, obrigatrias ou optativas, revelam a preocupao com a
produo de conhecimentos acerca da funo social da educao
formal e no formal, da compreenso dos seus processos histricos, epistemolgicos, sociopolticos, pedaggicos, da gesto e
sua contribuio para o desenvolvimento local sustentvel e da
formao do educador da educao bsica.
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No doutorado, as disciplinas obrigatrias so: Estudos Avanados de Educao e Contemporaneidade; Seminrio de Formao
Terico-Metodolgica I e Seminrio de Formao Terico-Metodolgica II.
As atividades obrigatrias do mestrado, conforme o regimento do PPGE2, so: Estudos Orientados (constitudos das atividades
de orientao desenvolvidas na relao orientador e mestrando
com vistas produo da dissertao); Frum de Pesquisa em
Educao; Tirocnio Docente; Exame de Qualificao e Dissertao
(que envolve o texto escrito e a defesa pblica).
O Tirocnio Docente tem a finalidade de [...] preparar o mestrando para o desempenho da funo docente no ensino superior.5
O regimento no especifica se esta atividade obrigatria apenas
para os bolsistas da CAPES, o que sugere a obrigatoriedade para
todos que no comprovarem experincia no ensino superior. Todavia, o regimento, tambm, prev a possibilidade de sua realizao
em funes docentes vinculadas a processos formativos formais
e no formais, em qualquer nvel de ensino e em instituies de
naturezas jurdicas diversas.
No doutorado, as atividades obrigatrias envolvem: Pesquisa
Orientada; Frum Pesquisa em Educao; Tese correspondente ao
relatrio do trabalho de pesquisa original e indito.
A anlise dos documentos desses programas indica a existncia, no caso do PPGE2, de intenes polticas expressas, nos
seus objetivos, relacionadas formao do docente universitrio.
Todavia, quando se verifica o conjunto das disciplinas obrigatrias
e optativas e as atividades, salvo o Tirocnio Docente, fica evidente
a ausncia de diferenas entre os dois programas, no que tange
formao do docente universitrio. A nfase na pesquisa parece
ser assumida numa perspectiva exclusivista e desarticulada da
formao para o exerccio da docncia universitria. Ademais,
o foco das pesquisas, ao que tudo indica, a produo de conhecimentos acerca da funo social da escola, da compreenso
5
Trecho do Regimento de um dos programas em estudo.
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dos seus processos filosficos, epistemolgicos, sociopolticos,

pedaggicos e da formao do educador, especificamente, da
educao bsica.
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Captulo 4
K
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Programas de ps-graduao em educao

e a formao de professor universitrio na
perspectiva dos egressos
Na sistematizao das contribuies dos egressos dos programas foram levados em conta os seguintes aspectos: as motivaes
para escolha do programa; as principais aprendizagens e repercusso na atuao docente dos egressos; a formao do professor
universitrio; a regulamentao da docncia universitria.
As motivaes dos egressos em relao aos programas

de ps-graduao em educao
A motivao dos participantes para fazer a ps-graduao
stricto sensu tem, principalmente, natureza pragmtica. Com efeito,
para a maioria, que ao iniciar o mestrado no atuava no ensino
superior, a motivao era adquirir o passaporte para o ingresso
no magistrio desse nvel de ensino, considerando as exigncias
da Lei 9.394/96. Para a minoria, que atuava como docente universitrio, a motivao era progredir na carreira.
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A opo por programas de ps-graduao stricto sensu em

educao, e no em programas de seus respectivos campos da
graduao, parece ser explicada pelo fato de que, dos sete egressos,
todos atuavam na rea de educao, cinco, na educao bsica, e
dois, em uma universidade pblica.
A expectativa de adquirir saberes e competncias especficos
da docncia universitria, na fala dos dois participantes que j a
exerciam, foi evocada em segundo lugar. Cabe destacar que um
deles justificou essa expectativa por considerar a docncia universitria como uma atividade complexa, cujo exerccio pressupe
o entendimento dos processos formativos, e a importncia do
professor na constituio dos sujeitos envolvidos no processo.
Todavia, mesmo esses participantes tomaram como objetos de
pesquisa aspectos relacionados escola bsica.
A opo por objetos de pesquisa no vinculados docncia
universitria poderia ser explicada pelo fato de que os programas
de educao, em estudo, no contemplam a pedagogia universitria como linha de pesquisa. Entretanto, o no-reconhecimento
da ps-graduao stricto sensu como espao para a construo dos
saberes da docncia universitria pode tambm estar relacionado
representao, dominante, de que, para ser professor, suficiente
ter o domnio dos contedos especficos da rea de conhecimento,
o dom da oratria e a competncia como pesquisador. natural,
ento, que a ps-graduao tenha como foco a formao do pesquisador e que no exista um espao destinado formao para
a docncia universitria.
Essa hiptese parece ganhar fora quando, espontaneamente
e de forma unnime, os participantes afirmaram que, no que tange
sua ao docente e condio de professor, a experincia no
Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE) representou,
alm da possibilidade de ascenso profissional e financeira, amadurecimento intelectual, maior embasamento para o exerccio da
prtica educativa, ressignificao das suas prticas na educao
bsica.
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Principais aprendizagens nos programas e repercusso

na atuao docente na educao superior dos egressos
Os egressos, por unanimidade, expressaram que as principais aprendizagens adquiridas nos programas de ps-graduao
em educao foram realizar pesquisa e publicar seus resultados.
Assim, quando interrogados sobre os aspectos em que se sentem
mais aptos, a partir dessa formao, apontam:
- [...] realizar pesquisa, elaborar relatrios,
lecionar. O mestrado me permite hoje a segurana necessria para desenvolver pesquisa
em diversos mbitos; estou apta a continuar
meu trabalho como professora-pesquisadora e pessoa humana; diria que (o principal
objetivo do programa) formar o professor
pesquisador... ou o educador pesquisador,
mas a pesquisa fortemente imbuda de uma
prtica autnoma. Acredito que o mestrado
foi mais importante na formao de pesquisadora.
pertinente destacar que os participantes no verbalizaram
a contribuio dessa formao para a implementao da pesquisa
no exerccio da docncia. Essa lacuna pode indicar a naturalizao da ps-graduao como o espao prprio da realizao
de pesquisa e, portanto, da implementao, na universidade, do
princpio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso.
Essa situao de separao organizacional entre produo e consumo de conhecimento na vida da universidade, que tende a se
configurar na prtica a partir da criao da ps-graduao stricto
sensu no Brasil, na dcada de 1960, como indica Paoli (1988), concorre para a transformao da graduao em lugar de consumo
de conhecimento, e a ps-graduao, em espao de produo de
conhecimento. Todavia, acrescenta o autor, essa separao entre
Formao do professor
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produo e consumo, entre pesquisa e ensino, se verifica, tambm,

no interior da prpria ps-graduao na medida em que
[...] a estrutura dos programas, sendo articulada
na obrigatoriedade do cumprimento de crditos
relativos s disciplinas, tem criado, muitas vezes,
um percurso onde as atividades relacionadas
pesquisa para a produo da tese ou dissertao
ficam coibidas ou penalizadas durante o perodo
dedicado integralizao de crditos de cursos.
(PAOLI, 1988, p. 33)
Alm de aprender a pesquisar, os participantes revelaram

ter conquistado maior aprofundamento terico sobre seus objetos
de pesquisa, o que repercutiu na melhoria da capacidade de dar
aula:
- O grande ganho foi na rea objeto de estudo;
O Mestrado contribuiu no aprofundamento
como professor do ensino superior, principalmente, nas questes que estudei; O mestrado
possibilitou um aprofundamento na rea de
Psicologia scio-histrica [...] Estou mais
segura para trabalhar os contedos; Aprendemos a buscar o conhecimento. Quando
voltei do mestrado sentia necessidade de ler
mais para preparar minhas aulas.
Esse aspecto bastante valorizado pelos participantes suscita uma reflexo. Se o domnio de contedos especficos parte
indispensvel do arsenal de que precisa o docente universitrio
para assegurar que seu ensino seja capaz de engendrar aprendizagens nos estudantes, ele no suficiente. Para que o professor
da educao superior contribua para a construo do saber pelo
estudante, preciso que ele prprio domine, tambm, uma gama
de saberes, entre os quais, os saberes pedaggicos. Essa perspecti-
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Formao do professor
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va vai emergindo lentamente quando os egressos so provocados

a falar sobre outros saberes necessrios docncia universitria.
Alguns egressos testemunharam a realizao de aprendizagens que incidiram diretamente na sua forma de desenvolver a
docncia:
- O mestrado abre seu campo de atuao,
voc passa a ter um olhar investigativo sobre as coisas, isto na educao importante,
para fazer o aluno questionar, criar, ver o que
est por trs das coisas; Passei a dar mais
voz ao estudante [...] Apesar das carncias, o
mestrado proporcionou maior embasamento
para minha prtica pedaggica, pois provocou muitos desafios, entramos no lugar do
aluno, e passamos a questionar nossa prtica
como professor; Mudei a forma de planejar a
sala de aula... antes o planejamento era muito
extenso [...] depois do mestrado, ficou mais
racional, mais focado na ementa, na realidade
da regio e do curso, possibilitando maior
aprofundamento dos contedos trabalhados;
O mestrado ajudou a desenvolver a capacidade de argumentar.
Esses depoimentos evidenciam que os programas de psgraduao em educao contriburam, de alguma forma, para a
melhoria da docncia dos participantes e que a investigao, o
questionamento, a articulao teoria e prtica so elementos importantes do currculo voltado intencionalmente para a formao
do docente da educao superior.
Outras aprendizagens, decorrentes da formao vivida na
ps-graduao em educao, foram referidas por apenas um
participante, tais como: uma melhor compreenso da educao
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superior, em especial no que tange trilogia ensino, pesquisa e

extenso, repercutindo em maior compromisso com a universidade; a ampliao da viso acerca do valor da educao como
instrumento de transformao social; e a descoberta de que a
graduao, apesar da ao de alguns professores mais crticos,
tem sido muito tradicional e voltada para o adestramento. Embora
minoritrias, essas proposies so muito significativas para o
entendimento do papel da ps-graduao stricto sensu na formao do professor universitrio. Indubitavelmente, a docncia
universitria pressupe o conhecimento e a reflexo crtica sobre a
universidade, seu papel histrico e social, os princpios que regem
ou deveriam reger seu funcionamento, sua relao com o contexto
social e com o mercado. Ademais, possibilitar uma anlise crtica,
ainda que superficial, do ensino na graduao e da contribuio
da educao no processo de transformao da sociedade parte
do processo de formao desse professor.
A formao do professor universitrio na perspectiva

dos egressos
Aprender a fazer pesquisa, principal conquista da experincia
vivenciada, tem efetivamente um sentido especial na formao do
professor universitrio. Contudo, como registram diversos autores
(CUNHA, 2006; MARCELO GARCIA, 1999), essa formao no
contempla toda a complexidade da docncia do ensino superior.
Imbudos dessa compreenso, estimulamos os participantes a
expressar suas concepes acerca da formao do docente da
educao superior. relevante registrar o estranhamento de alguns frente a essa temtica e a informao de que nunca haviam
pensado sobre tal questo. Essa manifestao, aliada ao fato de que
nenhum participante fez referncia formao inicial especfica
para a docncia universitria, revela a falta de uma cultura, no
interior da universidade, de formao desse professor e a tradio
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de escassa reflexo sobre a sua profissionalizao, na medida em

que esta remete a uma formao especfica de alto nvel.
A graduao , naturalmente, assumida como a condio mnima necessria para ingresso no ensino superior, sendo sugerido
por um participante que ela passe a se preocupar, tambm, com a
formao para a docncia universitria, com a justificativa de que
- A tarefa de professor semelhante independente do nvel, o que
vai mudar so as atribuies. necessrio aprender a ser professor tanto para o 2 grau quanto para o 3. Nessa perspectiva, os
estudos de ps-graduao se configurariam como uma formao
continuada: -Para ser professor do ensino superior tem que ter
graduao, mas no pode parar, tem que ter formao continuada. O mestrado, pensado como espao de formao do professor
da educao superior, deveria incluir a pedagogia universitria
na viso de outro participante e - [...]deveria contemplar o conceitual, mas seguir o modelo das bonecas russas. Uma formao
que estimulasse as pessoas a pensar e atuar na sala de aula. Ter
a sala de aula como objeto de reflexo e estudo. Entretanto, no
emergiram sugestes de criao, nos programas, de linhas de
pesquisa relacionadas docncia universitria.
A formao continuada aparece, tambm, nos moldes de
iniciativas no formais. Assim, alguns participantes propuseram
que essa formao, posterior graduao, deveria ser uma espcie
de formao em exerccio:
- [...] no convvio com outros profissionais
dispostos a compreender e a atuar na formao de pessoas [...] Um lugar criado pelos
sujeitos do prprio lugar [...] Esta formao
tem que ser na faculdade de educao, a
no ser que a fsica pensasse a formao do
professor de fsica; em ncleos de pesquisa e
centro de formao do docente, pois o professor est preparado na rea de sua formao
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(engenharia etc.). Esse centro para dar uma

