Pensamento e Linguagem

Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934)

Edio
Ridendo Castigat Mores
Verso para eBook
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Fonte Digital
www.jahr.org
Todas as obras so de acesso gratuito. Estudei sempre por conta do Estado,
ou melhor, da Sociedade que paga impostos; tenho a obrigao de retribuir
ao menos uma gota do que ela me proporcionou. Nlson Jahr Garcia
(1947-2002)

Copyright:
Autor: Lev S. Vygotsky
Edio eletrnica: Ed Ridendo Castigat Mores
(www.jahr.org)

NDICE
Apresentao
Nlson Jahr Garcia
Prefcio
1. O problema e a abordagem
2. A teoria de Piaget sobre a linguagem e o pensamento das
crianas
3. A teoria de Stern sobre o desenvolvimento da linguagem
4. As razes genticas do pensamento e da linguagem
5. Gnese e estudo experimental da formao dos conceitos
6. O desenvolvimento dos conceitos cientficos na infncia
7. Pensamento e linguagem
Notas
Bibliografia (notas biliogrficas)

PENSAMENTO
E LINGUAGEM

Lev Semenovich Vygotsky

APRESENTAO
Nlson Jahr Garcia

Vygotsky, um gnio da Psicologia. Quanto no poderia

legar-nos se no tivesse partido to jovem?
Agradeo ao Odair Furtado, professor de Psicologia da
PUC-SP que, h vrios anos, indicou-me esta obra como de leitura
quase obrigatria. Aprendi a entender minha filha, criana ainda,
compreendi melhor os adultos e a mim prprio inclusive.
Vygotsky estava preocupado em entender a relao entre as
idias que as pessoas desenvolvem e o que dizem ou escrevem. No
o fez apenas especulando em uma mesa de escritrio, mas foi a
campo, pesquisou, fez experincias. Extraiu concluses como:
A estrutura da lngua que uma pessoa fala influencia a
maneira com que esta pessoa percebe o universo ...
Para aqueles que vem na linguagem apenas um cdigo
aleatrio, o autor responderia:
Uma palavra que no representa uma idia uma coisa
morta, da mesma forma que uma idia no incorporada em
palavras no passa de uma sombra.
Vygotsky desenvolveu inmeros conceitos fundamentais para
que compreendamos a origem de nossas concepes e a forma como
as
exprimimos:
pensamento
egocntrico,
pensamento
socializado, conceito espontneo, conceito cientfico, discurso
interior, discurso exteriorizado, e tantos outros.
Para quem se interessa por entender as ideologias,
comunicao, aprendizagem, doutrinao, persuaso esta uma
obra bsica e indispensvel.

Prefcio
Este livro aborda o estudo de um dos mais complexos
problemas da psicologia a inter-relao entre o pensamento e a
linguagem. Tanto quanto sabemos esta questo no foi ainda
estudada experimentalmente de forma sistemtica. Tentamos
operar, pelo menos, uma primeira abordagem desta tarefa, levando
a cabo estudos experimentais sobre um certo nmero de aspectos
isolados do problema de conjunto. Os resultados conseguidos
fornecem-nos uma parte do material sobre que se baseiam as
nossas anlises.
As anlises tericas e crticas so uma condio prvia
necessria e um complemento da parte experimental e, por isso,
ocupam uma grande parte do nosso livro. Houve que basear as
hipteses de trabalho que serviram de ponto de partida ao nosso
estudo nas razes genticas do pensamento e da linguagem. Com
vista a desenvolvermos este quadro terico, revimos e analisamos
acuradamente os dados existentes na literatura psicolgica
pertinentes para o estudo. Simultaneamente, sujeitamos a uma
anlise crtica as teorias mais avanadas do pensamento e da
linguagem, na esperana de superarmos as suas insuficincias e
evitarmos os seus pontos fracos na nossa busca de um caminho
terico por onde enveredar.
Como seria inevitvel, a nossa anlise invadiu alguns
domnios que lhe eram chegados, tais como a lingstica e a
psicologia da educao Na anlise que realizamos do
desenvolvimento dos conceitos cientficos nas crianas, utilizamos a
hiptese de trabalho relativa relao entre o processo educacional
e o desenvolvimento mental que havamos elaborado noutra
oportunidade fazendo uso de um corpo de dados diferente.
A estrutura deste livro forosamente complexa e
multifacetada. No entanto, todas as suas partes se orientam para
uma tarefa central: a anlise gentica das relaes entre o
pensamento e a palavra falada. O primeiro capitulo pe o problema
e discute o mtodo. Os segundo e terceiro captulos so anlises
crticas das duas mais influentes teorias da linguagem e do
pensamento, a de Piaget e a de Stern. No quarto captulo tenta-se
detectar as razes genticas do pensamento e da linguagem; este
captulo serve de introduo terica parte principal do livro, as
duas investigaes experimentais descritas nos dois captulos

seguintes. O primeiro estudo (captulo 5o.) trata da evoluo

genrica geral dos significados durante a infncia; o segundo
(captulo 6o.) um estudo comparativo do desenvolvimento dos
conceitos cientficos e espontneos da criana. O ltimo captulo
tenta congregar os fios das nossas investigaes e apresentar o
processo total do pensamento verbal tal como surge luz dos
nossos dados.
Pode ser til enumerar brevemente os aspectos da nossa obra
que julgamos serem novos, exigindo, por conseguinte, uma nova e
mais cuidada verificao. Alm da nova formulao que demos ao
problema e da parcial novidade do nosso mtodo, o nosso
contributo pode ser resumido como se segue:
(1) fornecemos provas experimentais de que os significados
das palavras sofrem uma evoluo durante a infncia e definimos
os passos fundamentais dessa evoluo;
(2) descobrimos a forma singular como se desenvolvem os
conceitos cientficos das crianas, em comparao com os
conceitos espontneos e formulamos as leis que regem o seu
desenvolvimento,
(3) demonstramos a natureza psicolgica especfica e a funo
lingstica do discurso escrito na sua relao com o pensamento e
(4) clarificamos por via experimental a natureza do discurso
interior e as suas relaes com o pensamento.
No do pelouro do autor fazer uma avaliao das suas
prprias descobertas e da forma como as interpretou: isso caber
aos leitores e aos crticos.
O autor e os seus associados tm vindo a investigar os
domnios da linguagem e do pensamento h j quase dez anos,
durante os quais as hipteses de que partiram foram revistas ou
abandonadas por falsas. No entanto, a linha fundamental da nossa
investigao no se desviou da direo tomada desde incio.
Compreendemos perfeitamente o quanto o nosso estudo
imperfeito, pois no mais do que o primeiro passo numa nova via.
No entanto sentimos que, ao descobrirmos o problema do
pensamento e da linguagem como questo central da psicologia
humana demos algum contributo para um progresso essencial. As
nossas descobertas apontam o caminho a seguir por uma nova
teoria da conscincia, nova teoria essa que afloramos apenas no fim
do nosso livro.

1. O problema e a abordagem
O estudo do pensamento e da linguagem uma das reas da
psicologia em que particularmente importante ter-se uma
compreenso clara das relaes inter-funcionais existentes.
Enquanto no compreendermos a inter-relao entre o pensamento
e a palavra, no poderemos responder a nenhuma das questes
mais especficas deste domnio, nem sequer levant-las. Por mais
estranho que tal possa parecer, a psicologia nunca estudou
sistematicamente e em pormenor as relaes, e as inter-relaes em
geral nunca tiveram at hoje a ateno que merecem. Os modos de
anlise atomsticos e funcionais predominantes durante a ltima
dcada tratavam os processos psquicos de uma forma isolada. Os
mtodos de investigao desenvolvidos e aperfeioados tinham em
vista estudar funes separadas, mantendo-se fora do mbito da
investigao a interdependncia e a organizao dessas mesmas
funes na estrutura da conscincia como um todo.
verdade que todos aceitavam a unidade da conscincia e a
inter-relao de todas as funes psquicas; partia-se da hiptese
de que as funes isoladas operavam inseparavelmente, numa
ininterrupta conexo mtua. Mas na velha psicologia, a premissa
inquestionvel da unidade combinava-se com um conjunto de
pressupostos tcitos que a anulavam para todos os efeitos prticos.
Tinha-se como ponto assente que a relao entre duas
determinadas funes nunca variava: aceitava-se, por exemplo, que
as relaes entre a percepo e a ateno, entre a ateno e a
memria e entre a memria e o pensamento eram constantes e,
como constantes, podiam ser anuladas e ignoradas (e eram-no) no
estudo das funes isoladas. Como as conseqncias das relaes
eram de fato nulas, via-se o desenvolvimento da conscincia como
determinado pelo desenvolvimento autnomo das funes isoladas.
No entanto, tudo o que sabemos do desenvolvimento psquico indica
que a sua essncia mesma constituda pelas variaes ocorridas
na estrutura inter-funcional da conscincia. A psicologia ter que
considerar estas relaes e as variaes resultantes do seu
desenvolvimento como problema fulcral, ter que centrar nelas o
estudo, em vez de continuar pura e simplesmente a postular o
inter-relacionamento geral de todas as funes. Para se conseguir
um estudo produtivo da linguagem e do pensamento torna-se
imperativo operar esta modificao de perspectiva.

Um relance sobre os resultados de anteriores investigaes do

pensamento e da linguagem mostrar que todas as teorias
existentes desde a antigidade at aos nossos dias, cobrem todo o
leque que vai da identificao, da fuso entre o pensamento e o
discurso num dos extremos, a uma quase metafsica separao e
segregao de ambos, no outro. Quer sejam expresso de um destes
extremos na sua forma pura, quer os combinem, quer dizer, quer
tomem uma posio intermdia, sem nunca abandonarem, contudo,
o eixo que une os dois plos, todas as vrias teorias do pensamento
e da linguagem permanecem dentro deste crculo limitativo.
Podemos seguir a evoluo da idia da identidade entre o
pensamento e o discurso desde as especulaes da lingstica
psicolgica, segundo a qual o pensamento discurso menos som,
at as teorias dos modernos psiclogos e reflexionistas americanos,
para os quais o pensamento um reflexo inibido do seu elemento
motor. Em todas estas teorias a questo da relao existente entre o
pensamento e o discurso perde todo o seu significado. Se so uma e
a mesma coisa, no pode surgir entre eles nenhuma relao.
Aqueles que identificam o pensamento com o discurso limitam-se a
fechar a porta ao problema. primeira vista, os partidrios do
ponto de vista oposto parecem estar em melhor posio. Ao
encararem o discurso como simples manifestao externa, como
simples adereo que reveste o pensamento e ao tentarem libertar o
pensamento de todas as suas componentes sensoriais, incluindo as
palavras (como faz a escola de Wuerzburg), no se limitam a pr o
problema das relaes existentes entre as duas funes, como
tentam, tambm, sua maneira, resolv-lo. Na realidade, contudo,
so incapazes de colocar a questo de uma maneira que permita
dar-lhe uma soluo real. Tendo tornado o pensamento e o discurso
independentes e puros e tendo estudado cada uma destas funes
isoladamente, so forados a ver as relaes entre ambas como
uma conexo mecnica, externa, entre dois processos distintos, A
anlise do processo do pensamento verbal em dois elementos
separados e basicamente diferentes impede todo e qualquer estudo
das relaes intrnsecas entre o pensamento e a linguagem.
O erro est pois nos mtodos de anlise adotados pelos
investigadores precedentes. Para tratarmos com xito da questo da
relao entre o pensamento e a linguagem teremos que comear por
nos perguntar a ns prprios, antes do mais, que mtodo ser mais
suscetvel de nos fornecer uma soluo.
Dois mtodos essencialmente diferentes de anlise so
possveis no estudo das estruturas psicolgicas. Parece-nos que um
deles responsvel por todos os fracassos com que se defrontaram
os anteriores investigadores do velho problema que, por nosso

turno, estamos comeando a abordar e que o outro mtodo a

nica via correta para perspectivar a questo.
O primeiro mtodo analisa os conjuntos psicolgicos
complexos em elementos. Pode ser comparado anlise qumica da
gua em hidrognio e oxignio, elementos que, cada um de per si
no possuem as propriedades do todo e possuem propriedades que
no existem no todo. O estudante que utilizar este mtodo na
investigao de uma qualquer propriedade da gua por exemplo
qual a razo por que a gua apaga o fogo verificara com surpresa
que o hidrognio arde e que o oxignio alimenta o fogo. Estas
descobertas no lhe sero de grande utilidade na resoluo dos
problemas. A psicologia enfia-se na mesma espcie de beco sem
sada quando analisa o pensamento verbal nos elementos que o
compem a palavra e o pensamento e estuda cada um deles
em separado. No decurso da anlise as propriedades originais do
pensamento verbal desapareceram. Nada resta ao investigador,
seno indagar a interao mecnica dos dois elementos na
esperana de reconstruir, de forma puramente especulativa, as
evocadas propriedades do todo. Este tipo de anlise desloca o
problema para um nvel de maior naturalidade; no nos fornece
nenhuma base adequada para , estudarmos as multiformes
relaes concretas entre o pensamento e a linguagem que surgem
no decurso do desenvolvimento e do funcionamento do discurso
verbal em todos os seus aspectos Em vez de nos permitir examinar
e explicar casos e frases especficas e determinar regularidades que
ocorrem no decurso dos acontecimentos, este mtodo produz
generalidades relativas a todo e qualquer discurso e a todo e
qualquer pensamento. Alm disso, induz-nos em srios erros ao
ignorar a natureza unitria do processo em estudo, pois cinde em
duas partes a unidade viva entre o som e o significado a que
chamamos palavra e parte da hiptese de que essas duas partes s
se mantm unidas por simples aes mecnicas.
O ponto de vista segundo o qual o som e o significado so
dois elementos separados com vidas separadas afetou gravemente o
estudo de ambos os aspectos da linguagem, o fontico e o
semntico. O estudo dos sons da fala como simples sons,
independentemente da sua conexo com o pensamento, por mais
exaustivo que seja, pouco ter a ver com a sua funo como
linguagem humana, na medida em que no dilucida as
propriedades fsicas e psicolgicas especficas da linguagem falada,
mas apenas as propriedades comuns a todos os sons existentes na
natureza. Da mesma forma, se se estudarem os significados
divorciados do discurso, aqueles resultaro forosamente num puro
ato
de
pensamento
que
se
desenvolve
e
transforma
independentemente do seu veculo material. Esta separao entre o

significado e o som grandemente responsvel pela banalidade da

fontica e da semntica clssicas. Tambm na psicologia infantil, se
tem estudado separadamente os aspectos fontico e semntico do
desenvolvimento da linguagem. Estudou-se com grande pormenor o
desenvolvimento fontico; no entanto, os dados acumulados fraco
contributo trouxeram nossa compreenso do desenvolvimento
lingstico enquanto tal e a relao entre eles e as descobertas
relativas gentica do pensamento continuam a ser essencialmente
nulas.
Na nossa opinio, o outro tipo de anlise, que podemos
chamar anlise em unidades, e a via correta a seguir.
Entendemos por unidade o produto da anlise que, ao
contrrio dos elementos, conserva todas as propriedades
fundamentais do todo e que no pode ser subdividido sem que
aquelas se percam: a chave da compreenso das propriedades da
gua so as suas molculas e no a sua composio atmica. A
verdadeira unidade da anlise biolgica a clula viva, que possui
todas as propriedades bsicas do organismo vivo.
Qual a unidade do pensamento verbal que satisfaz estes
requisitos fundamentais? Cremos que podemos encontr-la no
aspecto interno da palavra, no seu significado. At data,
realizaram-se muito poucas investigaes sobre o aspecto interno
da linguagem, e as que se realizaram pouco nos podem dizer sobre
o significado das palavras que no se aplique na mesma medida a
outras imagens e atos do pensamento. A natureza do significado
enquanto tal no clara; no entanto, no significado que o
pensamento e o discurso se unem em pensamento verbal. no
significado, portanto, que poderemos encontrar a resposta s
nossas perguntas sobre a relao entre o pensamento e o discurso.
A nossa investigao experimental, bem como a analise
terica nos indicam que, tanto a psicologia da Forma (Gestalt),
como psicologia associacionista, tm seguido direes erradas na
investigao da natureza intrnseca do significado das palavras.
Uma palavra no se refere a um objeto simples, mas a um grupo ou
a uma classe de objetos e, por conseguinte, cada palavra j de si
uma generalizao. A generalizao um ato verbal de pensamento
e reflete a realidade duma forma totalmente diferente da sensao e
da percepo. Esta diferena qualitativa a se encontra implicada na
proposio segundo a qual h um salto qualitativo no s entre a
total ausncia de conscincia (na matria inanimada) e a sensao,
mas tambm entre a sensao e o pensamento. Temos todas as
razes para supor que a distino qualitativa entre a sensao e o
pensamento a presena no ltimo de um reflexo generalizado da

realidade, que tambm a essncia do significado das palavras e de

que, por conseguinte, o significado um ato de pensamento no
sentido completo da expresso. Mas, simultaneamente, o
significado uma parte inalienvel da palavra enquanto tal,
pertencendo, portanto, tanto ao domnio da linguagem como ao do
pensamento. Uma palavra sem significado um som vazio, j no
fazendo parte do discurso humano. Como o significado das palavras
, simultaneamente, pensamento e linguagem, constitui a unidade
do pensamento .verbal que procurvamos Portanto, torna-se claro
que o mtodo a seguir na nossa indagao da natureza do
pensamento verbal a anlise semntica o estudo do
desenvolvimento, do fundamento e da estrutura desta unidade, que
contm o pensamento a linguagem inter-relacionados.
Este mtodo combina as vantagens da anlise e da sntese e
permite adequado estudo dos todos complexos. Em jeito de
ilustrao tomemos outro aspecto ainda do nosso objeto de estudo,
que tambm foi muito descurado no passado. A funo primordial
da linguagem a comunicao, intercmbio social. Ao estudar-se a
linguagem por meio da anlise em elementos, dissociou-se tambm
esta funo da funo intelectual do discurso. Tratava-se ambas
como se fossem duas funes separadas, embora paralelas, sem
prestar ateno s suas inter-relaes estruturais e evolutivas;
contudo, o significado das palavras unidade de ambas as funes
da linguagem. axioma da psicologia cientfica que a compreenso
entre espritos impossvel sem qualquer expresso mediadora. Na
ausncia de um sistema de signos, lingsticos ou no, s possvel
o mais primitivo e limitado tipo de comunicao. A comunicao por
meio de movimentos expressivos, observada sobretudo entre os
animais no tanto comunicao mas antes uma difuso de afeto.
O ganso atemorizado que de sbito se apercebe dum perigo e alerta
todo o bando com os seus gritos no est dizendo aos restantes o
que viu, antes est contaminando os outros com o seu medo.
A transmisso racional, intencional de experincias e de
pensamentos a outrem exige um sistema mediador, que tem por
prottipo a linguagem humana nascida da necessidade do
intercmbio durante o trabalho. Segundo a tendncia dominante, a
psicologia descreveu esta questo de uma forma demasiado
simplificada, at muito recentemente. Partiu da hiptese de que o
meio de comunicao era o signo (a palavra ou o som); de que, pela
ocorrncia simultnea, um som poderia ir-se associando com o
contedo de qualquer experincia, passando a servir para
transmitir o mesmo contedo a outros seres humanos.
No entanto, um estudo mais aturado da gnese do
conhecimento e da comunicao nas crianas levou concluso de

que a comunicao real exige o significado isto , a generalizao

tanto quanto os signos. Segundo a penetrante descrio de
Edward Sapir, o mundo da experincia tem que ser extremamente
simplificado e generalizado antes de poder ser traduzido em
smbolos. S desta forma se torna possvel a comunicao, pois a
experincia pessoal habita exclusivamente a prpria conscincia do
indivduo e no transmissvel, estritamente falando. Para se
tornar comunicvel ter que subsumir-se em determinada categoria
que, por conveno tcita, a sociedade humana encara como uma
unidade. Pesquisar a verdadeira comunicao humana pressupe
uma atitude generalizadora, que constitui um estdio avanado da
gnese do significado das palavras. As formas mais elevadas do
intercmbio humano s so possveis porque o pensamento do
homem, reflete a atualidade conceitualizada. por isso que certos
pensamentos no podem ser comunicados s crianas mesmo
quando estas se encontram familiarizadas com as palavras
necessrias a tal comunicao. Pode faltar o conceito adequado sem
o qual no possvel uma compreenso total. Nos seus escritos
pedaggicos, Tolstoy afirma que as crianas experimentam amide
certas dificuldades para aprenderem uma palavra nova no pelo
seu som, mas devido ao conceito a que a palavra se refere H quase
sempre uma palavra disponvel quando o conceito se encontra
maduro.
A concepo do significado das palavras como unidade
simultnea do pensamento generalizante e do intercmbio social
de um valor incalculvel para o estudo do pensamento e da
linguagem. Permite-nos uma verdadeira anlise gentico-causal,
um estudo sistemtico das relaes entre o desenvolvimento da
capacidade intelectiva da criana e do seu desenvolvimento social.
Pode considerar-se como objeto de estudo secundrio a
relao mtua entre a generalizao e a comunicao.
Vir talvez, a propsito mencionar aqui alguns dos problemas
da rea da linguagem que no exploramos especificamente no
nosso estudo. O mais importante de todos a relao entre o
aspecto fontico da linguagem e o significado. Estamos em crer que
os recentes e grandes passos em frente da lingstica se ficam em
grande medida a dever a alteraes operadas nos mtodos de
anlise empregues no estudo da linguagem. A lingstica
tradicional, com a sua concepo do som como elemento
independente da linguagem, usava o som isolado como unidade de
anlise Em resultado disto, centrava-se na fisiologia e na acstica
mais do que na psicologia do discurso. A lingstica moderna utiliza
o fonema, a mais pequena unidade fontica indivisvel pertinente
para o significado, unidade essa que, portanto, caracterstica da

linguagem humana distinta dos outros sons. A sua introduo

como unidade de anlise beneficiou a psicologia tanto como a
lingstica. Os benefcios concretos a que se chegou com a
aplicao deste mtodo provam terminantemente o seu valor. Este
mtodo essencialmente semelhante ao mtodo de anlise em
unidades, distintas dos elementos, que utilizamos na nossa
investigao.
A fertilidade do nosso mtodo pode ficar patente tambm
noutras questes relativas s relaes entre as funes, ou entre a
conscincia como um todo e as suas partes. Uma breve referncia a
pelo menos uma destas questes indicar uma direo que o nosso
estudo poder vir a tomar futuramente, e assinalar o contributo do
presente estudo. Estamos a pensar na relao entre o intelecto e o
afeto. A sua separao como objetos de estudo uma importante
debilidade da psicologia tradicional pois que faz com que o processo
de pensamento surja como uma corrente autnoma de
pensamentos que pensam por si prprios, dissociada da plenitude
da vida, das necessidades e interesses, das inclinaes e dos
impulsos pessoais de quem pensa. Tal pensamento dissociado ter
que ser considerado quer como um epifenmeno sem significado,
que no poder alterar de maneira nenhuma a vida e a conduta de
uma pessoa, quer como uma espcie de fora primeira que
influenciaria a vida pessoal de uma forma inexplicvel, misteriosa.
Fecha-se assim a porta questo da causa e da origem dos nossos
pensamentos, visto que a anlise determinista exigiria uma
clarificao das foras motrizes que orientam o pensamento por
esta ou aquela via. Pela mesma razo, a velha abordagem impede
qualquer estudo frutuoso do processo inverso: a influncia do
pensamento sobre o aspecto e a vontade.
A anlise por unidades aponta a via para a resoluo destes
problemas de importncia vital. Ela demonstra que existe um
sistema dinmico de significados em que o afetivo e o intelectual se
unem, mostra que todas as idias contm, transmutada, uma
atitude afetiva para com a poro de realidade a que cada uma
delas se refere. Permite-nos, alm disso, seguir passo a passo a
trajetrias entre as necessidades e os impulsos de uma pessoa e a
direo especfica tomada pelos seus pensamentos, e o caminho
inverso, dos seus pensamentos ao seu comportamento e sua
atividade. Este exemplo deveria bastar para mostrar que o mtodo
utilizado neste estudo do pensamento e da linguagem tambm
uma ferramenta promissora para investigar a relao entre o
pensamento verbal e a conscincia como um todo e entre aquele e
as outras funes essenciais desta ltima.

2. A teoria de Piaget sobre a

Linguagem e o Pensamento das
crianas
I
A psicologia deve muito a Jean Piaget. No exagero dizer-se
que ele revolucionou o estudo da linguagem e do pensamento
infantis, pois desenvolveu o mtodo clnico de investigao das
idias das crianas que posteriormente tem sido generalizadamente
utilizado. Foi o primeiro a estudar sistematicamente a percepo e a
lgica infantis; alm disso, trouxe ao seu objeto de estudo uma nova
abordagem de amplitude e arrojo invulgares. Em lugar de enumerar
as deficincias do raciocnio infantil quando comparado com o dos
adultos, Piaget centrou a ateno nas caractersticas distintivas do
pensamento das crianas, quer dizer, centrou o estudo mais sobre o
que as crianas tm do que sobre o que lhes falta. Por esta
abordagem positiva demonstrou que a diferena entre o
pensamento das crianas e dos adultos era mais qualitativa do que
quantitativa.
Como muitas outras grandes descobertas, a idia de Piaget
to simples que parece evidente. J tinha sido expressa nas
palavras de Rousseau, citadas pelo prprio Piaget, segundo as
quais uma criana no um adulto em miniatura e o seu crebro
no um crebro de adulto em ponto reduzido. Por detrs desta
verdade, que Piaget escorou com provas experimentais, esta outra
idia simples a idia de evoluo, que ilumina todos os estudos
de Piaget com uma luz brilhante.
No entanto, apesar de toda a sua grandeza, a obra de Piaget
sofre da dualidade comum a todas as obras pioneiras da psicologia
contempornea. Esta clivagem correlativa da crise que a
psicologia est atravessando medida que se transforma numa
cincia no verdadeiro sentido da palavra. A crise decorre da aguda
contradio entre a matria prima factual da cincia e as suas
premissas metodolgicas e tericas, que h muito so alvo de
disputa entre as concepes materialista e idealista do mundo. Na
psicologia, a luta talvez mais aguda do que em qualquer outra
disciplina.

Enquanto nos faltou um sistema generalizadamente aceite

que incorpore todo o conhecimento psicolgico disponvel, qualquer
descoberta factual importante conduzir criao de uma nova
teoria conforme aos fatos novos observados. Freud, Levy-Bruhl,
Blondel, todos eles criaram os seus prprios sistemas de psicologia.
A dualidade predominante reflete-se na incongruncia entre estas
estruturas tericas, com os seus tons carregados de metafsica e
idealismo, e as bases empricas sobre que foram construdas. Na
moderna psicologia fazem-se diariamente grandes descobertas,
descobertas essas que, no entanto, logo so envolvidas em teorias
ad hoc pr-cientficas e semi-metafsicas.
Piaget tenta escapar a esta dualidade fatal atendo-se aos
fatos. Evita deliberadamente fazer generalizaes mesmo no seu
prprio campo de estudo, pondo especial cuidado em no invadir os
domnios correlatos da lgica, da teoria do conhecimento da
Histria da filosofia. Para ele, o empirismo puro parece-lhe o nico
terreno seguro. O seu livro, escreve ele, ,
antes do mais, e acima de tudo, uma coleo de fatos e
documentos. Os elos que unem entre si os diversos captulos so os
elos fornecidos por um mtodo nico a vrias descobertas e de
maneira nenhuma os de uma exposio sistemtica (29) (29, p. 1).
Na verdade, o seu forte consiste em desenterrar novos fatos,
analis-los e classific-los penosamente, quer dizer, na capacidade
de escutar a sua mensagem, como dizia Claparde. Das pginas de
Piaget cai uma avalanche de grandes e pequenos fatos sobre a
psicologia infantil.
O seu mtodo clnico revela-se como uma ferramenta
verdadeiramente inestimvel para o estudo dos todos estruturais
complexos do pensamento infantil nas suas transformaes
genticas.
um mtodo que unifica as suas diversas investigaes e nos
proporciona um quadro coerente, pormenorizado e vivo do
pensamento das crianas.
Os novos fatos e o novo mtodo conduzem-nos a muitos
problemas; alguns so inteiramente novos para a psicologia
cientfica, outros aparecem-nos a uma luz diferente. Os problemas
do origem a teorias, apesar de Piaget estar determinado a evita-las
atendo-se estreitamente aos fatos experimentais e passando, de
momento, por cima do fato de que a prpria escolha das
experincias determinada por certas hipteses. Mas os fatos so
sempre examinados luz de uma qualquer teoria, no podendo por

conseguinte ser totalmente destrinados da filosofia. Tal

particularmente verdade para os fatos relativos ao pensamento.

Para encontrarmos a chave do manancial de fatos coligidos

por Piaget teremos que comear por explorar a filosofia que est por
detrs da sua investigao dos fatos e por detrs da sua
interpretao, que s exposta no fim do seu segundo livro (30),
num resumo do contedo.
Piaget aborda esta tarefa levantando a questo do interrelacionamento objetivo de todos os traos caractersticos do
pensamento infantil por ele observados, Sero tais traos fortuitos e
independentes, ou formaro um conjunto organizado, com uma
lgica prpria, em torno de um fato central unificador? Piaget cr
que assim . Ao responder pergunta, passa dos fatos teoria e
incidentalmente mostra o quanto a sua anlise dos fatos se
encontrava influenciada pela teoria, muito embora, na sua
exposio, a teoria venha a seguir aos fatos.
Segundo Piaget, o elo que liga todas as caractersticas
especficas da lgica infantil o egocentrismo do pensamento das
crianas. Ele reporta todas as outras caractersticas que descobriu,
quais sejam, o realismo intelectual, o sincretismo e a dificuldade de
compreender as relaes, a este trao nuclear e descreve o
egocentrismo como ocupando uma posio intermdia, gentica,
estrutural e funcionalmente, entre o pensamento autstico e o
pensamento orientado.
A idia de polaridade do pensamento orientado e no
orientado tomada de emprstimo psicanlise. Diz Piaget:
O pensamento orientado consciente, isto , prossegue
objetivos presentes no esprito de quem pensa, inteligente, isto ,
encontra-se adaptado a realidade e esfora-se por influenci-la.
suscetvel de verdade e erro ... e pode ser comunicado atravs da
linguagem. O pensamento autstico subconsciente, isto , os
objetivos que prossegue e os problemas que pe a si prprio no se
encontram presentes na conscincia. No se encontra adaptado
realidade externa, antes cria para si prprio uma realidade de
imaginao ou sonhos. Tende, no a estabelecer verdades, mas a
recompensar desejos e permanece estritamente individual e
incomunicvel enquanto tal, por meio da linguagem, visto que opera
primordialmente por meio de imagens e, para ser comunicado, tem
que recorrer a mtodos indiretos, evocando, por meio de smbolos e
mitos, os sentimentos que o guiam (29) (29, pp. 59-60).
O pensamento orientado social. medida que se desenvolve

vai sendo progressivamente influenciado pelas leis da experincia e

da lgica propriamente dita. O pensamento autstico, pelo contrrio,
individualista e obedece a um conjunto de leis especiais que lhe
so prprias.
Entre estes dois modos de pensamento contrastantes:
h muitas variedades no que respeita ao seu grau de
comunicabilidade. Estas variedades intermdias obedecero
necessariamente a uma lgica especial, que tambm uma lgica
intermdia entre a lgica do autismo e a lgica da inteligncia.
Propomos dar o nome de pensamento egocntrico principal forma
intermdia (29)(29, p. 62).
Embora a sua funo principal continue a ser a satisfao
das necessidades pessoais, j engloba em si algumas adaptaes
mentais, um pouco da orientao para a realidade caracterstica do
pensamento dos adultos. O pensamento egocntrico das crianas
situa-se a meio caminho entre o autismo no sentido estrito da
palavra e o pensamento socializado (30)(30, p. 276) esta a
hiptese de base de Piaget.
importante notar que atravs de toda a sua obra Piaget
sublinha com mais intensidade os traos que so comuns ao
pensamento egocntrico e ao autismo do que os traos comuns que
os distinguem. No sumrio do fim do seu livro, afirma com nfase:
no fim de contas, o jogo a lei suprema do pensamento
egocntrico (30)(30, p. 323). A mesma tendncia especialmente
pronunciada no tratamento do sincretismo, muito embora ele
assinale que o mecanismo do pensamento sincrtico representa
uma transio entre a lgica dos sonhos e a lgica do pensamento.
Piaget defende que o egocentrismo se encontra a meio
caminho entre o autismo extremo e a lgica da razo, tanto
cronolgica, como estrutural e funcionalmente. A concepo
gentica do pensamento baseia-se na premissa extrada de
psicanlise, segundo a qual o pensamento das crianas original e
naturalmente autstico e s se transforma em pensamento realista
por efeito de uma longa e persistente presso social. Piaget assinala
que isto no desvaloriza a inteligncia da criana. A atividade
lgica no esgota a inteligncia (30)(30, p. 267). A imaginao
importante para resolver problemas, mas no se preocupa com
verificaes e provas, coisas que so condies necessrias da
busca da verdade. A necessidade de verificarmos e comprovarmos o
nosso pensamento quer dizer a necessidade da atividade lgica
surge mais tarde. Esta defasagem ser de esperar, diz Piaget,
visto que o pensamento comea a servir a satisfao imediata muito

antes de procurar a verdade, forma mais espontnea do

pensamento o jogo ou as imaginaes plenas de desejo que fazem
o desejvel parecer inatingvel. At idade de sete ou oito anos o
jogo domina a tal ponto o pensamento da criana, que muito
difcil distinguir a inveno deliberada, da fantasia que a criana
julga ser verdade.
Resumindo, o autismo encarado como a forma original,
mais primitiva, do pensamento; a lgica aparece relativamente
tarde; e o pensamento egocntrico o elo gentico entre ambos.
Embora Piaget nunca tenha apresentado esta concepo de
uma forma coerente e sistemtica, ela a pedra de toque de todo o
seu edifcio terico. certo que por mais de uma vez ele afirma que
o pressuposto da natureza intermdia do pensamento infantil e
uma hiptese, mas tambm diz que tal hiptese est to prxima do
senso comum que lhe parece pouco mais discutvel do que o prprio
fato do egocentrismo infantil. Segue os traos do egocentrismo na
sua evoluo e at a natureza da atividade prtica da criana e at
ao posterior desenvolvimento das atitudes sociais.
claro que, do ponto de vista gentico, temos que partir da
atividade da criana para podermos compreender o seu
pensamento; e essa atividade incontestavelmente egocntrica e
egotista. O instinto social sob a sua forma bem definida s se
desenvolve mais tarde. O primeiro perodo crtico a este respeito s
ocorre por volta dos sete ou oito anos de idade (30)(30, p. 276).
Antes desta idade, Piaget tende a ver o egocentrismo como
algo que impregna tudo. Considera direta ou indiretamente
egocntricos todos os fenmenos da lgica infantil na sua rica
variedade. Do sincretismo, importante expresso do egocentrismo,
diz inequivocamente que impregna todo o pensamento da criana,
tanto na sua esfera verbal, como na sua esfera sensorial Aps os
sete ou oito anos, quando o pensamento socializado comea a
ganhar forma, os traos egocntricos no desaparecem
instantaneamente. Desaparecem das operaes sensoriais da
criana, mas continuam cristalizados na rea mais abstrata do
pensamento puramente verbal.
A sua concepo da predominncia do egocentrismo na
infncia leva Piaget a concluir que o egocentrismo do pensamento
se encontra to intimamente relacionado com a natureza psquica
da criana que impermevel experincia. As influncias a que os
adultos submetem as crianas.
no se encontram nestas como se se tratasse de uma placa

fotogrfica: so assimiladas, quer dizer, so deformadas pelo ser

vivo que as sofre e implantam-se na sua prpria substncia. esta
substncia psicolgica da criana, ou, por outras palavras, a
estrutura e o funcionamento caractersticos do pensamento da
criana que procuramos descrever e em certa medida explicar
(30)(30, p. 338).
Esta passagem resume a natureza dos pressupostos bsicos
de Piaget e conduz-nos ao problema geral das uniformidades sociais
e biolgicas do desenvolvimento fsico, a que voltaremos na seo
III. Em primeiro lugar, examinemos a solidez da concepo de
Piaget do egocentrismo da criana luz dos fatos em que se baseia.