formao contnua, algumas universidades
tm, mas acaba.
A formao, a partir de iniciativas no formais, concebida pelos respondentes, se aproxima da perspectiva do desenvolvimento
profissional, entendido como conjunto de aes sistemticas,
pessoais ou institucionais, que visam ao aperfeioamento dos
conhecimentos, das prticas docentes e atitudes dos professores
como profissionais, a partir de seu efetivo engajamento. Implica
uma disposio interna e uma postura do professor de busca
permanente de crescimento pessoal e profissional e de reflexo individual e coletiva sobre suas prprias prticas, como docente.
Interessante notar que a reflexo e a crtica sistemticas, entre
os pares, e o desenvolvimento de projetos de investigao-ao
sobre a prpria prtica de ensino, no interior dos departamentos e faculdades, no aparecem como experincias de formao
continuada. Essas iniciativas, valorizadas por muitos estudos,
pressupem que os departamentos propiciem um clima de reflexo coletiva sobre a prtica docente e de apoio mtuo entre
os professores visando melhoria da qualidade do processo de
ensino-aprendizagem.
Em especial nos programas de ps-graduao stricto sensu, os
participantes consideraram que devem ser contemplados contedos referentes a didtica, mtodos e tcnicas de ensino, prticas
avaliativas, projeto pedaggico, embasamento filosfico e as bases
tericas e metodolgicas da pesquisa. Esses contedos revelam
que os participantes, estimulados a refletir sobre a formao da
docncia universitria, passaram a identificar saberes docentes
especficos, que no tm sido contemplados em nenhum espao
formativo.
A tica foi sugerida como contedo da formao do professor
universitrio por apenas dois participantes. Tal fato pode indicar
a ausncia dessa temtica na experincia vivenciada, importante
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Formao do professor
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tanto na prtica da pesquisa quanto no exerccio da docncia

universitria, principalmente se considerar que a docncia responsvel pela formao de todos os outros profissionais. Incluir a
tica profissional como componente da formao do professor universitrio compreend-la no como algo dado, fruto do processo
de socializao da pessoa do professor, mas, sim, como resultado
de uma construo, baseada, essencialmente, na reflexo, na crtica
e na confrontao de pontos de vista diferentes acerca de situaes problemticas significativas da prtica profissional e de sua
repercusso no contexto institucional, cultural, social e psicolgico
em que esto inseridas. (DESAULNIERS et al., 2003)
S uma confrontao, na experincia, do sentido
profundo de sua prtica numa relao profissional
particular poder fazer emergir o questionamento
sobre esta moral comum ou o temor s sanes.
Assim, a tomada de conscincia do sentido de sua
prtica, do ideal profissional e dos valores profissionais poder se efetuar pelo reposicionamento
do sujeito numa relao profissional que implica
um outro sujeito. (DESAULNIERS et al., 2003,
p. 210 - 211, traduo nossa)6
Considerando que as lacunas tambm so reveladoras

das representaes, cabe destacar que determinados saberes e
competncias poltico-pedaggicos no foram referidos pelos participantes, tais como: aqueles relacionados ao contexto da prtica
pedaggica e do papel social da universidade e das polticas que
envolvem essa instituio; a compreenso do contexto cultural e
scio-histrico dos estudantes que concorre para a construo do
conhecimento articulada de forma autobiogrfica; a ambincia
Seule une confrontation dans lexprience du sens profond de sa pratique dans une relation
professionnelle particulire pourra faire merger le questionnement sur cette morale commune
ou la crainte des sanctions. Cest alors que la prise en compte du sens de sa pratique, de lidal
professionnel et des valeurs professionnelles pourra seffectuer par le repositionnement du sujet
dans une relation professionnelle impliquant un autre sujet
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da aprendizagem, em especial, o conhecimento das condies de

aprendizagem de pessoas adultas.
No que concerne s condies de aprendizagem de pessoas
adultas, um respondente enfatizou a importncia da sua experincia de docente na educao bsica como preparao para o seu
exerccio na educao superior:
- Aprendi a ser professora, a dar aula no
curso de magistrio. O curso de magistrio
foi extremamente til para atuar no 3 grau
(fala da estrutura da aula: motivao, aula
propriamente dita e culminncia). No 3
grau continuo a fazer a mesma coisa. O que
tem a mais a capacidade de argumentao.
A licenciatura que fiz no ensina a pessoa
a ser professor, estava mais voltada para a
pesquisa que para a sala de aula [...] Na universidade deveriam formar para a autonomia
intelectual, de pensamento [...] Tento fazer
isso, trabalhar a reflexo, mas no sinto que
o ensino superior est voltado para isso, tem
muita conduo, pedagogia bancria [...] No
ensino universitrio devemos no s ter acesso a contedos, mas aprender a aplic-los [...]
Talvez devamos ter o foco no ensino, mas
um ensino voltado para a pesquisa, para a
indagao, construo de hipteses etc. [...]
o ensino superior complexo, esta complexidade est em ter que dominar o contedo
e saber transmitir este contedo [...] A tarefa
de professor semelhante, independente do
nvel, o que vai mudar so as atribuies.
O carter interativo do trabalho docente e os desafios que
ele engendra, tambm, no foram referidos nos depoimentos dos
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egressos, como elemento a ser considerado na formao do professor universitrio. Esse aspecto, cada vez mais, enfatizado nos
estudos, por exemplo, de Altet (2001), quando afirma que o professor um profissional da interao das significaes partilhadas,
ou seja, seu trabalho configura-se como uma vivncia interativa,
complexa e incerta, que requer uma srie de tomadas de decises
imediatas, uma mobilizao dos conhecimentos durante a ao
e possveis ajustes das aes previstas, de modo a adapt-las a
determinada classe ou a determinado tipo de estudantes (funo
didtica e pedaggica).
Alguns participantes avanaram ao propor que a formao
do professor universitrio deveria incluir atividades que integrassem teoria e prtica, cujo eixo seria a reflexo sobre a prpria
prtica docente, na perspectiva de ampliao da sua capacidade
de formar
- [...] indivduos autnomos, criativos, solidrios, que buscam, na cincia, na arte e
na cultura, de modo geral, formas para
compreender a si mesmos e ao mundo, compartilhando sentidos e construindo outros,
sempre com vista melhoria da qualidade de
vida, como sugere um dos participantes.
A incluso de atividades que articulem teoria e prtica na formao do docente universitrio justificada pela ideia de que
- No pode ser uma formao iluminista que
d nfase aos conceitos. Refletir o exerccio da
prtica. Se pensarmos em um currculo, ele
deve garantir que o professor tenha espao
de encontro com seus pares (por exemplo,
os de fsica) e com os outros (em educao),
seminrios sobre as experincias em grupos
pequenos e grandes; a teoria fundamental,
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subsidia o profissional [...] Se o mestrando

j tem uma vivncia em sala de aula (seja
no ensino mdio ou fundamental), talvez
pudesse ter um ciclo de debates para que a
prtica pudesse ser avaliada. Para quem no
tem essa vivncia teria que pensar como fazer; O mestrado tambm deveria ter uma ou
duas disciplinas e atividades voltadas para
a metodologia do ensino superior para que
a gente no reproduza os vcios da graduao. No dia a dia (do ensino) a gente no tem
espao para a discusso sobre as prticas e
sobre a avaliao.
No processo de reflexo sobre a formao mais adequada ao
professor universitrio, emergiram crticas formao vivenciada,
que no foram referidas nas respostas escritas, em especial no que
tange metodologia do ensino superior, considerando que era um
mestrado em educao, como atestam os depoimentos:
- A sensao que o ensino no foi suficiente
para a gente ser de fato professor competente
na sala de aula. Sa com muitas carncias. Desiludida um pouco com a rea de educao.
Os prprios profissionais que deveriam estar
preparados para colocar em prtica as teorias
no conseguiam fazer isso.
- A utilizao excessiva de seminrios cujo
formato esvaziava a aula, s ficava quem ia
apresentar, quem ia avaliar e alguns poucos
interessados no assunto. As aulas que tinham
leitura coletiva eram mais participativas.
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- Faltou colocar todos ns em sala de aula

no magistrio superior e acompanhar nossa
atuao.
Essas reflexes remetem ideia defendida por diversos autores sobre a necessidade do isomorfismo, em outros termos,
da congruncia entre a formao profissional do professor e a
formao que se espera que ele proporcione aos estudantes universitrios.
A regulamentao da docncia universitria

A formao do docente universitrio, objeto deste estudo, remete reflexo sobre a constituio de sua identidade profissional
e, consequentemente, regulamentao da docncia universitria
como profisso. Essa regulamentao pressupe a formulao de
elementos compartilhados na perspectiva de um ideal de prtica
profissional entendida como uma relao intersubjetiva. Esse ideal
de prtica profissional, no dizer de Desaulniers e outros (2003),
um horizonte de sentido que se redefine luz das novas experincias das prticas, da transformao dos contextos institucionais e
das pessoas que participam de sua definio e segundo a cultura
na qual essas transformaes se inscrevem. Implica a definio de
normas a serem seguidas pelos profissionais e pelas instituies,
com intuito de garantir a qualidade dos servios prestados por
esses profissionais e as condies essenciais para que essa qualidade seja assegurada. A regulamentao profissional interessa, ao
mesmo tempo, aos profissionais, s instituies onde eles atuam e
aos usurios dos servios, no nosso caso, a populao estudantil,
que busca, na universidade, uma slida formao profissional que
habilite a sua insero no mundo do trabalho.
Os participantes do nosso estudo parecem comungar com
essa perspectiva quando assumem que a regulamentao possi-
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bilita ganhos para os professores (valorizao e reconhecimento

social) e para os estudantes (qualidade na sua formao).
Consideram que essa regulamentao deve contemplar
aspectos como: formao, proporcionando, aos professores universitrios, o domnio de contedos essenciais prtica docente;
aperfeioamento do processo seletivo desenvolvido pelas universidades pblicas (relacionamento das disciplinas que pode ensinar
com a graduao ou com a ps-graduao); direitos trabalhistas
(no caso das instituies privadas) e direitos e deveres (no caso das
instituies pblicas, combate ao corporativismo etc.); definio de
carga horria para ensino, pesquisa e extenso; plano de carreira;
melhoria salarial.
A tica no aparece no rol de aspectos propostos para a regulamentao da profisso docente universitrio, entretanto cabe
destacar que, como registram Desaulniers e outros (2003), a exigncia tica est no centro de toda relao de servio, na medida
em que uma pessoa pode tirar algum proveito indevido de outra
ou, ainda, negar-lhe a realizao de seus projetos. A prtica do
profissional professor universitrio, como toda relao de servio,
, essencialmente, relacional e intersubjetiva, o que implica a presena de conflitos de interesse, vises distintas sobre a qualidade
do servio, consequncias sobre o outro etc. A exigncia tica se
configura como mais importante ainda quando se considera que
essa relao intersubjetiva subentende, da parte do profissional,
um compromisso de ajuda. Nesse sentido, o profissionalismo e a
exigncia tica passam a ser expresses sinnimas nas relaes de
servio estabelecidas no interior das instituies educativas.
A construo de uma identidade profissional para o docente
universitrio pressupe, no entender dos participantes, uma regulamentao que, para um deles, tem um papel relativo:
- No creio em mudanas significativas e necessrias sobrevivncia da espcie humana
por decretos. No entanto, acredito na fora
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do coletivo movido pelo encontro de desejos.