II
Como a concepo que Piaget tem do egocentrismo da criana
de primeira importncia na sua teoria, temos que indagar que
fatos levaram no s a admitir esta hiptese, como tambm a
depositar tanta f nela. Por conseguinte, poremos estes fatos
prova comparando-os com os resultados das nossas prprias
experincias (46)(46, 47).
A base factual da convico de Piaget -lhe dada pelas
investigaes a que submeteu o uso que as crianas do
linguagem. As suas observaes sistemticas levaram-no a concluir
que todas as conversaes das crianas se podem classificar em um
de dois grupos: o egocntrico e o socializado. A diferena entre
ambos reside sobretudo nas suas funes. No discurso egocntrico
a criana fala apenas dela prpria, no se preocupa com o
interlocutor, no tenta comunicar, no espera qualquer resposta e
freqentemente nem sequer se preocupa com saber se algum a
escuta. O discurso egocntrico semelhante a um monlogo numa
pea de teatro: a criana como que pensa em voz alta, alimentando
um comentrio simultneo com aquilo que est a fazer. No discurso
socializado, ela no procura estabelecer um intercmbio com os
outros pede, manda, ameaa, transmite informaes, faz
perguntas.
As experincias de Piaget mostram que a parte de longe mais
importante das conversas das crianas em idade pr-escolar
constituda por falas egocntricas. Chegou concluso de que 44 a
47 por cento do nmero total de conversas registadas em crianas
com sete anos de idade era de natureza egocntrica. Este nmero,
diz ele, deve ser consideravelmente mais elevado no caso das
crianas mais novas. Investigaes posteriores com crianas de seis
e sete anos de idade demonstraram que, nesta idade, nem o
discurso social se encontra totalmente liberto de pensamentos

egocntricos. Ao demais, para alm dos seus pensamentos

expressos, as crianas tm muitos pensamentos no expressos.
Alguns destes pensamentos, afirma Piaget, ficam por exprimir
precisamente porque so egocntricos, isto , incomunicveis. Para
os transmitir aos outros, a criana teria que ser capaz de adotar os
seus pontos de vista. Poder-se-ia dizer que o adulto pensa
socialmente. mesmo quando se encontra s, ao passo que as
crianas com menos de sete anos pensam e falam
egocntricamente, mesmo em sociedade com os outros (29)(29, p.
56). Assim, o coeficiente de pensamento egocntrico ser
necessariamente muito mais elevado do que o coeficiente de fala
egocntrica. Mas s os dados orais so mensurveis, s eles nos
fornecem a prova documental sobre que Piaget baseia a sua
concepo do egocentrismo infantil. As suas explicaes sobre o
discurso egocntrico e o egocentrismo das crianas em geral so
idnticas.
Em primeiro lugar, no h vida social persistente em crianas
com menos de sete ou oito anos; em segundo lugar, a verdadeira
linguagem social das crianas, quer dizer, a linguagem utilizada na
atividade fundamental das crianas o jogo uma linguagem
de gestos, movimentos e mmica, tanto quanto uma linguagem de
palavras. (29)(29, p. 56).
Quando, com sete ou oito anos de idade, o desejo de
trabalhar com os outros comea a manifestar-se, a fala egocntrica
continua a subsistir.
Na sua descrio do discurso egocntrico e do seu
desenvolvimento gentico, Piaget sublinha que esse discurso no
cumpre nenhuma funo no comportamento da criana e que se
limita a atrofiar-se medida que a criana atinge a idade escolar.
As experincias que ns prprios levamos a cabo, apontam para
concluses diferentes. Estamos em crer que o discurso egocntrico
assume desde muito cedo um papel muito definido e importante na
atividade da criana.
Para determinarmos qual a causa da fala egocntrica e que
circunstncias a provocam, organizamos as atividades das crianas
duma forma muito semelhante de Piaget, acrescentando-lhes
porm uma srie de frustraes e de dificuldades. Por exemplo,
quando uma criana se preparava para pintar, descobria
subitamente que no havia papel, ou lpis da cor que necessitava.
Por outras palavras, obrigavamo-la a defrontar-se com
determinados problemas, obstruindo a sua atividade livre.(ver
captulo 7 sobre outros aspectos destes problemas)

Descobrimos que nestas situaes difceis, o coeficiente de

discurso egocntrico quase duplicava, em comparao com o
nmero normal de Piaget para a mesma idade e tambm em
comparao com o nosso prprio nmero para crianas que no se
defrontavam com estes problemas. A criana tentaria dominar e
remediar a situao falando para si prpria: Onde est o lpis?
Preciso de lpis azul. Deixa l, vou desenhar com o lpis vermelho e
molho-o com gua; ficar mais escuro e parecer azul.
Nas mesmas atividades sem impedimentos, o nosso
coeficiente de fala egocntrica era at um pouco inferior ao de
Piaget. Portanto, legtimo presumir que as interrupes do livre
desenrolar da atividade so estmulos importantes para o discurso
egocntrico. Esta descoberta adequa-se com duas premissas que o
prprio Piaget refere repetidas vezes ao longo do seu livro. Uma
delas a chamada lei da conscincia, segundo a qual os obstculos
ou as perturbaes duma atividade automtica fazem com que o
autor dessa atividade se aperceba dela. A outra premissa a que
afirma que o discurso uma expresso desse processo de tomada
de conscincia.
As nossas descobertas indicam que o discurso egocntrico j
no se limita a ser um simples acompanhamento da atividade da
criana Para alm de ser um meio de expresso e de libertao de
tenso em breve se torna um instrumento de pensamento no
sentido prprio do termo um instrumento para buscar e planear
a soluo de um problema. Um acidente ocorrido durante uma das
nossas experincias proporciona-nos um bom exemplo da forma
como o discurso egocntrico pode alterar o curso de uma atividade:
uma criana de cinco anos estava a desenhar um automvel
quando a ponta do lpis se quebrou. Apesar do acidente, a criana
tentou acabar o crculo que representava uma roda, pressionando o
lpis sobre o papel com muita fora, mas nada surgiu, a no ser
uma linha vincada e sem cor. A criana sussurrou de si para si:
Est partido. ps o lpis de lado, substitui-o por aquarela e
comeou a desenhar um carro partido em resultado de um
acidente, continuando a falar de si para si acerca da alterao da
sua pintura. A expresso egocntrica da criana acidentalmente
provocada afetou to manifestamente a sua atividade, que difcil
tom-la erradamente por um simples subproduto, por um
acompanhamento que no interferisse com a melodia. As nossas
experincias evidenciaram alteraes muito complexas na interrelao entre a atividade e a fala egocntrica. Observamos como o
discurso egocntrico comeava por marcar o resultado final de um
ponto de viragem de uma atividade, deslocando-se depois
gradualmente para o meio e finalmente para o incio da atividade,
passando a assumir uma funo diretora, de planeamento, e

elevando a atividade da criana ao nvel de um comportamento com

objetivos conscientes. O que acontece neste caso semelhante
bem conhecida seqncia gentica da designao dos desenhos.
Um beb comea por desenhar, decidindo depois o que aquilo que
desenhou; numa idade ligeiramente superior, nomeia o seu desenho
quando este se encontra meio feito; e, por fim, decide
antecipadamente aquilo que vai desenhar.
A concepo revista da funo do discurso egocntrico
influenciar tambm necessariamente a nossa concepo da sua
trajetria posterior e ter que ser recordada a propsito da questo
do seu desaparecimento por altura da idade escolar. As
experincias podem fornecer-nos provas indiretas, mas nenhuma
resposta terminante acerca das causas do seu desaparecimento.
No obstante, os dados obtidos sugerem-nos fortemente a hiptese
de que o discurso egocntrico um estdio na evoluo do discurso
vocal para o discurso interior. Nas nossas experincias, as crianas
mais velhas comportavam-se de forma diferente das mais novas
quando se encontravam face a face perante certos obstculos.
Freqentemente, as crianas examinavam a situao em silncio
encontrando posteriormente uma soluo. Quando inquiridos sobre
o que estavam a pensar davam respostas que se assemelhavam
bastante ao pensamento em voz alta das crianas em idade
pr-escolar Isto indicaria que, na criana em idade escolar, se
encontram relegadas para o discurso interior sem som, as mesmas
operaes mentais que a criana em idade pr-escolar leva a cabo
em voz alta, por meio do discurso egocntrico. claro que em Piaget
no h nada nesse sentido, pois este autor pensa que o discurso
egocntrico desaparece, muito pura e simplesmente. O
desenvolvimento do discurso interno nas crianas pouca
dilucidao especfica merece. Mas como o discurso interior e o
egocentrismo oralizado preenchem as mesmas funes, a concluso
a tirar daqui seria que se, como Piaget defende, o discurso
egocntrico precede o discurso socializado, ento o discurso interior
tambm precede o discurso socializado pressuposto que, do
ponto de vista gentico, insustentvel.
O discurso interior do adulto representa o pensar de si para
si mais do que a adaptao social; isto , desempenha a mesma
funo que o discurso egocntrico das crianas. Tem tambm as
mesmas caractersticas estruturais: fora do contexto seria
incompreensvel para os outros, porque omite mencionar o que
obvio para o locutor. Estas semelhanas levam-nos a presumir
que, quando desaparece da vista, o discurso egocntrico no se
atrofia pura e simplesmente, antes continua o seu curso e
mergulha nas profundidades, isto , se transforma em discurso
interior. A nossa observao segundo a qual, na idade em que esta

modificao ocorre, as crianas que experimentam dificuldades

passam a recorrer, quer ao discurso egocntrico, quer ao discurso
silencioso, a reflexo silenciosa, indica que esses dois discursos
podem ser funcionalmente equivalentes. Partimos da hiptese de
que os processos do discurso interior se desenvolvem e se vo
estabilizando aproximadamente no incio da idade escolar e que isto
causa da rpida diminuio do discurso egocntrico que nessa
idade se observa.
Embora as nossas descobertas sejam de mbito limitado,
julgamos que nos permitiro ver a direo geral do pensamento e da
linguagem numa perspectiva nova e mais vasta. No ponto de vista
de Piaget, as duas funes seguem uma trajetria comum, do
discurso autstico ao discurso socializado, da fantasia subjetiva
lgica das relaes. No decurso desta transformao, a influncia
dos adultos deformada pelo processo psquico das crianas mas
acaba por vencer. Para Piaget, o desenvolvimento do pensamento
processa-se por uma gradual socializao dos estados mentais mais
profundamente ntimos, pessoais, autsticos. At o discurso social
apresentado como um discurso que sucede e no que precede o
discurso egocntrico.
A hiptese que propomos inverte esta trajetria. Olhemos
para a direo do desenvolvimento do pensamento durante um
curto intervalo de tempo, desde o aparecimento do discurso
egocntrico at ao seu desaparecimento, no quadro do
desenvolvimento da linguagem como um todo.
Consideramos que o desenvolvimento total segue a seguinte
evoluo: a funo primordial da linguagem, tanto nas crianas
como nos adultos, a comunicao, o contato social. Por
conseguinte, a fala mais primitiva das crianas uma fala
essencialmente social. De inicio, global e multifuncional; mais
tarde as suas funes tornam-se diferenciadas. Numa certa idade o
discurso social da criana subdivide-se bastante nitidamente em
discurso egocntrico e discurso comunicativo (Preferimos utilizar o
termo comunicativo para a forma de discurso que Piaget designa
por socializado como se tivesse sido algo diferente antes de se
tornar social. Do nosso ponto de vista, as duas formas, a
comunicativa e a egocntrica, so ambas sociais, apesar de as suas
funes diferirem). O discurso egocntrico emerge quando a criana
transfere as formas sociais cooperativas de comportamento para a
esfera das funes psquicas pessoais internas. A tendncia da
criana para transferir para os seus processos internos os modelos
anteriormente sociais uma tendncia bem conhecida que Piaget
conhece muito bem. Noutro contexto, ele descreve como as
discusses entre crianas do origem s primeiras manifestaes de

reflexo lgica. Algo semelhante acontece, julgamos, quando a

criana comea a conversar consigo, prpria como se estivesse a
falar com outrem. Quando as circunstncias a obrigam a deter-se
para pensar, o mais certo comear a pensar em voz alta. O
discurso egocntrico, dissociado do discurso social geral, acaba com
o tempo por conduzir ao discurso interior que serve
simultaneamente o pensamento autstico e o pensamento lgico.
O discurso egocntrico como forma lingstica separada,
autnoma e o elo gentico altamente importante na transio entre
o discurso oral e o discurso interior, um estdio intermdio entre a
diferenciao das funes do discurso oral e a transformao final
de uma parte do discurso oral em discurso interior. este papel de
transio do discurso egocntrico que lhe confere um interesse
terico to grande. Toda a concepo do desenvolvimento do
discurso se alterar profundamente, consoante a interpretao que
se der ao papel do discurso egocntrico. Assim, o nosso esquema de
desenvolvimento primeiro, o discurso social, depois o discurso
egocntrico, depois o discurso interior diverge profundamente
no s do esquema behaviourista tradicional, discurso oral,
murmrio, discurso interior mas tambm da seqncia de Piaget
que passa do pensamento autstico para o discurso socializado e
o pensamento lgico atravs do discurso e do pensamento
egocntrico. Na nossa concepo a verdadeira trajetria de
desenvolvimento do pensamento no vai no sentido do pensamento
individual para o socializado, mas do pensamento socializado para
o individual.

III
Dentro dos limites do presente estudo, no possvel avaliar
todos os aspectos da teoria de Piaget sobre o desenvolvimento
intelectual, as nossas preocupaes centram-se sobre a sua
concepo do papel do egocentrismo na relao evolutiva entre a
linguagem e o pensamento. Vamos contudo indicar, de entre as
suas hipteses tericas e metodolgicas, quais as que consideramos
erradas, assim como os fatos que ele no consegue enquadrar na
sua caracterizao do pensamento da criana.
A psicologia moderna em geral, e a psicologia infantil em
particular, mostram tendncia para combinarem as questes
psicolgicas com as filosficas. Um paciente do psiclogo alemo
Ach resumiu muito adequadamente esta inclinao, ao observar no
fim de uma sesso: Mas isso filosofia experimental! E, na
verdade, muitas questes do complexo campo do pensamento
infantil encontram-se na fronteira da teoria do conhecimento, da
lgica terica e de outros ramos da filosofia. Repetidas vezes Piaget

toca inadvertidamente um ou outro destes domnios, mas, com

notvel coerncia, refreia-se e abandona-o imediatamente. No
entanto, apesar da sua expressa inteno de evitar teorizaes, no
consegue manter a sua obra dentro do quadro da cincia
puramente factual. A escusa deliberada da filosofia j de si uma
filosofia e uma filosofia que pode arrastar os seus proponentes
para muitas incoerncias. Exemplo disto a concepo de Piaget
sobre o papel da explicao causal em cincia.
Piaget tenta escusar-se a entrar em considerao com as
causas na apresentao das suas descobertas. Ao proceder assim,
aproxima-se perigosamente daquilo a que, na criana, designa por
pr-causalidade, muito embora no seu caso particular possa ver a
sua absteno como um estdio supracausa sofisticado, em que o
conceito de causalidade teria sido superado. Piaget prope que se
substitua a explicao dos fenmenos em termos de causa e efeito
por uma anlise gentica em termos de seqncia temporal e pela
aplicao de uma frmula de concepo matemtica da
interpenetrao funcional dos fenmenos. No caso de dois
fenmenos interdependentes, os fenmenos A e B, pode-se
considerar que A funo de B ou que B funo de A. O
investigador reserva-se o direito de organizar a sua descrio dos
dados da forma que melhor servir os seus objetivos em determinado
momento, embora eventualmente confira uma posio preferencial
ao fenmeno mais primitivo do ponto de vista do desenvolvimento,
como fenmeno mais explicativo no sentido fontico.
Esta substituio da interpretao causal pela interpretao
funcional subtrai ao conceito de desenvolvimento todo e qualquer
contedo real. Muito embora, ao analisar os fatores sociais e
biolgicos, Piaget reconhea que o estudioso do desenvolvimento
mental tem por obrigao explicar a relao entre ambos e a no
descurar nenhum, a sua soluo a seguinte:
Mas, para comear, h que escolher um dos idiomas em
desfavor do outro. Optamos pelo idioma sociolgico, mas
sublinhamos que no h nenhum exclusivo nisto reservamo-nos
o direito de voltarmos a adotar a explicao biolgica da criana, e
a traduzir nos termos que lhe so prprios a descrio que
tentamos dar aqui (30)(30, p. 266).
Esta concepo reduz realmente toda a demarche de Piaget a
uma escolha arbitrria.
O quadro de trabalho fundamental da teoria de Piaget
apoia-se no pressuposto de que h uma seqncia gentica de duas
formas opostas de inteleco que a teoria psicanaltica descreve

como duas formas que se encontram ao servio do princpio do

prazer e do princpio da realidade. Do nosso ponto de vista, a
pulso dinmica de satisfao das necessidades e a pulso de
adaptao realidade no podem ser consideradas como coisas
separadas que se opem mutuamente. Uma necessidade s pode
ser verdadeiramente satisfeita atravs de uma certa adaptao
realidade. Alm disso, no h adaptao pela adaptao: a
adaptao sempre orientada pelas necessidades, o que um
truismo inexplicavelmente descurado por Piaget.
Piaget compartilha com Freud no s a concepo
indefensvel da existncia de um princpio de prazer que precederia
o princpio da realidade. mas tambm a abordagem metafsica que
eleva o princpio do prazer do seu verdadeiro estatuto de fator
secundrio, biologicamente importante, ao nvel de uma fora vital
independente, de primo-motor do desenvolvimento psquico. Como
separou a necessidade e o prazer da adaptao realidade, Piaget
logicamente forado a apresentar o pensamento realstico como algo
que existe dissociado das necessidades concretas, dos interesses e
das aspiraes concretas, como pensamento puro que tem por
funo exclusiva a busca da verdade pela verdade, exclusivamente.
O pensamento autstico que originalmente era o oposto do
pensamento realstico na seqncia de Piaget , em nossa
opinio, uma evoluo tardia, um resultado do pensamento
realstico e do seu corolrio, o pensamento conceptual, que nos
conduz a um certo grau de autonomia relativamente realidade,
permitindo assim a satisfao na fantasia das necessidades
frustradas pela vida real. Esta concepo do autismo coerente
com a de Bleuler (3). 0 autismo um dos efeitos da diferenciao e
da polarizao das vrias funes do pensamento.
As nossas experincias trouxeram a primeiro plano outro
ponto importante, que at aqui tem sido descurado: o pape! da
atividade da criana na evoluo dos seus processos intelectivos.
Vimos que o discurso egocntrico no se encontra suspenso no
vcuo, mas est diretamente relacionado com a forma como a
criana lida com o mundo exterior real. Vimos que isto parte
integrante dos processos de atividade racional que a inteligncia
como que assume nas aes infantis carregadas de incipiente
intencionalidade e que esse discurso vai progressivamente servindo
para resolver certos problemas e planear medida que as
atividades da criana se vo tornando mais complexas. Este
processo desencadeado pelas aes da criana; os objetos com
que esta lida representam a realidade e modelam os seus processos
de pensamento.

 luz destes fatos, as concluses de Piaget exigem um certo

nmero de clarificaes relativamente a dois pontos importantes.
Em primeiro lugar, as peculiaridades do pensamento das crianas
por ele analisadas, tais como o sincretismo, no abarcam um
domnio to vasto como Piaget julga. Sentimo-nos inclinados a
pensar (e as nossas experincias no-lo confirmam) que a criana
pensa de uma forma sincrtica em reas de que no possui
conhecimentos ou experincia suficientes, mas que no recorre ao
sincretismo em relao a coisas que lhe so familiares ou que so
de fcil comprovao prtica e o nmero destas coisas depende
do mtodo de educao. Da mesma forma, dentro do quadro do
sincretismo propriamente dito, ser de esperar encontrar algumas
formas percursoras das futuras concepes causais que o prprio
Piaget menciona de passagem. Os prprios esquemas sincrticos,
apesar das suas flutuaes, conduzem a criana a uma gradual
adaptao; h que no subestimar a sua utilidade. Mais tarde ou
mais cedo, atravs de uma estrita seleo, da reduo e da
adaptao mtua, iro sendo burilados, transformando-se em
excelentes instrumentos de investigao nas reas em que as
hipteses so aplicveis.
O segundo ponto que h que ser reavaliado e sujeito a certas
limitaes a aplicabilidade das descobertas de Piaget s crianas
em geral. As suas experincias levam-no a acreditar que as crianas
so impermeveis experincia. Piaget estabelece uma analogia que
julgamos ser reveladora: diz ele que o homem primitivo s aprende
com a experincia em casos muito especiais e limitados de atividade
prtica e cita como exemplos disso casos raros de agricultura,
caa e manufatura.
Mas este contato efmero e parcial com a realidade no afeta
minimamente a sua maneira de pensar. O mesmo se aplica s
crianas por maioria de razes (30)(30, p. 268-269).
No caso do homem primitivo, no podemos chamar
agricultura e caa contatos desprezveis com a realidade, pois
constituem praticamente toda a sua existncia. A concepo de
Piaget pode ser vlida para o caso particular das crianas que
estudou, nas no tem alcance universal. ele prprio quem nos d
a causa da qualidade especial de pensamento que observou nas
suas crianas:
A criana nunca entra em contato real e verdadeiro com as
coisas, pois no trabalha: brinca com as coisas, ou aceita-as como
ponto assente (30)(30, p. 269).
As uniformidades de desenvolvimento estabelecidas por Piaget

aplicam-se ao meio dado, nas condies em que Piaget levou a cabo

o seu estudo. No so leis da natureza, so leis histrica e
socialmente determinadas. Stern j havia criticado a Piaget o fato
de no ter tomado na devida conta a importncia da situao e do
meio sociais. O carter mais egocntrico ou mais social da fala das
crianas depende no s da sua idade, mas tambm das condies
ambientes. Piaget observou crianas enquanto brincavam em
determinado jardim infantil e os seus coeficientes s so vlidos
para este meio infantil particular. Quando a atividade das crianas
exclusivamente constituda por jogos, acompanhada por um
grande manancial de solilquios. Stern assinala que nos infantrios
alemes, em que a atividade de grupo maior, o coeficiente de
egocentrismo era algo menor e que, em casa, o discurso das
crianas tende a ser predominantemente social desde muito tenra
idade. Se isto se passa com as crianas alems, a diferena entre as
crianas soviticas e as crianas que Piaget observou nos
infantrios de Genebra devem ser ainda maiores. No seu prefcio
edio russa do seu livro, Piaget admite que necessrio comparar
o comportamento de crianas de ambientes sociais diferentes para
podermos estabelecer a diferena entre o social e o individual no
seu pensamento. Por esta razo sada a colaborao com os
psiclogos soviticos. Tambm estamos convencidos de que o estudo
do desenvolvimento das crianas provenientes de ambientes sociais
diferentes e em especial de crianas que, ao contrrio das crianas
de Piaget, trabalham, levar necessariamente a resultados que nos
permitiro formular leis com um mbito de aplicao muito mais
vasto.

3. A teoria de Stern sobre o

desenvolvimento da linguagem
A parte do sistema de Wilhelm Stern que mais conhecida e
que tem vindo a ganhar terreno com o passar dos anos, a sua
concepo intelectualista sobre o desenvolvimento da linguagem na
criana. Contudo, esta mesma concepo que mais claramente
revela as limitaes e as incoerncias do personalismo filosfico e
psicolgico de Stern, os seus fundamentos idealistas e a sua
ausncia de validade cientfica.
o prprio Stern quem descreve o seu ponto de vista como
personalista-gentico. Analisaremos o princpio personalista mais
frente. Para j, vamos ver como Stern trata do aspecto gentico.
Afirmaremos j partida que esta teoria, tal como todas as teorias
intelectualistas, , pela sua prpria natureza, anti-gentica.
Stern estabelece uma distino entre trs razes da
linguagem: a tendncia expressiva, a tendncia social e a tendncia
intencional. Enquanto as duas primeiras esto tambm
subjacentes aos rudimentos de linguagem observados nos animais,
a terceira especificamente humana. Stern define intencionalidade
neste sentido como uma orientao para um certo contedo, ou
significado. Em determinado estdio do seu desenvolvimento
psquico, afirma ele, o homem adquire a capacidade de significar
algo proferindo palavras, de se referir a algo objetivo (38)(38, p.
126). Em substncia, tais atos intencionais so j atos de
pensamento; o seu surgimento denota uma intelectualizao e uma
objetificao do discurso.
Em consonncia com um certo nmero de autores que
representam a nova psicologia do pensamento, embora em menor
grau do que alguns deles, Stern sublinha a importncia do fator no
desenvolvimento da linguagem.
No temos nada a obstar afirmao segundo a qual a
linguagem humana desenvolvida possui um significado objetivo,
pressupondo portanto um certo grau de desenvolvimento do
pensamento, e estamos de acordo em que necessrio tomar em
linha de conta a relao estreita que existe entre a linguagem e o
pensamento lgico. O problema est em que Stern encara a
intencionalidade caracterstica do discurso desenvolvido, que exige

explicao gentica (isto , que exige se explique como foi gerada no

processo evolutivo), como uma das razes do desenvolvimento da
linguagem, como uma fora motora, como uma tendncia inata,
quase como um impulso, mas, de qualquer forma como algo
primordial, geneticamente equiparada s tendncias expressiva e
comunicativa as quais na verdade so detectveis j nos
primeiros estdios da linguagem. Ao ver a intencionalidade desta
maneira (die intentionale Triebfeder des Sprachdranges), substitui
a explicao gentica por uma explicao intelectualista.
Este mtodo de explicar uma coisa pela prpria coisa que h
que explicar o erro fundamental de todas as teorias
intelectualistas e, em particular, da de Stern da a sua vacuidade
geral e o seu carter anti-gentico (pois se relegam para os
primeiros estdios de desenvolvimento da linguagem caractersticas
que pertencem aos seus estdios mais avanados) Stern responde
questo de como e porque a linguagem adquire significado
afirmando. a linguagem adquire significado pela sua tendncia
intencional, isto , pela tendncia significao. Isto faz-nos
recordar o mdico de Molire que explicava os efeitos soporferos do
pio pelas suas propriedades dormitivas.
Da famosa descrio que Stern nos d da grande descoberta
feita pelas crianas por volta do ano e meio ou dois anos de idade
podemos ver a que exageros pode conduzir uma acentuao
exagerada dos aspectos lgicos. Por essa idade, a criana descobre
pela primeira vez que cada objeto tem o seu smbolo permanente,
uma configurao sonora que o identifica quer dizer, que cada
coisa tem o seu significado. Stern cr que, pelo segundo ano da sua
vida, uma criana pode tomar conscincia dos smbolos e da sua
necessidade e considera que esta descoberta j um processo de
pensamento no sentido prprio do termo:
A compreenso da relao entre o signo e o significado que
desponta na criana por esta altura algo diferente em princpio da
simples utilizao de imagens sonoras, de imagens de objetos e da
sua associao. a exigncia de que todos os objetos, sejam eles
quais forem, tenham o seu nome prprio pode considerar-se como
uma verdadeira generalizao levada a cabo pela criana (40)(40,
pp. 109-110).
Haver algum fundamento terico ou factual para presumir
que uma criana de um ano e meio ou dois anos de idade tem
conscincia de uma regra geral, de um conceito geral? Todos os
estudos realizados sobre este problema nos ltimos vinte anos
indicam-nos que a resposta negativa.

Tudo o que conhecemos da mentalidade da criana de um

ano e meio ou dois anos entra em choque com a idia segundo a
qual ela poderia ser capaz de operaes intelectuais to complexas.
Tanto a observao como os estudos experimentais indicam-nos que
a criana s muito mais tarde apreende a relao entre o signo e o
significado, ou a utilizao funcional dos signos; tal encontra-se
muito para l do alcance de uma criana com dois anos. Alm
disso, as investigaes experimentais sistemticas mostraram que a
compreenso da relao entre o signo e o significado e da transio
para o estdio em que a criana comea a operar com os signos,
no resulta nunca de uma descoberta ou inveno repentinas.
Stern acredita que a criana descobre o significado da linguagem de
uma vez por todas, mas na realidade, trata-se de um processo
extremamente complexo que tem a sua Histria Natural (isto , as
suas origens e as suas formas de transio aos mais primitivos
nveis genticos) e tambm a sua Histria Cultural (que tambm
tem as suas sries de fases prprias, o seu prprio desenvolvimento
quantitativo, qualitativo e funcional, as suas prprias leis e
dinmica).
Stern passa virtualmente por cima de todas as intrincadas
vias que conduzem ao amadurecimento da funo do signo; a sua
concepo do desenvolvimento lingstico extremamente
simplificada. A criana descobre repentinamente que o discurso tem
significado. Esta explicao da forma como a fala se torna
significante, merece em verdade ser equiparada teoria da
inveno deliberada da linguagem, teoria racionalista do contrato
social e a outras teorias intelectualistas famosas. Todas elas
desprezam as realidades genticas e no explicam realmente nada.
Tambm do ponto de vista dos fatos a teoria de Stern no
agenta o confronto. Wallon, Kotfka, Piaget, Delacroix e muitos
outros, nos seus estudos das crianas normais e K. Buehler no seu
estudo dos surdos-mudos, descobriram:
(1) que a descoberta por parte da criana da ligao entre a
palavra e o objeto no conduz imediatamente a uma conscincia
clara da relao simblica entre o signo e o referente, caracterstica
do pensamento bem desenvolvido, que, durante um grande perodo
de tempo, a palavra surge criana mais como um atributo ou uma
propriedade do objeto do que como simples signo, que a criana
apreende a relao externa entre o objeto e a palavra antes de
perceber a relao interna signo-referente;
(2) que a descoberta que a criana faz no uma descoberta
sbita, de que se possa definir o instante exato em que ocorre. Uma
srie de longas e complicadas transformaes moleculares

conduzem a esse momento crtico do desenvolvimento.

No decurso dos vinte anos que decorreram desde a
publicao, do seu estudo, ficou estabelecido sem sombra de
dvidas que a observao fundamental de Stern era correta; isto ,
h realmente um momento de descoberta que para uma observao
mais grosseira surge como que no reparada. O ponto de viragem
decisivo do desenvolvimento lingstico, cultural e intelectual da
criana descoberto por Stern existe realmente embora este autor
tenha laborado em erro, ao dar-lhe uma interpretao
intelectualista. Stern assinala dois sintomas objetivos da ocorrncia
dessa transformao crtica: o surgimento de perguntas sobre os
nomes dos objetos e as expanses rpidas, e por saltos, do
vocabulrio da resultantes; ambos estes sintomas so de
primeira importncia para o desenvolvimento da linguagem.
A ativa procura de palavras por parte da criana, que no
tem equivalente no desenvolvimento da linguagem nos animais,
indica uma nova fase na evoluo lingstica. por essa altura que
o grandioso sistema de signos da linguagem (para citar Pavlov)
emerge para a criana da massa dos outros signos e assume um
papel especfico no comportamento. Um dos grandes feitos de Stern
foi ter assente este fato sobre os firmes alicerces dos sintomas
objetivos, o que torna a lacuna da sua explicao ainda mais
flagrante.
Ao contrrio das outras duas razes da linguagem, a
expressiva e a comunicativa, cujo desenvolvimento seguido desde
os animais mais inferiores at aos antropides e ao homem, a
tendncia intencional surge do nada: no tem Histria nem
conseqncias. Segundo Stern, fundamental, primordial; brota
espontaneamente e duma vez por todas. esta propenso que
torna a criana capaz de descobrir a funo da linguagem por meio
de uma operao puramente lgica.
certo que Stern no diz isto assim por estas palavras. Ele
entrou em polmica no s com os proponentes das teorias
anti-intelectualistas que vo buscar as razes e os incios da
linguagem das crianas a processos exclusivamente afetivosconativos, mas tambm com aqueles psiclogos que sobrestimam a
capacidade de pensamento lgico das crianas. Stern no repete
este erro, mas comete outro ainda mais grave ao consignar ao
intelecto uma posio quase metafsica de primazia, como origem,
como causa primeira indecomponvel da fala significante.
Paradoxalmente
este
tipo
de
intelectualismo
mostra-se
particularmente inadequado ao estudo do processo intelectual, que
primeira vista deveria ser a sua esfera de aplicao legtima. Por

exemplo poderamos esperar que o fato de se encarar a significao

da fala como resultado de uma operao intelectual trouxesse muita
luz relao entre a linguagem e o pensamento. Na realidade, tal
abordagem, ao estipular como estipula um intelecto j formado,
bloqueia toda e qualquer investigao sobre as interaes dialticas
implcitas do pensamento e da linguagem. O tratamento que Stern
d a este aspecto fundamental do problema da linguagem
encontra-se repleto de incoerncias e a parte mais dbil do seu
livro. (38)(38).
Pontos to importantes como o discurso interior, a sua
emergncia e a sua conexo com o pensamento mal so aflorados
por Stern. Este passa em revista os resultados das investigaes de
Piaget apenas na sua anlise das conversas infantis, descurando as
funes, a estrutura e o significado gentico dessa forma de
linguagem Stern totalmente incapaz de relacionar as complexas
transformaes funcionais e estruturais do pensamento com o
desenvolvimento da linguagem.
Mesmo quando Stern nos d uma correta caracterizao de
um fenmeno gentico, o enquadramento terico da sua obra
impede-o de tirar as concluses bvias das suas prprias
observaes. Este fato torna-se mais evidente do que nunca na sua
incapacidade para ver as implicaes da sua traduo dos
primeiros termos infantis na linguagem dos adultos. A interpretao
que d s primeiras palavras das crianas a pedra de toque de
todas as teorias da linguagem infantil. o ponto focal em que todas
as principais tendncias das modernas teorias da linguagem se
encontram e entrecruzam. Poder-se-ia dizer, sem exagero que toda
a estrutura de uma teoria determinada pela traduo que se d
das primeiras palavras de crianas.
Stern acha que tais palavras no devem ser interpretadas
nem dum ponto de vista puramente intelectualista, nem do ponto
de vista puramente afeto-conativo. Reconhece os mritos de
Meumann ao opor-se teoria intelectualista, segundo a qual as
primeiras palavras de uma criana designam realmente objetos
enquanto objetos (28)(28). No compartilha contudo, o pressuposto
de Meumann que afirma que as primeiras palavras so simples
expresses das emoes e dos desejos das crianas. Atravs da
anlise das situaes em que elas surgem prova bastante
conclusivamente que estas palavras convm tambm uma certa
orientao em direo a um objeto e que esta referncia objetiva
ou funo apontadora freqentemente predomina sobre o tom
moderadamente emocional (38)(38, p. 180).
Eis como Stern traduz as primeiras palavras:

O significado da palavra infantil mam traduzida para a

linguagem desenvolvida, no a palavra me, mas antes uma
frase do gnero Mam, chega aqui, ou Mam, d-me, ou Mam,
pe-me em cima da cadeira, ou Mama, ajuda-me (38)(38, p. 180).
No entanto, quando observamos as crianas em ao,
torna-se bvio que no s a palavra mam que significa, digamos,
Mam, pe-me em cima da cadeira, mas o conjunto do
comportamento da criana nesse momento (o seu gesto de
aproximao em direo cadeira, tentando agarrar-se a ela, etc.
Aqui, a orientao afetiva-conotativa em direo a um objeto (para
utilizar os termos de Meumann) ainda inseparvel da tendncia
intencional da fala: ambas as tendncias constituem ainda um todo
homogneo e a nica traduo correta de mam, ou de quaisquer
outras palavras primitivas o gesto de apontar que as acompanha.
A princpio a palavra um substituto convencional para o gesto;
surge muito antes da crucial descoberta da linguagem pela
criana e antes que esta seja capaz de executar operaes lgicas.
O prprio Stern admite o papel mediador dos gestos,. especialmente
do apontar, no estabelecimento do significado das primeiras
palavras. A concluso inevitvel seria a de que o apontar de fato.
uma atividade percursora da tendncia intencional. No entanto.
Stern escusa-se a ir buscar as razes da histria gentica dessa
tendncia. Para ele, esta no resulta de uma evoluo a partir da
orientao afetiva para o objeto no ato de apontar (gesto ou
primeiras palavras) surge do nada e responsvel pelo
nascimento do significado.
A mesma abordagem anti-gentica caracteriza tambm o
tratamento que Stern d a todas as outras questes importantes
analisadas no seu vigoroso livro, tais como o desenvolvimento do
conceito e os principais estdios do desenvolvimento da linguagem e
do pensamento. Nem podia ser de outra maneira: esta abordagem
conseqncia direta das premissas filosficas do personalismo, o
sistema desenvolvido por Stern.
Stern tenta erguer-se acima dos extremos tanto do empirismo
como do inatismo. Contrape o seu prprio ponto de vista do
desenvolvimento da linguagem, por um lado, ao de Wundt, que
considera a linguagem da criana como um produto do meio
ambiente, sendo a participao da criana inteiramente passiva e,
por outro lado, ao ponto de vista dos psiclogos para os quais o
discurso primrio (as onomatopias ou o chamado papaguear dos
bebs) foi inventado por uma gerao infindvel de bebs. Stern
tem cuidado em no descurar o papel desempenhado pelos jogos de
imitao no desenvolvimento da linguagem, ou o papel da atividade
espontnea da criana, aplicando a estas questes seu conceito de

convergncia: a conquista da linguagem pela criana d-se

atravs de uma constante interao de disposies internas que
preparam a criana para a linguagem e para as condies externas
isto , a linguagem das pessoas que a cercam -, que lhe fornecem
quer o estmulo quer a matria prima para a realizao dessas
disposies,
Para Stern, a convergncia um princpio geral, aplicvel
explicao de todos os comportamentos humanos. Este
certamente mais um dos casos em que podemos dizer com Goethe:
As palavras da cincia ocultam a sua substncia. A sonora palavra
convergncia, que exprime aqui um princpio metodolgico
perfeitamente inatacvel (quer dizer, o princpio metodolgico de
que o desenvolvimento deveria ser estudado como um processo
determinado pela interao entre o organismo e o meio ambiente),
liberta na realidade o autor da tarefa de analisar os fatores sociais e
ambientais no desenvolvimento da linguagem. certo que Stern
afirma realmente com bastante nfase que o meio ambiente social
o fator principal do desenvolvimento da linguagem, mas, na
realidade, limita o seu papel ao de um fato que se limita a acelerar
ou retardar o desenvolvimento, que obedece s suas prprias leis
imanentes. Como tentamos mostrar, utilizando o seu exemplo de
como o significado emerge na linguagem, Stern sobrestimou os
fatores orgnicos internos.
Esta deformao resultado direto do quadro personalista de
referncia. Para Stern, a pessoa uma entidade psicologicamente
independente que, apesar da multiplicidade das suas funes
parciais, manifesta uma atividade unitria, orientada para um
objetivo (39)(39, p. 16). Esta concepo monadista, idealista, da
pessoa individual, leva a uma teoria que v a linguagem como algo
radicado numa teleologia pessoal e da o intelectualismo e o
pendor anti-gentico do ponto de vista de Stern sobre os problemas
do desenvolvimento lingstico, o personalismo de Stern, ao ignorar
como ignora a faceta social do comportamento lingstico, conduz a
absurdos patentes. A sua concepo metafsica da personalidade,
ao fazer decorrer todos os processos de desenvolvimento de uma
teleologia pessoal, inverte completamente as relaes genticas
reais. Em vez de uma histria evolutiva da prpria personalidade,
em que a linguagem desempenha um papel que se encontra longe
de ser secundrio, temos a teoria metafsica segundo a qual a
personalidade gera a linguagem a partir dos fins para que tende a
sua prpria natureza essencial.

4. As razes genticas do
pensamento e da linguagem
I
O fato mais importante posto a nu pelo estudo gentico do
pensamento e a linguagem o fato de a relao entre ambas passar
por muitas alteraes; os progressos no pensamento e na
linguagem no seguem trajetrias paralelas: as suas curvas de
desenvolvimento cruzam-se repetidas vezes, podem aproximar-se e
correr lado a lado, podem at fundir-se por momentos, mas acabam
por se afastar de novo. Isto aplica-se tanto ao desenvolvimento
filogentico como ao ontogentico.
Nos animais, o pensamento e a linguagem tm varias razes e
desenvolvem-se segundo diferentes trajetrias de desenvolvimento.
Este fato confirmado pelos estudos recentes de Koehler, Yerkes e
outros sobre os macacos. Koehler provou que o surgimento de um
intelecto embrionrio nos animais isto , o aparecimento de
pensamento no sentido prprio do termo no se encontra de
maneira nenhuma relacionado com a linguagem. As invenes dos
macacos na execuo e utilizao de instrumentos, ou no captulo
da descoberta de caminhos indiretos para a soluo de
determinados problemas, embora sejam sem sombra de dvida
pensamento embrionrio, pertencem a uma fase pr-lingustica do
desenvolvimento do pensamento.
Na opinio de Koehler, as suas investigaes mostram que o
chimpanz evidencia um esboo de comportamento intelectual do
mesmo gnero e do mesmo tipo que o do homem. So a ausncia de
linguagem. esse instrumento tcnico auxiliar infinitamente
valioso, e a pobreza das imagens, esse material intelectual
extremamente importante, que explicam a tremenda diferena
existente entre os antropides e os homens mais primitivos e
vedam ao chimpanz o mais pequeno desenvolvimento cultural
(18)(18, pp 191-192).
Vigora considervel desacordo entre os psiclogos das
diferentes escolas acerca da interpretao terica das descobertas
de Koehler. A massa de literatura crtica a que estes estudos deram
origem representa uma grande variedade de pontos de vista o que
torna tanto mais significativo o ningum contestar os fatos ou a

deduo que mais particularmente nos interessa: a independncia

entre as aes do chimpanz e a linguagem. Isto admitido de boa
mente, mesmo pelos psiclogos que, como Thorndyke e Borovski.
nada vem nas aes do chimpanz para l dos mecanismos
instintuais e da aprendizagem por tentativas e erros, nada mais,
salvo o j conhecido processo de formao de hbitos (4)(4, p. 179).
e pelos introspeccionistas que fogem a rebaixar o intelecto ao nvel
do comportamento dos macacos, mesmo dos mais avanados.
Buehler diz com muito acerto que as aes dos chimpanzs no tm
qualquer relao com a linguagem; e que, no homem, o pensamento
mobilizado pela utilizao dos utenslios (Werkzeugdenken) tambm
tem uma relao muito mais tnue com a linguagem e com os
conceitos do que qualquer outra forma de pensamento.
A questo seria bem simples se os macacos no tivessem
nenhum rudimento de linguagem, no tivessem nada que se
assemelhasse linguagem. Ora, acontece que encontramos no
chimpanz uma linguagem relativamente bem desenvolvida, que,
sob certos aspectos sobretudo foneticamente no deixa de ser
semelhante humana. Esta linguagem tem uma caracterstica
notvel: a de funcionar independentemente do intelecto. Koehler,
que estudou os chimpanzs durante muitos anos na Estao de
Antropides das Ilhas Canrias, ensina-nos que as suas expresses
fonticas denotam apenas desejos e estados subjetivos; so
expresses de afetos e nunca um sinal de algo objetivo (19)(19, p.
27). Mas a fontica dos chimpanzs e a humana tm tantas coisas
em comum que podemos confiantemente presumir que a ausncia
de um discurso do gnero humano no se deve a nenhuma causa
perifrica.
O chimpanz um animal extremamente gregrio e responde
de forma muito intensa presena doutros exemplares da sua
espcie. Koehler descreve formas altamente diversificadas de
comunicao lingstica entre chimpanzs. Em primeiro lugar vem
o seu vasto repertrio de expresses afetivas: jogo facial, gestos,
vocalizao; a seguir encontram-se os movimentos que exprimem as
emoes sociais; gestos de saudao, etc. Os macacos so capazes
tanto de compreender mutuamente os seus gestos como tambm
de exprimir, por meio de gestos, desejos que envolvem outros
animais. Habitualmente, um chimpanz executar o incio de uma
ao que pretende que outro animal execute por exemplo,
empurr-lo- e executar os movimentos iniciais de marcha para
convidar o outro a segui-lo, ou agarrar o ar quando pretende que
o outro lhe d uma banana. Todos estes gestos so gestos
relacionados diretamente com a prpria ao. Koehler menciona
que o experimentador levado a utilizar meios de comunicao
elementares essencialmente semelhantes para transmitir aos

macacos aquilo que espera deles.

Estas observaes confirmam sobejamente a opinio de
Wundt segundo a qual os gestos de apontar que constituem o
primeiro estdio do desenvolvimento da linguagem humana no
aparecem ainda nos animais, mas alguns gestos dos macacos so
uma forma de transio entre o movimento de preenso e o de
apontar. (56)(56, p. 219). Consideramos que este gesto de transio
um passo muito importante da expresso afetiva no adulterada
para a linguagem objetiva.
No h no entanto provas factuais de que os animais tenham
atingido o estdio da representao objetiva de nenhuma das suas
atividades. Os chimpanzs de Koehler brincavam com barro
colorido, comeando por pintar., com os lbios e a lngua e
passando mais tarde para pincis a srio; mas estes animais que
normalmente transferem para as suas brincadeiras o uso dos
utenslios e outros comportamentos aprendidos em atividades
srias (isto , em experincias) e, vice-versa nunca
evidenciaram a mnima inteno de representar o quer que fosse
nos seus desenhos nem o mais leve indcio de atriburem o mais
pequeno significado aos seus produtos. Afirma Buehler:
Certos fatos pe-nos de sobreaviso no sentido de no
sobrestimarmos as aes dos chimpanzs. Sabemos que nunca
nenhum viajante confundiu um gorila ou um chimpanz com um
homem, e que nunca ningum observou entre eles nenhum dos
utenslios ou mtodos tradicionais que, nos homens, embora
variando com as tribos, indicam a transmisso de gerao em
gerao das descobertas j feitas, nenhuma das arranhadelas que
executam na areia ou no barro poderia ser confundida com
desenhos que representassem alguma coisa ou com decoraes
traadas durante a atividade ldica; no h linguagem
representacional, isto , no h sons equivalentes a nomes. Todo
este conjunto de circunstncias deve ter alguma causa intrnseca
(7)(7, p. 20).
De entre os observadores modernos dos macacos, Yerkes deve
ser o nico que explica a sua carncia de linguagem por outras
razes que no sejam as causas intrnsecas. A sua investigao
sobre o crebro do orangotango produziram dados muito
semelhantes aos de Koehler; mas levou as suas concluses mais
longe, pois admite uma inteleo mais elevada nos orangotangos
ao nvel certo de uma criana de trs anos, pelo menos (57)(57,
p. 132).
Yerkes deduz esta inteleco com base em semelhanas

superficiais entre o comportamento dos homens e o dos

antropides: no apresenta nenhuma prova objetiva de que os
orangotangos resolvam os problemas socorrendo-se da inteleco,
isto , de imagens, ou de que sigam e discirnam os estmulos. No
estudo dos animais superiores, pode-se usar a analogia com bons
resultados, dentro dos limites da objetividade, mas basear uma
hiptese em analogias no ser com certeza um procedimento
cientfico correto.
Koehler, por outro lado, foi mais alm: no se limitou a
utilizar a simples analogia na sua investigao da natureza dos
processos intelectuais dos chimpanzs. Mostrou tambm, por meio
de uma anlise experimental rigorosa, que o xito das aes dos
animais dependia do fato de eles poderem ver todos os elementos da
situao simultaneamente este fator era decisivo para o seu
comportamento. Se o pau que utilizavam para chegar a um fruto
colocado para l das barras fosse ligeiramente deslocado de forma
que o utenslio (o pau) e o objetivo (o fruto) deixassem de ser visveis
num s relance, a resoluo do problema tornar-se-ia muito difcil,
freqentemente impossvel at (especialmente durante as primeiras
experincias). Os macacos tinham aprendido a alongar os seus
utenslios, inserindo um pau no orifcio praticado noutro pau. Se
por acaso os dois paus se cruzassem nas suas mos formando um
X, tornavam-se incapazes de realizar a operao familiar muito
praticada de alongar o utenslio. Poderiam citar-se dzias de
exemplos destes extrados das experincias de Koehler.
Koehler considera que a presena real de uma situao
bastante simples condio indispensvel em qualquer
investigao do intelecto dos chimpanzs, condio sem a qual o
seu intelecto no funcionar: conclui daqui que as limitaes
intrnsecas da imagtica (ou ideao) so uma caracterstica
fundamental do comportamento intelectual do chimpanz. Se
aceitarmos as teses de Koehler, ento a hiptese de Yerkes parece
mais do que duvidosa.
Em conexo com estes recentes estudos experimentais e
observaes do intelecto e da linguagem dos chimpanzs, Yerkes
apresenta novo material sobre o seu desenvolvimento lingstico e
uma nova e engenhosa teoria que pretende explicar a sua carncia
de verdadeira linguagem. As reaes orais, afirma ele, so muito
freqentes e variadas nos chimpanzs jovens, mas a linguagem no
sentido humano no existe (58)(58, p. 53). 0 seu aparelho vocal
to desenvolvido e funciona to bem como o do homem. O que lhe
falta a tendncia para imitar sons. A sua mmica est quase
totalmente dependente dos estmulos ticos; eles copiam aes, mas
no sons. So incapazes de fazer o que o papagaio faz com tanto

xito.
Se as tendncias imitativas do papagaio se combinassem com
o calibre intelectual das do chimpanz, este ltimo possuiria sem
dvida linguagem, j que tem um mecanismo vocal semelhante ao
do homem, assim como um intelecto de tipo e nvel que lhe
permitem utilizar os sons tendo em vista o discurso oral (58)(58, p.
53).
Nas suas experincias, Yerkes aplicou quatro mtodos para
ensinar os chimpanzs a falar. Nenhum deles obteve xito. Tais
fracassos, em princpio, nunca resolvem um problema, como
claro. Neste caso, estamos ainda para saber se ou no possvel
ensinar os chimpanzs a falar. No raro que a culpa caiba ao
experimentador. Koehler diz que se os anteriores estudos no
conseguiram mostrar que os chimpanzs no tm intelecto, tal no
se deve ao fato de os chimpanzs no o possurem, mas devido
inadequao dos mtodos, ignorncia dos graus de complexidade
no interior dos quais o intelecto do chimpanz pode manifestar-se,
ignorncia da sua dependncia, ignorncia do fato que tal
manifestao depende da existncia de uma situao visual global.
As investigaes sobre a capacidade intelectual troava Koehler
testam tanto o investigador como o investigado (18)(18, p. 191).
Sem terem resolvido a questo em princpio, as experincias
de Yerkes mostraram mais uma vez que os antropides no tm
nada que se parea com a linguagem humana, nem sequer em
embrio. Se relacionarmos isto com o que j sabemos de outras
fontes, podemos presumir que os macacos so provavelmente
incapazes de acederem a uma verdadeira linguagem.
Possuindo eles o aparelho vocal indispensvel e a gama de
sons necessrios porque razo so incapazes de falar? Yerkes
atribui isso ausncia da capacidade de imitao, ou sua
debilidade. Pode ter sido esta a causa dos resultados negativos das
suas experincias, mas provavelmente ele no ter razo ao ver
nessa carncia a causa fundamental da ausncia de linguagem nos
macacos. Embora ele a d como ponto assente, esta ltima tese
negada por tudo o que conhecemos do intelecto do chimpanz.
Yerkes dispunha de um excelente meio para comprovar a sua
tese, meio esse que por qualquer razo no utilizou e que muito
gostaramos de poder aplicar se disso tivssemos possibilidade
material: excluiramos o fator auditivo ao adestrarmos as
qualidades lingsticas dos animais. A linguagem no depende
necessariamente do som. H por exemplo a linguagem de sinais dos
surdos-mudos e a leitura dos lbios, que tambm interpretao de

movimentos. Nas linguagens dos povos primitivos, os gestos so

utilizados em paralelo com o som e desempenham um papel de
certa importncia. Em princpio, a linguagem no depende da
natureza do material que emprega. Se verdade que os chimpanzs
tm o intelecto necessrio para adquirirem algo anlogo
linguagem humana, e o nico problema reside no fato de no serem
capazes de imitao vocal, ento deveriam ser capazes de dominar
nas experincias um qualquer tipo de gestos convencionais, cuja
funo psicolgica seria precisamente a mesma dos sons
convencionais. Como o prprio Yerkes conjectura, poder-se-ia
treinar os chimpanzs a utilizarem gestos de mo, por exemplo, em
substituio dos sons. O meio de expresso no est em causa; o
que importa o uso funcional dos signos, de quaisquer signos que
possam desempenhar um papel correspondente ao da linguagem
humana.
Este mtodo ainda no foi posto prova e no podemos ter a
certeza dos resultados que daria, mas tudo o que conhecemos do
comportamento dos chimpanzs, incluindo os dados de Yerkes. nos
obriga a arredar a esperana de que pudessem aprender a
linguagem funcional. Nunca ouvimos falar de que houvesse
qualquer indcio de utilizao sua dos signos. A nica coisa que
sabemos com certeza objetiva e, no que possuem ideao, mas
que, em determinadas circunstncias so capazes de executar
utenslios muito simples e recorrer a desvios e que estas
circunstncias exigem uma situao global perfeitamente visvel e
clara. Em todos os problemas em que no se verificava a existncia
de estruturas visuais imediatamente perceptveis, e que se
centravam num outro tipo de estrutura diferente, um tipo de
estrutura mecnica, por exemplo os chimpanzs abandonavam o
comportamento de tipo intuitivo para adotarem muito pura e
simplesmente o mtodo de tentativas e erros.
As condies necessrias para o funcionamento intelectual
dos macacos sero as mesmas condies exigidas para a descoberta
da linguagem, ou o uso funcional dos signos? De maneira
nenhuma. A descoberta da linguagem no pode depender em caso
nenhum de uma configurao tica. Exige uma operao intelectual
de tipo diferente e no temos quaisquer indicaes que nos digam
que tal operao se encontra ao alcance dos chimpanzs e a maior
parte dos investigadores admitem a hiptese de que eles carecem de
tal capacidade: esta carncia pode ser a principal diferena entre o
intelecto dos chimpanzs e o dos homens.
Koehler introduziu o termo Einsicht (intuio) para designar
as operaes intelectuais acessveis aos chimpanzs. A escolha do
termo no acidental. Kafka assinalou que Koehler parece

significar com ele a ao de ver no sentido literal do termo e s por

extenso a viso genrica de relaes, ou a compreenso por
oposio ao cega (17)(17, p 130).
Deve dizer-se que Koehler nunca define Einsicht, nem
explicita a sua teoria. Na ausncia de interpretaes tericas, o
termo algo ambguo na sua aplicao: por vezes, designa as
caractersticas especficas da prpria operao, a estrutura das
aes dos chimpanzs e por vezes o processo psicolgico que
precede e prepara tais aes; como que um plano interno de
operaes. Koehler no avana qualquer hiptese acerca do
mecanismo de reao intelectual, mas claro que, funcione o
intelecto como funcionar, e seja qual for a localizao que lhe
atribuirmos, nas prprias aes dos chimpanzs ou em qualquer
processo preparatrio interno (cerebral ou neuro-muscular) a
tese mantm-se vlida, a tese de que esta reao no determinada
por traos de memria, mas pela situao tal como se apresenta
visualmente. O chimpanz desperdiar at o melhor dos
instrumentos para determinado problema se no o vir ao mesmo
tempo ou quase ao mesmo tempo que o objetivo (i). Assim, a tomada
em considerao da Einsicht no altera em nada a nossa concluso
de que o chimpanz, mesmo que possusse as qualidades do
papagaio, seria com certeza sobremaneira incapaz de dominar a
linguagem.
No entanto, como dissemos, o chimpanz possui uma
linguagem prpria bastante rica. O colaborador de Yerkes, Learned,
compilou um dicionrio de trinta e dois elementos de discurso, ou
palavras, que no s se assemelham foneticamente ao discurso
humano, como possuem tambm certo significado, no sentido em
que so suscitadas por certas situaes ou objetos relacionados
com o prazer ou o desprazer, ou que inspiram desejo, malcia ou
medo (58)(58, p. 54). Estas palavras foram compiladas enquanto
os chimpanzs aguardavam que os alimentassem, ou durante as
refeies na presena de humanos, ou enquanto os chimpanzs
estavam ss. So reaes vocais afetivas, mais ou menos
diferenciadas e, em certa medida, relacionadas, maneira dos
reflexos condicionados, com estmulos referentes alimentao ou a
outras situaes vitais quer dizer, era uma linguagem estritamente
emocional.
Relativamente a esta descrio da linguagem dos macacos
gostaramos de realar trs pontos: em primeiro lugar, a
coincidncia da produo dos sons com gestos afetivos,
particularmente perceptveis quando os chimpanzs se encontram
muito excitados, no se limita aos antropides pelo contrrio,
muito vulgar nos animais dotados de voz. A linguagem humana teve

certamente origem no mesmo tipo de reaes vocais.

Em segundo lugar, os estados afetivos que suscitam
abundantes reaes vocais nos chimpanzs so desfavorveis ao
funcionamento do intelecto. Koehler menciona repetidamente que,
nos chimpanzs, as reaes emocionais, sobretudo as de grande
intensidade, obliteram qualquer operao intelectual simultnea.
Em terceiro lugar, dever-se- sublinhar de novo que nos
macacos. a linguagem no tem por funo exclusiva aliviar as
tenses emocionais. Tal como noutros animais e tambm no
homem, tambm um meio de contato psicolgico com os seus
semelhantes Tanto nos chimpanzs de Yerkes e Learned, como nos
macacos observados por Koehler, esta funo inconfundvel. Mas
no se encontra relacionada com as reaes intelectuais, isto , com
o pensamento. Tem origem na emoo e faz claramente parte do
sndroma emocional total, parte essa, porm, que desempenha uma
funo especfica, tanto biolgica como psicologicamente. Est
muito longe de constituir uma srie de tentativas conscientes e
intencionais para informar e influenciar os outros. Essencialmente
uma reao instintiva ou algo extremamente semelhante.
Dificilmente se por em dvida que, do ponto de vista
biolgico, esta funo da linguagem uma das mais primitivas e
que geneticamente tem algo a ver com os sinais visuais e orais
dados pelos chefes dos grupos animais. Num estudo recentemente
publicado sobre a linguagem das abelhas, K. v. Frisch descreve
certas formas de comportamento muito interessantes e teoricamente
importantes, que servem para o intercmbio ou o contato (10) e
que, sem sombra de dvida, tm origem no instinto. Apesar das
diferenas fenotpicas, estas manifestaes comportamentais so no
seu fundamental semelhantes ao intercmbio lingstico dos
chimpanzs. Esta similitude aponta mais uma vez para
independncia entre a comunicao dos chimpanzs e toda e
qualquer atividade intelectual.
Empreendemos esta anlise de diversos estudos da linguagem
e do intelecto dos macacos para elucidarmos a relao entre o
pensamento e a linguagem no desenvolvimento filogentico destas
funes. Podemos agora resumir as nossas concluses, que nos
sero teis para o prosseguimento da anlise do problema:
(1) O pensamento e a linguagem tm razes genticas
diferentes.
(2) As duas funes desenvolvem-se segundo trajetrias
diferentes e independentes.

(3) No h nenhuma relao ntida e constante entre elas.

(4) Os antropides revelam um intelecto que, sob certos
aspectos (a utilizao embrionria dos instrumentos) semelhante
ao dos homens e uma linguagem tambm algo semelhante
humana, mas em aspectos totalmente diferentes (o aspecto fontico
da sua fala, a sua funo de alvio emocional, os embries de uma
funo social).
(5) A estreita correspondncia entre o pensamento e a
linguagem, existente no homem, encontra-se praticamente ausente
nos antropides.
(6) Na filogenia do pensamento e da linguagem distingue-se
com muita clareza uma fase pr-intelectual no desenvolvimento da
linguagem e uma fase pr-lingustica no desenvolvimento do
pensamento.

II
Ontogeneticamente, a relao entre a gnese do pensamento
e a da linguagem muito mais intrincada e obscura; mas tambm
aqui poderemos distinguir duas linhas de evoluo distintas,
resultantes de duas razes genticas diferentes.
A existncia de uma fase pr-lingustica do desenvolvimento
do pensamento na infncia s recentemente foi corroborada por
provas objetivas. Aplicaram-se a crianas que ainda no tinham
aprendido a falar as mesmas experincias que Koehler levou a cabo
com chimpanzs. O prprio Koehler havia j realizado
ocasionalmente essas experincias com crianas com o objetivo de
estabelecer comparaes e Buehler empreendeu um estudo
sistemtico das crianas com a mesma orientao. Os resultados
foram semelhantes para as crianas e os chimpanzs.
Sobre as aes das crianas, diz-nos Buehler:
eram exatamente como as dos chimpanzs, de tal forma esta
fase da vida das crianas poderia ser corretamente designada por
idade chimpanzide; na criana que estudamos correspondia aos
dcimo primeiro e dcimo segundo meses. na idade chimpanzide
que ocorrem as primeiras invenes da criana invenes muito
primitivas, certo, mas extremamente importantes para o seu
desenvolvimento (7)(7, p. 46).
O que sobremaneira importa do ponto de vista terico, tanto
nestas experincias, como nas dos chimpanzs, a descoberta da
independncia entre as reaes intelectuais rudimentares e a

linguagem. Notando isto, Buehler comenta:

Costumava-se dizer que a linguagem era o incio da
hominizao (Menschwerden); talvez sim, mas antes da linguagem,
h o pensamento implicado na utilizao de utenslios, isto , a
compreenso das conexes mecnicas e a idealizao de meios
mecnicos com fins mecnicos, ou, para ser ainda mais breve,
antes de surgir a linguagem, a ao torna-se subjetivamente
significativa por outras palavras, torna-se conscientemente
finalista (7)(7, p. 48).
As razes pr-intelectuais da linguagem no desenvolvimento
da criana h muito que so conhecidas. O papaguear das
crianas, o seu choro e inclusivamente as suas primeiras palavras
so muito claramente estdios do desenvolvimento da linguagem
que nada tm a ver com o desenvolvimento do pensamento. Tem-se
encarado duma forma generalizada estas manifestaes como
formas de comportamento predominantemente emocionais.
Contudo, nem todas servem apenas a funo de alvio de uma
tenso. Investigaes recentes das primeiras formas de
comportamento das crianas e das primeiras reaes das crianas
voz humana (efetuadas por Charlotte Buehler e o seu crculo)
mostraram que a funo social da linguagem j claramente
evidente durante o primeiro ano de vida, quer dizer, no estdio
pr-intelectual do desenvolvimento da linguagem de criana.
Observaram-se reaes bem definidas voz humana logo no
terceiro ms de vida e a primeira reao especificamente social
voz durante o segundo ms (5)(5, p. 124). Estas investigaes
tambm estabeleceram que as gargalhadas, os sons inarticulados,
os movimentos etc., so meios de contato social logo durante os
primeiros meses da vida das crianas.
Assim, as duas funes da linguagem que observamos no
desenvolvimento filogentico j existem e so evidentes nas crianas
com menos de um ano de idade.
Mas a mais importante descoberta o fato de em
determinado momento por alturas dos dois anos de idade, as
curvas de desenvolvimento do pensamento e da linguagem, at
ento separadas, se tocarem e fundirem, dando incio a uma nova
forma de comportamento. Foi Stern quem pela primeira vez e da
melhor forma nos deu uma descrio deste momentoso
acontecimento. Ele mostrou como a vontade de dominar a
linguagem se segue primeira compreenso difusa dos propsitos
desta, quando a criana faz a maior descoberta da sua vida, a de
que todas as coisas tm um nome (40)(40, p. 108).

Este momento crucial, quando a linguagem comea a servir o

intelecto e os pensamentos comeam a oralizar-se, indicado por
dois sintomas objetivos que no deixam lugar a dvidas: (1)(1), a
sbita e ativa curiosidade da criana pelas palavras, as suas
perguntas acerca de todas as coisas novas (o que isto?) e, (ii) o
conseqente enriquecimento do vocabulrio que progride por saltos
e muito rapidamente.
Antes do ponto de viragem, a criana reconhece (como alguns
animais) um pequeno nmero de palavras que, tal como no
condicionamento, substituem objetos, pessoas, aes, estados,
desejos. Nessa idade, a criana s conhece as palavras que lhe
foram transmitidas por outras pessoas. Agora a situao altera-se:
a criana sente a necessidade das palavras e, por meio das suas
perguntas, tenta ativamente aprender os signos relacionados com
os objetos Parece ter descoberto a funo simblica das palavras. A
linguagem, que no estdio anterior era afetiva-conotativa entra
agora no estdio intelectual. As trajetrias do desenvolvimento da
linguagem e do pensamento encontraram-se.
Neste momento, os problemas do pensamento e da linguagem
entrelaam-se. Detenhamo-nos um pouco, examinemos o que
acontece exatamente quando a criana faz a sua grande
descoberta e vejamos se a interpretao de Stern correta.
Buehler e Koffka comparam ambos esta descoberta com as
invenes dos chimpanzs Segundo Koffka, uma vez descoberto
pela criana, o nome entra na estrutura do objeto, tal como o pau
passa a fazer parte da situao de querer agarrar o fruto (20)(20, p.
243).
Examinaremos a solidez desta analogia mais tarde, quando
analisarmos as relaes estruturais e funcionais entre o
pensamento e a linguagem. De momento, limitar-nos-emos a notar
que a grande descoberta das crianas s se torna possvel depois
de se ter atingido um nvel de desenvolvimento do pensamento e
linguagem relativamente elevado. Por outras palavras, a linguagem
no pode ser descoberta sem o pensamento.
Em resumo, devemos concluir que:
(1) No seu desenvolvimento ontogentico, o pensamento e a
linguagem tm razes diferentes.
(2) No desenvolvimento lingstico da criana, podemos
estabelecer com toda a certeza uma fase pr-intelectual no
desenvolvimento lingstico da criana e no seu desenvolvimento
intelectual podemos estabelecer uma fase pr-lingstica.

3) A determinada altura estas duas trajetrias encontram-se

e, em conseqncia disso, o pensamento torna-se verbal e a
linguagem racional.

III
Seja qual for a forma como abordemos o controverso
problema da relao entre o pensamento e a linguagem, teremos
sempre que tratar com certa exausto do discurso interior. Este
to importante para a nossa atividade pensante que muitos
psiclogos, entre os quais Watson, chegam a identific-lo com o
pensamento que consideram ser uma fala inibida e silenciosa.
Mas a psicologia ainda no sabe como se d a transio do discurso
aberto para o discurso interior, nem com que idade ocorre, por que
processo e por que razo se realiza.
Watson diz que no sabemos em que ponto do
desenvolvimento da sua organizao lingstica, as crianas
passam do discurso aberto para o murmrio e depois para o
discurso interior, porque esse problema s foi estudado de forma
acidental. As nossas investigaes levam-nos a crer que Watson pe
o problema de uma forma incorreta. No h razes vlidas para
crer que o discurso interior se desenvolve duma forma mecnica
qualquer, por meio de uma gradual diminuio da audibilidade da
fala (murmrio).
verdade que Watson menciona outra possibilidade: talvez
as trs formas se desenvolvam simultaneamente afirma ele
(54)(54, p. 322). Esta hiptese parece-nos to infundada do ponto
de vista gentico como a seqncia: fala em voz alta, murmrio,
discurso interior. Este talvez no escorado por nenhum dado
objetivo. Contra ele testemunham as profundas dessemelhanas
entre o discurso externo e o discurso interior, reconhecidas por
todos os psiclogos, inclusive Watson. No h qualquer fundamento
para presumir que os dois processos, to diferentes funcionalmente
(adaptao social, num caso, e adaptao pessoal, no outro) e
estruturalmente (com efeito, a economia extrema, elptica, do
discurso interior transforma a configurao do discurso at quase o
tornar irreconhecvel), possam ser geneticamente paralelos e
convergentes. Tambm no nos parece plausvel (para voltarmos
tese principal de Watson) que se encontrem relacionadas
mutuamente pela fala murmurada, a qual, nem pela sua estrutura
nem pela sua funo, pode ser considerada um estdio intermdio
entre o discurso exterior e o discurso interior. Encontra-se a meio
caminho apenas fenotipicamente e no genotipicamente.
Os nossos estudos do murmrio nos bebs comprovam isto

completamente. Descobrimos que, estruturalmente, quase no h

diferena nenhuma entre o murmurar e a fala em voz alta;
funcionalmente, o murmrio difere profundamente do discurso
interior e no manifesta qualquer tendncia a assumir as
caractersticas deste ltimo. Ao demais, no se desenvolve
espontaneamente at idade escolar, embora possa ser induzido
muito precocemente: com efeito, sob o efeito da presso social, uma
criana de trs anos pode baixar a voz ou murmurar, durante
curtos perodos de tempo e com grande esforo. Este o nico
ponto que parece escorar a concepo de Watson.
Embora discordemos da tese de Watson, acreditamos que este
encontrou a abordagem metodolgica correta: para resolver o
problema, teremos que procurar o elo intermdio entre o discurso
aberto e o discurso interior.
Inclinamo-nos para ver esse elo no discurso egocntrico da
criana descrito por Piaget, o qual, para l do seu papel de
acompanhamento da atividade da criana e as suas funes
repressiva e de alvio das tenses, facilmente assume uma funo
planeadora, isto , se transforma em pensamento propriamente dito
muito natural e facilmente.
Se a nossa hiptese se verificar correta, teremos que concluir
que a fala interiorizada psicologicamente antes de ser
interiorizada fisicamente. O discurso egocntrico discurso interior
pelas suas funes; discurso em vias de se interiorizar,
intimamente associado com o ordenamento do comportamento da
criana, j parcialmente incompreensvel para os outros, mas que
mantm ainda uma forma bem explcita, patente, na sua forma e
que no mostra quaisquer tendncias para se transformar em
murmrio ou qualquer outra forma de discurso semi-silencioso.
Devamos tambm ter ento resposta para o problema da
razo por que o discurso se interioriza. Interioriza-se porque a sua
funo se altera. O seu desenvolvimento deveria ter tambm trs
estdios: no os que Watson julgava, mas os seguintes: discurso
externo, discurso egocntrico e discurso interior. Passaramos
tambm a dispor de um mtodo excelente para estudar o discurso
interior ao vivo, por assim dizer, enquanto as suas peculiaridades
funcionais e estruturais esto ainda a formar-se; seria um mtodo
objetivo, pois que estas peculiaridades surgem quando o discurso
ainda audvel, isto , acessvel observao e mediao.
As nossas investigaes demonstram que o desenvolvimento
da linguagem segue o mesmo curso e obedece s mesmas leis que o
desenvolvimento de todas as outras operaes mentais que

envolvem a utilizao de signos, como sejam, a atividade de

contagem e a memorizao mnemnica. Verificamos que estas
operaes se desenvolvem geralmente em quatro estdios. O
primeiro o estdio primitivo ou natural, que corresponde ao
discurso pr-intelectual e ao pensamento pr-verbal, altura em que
estas operaes aparecem na sua forma original, tal como se
desenvolveram no estdio primitivo do comportamento.
Vem a seguir o estdio que poderamos chamar da psicologia
ingnua, por analogia com aquilo que se designa por fsica
ingnua a experincia que a criana tem das propriedades
fsicas do seu prprio corpo e dos objetos que a cercam e a
aplicao desta experincia ao uso dos instrumentos: o primeiro
exerccio da inteligncia prtica infantil que desabrocha.
Esta fase muito claramente definida no desenvolvimento
lingstico da criana. Manifesta-se pela utilizao correta das
formas e estruturas gramaticais antes de a criana ter
compreendido as operaes lgicas que representam. A criana
pode operar com proposies subordinadas, com palavras como,
porque, se, quando e mas, muito antes de dominar realmente as
relaes causais, condicionais ou temporais. Domina a sintaxe da
linguagem antes de dominar a sintaxe do pensamento. Os estudos
de Piaget provaram que a gramtica se desenvolve antes da lgica e
que a criana aprende relativamente tarde as operaes mentais
que correspondem forma verbal que j utiliza h muito.
Com a gradual acumulao da experincia psicolgica
ingnua, a criana entra numa terceira fase, que se distingue por
sinais externos por operaes externas que so utilizadas como
auxiliares para a soluo dos problemas internos. a fase em que a
criana conta pelos dedos, recorre a auxiliares mnemnicos, etc. No
desenvolvimento lingstico caracteriza-se pelo discurso egocntrico.
Chamamos ao quarto estdio, estdio de crescimento
interno. As operaes externas interiorizam-se e sofrem uma
profunda transformao durante esse processo. A criana comea a
contar de cabea, a utilizar a memria lgica, quer dizer, a operar
com as relaes intrnsecas e a utilizar signos. No desenvolvimento
lingstico o ltimo estdio do discurso interior, silencioso.
Continua a haver uma interao constante entre as operaes
externas e internas e cada uma das formas converte-se incansvel e
incessantemente na outra e vice-versa. Pela sua forma, o discurso
interior pode aproximar-se muito do discurso externo ou tornar-se
at exatamente igual a este ltimo, quando serve de preparao
para o discurso externo por exemplo, quando se est a pensar
uma conferncia que se vai proferir. No existe qualquer diviso

ntida entre o comportamento interno e o comportamento externo e

cada um deles influencia o outro.
Ao considerarmos a funo do discurso interior nos adultos
aps se ter completado o desenvolvimento, temos de perguntar a
ns prprios se, no seu caso, os processos lingsticos e intelectivos
tm uma relao necessria, se podemos passar um trao de igual
entre ambos. Tambm aqui, como no caso dos animais, a resposta
negativa.
Esquematicamente, podemos imaginar o pensamento e a
linguagem como dois crculos que se intersectam Nas regies
sobrepostas, o pensamento e a linguagem coincidem, produzindo
assim o que se chama pensamento verbal. O pensamento verbal,
porm, no engloba de maneira nenhuma todas as formas de
pensamento ou todas as formas de linguagem. H uma vasta rea
de pensamento que no apresenta nenhuma relao direta com a
linguagem. O pensamento manifestado na utilizao de utenslios
encontra-se includo nesta rea, tal como acontece com o
pensamento prtico em geral. Alm disso, as investigaes levadas
a cabo pelos psiclogos da escola de Wuerzburg demonstraram que
o pensamento pode funcionar sem quaisquer imagens verbais ou
movimentos lingsticos detectveis por auto-observao. As
experincias mais recentes mostram tambm que no h
correspondncia direta entre o discurso interior e a lngua ou os
movimentos da laringe do indivduo sujeito observao.
No h tambm quaisquer razes psicolgicas para fazer
decorrer todas as formas de atividade lingstica do pensamento.
Nenhum processo de pensamento estar com certeza a ser
mobilizado quando um indivduo recita em silncio um poema
aprendido de cor ou quando repete mentalmente uma, frase que lhe
foi fornecida com propsitos experimentais apesar do que possa
pensar Watson. Por ltimo, h a linguagem lrica suscitada pela
emoo. Embora tenha todas as marcas auditivas da fala,
dificilmente poder ser classificada como atividade intelectual no
sentido prprio do termo.
Somos portanto forados a concluir que a fuso entre o
pensamento e a linguagem, tanto nos adultos como nas crianas
um fenmeno limitado a uma rea circunscrita. O pensamento no
verbal e a linguagem no intelectual no participam desta fuso e
s indiretamente so afetados pelos processos do pensamento
verbal.

IV

Podemos agora resumir os resultados da nossa anlise.

Comeamos por tentar seguir a genealogia do pensamento e da
linguagem at s suas razes, utilizando os dados da psicologia
comparativa. Estes dados so insuficientes para detectarmos as
trajetrias de desenvolvimento do pensamento e da linguagem
pr-humanos com um grau mnimo de certeza. A questo
fundamental, a de saber-se se os antropides possuem ou no o
mesmo tipo de intelecto do que o homem, ainda controversa.
Koehler responde afirmativamente, outros respondem pela negativa.
Mas seja qual for a soluo que as futuras investigaes derem a
este problema, uma coisa j clara: no mundo animal, o percurso
para um intelecto de tipo humano no igual trajetria para uma
linguagem de tipo humano; o pensamento e a linguagem no
brotam da mesma raiz.
Nem aqueles que negariam a existncia de um intelecto nos
chimpanzs podem negar que os macacos possuem algo que se
aproxima do intelecto, que o tipo mais elevado de formao de
hbitos neles patente um intelecto embrionrio. A utilizao de
utenslios prefigura o comportamento humano. Para os marxistas,
as descobertas de Koehler no constituem surpresa Marx afirmou
h muito (27) que a utilizao e a criao de instrumentos de
trabalho embora estejam presentes nos animais de forma
embrionria, so caractersticas especficas do processo de trabalho
humano A tese de que as razes do intelecto humano se estendem
ao reino animal e tem origem nele foi h muito admitida pelo
marxismo vemo-la ser elaborada por Plekhanov (34)(34, p. 138).
Engels escreveu que os homens e os animais compartilham
todas as formas de atividade intelectual; s o seu nvel de
desenvolvimento difere (9): os animais so capazes de raciocinar a
um nvel elementar, de analisar (o partir de uma noz um inicio de
anlise) e de fazer experincias, quando confrontados com
determinados problemas, ou quando se lhes depara uma situao
difcil. Alguns, como o papagaio, por exemplo, no s so capazes
de aprender a falar, como podem at aplicar palavras com sentido,
duma forma restrita: para pedir alguma coisa, usar palavras pelas
quais receber uma recompensa; quando irritado deixar escapar
as mais seletas invectivas do seu vocabulrio.
Escusado ser dizer que Engels no acredita os animais com
a capacidade de pensarem ou de falarem ao nvel do homem, mas,
neste momento, no precisamos de aprofundar muito o significado
exato da sua afirmao. Por agora, apenas desejamos confirmar
que no h boas razes para negar a existncia, nos animais, de
uma inteligncia e uma linguagem embrionrias do mesmo tipo da
dos homens que, se desenvolvem, tambm como nos homens,

segundo trajetrias separadas. A capacidade de expresso oral dos

animais no nos d nenhuma indicao sobre o seu
desenvolvimento mental.
Vamos agora resumir os dados pertinentes fornecidos por
estudos recentes sobre as crianas. Vemos que nas crianas
tambm, as razes e curso seguido pelo desenvolvimento do intelecto
diferem dos da linguagem e que, inicialmente, o pensamento
no-verbal e a linguagem no-intelectual. Stern afirma que, em
determinado ponto, as duas linhas de desenvolvimento se cruzam,
tornando-se a linguagem racional e o pensamento verbal. A criana
descobre que cada coisa tem o seu nome e comea a perguntar
como se chamam todos os objetos.
Alguns psiclogos (8) no esto de acordo com Stern,
discordando que esta primeira fase de perguntas tenha ocorrncia
universal e que seja necessariamente sintoma de qualquer
descoberta momentosa. Koffka adota uma posio intermdia entre
Stern e os seus opositores. Como Buehler, ele reala a analogia
entre a inveno de utenslios pelos chimpanzs e a descoberta pela
criana da funo nominativa da linguagem mas, segundo ele, esta
descoberta no de to vasto alcance como Stern supunha.
Segundo o ponto de vista de Koffka, a palavra passa a fazer parte
da estrutura do objeto no mesmo p que todas as outras partes
suas constituintes. Durante um certo perodo de vida da criana, a
palavra para esta no um signo, mas apenas uma das
propriedades do objeto que tem de ser fornecida para que a
estrutura fique completa. Como Buehler apontou, cada novo objeto
apresenta uma nova situao problemtica para a criana e esta
resolve o problema uniformemente nomeando o objeto. Quando lhe
falta a palavra para o novo objeto pergunta-a aos adultos (7)(7, p.
54).
Julgamos que esta concepo se encontra mais prxima da
verdade Os dados existentes sobre a linguagem das crianas
(escorados pelos dados antropolgicos) sugerem-nos com grande
fora que durante um longo perodo de tempo a palavra para a
criana uma propriedade, mais do que o smbolo do objeto, que a
criana apreende a estrutura-palavra-objeto mais cedo do que a
estrutura simblica interna. Escolhemos esta hiptese intermdia
entre as vrias que se nos oferecem porque, tendo em conta a lei
das probabilidades, achamos difcil de acreditar que uma criana
entre os dezoito meses e os dois anos de idade seja capaz de
descobrir a funo simblica da linguagem. Tal descoberta surge
mais tarde e no duma forma repentina, mas atravs de uma srie
de transformaes moleculares. A hiptese que preferimos est em
conformidade com a configurao geral da trajetria da dominao

dos sons que nas anteriores sees descrevemos. Mesmo nas

crianas em idade escolar o uso funcional de um novo signo
precedido por um perodo de aprendizagem durante o qual a
criana vai dominando progressivamente a estrutura externa do
signo. De forma correspondente, s ao operar com as palavras, que
comeou por conceber como uma propriedade dos objetos, a criana
descobre e consolida a sua funo como signo.
Deste modo, a tese de Stern da descoberta sofre limitaes e
carece de uma reavaliao. Contudo, o seu princpio bsico
permanece vlido: evidente que, sob o ponto de vista ontogentico,
o pensamento e o discurso se desenvolvem ao longo de linhas
separadas e que num certo ponto essas linhas se encontram. Este
importante fato est hoje definitivamente provado, sem detrimento
de clarificao, atravs de estudos posteriores, dos detalhes em que
os psiclogos ainda esto em desacordo: se esse encontro se d
num s ponto ou em vrios pontos, como uma sbita descoberta ou
aps longa preparao atravs do uso prtico e da lenta troca
funcional, e se ocorre aos dois anos de idade ou na idade escolar.
Podemos agora sumariar a nossa investigao do discurso
interior. Tambm aqui consideramos vrias hipteses e chegamos
concluso que o discurso interior se desenvolve atravs de uma
lenta acumulao de mudanas funcionais e estruturais, que se
desliga do discurso externo da criana simultaneamente com a
diferenciao das funes social e egocntrica do discurso, e
finalmente que as estruturas do discurso dominadas pela criana
se transformam nas estruturas bsicas do seu pensamento.
Isto conduz-nos a um outro incontestvel fato de grande
importncia: o desenvolvimento do pensamento determinado pela
linguagem, ou seja, pelos instrumentos lingsticos do pensamento
e pela experincia sociocultural da criana. Fundamentalmente, o
desenvolvimento da lgica na criana, como o demonstraram os
estudos de Piaget, funo direta do seu discurso socializado. O
crescimento intelectual da criana depende do seu domnio dos
meios sociais de pensamento, ou seja, da linguagem.
Podemos agora formular as principais concluses a retirar
das nossas anlises. Se compararmos o desenvolvimento primitivo
do discurso e do intelecto que, como vimos, se desenvolvem ao
longo de linhas separadas quer nos animais quer nas crianas de
tenra idade com o desenvolvimento do discurso interior e do
pensamento verbal, temos de concluir que o ltimo estdio no
uma simples continuao do primeiro. A natureza do prprio
desenvolvimento transforma-se, do biolgico no scio-histrico. O
pensamento verbal no uma forma natural de comportamento,

inata, mas determinado pelo processo histrico-cultural e tem

propriedades e leis especficas que no podem ser encontradas nas
formas naturais do pensamento e do discurso. Desde que,
admitamos o carter histrico do pensamento verbal, teremos que o
considerar sujeito a todas as premissas do materialismo histrico,
que so vlidas para qualquer fenmeno histrico na sociedade
humana. S pode concluir-se que a este nvel o desenvolvimento do
comportamento ser essencialmente governado pelas leis gerais do
desenvolvimento histrico da sociedade humana.
O problema do pensamento e linguagem estende-se, portanto,
para alm dos limites da cincia natural e torna-se no problema
focal da psicologia humana histrica, ou seja, da psicologia social.
Consequentemente, ele deve ser colocado de um modo diferente.
Este segundo problema exposto pelo estudo do pensamento do
discurso ser objeto de investigao separada.