Sujeitos desejantes podem implementar as
mudanas necessrias. E como nascem os desejos? O processo de formao de qualquer
profissional se d em todas as instncias. A
conscincia da importncia de seu trabalho,
entender o movimento, a reflexo sobre a
prpria prtica.
Esse depoimento remete a dois aspectos: 1) A regulamentao
de uma nova identidade profissional dos professores universitrios
no pode se efetivar por decreto, ela pressupe uma construo e
reconstruo individual e coletiva e 2) A identidade profissional
dos professores implica uma reflexo permanente sobre a prtica.
Analisando o primeiro aspecto, interessante notar que, no contexto das profisses liberais clssicas, a identidade profissional
era definida por adeso, pelo pertencimento a um grupo, a uma
corporao com poder de supervisionar e punir as prticas consideradas inadequadas e desviantes do cdigo estabelecido. No
novo contexto social, marcado pelo crescimento da economia de
servios, a partir da implantao do Estado-de-Bem-Estar-Social,
no qual os profissionais, em sua maioria, passaram a atuar em
empresas privadas ou instituies pblicas para prestar seus servios coletividade, fundamental que a identidade profissional
seja co-construda.
Entretanto, para coconstruir a identidade, necessrio haver um espao de dilogo no qual
uma prtica pode ser questionada, aperfeioada e
tornar-se uma prtica significativa compartilhada.
Com efeito, no suficiente se inscrever numa
ordem/associao profissional nem ocupar um
emprego em uma instituio para que o sentido
compartilhado seja adquirido. O espao dialgico permite co-construir a identidade profissional
ou institucional na qual incorporado o sentido
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da prtica. (DESAULNIERS et al., 2003, p. 195,

traduo nossa)7
Em sntese, a identidade profissional do professor universitrio no pode se estabelecer de forma unilateral nem por decreto,
como enfatiza o participante. Pressupe uma co-construo no
contexto das instituies universitrias visando a uma aproximao entre a identidade profissional e a identidade institucional,
pois quanto menor for a distncia entre essas duas identidades,
maior a chance de se assegurar um trabalho de qualidade. Assumir a identidade profissional implica, portanto, a integrao
dos valores pessoais, organizacionais e sociais. (DESAULNIERS
et al., 2003)
O segundo aspecto emergente da fala desse participante de
que a identidade profissional dos professores implica uma reflexo
permanente sobre a prtica muito significativo, pois a identidade
profissional se expressa na prtica das pessoas, em outros termos,
dos profissionais na condio de sujeitos concretos, individuais.
A identidade profissional s funciona como baliza das prticas
dos professores universitrios se fizer sentido para cada sujeito
profissional, o que significa dizer que a apropriao individual
do sentido da sua prtica, do papel social da instituio, da conscincia do seu pertencimento condio para que o sujeito se
engaje conscientemente em prticas coletivas e contribua para
a reconstruo permanente das normas que regulamentariam a
profisso docente. Nesse sentido, como sugerem Desaulniers e
outros (2003), diferentemente dos modos tradicionais de profissionalizao, baseados na fuso ao grupo, o profissionalismo de
servio, no qual se inserem os docentes universitrios, repousa,
hoje, sobre o engajamento do profissional como sujeito. Assim,
para que a deontologia regulamentada no funcione como mais
7
Cependant, pour co-construire lidentit, il est ncessaire davoir un espace de dialogue dans lequel
une pratique peut tre remise en question, precise et devenir une pratique significative partage.
En effet, il ne suffit plus de sinscrire dans un ordre professionnel ni doccuper un emploi dans une
institution pour que le sens partag soit un acquis. Lespace dialogique permet de co-construire
lidentit professionnelle ou institutionnelle dans laquelle est incorpor le sens de la pratique.
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Formao do professor
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uma imposio do ns sobre o eu, fundamental a reflexo

sobre a prtica.
A reflexo sobre a prtica, imprescindvel para o engajamento
consciente e protagonista do professor deontologia regulamentada de uma identidade profissional do docente universitrio,
como sinalizado anteriormente, no implica o seu isolamento.
Ao contrrio, se nutre da relao dialgica com seus pares num
processo de interpretao das normas num contexto social particular. Assim, quanto mais os docentes co-constroem os sentidos
da sua profisso mais desenvolvem a reflexo subjetiva sobre sua
prtica, e vice-versa.
A anlise do rico material oferecido pelos participantes relacionado vivncia no interior do Programa de Ps-Graduao
em Educao coloca em relevo que esses programas no vm
assumindo, na prtica, como parte dos seus objetivos, a formao
do docente universitrio. Focalizam, em contrapartida, a formao
do pesquisador do campo educacional, em especial, da educao
bsica.
A experincia vivenciada pelos ps-graduandos com a investigao e a inter-relao entre teoria e prtica contribuiu para
ressignificar, em algum nvel, as suas prticas educativas. Entretanto, a complexidade da docncia universitria segue despercebida,
o que naturalmente tem implicaes diversas para a valorizao
do professor universitrio que no atua nos programas de psgraduao e desenvolve pesquisas e para os estudantes, futuros
profissionais. Como os professores-coordenadores desses programas se posicionam sobre essas reflexes o que veremos no
captulo seguinte.
Formao do professor
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19/5/2010 09:19:13
Captulo 5
K
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Programas de ps-graduao em educao:

o lugar da formao do professor universitrio
e os projetos pedaggicos em ao
Os participantes, professores dos programas de ps-graduao em educao, que exercem ou exerceram a funo de
coordenao, forneceram importantes elementos para a compreenso do papel desses programas na formao do docente
universitrio. Seus depoimentos serviram de instrumentos para
se explorarem as representaes das comunidades acadmicas
desses programas sobre suas intencionalidades e compromissos
com a formao de professores. Foram analisados levando-se em
conta os seguintes aspectos: os objetivos da ps-graduao stricto
sensu; o papel especfico da ps-graduao em educao; a contribuio do programa de educao para a formao do professor
universitrio; a concepo de docncia universitria; o lugar da
formao do docente universitrio; a avaliao da CAPES frente
dimenso pedaggica como funo da ps-graduao.
Formao do professor
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Objetivos da ps-graduao stricto sensu

A formao de quadros com nvel elevado para produzir
conhecimento, como estabelece a CAPES, aparece como o principal
objetivo dos programas de ps-graduao stricto sensu no Brasil,
na viso dos participantes, como ilustra o depoimento de um dos
coordenadores do PPGE2: - [...] a CAPES define como autonomia
a realizao da pesquisa e da produo do conhecimento; no
traduz isso em sala de aula, na verdade.
Alm da formao para a pesquisa, entretanto, alguns participantes consideram que tambm objetivo desses programas a
formao do docente universitrio. Na viso de um dos depoentes
do PPGE1, essa formao parece se verificar mais em funo das
demandas do mercado do que de uma ao intencional do sistema.
Diz que
- [...] a despeito do objetivo de formao
de pesquisadores, na prtica os Programas
acabam cumprindo mais uma funo de
formao de profissionais com alto nvel
de qualificao para atuarem, no s em
pesquisa, mas em ensino. Grande parte dos
ps-graduados acaba no se dedicando
pesquisa, boa parte acaba atuando exclusivamente no ensino e uma parte dependendo
da rea vai para atuao no mercado.
Esse depoimento suscita algumas questes e nos faz indagar:
dado o destino profissional da maioria dos egressos desses programas, significa, efetivamente, que a ps-graduao est assumindo
a formao especfica do profissional professor universitrio? Ademais, reconhecer que a educao superior o destino da maioria
dos egressos dos programas de ps-graduao stricto sensu, como
registra o depoente, no deveria desafiar seus coordenadores a
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Formao do professor
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promover uma reflexo constante sobre o carter dessa formao

tendo em vista a docncia universitria?
Embora considerando que a formao do docente universitrio um dos focos dos programas de ps-graduao stricto
sensu, segundo um dos coordenadores do PPGE2, as polticas de
ps-graduao no pas tm encaminhado quase unicamente para
a formao de pesquisadores: -Hoje difcil discriminarmos com
muita nitidez o que significa uma formao de mestrado e de doutorado, pois ambas tm nfase na pesquisa. No h, claramente,
a concepo de formao para a docncia como intencionalidade.
Essa posio decorre, certamente, da crise de legitimidade que os
conhecimentos pedaggicos para a docncia da educao superior
se manifesta mesmo num programa que tem esses conhecimentos como fundantes. Os programas de educao, regidos pelas
mesmas polticas dos programas de ps-graduao das demais
reas, respondem, de maneira semelhante a esses, sem uma reflexo prpria sobre o papel que poderiam assumir no campo da
formao de professores da educao superior.
O papel especfico da ps-graduao em educao

Quando instados a falar sobre o papel especfico que a psgraduao stricto sensu em educao desempenha no conjunto do
sistema de ps-graduao, os respondentes deixam emergir duas
percepes. A mais evidente defende que a especificidade desses
programas contribuir para formar o pesquisador na rea de
educao. Um dos parceiros do estudo afirma (PPGE2):
- O Programa de Ps-Graduao em Educao mantm a sua especificidade, porque,
ainda que d pouca nfase formao de profissionais para os processos educativos, que
implicam aprender e ensinar, h, sim, uma
Formao do professor
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especificidade garantida no sentido que no

outro eixo, o eixo da formao do pesquisador, o pesquisador para a rea da educao
que interessa. De qualquer modo se preparam profissionais para conhecer melhor, ter
melhores argumentos para questionar determinadas polticas educacionais, produzir
conhecimento etc.
Complementando, um coordenador do PPGE1 considera
que
- [...] pretensamente a ps-graduao em
educao est aberta formao de psgraduados, stricto sensu, das mais diversas
reas e, muitas vezes, os profissionais que
vm de outras reas tm um objetivo de
trabalho muito especfico e acabam no recebendo uma formao efetiva para o ensino.
Muitas vezes j tm experincia em ensino
de 3 grau, ento acabam no fazendo TD
(Tirocnio Docente) e o estgio orientado. Escolhem uma temtica de pesquisa que tem
pouca relao com a prtica docente e passam
por aqui quase sem mudar significativamente
seu repertrio relativo a ela.
Esse depoimento relevante, pois induz a concluso de que
a falta de uma intencionalidade do programa em relao formao do docente universitrio, expressa em contedos e prticas
curriculares, contribui para descaracterizar essa especificidade no
contexto dos programas de educao.
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Formao do professor
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A contribuio do programa de educao para a

formao do professor universitrio
No que tange contribuio do programa em que atuam
para a formao do professor universitrio, o testemunho dos
participantes aborda aspectos referentes a como o programa lida
com as expectativas dos ps-graduandos que vm de reas diversas; que contribuio o programa tem dado para a formao do
docente universitrio; e quais as iniciativas de acompanhamento
dos egressos e avaliao do impacto da formao nas suas prticas
educativas no ensino superior.
Em se tratando de como o programa lida com as expectativas
dos ps-graduandos oriundos de reas diversas muitos atuam
como professores do ensino superior , os coordenadores revelam
que essas expectativas so analisadas, principalmente, no processo de seleo. Em geral, quando se referem s expectativas dos
candidatos aos programas, revelam, especificamente, os objetos
de pesquisa contidos nos projetos apresentados para a seleo.
interessante destacar que no entra na agenda da seleo a existncia de expectativas relacionadas ao desenvolvimento das suas
competncias como professores do ensino superior.
Assim, embora a condio de professor universitrio, em
especial das universidades estaduais, assegure uma pontuao a
mais na anlise de currculo, desde que aprovado na etapa da seleo de prova de contedo, no PPGE2, no h uma determinao
institucional de contemplar as expectativas dos ps-graduandos,
nem mesmo daqueles que vm de reas distintas da de pedagogia, relacionadas formao para a docncia universitria, como
afirma um dos depoentes:
- Os ps-graduandos oriundos de reas diversas, no Programa [...] no so contemplados
de forma diferenciada, eles entram no geral,
Formao do professor
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19/5/2010 09:19:13
vai variar de orientador, [...] tentar articular o

projeto de pesquisa que a pessoa est trazendo, com a linha de pesquisa que o professor
est desenvolvendo e com a atuao como
docente em uma dada instituio. Imagino
que alguns professores devem cuidar muito
desse entrelaamento e outros ficam mais voltados para o projeto em si. Interessante essa
colocao, pensar no Programa, a pertinncia
e a importncia do olhar para esse mestrando
aliando a sua dimenso como docente, podia
ser um elemento inovador do programa.
A ateno s expectativas apenas quando so expressas nos
projetos de pesquisa tambm se verifica nos depoimentos dos
coordenadores do PPGE1:
- A gente acolhe e valoriza, mas com muita
ateno, para no perder a identidade do
campo educacional. As questes dos objetos
educacionais, por mais plurais que sejam,
acabam no sendo garantidas e a se perde
uma certa alteridade, que pensar o campo
educacional... uma identidade que parte de
uma alteridade da diferena.
- As expectativas deles so consideradas. A
gente tem um processo de seleo complexo
que passa por anlise de memorial, por entrevista, a entrevista feita pela linha. Cada linha
tem suas regras internas, vai ouvi-lo atravs
do seu projeto, da sua entrevista, ento o processo seletivo j uma forma de ouvir essas
demandas. Agora, durante o desenvolvimento
da proposta do Programa isso fica basicamen-
84
Formao do professor
19/5/2010 09:19:13
te com o orientador, porque ele que define

as disciplinas que vo ser cursadas. Ele que
recomenda os nomes dos membros da banca
de qualificao considerando os critrios do
colegiado, ento tanto o direcionamento da
formao quanto a capacidade de ouvir suas
expectativas fica fortemente concentrada na
mo do orientador.
Desperta curiosidade a ausncia de ateno acerca das motivaes dos candidatos e dos ps-graduandos, muitos deles docentes
universitrios de outras reas, para a escolha de um Programa de
Ps-Graduao em Educao e o fato de a anlise das motivaes
se restringir aos projetos de pesquisa, que em geral no revelam a
busca de saberes pedaggicos para o ensino superior em funo
da inexistncia de linhas e grupos de pesquisa consolidados nos
programas sobre a pedagogia universitria. Essa postura parece
estar coerente com a perspectiva da centralidade da formao do
pesquisador em detrimento da formao do docente.
Analisando a contribuio do programa de educao, em que
atuam, para a formao do professor universitrio, os coordenadores do PPGE2 afirmam que ela efetivamente no existe, pois o
programa est fortemente
- [...] centrado no contedo, no objeto de estudo que ele (ps-graduando) quer analisar.
Provavelmente ele ficou mais seguro no contedo, na transmisso da sua disciplina, ou
at mudou de disciplina, mas no temos nenhuma possibilidade de fazer uma hiptese
acerca de como ele est se saindo em termos
de um professor para o ensino superior.
A esse respeito, o depoimento do outro membro do PPGE2
revela que o Programa tem priorizado responder s exigncias
Formao do professor
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19/5/2010 09:19:13
do Sistema Nacional de Ps-Graduao, que, em sua opinio,