5. Gnese e estudo experimental

da formao dos conceitos
I
At muito recentemente, o estudioso da gnese dos conceitos
encontrava-se inferiorizado pela carncia de um mtodo
experimental que lhe permitisse observar a dinmica interna do
processo.
Os mtodos tradicionais de estudo dos conceitos
subdividem-se em dois grupos. O chamado mtodo da definio,
com as suas variantes, tpico do primeiro grupo de mtodos.
usado para investigar os conceitos j formados na criana atravs
da definio verbal dos seus contedos. No entanto, este mtodo
tem dois importantes inconvenientes que o tornam inadequado para
investigar o processo em profundidade. Em primeiro lugar, um
mtodo que se exerce sobre o produto acabado da gnese dos
conceitos, descurando a dinmica e o desenvolvimento do prprio
processo. Em vez de registar o pensamento da criana, limita-se
freqentemente a suscitar uma reproduo verbal do conhecimento
verbal, de definies acabadas fornecidas a partir do exterior. Pode
ser um teste do conhecimento e da experincia da criana ou do seu
desenvolvimento lingstico, mais do que estudo de um processo
intelectual no verdadeiro sentido da palavra. Em segundo lugar,
este mtodo, ao centrar-se na palavra, no consegue entrar em
linha de conta com a percepo e a elaborao do material sensorial
que do origem aos conceitos. O material sensorial e a palavra so
materiais indispensveis na formao do conceito O estudo
separado da palavra coloca o processo num plano puramente verbal
que no caracterstico do pensamento da criana. A relao entre
o conceito e a realidade permanece por explicar; o significado de
uma determinada palavra abordada atravs de outra palavra e
esta operao, por muito que nos permita descobrir, nunca nos
dar um quadro dos conceitos da criana mas sim um registo das
relaes existentes no seu crebro entre famlias de palavras
previamente formadas.
O segundo grupo engloba os mtodos utilizados no estudo da
abstrao. Estes mtodos incidem sobre os processos psquicos que
conduzem formao dos conceitos. Exige-se da criana que
descubra um certo nmero de traos comuns numa srie de

impresses discretas, abstraindo esses traos comuns de todos os

outros traos com que se encontram fundidos na percepo. Os
mtodos deste tipo descuram o papel desempenhado pelo smbolo (a
palavra) na gnese do conceito: um quadro parcial substitui a
estrutura complexa do processo total por um processo parcial.
Assim, ambos os mtodos parciais tradicionais separam a
palavra do material da percepo e operam com uma, quer com o
outro, tomados em separado. A criao de um novo mtodo que
permite a combinao de ambas as partes foi um grande passo em
frente. O novo mtodo introduz no quadro experimental palavras
sem sentido que a princpio no significam nada para a criana
sujeita experincia. Introduz tambm conceitos artificiais
relacionando cada palavra sem sentido com uma combinao
particular dos atributos dos objetos para a qual no exista nenhum
conceito nem palavra. Por exemplo, nas experincias de Ach (1), a
palavra gatsun vai a pouco e pouco significando grande e pesado;
a palavra fal, pequeno e leve; Este mtodo pode ser utilizado tanto
com crianas como com adultos, visto que para resolver o problema
o indivduo observado no precisa ter j qualquer experincia ou
conhecimento prvio. O mtodo tambm entra em linha de conta
com o fato de um conceito no ser uma formao isolada,
ossificada, imutvel mas parte ativa de um processo intelectual,
constantemente mobilizada ao servio da comunicao, do
conhecimento e da resoluo de problemas. O novo mtodo centra a
investigao sobre as condies funcionais da gnese dos conceitos.
Rimat levou a cabo um estudo cuidadosamente preparado
com adolescentes, utilizando uma variante deste mtodo. A
concluso principal a que chegou foi a de que a verdadeira gnese
dos conceitos excede a capacidade dos pr-adolescentes e s
comea com o dealbar da puberdade. Escreve este autor:
Estabelecemos terminantemente que s ao findar o dcimo
segundo ano da vida das crianas se manifesta um acentuado e
sbito aumento da capacidade de formar sem ajuda, conceitos
objetivos generalizados... O pensamento atravs dos conceitos,
emancipado da percepo, traz criana exigncias que excedem
as suas possibilidades mentais para as idades inferiores a doze
anos (35)(35, p. 112)
As investigaes de Ach e Rimat provam a falsidade da
concepo segundo a qual a gnese dos conceitos se baseia nas
conexes associativas. Ach demonstrou que a existncia de
associaes entre os smbolos verbais e os objetos, por mais
numerosas que sejam, no , em princpio, por si prpria suficiente
para a formao dos conceitos. As suas descobertas experimentais

no confirmam a velha idia que pretende que um conceito se

desenvolve pelo mximo fortalecimento das conexes associativas
envolvendo os atributos comuns a todos um grupo de objetos e o
enfraquecimento das associaes estabelecidas entre os atributos
em que esses mesmos objetos diferem.
As experincias de Ach demonstraram que a gnese dos
conceitos um processo criativo e no mecnico e passivo; que um
conceito surge e toma forma no decurso de uma complexa operao
orientada para a resoluo do mesmo problema, e que a simples
presena das condies externas que favorecem uma relacionao
mecnica entre a palavra e o objeto no basta para produzir um
conceito. Segundo este ponto de vista, o fator decisivo para a gnese
dos conceitos a chamada tendncia determinante
Antes de Ach, a psicologia postulava a existncia de duas
tendncias bsicas que regeriam o fluxo das nossas idias: a
reproduo atravs das associaes e a persistncia. A primeira
tendncia, traz-nos memria as imagens que em experincias
passadas se encontravam ligadas imagem que, em determinada
altura, nos ocupa o esprito. A segunda a tendncia de cada
imagem para regressar e voltar a penetrar no fluxo de imagens. Nas
suas primeiras investigaes, Ach demonstrou que estas duas
tendncias no conseguiam explicar os atos de pensamento que
possuem uma finalidade conscientemente orientada. O estudo dos
conceitos por parte de Ach mostrou que nenhum conceito novo se
formava sem o efeito regulador da tendncia determinante gerada
pela tarefa experimental.
Segundo o esquema de Ach, a gnese dos conceitos no segue
o modelo de uma cadeia associativa em que um elo solicita o
segundo: um processo orientado para um objetivo, uma srie de
operaes que servem como passos intermdios em direo a um
objetivo final. A memorizao das palavras e a sua relacionao
com determinados objetos, por si s, no conduz formao do
conceito: para que o processo comece ter de surgir um problema
que no possa ser resolvido doutra forma, a no ser pela formao
de novos conceitos.
Esta caracterizao do processo de formao de novos
conceitos no entanto insuficiente. A criana pode compreender e
empreender a tarefa experimental muito antes de atingir os doze
anos de idade, e no entanto ser incapaz de formar novos conceitos
at ter atingido essa idade. O estudo do prprio Ach demonstrou
que as crianas no diferem dos adolescentes e dos adultos pela
forma como compreendem os objetivos, mas pela forma como o seu
esprito opera para atingir esses objetivos. O pormenorizado estudo

experimental de D. Usnadze sobre a gnese dos conceitos em idade

pr-escolar (44)(44, 45,) tambm demonstrou que, nessa idade, as
crianas abordam os problemas exatamente da mesma maneira que
um adulto quando opera com conceitos, mas que o caminho que
seguem para os resolver inteiramente diferente. S podemos
concluir que os fatores responsveis pela diferena essencial entre o
pensamento conceptual do adulto e as formas de pensamento
caractersticas da criana de tenra idade no so nem a tendncia
determinante, nem o objetivo prosseguido, mas outros fatores que
os investigadores no inquiriram.
Usnadze assinala que, embora os conceitos completamente
formados s surjam relativamente tarde, as crianas comeam a
utilizar palavras socorrendo-se delas para estabelecerem um
terreno de compreenso mtua com os adultos e entre si Com base
nisto, conclui que as palavras se apoderam da funo dos conceitos
e podem servir como meios de comunicao, muito antes de
atingirem o nvel dos conceitos caracterstico do pensamento
completamente desenvolvido.
Vmo-nos confrontados, portanto, com o seguinte estado de
coisas: uma criana capaz de apreender um problema e visualizar
o objetivo que tal problema levanta, num estdio muito precoce do
seu desenvolvimento. Como as tarefas levantadas pela compreenso
e a comunicao so essencialmente semelhantes para a criana e
o adulto, a criana desenvolve equivalentes funcionais dos conceitos
numa idade extremamente precoce. mas as formas de pensamento
que utiliza ao defrontar-se com estas tarefas diferem
profundamente das que o adulto emprega pela sua composio,
pela sua estrutura e pelo seu modo de operao. O principal
problema suscitado pelo processo de formao do conceito ou por
qualquer atividade finalista o problema dos meios pelos quais
tal operao levada a cabo, por exemplo, no se consegue explicar
cabalmente o trabalho, se se disser que este suscitado pelas
necessidades humanas. Temos que entrar tambm em linha de
conta com os instrumentos utilizados e a mobilizao dos meios
adequados e necessrios para o realizar. Para explicar as formas
mais elevadas do comportamento humano, temos que pr a nu os
meios atravs dos quais o homem aprende a organizar e dirigir o
seu comportamento. Todas as funes psquicas de grau mais
elevado so processos mediados e os signos so os meios
fundamentais utilizados para os dominar e orientar. O signo
mediador incorporado na sua estrutura como parte indispensvel
a bem dizer fulcral do processo total. Na gnese do conceito, esse
signo a palavra, que a princpio desempenha o papel de meio de
formao de um conceito, transformando-se mais tarde em smbolo.
Nas experincias de Ach no se d a esta funo da palavra a

ateno suficiente. O seu estudo, embora tenha o mrito de

desacreditar, de uma vez por todas, o ponto de vista mecanicista
sobre a formao dos conceitos, no ps a nu a verdadeira natureza
do processo nem geneticamente, nem funcionalmente, nem
estruturalmente. Enveredou por uma direo errada com a sua
interpretao puramente teleolgica, que eqivale a afirmar que o
prprio objetivo que cria a atividade apropriada atravs da
tendncia determinante isto , de que o problema traz consigo a
sua resoluo.

II
Para estudar o processo de gnese do conceito nas suas
diferentes fases de desenvolvimento, utilizamos o mtodo elaborado
por um dos nossos colaboradores, L. S. Sakharov (36). Poderamos
descrev-lo como o mtodo do duplo estmulo: apresentam-se ao
indivduo observado duas sries de estmulos, uma das quais como
objeto da sua atividade e a outra como signos que servem para
organizar esta ltima. (2)
Sob muitos e importantes aspectos, este modo de proceder
inverte as experincias de Ach sobre a formao dos conceitos. Ach
comea por dar ao indivduo observado um perodo de
aprendizagem ou de prtica; pode manipular os objetos e ler as
palavras sem sentido neles escritas antes de se lhe dizer qual a
tarefa que se lhe pede. Nas nossas experincias, pe-se o problema
ao indivduo sujeito a observao logo de incio; o problema no se
altera durante toda a experincia mas as chaves para a sua
resoluo so introduzidas pouco a pouco, de cada vez que a
criana volta um bloco. Decidimo-nos por esta seqncia porque
julgamos que, para que o processo se desencadeie, necessrio pr
a criana perante o problema. A introduo gradual dos meios
necessrios resoluo do problema permite-nos estudar o
processo total da formao dos conceitos em todas as suas fases
dinmicas. A formao do conceito seguida pela sua transferncia
para outros objetos; o indivduo observado e induzido a utilizar os
novos termos para falar dos objetos diferentes dos blocos
experimentais e a definir o seu significado duma forma
generalizada.

III
Na srie de investigaes sobre o processo de gnese dos
conceitos iniciados no nosso laboratrio por Sakharov e
completados por ns e pelos nossos colaboradores Kotelova e
Pachlovskaia (48)(49)(48, 49, p. 70) estudaram-se mais de cem
indivduos crianas, adolescentes e adultos, incluindo alguns

com perturbaes das atividades lingsticas e intelectuais.

Os principais resultados do nosso estudo podem ser
resumidos como se segue: o desenvolvimento dos processos que
acabam por gerar a formao dos conceitos comeam durante as
fases mais precoces da infncia, mas as funes intelectuais que,
em determinadas combinaes formam a base psicolgica da
formao
dos
conceitos
amadurecem,
tomam
forma
e
desenvolvem-se apenas durante a puberdade. Antes dessa idade
encontramos certas formaes intelectuais que desempenham
funes semelhantes aos dos conceitos genunos que mais tarde
aparecem. Relativamente sua composio, estrutura e
funcionamento estes equivalentes funcionais dos conceitos tm uma
relao com os verdadeiros conceitos que semelhante relao
entre o embrio e o organismo completamente desenvolvido.
Identificar ambos seria ignorar o lento processo de desenvolvimento
entre a fase inicial e a fase final.
A formao dos conceitos resultado de uma complexa
atividade em que todas as funes intelectuais fundamentais
participam. No entanto, este processo no pode ser reduzido
associao, tendncia, imagtica, inferncia ou s tendncias
determinantes. Todas estas funes so indispensveis, mas no
so suficientes se no se empregar o signo ou a palavra, como
meios pelos quais dirigimos as nossas operaes mentais,
controlamos o seu curso e o canalizamos para a soluo do
problema com que nos defrontamos.
A presena de um problema que exige a formao de
conceitos no pode por si s ser considerada como causa do
processo, embora as tarefas que a sociedade coloca aos jovens
quando estes entram no mundo cultural, profissional e cvico dos
adultos sejam um importante fator para a emergncia do
pensamento conceptual. Se o meio ambiente no coloca os
adolescentes perante tais tarefas, se no lhes fizer novas exigncias
e no estimular o seu intelecto, obrigando-os a defrontarem-se com
uma seqncia de novos objetivos, o seu pensamento no
conseguir atingir os estdios de desenvolvimento mais elevados, ou
atingi-lo- apenas com grande atraso.
A tarefa cultura, por si s, porm, no explicas o mecanismo
de desenvolvimento que tem por resultado a formao do conceito.
O investigador deve intentar compreender as relaes intrnsecas
entre as tarefas externas e a dinmica do desenvolvimento e
considerar a gnese dos conceitos como funo do crescimento
cultural e social global da criana, que no afeta apenas o contedo
mas tambm o seu modo de pensar A nova utilizao significativa, o

seu emprego como meio para a formao dos conceitos a causa

psicolgica imediata da transformao radical no processo
intelectual que ocorre no limiar da adolescncia.
Nesta idade no aparece nenhuma funo elementar nova
que seja essencialmente diferente das que j existem: todas as
funes existentes passam a ser incorporadas numa nova
estrutura, formam uma nova sntese, passam a fazer parte de um
novo todo complexo; as leis que regem este todo determinam
tambm o destino de cada sua parcela individual. O recurso s
palavras para aprender a orientar os processos mentais pessoais e
parte integrante do processo de formao dos conceitos. A
capacidade para regular as nossas aes pessoais utilizando meios
auxiliares s atinge o seu completo desenvolvimento na
adolescncia.

IV
Da nossa investigao resultou que a acesso formao dos
conceitos se opera em trs fases distintas, cada uma das quais se
subdivide em vrios estdios. Nesta seo e nas seis que se seguem,
descreveremos estas fases e as suas subdivises medida que
aparecem quando as estudamos pelo mtodo do duplo estmulo.
Os bebs do o primeiro passo para a formao dos conceitos
quando congregam um certo nmero de objetos num acervo
desorganizado ou monte para resolverem um problema que ns
adultos resolveramos geralmente formando um novo conceito. O
monte, constitudo por um conjunto de objetos dessemelhantes
reunidos sem qualquer base. revela um alargamento difuso no
orientado, do significado do signo (palavra artificial) a objetos
aparentemente no relacionados uns com os outros, ligados entre si
ocasionalmente na percepo da criana.
Neste estdio, o significado das palavras para a criana no
denota mais do que uma conglomerao sincrtica e vaga dos
objetos individuais que duma forma ou doutra coalesceram numa
imagem no seu esprito. Dada a sua origem sincrtica, essa imagem
altamente instvel.
Na percepo, no pensamento e na ao, a criana tende a
fundir os elementos mais diversos numa s imagem no articuladas
sob a influncia mais intensa de uma impresso ocasional.
Claparde deu o nome de sincretismo a esta conhecida
caracterstica do pensamento infantil; Blonski chamou-lhe
coerncia incoerente do pensamento infantil. Descrevemos noutra
ocasio o fenmeno como resultado de uma tendncia para

compensar a pobreza das relaes objetivas bem apreendidas por

meio de uma super-abundncia de relacionaes subjetivas e para
confundir estas reaes subjetivas com as ligaes objetivas entre
as coisas. Estas relaes sincrticas e os montes de objetos:
congregados em torno do significado de uma palavra, refletem
tambm os laos objetivos, na medida em que estes ltimos
coincidirem com as relaes existentes entre as percepes ou
impresses da criana. Por conseguinte, muitas palavras tm
parcialmente o mesmo significado para o adulto e a criana,
especialmente as palavras que se referem a objetos concretos que
fazem parte do meio ambiente habitual da criana. Os significados
que os adultos e as crianas atribuem a determinada palavra como
que coincidem muitas vezes no mesmo objeto concreto e isto basta
para assegurar a compreenso mtua.
A primeira fase da formao dos conceitos que acabamos de
descrever subsume trs estdios distintos. Foi-nos possvel
observ-los
pormenorizadamente
no
quadro
do
estudo
experimental.
O primeiro estdio na formao dos conjuntos sincrticos que
representam para a criana o significado de determinada palavra
artificial a manifestao do estdio das aproximaes sucessivas
(de tentativas e erros) no desenvolvimento do pensamento. O
grupo criado ao acaso e a adjuno de cada objeto no mais do
que uma simples tentativa ou hiptese, o objeto imediatamente
substitudo por outro, mal se verifica que a hiptese errada, isto ,
quando o experimentador volta o objeto e mostra que este tem um
nome diferente,
Durante o estdio que se segue, a composio do grupo
grandemente determinada pela posio espacial dos objetos
experimentados, isto , por uma organizao puramente sincrtica
do campo visual da criana. A imagem ou grupo sincrticos
formam-se como resultado da contiguidade no espao ou no tempo
dos elementos isolados ou pelo fato de a percepo imediata da
criana os levar a uma relao mais complexa.
Durante o terceiro estdio da primeira fase da formao dos
conceitos a imagem sincrtica repousa numa base mais complexa:
composta de elementos retirados de diferentes grupos ou montes
j anteriormente formados pela criana da forma que acima se
descreveu. Estes elementos sujeitos a uma nova combinao no
tm qualquer relao intrnseca entre si, de forma que a nova
formao possui a mesma coerncia incoerente que os primeiros
conjuntos. A nica diferena reside no fato de que ao tentar dar
significado a um novo nome a criana j consegue seguir uma

operao a dois tempos, mas esta operao mais elaborada

permanece sincrtica e no produz uma ordem mais elevada do que
a simples reunio de montes.

V
A segunda fase importante na via da gnese do conceito
engloba muitas variaes de um tipo de pensamento que
designaremos por pensamento por complexos. Num complexo, os
objetos individuais isolados encontram-se reunidos no crebro da
criana no s pelas suas impresses subjetivas, mas tambm por
relaes realmente existentes entre esses objetos. Isto um novo
passo em frente, uma progresso para um nvel muito superior.
Quando atinge esse nvel a criana j superou parcialmente o
seu egocentrismo. J no confunde as relaes entre as suas
impresses com relaes entre coisas passo decisivo para
abandonar o sincretismo e se aproximar do pensamento objetivo. O
pensamento por meio de complexos j um pensamento coerente e
objetivo, embora no reflita as relaes objetivas da mesma forma
que o pensamento conceptual.
No pensamento dos adultos persistem certos resduos do
pensamento por meio de complexos. Os nomes de famlia so talvez
o melhor exemplo disto. Todo o nome de famlia, (Petrov, por
exemplo) subsume o indivduo duma maneira que se assemelha
estreitamente ao modo de funcionamento dos complexos infantis. A
criana que atingiu esse estdio de desenvolvimento como que
pensa em termos de nomes de famlia; quando comea a organizar
o universo dos objetos isolados, f-lo agrupando-os em famlias
separadas, mutuamente relacionadas.
Num complexo, as ligaes entre os seus componentes so
mais concretas e factuais do que abstratas e lgicas; do mesmo
modo, tambm no classificamos uma pessoa na famlia Petrov por
haver qualquer relao lgica entre essa pessoa e os outros
membros portadores do nome. So os fatos que ditam a resposta.
As ligaes factuais que subjazem aos complexos so
descobertas atravs da experincia. Por conseguinte, um complexo
, acima de tudo, e principalmente, um agrupamento concreto de
objetos ligados por nexos factuais. Como um complexo no
formado no plano do pensamento lgico abstrato, os nexos que o
geram, bem assim como os nexos que ajuda a criar, carecem de
unidade lgica; podem ser de muitos e diferentes tipos. Todo e
qualquer nexo existente pode levar criao de um complexo.
essa a principal diferena entre um complexo e um conceito.

Enquanto os conceitos agrupam os objetos em funo de um

atributo, as ligaes que unem os elementos de um complexo com o
todo e entre si podem ser to diversas quanto os contatos e as
relaes existentes na realidade entre os elementos.
Na nossa investigao observamos cinco tipos fundamentais
de complexos que se sucediam uns aos outros durante este estdio
de desenvolvimento.
Chamamos ao primeiro tipo de complexo o tipo associativo.
Pode basear-se em todo e qualquer nexo que a criana note entre os
objetos da amostra e os objetos de alguns outros blocos. Na nossa
experincia o objeto-amostra, o que fora dado em primeiro lugar
criana com o nome vista, forma o ncleo do grupo a ser
construdo. Na construo de um complexo associativo, a criana
pode acrescentar um bloco ao objeto de partida por ter a mesma cor
que este, juntando a seguir outro porque semelhante ao ncleo
pela sua forma e dimenso ou por qualquer outro atributo que lhe
chame a ateno. Qualquer conexo entre o objeto do ncleo e
outro qualquer objeto basta para que a criana inclua esse objeto
no grupo e o designe pelo nome de famlia. A conexo entre o
ncleo e o outro objeto no tem que ser um trao comum, como por
exemplo, a mesma cor ou forma; uma semelhana ou um contraste,
ou uma proximidade no espao podem tambm servir para
estabelecer a ligao.
Para a criana dessa idade a palavra deixa de ser o nome
prprio do objeto singular; torna-se o nome de famlia de um grupo
de objetos relacionados entre si por muitas e variadas formas,
tantas e to variadas como as relaes entre as famlias humanas.

VI
O pensamento por complexos do segundo tipo consiste em
combinar os objetos ou as impresses concretas que estes deixam
no esprito da criana em grupos que se assemelham muito
estreitamente a colees. Os objetos so agrupados com base em
qualquer trao por que defiram, complementando-se, assim,
mutuamente.
Nas nossas experincias, a criana tomava objetos que
diferiam da amostra pela cor, pela forma ou o tamanho, ou por
outra qualquer caracterstica. No pegava nelas ao acaso;
escolhia-os porque contrastavam com o atributo da amostra que
tomara como base do agrupamento e complementava esse atributo.
O resultado disto era uma coleo das cores e formas presentes no
material da experincia, por exemplo, um grupo de blocos de

diferentes cores.
O que guia a criana na construo da coleo era a
associao por contraste e no a associao por semelhana. No
entanto esta forma de pensar combinava-se por vezes com a forma
associativa propriamente dita, atrs descrita, produzindo uma
coleo baseada em princpios mistos. A criana no consegue
manter-se fiel durante toda a experincia ao princpio que
originalmente aceitara para base da coleo. Insensivelmente passa
a considerar uma caracterstica diferente, de forma que o grupo que
daqui resulta se torna uma coleo mista, de cores e turmas, por
exemplo.
Este longo e persistente estdio de desenvolvimento do
pensamento da criana radica na sua experincia, na qual verifica
que colees de coisas complementares formam por vezes um
conjunto ou um todo. A experincia ensina criana certas formas
de agrupamento funcional: a chvena, o pires e a colher; um talher
constitudo por um garfo, uma faca, uma colher e um prato; o
conjunto de roupas que veste. Tudo isto so modelos de conjuntos
complexos naturais. At os adultos, quando falam dos pratos ou
das roupas, habitualmente esto a pensar em conjuntos de objetos
concretos mais do que em conceitos generalizados.
Recapitulando, a imagem sincrtica que leva formao de
montes baseia-se em nexos vagos e subjetivos; o complexo
associativo fundamenta-se nas semelhanas existentes ou outras
ligaes necessrias entre as coisas; o conjunto complexo, baseia-se
nas relaes entre os objetos observadas atravs da experincia
prtica. Poderamos dizer que o conjunto baseado nos complexos
um agrupamento de objetos baseado na sua participao na mesma
operao prtica da sua cooperao funcional.

VII
Aps o estdio de pensamento que opera por complexos, h
que colocar necessariamente o complexo em cadeia uma
adjuno dinmica e seqencial de ligaes isoladas numa nica,
sendo o significado transmitido de um elo para o outro. Por
exemplo, se a amostra experimental um tringulo amarelo, a
criana poderia por exemplo, pegar em alguns blocos triangulares
at a sua ateno ser atrada por, digamos, pela cor azul do bloco
que a determinada altura acabara de acrescentar ao conjunto;
passaria a selecionar blocos azuis sem atender forma
angulosos, circulares, semicirculares. Isto, por seu turno, basta
para voltar a alterar o critrio; esquecendo-se da cor, a criana
passa a escolher blocos redondos. O atributo decisivo varia

constantemente durante todo o processo. O tipo de nexos ou a

forma como cada elo da cadeia se articula com o que o precede e o
que se lhe segue no apresentam coerncia nenhuma. A amostra
inicial no tem importncia fulcral. Cada elo, uma vez includo num
complexo em cadeia, to importante como o primeiro e pode
tornar-se um m para uma srie de outros objetos.
A formao de cadeias demonstra flagrantemente a natureza
factual concreta e perceptiva do pensamento por complexos. Um
objeto que entrou num complexo devido a um dos seus atributos,
no entra nele como portador desse atributo, mas como elemento
isolado com todos os seus atributos. A criana no abstrai o trao
isolado do todo restante, nem lhe confere um papel especial como
acontece com os conceitos. Nos complexos a organizao
hierrquica est ausente: todos os atributos so funcionalmente
equivalentes. A amostra pode ser completamente esquecida quando
se forma uma ligao entre dois objetos diferentes. Estes objetos
podem no ter nada em comum com alguns dos outros elementos e,
no entanto, fazerem parte da mesma cadeia por fora de
compartilharem um atributo com outro dos elementos.
Por conseguinte, o complexo em cadeia pode ser considerado
como a forma mais pura do pensamento por meio dos complexos.
Ao contrrio do complexo associativo, cujos elementos, no fim de
contas, se encontram interligados por meio de um elemento o
ncleo do complexo o complexo em cadeia no tem ncleo, h
relaes entre elementos isolados, mas nada mais.
Um complexo no se eleva acima dos seus elementos como
acontece com o conceito; funde-se com os objetos concretos que o
constituem. Esta fuso do geral com o particular, entre o complexo
e os seus elementos, esta amlgama psquica, como Werner lhe
chamava, a caracterstica distintiva de todo o pensamento por
complexos e do complexo em cadeia, muito em particular.

VIII
Como o complexo em cadeia factualmente inseparvel do
grupo de objetos concretos que o formam, adquire amide uma
qualidade vaga e flutuante O tipo e a natureza das ligaes podem
mudar de elo para elo imperceptivelmente quase. Muitas vezes, uma
semelhana muito remota basta para criar uma ligao entre dois
elos da cadeia. Por vezes os atributos so considerados
semelhantes, no devido a uma semelhana genuna mas devido a
uma vaga impresso de que tm alguma coisa em comum. Isto leva
ao quarto tipo de complexo observado nas nossas experincias.
Poderamos design-lo por complexo difuso.

O complexo difuso e marcado pela fluidez do prprio atributo

que une os seus elementos individuais. Formam-se grupos de
objetos ou imagens perceptualmente concretos por meio de ligaes
difusas ou indeterminadas. Por exemplo, uma das crianas das
nossas experincias escolheria indiferentemente para associar a um
tringulo, trapzios ou tringulos, pois aqueles lhe faziam lembrar
tringulos com os vrtices cortados. Os trapzios conduzi-la-iam
aos quadrados, os quadrados aos hexgonos, os hexgonos aos
semicrculos e estes por fim aos crculos. A cor, como base para a
seleo, igualmente flutuante e varivel. Os objetos amarelos
podem ser seguidos por objetos verdes; a seguir o verde pode mudar
para azul e o azul para o preto.
Os complexos resultantes deste tipo de pensamento so to
indefinidos que podem no ter limites. Tal qual uma tribo bblica
que aspira a multiplicar-se at ser mais numerosa do que as
estrelas do cu ou as areias do mar, tambm um complexo difuso
no esprito de uma criana uma espcie de famlia que tem
poderes de expanso ilimitados por adjuno sucessiva de mais e
mais membros ao grupo original.
As generalizaes da criana nas reas no sensoriais e no
prticas do seu pensamento que no podem ser facilmente
verificveis atravs da percepo ou da ao so os equivalentes na
vida real dos complexos difusos observados nas experincias. bem
sabido que a criana capaz de transies surpreendentes, de
espantosas generalizaes e associaes, quando o seu pensamento
se aventura para l das fronteiras do pequeno mundo palpvel da
sua experincia. Fora desse mundo, a criana constri
freqentemente
surpreendentes
complexos
ilimitados
pela
universalidade das ligaes que abarcam.
Estes complexos ilimitados, porm, so construdos segundo
os mesmos princpios dos complexos concretos circunscritos. Em
ambos os tipos de complexos, a criana mantm-se dentro do limite
das ligaes concretas entre as coisas, mas, na medida em que o
primeiro tipo de complexos compreende objetos que se encontram
fora da esfera do seu conhecimento prtico, estas ligaes
baseiam-se naturalmente em atributos difusos irreais e instveis.

IX
Para completar o quadro do pensamento por meio de
complexos. temos que descrever um outro tipo de complexos que
como que constitui a ponte entre os complexos e o estdio final e
superior do desenvolvimento da gnese dos conceitos.

Chamamos pseudo-conceitos a este tipo de complexos,

porque
a
generalizao
formada
no
crebro,
embora
fenotipicamente se assemelhe aos conceitos dos adultos
psicologicamente muito diferente do conceito propriamente dito; na
sua essncia ainda um complexo.
Na montagem experimental, uma criana produz um pseudoconceito sempre que cerca uma amostra com objetos que poderiam
tambm ser congregados com base num conceito abstrato Por
exemplo, quando a amostra constituda por um tringulo amarelo
e a criana pega em todos os tringulos do material experimental,
poderia estar a ser orientada pela idia geral ou conceito de
tringulo. No entanto, a anlise experimental mostra que na
realidade a criana orientada pela semelhana concreta visvel e
se limita a formar um complexo associativo confinado a um certo
numero de ligaes, um certo tipo de conexes sensoras. Embora os
resultados sejam idnticos, o processo pelo qual so atingidos no
de maneira nenhuma o mesmo que no pensamento conceptual (iii)
Temos de deter-nos a observar este tipo de complexos com
algum pormenor. Ele desempenha um papel predominante no
pensamento da criana na vida real e importante como elo de
transio entre o pensamento por complexos e a verdadeira
formao de conceitos.

X
Os pseudo-conceitos predominam sobre todos os outros
complexos no pensamento da criana em idade pr-escolar, pela
simples razo de que, na vida real, os complexos que correspondem
ao significado das palavras no so espontaneamente desenvolvidos
pela criana: a trajetria seguida por um complexo no seu
desenvolvimento encontra-se pr-determinada pelo significado que
determinada palavra j possui na linguagem dos adultos.
Nas nossas experincias, a criana, liberta da influncia
diretriz das palavras familiares, era capaz de desenvolver
significados de palavras e de formar complexos de acordo com as
suas preferncias pessoais. S atravs da experimentao
poderemos avaliar o tipo e a latitude desta atividade espontnea de
domnio da linguagem dos adultos. A atividade pessoal da criana
no se encontra de maneira nenhuma esterilizada, embora se
encontre geralmente oculta da vista e canalizada para vias
complexas, por influncia da linguagem dos adultos.
A linguagem do meio ambiente, como os seus significados
estveis, permanentes, aponta o caminho que a generalizao

infantil seguir. No entanto, constrangido como se encontra, o

pensamento da criana prossegue ao longo da via pr-determinada,
segundo a forma peculiar ao seu nvel de desenvolvimento
intelectual. O adulto no pode transmitir criana o seu modo de
pensar. Apenas lhe fornece o significado j acabado de uma
palavra, em torno do qual a criana forma um complexo com
todas as peculiaridades estruturais funcionais e genticas do
pensamento por meio de complexos, mesmo quando o produto do
seu pensamento na realidade idntico, pelo seu contedo, a uma
generalizao que poderia ter sido obtida por meio do pensamento
conceptual. A semelhana externa entre o pseudo-conceito e o
conceito real, que torna muito difcil pr a nu este tipo de
complexos um dos mais importantes obstculos para a anlise
gentica do pensamento.
A equivalncia funcional entre o complexo e o conceito, a
coincidncia que existe na prtica entre o significado de muitas
palavras para o adulto e a criana de trs anos, a possibilidade de
compreenso mtua e a aparente similitude dos seus processos
intelectivos levou a presumir-se erradamente que todas as formas
de pensamento e de atividade intelectual dos adultos j se
encontram presentes em embrio no pensamento das crianas e
que na puberdade no se d nenhuma transformao radical.
fcil compreender a origem desta concepo errada. A criana
aprende muito precocemente uma grande quantidade de palavras
que significam a mesma coisa para ela e para o adulto. A
compreenso mtua entre o adulto e a criana cria a iluso de que
o ponto final do desenvolvimento do significado das palavras
coincide com o seu ponto de chegada, de que o pensamento
fornecido j acabado criana desde incio e de que no se d
nenhum desenvolvimento.
A aquisio pela criana da linguagem dos adultos explica de
fato a consonncia entre os complexos da primeira e os conceitos
da segunda por outras palavras, a emergncia de conceitos
complexos ou pseudo-conceitos. As nossas experincias, em que o
pensamento das crianas no entaramelado pelo significado das
palavras demonstra que, se no existissem os pseudo-conceitos, os
complexos da criana seguiriam uma evoluo diferente dos
conceitos dos adultos e a comunicao verbal entre as crianas e os
adultos seria impossvel.
O pseudo-conceito serve como elo de ligao entre o
pensamento por complexos e o pensamento por conceitos. dual
por natureza, pois um complexo j traz em si a semente em
germinao de um conceito. O intercmbio verbal com os adultos
torna-se assim um poderoso fator de desenvolvimento dos conceitos

infantis. A transio entre o pensamento por complexos e o

pensamento por conceitos passa despercebida criana, porque os
seus pseudo-conceitos j coincidem no seu contedo com os
conceitos dos adultos.
Assim, a criana comea a operar com conceitos, a praticar o
pensamento conceptual antes de se aperceber ter plena conscincia
da natureza destas operaes. Esta situao gentica muito
peculiar, no se limita ao processo de acesso aos conceitos; a
regra mais do que a exceo no desenvolvimento intelectual das
crianas.

XI
Vimos j com clareza que s a anlise experimental nos pode
dar os vrios estdios e formas do pensamento por complexos Esta
anlise permite-nos pr a nu, duma forma esquemtica, a
verdadeira essncia do processo gentico de formao dos conceitos
e d-nos assim a chave para compreender o processo tal como se
desenrola na vida real. Mas um processo de formao dos conceitos
experimentalmente induzidos nunca refletem perfeitamente o
desenvolvimento gentico exatamente como ocorre na vida real. As
formas fundamentais do pensamento concreto que enumeramos
aparecem na realidade em estados mistos e a anlise morfolgica
at agora exposta ter que ser seguida por uma anlise funcional e
gentica. Devemos tentar correlacionar as formas de pensamento
complexo descobertas na experincia com as formas de pensamento
que encontramos no desenvolvimento real da criana e verificar as
duas sries de observaes uma com a outra.
A partir das nossas experincias conclumos que, no estdio
do pensamento complexo, os significados das palavras tal como as
crianas os percebem referem-se aos mesmos objetos que o adulto
tem no esprito, o que assegura a compreenso entre a criana e o
adulto, mas que a criana pensa a mesma coisa de maneira
diferente, por meio de operaes mentais diferentes. Tentaremos
verificar esta proposio comparando as nossas observaes com os
dados sobre as peculiaridades do pensamento infantil e o
pensamento primitivo em geral coligidos pela cincia psicolgica.
Se observarmos que grupos de objetos a criana relaciona
entre si ao transferir o significado das primeiras palavras e como
procede, descobrimos uma mistura das duas formas a que nas
nossas experincias chamamos complexo associativo e imagem
sincrtica.
Tomemos de Idelberger um exemplo, que citado por Werner

(55)(55, p.206). No 251o. dia de vida, uma criana emprega a

palavra au-au a uma figura de porcelana chinesa que representa
uma rapariga e com que a criana gosta de brincar No 307o. dia,
chama au-au a um co que ladra no ptio, aos retratos dos avs, a
um co de brinquedo e a um relgio. No 331o. dia aplica o mesmo
nome a um pedao de pele com uma cabea de animal notando
particularmente os olhos de vidro e a outra pele sem cabea. No
334o.aplica-o a uma boneca de borracha que chia quando
comprimida e no 396o. dia aplica-o aos botes de punho do pai. No
443o. dia profere a mesma palavra mal v uns botes de prola
dum vestido e um termmetro de banho.
Werner analisou este exemplo e concluiu que se podia
catalogar da seguinte forma todas as coisas a que a criana
chamava au-au: em primeiro lugar, os ces e os ces de brinquedo
e pequenos objetos oblongos que se assemelhassem boneca de
porcelana (por exemplo, a boneca de borracha e o termmetro); em
segundo lugar, os botes de punho, os botes de prola e outros
pequenos objetos semelhantes. O atributo que servia de critrio
eram as superfcies oblongas ou as superfcies brilhantes parecidas
com olhos.
evidente que a criana unia estes objetos concretos segundo
os princpios dos complexos. Estas formaes espontneas de
complexos preenchem completamente todo o primeiro captulo da
histria do desenvolvimento das palavras infantis.
H um exemplo bem conhecido e freqentemente citado deste
tipo de derivas: a utilizao pelas crianas da palavra qu-qu para
designar primeiro um pato nadando na gua dum lago e depois
toda a espcie de lquidos, incluindo o leite engarrafado; quando
acontece a criana observar uma moeda com uma guia
desenhada, a moeda passa a ser um qu-qu sendo depois a
designao transferida para todos os objetos redondos com o
aspecto de moedas. Eis um complexo em cadeia tpico: cada novo
objeto includo na cadeia tem algum atributo comum com outro
elemento, mas os atributos de ligao esto constantemente a
variar.
A formao de complexos responsvel pelo fenmeno
peculiar de uma palavra poder, em diferentes situaes, ter
significados diferentes ou at opostos, desde que haja qualquer
nexo associativo entre esses significados. Assim, uma criana pode
dizer antes, quer para antes e depois, ou amanh para amanh e
ontem, indiferentemente. Temos aqui uma perfeita analogia com
algumas lnguas antigas o Hebreu, o Grego e o Latim nas
quais uma mesma palavra indica por vezes tambm o seu contrrio.

Os Romanos, por exemplo, tinham uma mesma palavra para alto e

baixo. Tal casamento de significados opostos s possvel em
resultado do pensamento por complexos.
O pensamento primitivo tem outro trao muito interessante
que nos mostra o pensamento por complexos em ao e indica a
diferena entre os pseudo-conceitos e os conceitos. Este trao, que
Levy-Bruhl foi o primeiro a reconhecer nos povos primitivos, Storch
nos doentes mentais e Piaget nas crianas designado
correntemente por contaminao. Aplica-se o termo relao de
identidade parcial ou estreita interdependncia estabelecida pelo
pensamento primitivo entre dois objetos ou fenmenos que na
realidade no apresentam qualquer continuidade nem nenhuma
outra conexo reconhecvel.
Levy-Bruhl (26) cita von den Steinen a propsito de um
flagrante caso de participao observado nos Bororo do Brasil que
se orgulham de serem papagaios vermelhos. Von den Steinen a
princpio no sabia como interpretar uma afirmao to categrica,
mas acabou por achar que os ndios queriam significar
precisamente isso. No se tratava apenas de uma palavra de que se
tivessem apropriado, ou duma relao familiar sobre que
insistissem: o que queriam significar era uma identidade de
essncias.
Parece-nos que o fenmeno da contaminao no teve
nenhuma explicao psicolgica suficientemente convincente e isto
por duas razes: em primeiro lugar, as investigaes tenderam a
centrar-se sobre o contedo do fenmeno e a descurar as operaes
mentais nele envolvidas, isto , a estudar o produto em vez do
processo; em segundo lugar, no se efetuaram quaisquer tentativas
adequadas para ver o fenmeno no contexto de outras conexes e
relaes formadas pelo crebro primitivo. Acontece demasiadas
vezes que aquilo que atrai a ateno das investigaes o
fantstico, o extremo, como por exemplo, o fato de os Bororo se
considerarem como papagaios vermelhos a expensas de fenmenos
menos espetaculares. No entanto, uma anlise mais aturada mostra
que at as conexes que no se chocam abertamente com a nossa
lgica so formadas pelos povos primitivos com base nos princpios
do pensamento por complexos.
Como as crianas de certa idade pensam por pseudoconceitos, como, para elas, as palavras designam complexos de
coisas concretas, o seu pensamento ter necessariamente como
resultado a contaminao, isto , conexes que no so aceitveis
pela lgica dos adultos. Determinada coisa pode ser includa em
diferentes complexos por fora dos seus diferentes atributos

concretos e. consequentemente, pode ter vrios nomes. A utilizao

de um ou de outro depende do complexo que ativado em
determinado momento. Nas nossas experincias observamos
freqentemente casos deste tipo de contaminao em que um objeto
era includo simultaneamente em dois ou mais complexos. A
contaminao no uma exceo no pensamento por complexos,
muito pelo contrrio, a regra.
Os povos primitivos tambm pensam por complexos e,
consequentemente, nas suas lnguas a palavra no funciona como
uma entidade portadora de um conceito, mas como um nome de
famlia para grupos de objetos concretos congregados no
logicamente, mas factualmente. Storch mostrou que este mesmo
tipo de raciocnio caracterstico dos esquizofrnicos que regridem
do pensamento conceptual para um tipo mais primitivo de
inteleco, rico em imagens e smbolos. Ele considera que o uso das
imagens concretas em lugar dos pensamentos abstratos um dos
mais caractersticos traos do pensamento primitivo. Assim, a
criana, o homem primitivo, e o alienado, por muito que os seus
processos mentais difiram no respeitante a outros aspectos
importantes, manifestam todos fenmenos de contaminao
sintoma do pensamento primitivo por complexos e da funo das
palavras como nomes de famlia.
Estamos portanto em crer que a forma como Levy-Bruhl
interpreta a contaminao incorreta. Este autor aborda o fato de
os Bororo afirmarem serem papagaios vermelhos do ponto de vista
da nossa lgica, presumindo que tambm para o homem primitivo
tal assero significa uma identidade de essncias. Mas como, para
os Bororo, as palavras designam grupos de objetos e no conceitos,
a sua assero tem diferente significado. A palavra que designa
papagaio uma palavra que designa um complexo de que eles
fazem parte conjuntamente com os papagaios. No implica
identidade, tal como o fato de duas pessoas compartilharem o
mesmo nome de famlia no implica que sejam uma e a mesma
pessoa.

XII
A histria da linguagem mostra claramente que o pensamento
por complexos com todas as suas peculiaridades o prprio
fundamento do desenvolvimento lingstico.
A lingstica moderna estabelece a distino entre o
significado de uma palavra, ou expresso, e o referente, isto , o
objeto que designa. Pode haver um s significado e vrios
referentes, ou diferentes significados e um s referente. Quer

digamos o vencedor de Jena ou o derrotado de Waterloo,

estamos a referir-nos mesma pessoa e, no entanto, o significado
das duas expresses diferente. S h uma categoria de palavras
que tm por nica funo a funo de referncia: so os nomes
prprios. Usando esta terminologia, podamos dizer que as palavras
das crianas e dos adultos coincidem, pelos seus referentes mas
no pelos seus significados.
Tambm na Histria das lnguas encontramos exemplos de
identidades de referentes combinadas com divergncias de
significados. Esta tese confirmada por uma grande quantidade de
fatos. Os sinnimos existentes em cada lngua so um bom exemplo
disto. A lngua russa tem duas palavras para designar a Lua, a que
se chegou atravs de diferentes processos de pensamento
claramente refletidos pela etimologia Um termo deriva da palavra
latina que conota capricho, fantasia, inconstncia e tinha por
inteno bvia sublinhar a volubilidade de formas que distingue a
Lua de todos os outros corpos celestes. A palavra que est na
origem do segundo termo, que significa mediador, foi sem dvida
impregnada pelo fato de o tempo poder ser medido pelas fases da
Lua. Entre as lnguas o mesmo acontece. Por exemplo, em Russo, a
palavra que significa alfaiate deriva de uma velha palavra que
designa uma pea de pano; em Francs, Ingls e Alemo significa o
que talha.
Se seguirmos a evoluo de uma palavra em qualquer
linguagem e por mais surpreendente que tal possa parecer
primeira vista, veremos que o seu significado se transforma
exatamente da mesma forma que o pensamento das crianas. No
exemplo que citamos, a palavra au-au aplicava-se a uma srie de
objetos totalmente distintos do ponto de vista dos adultos. No
desenvolvimento da linguagem semelhantes transferncias de
significado no constituem exceo, antes pelo contrrio, so regra.
O russo tem uma palavra para dia-e-noite, a palavra sutki. A
principio. significava costura, juno de duas peas de roupa, algo
entretecido, passou depois a ser utilizada para designar todo e
qualquer tipo de juno, por exemplo, a juno de duas paredes de
uma casa e, portanto, um canto ou esquina; comeou a ser
utilizada metaforicamente para designar crepsculo, a altura em
que o dia e a noite se casam, se encontram; passou depois a
designar o intervalo entre um crepsculo e o seguinte, o atual sutk
de 24 horas. Palavras to diversas como costura, canto, crepsculo
e 24 horas so englobadas num s complexo no decurso do
desenvolvimento de uma palavra da mesma forma que uma criana
incorpora diferentes coisas num grupo com base na imagtica
concreta.

Quais so as leis que regem a formao das famlias de

palavras? O mais freqente os novos objetos serem designados em
funo de atributos que no so essenciais, de forma que a palavra
no exprime verdadeiramente a natureza da coisa nomeada. Como
um nome nunca um conceito quando aparece pela primeira vez,
simultaneamente demasiado limitado e demasiado vasto. Por
exemplo, a palavra russa que designa rato significava
primeiramente ladro. Mas uma vaca no nem de longe apenas
um animal com cornos, nem um rato se limita a roubar; assim, os
seus nomes so demasiado limitativos. Por outro lado, so
demasiado latos, na medida em que esses eptetos podem ser
aplicados e realmente so-no em certas lnguas a um certo
nmero de outras criaturas. O resultado disto uma luta
incessante, no seio da lngua em desenvolvimento, entre o
pensamento conceptual e a herana, o legado, do primitivo
pensamento por meio de complexos. O substantivo criado por um
complexo, o nome baseado num, entra em conflito com o conceito
que passou a representar. Na luta entre o conceito e a idia que deu
origem ao nome, a imagem perde gradualmente terreno;
desvanece-se da conscincia e da memria e o significado original
da palavra acaba por ficar obliterado. H alguns anos toda a tinta
de escrever era negra e a palavra russa que designa tinta refere-se
sua cor negra. Mas isso no nos impede de falarmos hoje de
negrura vermelha, verde ou azul sem notarmos a incongruncia
da combinao. As transferncias dos nomes para novos objetos
ocorrem por contiguidade ou semelhana, isto , com base em
ligaes concretas tpicas do pensamento por complexos. As
palavras que esto sendo elaboradas na nossa poca
apresentam-nos muitos exemplos do processo como coisas
heterogneas se misturam num mesmo agrupamento. Quando
falamos da perna da mesa, do cotovelo da rua, da boca na
botija, estamos a agrupar objetos duma forma semelhante aos
complexos. Nestes casos, as semelhanas visuais e funcionais que
servem de mediadores no processo so bastante claras. A
transferncia pode ser determinada, no entanto, pelas associaes
mais variadas, e quando se trata de uma transferncia que ocorreu
h muito tempo, impossvel reconstruir as conexes existentes
com conhecimento perfeito do pano de fundo histrico do
acontecimento
A palavra primitiva no um smbolo direto de um conceito
mas antes uma imagem, um retrato, um esboo mental, uma curta
histria sobre esse conceito quer dizer, uma autntica obra de arte
em ponto pequeno. Ao nomearmos um objeto por meio de um
conceito pictrico desse gnero, vinculamo-lo a um grupo em que
figura uma certa quantidade de outros objetos. A esse respeito, o
processo de criao da linguagem anlogo ao processo de

formao
crianas.

dos

complexos

no

desenvolvimento

intelectual

das

XIII
Na linguagem das crianas surdas-mudas podemos aprender
muitas coisas acerca do pensamento por complexos, pois a estas
crianas falta o principal estmulo para a formao de conceitos.
Privados de intercmbio social com os adultos e deixados a si
prprios para determinarem que objetos devem agrupar sob a gide
de um mesmo nome, formam os seus complexos livremente e as
caractersticas especiais do pensamento por complexos aparecem
na sua forma pura e ntida.
Na linguagem por sinais dos surdos-mudos, o ato de tocar
um dente pode ter trs significados diferentes: branco, pedra e
dente. Os trs significados pertencem a um mesmo complexo que,
para melhor elucidao, exige um gesto suplementar de apontar ou
imitativo, de forma a precisar-se que objeto se quer significar em
cada caso concreto. As duas funes da palavra encontram-se, por
assim dizer, separadas. Um surdo-mudo toca o dente e a seguir,
apontando para a sua superfcie ou fazendo um gesto de arremesso,
diz-nos a que objetos se refere em cada caso.
Para comprovarmos e complementarmos os nossos resultados
experimentais fomos buscar alguns exemplos de gnese de
complexos do desenvolvimento lingstico das crianas, do
pensamento dos povos primitivos e do desenvolvimento da
linguagem enquanto tal. Dever-se- notar no entanto que at o
adulto normal, que capaz de formar e utilizar conceitos, no opera
sistematicamente com conceitos ao pensar. Para l dos processos
primitivos de pensamento dos sonhos, o adulto desvia-se
constantemente do pensamento conceptual para o pensamento
concreto do tipo dos complexos. A forma transitria do pensamento,
o pseudo-conceito, no se limita ao pensamento das crianas;
tambm ns recorremos a ela muito freqentemente na nossa vida
de todos os dias.

XIV
A nossa investigao levou-nos a dividir o processo de gnese
dos conceitos em trs fases principais. Descrevemos duas dessas
fases, marcadas pela predominncia da imagem sincrtica e do
complexo, respectivamente, e chegamos agora terceira fase. Tal
como na segunda, pode ser subdividida em vrios estdios.
Na

realidade,

as

novas

formaes

no

aparecem

necessariamente apenas aps o pensamento por complexos ter

completado a sua trajetria de desenvolvimento. Duma forma
rudimentar podem ser observadas muito antes de a criana
comear a pensar em termos de pseudo-conceitos. Essencialmente,
no entanto, as formas que vamos comear a descrever tm uma
segunda raiz, uma raiz independente. Possuem uma funo
gentica diferente da dos complexos no desenvolvimento mental da
criana.
A principal funo dos complexos consiste em estabelecer
ligaes e relaes. O pensamento por complexos d incio
unificao das impresses dispersas; ao organizar elementos
discretos da experincia em grupos cria uma base para futuras
generalizaes.
Mas o conceito desenvolvido pressupe algo mais do que a
unificao Para formar esse conceito tambm necessrio abstrair,
isolar elementos e ver os elementos abstrados da totalidade da
experincia concreta em que se encontram mergulhados. Na
genuna gnese dos conceitos to importante unificar como
separar: a sntese tem que combinar-se com a anlise. O
pensamento por complexos no pode efetuar ambas as operaes. A
superabundncia, a superproduo de conexes e a debilidade da
abstrao constituem a essncia mesma do pensamento por
complexos. A funo do processo que amadurece durante a terceira
fase do desenvolvimento da gnese dos conceitos constituda pela
satisfao do segundo requisito, embora os seus primeiros passos
radiquem num perodo muito anterior.
Na nossa experincia, o primeiro passo em direo
abstrao dava-se quando a criana comeava a agrupar o mximo
nmero possvel de objetos, por exemplo, objetos que eram
pequenos e redondos ou vermelhos e chatos. Como o material
experimental no contm objetos idnticos, at os que apresentam o
maior nmero de semelhanas so diferentes sob certos aspectos.
Daqui se segue que, ao colher assim os que melhor se casavam, a
criana tem que prestar mais ateno a certos traos de um objeto
do que aos outros dando-lhe um tratamento preferencial, por
assim dizer. Os atributos, ao somarem-se, fazem com que o objeto
que apresenta o mximo de semelhanas com a amostra se torne o
centro de ateno, abstraindo-se assim, em certo sentido, dos
atributos a que a criana presta menos ateno. A primeira
tentativa de abstrao no obvia enquanto tal, porque a criana
abstrai todo um grupo de traos, sem os distinguir claramente uns
dos outros; amide, a abstrao de um tal grupo de atributos
baseia-se apenas numa impresso vaga e geral de semelhana dos
objetos.

No entanto, o carter global da percepo da criana abriu

brechas. Os atributos de um objeto foram divididos em duas partes
a que no se deu a mesma importncia e isto um comeo de
abstrao positiva e negativa. Um objeto no entra j no complexo
in toto, com todos os seus atributos alguns vem vedada a sua
entrada; se, com isso, o objeto empobrecido, os atributos que
provocaram a sua incluso no complexo adquirem um relevo mais
vincado no pensamento da criana.

XV
Durante o estdio seguinte do desenvolvimento da abstrao,
o agrupamento de objetos com base no mximo de semelhana
possvel superado pelo agrupamento com base num nico
atributo, por exemplo, o agrupamento exclusivo dos objetos
redondos, ou dos objetos chatos. Embora o produto no se possa
distinguir do produto de um conceito, estas formaes, tal como os
pseudo-conceitos, so meras percursoras dos autnticos conceitos.
Segundo o uso introduzido por Gross(14), podemos chamar a estas
formaes conceitos potenciais.
Os conceitos potenciais resultam de uma espcie de
abstrao isolante de natureza to primitiva que se encontra
presente em certo grau no s nas crianas de muito tenra idade
como tambm nos animais. Pode treinar-se as galinhas a
responderem a um atributo distinto em diferentes objetos, como por
exemplo, a cor ou a forma, se esse atributo for sinal de comida
acessvel; os chimpanzs de Koehler, tendo aprendido a utilizar um
pau como instrumento, utilizavam outros objetos compridos quando
precisavam de um pau e no o tinham.
Mesmo nos bebs muito pequenos, os objetos ou as figuras
que apresentam certos traos comuns evocam respostas
semelhantes. No mais precoce estdio pr-verbal as crianas
esperam nitidamente que situaes semelhantes conduzam a
desfechos semelhantes. A partir do momento em que uma criana
associou uma palavra com um objeto, facilmente se aplica a um
novo objeto que a impressiona por, em certos aspectos, ser
semelhante ao primeiro. Os conceitos potenciais, portanto, podem
ser formados, tanto na esfera do pensamento perceptual, como na
esfera do pensamento prtico, virado para a ao com base na
semelhana de significados funcionais, no segundo. Estes ltimos
so uma importante fonte de conceitos potenciais. do
conhecimento geral que os significados funcionais desempenham
um papel muito importante no pensamento da criana infantil.
Quando Se lhe pede que explique uma palavra, uma criana
dir-nos- aquilo que o objeto designado pela palavra em questo

faz, ou o que mais freqente o que se pode fazer com esse

objeto. At os conceitos abstratos so muitas vezes traduzidos na
linguagem da ao concreta: Razovel quer dizer quando estou a
suar e no me deixo estar numa corrente de ar.
Os conceitos potenciais j desempenham um certo papel no
pensamento por complexos. Por exemplo, os complexos associativos
pressupem a existncia de que se abstrai um trao comum de
diferentes unidades. Mas enquanto o pensamento por complexos
predominar, o trao abstrado instvel, no tem posio
privilegiada e facilmente cede a sua dominncia temporria a outros
traos. Nos conceitos potenciais propriamente ditos, um trao que
alguma vez tenha sido abstrado no se volta a perder facilmente no
meio de outros traos. A totalidade concreta de traos foi destruda
pela sua abstrao e abre-se a possibilidade de unificar os traos
numa base diferente. S o domnio da abstrao, combinado com o
pensamento por complexos desenvolvido permite criana avanar
para a formao dos conceitos genunos. Um conceito s surge
quando os traos abstrados so novamente sintetizados e a
abstrao sintetizada da resultante se torna o principal
instrumento de pensamento. Como ficou provado pelas nossas
experincias, a palavra que desempenha o papel decisivo neste
processo; a palavra utilizada deliberadamente para orientar todos
os processos parciais do estdio superior da gnese dos conceitos
(iv).

XVI
No nosso estudo experimental dos processos intelectuais dos
adolescentes observamos como as formas primitivas de
pensamento, quer as sincrticas quer as que se baseiam nos
complexos, vo desaparecendo gradualmente, como os conceitos
potenciais vo sendo usados cada vez menos e os verdadeiros
conceitos comeam a formar-se raramente a princpio e depois
com crescente freqncia. Mesmo aps o adolescente ter aprendido
a produzir conceitos, no abandona as formas mais elementares;
estas continuam a operar durante um certo perodo, continuando
at a predominar em muitas reas do seu pensamento. A
adolescncia menos um perodo de consumao do
desenvolvimento do que de transio e crise.
O carter transitrio do pensamento do adolescente torna-se
particularmente evidente quando observamos o funcionamento real
dos conceitos acabados de adquirir. Certas experincias
especialmente projetadas para estudar as operaes que os
adolescentes levam a cabo com os conceitos pem em evidncia
acima de tudo uma flagrante discrepncia entre a sua capacidade

para formar conceitos e a sua capacidade para os definir.

O adolescente formar e utilizar muito corretamente um
conceito numa situao concreta, mas sentir uma estranha
dificuldade em exprimir esse conceito por palavras e a definio
verbal, em muitos casos, ser muito mais restritiva do que seria de
esperar pela forma como o adolescente utilizou o conceito. A mesma
discrepncia ocorre no pensamento dos adultos, mesmo em nveis
de desenvolvimento muito avanados. Isto est de acordo com o
pressuposto de que os conceitos evoluem de forma muito diferente
da elaborao deliberada e consciente da experincia em termos de
lgica. A anlise da realidade com a ajuda dos conceitos precede a
anlise dos prprios conceitos.
O adolescente defronta-se com outros obstculos quando
tenta aplicar um conceito que formou numa situao especfica a
um novo conjunto de objetos e circunstncias em que os atributos
sintetizados no conceito aparecem em configuraes que diferem da
original (exemplo disto seria a aplicao a objetos quotidianos do
novo conceito pequeno e alto desenvolvido no teste dos blocos). No
entanto, o adolescente corretamente capaz de realizar essa
transferncia
num
estdio
relativamente
precoce
do
desenvolvimento.
Muito mais difcil do que a transferncia em si a tarefa de
definir um conceito quando j no tem quaisquer razes na situao
original e tem que ser formulado num plano puramente abstrato,
sem referncia a nenhuma situao ou impresso concretas Nas
nossas experincias, h crianas ou adolescentes que resolvem
corretamente o problema da formao do conceito, mas descem a
um nvel muito mais primitivo de pensamento quando se trata de
definir verbalmente o conceito e comeam muito pura e
simplesmente a enumerar os vrios objetos a que aquele se pode
aplicar na configurao particular em que se encontra. Neste caso
operam com a palavra como um conceito mas definem-no como
complexo forma de pensamento esta que vacila entre o conceito e
o complexo e que caracterstica e tpica desta idade de transio.
A maior de todas as dificuldades a aplicao de um conceito
que o adolescente conseguiu finalmente apreender e formular a um
nvel abstrato a novas situaes que tm que ser encaradas nos
mesmos termos abstratos um tipo de transferncia que
habitualmente s dominado pelo fim do perodo de adolescncia A
transio do abstrato para o concreto vem a verificar-se to rdua
para o jovem, como a primitiva transio do concreto para o
abstrato. As nossas experincias no deixam quaisquer dvidas que
neste ponto, de qualquer forma, a descrio da gnese dos

conceitos dada pela psicologia tradicional, a qual se limita a

reproduzir o esquema da lgica formal, no tem qualquer relao
com a realidade.
Segundo a escola clssica, a formao dos conceitos
realizada pelo mesmo processo do retrato de famlia nas fotografias
compsitas de Galton. Estas so realizadas tirando fotografias de
vrios membros de uma mesma famlia sobre mesma chapa, de
forma que os traos de famlia comuns a vrias pessoas surgem
com extraordinria vivacidade, enquanto os traos pessoais
variveis de cada um se esfumam com a sobreposio. Presume-se
que na formao de conceitos se d uma intensificao de traos
semelhantes; segundo a teoria tradicional a soma destes traos o
conceito. Na realidade, como alguns psiclogos h muito notaram, e
as nossas experincias demonstram, o caminho pelo qual os
adolescentes atingem a formao dos conceitos nunca se conforma
com este esquema lgico. Quando se v em toda a sua
complexidade o processo de gnese dos conceitos, este surge-nos
como um movimento de pensamento dentro da pirmide dos
conceitos, que oscila constantemente entre duas direes, do
particular para o geral e do geral para o particular.
As nossas investigaes mostraram que um conceito se forma
no atravs do jogo mtuo das associaes, mas atravs de uma
operao intelectual em que todas as funes mentais elementares
participam numa combinao especfica. Esta operao orientada
pela utilizao das palavras como meios para centrar ativamente a
ateno, para abstrair certos traos, sintetiz-los e represent-los
por meio de smbolos.
Os processos que conduzem formao dos conceitos
desenvolvem-se segundo duas trajetrias principais. A primeira a
formao dos complexos: a criana une diversos objetos em grupos
sob a gide de um nome de famlia comum; este processo passa
por vrios estdios. A segunda linha de desenvolvimento a
formao de conceitos potenciais, baseados no isolamento de
certos atributos comuns. Em ambos os processos o emprego da
palavra parte integrante dos processos genticos e a palavra
mantm a sua funo orientadora na formao dos conceitos
genunos a que o processo conduz.

6. O desenvolvimento dos
conceitos cientficos na infncia
I
Para se idealizar mtodos eficazes de instruo das crianas
em idade escolar no conhecimento sistemtico, necessrio
compreender o desenvolvimento dos conhecimentos cientficos no
esprito da criana. No menos importante do que este aspecto
prtico do problema o seu significado terico para a cincia
psicolgica. No entanto, o conhecimento que possumos do conjunto
do assunto surpreendentemente escasso e vago.
Que acontece no crebro da criana aos conceitos cientficos
que lhe ensinam na escola? Qual a relao entre a assimilao da
informao e o desenvolvimento interno de um conceito cientfico na
conscincia das crianas?
A psicologia infantil contempornea tem duas respostas a
estas questes. Uma escola de pensamento cr que os conceitos
cientficos no tm Histria interna, isto , no sofrem qualquer
desenvolvimento, mas so absorvidos de forma acabada por um
processo de compreenso e assimilao. A maior parte das teorias e
mtodos de educao continuam a basear-se nesta concepo.
Trata-se contudo de uma concepo que no resiste a um exame,
quer do ponto de vista terico, quer do ponto de vista das suas
aplicaes prticas. Como sabemos, a partir de investigaes do
processo de formao dos conceitos, um conceito algo mais do que
a soma de certas ligaes associativas formadas pela memria,
mais do que um simples hbito mental; um complexo e genuno
ato de pensamento, que no pode ser ensinado pelo constante
repisar, antes pelo contrrio, que s pode ser realizado quando o
prprio desenvolvimento mental da criana tiver atingido o nvel
necessrio. Em qualquer idade, um conceito encarnado numa
palavra representa um ato de generalizao. Mas o significado das
palavras evolui e, quando a criana aprende uma nova palavra, o
seu desenvolvimento mal comeou: a princpio a palavra uma
generalizao do tipo mais primitivo; medida que o intelecto da
criana se desenvolve substituda por generalizaes de tipo cada
vez mais elevado processo este que acaba por levar formao
dos verdadeiros conceitos. O desenvolvimento dos conceitos, dos
significados das palavras, pressupe o desenvolvimento de muitas

funes intelectuais: ateno deliberada, memria lgica, abstrao,

capacidade para comparar e diferenciar. Estes processos
psicolgicos complexos no podem ser dominados apenas atravs
da aprendizagem inicial.
A experincia prtica mostra tambm que impossvel e
estril ensinar os conceitos de uma forma direta. Um professor que
tenta conseguir isto habitualmente mais no consegue da criana
do que um verbalismo oco, um psitacismo que simula um
conhecimento dos conceitos correspondentes, mas que na realidade
s encobre um vcuo.
Leo Tolstoy, com o seu profundo conhecimento da natureza
da palavra e do significado, compreende mais claramente que a
maior parte dos educadores que impossvel transmitir pura e
simplesmente um conceito de professor para aluno. Ele narra as
suas tentativas para ensinar linguagem literria s crianas do
campo, comeando por traduzir o seu vocabulrio na linguagem
dos contos populares e traduzindo depois a linguagem dos contos
em linguagem literria. Tolstoy descobriu que no se pode ensinar a
linguagem literria s crianas atravs de explicaes artificiais, por
memorizao compulsiva e repetio como se ensina uma lngua
estrangeira. Escreve ele:
Temos que admitir que tentamos por diversas vezes ... fazer
isto e que sempre nos defrontamos com uma insupervel averso
por parte das crianas, fato que mostra que seguamos um caminho
errado. Estas experincias transmitiram-me a certeza de que
perfeitamente impossvel explicar o significado de uma palavra ...
Quando tentamos explicar qualquer palavra, a palavra impresso,
por exemplo, substitumo-la por outra palavra igualmente
incompreensvel, ou toda uma srie de palavras cuja conexo
interna to incompreensvel como a prpria palavra.
Aquilo de que uma criana necessita, diz Tolstoy, de uma
possibilidade de adquirir novos conceitos e palavras a partir do
contexto lingstico geral.
Quando houve ou l uma palavra desconhecida, numa frase
quanto ao resto compreensvel, e depois a l noutra frase, comea a
fazer uma vaga idia do novo conceito; mais tarde ou mais cedo
sentir ... necessidade de usar a palavra e uma vez que a use,
passa a assenhorear-se da palavra e do conceito. Mas estou
convencido de que impossvel transmitir deliberadamente novos
conceitos ao aluno ... to impossvel e ftil como ensinar uma
criana a andar apenas pelas leis do equilbrio ... (43)(43, p,. 143).

A segunda concepo da evoluo dos conceitos cientficos

no nega a existncia de um processo de desenvolvimento no
crebro da criana em idade escolar; defende porm que este
processo no difere essencialmente de maneira nenhuma do
desenvolvimento dos conceitos formados pela criana na sua
experincia quotidiana e que no tem qualquer interesse
considerar-se estes dois processos em separado. Qual o
fundamento deste ponto de vista?
A literatura existente neste domnio mostra que ao estudarem
a formao dos conceitos na infncia, muitos investigadores
usaram os conceitos quotidianos formados pela criana sem
interveno da educao sistemtica. Presume-se que as leis
baseadas nestes dados se aplicam tambm aos conceitos cientficos
das crianas, no se considerando necessrio comprovar esta
hiptese. S um punhado dos mais perspicazes estudiosos
modernos do pensamento da criana questionam a legitimidade de
tal extenso. Piaget traa uma linha de demarcao ntida entre as
idias da realidade desenvolvidas predominantemente pelos seus
esforos mentais e as leis que so decisivamente influenciadas pelos
adultos. D ao primeiro grupo de leis a designao de espontneas
e ao segundo a de no espontneas e admite que estas ltimas
exigiro possivelmente uma investigao independente. A este
respeito avana muito mais e muito mais profundamente do que
todos os outros estudiosos dos conceitos infantis.
Ao mesmo tempo, h certos erros do pensamento de Piaget
que infirmam o valor das suas concepes. Embora defenda que ao
formar um conceito a criana o marca com as caractersticas da
mentalidade que lhe prpria, Piaget tende a aplicar a sua tese
apenas aos conceitos espontneos e presume que s estes podem
esclarecer-nos verdadeiramente sobre as qualidades especiais do
pensamento infantil; no consegue ver a interao entre ambos os
tipos e as ligaes que os unem num sistema total de conceitos,
durante o desenvolvimento intelectual da criana. Estes erros
conduzem-no a outro. A teoria de que a socializao progressiva do
pensamento e a essncia mesma do desenvolvimento mental da
criana constitui um dos alicerces fundamentais da teoria de
Piaget. Mas, se as suas concepes sobre os conceitos no
espontneos fossem corretas, seguir-se-ia delas que um fator to
importante para a socializao do pensamento como a
aprendizagem escolar no tem qualquer relao com o processo de
desenvolvimento interno. Esta incoerncia o ponto fraco da teoria
de Piaget, tanto do ponto de vista terico como prtico.
Teoricamente, Piaget v a socializao do pensamento como
uma abolio mecnica das caractersticas do pensamento prprio

da criana, como o seu gradual apagamento. .Tudo o que novo no

desenvolvimento provm do exterior, substituindo os modos de
pensamento prprios da criana. Durante toda a infncia h um
conflito incessante entre duas formas de pensamento mutuamente
antagonistas, com uma srie de compromissos em cada nvel de
desenvolvimento sucessivo, at que o pensamento adulto acaba por
dominar. A natureza prpria da criana no desempenha nenhum
papel construtivo no seu desenvolvimento intelectual. Quando
Piaget diz que nada mais importante para o ensino eficaz do que
um conhecimento exaustivo do pensamento espontneo da criana
(33) move-o aparentemente a idia de que, tal como preciso
conhecer um inimigo para poder vence-lo no combate, assim
preciso conhecer o pensamento da criana.
Contraporemos a estas premissas errneas a premissa de que
os conceitos no espontneos tm que possuir todos os traos
peculiares ao pensamento da criana em cada nvel de
desenvolvimento porque estes conceitos no so adquiridos por
simples rotina, antes evoluem por recurso a uma estrnua atividade
mental por parte da criana. Estamos em crer que estes dois
processos o desenvolvimento dos conceitos espontneos e dos
conceitos no espontneos se encontram relacionados e
influenciam-se um ao outro permanentemente. Fazem parte de um
nico processo: o desenvolvimento da gnese do conceito, que
afetado por condies externas e internas variveis mas
essencialmente um processo unitrio e no um conflito de formas
de inteleco antagnicas e mutuamente exclusivas. A instruo
uma das principais fontes dos conceitos da criana em idade
escolar e tambm uma poderosa fora de orientao da sua
evoluo, determinando o destino de todo o seu desenvolvimento
mental. Se assim , os resultados do estudo psicolgico dos
conceitos infantis podem aplicar-se aos problemas do ensino duma
maneira muito diferente daquela que Piaget pensava.
Antes de analisarmos pormenorizadamente estas premissas,
pretendemos avanar as razes que nos assistem para
diferenciarmos os conceitos espontneos e os no espontneos
particularmente os cientficos e submetermos os ltimos a um
estudo especial.
Em primeiro lugar, sabemos da simples observao que os
conceitos se formam e desenvolvem em condies internas ou
externas totalmente diferentes, consoante tm origem no que a
criana aprende na sala de aulas ou na sua experincia pessoal.
Nem sequer os motivos que movem a criana a formar os dois tipos
de conceitos so os mesmos: o esprito defronta-se com problemas
muito diversos quando assimila conceitos na escola e, quando

entregue aos seus prprios recursos. Quando transmitimos um

conhecimento sistemtico criana, ensinamos-lhe muitas coisas
que esta no pode ver ou experimentar diretamente. Como os
conceitos cientficos e os conceitos espontneos diferem pela relao
que estabelecem com a experincia da criana e pela atitude da
criana relativamente aos seus objetos, ser de esperar que sigam
caminhos de desenvolvimento muito diferentes desde a sua
gestao at a sua forma final.
O destacar-se os conceitos cientficos como objeto de estudo
tem tambm um valor heurstico. No momento atual, a psicologia s
dispe de dois mtodos para estudar a gnese dos conceitos. Num,
tratamos dos conceitos reais das crianas, mas empregamos
mtodos tais como a definio verbal que no penetram para
l da superfcie; o outro permite-nos uma anlise psicolgica
incomparavelmente mais profunda mas apenas recorrendo ao
estudo de conceitos experimentais artificialmente concebidos.
Estamos perante um urgente problema metodolgico que consiste
em encontrar meios de estudar os conceitos reais em profundidade
em encontrar um mtodo que possa utilizar os resultados obtidos
pelos dois mtodos que at aqui utilizamos. Parece-nos que a
abordagem mais prometedora para o problema ser o estudo dos
conceitos cientficos, que so conceitos reais, mas que, no entanto,
se formam debaixo dos nossos olhos, quase maneira dos
conceitos artificiais.
Por fim, o estudo dos conceitos cientficos enquanto tais, tem
importantes implicaes para a educao e a instruo. Embora os
conceitos no sejam absorvidos j completamente formados, a
instruo e a aprendizagem desempenham um papel predominante
na sua aquisio. Descobrir a relao complexa entre a instruo e
o desenvolvimento dos conceitos cientficos uma importante tarefa
prtica.
Tais foram as consideraes que nos serviram de orientao
para a tarefa de distinguir os conceitos cientficos dos conceitos do
dia a dia e submet-los a um estudo comparativo. Para
exemplificarmos o tipo de questes a que tentamos dar resposta,
tomemos o conceito irmo um conceito quotidiano tpico
utilizado habilmente por Piaget para determinar toda uma srie de
peculiaridades do pensamento infantil e comparemo-lo com o
conceito explorao com que a criana contacta nas suas aulas de
cincias sociais. Ser o seu desenvolvimento igual, ou diferente?
Ser que a palavra explorao se limitar a repetir a evoluo do
desenvolvimento de irmo ou ser psicologicamente um conceito
de tipo diferente? Apresentamos a hiptese de que os dois conceitos
devem diferir, tanto no seu desenvolvimento, como no seu

funcionamento, e que estas duas variantes do processo de gnese

do conceito se devem influenciar mutuamente na sua evoluo.

II
Para estudar a relao entre o desenvolvimento dos conceitos
cientficos e dos conceitos quotidianos, precisamos de uma bitola de
comparao. Para construirmos um dispositivo de medio temos
que conhecer as caractersticas tpicas dos conceitos quotidianos na
idade escolar e a direo do seu desenvolvimento durante esse
perodo.
Piaget demonstrou que os conceitos das crianas em idade
escolar so marcados predominantemente pelo fato de aquelas no
terem uma percepo consciente das relaes, embora as
manipulem corretamente duma forma irrefletida e espontnea.
Piaget perguntou a crianas de idades compreendidas entre os sete
e os oito anos de idade o significado da palavra porque na frase:
Amanh no vou escola, porque estou doente. A maior parte das
crianas respondeu: Quer dizer que o menino est doente; outras
responderam: Quer dizer que o menino no vai a escola. Uma
criana incapaz de compreender que as perguntas no se referem
aos fatos distintos da doena e da ausncia escola mas sua
relao interna. No entanto as crianas aprendem com certeza o
significado da frase, pois utilizam espontaneamente a palavra
porque de uma forma correta, embora no a saibam empregar
deliberadamente. Assim, no so capazes de terminar corretamente
a frase seguinte: O homem caiu da bicicleta porque... .
Freqentemente substituiro a causa por uma conseqncia
(porque partiu o brao). O pensamento da criana no
deliberado, nem tem conscincia de si prprio; por que razo ento
a criana acaba por conseguir tomar conscincia dos seus prprios
pensamentos e domin-los? Para explicar o processo, Piaget invoca
duas leis psicolgicas.
Uma dessas leis a lei da conscientizao, formulada por
Claparde, que provou atravs de experincias muito interessantes
que a percepo da diferena precede a percepo da semelhana.
com a maior das naturalidades que a criana responde a objetos
semelhantes e no tem necessidade de tomar conscincia do seu
modo de resposta, ao passo que a dissemelhana cria um estado de
desadaptao que conduz tomada de conscincia. A lei de
Claparde afirma que quanto mais suavemente utilizamos uma
relao em ao, menos conscincia teremos dessa relao, a
conscincia que tomamos do que estamos fazendo varia na
proporo direta das dificuldades que sentimos para nos
adaptarmos a uma situao.