no valoriza a formao do professor universitrio. Entretanto,
registra que
- [...] comeamos um trabalho inicial em relao ao TD. Comeamos com o TD restrito aos
bolsistas depois tornamos obrigatrio para
todos os alunos, salvo aqueles que j esto
ou tiveram em perodo recente a experincia
de exerccio docente. Estamos tentando fazer
isso sem abalar a posio de pontuao, de
qualificao no sistema.
Os coordenadores do PPGE1 entendem que a dimenso da
formao do docente universitrio assumida no programa, embora com limitaes. Um deles afirma:
- Temos um conjunto de disciplinas que possibilitam a esse professor fazer esse caminho,
disciplinas ligadas a metodologias, a pensar o
objeto da didtica, temos grupos de pesquisa
que se interessam por isso. Os debates so
transversalizados, sim, pela questo da formao do professor em todas as disciplinas.
A pesquisa e a formao do professor so
duas grandes transversalidades aqui. Obviamente a gente no faz um debate especfico
sobre formao de professor universitrio.
Eu acho at que est faltando [...] um debate
especfico sobre sua formao [...], mas como
transversalidade existe. Mas eu gostaria que
fosse alm da transversalidade.
Acrescenta que a - [...] formao do professor universitrio
deveria ser uma centralidade e no transversalidade [...] j po-
86
Formao do professor
19/5/2010 09:19:13
deria estar sistematizada em nvel de componentes curriculares

capazes de propiciar essa formao.
Esse coordenador refora seu ponto de vista, evidenciando, na sua prtica como docente no programa, a existncia de
espaos para a formao desse professor:
- O tempo todo procuro que os problemas
das prticas encontrem espaos. Se a gente
deixar ficam o tempo contando a histria de
suas prticas [...] eu concordo que no h espao especfico. Todos ns somos obrigados
a pensar a questo da pesquisa e do mtodo
e no s as disciplinas de metodologia de
pesquisa. Tambm todas as disciplinas acabam discutindo essas prticas, o problema
que as pessoas no formulam [...] As pessoas
pensam que o exemplo que ela deu no
reflexo sobre sua prpria prtica, as pessoas
no assumem a discusso sobre as prticas
como reflexo sobre a prpria prtica [...] Tem
sim espao, e muito espao, mas no est garantida uma reflexo mais formulada. Eu sou
a favor de um componente curricular, tal a
centralidade da formao do professor.
Outra contribuio do programa para a formao do professor universitrio registrada por este depoente do PPGE1:
- Uma das coisas que ns fizemos durante
nossa gesto foi discutir a mudana curricular
do Programa. Era um Programa que engessava a autonomia do aluno, um aluno adulto,
ele passava o tempo todo aqui fazendo disciplina amarrada a ncleo, amarrado a linha [...]
Formao do professor
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19/5/2010 09:19:13
Fizemos hoje um Programa enxuto, responsvel, que garante disciplinas que do acesso
ao conhecimento especfico da nossa rea de
concentrao, entretanto, a grande parte da
vida do aluno de mestrado e doutorado
feita pela gesto do aluno com seu professor
orientador, com o Programa disponibilizando
as condies curriculares para tal.
Esses elementos, embora importantes porque asseguram um
maior protagonismo ao ps-graduando na gesto da sua formao,
em parceria com seu orientador, no alteram a lgica da exclusividade do ponto de vista curricular da formao para a pesquisa
em detrimento da formao para a docncia.
A ausncia de reflexo sobre as mudanas necessrias para
que a formao do docente universitrio seja assumida de forma
excelente registrada por um dos depoentes do PPGE1. Ele
afirma que a prioridade da coordenao tem sido resolver - [...]
os problemas estruturais que estavam colocando em risco a vida
do programa [...], como recredenciamento docente, mudana do
regimento, aumento de produtividade. Acrescenta que s num
segundo momento ser possvel pensar em medidas capazes de
dinamizar essa formao, como o
- [...] acompanhamento do trabalho docente
em sala de aula, um controle social mais significativo das disciplinas ofertadas, aumento
do leque de disciplinas, inclusive para buscar
uma formao didtica mais significativa.
Esse coordenador do PPGE1 reconhece que a formao do
docente assumida
- [...] porque existem instrumentos legais que
obrigam que a gente faa, preciso ter tiro-
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Formao do professor
19/5/2010 09:19:13
cnio docente, estgio orientado, o bolsista

obrigado pela CAPES a fazer estgio orientado docente, os demais j trazem experincia
universitria.
Os depoimentos apresentados indicam que a preocupao
em ser bem classificado pela CAPES, como agncia de avaliao
e de financiamento, tem concentrado a ateno dos gestores dos
Programas em responder as suas exigncias, colocando, em segundo plano, a autonomia e a busca de especificidade na perspectiva
de atender as demandas consideradas pertinentes dos contextos
onde esto inseridos, embora o Parecer 977/65 (BRASIL, 1965)
estabelea que a
[...] estruturao dos cursos pode sofrer variaes
em funo das peculiaridades de cada setor de
conhecimento e da margem de iniciativa que se
deve atribuir instituio e ao prprio aluno na
organizao de seus estudos.
Essa condio atende o conceito de sistema, que tem as suas

vantagens no contexto nacional, mas, muitas vezes, exaure as energias que deveriam ser postas, com mais autonomia, nos projetos
pedaggicos de cada programa.
Os coordenadores tambm afirmaram serem raras as iniciativas de acompanhamento dos egressos, especialmente quanto
repercusso da formao na sua atuao como docentes universitrios. Um dos coordenadores do PPGE1 avalia:
- No, no existe nenhum trabalho de acompanhamento dos egressos, eles so grandes
desconhecidos para ns, um erro grave em
termos curriculares, que continua sendo um
artefato fundamental do professor universitrio. Ele poderia contribuir para que o
currculo no fosse um ato hermafrodito da
Formao do professor
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19/5/2010 09:19:14
prpria instituio, no qual os professores

se renem e decidem o que bom para os
alunos.
Esse acompanhamento, conforme outro coordenador do PPGE1, passou a ser uma necessidade diante da recomendao de
incluso do egresso no Coleta de Dados CAPES e, consequentemente, da sua pontuao no processo de avaliao dos programas.
Convm destacar que os aspectos contemplados no cadastro
dos discentes do relatrio Coleta de Dados CAPES se referem
pesquisa e produo cientfica, e no atuao na docncia
universitria. provvel que a valorizao do quesito Impacto
Social, no contexto da avaliao, possa induzir a ampliao dessa
dimenso.
O participante ressalta que essa uma preocupao da sua
gesto:
- No ltimo ano fizemos de uma maneira sistemtica, mas no censitria, um trabalho de
acompanhamento de egressos recentes, para
constar do nosso relatrio e para pensarmos
um pouco se estamos cumprindo nossa funo institucional. Mas a nossa ideia ter um
sistema de acompanhamento amplo e tentar
recuperar essa memria dos egressos, onde
esto, o que esto fazendo, o impacto que
causou, fazer entrevista. Isso est na ordem
do dia.
O cadastro do discente proposto pela CAPES, embora seja
alimentado de forma incipiente por falta de infraestrutura e de
pessoal, considerado como um importante instrumento por um
dos coordenadores do PPGE2, pois - [...] d a condio de um
acompanhamento mais de perto.
90
Formao do professor
19/5/2010 09:19:14
O mesmo depoente acrescenta,

- [...] precisamos estabelecer, mesmo, uma
poltica do Programa de estar junto a esses
egressos [...] Falta um dilogo mais permanente, uma rede de acompanhamento, seria
um bom caminho para o programa.
A concepo de docncia universitria

Subjacentes reflexo sobre a contribuio dos respectivos
programas para a formao do professor universitrio estiveram
as concepes de docncia universitria dos participantes. Convidados a expressar essas concepes, emergiram declaraes
como o professor pesquisador, envolve o domnio de saberes do
campo educacional, inexistncia de distino fundamental entre
professor da escola bsica e professor universitrio. Ademais,
entre as concepes esto ser formador da cidadania mais do
que do profissional e uma profisso assistida.
A competncia para fazer pesquisa o atributo do docente
universitrio unanimemente referido pelos participantes, como
ilustra o depoimento abaixo de um dos coordenadores PPGE2:
- [...] todo professor universitrio deve ser
pesquisador [...] a metodologia do ensino
superior implica voc incluir a pesquisa e
a extenso; no h como voc ensinar metodologia do ensino superior apenas com o
ensino, porque a pesquisa justamente voc
viabilizar o hbito de duvidar do que est
falando, no s transmisso. O ensino,
basicamente, transmisso, enquanto que a
pesquisa produo.
Formao do professor
91
19/5/2010 09:19:14
A incluso da pesquisa na docncia universitria, para esse

respondente, se justifica na medida em que esse nvel de ensino
tem como tarefa central desenvolver a autonomia e a capacidade
de reflexo e crtica com vistas transformao da realidade: - A
reflexo sobre seu entorno e a informao apenas no fazem isso,
o que faz voc sair, pesquisar, consultar as pessoas da comunidade [...]
Entretanto, acrescenta que a incluso da pesquisa na docncia
universitria um grande desafio, pois assumir um ensino centrado no questionamento do estudante, direcionado [...] para a
busca de respostas [...] requer uma humildade muito grande, ento
o professor prefere ficar com o ensino, ele no quer trabalhar uma
docncia que implique pesquisa.
Um dos coordenadores do PPGE1 ressalta que sua concepo
de pesquisa vai muito alm de uma tica produtivista de conhecimento:
- [...] envolve uma tica de formao do professor, via os princpios, o ethos, a tica da
pesquisa e seu comprometimento poltico,
quer dizer no s produzir uma tese, produzir pesquisa, portanto, a pesquisa como
algo fundante.
A nfase atribuda pelo conjunto dos participantes pesquisa,
como caracterstica da docncia universitria, corrobora com a
viso de Ambrsio (2001, p. 94), que concebe a pesquisa como
meio privilegiado de:
[...] desenvolvimento do sujeito\aluno, desenvolvimento intelectual, cultural, cientfico, pessoal,
alcanado atravs da aquisio de conhecimentos cientficos e tecnolgicos, de capacidades de
problematizao ou resoluo de problemas, de
capacidades de reflexo analtica e crtica, de ca-
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Formao do professor
19/5/2010 09:19:14
pacidade de gesto e de criao de conhecimentos

e saberes e de mobilizao de competncias.
A adoo da investigao como fio condutor do processo

formativo na universidade, alm de possibilitar o desenvolvimento
da autonomia dos estudantes, permite que o professor assuma
[...] perante os alunos, a atitude humilde de quem no sabe e est
consciente de que anda procura e convida os alunos a participar
dessa mesma tarefa (DIAS, 2001, p. 70), fundamental para o processo de construo compartilhada do conhecimento.
A concepo de docente universitrio, como pesquisador, implica o acolhimento dos estudantes
como parceiros, candidatos investigao e
na constituio de uma comunidade de aprendizagem na qual se desenvolve a aventura da
pesquisa contribuindo para o crescimento pessoal
de cada um e para a formao de profissionais
crticos e investigadores da sua realidade e de
suas prprias prticas. (DIAS, 2001)
Entretanto, um equvoco pensar que os saberes da pesquisa se transferem mecanicamente para os saberes do ensino. A
pesquisa, embora fundamental no processo formativo, no suficiente para assegurar a qualidade da docncia universitria. Essa
relao exige saberes do campo pedaggico, indispensveis para
a mediao entre o ensino e a pesquisa, como registram diversos
autores j referidos. Um dos coordenadores do PPGE2 enftico
quanto a essa questo, ao dizer que a - [...] formao do professor
universitrio deve tambm envolver a pesquisa, mas no pode
atribuir essa primazia em detrimento da formao docente.
Todavia, a concepo de docncia como portadora de saberes
do campo educacional, embora sinalizada pela maioria, parece
estar mais distante das reflexes do cotidiano dos participantes,
pois os depoimentos no revelam elementos mais concretos, no
indicam quais so esses saberes. Configuram-se, portanto, em
Formao do professor
93
19/5/2010 09:19:14
formulaes de teor genrico. Serve de exemplo o depoimento de