Piaget utiliza a lei de Claparde para explicar o

desenvolvimento do pensamento que se d entre os sete e os doze
anos. Durante este perodo, as operaes mentais da criana
entram repetidamente em conflito com o pensamento A criana
sofre sucessivas derrotas e fracassos, devido s deficincias da sua
lgica e estas penosas experincias geram a necessidade de tomada
de conscincia dos seus conceitos.
Compreendendo que a necessidade no explicao bastante
para nenhuma transformao ocorrida no desenvolvimento do
pensamento, Piaget complementa a lei de Claparde com a lei da
derivao ou do deslocamento. A tomada de conscincia de uma
operao mental significa uma transferncia dessa operao do
plano da ao para o plano da linguagem, isto , implica que se
recrie essa mesma operao na imaginao, para que ela possa
exprimir-se por palavras. Esta transformao no , nem rpida,
nem suave. A lei afirma que o domnio de uma operao no plano
superior do pensamento verbal apresenta as mesmas dificuldades
que o domnio dessa mesma operao no plano da ao. Isto explica
a lentido do processo.
Estas interpretaes no nos parecem adequadas. As
descobertas de Claparde podem ter uma explicao diferente. Os
estudos experimentais que ns prprios levamos a cabo
sugerem-nos que a criana toma conscincia das diferenas mais
cedo do que as semelhanas no por nenhuma deficincia
resultante de um qualquer mau funcionamento, mas porque a
conscincia da semelhana exige uma estrutura de generalizao e
de conceptualizao mais desenvolvida do que a conscincia das
diferenas. Ao analisarmos o desenvolvimento dos conceitos de
diferena e de semelhana, descobrimos que a conscincia da
semelhana pressupe a formao de uma generalizao, ou de um
conceito, que abarque os objetos semelhantes, ao passo que a
conscincia da diferena no exige tal generalizao pode surgir
por outras vias. O fato de a ordem de seqncias gentica destes
dois conceitos inverter a seqncia da anterior manipulao
comportamental da semelhana e da diferena no caso nico.
Por exemplo, as nossas experincias determinaram que as crianas
respondem s aes representadas graficamente antes de
conseguirem responder representao de um objeto, mas que
tomam plena conscincia do objeto antes da ao (v).
A lei da transferncia constitui um exemplo da teoria gentica
to espalhada segundo a qual certos acontecimentos ou modelos
observados durante os primeiros estdios de um processo de
desenvolvimento se repetiro nos estdios mais avanados. Os
traos que efetivamente se repetem cegam muitas vezes os

observadores para as significativas diferenas causadas pelo fato de

os ltimos processos se desenrolarem num estdio de
desenvolvimento superior. Podemos dispensar-nos de discutir o
princpio gentico enquanto tal, pois que apenas nos interessa a
sua validade explicativa no tocante ao desenvolvimento da
conscincia. A lei da transferncia, como a lei da conscincia, pode
quando muito responder questo da razo pela qual a criana em
idade escolar no tem conscincia dos seus conceitos; no consegue
explicar como se atinge a conscincia. Para explicarmos esse
acontecimento decisivo no desenvolvimento fundamental da criana
h que procurar outra hiptese.
Segundo Piaget, na criana em idade escolar, a ausncia de
conscincia um resduo do seu egocentrismo, que est em vias de
desaparecimento, mas que continua a exercer influncia na esfera
do pensamento verbal que se est comeando precisamente a
formar nesse momento. A conscincia atingida quando o
pensamento socializado maduro expulsa do nvel do pensamento
verbal o egocentrismo residual, ocupando o seu lugar.
Tal explicao da natureza dos conceitos da criana em idade
escolar, baseada essencialmente na incapacidade geral das
crianas para tomarem conscincia dos seus atos, no resiste
prova dos fatos. Vrios estudos mostraram que precisamente
durante os primeiros tempos da idade escolar que as funes
intelectuais superiores, cujas caractersticas principais so a
conscincia refletida e o controle deliberado, comeam a ocupar o
primeiro plano no processo de desenvolvimento. A ateno, que
anteriormente era involuntria, toma-se voluntria e depende cada
vez mais do pensamento da prpria criana: a memria mecnica
transforma-se em memria lgica orientada pelo significado,
podendo comear a ser utilizada deliberadamente pela criana.
Poder-se-ia quase dizer que tanto a ateno como a memria se
tornam lgicas e voluntrias na medida em que o controle de uma
funo a contrapartida da conscincia que cada qual dele tem.
No obstante, no se pode negar o fato demonstrado por Piaget: a
criana em idade escolar, embora v ganhando em deliberao e
domnio das suas funes, no tem conscincia das suas operaes
conceptuais, Todas as funes mentais de base se tornam
deliberadas e conscientes, durante a idade escolar, exceto o prprio
intelecto.
Para resolvermos este aparente paradoxo, temos que
voltar-nos para as leis fundamentais que regem o desenvolvimento
psicolgico. Uma dessas leis afirma que a conscincia e o controle
s aparecem num estdio relativamente tardio de desenvolvimento
de uma funo, depois de esta ter sido utilizada e praticada

inconsciente e espontaneamente. Para submetermos uma funo ao

controle da inteligncia e da vontade, temos que a dominar
primeiro.
O estdio das funes indiferenciadas na infncia seguido
pela diferenciao da percepo nos primeiros tempos da infncia e
o desenvolvimento da memria na criana em idade pr-escolar,
para apenas mencionarmos os aspectos mais salientes do
desenvolvimento mental ocorridos em cada idade. A ateno, que
uma funo correlativa da estruturao do que apercebido e
recordado, participa deste desenvolvimento. Consequentemente, a
criana que se encontra prestes a entrar para a escola possui as
funes que ter que aprender para as submeter a um controle
consciente numa forma j relativamente madura. Mas, nessa idade,
os contedos dos conceitos ou melhor, dos pr-conceitos como se
devem chamar nessa idade esto apenas comeando a perder o
seu carter de complexos e teria que haver um autntico milagre
para que a criana fosse capaz de tomar conscincia deles e de os
dominar durante esse perodo. Para que isso fosse possvel. a
conscincia no teria que limitar-se a tomar posse das suas funes
isoladas teria que as criar.
Antes de continuarmos, queremos clarificar a palavra
conscincia no sentido em que a usamos, quando falamos de
funes no conscientes que se tornam conscientes (empregamos
a expresso no consciente para distinguirmos o que no ainda
consciente do inconsciente freudiano, resultante da represso,
que um desenvolvimento posterior, que efeito de uma
diferenciao da conscincia relativamente desenvolvida). A
atividade da conscincia pode seguir diferentes vias; pode incidir
sobre alguns aspectos apenas de um pensamento ou de um ato.
Acabei, por exemplo de dar um n fi-lo conscientemente, no
entanto no consigo explicar como o fiz, pois a minha conscincia
se encontrava centrada mais sobre o n do que sobre os meus
prprios movimentos, e como da minha ao,. Quando esta ltima
se torna objeto da minha conscincia, terei acedido plena
conscincia. Utilizamos a palavra conscincia para designar a
percepo da atividade do crebro a conscincia de ter
conscincia. Uma criana em idade pr-escolar que, em resposta
pergunta: eu sei o teu nome?, responde dizendo o nome, no
possui esta conscincia auto-reflexiva; sabe o seu nome mas no
tem conscincia de que o sabe.
Os estudos de Piaget mostraram que a introspeo s comea
a desenvolver-se durante a idade escolar. Este processo tem
bastantes coisas em comum com o desenvolvimento da percepo e
da observao externas durante a transio entre a primeira e a

segunda infncias, quando a criana passa da primeira expresso

sem palavras, para a percepo dos objetos orientada pelas
palavras e por estas expressa percepo em termos de
significado. De forma semelhante, a criana em idade escolar passa
da introspeo no formulada para a introspeo verbalizada;
percebe os seus prprios processos psquicos como processos
significantes. Mas a percepo em termos de significado implica
sempre um certo grau de generalizao. Consequentemente, a
transio para a auto-observao verbalizada denota um processo
embrionrio de generalizao das formas interiores de atividade. O
desvio para um novo tipo de percepo interior significa tambm
um deslocamento para um tipo superior de atividade interior, pois
que cada nova maneira de ver as coisas abre a porta para novas
possibilidades de as manipular. Os movimentos do jogador de
xadrez so determinados pelo que v no tabuleiro; quando a sua
percepo do jogo se altera, a sua estratgia alterar-se- tambm.
Quando apercebemos algum dos nossos atos de uma forma
generalizada, isolamo-los da nossa atividade mental total, podendo
assim centrar a ateno neste processo enquanto tal e estabelecer
uma nova relao com ele. Desta maneira, o fato de nos tornarmos
conscientes das nossas operaes e de vermos cada uma delas
como um processo de determinado tipo tal como uma recordao
ou a imaginao conduz-nos a dominar esse processo.
A instruo escolar induz o tipo de percepo generalizante,
desempenhando assim um papel decisivo na conscientizao do
processo mental por parte da criana. Os conceitos cientficos, com
o seu sistema hierrquico de inter-relaes, parecem ser o meio em
que primeiro se desenvolvem a conscincia e o domnio do objeto,
sendo mais tarde transmitidos para outros conceitos e outras reas
do pensamento. A conscincia reflexiva chega criana atravs dos
portais dos conceitos cientficos.
A caracterizao que Piaget nos d dos conceitos espontneos
da criana como no conscientes e no sistemticos tendem a
confirmar a nossa tese. A inferncia de que espontneo sinnimo
de inconsciente transparece com toda a evidncia em todos os seus
escritos e fcil de ver qual a base disso. Ao operar com os
conceitos espontneos, a criana no tem qualquer conscincia
desses mesmos conceitos, pois a sua ateno se encontra sempre
centrada no objeto a que o conceito se refere e nunca no prprio ato
de pensamento. A concepo de Piaget, segundo a qual, para a
criana, os conceitos tm uma existncia desligada de todo e
qualquer contexto, tambm clara. Segundo este autor, se
quisermos descobrir e explorar as idias espontneas da prpria
criana ocultas por detrs dos conceitos no espontneos que
profere, teremos que comear por libert-las de todo e qualquer

vnculo a um sistema. Esta abordagem teve como resultado o tipo

de respostas que exprimem a atitude no mediatizada da criana
relativamente aos objetos e que impregnam todos os livros de
Piaget.
A ns parece-nos bvio que um conceito s pode cair sob a
alada da conscincia e do controle deliberado quando faz parte de
um sistema. Se a conscincia significa generalizao, a
generalizao significa, por seu turno, a formao de um conceito
de grau superior que inclui o conceito dado como seu caso
particular. Um conceito de grau superior implica a existncia de
uma srie de conceitos subordinados e pressupe tambm uma
hierarquia de conceitos com diversos nveis de generalidade. O
exemplo que se segue pode exemplificar a funo desempenhada
por estes diversos graus de generalidade na emergncia de um
sistema: uma criana aprende a palavra flor e pouco depois a
palavra rosa; durante um longo perodo de tempo no se pode dizer
que o conceito flor, embora de aplicao mais lata do que a
palavra rosa, seja para a criana mais geral. No inclui nem
subordina a si a palavra rosa os dois conceitos so interpermutveis e justapostos. Quando flor se generaliza, a relao
entre flor e rosa, assim como entre flor e outros conceitos
subordinados, tambm se transforma no crebro da criana. Um
sistema vai ganhando forma.
Nos conceitos cientficos que a criana adquire na escola, a
relao entre esse conceitos e cada objeto logo de incio mediada
por outro conceito. Assim, a prpria noo de conceito cientfico
implica uma certa posio relativamente aos outros conceitos, isto
, um lugar num sistema de conceitos. Defendemos que os
rudimentos da sistematizao comeam por entrar no esprito da
criana atravs do contato que esta estabelece com os conceitos
cientficos, sendo depois transferidos para os conceitos quotidianos,
alterando toda a sua estrutura psicolgica de cima at baixo.

III
A inter-relao entre os conceitos cientficos e os conceitos
espontneos um caso especial de um assunto muito mais vasto: a
relao entre a instruo escolar e o desenvolvimento mental da
criana. Tm sido avanadas muitas teorias relativas a esta relao
e tal problema ainda hoje uma das principais preocupaes da
Psicologia sovitica. Passaremos em revista as trs tentativas para
resolver a questo, de forma a situarmos o nosso estudo no
contexto mais geral.
A primeira teoria, que ainda hoje a defendida por maior

nmero de pessoas, considera que a instruo e o desenvolvimento

so mutuamente interdependentes, encarando o desenvolvimento
como um processo de maturao sujeito a certas leis naturais, e a
instruo como a utilizao das oportunidades criadas pelo
desenvolvimento. Um dos aspectos mais tpicos desta escola de
pensamento consiste nas tentativas que levou a cabo para separar
cuidadosamente os produtos do desenvolvimento dos da instruo,
pressupondo que assim poderia isol-los na sua forma pura.
Nenhum investigador o conseguiu at hoje. Geralmente atribuem-se
as culpas destes fracassos inadequao dos mtodos,
compensando-se os mesmos fracassos com um redobrar das
anlises especulativas. Estes esforos para dividir o equipamento
intelectual das crianas em duas categorias podem ir a par com a
noo de que o desenvolvimento pode seguir o seu curso normal e
atingir um nvel elevado sem o concurso da instruo e que at
as crianas que nunca foram escola podem desenvolver as formas
de pensamento mais elevadas acessveis aos seres humanos. No
entanto, o mais freqente modificar-se esta teoria de forma a
entrar em linha de conta com uma relao que obviamente existe
entre o desenvolvimento e a instruo: o primeiro cria as
personalidades: a segunda, realiza-as. Encara-se a instruo como
uma espcie de superestrutura erigida por sobre a maturao; ou
para mudarmos de metfora, estabelece entre o desenvolvimento e a
instruo uma relao semelhante que existe entre o consumo e a
produo. Temos assim uma relao unilateral: a aprendizagem
depende do desenvolvimento, mas o curso do desenvolvimento no
afetado pela aprendizagem que se aprende.
Esta teoria repousa sobre a observao muito simples,
segundo a qual qualquer instruo exige um certo grau de
maturidade de algumas funes: no se pode da maneira nenhuma
ensinar uma criana de um ano a ler ou uma criana de trs anos a
escrever. Com isto reduz-se a anlise da aprendizagem a
determinar o nvel de desenvolvimento que vrias funes tero que
atingir para que a instruo se torne possvel. Quando a partir do
momento em que a memria da criana progrediu o suficiente para
lhe permitir memorizar o alfabeto, a partir do momento em que a
sua ateno pode fixar-se numa tarefa aborrecida, a partir do
momento em que o seu esprito atingiu uma maturidade suficiente,
a ponto de poder apreender a conexo existente entre o signo e o
som ento, pode comear-se a ensinar a criana a escrever.
Segundo esta variante da teoria a instruo arrasta-se a reboque do
desenvolvimento. O desenvolvimento tem que cumprir determinados
ciclos antes da instruo poder comear.
A verdade desta ltima afirmao evidente; existe de fato
um nvel mnimo que indispensvel. No entanto, esta concepo

unilateral tem como resultado uma srie de concepes erradas.

Suponhamos que a memria, a ateno e o pensamento da criana
se desenvolveram a ponto de esta poder comear a aprender a
escrita e a aritmtica; ser que o estudo da escrita e da aritmtica
provocar alguma transformao, algum efeito, sobre sua memria,
a sua ateno ou o seu pensamento? A resposta da psicologia
tradicional a seguinte: sim, na medida em que a criana exercita
estas funes; mas o processo de desenvolvimento enquanto tal no
se altera; nada de novo se passa no desenvolvimento mental da
criana; aprendeu a ler nada mais. Esta concepo,
caracterstica da velha teoria pedaggica tambm impregna
ligeiramente os escritos de Piaget, que acredita que o pensamento
da criana atravessa certas fases e estdios, independentemente da
instruo que tenha, recebido; a instruo continua a ser um fator
estranho. A bitola por que se deve medir o grau de desenvolvimento
da criana no o que aprendeu pela instruo mas a maneira
como pensa sobre assuntos acerca dos quais nunca recebeu
nenhum ensinamento. Aqui a separao ou melhor, a oposio -entre a instruo e o desenvolvimento levada at ao extremo.
A segunda teoria relativa ao desenvolvimento e instruo
identifica os dois processos e foi W. James quem primeiro a exps.
Baseia ambos os processos na associao e na formao de hbitos,
tornando assim a instruo sinnimo do desenvolvimento. Esta
concepo ressurge um pouco no presente momento, sendo
Thorndike o seu principal promotor. A reflexologia, que traduziu o
associacionismo para a linguagem da psicologia, v o
desenvolvimento intelectual da criana como uma acumulao
gradual de reflexos condicionados; a aprendizagem vista
precisamente da mesma forma. Como a instruo e o
desenvolvimento so idnticos no se levanta sequer a questo da
relao existente entre ambos.
A terceira escola de pensamento, representada pela teoria
gestaltista, tenta reconciliar as duas anteriores teorias embora,
evitando as suas fraquezas. Embora este ecletismo tenha como
resultado uma abordagem algo inconsistente, consegue com isto
uma certa sntese entre os dois pontos de vista opostos. Koffka
afirma que todo o desenvolvimento tem dois aspectos, a maturao
e a aprendizagem. Embora isto signifique que se aceitam, numa
forma menos extrema, ambos os pontos de vista, a nova teoria
representa um avano sobre as duas outras, sob trs pontos de
vista.
Em primeiro lugar, Koffka admite uma certa interdependncia
entre os dois aspectos do desenvolvimento. Com base numa certa
quantidade de fatos, demonstra que a maturao de um rgo

depende do seu funcionamento, que se melhora atravs da

aprendizagem e da prtica. A maturao, por seu turno,
proporciona novas oportunidades para a aprendizagem. Mas Koffka
limita-se a postular uma influenciao mtua sem a examinar
pormenorizadamente. Em segundo lugar, esta teoria introduz uma
nova concepo do prprio processo educacional como formao de
novas estruturas e aperfeioamento das antigas. Dessa forma,
concede-se instruo um papel estrutural significativo. A
caracterstica fundamental de todas as estruturas a sua
independncia relativamente sua substncia original pode ser
transferida para outros meios. Uma vez que a criana tenha
formado determinada estrutura, ou aprendido determinada
operao, ser capaz de a aplicar a outros meios. Demos-lhe um
tosto de instruo e ela ganhou um milho. O terceiro ponto em
que esta teoria se mede vantajosamente com as anteriores a sua
concepo da relao temporal entre a instruo e o
desenvolvimento. Como a instruo j transmitida em determinada
rea pode transformar e reorganizar as outras reas do pensamento
da criana, pode no se limitar a seguir a maturao ou
acompanhar o seu passo, pode tambm preced-la e acelerar o seu
progresso. O admitir-se que seqncias temporais diferentes so
igualmente possveis e importantes uma contribuio da teoria
ecltica que no devemos subestimar.
Esta teoria coloca-nos perante uma velha questo que
reaparece sob um aspecto diferente: a quase esquecida teoria da
disciplina formal, habitualmente associada com Herbart. Esta teoria
defendia que a aprendizagem de certas matrias desenvolve as
faculdades mentais em geral, para alm de transmitir o
conhecimento do assunto estudado e as qualificaes especficas
desse assunto. Na prtica, esta teoria levou s formas mais
reacionrias de pedagogia, como os liceus clssicos alemes e
russos, que davam especial e desmesurado realce ao Latim e ao
Grego como fontes de disciplina formal. O sistema acabou por ser
abandonado porque no satisfazia os objetivos prticos da
educao burguesa moderna. Dentro da psicologia propriamente
dita, Thorndike levou a cabo uma srie de investigaes,
esforando-se por desacreditar a disciplina formal e por provar que
a instruo no exercia nenhum efeito aprecivel sobre o
desenvolvimento. A sua crtica convincente quando se aplica aos
ridculos exageros da doutrina da disciplina formal, mas no afeta o
seu ncleo vlido.
No seu af para demonstrar o carter errneo da concepo
de Herbart, Thorndike executou experincias com as funes mais
especializadas, mais limitadas e mais elementares. Do ponto de
vista de uma teoria que reduz todo o conhecimento formao de

conexes associativas, a escolha da atividade pouca importncia

teria. Em algumas experincias treinou as pessoas sujeitas
observao a estabelecerem a diferena entre o comprimento
relativo de linhas, tentando determinar depois se a prtica
adquirida tinha melhorado a sua capacidade para distinguirem as
dimenses de diferentes ngulos. Como natural, verificou que tal
no tinha acontecido. A influncia da instruo sobre o
desenvolvimento tinha sido postulada pela teoria da disciplina
formal, mas apenas relativamente a matrias como a matemtica ou
o ensino das lnguas, que mobilizam vastos complexos de funes
psquicas. A capacidade para avaliar o comprimento de algumas
linhas pode no afetar a capacidade para distinguir entre ngulos
diferentes, mas tal no quer dizer que o estudo da lngua materna
com o conseqente aperfeioamento dos conceitos deixe de ter
qualquer efeito sobre o estudo da aritmtica. A obra de Thorndike
apenas faz surgir como possvel a existncia de dois tipos de
instruo:
o
adestramento
numa
qualquer
qualificao
especializada, como por exemplo, a datilografia, que mobiliza a
formao de hbitos e exige uma certa prtica, que a instruo
mais freqente nas escolas profissionais para adultos, e o tipo de
instruo dada s crianas, que ativa vastas reas da conscincia.
A idia da disciplina formal pode ter pouco a ver com o primeiro
tipo de instruo, mas pode verificar-se vlida para o segundo tipo.
Salta evidncia que no processo superior que surge no decurso do
desenvolvimento cultural da criana, a disciplina formal deve
desempenhar um papel que no desempenha nos processos mais
elementares: todas as funes mais elevadas tm em comum a
conscincia, o controle e a abstrao. Em consonncia com as
concepes tericas de Thorndike, as diferenas qualitativas entre
as funes mais elevadas e as funes mais elementares so
ignoradas nos seus estudos sobre a transferncia da instruo.
Para formularmos a nossa proposta de teoria sobre a relao
entre a instruo e o desenvolvimento, partimos de quatro sries de
investigaes, (2) que tinham por propsito comum pr a nu estas
inter-relaes complexas em certas reas de instruo escolar:
escrita e leitura, gramtica, aritmtica, cincias naturais e cincias
sociais. Os inquritos especficos que levamos a cabo incidiam sobre
tpicos como o domnio do sistema decimal em funo do
desenvolvimento do conceito de nmero; a conscincia da criana
relativamente s operaes que executa ao resolver problemas
matemticos; os processos de interpretao e resoluo dos
problemas, utilizados pelos detentores do primeiro grau de ensino.
Veio a lume muito material interessante sobre o desenvolvimento da
linguagem escrita e falada durante a idade escolar, sobre os nveis
de compreenso do significado figurado, daquele desenvolvimento
decorrentes, sobre a influncia do domnio das estruturas

gramaticais na evoluo do desenvolvimento mental, sobre a

compreenso das relaes no estudo das cincias sociais e naturais.
As investigaes centravam-se sobre a nvel de maturidade atingido
pelas funes psquicas no comeo da escolaridade e a influncia
da escolaridade sobre o seu desenvolvimento; sobre a seqncia
temporal da instruo e do desenvolvimento; sobre as funes das
vrias matrias de ensino no mbito da disciplina formal.
1.Na nossa primeira srie de estudos, examinamos o nvel de
desenvolvimento das funes psquicas necessrias para a
aprendizagem das matrias escolares bsicas leitura e escrita,
aritmtica, cincias naturais. Descobrimos que no se poderia
considerar que estas funes se encontrassem maduras no
princpio da instruo, mesmo para o caso das crianas que se
mostraram capazes de dominar o currculo muito rapidamente, e
com muito bons resultados. A linguagem escrita um bom exemplo.
Por que razo a escrita to difcil para os jovens estudantes que
em certos perodos h um desfasamento de seis ou oito anos entre
as suas idades lingsticas escrita e falada? Habitualmente,
explicava-se isto pela novidade da escrita: como nova funo, esta
tem que repetir os estdios de desenvolvimento da fala; por
conseguinte, a escrita de uma criana com oito anos de idade deve
assemelhar-se fala de um beb de dois anos. Este ltimo utiliza
poucas palavras e uma sintaxe muito simples, porque o seu
vocabulrio reduzido e no possui qualquer conhecimento das
estruturas das frases mais complexas; mas a criana em idade
escolar possui as formas gramaticais e lexicais necessrias
escrita, visto que so iguais s que se utilizam na linguagem falada.
As dificuldades de dominar a mecnica da escrita no podem
tambm explicar o tremendo abismo existente entre a linguagem
oral e a linguagem escrita da criana em idade escolar. A nossa
investigao mostrou que o desenvolvimento da escrita no repete a
histria do desenvolvimento da fala. A linguagem escrita uma
funo lingstica distinta, que difere da linguagem oral tanto pela
sua estrutura como pela sua funo. At os seus estdios mais
elementares de desenvolvimento exigem um alto nvel de abstrao.
uma linguagem feita apenas de pensamento e imagem,
faltando-lhe as qualidades musicais, expressivas e de entoao
caractersticas da linguagem oral. Ao aprender a escrever, a criana
tem que se libertar do aspecto sensorial da linguagem e substituir
as palavras por imagens de palavras. Uma linguagem que
puramente imaginativa e que exige a simbolizao da imagem
sonora por meio dos signos escritos (isto , um segundo grau de
simbolizao) ter que ser mais difcil para a criana do que a
linguagem oral, tal como a lgebra mais difcil do que a
aritmtica. Os nossos estudos mostram que a qualidade abstrata
da linguagem escrita que constitui o obstculo mais importante e

no o subdesenvolvimento dos pequenos msculos ou quaisquer

outros obstculos mecnicos.
A escrita tambm um discurso sem interlocutor, dirigido a
uma pessoa ausente ou imaginria ou a ningum em particular
situao esta que, para a criana, nova e estranha. Os nossos
estudos mostram que, no incio do ensino, as motivaes da criana
para aprender a escrever so muito fracas. A criana no sente
qualquer necessidade disso e s tem uma vaga idia da sua
utilidade. Na conversao, todas as frases so impelidas por um
motivo: o desejo ou a necessidade conduzem os pedidos, as
perguntas arrastam consigo as respostas, o espanto leva
explicao. Os mbeis mutveis variveis dos interlocutores
determinam em cada momento a elocuo, o curso da linguagem
oral. Esta no precisa de ser conscientemente orientada a
situao dinmica encarrega-se disso. Os motivos para escrever so
mais abstratos, mais intelectualizados, encontram-se mais
afastados das necessidades imediatas. No discurso escrito, somos
obrigados a recriar a situao, a represent-la para conosco. Isto
exige um certo distanciamento face situao real.
A ao de escrever exige tambm da parte da criana uma
ao de anlise deliberada. Quando fala, a criana tem uma
conscincia muito imperfeita dos sons que pronuncia e no tem
qualquer conscincia das operaes mentais que executa. Quando
escreve, tem que tomar conscincia da estrutura sonora de cada
palavra, tem que dissec-la e reproduzi-la em smbolos alfabticos
que tm que ser memorizados e estudados de antemo. Da mesma
forma deliberada, tem que dar s palavras uma certa seqncia
para formar uma frase. A linguagem escrita exige um trabalho
consciente, porque a relao que mantm com o discurso interior
diferente da linguagem falada: esta ltima precede o curso de
desenvolvimento, ao passo que a linguagem escrita aparece depois
do discurso interior e pressupe a sua existncia (o ato de escrever
implica uma traduo a partir do discurso interior). Mas a
gramtica do pensamento no igual em ambos os casos.
Poderamos at dizer que a sintaxe do discurso interior o exato
contrrio da sintaxe da palavra escrita, constituindo a linguagem
falada um caso intermdio.
O discurso interior uma linguagem completamente
desabrochada em toda a sua dimenso, uma linguagem mais
completa do que a falada. O discurso interior quase
completamente predicativo porque a situao, o assunto pensado,
sempre conhecido de quem pensa. A linguagem escrita, pelo
contrrio tem que explicar completamente a situao para ser
inteligvel. A transformao do discurso interior, condensado ao

mximo, em linguagem escrita, pormenorizada ao mximo, exige o

que poderamos designar por semntica deliberada estruturao
deliberada do fluir do significado.
Todos estes traos da linguagem escrita explicam por que
razo o seu desenvolvimento na criana em idade escolar segue
muito atrasado em relao ao da linguagem oral. A discrepncia
causada pela proficincia da criana nas atividades espontneas,
inconscientes e na sua falta de qualidades para a atividade
abstrata, deliberada. Como os nossos estudos mostraram, as
funes psicolgicas sobre que se baseia a linguagem escrita ainda
no se comearam a desenvolver quando o ensino da escrita se
inicia e este tem que se erguer sobre os alicerces de processos
rudimentares que mal esto comeando a surgir por essa altura.
Resultados semelhantes se obtm nos domnios da aritmtica,
da gramtica e das cincias naturais. Em todos estes casos, as
funes necessrias para a aprendizagem nunca se encontram
maduras quando o ensino comea. Analisaremos brevemente o caso
da gramtica, que apresenta algumas caractersticas especiais.
A gramtica uma matria que parece no ter grande
utilidade prtica. Ao contrrio de outras matrias escolares, no d
criana qualificaes que no possusse j. A criana j conjuga e
declina quando entra para a escola e at houve quem afirmasse que
o ensino da gramtica podia ser dispensado. A isto s podemos
retorquir que a nossa anlise mostrou com toda a clareza que o
estudo da gramtica de primeirssima importncia para o
desenvolvimento mental da criana
certo que, muito antes de entrar na escola, a criana possui
j um certo domnio da gramtica da sua lngua materna, mas
trata-se de um domnio inconsciente adquirido duma forma
puramente estrutural, tal como se adquire a composio fontica
das palavras. Se pedirmos a uma criana de tenra idade que
produza uma combinao de sons, por exemplo, sc, veremos que
lhe muito difcil articul-las deliberadamente; no entanto, no seio
de uma estrutura, como na palavra Moscovo, a criana pronunciar
os mesmos sons facilmente. O mesmo se passa com a gramtica. A
criana utilizar o caso ou o tempo do verbo corretamente numa
frase, mas no ser capaz de declinar ou conjugar uma palavra a
nosso pedido. Pode no adquirir novas formas gramaticais ou
sintticas na escola, mas, graas ao ensino da gramtica e da
escrita, pode ganhar conscincia do que faz para utilizar
conscientemente as suas qualificaes. Tal como, ao aprender a
escrever a palavra Moscovo aprende que esta palavra composta
pelos sons m-o-s-c-o-v-o e aprende a pronunciar cada um desses

sons separadamente, tambm aprende a construir frases, a fazer

conscientemente o que fazia inconscientemente ao falar. A
gramtica e a escrita ajudam a criana a elevar-se a um nvel mais
elevado de desenvolvimento lingstico.
Assim. a nossa investigao mostra que o desenvolvimento
dos alicerces psicolgicos necessrios para o ensino das matrias de
base no precede esse ensino, mas desabrocha numa contnua
interao com os contributos do ensino.
2. A nossa segunda srie de investigaes centrou-se sobre as
relaes temporais entre os processos de ensino e o
desenvolvimento das funes psicolgicas que lhes correspondem.
Descobrimos que o ensino geralmente precede o desenvolvimento. A
criana adquire certos hbitos e qualificaes num dado domnio
antes de aprender a aplic-los consciente e deliberadamente. Nunca
h um paralelismo completo entre o curso do ensino e o
desenvolvimento das correspondentes funes.
O ensino tem a sua prpria seqncia e a sua prpria
organizao, segue um currculo e um horrio e no se pode
esperar que as suas leis coincidam com as leis internas dos
processos de desenvolvimento que solicita e mobiliza. Com base nos
estudos que levamos a cabo, tentamos traar curvas que
representassem a evoluo do ensino e das funes psicolgicas que
nele participavam; estas curvas no eram coincidentes, muito pelo
contrrio, evidenciavam uma relao complexa a mais no poder
ser.
Por exemplo, os diferentes passos dados na aprendizagem da
aritmtica podem no ter igual valor para o desenvolvimento
mental. Acontece muitas vezes que trs ou quatro estdios
percorridos no ensino desta matria pouco acrescentam ao
conhecimento que a criana tenha da aritmtica e que, com o
quinto passo, haja como que uma revelao: a criana
compreendeu um princpio geral e a sua curva de desenvolvimento
sofre uma sbita e marcada subida. Para esta criana particular, o
quinto passo foi decisivo, mas tal no pode tomar-se como regra
geral. O currculo no pode determinar com antecedncia o ponto
de viragem em que um princpio geral se torna claro para
determinada criana. No se ensina criana o sistema decimal em
si, ensina-se-lhe a escrever nmeros, a somar e a multiplicar, a
resolver problemas e de tudo isto acabam por emergir alguns dos
conceitos gerais do sistema decimal.
Quando a criana aprende uma operao aritmtica ou um
conceito cientfico, o desenvolvimento dessa operao ou do conceito

est apenas no incio. O nosso estudo mostra que a curva de

desenvolvimento no coincide com a curva do ensino escolar; o
ensino precede de muito o desenvolvimento.
3. A nossa terceira srie de investigaes assemelha-se aos
estudos que Thorndike levou a cabo sobre a transferncia do
adestramento, exceto num aspecto: fizemos incidir as nossas
experincias no sobre as funes mais elementares, mas sobre
matrias de ensino escolar e sobre as funes superiores, quer dizer
sobre as matrias e funes de que se poderia esperar que tivessem
relaes significativas entre si.
Descobrimos que o desenvolvimento intelectual, muito ao
invs de seguir o modelo atomista de Thorndike, no se encontra
compartimentado segundo os temas do ensino. A sua evoluo
muito mais unitria, e as diferentes matrias escolares
influenciam-se
mutuamente
ao
impulsionarem
o
seu
desenvolvimento. Embora o processo de ensino siga a sua prpria
ordem lgica, desperta e orienta no crebro da criana um sistema
de processos que se encontra oculto observao direta e que
segue as suas prprias leis de desenvolvimento. A deteco destes
processos de desenvolvimento estimulados pela instruo uma
das tarefas fundamentais do estudo psicolgico da aprendizagem.
Especificamente, as nossas experincias puseram em
evidncia os seguintes fatos inter-relacionados: as condies prvias
do ensino para diferentes matrias escolares so essencialmente
semelhantes; o ensino de uma determinada matria influencia o
desenvolvimento das funes superiores para alm dos confins
dessa matria especfica; as principais funes psquicas
mobilizadas pelo estudo de vrias matrias so interdependentes
as suas bases comuns so constitudas pela conscincia e pelo
domnio deliberado da matria, os principais contributos dos
primeiros tempos de escola. Destas descobertas segue-se que todas
as matrias escolares fundamentais atuam como uma disciplina
formal, facilitando cada uma delas a aprendizagem das outras; as
funes psicolgicas por elas estimuladas desenvolvem-se num
nico processo complexo.
4. Na quarta srie de estudos, atacamos um problema a que
no se prestou a devida ateno no passado, mas que
consideramos ser de importncia fulcral para o estudo do ensino e
do desenvolvimento.
A maior parte das investigaes psicolgicas relativas
aprendizagem escolar mediam o nvel de desenvolvimento mental da
criana
propondo-lhe a
resoluo de certos problemas

estandardizados. Presumia-se que a quantidade de problemas que

fosse capaz de resolver sozinha indicaria o nvel do seu
desenvolvimento mental nesse momento particular. Mas desta
maneira, s se pode medir a parte do desenvolvimento da criana
que se encontra acabada, e esta bem reduzida percentagem do
acervo total. Tentamos abordar o assunto de diferente modo. Tendo
determinado que a idade mental de duas crianas era de oito anos,
digamos, demos a cada uma delas problemas mais difceis do que
os que conseguiriam resolver por si ss, dando-lhes leve ajuda: o
primeiro passo da soluo, ou outra qualquer forma de ajuda.
Descobrimos que, em cooperao, uma das crianas podia
conseguir resolver problemas concebidos para crianas de doze
anos, enquanto a outra no conseguia ir alm dos problemas
pensados para crianas de nove anos. A discrepncia entre a idade
mental real de uma criana e o nvel que atinge quando resolve
problemas com auxlio indica a zona do seu desenvolvimento
prximo: no nosso exemplo, esta zona era de quatro para a primeira
criana e de um para a segunda. Podemos dizer realmente que o
seu desenvolvimento o mesmo? A experincia ensinou-nos que a
criana com a zona mais extensa de desenvolvimento prximo ter
melhor aproveitamento na escola. Esta medida d-nos uma
indicao acerca da dinmica da evoluo intelectual mais til do
que a idade mental.
Hoje em dia, os psiclogos compartilham da convico do
leigo, segundo a qual a imitao uma atividade mecnica e que
qualquer pessoa pode imitar praticamente tudo o que quiser se lhe
mostrarem como. Para imitar, preciso dominar os meios
necessrios para avanar de algo que conhecemos para algo que
desconhecemos. Com o auxlio externo, todas as crianas podem
fazer mais do que o que conseguiriam por si ss embora apenas
dentro dos limites impostos pelo seu grau de desenvolvimento.
Koehler descobriu que um chimpanz s consegue imitar os atos
inteligentes de outros macacos que est em condies de
eventualmente executar por si. certo que o adestramento
persistente pode induzi-lo a executar aes muito mais
complicadas, mas estas so executadas de uma forma mecnica e
trazem todas as marcas dos hbitos sem sentido, mais do que das
intuies percucientes. At o mais esperto dos animais incapaz de
se desenvolver intelectualmente atravs da imitao. Pode ser
treinado, aperfeioado, a praticar certos atos especficos, mas os
novos hbitos no produzem novas capacidades gerais. Neste
sentido, pode dizer-se que impossvel ensinar os animais.
No desenvolvimento das crianas, pelo contrrio, a imitao e
o ensino desempenham um papel de primeira importncia. Pem
em evidncia as qualidades especificamente humanas do crebro e

conduzem a criana a atingir novos nveis de desenvolvimento. A

imitao indispensvel para se aprender a falar, assim como para
se aprender as matrias escolares. A criana far amanh sozinha
aquilo que hoje capaz de fazer em cooperao. Por conseguinte, o
nico tipo correto de pedagogia aquele que segue em avano
relativamente ao desenvolvimento e o guia; deve ter por objetivo no
as funes maduras, mas as funes em vias de maturao.
Continua a ser necessrio determinar o limiar mnimo a que deve
comear, digamos, a educao aritmtica, pois que necessria
uma maturidade mnima das funes; mas temos que entrar em
linha de conta com o limiar superior: a instruo deve estar voltada
para o futuro e no para o passado.
Durante um certo perodo as nossas escolas favoreceram o
sistema complexo de instruo que se julgava encontrar-se
adaptado maneira de pensar das crianas. Ao pr as crianas
perante problemas que estas conseguiam resolver sem ajuda, este
mtodo no conseguia utilizar a zona de desenvolvimento prximo e
dirigir a criana no sentido do que ainda no conseguia levar a
cabo. A educao seria orientada mais para as fraquezas da criana
do que para os seus pontos fortes, encorajando-a assim a
permanecer no estdio de desenvolvimento pr-escolar.
Para cada matria de ensino h um perodo em que a sua
influncia mais proveitosa, porque a criana se encontra mais
receptiva. Montessori e outros educadores chamaram-lhe o perodo
sensitivo, termo que usado tambm em biologia para os perodos
de desenvolvimento ontognico em que o organismo
particularmente sensvel a determinado tipo de influncias. Durante
esse perodo, uma influncia que antes ou depois pouco efeito teria
pode alterar radicalmente a evoluo do desenvolvimento. Mas a
existncia de um tempo timo para o ensino de determinado
assunto no pode ser explicada em termos puramente biolgicos,
pelo menos no que toca a processos to complexos como a
linguagem escrita. As nossas investigaes demonstraram a
natureza social e cultural do desenvolvimento das funes
superiores durante este perodo, isto , a sua dependncia
relativamente cooperao com os adultos e ao ensino que estes
ministram. Os dados de Montessori no perderam contudo a
relevncia. Ela descobriu por exemplo que se se ensinar uma
criana a escrever muito cedo, quando chega aos quatro e meio ou
cinco anos, a resposta dela uma exploso de escrita, uma
abundante e imaginativa utilizao da linguagem falada que no
nunca igualada por crianas de idade superior. Eis um exemplo
flagrante da forte influncia que a instruo pode ter quando as
correspondentes funes ainda no amadureceram completamente.
A existncia de perodos sensitivos para todas as matrias de ensino

 perfeitamente escorada pelos dados que obtivemos nos nossos

estudos. O perodo de escolaridade como um todo o perodo timo
para o ensino de operaes que exigem conscincia e controle
deliberado; o ensino destas operaes impulsiona ao mximo o
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores na altura da
sua maturao. Isto aplica-se tambm ao desenvolvimento dos
conceitos cientficos a que a escola primria introduz as crianas.

IV
Sob a nossa orientao, Zh.I. Shif conduziu uma investigao
sobre o desenvolvimento dos conceitos quotidianos e cientficos
durante a idade escolar (37). O seu principal propsito era o de
testar experimentalmente as nossas hipteses de trabalho sobre o
desenvolvimento dos conceitos cientficos em comparao com os
conceitos quotidianos. Apresentavam-se criana problemas
estruturalmente semelhantes incidindo quer sobre material
cientfico, quer sobre material ordinrio, comparando-se as
solues. As experincias iam desde a efabulao de histrias a
partir de uma srie de gravuras que mostravam o incio de uma
ao, a sua continuao e o seu termo at ao completar de
fragmentos de frases terminadas por porque ou embora; estes
textos eram complementados por anlises clnicas. O material de
uma srie de testes foi retirado de cursos sociais do segundo e do
quarto graus. A segunda srie utilizava situaes simples da vida do
dia a dia, tais como: o rapaz foi ao cinema, porque..., a menina
ainda no sabe ler, embora..., Ele caiu da bicicleta, porque....
Utilizaram-se mtodos suplementares de estudo, como por exemplo:
testou-se a extenso dos conhecimentos das crianas durante
algumas lies especialmente organizadas para o efeito. As crianas
que estudamos eram alunas da escola primria.
As anlises dos dados, que foram comparados em separado
para os diferentes grupos etrios, mostraram que, na medida em
que o currculo fornece o material necessrio, o desenvolvimento
dos conceitos cientficos precede o desenvolvimento dos conceitos
espontneos.
Quantidade
completados

de

fragmentos

de

frase

corretamente

SEGUNDO GRAU QUARTO GRAU*

Fragmentos terminados em porque

conceitos cientficos
conceitos quotidianos
Fragmentos terminados em embora
conceitos cientficos

79,7%
59,0%

81,8%
81,3%

81,3%

79,5%

conceitos quotidianos

16,2%

65,5%

(*) No sistema escolar russo, as crianas do segundo e do quarto

graus tero, em mdia, oito a dez anos de idade.
Como poderemos explicar que a freqncia de resolues
corretas seja maior para os problemas que envolvem conceitos
cientficos do que para os problemas que envolvem conceitos da
vida quotidiana? Podemos de imediato pr de parte a noo de que
a criana auxiliada pela informao que recebe na escola,
faltando-lhe experincia nas coisas do dia a dia. Os nossos testas,
tal como os de Piaget, incidiam sobre assuntos e relaes que eram
familiares s crianas e que estas mencionavam espontaneamente
nas suas conversas. Ningum pode admitir que uma criana saiba
menos de bicicletas, de crianas, ou de escolas do que da luta de
classes, da explorao ou da Comuna de Paris. A vantagem da
familiaridade pesa totalmente a favor dos conceitos quotidianos.
A criana deve achar difcil resolver problemas da vida
quotidiana porque carece de conscincia destes conceitos e portanto
no pode operar com eles da forma que exigida pela tarefa. Uma
criana de oito ou nove anos utiliza corretamente a palavra
porque numa conversa espontnea; nunca diria que um menino
caiu da bicicleta e partiu a perna porque foi levado para o hospital.
No entanto, com este tipo de afirmaes que age at que o
conceito de porque se torne completamente consciente. Por outro
lado, completa corretamente frases sobre assuntos de cincias
sociais, como A economia planificada possvel na URSS porque
no h propriedade privada todas as fbricas, terras e oficinas
pertencem aos operrios e camponeses. Por que razo a criana
capaz de executar a operao neste caso? porque o professor,
trabalhando com o aluno, forneceu a informao, fez perguntas,
corrigiu e obrigou a criana a explicar. Os conceitos da criana
foram formados pelo processo da aprendizagem, em colaborao
com um adulto. Ao completar a frase, ela faz uso dos frutos dessa
colaborao, desta vez independentemente. A ajuda do adulto,
invisivelmente presente, permite criana resolver esses problemas
mais cedo do que os problemas da vida quotidiana.
No mesmo grupo etrio (segundo grau), as frases com embora
patenteiam um quadro diferente: os conceitos cientficos no se
encontram mais avanados do que os conceitos da vida quotidiana.
Sabemos que as relaes adversativas aparecem mais tarde do que
as relaes causais no pensamento infantil espontneo. Uma
criana dessa idade pode aprender a utilizar conscientemente a
palavra porque, pois nessa altura j domina o seu emprego
espontneo. Como no domina ainda igualmente a palavra

embora, no pode, como natural, utiliz-la deliberadamente no

seu pensamento cientfico; por conseguinte, a percentagem de
respostas certas igualmente baixa para ambas as sries de testes.
Os nossos dados mostram um rpido progresso na soluo
dos problemas da vida quotidiana: no quarto grau os fragmentos
com porque so corretamente completados com igual freqncia
para os conceitos quotidianos e os conceitos cientficos. Isto
confirma a nossa hiptese de que um nvel mais elevado no domnio
dos conceitos cientficos tambm eleva o nvel dos conceitos
quotidianos espontneos. Uma vez atingidos a conscincia e o
controle em determinado tipo de conceitos, todos os conceitos
previamente formados so reconstrudos em conformidade com essa
conscincia e esse controle.
A relao entre os conceitos cientficos e os conceitos
quotidianos espontneos na categoria adversativa apresenta, no
quarto grau, um aspecto bastante semelhante ao da categoria
causal no segundo grau. A percentagem de solues corretas para
tarefas que mobilizam os conceitos cientficos ultrapassa a
percentagem dos que mobilizam os conceitos espontneos. Se a
dinmica a mesma para ambas as categorias, ser de esperar que
os conceitos quotidianos se desenvolvam rapidamente no estdio
seguinte do desenvolvimento, acabando por apanhar os conceitos
cientficos. Comeando dois anos mais tarde, todo o processo de
desenvolvimento de embora duplicaria a velocidade do de
porque.
Pensamos que os nossos dados confirmam a hiptese
segundo a qual desde o princpio os conceitos cientficos e
espontneos da criana por exemplo, os conceitos de
explorao e de irmo se desenvolvem em sentidos inversos:
partindo de pontos muito afastados movem-se em direo um ao
outro. Este ponto o fulcro da nossa hiptese.
A criana ganha conscincia dos seus conceitos espontneos
relativamente tarde; a capacidade para os definir por meio de
palavras, para operar com eles conforme queira, aparece muito
depois de ter adquirido os conceitos. Ela possui o conceito (isto ,
conhece o objeto a que o conceito se refere), mas no tem
conscincia do seu ato de pensamento. No seu desenvolvimento, o
conceito cientfico, em contrapartida, comea usualmente pela sua
definio verbal sendo logo de incio utilizado em operaes no
espontneas quer dizer, logo de incio se comea a operar com o
prprio conceito, que comea a sua vida no crebro da criana a um
nvel que os conceitos espontneos s atingem mais tarde.