um membro do PPGE1:
- [...] o trabalho docente basicamente o de
professar ideias, o que pressupe a capacidade de fazer a transformao didtica, de
permitir que o aluno saia do ponto que est
para o ponto que se quer chegar. Depende,
tambm, de saberes especficos que no so
os saberes das reas, no o saber do contador, do matemtico, do engenheiro. Essa
capacidade didtica pode ser desenvolvida
num trabalho sistemtico na educao. Infelizmente, parte significativa dos cursos de
pedagogia e dos programas de ps-graduao
em educao no considera muito fortemente
essa formao didtica.
A parte inicial dessa formulao sugere um entendimento
dos saberes do campo educacional, principalmente, associados
s tcnicas de ensino. Como sinalizamos anteriormente, alm dos
saberes e aes de ordem tcnica visando combinao eficaz dos
contedos, dos meios e dos objetivos educacionais, diversos outros
aspectos constituem os saberes do campo educacional dos quais o
docente universitrio precisa se apropriar, como saberes e aes
de natureza afetiva que aproximam o ensino de um processo de
desenvolvimento pessoal; saberes e aes de carter tico e poltico, sintonizados com uma viso de ser humano, de cidado e de
sociedade; saberes e aes voltados para a construo de valores
considerados fundamentais; saberes e aes relativos interao
social, ao conhecimento mtuo, recomposio de suas memrias educativas, que revelam a natureza profundamente social do
trabalho educativo e favorecem a co-construo da realidade de
forma autobiogrfica.
94
Formao do professor
19/5/2010 09:19:14
A subestimao dos saberes pedaggicos, referida por esse

participante do PPGE1, atribuda ao fato
- [...] da ps-graduao (em educao) ter
sido formada no perodo de ditadura, ter
tido um papel crtico, tudo isso faz com que
a gente tenha um discurso muito crtico, isto
positivo, mas, por outro lado, isso acabou
se fortalecendo muito em detrimento de um
trabalho, que trabalho poltico tambm,
mas de outra natureza, poltico no sentido
da capacidade de tomada de deciso numa
situao de sala de aula para que essa relao
didtica, esse trabalho didtico ocorra, isso a
gente no tem valorizado muito.
Essa subestimao, ao que tudo indica, tem relao com,
pelo menos, dois modelos de docente universitrio, que no so
mutuamente excludentes: o tradicional, porta-voz de um saber
dogmatizado, capaz de transferir, mediante o dom da oratria
em aulas magistrais, seus saberes profissionais, sendo para tanto
exigido apenas o domnio de contedos especficos de sua rea
de conhecimento, sem a preocupao de conhecer os estudantes e
possibilitar-lhes uma aprendizagem significativa; e o pesquisador,
preocupado, essencialmente, com a produo de conhecimento,
tarefa considerada como primordial e mais nobre da universidade. A supervalorizao da atividade de pesquisa contribui para
a percepo dos professores de que investir em inovaes no
desenvolvimento da docncia algo que implica muito desgaste
pessoal, como registram Gros Salvat e Roma Blay (2004).
O desprestgio dos saberes pedaggicos que prevalece na universidade pode estar tambm associado representao social dos
professores acerca do campo da pedagogia, que remete infncia.
Representaes que guardam relao com a origem da palavra
pedagogia, que deriva do grego paidagogos, que significa guia de
Formao do professor
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19/5/2010 09:19:14
crianas, educador, e de paidagogik (techne), que significa arte de

conduo das crianas, expresso que, ao longo do uso, ganhou o
sentido mais geral de arte ou de doutrina da educao.
A representao dos professores sobre a pedagogia se tece
tambm num contexto em que a formao do educador de crianas, s muito recentemente, a partir da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional N 9.324/96, assumida pela universidade,
e a formao do professor para o ensino secundrio, que sempre
se desenvolveu na universidade, historicamente adotou o modelo
do bacharelado fortemente centrado nas disciplinas especficas
de cada campo do conhecimento e, secundariamente, no ltimo
perodo, algumas disciplinas relacionadas didtica e prtica
educativa, configurando o criticado modelo 3+1, que prevalece at
hoje. Esses dados indicam que, mesmo para os nveis anteriores
ao universitrio, os saberes pedaggicos no eram legitimados e
aprofundados na academia.
Como afirma Cunha (2008), foi no governo dos militares
(1964-1982) com a criao das Faculdades de Educao, que esse
campo de conhecimento, paradoxalmente, se instalou na academia.
As Faculdades de Educao integravam o conjunto de medidas
expressas na Lei da Reforma Universitria, em substituio s
extintas Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras, na tentativa de
esvaziar a posio crtica e poltica dessas unidades. Os saberes
pedaggicos foram assumidos pelas Faculdades de Educao
numa perspectiva preponderantemente tecnicista e instrumental,
fundada na lgica da neutralidade da educao, segundo a qual os
meios tomaram carter preponderante sobre os fins. Assim, a pedagogia se configurava com uma natureza pragmtica, relacionada
mais a receitas e tcnicas aplicveis de forma geral s situaes
de sala de aula. Nesse sentido, no se justificava a constituio de
um campo cientfico prprio, que se ocupasse de seu objeto. Esse
iderio, que teve forte repercusso, suscitando, em especial aps
o fim da ditadura, muitos embates no interior dessas faculdades
para sua superao, parece ressurgir no contexto neoliberal para
96
Formao do professor
19/5/2010 09:19:14
responder s exigncias do mercado, principalmente com os parmetros da qualidade total e a pedagogia das competncias.
A pedagogia, como campo de estudo, no apresenta objeto
nico, mesmo tendo uma estrutura epistemolgica bsica. A sua
aplicao nos diversos ciclos do desenvolvimento humano d
origem a diversos recortes de estudo, determinando a assuno de
vrias pedagogias pedagogia da infncia e da adolescncia, como
exemplo, ou etapas formais de ensino, como educao infantil
(pr-escola), sries iniciais, ensino mdio etc., e a pedagogia universitria , assentadas em conhecimentos singulares. Esse novo
contexto questiona o modelo tradicional do professor universitrio
erudito, porta-voz de um saber dogmatizado, destitudo de saberes pedaggicos que lhe permitiriam contribuir para a realizao
de aprendizagens significativas pelos estudantes. Evidencia a
complexidade da docncia e a necessidade de fortalecimento do
campo da pedagogia universitria.
Essa reflexo sinaliza um frgil reconhecimento da especificidade da docncia universitria, que parece estar subjacente ao
depoimento de um coordenador do PPGE:
- Eu acho que no deveria ter uma diferena
muito significativa em termos de postura
entre o professor da educao bsica e universitria. uma questo de experincia, de
maturidade, uma questo de especialidade,
uma questo de foco de pesquisa. Eu acho
que tanto o professor universitrio quanto
o da educao bsica deveriam incentivar
a autonomia, capacidade de investigao,
reflexo crtica sobre a realidade, ao mesmo
tempo em que possibilitassem condies de
acesso ao conhecimento j produzido, disponibilizado e s formas de utilizao na
sociedade do conhecimento.
Formao do professor
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19/5/2010 09:19:14
A pedagogia universitria se distingue da pedagogia em geral

por seu interesse em compreender o processo de aprendizagem
das pessoas adultas na sua trajetria de formao profissional. A
educao de adultos implica, portanto, a considerao de determinados princpios, entre os quais, o engajamento consciente e
voluntrio do estudante no processo de aprendizagem, a negociao de todos os aspectos referentes a esse processo, a valorizao
da busca de soluo de problemas da prtica como foco do ensino
e da abordagem das teorias. Esses princpios implicam a superao da dualidade professor e estudantes e a configurao de um
contexto de encontro entre adultos que se engajam solidariamente
para encontrar respostas para os problemas e vivenciar um processo complexo de formao de pessoas, cidados e profissionais
crticos e reflexivos.
A ausncia de tratamento condizente com a condio de
adulto dos estudantes universitrios parece ainda predominante.
Soares (2008) encontrou, entre professores universitrios, o recurso
a diversos mecanismos de controle unilateral com o objetivo de
envolver os estudantes no processo de ensino-aprendizagem. Vale
citar, por exemplo, a reduo de ponto na nota do estudante,
cujo nome houvera sido sorteado, no incio de cada aula para
fazer a apresentao oral, mas que no o fez por no ter estudado o assunto. A adoo desse tipo de mecanismo de controle
do processo educativo, alm de sinalizar a orientao curricular
excessivamente conteudista, que negligencia a reflexo sobre as
atitudes e os valores, que priva o estudante do conhecimento sobre
si mesmo no processo da convivncia e da troca, revela uma viso
infantilizadora dos estudantes, que naturaliza a heteronomia e
os faz crer que no merecem confiana, no so capazes de fazer
opes autnomas.
A experincia no contexto universitrio permite afirmar que
comum encontrar professores que encaram os estudantes como
adultos, numa perspectiva diferente da anteriormente apontada, ao alegarem que, na universidade, os estudantes j deveriam
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Formao do professor
19/5/2010 09:19:14
saber o que querem. A expectativa que eles sejam dedicados e

comprometidos com sua aprendizagem, o que justificaria a falta
de empenho do professor em compreender as condies reais, em
ajud-los a encontrar o sentido dos contedos ensinados para sua
vida e sua futura profisso. Esses professores no se veem como
artfices, junto com os estudantes, de estratgias que favoream
aprendizagens significativas, ancoradas nas suas estruturas culturais, afetivas e cognitivas.
A docncia universitria aparece, tambm, como decrescentemente responsvel pela formao profissional e, principalmente,
pela formao para a cidadania, formao anteriormente atribuda,
na percepo de um dos participantes do PPGE1, escola bsica.
Tal viso explicada pelo fato de o ensino superior ter deixado de
ser terminal em funo da ampliao do acervo de conhecimento
disponvel na atualidade e da capacidade de sua produo e da
mudana de compreenso do papel do conhecimento na sociedade.
- Com essa mudana, e com um papel cada
vez maior da educao continuada, seja lato
ou stricto sensu, ou atravs dos cursos de
aperfeioamento, o ensino superior, de certa
maneira, tem se constitudo cada vez mais
num elemento de formao da cidadania,
muito mais forte que de formao profissional [...] Esse tempo de formao se tornou
insuficiente, para conseguir que esse profissional chegue em condies de dar conta das
exigncias colocadas pela sociedade e pelo
mercado, isso faz com que o ensino superior
se torne cada vez mais uma passagem.
A ampliao do volume de conhecimentos na atualidade e
da capacidade de sua produo e difuso um fato que segu-
Formao do professor
99
19/5/2010 09:19:14
ramente impacta os processos de ensino e de aprendizagem na

universidade. Entretanto, essa ampliao no parece implicar a
descaracterizao da graduao como lcus da formao profissional. Esse argumento poderia, igualmente, implicar a dificuldade
de o mestrado assumir esse papel. O desafio que est posto para
a universidade e que se acentua nesse novo contexto o de transformar o ensino conteudista, baseado na transmisso fragmentada,
dogmtica e desarticulada do contexto social, na perspectiva de
um processo formativo centrado na indagao, na reflexo crtica
da realidade, na investigao da prtica profissional luz das
bases epistemolgicas, polticas, culturais dos contedos. Precisa
possibilitar aos estudantes aprenderem a aprender ou, no dizer
de McLaren (2003 apud VIEIRA, 2005, p. 14), aprofundarem [...]
a compreenso de si prprios, do mundo, e das possibilidades
de transformao dos pressupostos tacitamente aceitos acerca do
modo como vivemos.
O enfrentamento de tal desafio pressupe, por parte dos
docentes universitrios, em primeiro lugar, uma profunda reflexo
acerca da concepo de profissional a ser formado e a identificao de formas de resistncia s presses pela mercantilizao da
cultura e das prticas acadmicas, pois, como nos alerta Naidoo
(2008), a subordinao da universidade aos princpios do mercado
pode obstruir a inovao, fomentar atitudes passivas, acrticas e
instrumentais no processo de aprendizagem e no exerccio profissional.
Ainda, necessrio assumir a pedagogia universitria e as
prticas educativas como objeto de investigao, indagando seus
sentidos, pressupostos, implicaes, crenas e concepes de ensino, aprendizagem, avaliao e formao. Fundamental se torna
tecer articulaes entre teoria e histrias de vida, entre conhecimentos, prticas e afetos, geradoras de uma prxis emancipatria
e potencializadora da construo de subjetividades protagonistas,
ticas e socialmente comprometidas.
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Formao do professor
19/5/2010 09:19:14
A docncia, na viso de um dos participantes do PPGE2, deveria ser concebida como uma profisso assistida, em analogia
aos psicanalistas, o que significa que o professor
- [...] precisa recorrer a outros profissionais,
que ele no deveria ser colocado num ambiente de ensino sem ter um grupo de referncia
no qual pudesse refletir sobre essa experincia com outros profissionais, coordenadores,
independente do nvel de atuao, da escola
universidade.
Essa perspectiva muito interessante e implica mudanas
profundas na prpria cultura do trabalho docente, fortemente individualista, retirando o ensino universitrio do domnio
privado das quatro paredes da sala de aula. Remete profissionalizao do professor universitrio, isto , a um processo
coletivo de desenvolvimento de capacidades e de formalizao
dos saberes implementados na prtica profissional que culmina na
profissionalidade, entendida como o conjunto de atitudes, valores,
comportamentos, destrezas, conhecimentos, saberes, estratgias
construdas e reconstrudas de forma permanente e coletiva pelos
profissionais.
Esse processo coletivo de construo da identidade e da profissionalidade do docente universitrio, como sugere o participante,
no pode prescindir do engajamento pessoal do profissional aos
saberes e prticas compartilhados, capazes de dar um horizonte
ao profissionalismo (que significa o exerccio com competncia
e tica da prtica profissional, de forma a garantir o prestgio
social da profisso). Precisa fazer sentido para cada sujeito e ter
como centro a reflexo sobre as prprias prticas; as justificativas
de suas escolhas, que tm razes nas dimenses subjetiva, histrica, cultural e poltica, configuram o ato pedaggico como um
amlgama complexo; e a articulao com as produes tericas
Formao do professor
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do campo das cincias da educao na perspectiva de fortalecer a

capacidade de reflexo do professor, como um profissional capaz
de trabalhar com os argumentos de racionalidade, prprios de
quem tem conscincia de seus projetos e aes.
A concepo de profisso assistida pelos pares se justifica,
na compreenso desse participante,
- [...] em funo de que o vnculo do professor
com o assunto de uma disciplina tem uma
carga de conhecimento que tem a ver com o
nvel cognitivo, mas tem uma carga afetiva
tambm. Possui uma carga que tem a ver com
o valor social, existem disciplinas mais ou
menos valorizadas socialmente, professores
mais ou menos valorizados socialmente, disciplinas que o professor gosta mais ou menos,
disciplinas que o aluno gosta mais ou menos.
Tem uma srie de implicaes em relao
a esse objeto de trabalho, portanto, se este
vnculo no for trabalhado pode interferir de
uma forma muito complicada na relao do
professor com o prprio assunto. Tambm
na sua forma de lidar com esse conhecimento junto ao aluno, na relao do aluno com
esse conhecimento. Essa profisso deveria
ser permanentemente assistida por grupos
de referncia qualificados.
A perspectiva apresentada enfatiza as implicaes da relao
do professor com o conhecimento. Entretanto, o carter assistido
se justifica, tambm, pelo fato de a prtica do profissional do professor universitrio ser, essencialmente, relacional e intersubjetiva,
o que implica a presena de conflitos de interesse, vises distintas
sobre a qualidade do servio, de suas consequncias sobre o outro
etc., o que coloca fortemente a exigncia tica.
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Formao do professor
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O lugar da formao do docente universitrio

Solicitados a falar sobre o lugar mais apropriado para a
formao do professor da educao superior, os coordenadores
reafirmam que, em princpio, a universidade se constitui nesse
lugar, em funo da sua perspectiva de articulao entre ensino,
pesquisa e extenso. Entretanto, as proposies vo se tecendo
num processo de idas e vindas, como se tateando num terreno
ainda nebuloso. Por ser difcil, para os participantes, sugerirem
uma proposta de lugar, apresentam um leque de possibilidades.
Pode envolver a graduao e a ps-graduao, tanto lato quanto
stricto sensu, acadmica ou profissional, pelo que se infere do
depoimento de um dos coordenadores do PPGE1.
- A princpio, teramos que pensar numa
formao ps-graduada, de preferncia
stricto sensu, porque a formao lato sensu,
embora tenha um papel importante do ponto de vista profissional, no avaliada, no
feita de maneira sistemtica. Acho que a
formao stricto sensu poderia ter um papel
mais significativo nisso, mas ainda no tem.
Quem consegue cumprir esse papel, em certa
medida, a formao lato sensu, quando direcionada especificamente e contando com bom
planejamento, profissionais adequados. Mas
ela muito irregular, varia muito de instituio, de rea, algumas acabam cumprindo,
mas no de forma larga.
Considerando que reconhecem a pesquisa como base dessa
formao, tendem a propor que ela se d nos programas de psgraduao. Apesar de, anteriormente, ter afirmado que o programa
no tem assumido essa formao, um dos coordenadores do PPGE2 da opinio de que o professor do ensino superior formado
Formao do professor
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nos programas de ps-graduao, por isso ele no pode deixar de

ser pesquisador, quer seja mestre ou doutor. Acrescenta que
- [...] a tendncia de que continue sendo
formado nos programas o professor do ensino bsico e da universidade, mas sem abrir
mo da pesquisa [...] Teoricamente os mestrandos vo trabalhar na educao bsica, a
gente ainda est numa situao de mestres
trabalhando no ensino superior por carncia
[...] A formao de mestre no para o ensino superior para a educao bsica, isto
precisa ser muito focado, a articulao com
a educao bsica.
A viso de que a ps-graduao seria o melhor lugar para
a formao do docente universitrio justificada por um dos
coordenadores do PPGE1, pois
- [...] uma formao em nvel de ps-graduao nos d oportunidade de experimentar,
para alm da pesquisa, um conjunto de outros princpios e orientaes, por exemplo,
experimentar nveis de autonomia, de autorizao desse professor e com mais densidade
a questo da originalidade, portanto da autonomia da implicao poltica no debate com o
conhecimento em outros nveis [...] No vejo
formao de professor universitrio sem que
ele entre no debate ampliado da funo da
pesquisa na sua formao e no conjunto das
formaes universitrias.
A ideia de ser a ps-graduao o lugar de formao do professor universitrio reiterada por outro coordenador do PPGE1,
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Formao do professor
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porque o processo de pesquisar repercute na sua prtica docente,

em especial no domnio do objeto da pesquisa, o que lhe assegura maior capacidade de problematizar com os seus alunos da
graduao:
- [...] uma pessoa que tem uma formao
especializada, que conhece profundamente
o objeto, em sala, tem uma capacidade de
manobra, um jogo de cintura, uma possibilidade de problematizao, de avanar certas
discusses que so propostas pelos alunos.
Na viso desse participante, a formao para a pesquisa,
entendendo que essa se completa com a sua comunicao,
- [...] contribui de maneira sistemtica para
essa capacidade de organizao didtica, de
fazer uma gesto do trabalho docente, que
no s o contedo, ele s um elemento,
muitos outros so necessrios para que a
gesto do trabalho docente possa ser feita
de forma adequada.
No decorrer da entrevista, esse participante arrisca dizer que,
dentro do sistema de ps-graduao stricto sensu,
- [...] talvez, as faculdades em educao
pudessem cumprir parte desse papel, uma
formao bsica de nivelamento, dependendo da rea que a pessoa vem. Um estudante
de pedagogia traz isso mais desenvolvido,
mas o estudante de engenharia, no. No
chega nem com o linguajar da educao. No
tenho uma receita, mas acho que seria um
lugar para se fazer e hoje no faz ainda.
Formao do professor
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A reflexo sobre o lugar dessa formao fez emergir crticas

aos programas de ps-graduao stricto sensu. Nesse sentido,
um dos participantes do PPGE2 reafirma que os programas de
educao no assumem a formao do docente universitrio, e
a evidncia disso o fato de, na atualidade, o Tirocnio Docente,
oferecido no seu programa, ser obrigatrio apenas para os bolsistas
da CAPES. Se essa restrio se deu em funo da reivindicao
dos prprios programas, - [...] ento as pessoas podem entrar e
sair do mestrado, sair mestres sem saber, entrar numa sala de aula
incrvel, no uma contradio?
A viso epistemolgica positivista de parte de muitos professores do programa apresentada por um dos depoentes do PPGE1
como um obstculo para que o programa assuma, de forma mais
consistente, a formao do docente universitrio:
- Ns temos ainda um conjunto de professores
do Programa com uma formao objetivista,
de ortodoxia positivista, que no d muita
importncia ao debate epistemolgico, ao
debate tico, ao debate poltico no processo de formao na relao com o saber. a
preocupao apenas com o domnio, com a
eficincia e eficcia, [...] fundamentalmente
interessa ser um Programa que atende as
normas da CAPES.
Considerando que a metodologia do ensino superior deveria
estar centrada na investigao, um dos participantes do PPGE2
apresenta crtica forma como a graduao est estruturada, com
um grande nmero de disciplinas, fragmentadas e ministradas
em semestres, o que dificulta o aprofundamento e a elaborao
adequada dos contedos:
- Mal se inicia o semestre e logo depois o
professor tem que dar conta de finalizar
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Formao do professor
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seu contato com o aluno, dizer se ele est

habilitado ou no, inviabiliza a reflexo do
contedo, isso tudo dificulta a reflexo, fica
muito mais fcil para o professor ficar apenas
na transmisso e no com a pesquisa como
centro. Eu tenho refletido muito como ns (no
programa) poderamos ajudar a graduao.
A nossa contribuio tem sido parcial.
Os depoimentos indicam a tendncia de conceber a psgraduao stricto sensu como lugar privilegiado de formao do
professor da educao superior, principalmente por considerarem
a pesquisa como um elemento fundamental do modelo de docncia concebido por eles. Entretanto, na compreenso de lugar
assumida neste estudo (CUNHA, 2008), como espao efetivamente
ocupado, preenchido no desordenadamente, mas de acordo com
os significados das pessoas que o ocupam e lhe asseguram legitimidade, a ps-graduao stricto sensu, inclusive em educao,
no se configura como tal. No ultrapassa, portanto, a condio de
espao potencial de formao desses professores, tanto do ponto
de vista legal quanto na representao dos participantes coordenadores e egressos. Assim, ser espao mais ou menos reconhecido
para a formao em questo no significa que, necessariamente,
se constitua em um lugar onde ela acontea.
Ao lado das crticas, emergem proposies em relao a
contedos e metodologia da formao desejvel do professor
universitrio. Um dos coordenadores do PPGE1 considera que
- [...] o profissional deveria entender a universidade onde vai
atuar, o que ser professor universitrio, e, na viso de outro, essa
formao deveria ter um impacto maior, assumindo a pesquisa e
a docncia. Seria importante que
- [...] cuidasse da docncia como sntese da
formao. Uma docncia que no fosse um
Formao do professor
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Tirocnio apenas centrado no ensino, mas

Tirocnio, talvez de um ano, que inclusse
a parte da produo do ensino articulada
a uma pesquisa, que a maioria das universidades no tem condio de fazer e at os
programas. Nosso programa, se desenvolver
uma docncia articulada com a pesquisa, teria
que trazer os estudantes da graduao para
o mestrado, trazer como participantes da IC
(iniciao cientfica) [...] como voluntrios de
pesquisa.
Uma formao na qual o estudante participaria de experincias formativas no contexto da prtica, a exemplo da residncia
mdica, sugerida por um dos membros do PPGE1,
- [...] tanto em instituies carentes para ele
aprender a ser criativo nos mecanismos de
melhoria da qualidade de ensino e gesto,
quanto em instituies de excelncia para
aprender como ela consegue fazer a excelncia, que instrumentos utiliza, ele sairia com
ferramentas para seu trabalho.
Essas experincias, na viso do participante, assegurariam
um conhecimento tcito, que seria complementado com um
conhecimento explcito a partir de
- [...] seminrios, prelees orais tradicionais, e a o uso de estratgias didticas como
metforas adequadas, como modelos simplificadores e depois a crtica do modelo, se faria
o oferecimento de situaes desafiadoras, mas
no impossveis para manter a motivao do
aluno. Seriam aspectos didticos importan-
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Formao do professor
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tes que poderiam ser aprendidos de forma

sistemtica, porque j h um conhecimento
explcito sobre isso. Essa formao poderia se
dar ainda, atravs dos veculos tradicionais
antigos de formao, j testados, e que talvez
sejam os melhores, bons livros, boas aulas,
bons seminrios... a forma de transmisso
explcita de conhecimento, bem organizados
com as tcnicas que pretende ensinar, boa
capacidade comunicativa, organizao visual
adequada, boa organizao do espao.
Esse depoimento, entre outros aspectos, parece sinalizar a
lgica tecnicista e voltada para o domnio de contedos da concepo da formao docente, que, ao que tudo indica, prevalece
na universidade. Assim, a formao para a docncia fica entre a
inexistncia, subsumida pela formao para a pesquisa, e a sua
reduo a estratgias e tcnicas.
O fato de introduzir-se, na graduao, a iniciao cientfica [...] como mtodo, e no como programa de bolsa [...] percebido
por um dos coordenadores do PPGE2 como o ponto de partida
da formao do professor universitrio:
- Todos os graduandos iriam passar por uma
formao compreensiva na qual o mais importante ler, investigar e escrever bastante,
porque a gente tem a tradio de ouvir, de
ouvir o que o professor diz. No entanto o
mais importante se a gente quer formar em
ensino superior ler e escrever bastante luz
das suas ideias, da sua viso de mundo, do
que leu, a erudio ajudando na sua reflexo
e isto a verdadeira metodologia do ensino
superior.
Formao do professor
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A avaliao da CAPES frente dimenso pedaggica