Um conceito infantil do dia a dia, como, por exemplo, irmo,

est impregnado de experincia concreta. No entanto, quando se
lhe pede para resolver um problema abstrato sobre o irmo de um
irmo, como nas experincias de Piaget, por exemplo, a criana fica
confusa. Por outro lado. embora possa responder corretamente a
questes sobre a escravatura, a explorao ou a guerra civil
estes conceitos so esquemticos e carecem do rico contedo
proveniente da experincia pessoal. So gradualmente preenchidos
pelo trabalho escolar e pelas leituras posteriores. Dir-se-ia que o
desenvolvimento dos conceitos espontneos da criana se processa
de baixo para cima e que o desenvolvimento dos conceitos
cientficos segue uma trajetria descendente, em direo a um nvel
mais elementar e concreto. Isto conseqncia da diversidade de
formas como os dois tipos de conceitos surgem. Se procurarmos a
raiz de um conceito espontneo veremos geralmente que este tem
origem numa situao de confronto com uma situao concreta, ao
passo que os conceitos cientficos implicam logo de incio uma
atitude mediada relativamente ao seu objeto.
Embora os conceitos cientficos e espontneos se desenvolvam
em direes inversas, os dois processos esto estreitamente
relacionados. Por exemplo, os conceitos histricos podem comear
por desenvolver-se apenas quando o anterior conceito quotidiano da
criana se encontra suficientemente diferenciado quando a sua
vida e a vida dos que a rodeiam pode conformar-se generalizao
elementar no passado e agora, os seus conceitos geogrficos e
sociolgicos crescero necessariamente sobre o terreno do esquema
simples c e l. Ao forarem lentamente o seu caminho
ascendente, os conceitos quotidianos abrem caminho para os
conceitos cientficos e o seu desenvolvimento descendente. Cria uma
srie de estruturas necessrias para a evoluo dos aspectos mais
primitivos e elementares de um conceito, que lhe do corpo e
vitalidade. Os conceitos cientficos, por seu turno, fornecem
estruturas para o desenvolvimento ascendente dos conceitos
espontneos da criana rumo conscincia e utilizao
deliberada. Os conceitos cientficos desenvolvem-se para baixo,
atravs dos conceitos espontneos; os conceitos espontneos
desenvolvem-se para cima, atravs dos conceitos cientficos.
A influncia dos conceitos cientficos sobre o desenvolvimento
mental da criana anlogo ao efeito resultante da aprendizagem
de uma lngua estrangeira, processo que consciente e deliberado
desde o incio. Na lngua materna de cada qual, os aspectos mais
primitivos da linguagem so adquiridos antes dos mais complexos.
Estes ltimos pressupem uma certa conscincia das formas
fonticas, sintticas e gramaticais, mas, com uma lngua
estrangeira, as formas superiores desenvolvem-se antes do discurso

espontneo e fluente. As teorias intelectualistas da linguagem,

como, por exemplo, a de Stern, que pem toda a tnica na relao
entre o signo e o significado j desde o incio do desenvolvimento
lingstico, contm um certo grau de verdade no caso das lnguas
estrangeiras. Os pontos fortes da criana nas lnguas estrangeiras
so os pontos fracos na sua prpria lngua e vice-versa. Na sua
prpria linguagem, a criana conjuga e declina corretamente mas
sem perceber o que faz: no sabe dizer o gnero, o caso ou tempo
da palavra que emprega. Numa lngua estrangeira, distingue entre
os gneros masculino e feminino e tem conscincia das formas
gramaticais desde o principio.
Com a fontica d-se o mesmo. Embora no d erros de
pronncia na sua lngua materna, a criana no tem conscincia
dos sons que pronuncia e, quando aprende a soletrar, sente
grandes dificuldades para dividir uma palavra nos sons que a
compem. Numa lngua estrangeira, f-lo facilmente e a escrita no
se atrasa relativamente fala. Acha dificuldades na pronncia, na
fontica espontnea. O discurso fluente e espontneo, com um
domnio rpido e seguro das estruturas gramaticais s lhe vem
depois de longo e rduo estudo.
Os resultados obtidos na aprendizagem de uma lngua
estrangeira esto dependentes de se ter ou no atingido um certo
grau de maturidade na lngua materna. A criana pode transferir
para a nova lngua o sistema de significados que j possua na sua
prpria lngua e o inverso tambm verdade: uma lngua
estrangeira facilita o domnio das formas superiores da lngua
materna. A criana aprende a ver a sua lngua materna como um
sistema particular entre muitos, aprende a considerar os seus
fenmenos luz de categorias mais vastas e isto conduz
conscincia das operaes lingisticas. Goeth disse com verdade
que aquele que no conhece nenhuma lngua estrangeira no
conhece verdadeiramente a sua prpria lngua.
No de surpreender que exista uma certa analogia entre a
interao mtua da lngua materna e da lngua estrangeira e a
interao entre os conceitos cientficos e os conceitos da vida
cotidiana, na medida em que ambos os processos fazem parte da
esfera do pensamento verbal em desenvolvimento. H contudo
tambm diferenas essenciais entre eles. No estudo das lnguas
estrangeiras, a ateno fixa-se nos aspectos exteriores, sonoros,
fsicos do pensamento verbal; no desenvolvimento dos conceitos
cientficos, a ateno fixa-se nos aspectos semnticos. Os dois
processos de desenvolvimento seguem caminhos separados, embora
semelhantes.

No obstante, ambos os processos sugerem uma resposta

nica para o problema do modo como se formam os novos sistemas,
estruturalmente anlogos aos mais primitivos: a linguagem falada,
a escrita, as lnguas estrangeiras, o pensamento verbal, duma
forma geral. Os fatos experimentais resultantes dos nossos estudos
infirmam a teoria da transferncia, que afirma que o estdio
primitivo mais avanado repete a trajetria do estdio anterior,
verificando-se inclusive a recorrncia das dificuldades j superadas
no plano inferior. Todas as nossas provas confirmam a hiptese de
que sistemas anlogos se desenvolvem em sentidos inversos ao nvel
superior e inferior, e que cada sistema influencia o outro e beneficia
dos pontos fortes do outro.
Podemos agora voltar-nos para a inter-relao dos conceitos
num sistema o ponto fulcral da nossa anlise.
Os conceitos no se encontram depositados no crebro da
criana como ervilhas num saco, sem qualquer relao que os una.
Se assim fosse, no seria possvel nenhuma relao intelectual que
exigisse uma coordenao de pensamentos, nem nenhuma
concepo geral do mundo. Nem sequer poderiam existir conceitos
separados enquanto tais; a sua prpria natureza pressupe um
sistema.
O estudo dos conceitos das crianas a cada nvel etrio
mostra que o grau de abstrao de generalidade (planta, flor, rosa)
a variante psicolgica fundamental a partir da qual os conceitos
podem ser hierarquizados significativamente. Se todos os conceitos
so generalizaes, ento a relao entre os conceitos uma relao
de generalidade. O aspecto lgico dessa relao foi estudado muito
mais completamente do que os seus aspectos gentico e psicolgico.
O nosso estudo tenta colmatar este desfasamento.
Comparamos os graus de generalidade dos conceitos reais da
criana com as fases e os estdios atingidos por esta na formao
experimental dos conceitos: sincretismo, complexos, pr-conceitos e
conceitos. Era nosso propsito descobrir se existia uma relao
definida entre a estrutura da generalizao tipificada por estas
duas fases e o grau de generalizao dos conceitos.
Conceitos com diferentes graus de generalidade podem surgir
numa mesma estrutura generalizativa. Por exemplo, as idias de
rosa e de flor podem encontrar-se simultaneamente presentes no
estdio do pensamento por complexos. Em conformidade com isso,
podem aparecer conceitos de igual grau de generalidade em
estruturas com diferentes graus de generalizao; por exemplo, a
palavra flor pode aplicar-se a todas as flores e a cada uma delas

quer no estdio do pensamento por complexos, quer no estdio do

pensamento conceptual. Descobrimos porm que, apesar de no
haver completa correspondncia, cada fase, ou cada estrutura
generalizativa, tem como contrapartida um certo nvel de
generalidade, uma relao especfica entre os conceitos de ordem
superior e de ordem inferior, uma combinao caracterstica do
concreto e do abstrato. verdade que o termo flor pode ser to
geral ao nvel do complexo como ao nvel do conceito, mas apenas
no tocante aos objetos a que se refere. Neste caso, um grau
equivalente de generalidade no implica uma identidade de todos os
processos psicolgicos mobilizados pela aplicao da palavra.
Assim, no pensamento complexo a relao entre flor e rosa no
uma relao de subordinao hierrquica: o conceito mais lato e o
conceito mais restrito coexistem no mesmo plano.
Nas nossas experincias, uma criana muda aprendeu sem
grandes dificuldades as palavras mesa, cadeira, escritrio, div,
prateleiras, etc.. No entanto, verificou-se que a palavra moblia era
de apreenso demasiado difcil. A mesma criana, que aprendera
com xito as palavras camisa, chapu, casaco, calas, etc., no
conseguiu ultrapassar o nvel desta srie e aprender a palavra
roupa. Verificamos que a um determinado nvel de desenvolvimento
a criana incapaz de deslocar-se verticalmente do significado de
uma palavra para o de outra, isto , de compreender as suas
relaes de generalidade. Todos estes conceitos se encontram ao
mesmo nvel, todos eles se referem diretamente a determinados
objetos e so mutuamente delimitados da mesma turma que os
objetos so delimitados: o pensamento verbal mais no do que
uma componente do pensamento sensorial, determinado pelos
objetos. Por conseguinte, teremos que considerar este estdio como
um estdio pouco desenvolvido e sincrtico no desenvolvimento do
significado das palavras. O surgimento do primeiro conceito
generalizado, como, por exemplo, o conceito de moblia ou de
roupas um sintoma de progresso to relevante como o
surgimento da primeira palavra com sentido.
Os nveis superiores de desenvolvimento do significado das
palavras regem-se pela lei da equivalncia dos conceitos, segundo a
qual todo e qualquer conceito pode ser formulado em termos de
outros conceitos, de um nmero ilimitado de maneiras.
Ilustraremos o esquema subjacente a esta lei por meio de uma
analogia no to rigorosa como seria idealmente de desejar, mas
que bastante aproximada para o que pretendemos.
Se imaginarmos a totalidade dos conceitos distribuda pela
superfcie do globo, a localizao de cada um deles pode ser
definida por meio de um sistema de coordenadas, que

corresponderiam latitude e longitude da geografia. Uma destas

coordenadas indicar a localizao de um conceito entre os
extremos da conceptualizao abstrata do maior grau de
generalizao possvel e a apreenso imediata sensorial de um
objeto isto , o seu grau de concreto e de abstrao. A segunda
coordenada representar a referncia objetiva do conceito, o ponto
da realidade a que se aplica. Dois conceitos que se apliquem a
diferentes reas da realidade, mas que possuam o mesmo grau de
abstrao por exemplo, plantas e animais poderia conceber-se
que teriam diferentes latitudes, mas a mesma longitude. A analogia
geogrfica falha em vrios pormenores: por exemplo, os conceitos
mais generalizados aplicam-se a um contedo de rea mais vasta,
fato que deveria ser representado na latitude por uma linha e no
por um ponto. Mas serve-nos para transmitir a idia de que, para
caracterizarmos adequadamente um conceito teremos de o colocar
em dois domnios contnuos um que representa o contedo
objetivo e outro que representa os atos de pensamento que
apreendem o contedo. A interseo destes dois domnios
determina todas as relaes entre o conceito dado e todos os outros
os conceitos que se lhe encontram coordenados, subordinados ou
que os subordinam. A esta posio de um conceito no sistema total
dos conceitos poderemos chamar a medida da sua generalidade.
As mltiplas relaes mtuas dos conceitos, sobre que se
baseia a lei da equivalncia, so determinadas pelas respectivas
medidas de generalidade. Tomemos dois exemplos extremos: as
primeiras palavras infantis (pr-sincrticas), que carecem de
qualquer grau de generalidade e os conceitos de nmeros
desenvolvidos atravs dos estudos de aritmtica. No primeiro caso,
bvio que qualquer conceito s poder exprimir-se atravs de si
prprio e nunca atravs de outros conceitos. No segundo caso,
qualquer nmero poder ser expresso de inmeras maneiras, dado
que existe uma infinidade de nmeros e que cada nmero contm
em si as suas relaes com todos os outros. Por exemplo, podemos
exprimir o nmero um como sendo mil menos novecentos e
noventa e nove ou em geral, como sendo igual diferena entre
dois nmeros consecutivos, ou como sendo igual a um nmero
qualquer dividido por si prprio e duma miriade de maneiras
diferentes. Eis um exemplo puro de equivalncia de conceitos Na
medida em que a equivalncia depende das relaes de
generalidade entre os conceitos e estas relaes so especficas para
cada estrutura generalizante, esta ltima determina a equivalncia
de conceitos possvel na sua esfera.
A medida de generalidade determina no s a equivalncia de
conceitos mas tambm todas as operaes intelectuais possveis
com dado conceito. Todas as operaes intelectuais comparaes,

juzos, concluses exigem um movimento no seio das

coordenadas que delineamos. As transformaes genticas na
estrutura de generalizao provocam alteraes tambm nestas
operaes. Por exemplo, medida que se atingem os nveis mais
elevados de generalidade e de equivalncia dos conceitos, torna-se
mais fcil recordar pensamentos independentemente das palavras
usadas. Uma criana de tenra idade reproduzir um significado
exatamente nas mesmas palavras com que o recebeu. Uma criana
em idade escolar j pode reproduzir um significado relativamente
complexo por palavras suas; assim, portanto, a sua liberdade
intelectual j maior. Nas perturbaes patolgicas do pensamento
conceptual a medida de generalidade de um conceito encontra-se
distorcida, o equilbrio entre o abstrato e o concreto encontra-se
alterado e as relaes com os outros conceitos torna-se instvel. O
ato mental pelo qual se apreende tanto o objeto como a relao
entre o objeto e o conceito perde a sua unidade e o pensamento
comea a seguir trajetrias quebradas. caprichosas e ilgicas.
Um dos objetivos do nosso estudo dos conceitos reais das
crianas era o de encontrar ndices da sua estrutura de
generalidade em que pudssemos confiar, pois s por meio desses
ndices os esquemas genticos dados, gerados pelos nossos estudos
experimentais dos conceitos artificiais, poderiam ser aplicados com
proveito aos conceitos infantis em desenvolvimento.
Acabamos por achar esse ndice na medida de generalidade
dos conceitos, que varia com os diferentes nveis de
desenvolvimento, desde as formaes sincrticas at aos conceitos
propriamente ditos. As anlises dos conceitos reais das crianas
tambm nos ajudaram a determinar a forma como os conceitos
diferem aos vrios nveis nas suas relaes com o objeto e o
significado das palavras e pelas operaes intelectuais que
possibilitam.
Alm disso, a investigao dos conceitos reais complementou
o estudo experimental, mostrando com clareza que cada novo
estdio do desenvolvimento da generalizao constitudo sobre as
generalizaes do nvel precedente; os produtos da atividade
intelectual do perodo precedente no se perdem. Nas nossas
investigaes no pudemos pr a nu as relaes internas entre as
fases consecutivas porque, aps cada insucesso, o sujeito
observado tinha que libertar as generalizaes que tinha feito e
recomear de novo. Tambm a natureza dos objetos experimentais
no era de molde a permitir a sua conceptualizao em termos
hierrquicos.
A investigao dos conceitos reais colmatou estas falhas.

Descobriu-se que as idias das crianas em idade pr-escolar (que

possuem a estrutura de complexos) resultavam, no do
agrupamento de imagens dos objetos individuais, mas da
elaborao de generalizaes predominantes durante uma fase
anterior. A um nvel superior, descobrimos uma analogia
semelhante entre antigas e novas formaes no desenvolvimento
dos conceitos aritmticos e dos conceitos algbricos. A progresso
dos pr-conceitos (os conceitos aritmticos da criana so
geralmente deste tipo) para os conceitos genunos, como por
exemplo, os conceitos algbricos dos adolescentes, realiza-se por
meio da generalizao das generalizaes do perodo anterior. Neste
estdio anterior abstraram-se certos aspectos dos objetos
generalizando-se esses aspectos para se atingir a idia de nmero.
Os conceitos algbricos representam abstraes e generalizaes de
certos aspectos dos nmeros e no dos objetos, significando
portanto uma nova trajetria de desenvolvimento um novo e mais
elevado plano de pensamento.
Os novos e mais elevados conceitos, por seu turno,
transformam o significado dos conceitos inferiores. O adolescente
que j domina os conceitos algbricos atingiu um ponto de
observao a partir do qual v os conceitos aritmticos segundo
uma perspectiva mais vasta. Vimos isto com especial nitidez quando
realizamos experincias com a passagem do sistema decimal para
outros sistemas de numerao. Enquanto a criana opera com o
sistema decimal sem dele ter conscincia enquanto tal, no domina
ainda o sistema, mas, pelo contrrio, encontra-se-lhe subordinada.
Quando se torna capaz de o aperceber como um caso particular do
conceito mais lato de escalas de notao, pode operar
indiferentemente com este ou outro sistema de numerao. A
capacidade de passar de um para outro sistema (por exemplo, a
capacidade de traduzir um nmero da base decimal para a base
cinco) o critrio deste novo tipo de nvel de conscincia, na medida
em que indica a existncia de um conceito geral de um sistema de
numerao. Neste como noutros casos em que se d uma passagem
de um nvel de significado para outro, a criana no obrigada a
reestruturar separadamente todos os seus anteriores conceitos,
coisa que seria realmente um trabalho de Sisifo. Logo que uma nova
estrutura incorporada no seu pensamento geralmente atravs
de conceitos aprendidos na escola essa estrutura espalha-se
imediatamente pelos outros conceitos a medida que estes so
arrastados para as operaes intelectuais de tipo mais elevado
A nossa investigao dos conceitos reais infantis de ordem
superior lana uma nova luz sobre outra importante questo da
teoria do pensamento. A escola de Wuerzburg demonstrou que a
evoluo do pensamento orientado no regida por conexes

associativas, mas pouco fez para clarificar os fatores especficas e

determinam realmente esta evoluo. A psicologia gestaltista
substituiu o princpio da associao pelo princpio da estrutura,
mas no conseguiu estabelecer a distino entre o pensamento
propriamente dito e a percepo, a memria e todas as outras
funes sujeitas a leis estruturais; repetiu o modelo da teoria
associativa ao reduzir todas as funes a um s nvel. A nossa
investigao ajudou-nos a transcender este modelo mostrando que
o pensamento de nvel superior regido pelas relaes de
generalidade entre conceitos um sistema de relaes ausente da
percepo e da memria. Wertheimer demonstrou que o
pensamento produtivo est dependente da transferncia do
problema da estrutura em que foi apreendido pela primeira vez para
um contexto ou estrutura completamente diferente. Mas, para
transferir um objeto de pensamento da estrutura A para a estrutura
B temos que transcender as conexes estruturais dadas, e isto,
como mostram os nossos estudos, exige um deslocamento para um
plano de maior generalidade, para um conceito que subsume e rege
tanto A como B.
Podemos agora reafirmar numa base slida que a ausncia de
um sistema a diferena psicolgica fulcral que distingue os
conceitos espontneos dos cientficos. Poder-se-ia mostrar que
todas as peculiaridades do pensamento infantil descritas por Piaget
(tais como o sincretismo, a justaposio, a insensibilidade
contradio) decorre da ausncia de um sistema nos conceitos
espontneos da criana conseqncia das relaes de
generalidade no desenvolvidas. Por exemplo, para que fosse
perturbada por uma contradio, a criana teria que ver as
afirmaes contraditrias luz de um qualquer princpio geral, isto
, no quadro de um sistema. Mas quando, nas experincias de
Piaget, uma criana diz de um objeto que se dissolveu na gua
porque era pequeno, e de outro que se dissolveu porque era grande,
limita-se a proferir afirmaes empricas de fatos que decorrem da
lgica das percepes. No seu crebro no h qualquer
generalizao do tipo As dimenses reduzidas implicam a
dissoluo e, por conseguinte, no sente que as duas afirmaes
sejam contraditrias. esta ausncia de distanciao relativamente
experincia imediata e no o sincretismo visto como um
compromisso entre a lgica dos sonhos e a realidade que explica
as peculiaridades do pensamento infantil, as quais, por
conseguinte, no surgem nos conceitos cientficos das crianas, os
quais desde a sua gestao trazem consigo relaes de
generalidade, isto , alguns rudimentos de um sistema. A disciplina
formal dos conceitos cientficos transforma gradualmente a
estrutura dos conceitos espontneos da criana e contribui para os
organizar num sistema; isto impele a criana a mais elevados nveis

de desenvolvimento.
A nossa discordncia com Piaget centra-se sobre um nico
ponto. Ele pressupe que o desenvolvimento e a instruo so
processos completamente separados e incomparveis e que a
funo da instruo limita-se a introduzir os modos adultos de
pensar, os quais entram em conflito com os da criana e acabam
por os superar.
Estudar o pensamento das crianas
independentemente da influncia da instruo, como fez Piaget,
exclui-se uma importante fonte de transformaes e impede-se o
investigador de pr a questo da interao entre o desenvolvimento
e a instruo que caracterstica a cada nvel etrio. A nossa
abordagem centra-se sobre esta interao. Tendo descoberto muitos
e complexos laos internos entre os conceitos cientficos e os
conceitos espontneos, esperamos que as futuras investigaes
comparadas
clarifiquem
mais
profundamente
a
sua
interdependncia. avanando ns prprios uma primeira
antecipao do alargamento do estudo do desenvolvimento da
instruo aos nveis etrios mais baixos. No fim de contas a
instruo no comea na escola. Os futuros investigadores podem
muito bem descobrir que os conceitos espontneos das crianas so
produto da instruo pr-escolar, tal como os conceitos cientficos
so produto da instruo escolar.

V
Para l das concluses tericas, o nosso estudo comparativo
dos conceitos cientficos e dos conceitos do dia a dia produziu
alguns resultados metodolgicos. Os mtodos por ns elaborados
para utilizao nas nossas investigaes permitiram-nos colmatar o
desfasamento
existente
nas
investigaes
dos
conceitos
experimentais e dos conceitos da vida real. A informao recolhida
sobre os processos mentais dos jovens estudantes de cincias
sociais, embora muito esquemtica e rudimentar, sugeriu-nos
alguns aperfeioamentos do ensino a introduzir no ensino dessa
disciplina.
Retrospectivamente, temos conscincia de algumas omisses
e de alguns defeitos metodolgicos, que talvez sejam inevitveis
quando se est abordando um novo campo de estudo. No
estudamos experimentalmente com pormenor a natureza dos
conceitos do dia a dia da criana. Isto deixa-nos sem os dados
necessrios
para
descrevermos
a
evoluo
global
do
desenvolvimento psicolgico durante a idade escolar; por
conseguinte, a nossa crtica s teses fundamentais de Piaget no se
encontra suficientemente escorada em fatos de confiana e
sistematicamente recolhidos.

O estudo dos conceitos cientficos incidiu sobre uma nica

categoria a dos conceitos das cincias sociais e os conceitos
particulares selecionados para a investigao no formam nem
indicam um sistema inerente lgica do sujeito. Embora tenhamos
aprendido muitas coisas sobre os conceitos cientficos em
comparao com os conceitos espontneos, pouco aprendemos em
relao s regularidades especficas do desenvolvimento dos
conceitos sociolgicos enquanto tais. Os futuros estudos devero
incidir sobre conceitos que pertenam a diversos campos da
instruo escolar, comparando-se cada conjunto de conceitos com
um conjunto de conceitos extrados de uma rea semelhante da
experincia do dia a dia.
Por ltimo e sobretudo, as estruturas conceptuais que
estudamos no eram suficientemente diferenciadas. Por exemplo,
quando utilizamos fragmentos de frases terminados por porque,
no separamos os vrios tipos de relaes causais (empricas,
psicolgicas, lgicas) como Piaget fez nos seus estudos. Se o
tivssemos feito, talvez tivssemos sido capazes de estabelecer uma
determinao mais fina entre os resultados dos testes das crianas
de diferentes grupos etrios.
No entanto, at estas deficincias nos ajudaro a estabelecer
o itinerrio das investigaes futuras. O presente estudo no mais
do que um primeiro e muito modesto passo na explorao de uma
nova rea da psicologia do pensamento infantil que muito plena
de promessas.

7. Pensamento e linguagem
Esqueci a palavra que pretendia
dizer e o meu pensamento,
desencarnado, volta ao reino das sombras
(de um poema de Mandelstham)

I
Comeamos o nosso estudo com uma tentativa de pr a nu a
relao existente entre o pensamento e a linguagem nos estdios
iniciais do desenvolvimento filogentico e ontogentico. No
encontramos nenhuma interdependncia especfica entre as razes
genticas do pensamento e da palavra. Tornou-se patente que a
relao interna que buscvamos no era um requisito prvio do
desenvolvimento histrico da conscincia humana, antes era um
seu produto.
Nos animais, mesmo naqueles antropides cuja fala
foneticamente como a fala humana e cujo intelecto se aparenta com
o do homem, a linguagem e o pensamento no se encontram
interrelacionados. indubitvel que, no desenvolvimento da
criana, existe tambm um perodo pr-lingustico do pensamento e
um perodo pr-intelectual a fala: o pensamento e a palavra no se
encontram relacionados por uma relao primria. No decurso da
evoluo do pensamento e da fala gera-se uma conexo entre um e
outra que se modifica e desenvolve.
Seria errado no entanto encarar o pensamento e a fala como
dois processos no relacionados entre si, seja como dois processos
paralelos, seja como dois processos que se entrecruzassem em
certos momentos e se influenciassem mutuamente duma forma
mecnica.
A ausncia de uma relao primria no quer dizer que a
conexo entre eles s possa formar-se de uma forma mecnica.
A futilidade da maior parte das investigaes primitivas
devia-se em grande parte ao fato de se pressupor que o pensamento
e a palavra eram elementos independentes e isolados e que o
pensamento verbal era fruto da sua unio externa.
O mtodo de anlise baseado nesta concepo estava votado
ao fracasso. Buscava explicar as propriedades do pensamento
verbal cindindo-o nos elementos que o compunham a palavra e o

pensamento nenhum dos quais tomado em separado possuiria

as propriedades do todo.
Este mtodo no uma verdadeira anlise que nos seja til
para resolver problemas concretos, antes conduz generalizao.
Comparamo-lo anlise da gua em hidrognio e oxignio
que s pode dar resultado em descobertas aplicveis a toda a gua
existente na natureza, desde o Oceano Pacfico at uma gota de
gua da chuva.
Semelhantemente, a afirmao segundo a qual o pensamento
verbal se compe de processos intelectuais e funes de discurso
propriamente ditas aplica-se a todo o pensamento verbal e no
explica nenhum dos problemas especficos com que se defronta o
estudioso do pensamento verbal.
Tentamos uma nova abordagem do problema e substitumos a
anlise em elementos pela anlise em unidades, cada uma das
quais retm, sob uma forma simples, todas as propriedades do
todo. Encontramos esta unidade do pensamento verbal no
significado da palavra.
O significado duma palavra representa uma amlgama to
estreita de pensamento e linguagem que difcil dizer se se trata de
um fenmeno de pensamento, ou se se trata de um fenmeno de
linguagem. Uma palavra sem significado um som vazio; portanto,
o significado um critrio da palavra e um seu componente
indispensvel. Pareceria portanto que poderia ser encarado como
um fenmeno lingstico. Mas do ponto de vista da psicologia, o
significado de cada palavra uma generalizao, um conceito. E,
como as generalizaes e os conceitos so inegavelmente atos de
pensamento, podemos encarar o significado como um fenmeno do
pensar. No entanto, daqui no se segue que o pensamento pertena
a duas esferas diferentes da vida psquica.
O significado das palavras s um fenmeno de pensamento
na medida em que encarnado pela fala e s um fenmeno
lingstico na medida em que se encontra ligado com o pensamento
e por este iluminado. um fenmeno do pensamento verbal ou da
fala significante uma unio do pensamento e da linguagem.
As
nossas
investigaes
experimentais
confirmam
integralmente esta tese fundamental. No s provaram que o estudo
concreto da gnese do pensamento verbal se tornou possvel pelo
estudo do significado das palavras como unidade analtica, como
levaram tambm a outra tese que consideramos ser o mais
importante resultado do nosso estudo e que decorre imediatamente

da primeira: a tese segundo a qual o significado das palavras

evolui. Este ponto de vista deve substituir o postulado da
imutabilidade dos significados das palavras.
Do ponto de vista das velhas escolas da psicologia, a relao
entre a palavra e o significado uma relao associativa
estabelecida atravs da repetio da percepo simultnea de um
certo som e de um certo objeto. Uma palavra solicita no esprito o
seu contedo, tal como o sobretudo dum amigo nos recorda esse
mesmo amigo ou uma casa, os seus habitantes. A associao entre
a palavra e o seu significado pode desenvolver-se mais forte ou mais
debilmente, pode ser enriquecida pela relacionaro com outros
objetos de tipo semelhante, difundir-se por sobre um vasto domnio,
Ou tornar-se mais limitada, isto , pode sofrer transformaes
quantitativas e externas, mas no pode modificar a sua natureza
psicolgica. Para que tal acontecesse teria que deixar de ser uma
associao.
Desse ponto de vista, qualquer evoluo do significado de
uma palavra impossvel e inexplicvel conseqncia esta que
constitui um handicap tanto para os lingistas como para os
psiclogos. A partir da altura em que se comprometeu com a teoria
da associao, a semntica persistiu em considerar o significado da
palavra como uma associao entre o som e o contedo. Todas as
palavras, desde as mais concretas s mais abstratas, surgiam como
sendo formadas da mesma maneira, relativamente ao seu
significado, parecendo no conter nenhum elemento caracterstico
da fala enquanto tal; uma palavra fazia-nos recordar o seu
significado tal como um objeto nos recordava outro objeto.
Pouco surpreender portanto que a semntica nem sequer
pusesse a questo mais ampla da evoluo do significado das
palavras. Reduzia-se essa evoluo s variaes nas conexes
associativas entre as palavras isoladas e os objetos isolados: uma
palavra poderia em determinada altura denotar um objeto passando
depois a associar-se com outro, como um sobretudo que, por mudar
de proprietrio, nos recordasse primeiro uma pessoa e, logo depois,
outra.
A lingstica no compreendia que na evoluo histrica da
linguagem, a prpria estrutura do significado e a sua natureza
psicolgica se transformam tambm.
Das generalizaes primitivas, o pensamento verbal vai-se
elevando ao nvel de conceitos mais abstratos. No apenas o
contedo de uma palavra que se altera, mas a forma como a
realidade generalizada e refletida numa palavra.

A teoria associativa tambm no se adequa explicao do

desenvolvimento dos significados das palavras na infncia. Tambm
neste aspecto, s pode explicar as alteraes externas, puramente
quantitativas, das conexes que ligam a palavra e o seu significado,
o seu fortalecimento e o seu enriquecimento, mas no as
transformaes psicolgicas e estruturais fundamentais que podem
ocorrer e ocorrem no desenvolvimento da linguagem infantil.
Infelizmente, o fato de o associacionismo em geral ter sido
abandonado durante um certo lapso de tempo no parece ter
afetado a interpretao da palavra e do significado. A escola de
Wuerzburg, cujo propsito principal era o de provar a
impossibilidade de reduzir o pensamento a um simples jogo de
associaes e demonstrar a existncia de leis especficas que regem
a corrente de pensamento, no reviu a teoria associativa da palavra
e do significado, nem reconheceu sequer a necessidade de uma tal
reviso. Esta escola emancipou o pensamento dos grilhes da
sensao e da imagem e das leis da associao e transformou-o
num ato puramente espiritual. Mas ao faz-lo, regrediu para os
conceitos pr-cientficos de Santo Agostinho e Descartes, acabando
por chegar a um idealismo subjetivo extremo. A psicologia do
pensamento encaminhava-se para as idias de Plato, e, ao mesmo
tempo, deixava-se a linguagem merc da associao. Mesmo aps
a obra realizada pela escola de Wuerzburg, continuou a
considerar-se que a conexo entre a palavra e o seu significado era
uma simples relao associativa. Encarava-se a palavra como
correlativo externo do pensamento, como seu simples adereo, que
no tinha qualquer influncia na sua vida interna. O pensamento e
a palavra nunca estiveram to separados como durante o perodo
de Wuerzburg. Na realidade, a destruio da teoria associativa no
domnio do pensamento incrementou o seu poderio no domnio da
linguagem.
A obra de outros psiclogos veio reforar ainda mais esta
tendncia. Selz continuou a investigar o pensamento sem tomar em
considerao a relao entre este e a linguagem e chegou
concluso de que o pensamento produtivo do homem e do
chimpanz eram de natureza idntica a tal ponto este investigador
ignorava a influncia das palavras sobre o pensamento.
At Ach, que levou a cabo um estudo especial do significado
das palavras e que tentou superar o associativismo na sua teoria
dos conceitos se limitou a pressupor a existncia de tendncias
determinantes que entrariam em ao conjuntamente com as
associaes na formao dos conceitos. Por conseguinte, as
concluses a que chegou no vieram alterar a anterior compreenso
do significado das palavras. Ao identificar o conceito com o

significado, impedia que se explicasse os desenvolvimentos e as

transformaes dos conceitos. Uma vez estabelecido, o significado
de uma palavra ficava estabelecido para sempre; o seu
desenvolvimento encontrava-se completo. Estes eram os mesmos
princpios que os psiclogos atacados por Ach defendiam. Para
ambos os lados, o ponto de partida da evoluo dos conceitos
constitua tambm o seu termo; s havia desacordo no tocante
forma como se iniciava o desenvolvimento da formao da palavra.
Na psicologia gestaltista (Psicologia da Forma), a situao no
era muito diferente. Esta escola era ainda mais consistente do que
as outras na tentativa de superar o princpio geral do
associativismo. No satisfeita com uma soluo parcial do
problema, tentou libertar o pensamento e a fala da lei da associao
e coloc-los a ambos sob o domnio da lei da gnese de estruturas.
Surpreendentemente, nem esta escola que a mais progressiva
de todas as modernas escolas de psicologia realizou quaisquer
progressos na teoria da linguagem e do pensamento.
Por um lado, manteve a separao completa entre estas duas
junes. A luz da teoria gestaltista, a relao entre o pensamento e
a palavra aparece como uma simples analogia, uma reduo de
ambos a um denominador estrutural comum. Encara-se a formao
das primeiras palavras com significado por parte das crianas como
algo semelhante s operaes intelectuais dos chimpanzs nas
experincias de Koehler. As palavras entram na estrutura das
coisas e adquirem um certo significado funcional, duma forma
bastante semelhante quela como, para o chimpanz, o pau se
torna parte da estrutura de obteno do fruto e adquire o
significado funcional de instrumento. J no se encara a conexo
entre palavra e significado como uma questo de simples
associao, mas como uma questo de estrutura. Parece ser um
passo em frente, mas se examinarmos mais de perto a nova
abordagem, fcil ver que o passo em frente um passo em falso,
ilusrio, e que no samos ainda do mesmo stio. Aplica-se o
princpio da estrutura a todas as relaes entre as coisas, da
mesma forma avassaladora como anteriormente se aplicava o
princpio da associao. Continua a ser impossvel explicar as
relaes especficas entre palavra e significado, pois partida
continua a considerar-se que em princpio so idnticas a todas as
outras relaes entre coisas. Os gatos continuam a ser to pardos
na poeira da psicologia gestaltista como nos primitivos nevoeiros do
associacionismo universal.
Enquanto Ach procurava superar o associonismo com a
tendncia
determinante,
a
teoria
psicolgica
gestaltista
combateu-o com o princpio da estrutura mantendo no entanto

os dois erros fundamentais da velha teoria: o pressuposto da

identidade de natureza de todas as conexes e o pressuposto de que
os significados das palavras no se alteram. Tanto a antiga como a
nova teoria psicolgica partem ambas da hiptese de que a evoluo
do significado de uma palavra termina mal esta emerge. As novas
tendncias da psicologia produziram progressos em todos os ramos,
exceto no estudo do pensamento e da palavra. Neste domnio, os
novos princpios parecem-se com os antigos como dois gmeos.
Se a psicologia gestaltista estagnou no campo da linguagem,
deu um grande passo retaguarda no campo do pensamento. A
escola de Wuerzburg, pelo menos, considerava que o pensamento
tinha leis prprias, ao passo que a escola gestaltista nega a
existncia de tais leis. Reduzindo a um denominador estrutural
comum as percepes dos animais domsticos, as operaes
mentais de um chimpanz, as primeiras palavras significativas das
crianas e o pensamento conceptual dos adultos, oblitera toda e
qualquer distino entre a percepo mais elementar e as mais
elevadas formas de pensamento.
Esta recenso crtica pode ser resumida como se segue: todas
as escolas e tendncias psicolgicas descuram um ponto
fundamental: todo e qualquer pensamento uma generalizao.
Assim, estudam a palavra e o significado sem fazerem qualquer
referncia evoluo. Enquanto estas duas condies persistirem
em tendncias sucessivas nas tendncias posteriores, estas muito
pouca relevncia tero para o tratamento do problema.