como funo da ps-graduao
Os coordenadores registraram, de forma unnime, que a
CAPES no contempla, no processo de avaliao dos programas de
ps-graduao, a dimenso pedaggica da formao dos docentes,
apesar dessa instituio, como ilustra um dos coordenadores do
PPGE2, prever
- Vrias modalidades de insero do professor (da ps-graduao) na graduao, atravs
do ensino, da orientao de monografia, da
realizao de trabalhos tcnicos, do ponto de
vista quantitativo, no avalia o como faz em
nenhum aspecto. uma restrio do conceito
de avaliao na prpria rea de educao. Vai
ter que romper com isso, porque a demanda
pela avaliao qualitativa muito pertinente,
h um imperativo maior no sentido de valorizar as referncias das cincias duras, mas a
rea de humanas briga muito por isso.
Um dos membros do PPGE1 registra que, para a CAPES incluir
a dimenso pedaggica na avaliao dos programas, seria necessrio alterar o seu papel, passando a assumir a formao numa
perspectiva mais ampla, e no voltada, apenas, para a pesquisa:
- Seria desejvel uma formao profissional
em que a qualidade do ensino seja mais relevante, em todos os seus aspectos, no s de
competncia do contedo. A no d para
fugir da discusso pedaggica. No sei se a
CAPES que tem que fazer o encaminhamento, se pode ser feita de forma quantitativa,
como a CAPES avalia hoje. Temos que encontrar estratgias mais corporais, mais quentes,
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Formao do professor
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mais locais, com os pares, com professores, os

alunos, com todos os envolvidos, um processo mais negociado. Ela (avaliao) pode ter
nveis, mas o nvel mais fundamental para
que ela seja efetiva tem que ser o nvel da
sua execuo.
Ainda sobre a mesma questo, opina outro representante
do PPGE1:
- A CAPES importante, mas uma agncia
de avaliao, no um programa de psgraduao. Os programas de ps-graduao
tm uma histria, tm um contexto, tm uma
identidade, so lugares de formao. Uma
agncia de avaliao tem que ser vista como
uma agncia de avaliao, com a importncia
que tem, e no como espelho de um programa como tem que ser. H uma confuso [...]
mas tem uma inteno e uma filosofia por
trs disso, no ingnuo.
A tendncia dos programas de se tornarem cpia das recomendaes da CAPES para obter boa classificao no sistema
de ps-graduao, na viso desse depoente, preocupante, pois
coloca em crise a crtica como um dos pilares da ideia de universidade. Para ele,
- [...] apenas vamos atender as demandas
da agncia de avaliao para que a gente se
d bem ao final de algumas avaliaes. Eu
considero essa preocupao pertinente, mas
no como uma ordem para ser atendida de
maneira absoluta at porque agncia de avaliao agncia de avaliao.
Formao do professor
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Frente aos dados colhidos junto aos interlocutores do estudo,

possvel afirmar que a representao de docncia universitria,
que parece unificar os participantes, vincula o ensino pesquisa,
como meio de formar os docentes na perspectiva da autonomia.
A viso da docncia, como portadora de saberes do campo educacional, se expressa mediante formulaes genricas, a saber,
transposio didtica, capacidade didtica, ou em defesa
da importncia desses saberes sem que sejam exemplificados ou
nomeados, sinalizando uma frgil reflexo coletiva sobre eles.
Em diversos momentos, os saberes do campo pedaggico foram
reduzidos ao domnio de estratgias e tcnicas.
Considerando a importncia da vinculao do ensino
pesquisa, os participantes concluem que a ps-graduao stricto
sensu deveria ser o lugar privilegiado para a formao do docente
universitrio, possibilitando-lhe maior domnio dos contedos
estudados e o desenvolvimento da capacidade de problematizao
e de argumentao, em consonncia com a concepo de docncia
centrada na pesquisa.
A maioria reconhece, entretanto, que esses programas tm
como foco a formao do pesquisador e que, efetivamente, eles
no tm assumido a formao para a docncia, ou tm feito isso
de forma muito limitada, graas iniciativa de alguns professores
ou o desenvolvimento de atividades, como o Tirocnio Docente,
mesmo que seja mais por determinao da CAPES. Essa determinao a nica que sugere uma aproximao dessa agncia com
a formao do docente universitrio.
Enfim, os depoimentos permitem concluir que os programas
de ps-graduao em educao, pelo menos aqueles que foram
objeto deste estudo, parecem perder de vista a especificidade
do campo da educao, no que tange formao do docente da
educao superior. A assuno da formao de pesquisadores,
como principal objetivo da ps-graduao em educao na busca
de seu reconhecimento, se verificou, tal qual os demais programas,
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Formao do professor
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concomitantemente, com o silenciamento sobre a formao pedaggica e didtica de novas geraes de mestres e doutores.
A procura desse espao de formao por docentes de reas distintas do campo da educao poderia estar servindo para
instigar os PPGs em Educao a refletir sobre as possibilidades e
desafios no campo da formao do docente universitrio. Nessa
direo, este estudo pretende aliar-se aos estmulos para refletir
sobre os saberes profissionais dos docentes da educao superior
e o papel dos programas de ps-graduao em educao na formao desses profissionais.
Formao do professor
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Captulo 6
K
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Reflexes e dilemas sobre a formao do docente

da educao superior
O estudo empreendido nos permitiu concluir que a docncia
universitria, na representao dos interlocutores, ainda um campo de conhecimento cuja complexidade e especificidade so pouco
reconhecidas. O ensino no se instala como uma atividade que possui e exige saberes prprios, porquanto fica subsumido pesquisa.
Os coordenadores dos programas reconhecem a competncia
de pesquisar como principal atributo do docente universitrio,
por considerarem que a pesquisa um meio fundamental para
desenvolver, nos estudantes, o questionamento, a reflexo crtica
e a problematizao na perspectiva da formao da autonomia.
Mas focaram, com pouca nfase, as especificidades da docncia,
incluindo o como desenvolver as habilidades investigativas em
classes com os estudantes.
Assim, a competncia para realizar o ensino com pesquisa na
universidade, para a maioria dos coordenadores, parece ser uma
decorrncia natural do ensino para pesquisa (PAOLI, 1988), ou
seja, da formao do docente como pesquisador. Essa compreenso
assumida tambm, embora com menos nfase, pelos egressos
Formao do professor
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19/5/2010 09:19:15
dos Programas quando valorizam as aprendizagens da pesquisa

que adquiriram no percurso da ps-graduao. Salientaram a
repercusso dessa aprendizagem na sua forma de ensinar, traduzida na capacidade de provocar a reflexo e o questionamento
do estudante, sem fazer referncia ao aprendizado de ensinar
com pesquisa na sua sala de aula da graduao. Certamente essa
percepo decorre da nfase dada pesquisa como central na
modalidade de formao ps-graduada e ao silenciamento sobre
os saberes da docncia.
Conforme Paoli (1988), o ensino com pesquisa e o ensino para
pesquisa, embora tenham elementos comuns, no so a mesma
coisa. O ensino com pesquisa constitui-se em uma proposta de
trabalho educativo que toma os pressupostos investigativos como
base do ensinar e do aprender. Contrape-se ao ensino livresco,
baseado na transmisso de verdades estabelecidas. Possibilita a
construo de atitudes e prticas cientficas, a valorizao da dvida e da crtica, o desenvolvimento da capacidade de discernimento,
da percepo aguada para lidar com o conhecimento e da habilidade de expresso, argumentao e de escrita. Procura formar o
sujeito cognoscente, capaz de interpretar e intervir no seu campo
profissional de forma efetiva e com autonomia intelectual.
O ensino para a pesquisa, desenvolvido nos cursos de psgraduao stricto sensu, visa produo de um conhecimento ou
interpretao original, envolve um razovel domnio das pesquisas
j desenvolvidas acerca do objeto em estudo, bem como das teorias e modelos concernentes aos conceitos que lhe so inerentes.
Pressupe rigor no levantamento, organizao e interpretao dos
dados, em consonncia com os critrios das diferentes comunidades cientficas. Visa formar o pesquisador.
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Formao do professor
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A viso de que a pesquisa tem, necessariamente, uma repercusso positiva na docncia, conforme indicam diversos estudos
(HEALEY, 2008; HUGHES, 2008; SCOTT, 2008), bastante generalizada, a despeito da inexistncia de dados empricos que a
confirmem. Ao que tudo indica, a competncia para pesquisar no
se traduz de forma espontnea e automtica no ensino, pois, alm
de essas atividades dependerem de um conjunto de circunstncias
e fatores, como incentivos institucionais, condies de tempo,
espao, recursos, equipamentos e, ainda, das idiossincrasias dos
profissionais que desenvolvem essas atividades (PAOLI, 1988),
elas possuem naturezas distintas. Em geral,
[...] o objetivo prioritrio da investigao formular
perguntas e gerar novos conhecimentos. Enquanto,
em contrapartida, os estudantes dedicam grande
parte de seu tempo a responder perguntas e consolidar conhecimentos aceitos. (SHORE et al., 1990
apud HUGHES, 2008, p. 32, traduo nossa)8
Uma relao consistente, eficaz e direcionada para a formao

de profissionais investigativos, crticos, transformadores, entre as
atividades de ensino e pesquisa, pressupe um amplo e profundo
debate acerca da concepo de ensino predominante na universidade, que aquela baseada na transmisso disciplinar e fragmentada
de conhecimentos consolidados. A aprendizagem do estudante,
entendida como construo do saber que lhe prprio, se constitui
no elo capaz de tornar mais natural essa relao e se estabelece
como uma ponte indispensvel para a implementao do ensino
com pesquisa na graduao. Corroborando com essa compreenso,
percebe-se a posio de muitos autores que afirmam que
[...] a docncia e a investigao apresentam uma
correlao na medida em que esto relacionadas,
8
[...] el objetivo prioritario de la investigacin es formular preguntas y generar nuevos conocimientos.

En cambio, los estudiantes dedican gran parte de su tiempo a responder preguntas y consolidar
conocimientos aceptados.
Formao do professor
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isto , quando o que se relaciona so dois aspectos

da mesma atividade: a aprendizagem.(BREW ;
BOUD, 1995 apud HUGHES, 2008, p. 33, traduo
nossa) 9
Para viabilizar uma relao consistente entre ensino e pesquisa, preciso que o ponto de partida seja a compreenso da
docncia e dos saberes especficos indispensveis para gerar aprendizagens baseadas na participao ativa de todos os estudantes
no ensino com pesquisa. Se as atividades de iniciao cientfica
so boas experincias para alguns estudantes, a relao do ensino
de graduao com a pesquisa no pode a ela se reduzir. Todos os
alunos merecem um percurso de formao no qual a pesquisa seja
o fio condutor do processo educativo.
Todavia, a subsuno da docncia pesquisa, identificada
neste estudo nos depoimentos da maioria dos participantes e nos
documentos dos programas, no pode ser vista de forma isolada.
Ela expressa uma concepo de conhecimento usual historicamente construda e institucionalizada. H, tambm, resqucios
da centralizao e autoritarismo presentes nos Pareceres 977/65 e
77/69 e, na continuidade, nos Planos Nacionais de Ps-Graduao,
que estabelecem as metas e prioridades para cada perodo, em
consonncia com esses pareceres. A despeito da consolidao do
sistema de ps-graduao que esses instrumentos legais e as polticas e investimentos deles decorrentes possibilitaram, cabe destacar
que eles pouco contriburam para a valorizao da docncia como
um campo de saber universitrio. Muitas vezes concorreram para
a separao organizacional entre produo e disseminao do
conhecimento na universidade, em razo da caracterizao da
ps-graduao como espao de produo e a graduao como
consumo de conhecimento (PAOLI, 1988). Em decorrncia, houve
[] la docencia y la investigacin presentan una correlacin en la medida en que estn relacionadas,

esto es, quando lo que se relaciona son dos aspectos de la misma actividad: el aprendizaje.
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Formao do professor
19/5/2010 09:19:16
uma supervalorizao da pesquisa e uma subestimao da complexidade e da especificidade da docncia.

Os coordenadores de programas se expressaram com formulaes genricas acerca dos saberes prprios do campo
educacional. Todos assumem como indispensveis, mas no
conseguem especific-los, nome-los; sinalizam a tendncia de
concentrarem sua ateno na ps-graduao, apesar de atuarem,
tambm, na graduao, cujos perfis e demandas dos estudantes
so distintos. Os egressos, por sua vez, quando estimulados a se
expressarem, avanaram mais, identificando diversos elementos
que configuram os saberes especficos da docncia, provavelmente
porque a sua condio de professores da graduao coloca desafios concretos que lhes permitem reconhecer algumas lacunas e
necessidades que remetem a saberes do campo educacional.
A pouca apropriao e visibilidade dos saberes especficos da
docncia, evidenciada nos depoimentos dos participantes, revela
a ausncia de reflexo coletiva sobre a docncia na universidade,
provavelmente em funo da crena construda na longa trajetria
do ensino universitrio tradicional, que parece ainda predominar e
tem suscitado a realizao de diversos fruns nacionais e mundiais
sobre a educao superior, de que a competncia cientfica e a
capacidade de comunicar bastam para ser professor. Entretanto, a
complexidade da docncia se impe quando esse ensino tradicional no responde aos desafios colocados na contemporaneidade
e, como nos lembra Reimo (2001), a passagem do modelo pedaggico magistro-centrado para o modelo scio-centrado coloca
novas exigncias para o docente universitrio como
[...] construir grupos, animar a sua dinmica, prever actividades variadas, visando os objectivos da
aprendizagem. Porque o saber no se transmite,
mas constri-se, a propsito de problemas, activamente, dialecticamente [...] (REIMO, 2001,
p. 23)
Formao do professor
121
19/5/2010 09:19:16
Reconhecer essa complexidade e a existncia de saberes prprios docncia universitria remete questo da profissinalizao
docente. A docncia, em especial a exercida na escola bsica, tem
sido considerada como semiprofisso ou como ofcio, de acordo
com Gimeno Sacristan (1995), em funo do condicionamento que
os sistemas educativos e as organizaes escolares a submetem.
A prtica do professor depende das condies do seu espao de
trabalho e das coordenadas poltico-administrativas que regulam
o sistema de ensino. Sua margem de autonomia depende, em
grande medida, das relaes que foram estabelecidas historicamente entre a burocracia que governa a educao e os professores.
Desse modo, a autonomia exprime-se dentro de regras bastante
definidas, que levam as aes profissionais a uma acomodao s
situaes concretas.
Os professores universitrios tm se colocado ao largo desse
debate sobre a profissionalizao da docncia porque nem mesmo se reconhecem como professores no contexto das relaes
do trabalho, pois, como sinalizam Pimenta e Anastasiou (2002),
em geral, continuam a se identificar como profissionais dos seus
campos especficos, como mdicos, engenheiros, enfermeiros,
contadores etc., mesmo quando a sua atividade principal o ensino. Tal situao revela o desprestgio da docncia e a ausncia de
conhecimentos profissionais para o seu exerccio e concorre para
a maior fragilizao da sua condio como profisso.
A profisso, segundo Popkewitz (1992 apud VEIGA et al.,
2005), se diferencia qualitativamente do ofcio, ocupao ou emprego. No dizer de Bourdoncle (1991, p. 78)
[...] as profisses se distinguem dos ofcios pelo fato
de serem professadas, isto , aprendidas a partir de
declaraes pblicas, de racionalizaes discursivas e no por simples aprendizagem imitativa.
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Formao do professor
19/5/2010 09:19:16
O termo profisso se refere, portanto, existncia de uma

base de saber que ganha autonomia em relao prtica e se
desenvolve pela pesquisa sobre a prtica e pela prpria prtica,
cujos saberes e competncias so construdos no por imitao,
mas mediante uma longa formao universitria, em geral de
natureza cientfica. Essa formao, como sinaliza Tardif (2002a),
deve ser voltada para a reflexo, o discernimento e a compreenso
de situaes problemticas do contexto da prtica profissional e
para a definio de objetivos pertinentes situao e a identificao
dos meios adequados para atingi-lo.
No caso do docente universitrio, a sua formao tem sido
preponderantemente intuitiva e imitativa. Conforme Benedito e
outros (1995, p. 120, traduo nossa)
[...] o professor universitrio aprende a s-lo
mediante um processo de socializao em parte
intuitivo, autodidata ou, o que pior, seguindo a
rotina dos mais experientes. Isto se explica, sem
dvida, devido inexistncia de uma formao
especfica como professor universitrio.10
Complementa o autor que, nessa construo pessoal, contribuem, ainda, com maior ou menor destaque, as marcas das suas
experincias na condio de estudante, o modelo predominante
de docncia no sistema universitrio, a reao dos estudantes
s suas posturas e prticas educativas e possveis trocas com os
colegas. Mesmo reconhecendo esses campos culturais como importantes para a docncia, a falta de uma formao estruturada
dificulta a ao reflexiva, fazendo da docncia uma atividade
naturalizada, como se no exigisse uma base terica e conceitual
para seu exerccio.
10
[] el profesor universitrio aprende a serlo mediante un proceso de socializacin en parte intuitivo,

autodidacta o, lo que es peor, siguiendo la rutina de los mayores. Se debe, sin duda, a la inexistencia
de una formacin especfica como profesor universitrio.
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A formao dos professores universitrios uma questo

secundria e sem visibilidade nos programas de ps-graduao,
inclusive os da rea da educao, como revela este estudo. Com
efeito, todos os coordenadores reconheceram que os programas
concentram sua ateno na formao do pesquisador e que, efetivamente, no tm assumido a formao para a docncia, ou tm
feito isso de forma muito limitada, graas iniciativa de alguns
professores, ou desenvolvido atividades isoladas em obedincia
determinao da CAPES, e no como fruto de uma intencionalidade comprometida com a formao do docente universitrio.
Os egressos tambm afirmaram que a formao para a docncia
no foi intencionalmente assumida pelos programas, e alguns
acrescentam que as prticas educativas oportunizadas e a atuao
de alguns professores tampouco serviram de exemplo para a
docncia, o que causou estranheza considerando a natureza da
rea.
Fica evidente a falta de uma ambincia que valorize a formao pedaggica e que oportunize, institucionalmente, uma reflexo
coletiva sobre os pressupostos tericos, epistemolgicos, polticos,
pedaggicos, metodolgicos da prtica docente. O que equivale
a dizer que essa formao, efetivamente, no tem se concretizado
como uma poltica institucional dos programas.
Essa realidade no inveno desses programas, ela a reproduo de uma lgica nacional estabelecida para os cursos
de ps-graduao stricto sensu, que, considerando o objeto deste
estudo, tem como trao caracterstico a centralidade da formao
do pesquisador. No caso dos programas de ps-graduao em
educao, assumir a formao de pesquisadores como principal
objetivo, conforme enfatizam Ramalho e Madeira (2005), se verificou, concomitantemente, com o descuido da formao pedaggica
e didtica de novas geraes de mestres e doutores.
Conformados a essa lgica, os programas tendem a concentrar
suas aes a fim de atender as exigncias dos processos avaliativos
da CAPES, esvaziando as energias que poderiam ser investidas
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em iniciativas e construes sintonizadas com o contexto poltico,

social, cultural no qual esto inseridos. Tal situao revela o peso
das polticas que atrelam a proposta de formao a polticas de
fomento, como registrou Frigotto (apud FVERO, 1993), exigindo
o cumprimento exato das normas estabelecidas, padronizadas,
em geral mais afeitas s caractersticas dos programas das reas
de exatas e naturais; por outro lado, revela tambm a ausncia de
um amplo debate por parte dos programas, que, diante da situao de competio por recursos, se veem premidos a cumprir as
exigncias, mais do que a confront-las. Esses aspectos, portanto,
compem o cenrio que permite uma compreenso dos limites e
desafios dos programas referidos nos depoimentos dos egressos
e coordenadores participantes do estudo.
Interessante ressaltar que, a despeito do estranhamento inicial
de muitos participantes acerca da temtica da formao do docente
universitrio, todos se sentiram mobilizados a refletir sobre isso e,
num processo de tateamento, tpico de um contexto de incertezas
e de pouca aproximao com a temtica, tendem a considerar que
a ps-graduao stricto sensu seria o lugar mais adequado para a
formao desse professor. Possibilitar-lhe-ia um maior domnio
dos contedos estudados e o desenvolvimento da capacidade de
problematizao e de argumentao. Os egressos tambm afirmaram a necessidade desse lugar, formulando, inclusive, sugestes
de contedos e metodologia com base na reflexo das lacunas
vivenciadas no sentido da formao para a docncia.
O que se verifica que, a despeito de no ser uma questo
que estava conscientemente posta pelos participantes, os desafios
da formao dos docentes universitrios so identificados e sentidos. O estudo contribuiu para faz-los vir tona e evidenciar a
necessidade de buscar a legitimidade da docncia universitria
e de sua formao.
Esse processo de afirmao da legitimidade da docncia
universitria e de sua formao poderia ser estimulado pelas
instncias governamentais responsveis pela educao superior,
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inclusive pela ps-graduao, mas seria desejvel que partisse da

iniciativa dos professores dos programas de ps-graduao, em
especial aqueles da rea de educao, em articulao com os professores e coordenadores dos departamentos a que pertencem.
Nessa perspectiva, apresentamos algumas proposies, que
se delinearam com este estudo, a fim de fomentar a discusso
com vistas busca da legitimidade da formao e da docncia
universitria:

Estmulo criao, nos programas de ps-graduao, de
linhas de pesquisa voltadas para a reflexo sobre os saberes
e prticas da docncia universitria nos diversos campos,
em especial as que analisam experincias positivas de ensinar e aprender na universidade, como metodologia de
construo de conhecimentos.

Incluso, nas propostas curriculares dos programas de

ps-graduao, de contedos que possibilitem a construo coletiva da profissionalidade do docente da educao
superior. Nesse sentido, emergem como contedos fundamentais: a temtica dos modelos de universidade e a
relao com as prticas dos docentes; os paradigmas de
cincia e a sua expresso nas posturas e prticas docentes;
a questo das profisses e os desafios da formao de profissionais para os docentes na atualidade; fundamentaes
epistemolgicas do ensino; a natureza da aprendizagem e
suas implicaes na atividade docente, em especial, por se
tratar de estudantes adultos; as estratgias de ensino-aprendizagem; a questo do ensino com pesquisa; a natureza
social e intersubjetiva do trabalho docente. O contexto grupal do processo ensino-aprendizagem e suas implicaes
para o docente universitrio: o grupo como dispositivo de
aprendizagem; a tica na docncia universitria;
Ressignificao do sentido e do formato de experincias

de formao, como o Estgio e o Tirocnio Docente e a sua
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insero num contexto mais amplo de reflexo sobre a

docncia universitria.

Desenvolvimento de estudos e pesquisas sobre os estudantes, sua cultura e estilos de vida e de aprendizagem,
cdigos culturais e expectativas.
Adoo, pelas universidades, de mecanismos de valorizao da formao pedaggica e da melhoria das prticas
educativas dos seus professores, que sejam contemplados
no processo de avaliao e de progresso da carreira, hoje
restrita a titulao e produo relacionada pesquisa.
Criao de espaos e fruns de compartilhamentos das

experincias inovadoras de ensino, geradoras de aprendizagens desenvolvidas pelos docentes na graduao e na
ps-graduao, envolvendo os docentes na identificao
de situaes-problemas relativas ao ensino e aprendizagem
na universidade.
Publicao de estudos que contemplem reflexes sobre as

prticas de ensinar e aprender na universidade.
Estmulo ao engajamento dos professores nos grupos de

pesquisa existentes na ps-graduao e participao em
estudos e pesquisas voltados para a compreenso das suas
prprias prticas docentes.
Fomento ao debate sobre a importncia do aperfeioamento pedaggico dos docentes.
Reviso das formas de recrutamento e progresso na carreira do professor universitrio, ressaltando a importncia
dos saberes da docncia.
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Essas proposies certamente no esgotam o campo de reflexo e estudo, mas podem ajudar a orientar o debate no contexto
das polticas pblicas e institucionais, em especial no mbito da
ps-graduao stricto sensu, objeto deste estudo. Procuram, especialmente, um dilogo com os programas de ps-graduao em
educao, estimulando-os a assumir a liderana no processo de
valorizao de um campo cientfico e profissional em torno dos
saberes da docncia. Provocam-os a se constiturem em um lugar
de formao do docente da educao superior, entendendo esse
termo na luta concorrencial de ocupao dos espaos acadmicos,
com propriedade e determinao.
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Formato
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Arial (Ttulos)
Papel
Alcalino 75 g/m2 (miolo)

Carto Supremo 250 g/m2 (capa)
Impresso
Setor de reprografia da EDUFBA
Capa e Acabamento
Tiragem
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os saberes relacionados com a avaliao da aprendizagem,

um profissional da articulao do processo ensino-aprendizagem

[...] el rol de facilitador y elucidador de problemas tcnicos ou afectivos en el grupo [...]

a finalidade de estudar os contedos apresentados, entender sua

[...] o profissionalismo, longe de repousar principalmente na autonomia, na especializao e nos

Pois, conforme o autor, os profissionais esto cada vez mais

existentes, do estmulo reflexo crtica, optando [...] Por uma

ensino, do currculo e da escola, com o objetivo de

A lgica do projeto coloca em evidncia que a formao s

Necessita da congruncia entre a formao vivenciada pelo

A formao do professor universitrio

organizao do conhecimento e dos contedos didticos, tcnicas

pesquisas indicam a importncia do papel do tutor ou mentor,

Desenvolvimento profissional de professores

significativos no processo de ensino e aprendizagem; valorizar e procurar o dilogo com colegas

Prope, como indica Marcelo Garca (1999), desenvolver a

de estanque e somativa, mas como o incio de um processo de

Com este captulo, pretendemos contribuir para evidenciar

A ps-graduao e a formao de professores

ps-graduao assumida como [...] cpula dos estudos, sistema

como seria desenvolvida, de forma a ir alm do aprofundamento

e os vrios nveis devem estar articulados entre si [...] (BRASIL,

A nfase atribuda pelo I PNPG formao do professor

desenvolvimento do sistema produtivo e na formulao de planos e polticas governamentais.

O II PNPG, que abarca o perodo 1982-1985, apresenta como

Entretanto, a formao docente parece ter uma importncia

exerccio da docncia na graduao. A esse respeito, ilustrativo

A pesquisa considerada uma atividade de excelncia para