II
A descoberta de que o significado das palavras evolui tira o
estudo do pensamento e da linguagem de um beco sem sada. Os
significados das palavras passam a ser formaes dinmicas e no
j estatsticas, transformam-se medida que as crianas se
desenvolvem e alteram-se tambm com as vrias formas como o
pensamento funciona.
Se os significados das palavras se alteram na sua natureza
interna, ento a relao entre o pensamento e a palavra tambm se
modifica. Para compreender a dinmica dessa relao, teremos que
complementar a abordagem gentica do nosso estudo principal com
a anlise funcional e examinar o papel do significado da palavra no
processo de pensamento.
Consideremos o processo seguido pelo pensamento verbal
desde o primitivo e difuso surgir dum pensamento at sua
formulao Neste momento pretendemos mostrar no a forma como

os significados evoluem ao longo de dilatados intervalos de tempo,

mas o modo como funcionam no processo vivo do pensamento
verbal. A partir dessa anlise funcional, poderemos mostrar
tambm que, em cada fase do desenvolvimento do significado das
palavras h uma relao particular entre o pensamento e a
linguagem. Como a forma mais fcil de resolver os problemas
funcionais consiste em examinar a forma mais elevada de
determinada atividade poremos por um momento de parte o
problema do desenvolvimento e consideraremos as relaes entre o
pensamento e a palavra no crebro que j atingiu a maturidade.
A idia diretriz da discusso que se segue pode ser reduzida
seguinte frmula: a relao entre o pensamento e a palavra no
uma coisa mas um processo, um movimento contnuo de vaivm
entre a palavra e o pensamento; nesse processo a relao entre o
pensamento e a palavra sofre alteraes que, tambm elas, podem
ser consideradas como um desenvolvimento no sentido funcional.
As palavras no se limitam a exprimir o pensamento: por elas que
este acede existncia. Todos os pensamentos tendem a relacionar
determinada coisa com outra, todos os pensamentos tendem a
estabelecer uma relao entre coisas, todos os pensamentos se
movem, amadurecem, se desenvolvem, preenchem uma funo,
resolvem um problema. Esta corrente do pensamento flui como um
movimento interno atravs de uma srie de planos. Qualquer
anlise da interao entre o pensamento e a palavra ter de
principiar por investigar os diferentes planos e fases que um
pensamento percorre antes de se encarnar nas palavras.
A primeira coisa que qualquer estudo revela a necessidade
de estabelecer a distino entre dois planos de discurso. Ambos os
aspectos da linguagem, tanto o interno, significante, semntico,
como o aspecto externo, fontico, tm as suas leis de movimento
especficas, embora formem uma verdadeira unidade, mas que
uma unidade complexa e no homognea. Alguns fatos do
desenvolvimento lingstico da criana indicam a existncia de
movimentos independentes nas esferas fontica e semntica.
Apontaremos dois dos mais importantes.
Quando comea a dominar a fala exterior, a criana principia
por uma palavra, passando depois a ligar dois ou trs termos entre
si; um pouco depois, progride das frases simples para outras mais
complicadas, chegando por fim ao discurso coerente composto por
uma srie de frases dessas; por outras palavras, progride da parte
para o todo. Relativamente ao significado em contrapartida, a
primeira
palavra
da
criana

uma
frase
completa.
Semanticamente, a criana parte do todo, de um complexo
significante e s mais tarde comea a dominar as unidades

semnticas separadas, os significados das palavras e a subdividir o

seu pensamento primitivamente indiferenciado nessas unidades. O
seu aspecto externo e o aspecto semntico da linguagem
desenvolvem-se em direes opostas o primeiro do particular
para o geral, da palavra para a frase e o outro do todo para o
particular, da frase para a palavra.
Isto, em si, basta para mostrar como importante distinguir o
aspecto fontico do discurso do seu aspecto semntico. Como se
movem em sentidos opostos, o seu desenvolvimento no
coincidente, mas isso no quer dizer que sejam independentes um
do outro. Pelo contrrio, a sua diferena o primeiro estdio de
uma estreita unio.
De fato, o nosso exemplo revela a sua conexo interna to
claramente como a sua diferena. O pensamento das crianas,
precisamente porque surge como um conjunto amorfo e indistinto,
tem que encontrar a sua expresso numa palavra isolada; medida
que o seu pensamento se vai tornando mais diferenciado, a criana
vai perdendo a possibilidade de se exprimir por meio de palavras
isoladas e tem que construir um todo compsito. Inversamente, a
progresso da linguagem em direo ao todo diferenciado numa
frase, ajuda o pensamento da criana a progredir de conjuntos
homogneos para partes bem definidas. O pensamento e a palavra
no so talhados no mesmo modelo: em certo sentido h mais
diferenas do que semelhanas entre eles. A estrutura da linguagem
no se limita a refletir como num espelho a estrutura do
pensamento; por isso que no se pode vestir o pensamento com
palavras, como se de um ornamento se tratasse. O pensamento
sofre muitas alteraes ao transformar-se em fala. No se limita a
encontrar expresso na fala; encontra nela a sua realidade e a sua
forma. Os processos evolutivos da fontica e da semntica so
essencialmente idnticos, precisamente devido a seguirem sentidos
inversos.
O segundo fato, que to importante como o primeiro, surge
num perodo de desenvolvimento posterior. Piaget demonstrou que
a criana utiliza oraes subordinadas em que figuram porque,
embora, etc., muito antes de compreender as estruturas
significantes correspondentes a estas formas semnticas. A
gramtica precede a lgica. Tambm aqui, tal como nos nossos
exemplos anteriores, a discrepncia no exclui a unidade, antes lhe
necessria.
Nos adultos, a divergncia entre o aspecto semntico e o
aspecto fontico do discurso ainda mais flagrante. A lingstica
moderna que se guia pela psicologia, encontra-se familiarizada com

este fenmeno, especialmente no que toca ao sujeito e ao predicado

gramaticais e psicolgicos. Por exemplo, na frase o relgio caiu, a
nfase e o significado podem variar com as situaes. Suponhamos
que noto que o relgio parou e pergunto, porque ter isto
acontecido. A resposta : o relgio caiu. O sujeito gramatical e
psicolgico coincidem: o relgio a primeira idia que existe na
minha conscincia; caiu o que se diz do relgio. Mas se ouvir um
barulho no quarto ao lado e indagar o que aconteceu, e receber a
mesma resposta, o sujeito e o predicado psicolgicos inverter-se-o.
Eu sabia que alguma coisa tinha cado era disso que estvamos a
falar. O relgio vem completar a idia. Poder-se-ia trocar a frase
por esta: o que caiu foi o relgio. Ento o sujeito gramatical e o
sujeito psicolgico coincidiriam. No prlogo da sua pea O Duque
Ernst von Schwaben, Uhland diz: cenas sinistras desenrolar-se-o
perante os vossos olhares. Psicologicamente, o sujeito
desenrolar-se-o: o espectador sabe que vai ver o desenrolar de
certos acontecimentos. A idia adicional, o predicado, cenas
sinistras. Uhland queria dizer: Aquilo que se desenrolar perante
os vossos olhares uma tragdia. Qualquer parte de uma frase
pode tornar-se o sujeito psicolgico, a parte portadora da nfase
fundamental; por outro lado, por detrs de uma estrutura
gramatical podem ocultar-se significados totalmente diferentes. O
acordo entre o sujeito gramatical e o sujeito psicolgico no to
predominante como tendemos a presumir -- antes pelo contrrio,
um requisito raramente satisfeito. No so s o sujeito e o predicado
que tm os seus duplos psicolgicos, pois tambm o gnero, o
nmero, o caso, o tempo, o modo, o grau gramaticais o possuem.
Uma exclamao espontnea, que do ponto de vista gramatical
errada, pode ter encanto e valor esttico. A correo absoluta s se
consegue para l da linguagem natural, na matemtica. A nossa
linguagem quotidiana oscila constantemente entre os ideais da
harmonia matemtica e os da harmonia imaginativa.
Vamos ilustrar a interdependncia dos aspectos semnticos e
gramaticais da linguagem citando dois exemplos que nos mostram
que as variaes da estrutura formal podem arrastar consigo
alteraes do significado de grande alcance.
Na traduo que fez da fbula La Cigale et la Fourmi (vi) de
La Fontaine, Krylov substituiu a cigarra de La Fontaine por uma
libelinha. Em francs, cigarra uma palavra feminina, sendo
portanto, adequada para simbolizar uma atitude leviana e
despreocupada. A nuance perder-se-ia numa traduo literal, pois
cigarra em russo, masculino, Ao decidir-se por libelinha, que em
russo feminino, Krylov menosprezou a traduo literal em favor da
forma gramatical necessria para dar o pensamento de La Fontaine
(vii)

Tjutchev fez o mesmo na sua traduo do poema de Heine

sobre um abeto e uma palmeira. Em alemo, abeto uma palavra
masculina e palmeira uma palavra feminina, e o poema sugere o
amor de um homem por uma mulher, mas em russo ambas rvores
so femininas. Para manter a implicao, Tjutchev substituiu o
abeto por um cedro, masculino. Lermontov, na sua traduo mais
literal do mesmo poema, destituiu-o destes matizes poticos e
deu-lhe um significado essencialmente diferente, mais abstrato e
mais generalizado. Um pormenor gramatical pode, em certas
circunstncias, modificar todo o propsito do que se diz.
Por detrs das palavras, h a gramtica independente do
pensamento, a sintaxe dos significados das palavras. A mais
simples exclamao, no reflete uma correspondncia rgida e
constante entre som e significado, , na realidade, muito pelo
contrrio, um processo. As expresses verbais no podem nascer
completamente formadas, tm que se desenvolver gradualmente.
Este complexo processo de transio do significado para o som tem
tambm que se desenvolver e aperfeioar. A criana tem que
aprender a distinguir entre a semntica e a fontica e a
compreender a natureza da diferena entre uma e outra coisa. A
princpio, comea por utilizar o pensamento e as formas verbais e
os significados sem ter conscincia deles como coisas distintas.
Para a criana, a palavra parte integrante do objeto que denota.
Tal concepo parece ser caracterstica da conscincia lingstica
primitiva. Todos conhecemos a velha histria do rstico que
afirmava que no lhe surpreendia que os sbios, com todos os
instrumentos que possuam, pudessem calcular o tamanho das
estrelas e as suas trajetrias o que lhe fazia espcie era como
eles conseguiam saber o nome das estrelas. Algumas experincias
simples mostram que as crianas em idade pr-escolar explicam o
nome dos objetos pelos seus atributos. Segundo elas, um animal
chama-se vaca porque tem cornos, bezerro, quando os seus
cornos ainda so pequenos, co, porque pequeno e no tem
cornos; chama-se carro a determinado objeto porque no
animal. Quando se lhes pergunta se poderia trocar os nomes das
coisas, chamando por exemplo, tinta a uma vaca e vaca tinta,
respondem que no, porque a tinta para escrever e a vaca d
leite. Trocar os nomes significaria trocar as caractersticas
especficas de cada objeto, to inseparvel a conexo de ambos no
esprito da criana. Numa experincia disse-se s crianas que em
determinado jogo se chamaria vaca a um co. Eis a seguir um
exemplo tpico de perguntas e respostas que ocorreram:
Mas as vacas tm cornos?
Tm.

 Mas ento no te lembras que os ces que so vacas?

Ora v bem: os ces tm cornos?
Pois claro. Se so vacas, se lhes chamamos vacas, tm que
ter cornos. Tm que ser uma espcie de vacas com corninhos.
Podemos ver pois como, para as crianas, difcil separar o
nome de um objeto dos seus atributos, que aderem ao nome mesmo
quando este transferido, como as coisas possudas seguindo o seu
dono.
A fuso dos dois planos da imagem, o plano semntico e o
plano vocal, comea a desarticular-se medida que a criana
cresce e a distncia entre um e outro vai aumentando
gradualmente. Cada estdio no desenvolvimento das palavras
implica uma inter-relao especfica entre os dois planos. A
capacidade da criana para comunicar atravs da linguagem
encontra-se diretamente relacionada com a diferenciao dos
significados das palavras no seu discurso e na sua conscincia.
Para compreendermos isto teremos que recordar uma
caracterstica fundamental da estrutura dos significados das
palavras. Na estrutura semntica de uma palavra estabelecemos a
distino entre referente e significado: correspondentemente,
distinguimos o nominativo de uma palavra da sua funo
significante. Quando comparamos estas relaes funcionais e
estruturais nos diversos estdios de desenvolvimento, isto , no
estdio primitivo, no estdio intermdio e no estdio mais
desenvolvido, deparamos com esta regularidade gentica: a
princpio s existe a funo nominativa; e, semanticamente, s
existe a referncia objetiva; a independncia entre a significao e a
nomeao, assim como a independncia entre o significado e a
referncia s surgem posteriormente e desenvolvem-se segundo as
trajetrias que tentamos detectar e descrever.
S quando este desenvolvimento se encontra completo que a
criana se torna totalmente capaz de formular o seu pensamento e
compreender o pensamento dos outros. At essa altura, a utilizao
que d s palavras coincide com a que lhes do os adultos na sua
referncia objetiva, mas no no seu significado.

III
Temos que levar a nossa investigao a planos mais
profundos e explorar o plano do discurso interno que se encontra
por detrs do plano semntico. Examinaremos aqui alguns dos
dados que obtivemos em experincias especialmente dedicadas ao
assunto. No poderemos compreender integralmente a relao entre

o pensamento e a palavra em toda a sua complexidade se no

tivermos uma compreenso clara da natureza psicolgica do
discurso interno. No entanto, de todos os problemas relacionados
com o pensamento e a linguagem, este talvez o mais complicado,
sobrecarregado como se encontra de toda a espcie de mal
entendidos terminolgicos e doutro gnero.
Tem-se aplicado a expresso discurso interior ou endofasia a
vrios fenmenos, e autores h que discutem entre si acerca de
coisas diferentes e tm-se travado muitas discusses entre autores
que chamam o mesmo nome a coisas distintas. Originalmente,
parece que se chamava discurso interior memria verbal: exemplo
disto, seria a recitao silenciosa de um poema sabido de cor. Nesse
caso, o discurso interno difere do externo apenas da mesma
maneira que a imagem ou idia de um objeto difere do objeto real.
Era neste sentido que entendiam o discurso interior os autores
franceses que tentaram descobrir como as palavras so
reproduzidas pela memria como imagens auditivas, visuais,
motoras ou sintticas. Veremos que a memria das palavras, a
memria verbal realmente uma das componentes, um dos
elementos constituintes do discurso interior, mas no o nico.
Numa segunda interpretao, v-se o discurso interior como
um discurso externo truncado como linguagem sem som
(Mueller) ou discurso sub-vocal (Watson). Bekhterev definiu-o
como um reflexo do discurso inibido da sua parte motora. Tal
explicao no suficiente. A locuo silenciosa das palavras no
equivalente ao processo integral do discurso interior.
A terceira definio, pelo contrrio demasiado ampla. Para
Goldstein (12)(13)(12, 13), a expresso recobre tudo que precede o
ato motor da fala, incluindo os motivos do discurso de Wundt e a
indefinvel experincia discursiva no motora, no sensvel isto ,
todo o aspecto interior do discurso, de qualquer atividade
discursiva. difcil aceitar a identificao do discurso interior com
uma experincia interior no articulada, na qual os planos
estruturais separveis e identificveis desapareceriam sem deixar
traos. Esta experincia central comum a toda e qualquer
atividade lingistica e s por esta razo, a interpretao de
Goldstein no adequada a essa funo especfica, nica e
exclusiva que merece o nome de discurso interior.
Levada at s suas ltimas conseqncias lgicas, o ponto de
vista de Goldstein conduzir-nos-ia tese segundo a qual o discurso
interior no de maneira nenhuma linguagem, mas antes uma
atividade intelectual e volitiva-afetiva, pois engloba os motivos do
discurso e o pensamento que se exprime por palavras.

Para obtermos uma descrio adequada do discurso interior,

temos de partir do pressuposto de que se trata de uma formao
especfica que tem as suas leis prprias e mantm relaes
complexas com as outras formas de atividade lingstica. Antes de
podermos estudar a relao entre o discurso interior e o
pensamento, por um lado, e a linguagem, por outro lado, teremos
que determinar as caractersticas e as funes que lhe so prprias.
O discurso interior um discurso para o prprio locutor; o
discurso externo um discurso para os outros. Seria na verdade
surpreendente que uma diferena de funcionamento to radical no
afetasse as estruturas de ambos os tipos de discurso. A ausncia de
vocalizao, por si s, no mais do que uma conseqncia da
natureza especfica do discurso interior e no , nem um
antecedente do discurso exterior, nem a sua reproduo na
memria, antes em certo sentido, o contrrio do discurso exterior.
Este ltimo consiste em verter os pensamentos em palavras,
consiste na sua materializao e na sua objetivizao. Com o
discurso interior, pelo contrrio, o processo invertido: o discurso
volta-se para dentro, para o pensamento. Por conseqncia as suas
estruturas tm que ser diferentes uma da outra.
O domnio do discurso interior um dos mais difceis de
investigar. Manteve-se praticamente inacessvel at se terem
encontrado formas de aplicar os mtodos genticos de
experimentao. Piaget foi o primeiro investigador a preocupar-se
com o discurso egocntrico das crianas e a ver a sua importncia
terica, mas continuou cego caracterstica mais importante do
discurso egocntrico a sua relao gentica com o discurso
interior e isto veio distorcer a sua interpretao das suas funes
e estrutura. Fizemos dessa relao problema central do nosso
estudo, e isso permitiu-nos investigar a natureza do discurso
interior com invulgar exausto. Um certo nmero de observaes e
consideraes levou-nos a concluir que o discurso egocntrico um
estdio de desenvolvimento que precede o discurso interior. Ambos
preenchem funes intelectuais; as suas estruturas so
semelhantes; o discurso egocntrico desaparece por alturas da
idade escolar, quando o discurso interior comea a desenvolver-se.
De tudo isto inferimos que se transformam um no outro.
Se esta transformao se d, ento o discurso egocntrico
fornece-nos a chave para compreendermos o discurso interior. Uma
das vantagens que advm de se utilizar o discurso egocntrico para
abordar o discurso interior a de que aquele acessvel
observao e experimentao. ainda um discurso vocalizado,
audvel, isto , um discurso externo no seu modo de expresso, mas
ao mesmo tempo um discurso interno na sua funo e na sua

estrutura. Para estudarmos um processo interno temos que

exterioriz-lo experimentalmente, relacionando-o com outra
qualquer atividade; s ento ser possvel a anlise funcional
objetiva. Na realidade, o discurso egocntrico uma experincia
natural deste tipo.
Este mtodo tem ainda uma outra grande vantagem: como o
discurso egocntrico pode ser estudado no momento em que
algumas das suas caractersticas se esto desvanecendo enquanto
outras novas se vo formando, estamos em condies de avaliar que
traos so essenciais para o discurso interior e que traos so
apenas temporrios, determinando assim o objetivo deste
movimento que progride do discurso egocntrico para o discurso
interior isto , a natureza do discurso interior.
.Antes de passarmos aos resultados obtidos por este mtodo,
examinaremos rapidamente a natureza do discurso egocntrico,
sublinhando as diferenas entre o nosso mtodo e o de Piaget.
Piaget defende que o discurso egocntrico da criana uma
expresso direta do egocentrismo do seu pensamento, o qual, por
seu turno, um compromisso entre o autismo primrio do seu
pensamento e a sua socializao gradual. medida que a criana
cresce, o autismo definha e a socializao desenvolve-se, levando a
um desvanecimento do egocentrismo no seu pensamento e no seu
discurso.
Segundo a concepo de Piaget, a criana, pelo seu discurso
egocntrico, no se adapta ao pensamento dos adultos. O seu
pensamento mantm-se integralmente egocntrico; isto torna a sua
conversa totalmente incompreensvel para os outros. O discurso
egocntrico no tem qualquer funo no pensamento ou na
atividade realstica da criana limita-se a acompanh-los. E,
como uma expresso do pensamento egocntrico da criana,
desaparece simultaneamente com o seu egocentrismo. Do seu auge
de desenvolvimento no comeo do desenvolvimento infantil, o
discurso egocntrico cai a zero no limiar da idade escolar. A sua
histria caracteriza-se mais pela involuo do que pela evoluo.
No tem futuro.
Na nossa concepo, o discurso egocntrico um fenmeno
de transio entre o funcionamento inter-fsico e o funcionamento
intra-fsico, quer dizer, da atividade social e coletiva da criana
para a sua atividade mais individualizada modelo de
desenvolvimento este que comum a todas as funes psicolgicas
mais elevadas.
O discurso de si para si tem origem na diferenciao do

discurso para os outros. Na medida em que a trajetria principal do

desenvolvimento psicolgico da criana uma trajetria de
progressiva individualizao, esta tendncia reflete-se na funo e
na estrutura do seu discurso.
Os nossos estudos experimentais indicam que a funo do
discurso egocntrico a mesma da do discurso interior: no se
limita a acompanhar a atividade da criana: est ao servio da
orientao mental, da compreenso consciente; ajuda-a a vencer as
dificuldades; discurso de si para si, que se encontra ntima e
utilitariamente relacionada com o pensamento da criana: o seu
destino muito diferente daquele que lhe consigna Piaget. O
discurso egocntrico desenvolve-se segundo uma curva ascendente
e no segundo uma curva descendente: segue uma evoluo no
uma involuo. No termo dessa evoluo transforma-se em discurso
interior.
A nossa hiptese tem vrias vantagens sobre a de Piaget: ela
explica a funo e o desenvolvimento do discurso interior e, em
particular, o seu sbito incremento, quando a criana se defronta
com dificuldades que exigem conscincia e reflexo fato que as
nossas experincias puseram a nu e que a teoria de Piaget no pode
explicar. Mas a maior vantagem da nossa teoria consiste no fato de
nos proporcionar uma resposta satisfatria a uma situao
paradoxal descrita pelo prprio Piaget. Para Piaget, a diminuio
quantitativa do discurso egocntrico medida que a criana vai
crescendo significa o desaparecimento dessa mesma forma de
discurso. Se assim fosse, seria de esperar que as suas
peculiaridades estruturais declinassem tambm: difcil acreditar
que o processo s afetasse a sua quantidade e no a sua estrutura
interna. O discurso da criana torna-se infinitamente menos
egocntrico entre os trs e os sete anos. Se as caratersticas do
discurso egocntrico que o tornam incompreensvel para os outros
tm realmente as suas razes no egocentrismo, deveriam tornar-se
menos patentes medida que esta forma de discurso se vai
tornando menos freqente; o discurso egocntrico deveria ir-se
assemelhando ao discurso social, tornando-se progressivamente
mais inteligvel. Mas o que que acontece? Ser a fala de uma
criana de trs anos mais difcil de seguir do que a de uma criana
de sete anos? Pelas nossas investigaes chegamos concluso de
que os traos do discurso egocntrico, responsveis pela sua
ininteligibilidade se encontram no seu ponto de desenvolvimento
mais baixo aos trs anos, atingindo o seu maior desenvolvimento
aos sete anos. Desenvolve-se em sentido inverso ao discurso
egocntrico. Enquanto este ltimo vai diminuindo e atinge uma
incidncia nula por alturas da idade escolar, as caractersticas
estruturais tornam-se progressivamente mais e mais pronunciadas

Este fato lana uma nova luz sobre a diminuio quantitativa

do discurso egocntrico, que a pedra de toque da teoria de Piaget.
Que significa esta diminuio7 As caractersticas peculiares
do discurso de si para si e a sua diferenciao relativamente ao
discurso exterior aumentam com a idade. Que diminuir ento?
Apenas um dos seus aspectos: a vocalizao. Quer isto dizer que o
discurso egocntrico como um todo se encontra em vias de
desaparecer'? Estamos em crer que tal no se passe, porque, nesse
caso, como poderamos explicar o desenvolvimento das
caractersticas funcionais e estruturais do discurso egocntrico? Por
outro lado, tal desenvolvimento perfeitamente compatvel com a
diminuio da vocalizao na verdade, clarifica at o seu
significado. O seu rpido declnio e o rpido desenvolvimento das
outras caractersticas s na aparncia so contraditrios.
Para explicarmos isto vamos partir de um fato inegvel,
experimentalmente demonstrado. As qualidades funcionais e
estruturais do discurso egocntrico tornam-se mais marcadas
medida que a criana se desenvolve. Aos trs anos a diferena entre
o discurso social e o discurso egocntrico da criana nula. Aos
sete anos, temos um discurso que pela sua estrutura e pela sua
funo totalmente diferente do discurso social. Deu-se uma
diferenciao dos dois discursos. Isto um fato e sabe-se bem
que os fatos so de difcil refutao.
Uma vez isto aceite, tudo o resto daqui decorre
automaticamente. Se as peculiaridades funcionais e estruturais do
discurso egocntrico o vo isolando progressivamente do discurso
exterior, ento o seu aspecto vocal dever desvanecer-se; e isto,
precisamente, o que acontece entre os trs e os sete anos de idade.
Com o progressivo isolamento do discurso de si para si a sua
vocalizao torna-se desnecessria e perde significado e, dado que
as suas peculiaridades estruturais se vo desenvolvendo, tambm
impossvel. O discurso de si para si no pode achar expresso no
discurso externo. Quanto mais independente e autnomo o discurso
egocntrico se torna, mais debilmente se desenvolve nas suas
manifestaes externas. No termo do processo, separa-se
integralmente do discurso para os outros, deixa de ser vocalizado e
parece nessa altura que est a morrer.
Mas isso uma iluso. Interpretar o coeficiente de
profundidade do discurso egocntrico como um sinal de que este
tipo de discurso est a morrer como dizer que a criana deixa de
contar quando cessa de utilizar os dedos para passar a calcular
mentalmente. Na realidade., para l dos sintomas de dissoluo,
oculta-se um desenvolvimento progressivo, o nascimento de uma

nova forma de discurso.

O declnio da vocalizao do discurso egocntrico sinal de
que a criana se vai progressivamente abstraindo do som, e vai
adquirindo uma nova capacidade, a faculdade de pensar as
palavras em vez de as pronunciar. Tal o significado positivo do
grau de aprofundamento do discurso egocntrico. A curva
descendente significa uma evoluo em direo do discurso interior.
Podemos ver que todos os fatos conhecidos relativamente s
caractersticas funcionais, genticas e estruturais do discurso
egocntrico apontam para uma e mesma coisa: tal discurso evolui
para o discurso interior. A histria do seu desenvolvimento s pode
ser compreendida como um progressivo desabrochar das
caractersticas do discurso interior.
Estamos em crer que tal fato corrobora a nossa hiptese
acerca da origem e da natureza do discurso egocntrico. Para
convertermos a nossa hiptese numa certeza, temos que idealizar
uma experincia suscetvel de nos mostrar qual das duas
interpretaes a correta. Quais so os dados de que dispomos
para esta experincia crtica?
Formulemos de novo as teorias sobre as quais temos de tomar
uma deciso. Piaget cr que o discurso egocntrico gerado pela
insuficiente socializao do discurso e que s se pode desenvolver
de uma maneira: diminuindo e acabando por morrer. O seu ponto
culminante fica para trs, no passado. O discurso interior algo de
novo, importado do exterior paralelamente socializao. O seu
ponto culminante est por vir. Evolui para o discurso interior.
Para obtermos provas a favor ou contra um ou outro dos dois
pontos de vista, temos que colocar a criana alternadamente em
situaes experimentais que encorajem o discurso social e em
situaes que o desencorajem, observando como as alteraes
afetam o discurso egocntrico. Consideramos esta experincia um
experimentum crucis pelas seguintes razes.
Se a fala egocntrica da criana resulta do seu pensamento
egocntrico e da insuficincia de socializao, ento qualquer
debilitamento dos elementos sociais no quadro experimental,
qualquer fator que aumente o isolamento da criana relativamente
ao grupo conduzir necessariamente a um sbito aumento do
discurso egocntrico. Mas se este ltimo resulta de uma insuficiente
diferenciao entre o discurso para si prprio e o discurso para os
outros, ento as mesmas alteraes conduziro ao seu declnio.
Tomamos como ponto de partida para a nossa experincia

trs observaes do prprio Piaget: 1) o discurso egocntrico s

surge na presena de outras crianas implicadas na mesma
atividade, e no quando a criana est sozinha; isto , num
monlogo coletivo. 2) a criana tem a iluso de que este discurso
egocntrico que no dirigido para ningum, compreendido pelos
que a cercam. 3) o discurso egocntrico tem o carter de discurso
exterior. No inaudvel nem murmurado. Estas caractersticas no
so com certeza fruto do acaso. Do ponto de vista da prpria
criana, o discurso egocntrico ainda no se diferencia do discurso
social. Ocorre nas condies objetivas e subjetivas do discurso
social e pode ser considerado como um equivalente de insuficiente
isolamento entre a conscincia individual da criana e o todo social.
Na nossa primeira srie de experincias (46)(47)(46, 47),
tentamos destruir a iluso da criana de que era compreendida.
Aps termos medido o grau de egocentricidade do discurso numa
situao semelhante das experincias de Piaget, pusemos a
criana numa situao diferente e nova: com crianas
surdas-mudas ou com crianas que falavam uma lngua
estrangeira. O quadro experimental mantinha-se inalterado
relativamente a todas as outras condies. O coeficiente de discurso
egocntrico tornou-se nulo na maioria dos casos e nos restantes,
desceu em mdia para um nmero que era um oitavo do primitivo.
Isto prova que a iluso da compreenso no um simples
epifenmeno do discurso egocntrico, antes se encontra
funcionalmente correlacionado com aquele. Os nossos resultados
devem parecer paradoxais do ponto de vista das teorias de Piaget:
quanto mais dbil o contato entre a criana e o grupo (quer dizer,
quanto menos a situao social a fora a ajustar os seus
pensamentos aos outros e a fazer uso do discurso social) mais
livremente dever manifestar-se o egocentrismo do seu discurso e
do seu pensamento. Mas, do ponto de vista da nossa hiptese, o
significado destas descobertas claro: o discurso egocntrico, que
resulta do insuficiente grau de diferenciao entre o discurso para
si prprio e do discurso para os outros, desaparece quando o
sentimento de ser compreendido, que essencial para o discurso
social, se encontra ausente.
Na segunda srie de experincias, o fator varivel era a
possibilidade do monlogo coletivo. Aps termos medido o
coeficiente de discurso egocntrico de cada criana em situaes
que permitiriam o monlogo coletivo, colocamo-las numa situao
que o tornava impossvel num grupo de crianas que lhe so
estranhas ou ento numa mesa separada num canto da sala;
noutros casos deixava-se a criana trabalhar completamente s,
fazendo-se com que o prprio experimentador abandonasse a sala.
Os resultados desta srie esto em concordncia com os primeiros

resultados. A impossibilidade do monlogo coletivo teve por

conseqncia uma queda do coeficiente de egocentricidade e do
discurso, embora no de forma to flagrante como no primeiro caso
raramente se tornou nulo e em mdia baixou para um sexto do
nmero inicial. Os diferentes mtodos de impossibilitar o monlogo
coletivo no tiveram a mesma eficcia no respeitante reduo do
coeficiente de discurso egocntrico. No entanto, a tendncia para a
reduo desse coeficiente era patente em todas as variantes da
experincia. A excluso do fator coletivo no libertou completamente
o discurso egocntrico pelo contrrio, inibiu-o. A nossa hiptese foi
mais uma vez confirmada.
Na terceira srie de experincias, o fato varivel era a
qualidade vocal do discurso egocntrico. Do lado de fora da sala
onde a experincia se desenrolava, encontrava-se instalada uma
orquestra que tocava to alto ou fazia-se tanto barulho, que no s
todas as outras vozes, mas tambm a da prpria criana ficavam
afogadas numa variante de experincia, proibia-se expressamente
criana falar alto, permitindo-se-lhe apenas que murmurasse. Mais
uma vez o coeficiente de discurso egocntrico baixou, sendo a
relao entre o seu nmero e o nmero primitivo de 5:1. Tambm
neste caso os diferentes mtodos no tinham a mesma eficcia, mas
a tendncia de base encontrava-se invariavelmente presente.
O propsito de todas estas sries de experincias era eliminar
as caractersticas do discurso egocntrico que se assemelham com o
discurso social. Chegamos concluso que tal levava
invariavelmente a um abrandamento do discurso egocntrico.
portanto lgico pressupor que o discurso egocntrico uma forma
que se desenvolve a partir do discurso social e que ainda no se
encontra separada desta nas suas manifestaes, embora j seja
distinta nas suas funes e estrutura.
A discordncia existente entre ns e Piaget no tocante a esta
questo tornar-se- clara com o seguinte exemplo: estou sentado na
minha secretria e falo para uma pessoa que se encontra colocada
por detrs de mim, no me sendo possvel v-la; se essa pessoa sair
da sala sem eu dar por ela, continuo a falar, julgando que ela
continua a ouvir-me e a compreender-me. Externamente, estou a
falar de mim para mim, mas psicologicamente o meu discurso
continua a ser social. Do ponto de vista de Piaget passa-se o
contrrio com a criana: o seu discurso egocntrico um discurso
de si para si; apenas tem a aparncia de um discurso social, tal
como o meu discurso dava a impresso de ser egocntrico. Do
nosso ponto de vista, a situao muito mais complicada:
subjetivamente, o discurso egocntrico da criana j possui a sua
funo especfica nessa medida independente do discurso

social; no entanto, a sua independncia no completa, porque no

sentido como um discurso interior e a criana no o distingue do
discurso para os outros. Tambm objetivamente diferente do
discurso social, mas tambm neste caso tal no se verifica
completamente, pois o discurso s funciona em situaes sociais.
Mas tanto subjetiva como objetivamente, o discurso egocntrico
representa uma transio entre o discurso para os outros e o
discurso de si para si. J tem a funo do discurso interior, mas,
pela sua expresso, continua a ser semelhante ao discurso social.
A investigao do discurso egocntrico preparou o terreno
para a compreenso do discurso interior, que passaremos a
analisar seguidamente.

IV
As nossas experincias convenceram-nos de que se deve
encarar o discurso interior, no como um discurso sem som, mas
como uma funo discursiva totalmente diferente. O seu trao
principal a sua sintaxe muito particular. Em comparao com o
discurso exterior, o discurso interior parece desconexo e incompleto.
Esta observao no nova. Todos os que estudaram o
discurso interior, mesmo os que o abordaram dum ponto de vista
behaviourista notaram esta caracterstica. O mtodo de anlise
gentica permite-nos ir alm de uma simples descrio dessa
caracterstica. Aplicamos este mtodo e verificamos que, medida
que o discurso interior se desenvolve, evidencia uma tendncia para
a forma de abreviao totalmente especfica: nomeadamente, a
omisso do sujeito de uma frase e de todas as palavras com ele
relacionadas, embora preservando o predicado. Esta tendncia para
a predicao surge em todas as nossas experincias com tal
regularidade que somos forados a admitir que se trata da forma
sinttica fundamental do discurso interior.
Para compreendermos esta tendncia poder ser-nos til
recordarmos certas situaes em que o discurso exterior apresenta
uma estrutura semelhante. A predicao pura ocorre no discurso
exterior em duas circunstncias: quando se trata de uma resposta
ou quando o sujeito da orao j conhecido de antemo de todos
os participantes da conversa. A resposta pergunta: Quer uma
chvena de ch? no nunca: No, no quero uma chvena de
ch, mas um simples No. Obviamente, tal sentena s possvel
porque o sujeito j conhecido de ambas as partes. pergunta: O
teu irmo leu este livro? ningum responde Sim, o meu irmo leu
este livro. A resposta um curto Leu, ou Sim, leu. Imaginemos
agora que um grupo de pessoas est espera do autocarro:

ningum dir, ao ver que o autocarro se aproxima: O autocarro de

que estamos espera aproxima-se. O mais provvel a frase
consistir num abreviado: Vem a, ou qualquer expresso do
gnero, pois o sujeito evidente, dada a situao. Muito
freqentemente, as frases abreviadas so causa de confuso. O
ouvinte pode relacionar a frase com um sujeito que lhe ocupa o
esprito duma forma predominante e no com um sujeito que o
emissor quer significar. Se os pensamentos das duas pessoas
coincidirem, pode-se conseguir um perfeito entendimento pelo uso
dos simples predicados, mas se estiverem a pensar em coisas
diferentes, o mais certo haver um mal-entendido entre eles.
Nos romances de Tolstoy encontramos exemplos muito bons
de condensao do discurso exterior e sua reduo a predicados:
tais exemplos freqentemente incidem sobre a psicologia do
conhecimento: Ningum ouviu claramente o que ele disse, mas
Kitty compreendeu-o. Compreendeu-o porque o seu esprito estava
constantemente a observar as suas necessidades (Anna Karenina,
Parte V, Cap. 18). Poderamos dizer que os seus pensamentos ao
seguirem os pensamentos do moribundo, continham o sujeito a que
a sua palavra se referia e que ningum mais compreendeu. Mas
talvez o exemplo mais flagrante seja a declarao de amor entre
Kitty e Levin por intermdio das letras iniciais:
H muito que desejava perguntar-lhe uma coisa.
Faa favor.

q d n mo
pode ser,
impossvel

o seguinte disse ele, escrevendo as iniciais Q r: n p s,

n?. Estas letras queriam dizer: Quando respondeu: no
queria dizer naquele momento, ou nunca? Parecia
que ela pudesse compreender a complicada frase.

Compreendo disse ela.

Que palavra esta? perguntou ele, apontando para o n
que significava nunca.
A palavra nunca disse ela, mas no verdade.
Levin apagou rapidamente o que tinha escrito, estendeu-lhe o giz e
levantou-se. Ela escreveu: N m, n p t r d m.
A sua face resplandeceu: tinha compreendido. A frase
significava: Naquele momento, no poderia ter respondido doutra
maneira.
Kitty escreveu as iniciais seguintes: p q p e e p o q s t p. Isto
queria dizer: para que pudesses esquecer e perdoar o que se tinha

passado.
Ele tomou o giz com mos tensas e trmulas, quebrou-o e
escreveu as iniciais do seguinte: No tenho nada a esquecer e a
perdoar. Nunca deixei de te amar.
Compreendo sussurrou ela.
O rapaz sentou-se e escreveu uma longa frase. Ela
compreendeu-a integralmente sem lhe perguntar se estava a ir bem,
pegou no giz e respondeu-lhe imediatamente. Ele esteve um longo
intervalo sem compreender o que tinha sido escrito e manteve olhar
fixo no dela O seu esprito encontrava-se tonto de felicidade.
Sentia-se completamente incapaz de deduzir as palavras que ela
indicava; mas nos olhos radiantes e felizes da rapariga leu tudo o
que precisava de saber. E escreveu trs letras. No tinha ainda
acabado de escrever e j Kitty estava lendo por sob a sua mo e
escrevia a resposta: Sim. Tinham dito tudo na conversao que
tinham mantido: que ela o amava e que diria ao pai e me que ele
haveria de dirigir-se-lhes na manh seguinte. (Anna Karenina,
Parte V, Cap. 13).
Este exemplo tem um interesse psicolgico extraordinrio,
porque. tal como todo o episdio entre Kitty e Levin, Tolstoy o
extraiu da sua prpria vida. Foi precisamente desta maneira que
Tolstoy comunicou a sua mulher o seu amor por ela. Estes
exemplos mostram claramente que quando os pensamentos dos
interlocutores so os mesmos, o papel da fala se reduz ao mnimo.
Noutro ponto, Tolstoy assinala que entre pessoas que vivem num
estreito contato psicolgico, tal comunicao por meio do discurso
abreviado se torna a regra, e deixa de ser a exceo.
Agora, Levin habituara-se a exprimir o seu pensamento
integralmente sem qualquer problema sem se preocupar em vert-lo
nas palavras exatas. Ele sabia que a sua mulher, nos momentos
plenos de amor como este, compreenderia o que ele queria dizer,
bastando-lhe um indcio; e ela compreendia, de fato (Anna
Karenina, parte VI, Cap. 3).
A tendncia para a predicao que surge no discurso interior
quando os dois interlocutores sabem do que se trata caracterizada
por uma sintaxe simplificada, pela condensao e por um nmero
de palavras extremamente reduzido. As confuses plenas de
comicidade que se do quando os pensamentos das pessoas
seguem direes diferentes esto em completo contraste com este
tipo de compreenso. A confuso a que isto pode levar bem dada
por este pequeno poema:

Dois surdos so julgados por um surdo juiz.

Este roubou-me a minha vaca, um deles diz,
Alto a, essa terra, o segundo replica,
Sempre foi do meu pai e comigo que fica!
E o juiz: Mas que vergonha, tanta briga!
A culpa no vossa, da rapariga.
A conversao de Kitty com Levin e o julgamento do surdo so
casos extremos, quer dizer, so na realidade os dois plos extremos
do discurso exterior. Um deles exemplifica a compreenso mtua
que se pode conseguir atravs de um discurso completamente
abreviado quando o sujeito que ocupa os dois espritos o mesmo;
o outro, exemplifica a incompreenso total, mesmo com um
discurso completo, quando os pensamentos das pessoas vagueiam
em diferentes direes. No so apenas os surdos que no
conseguem compreender-se; tal acontece tambm com quaisquer
duas pessoas que do um significado diferente mesma palavra ou
que defendem pontos de vista diferentes. Como Tolstoy notou,
aqueles que esto acostumados ao pensamento solitrio e
independente no apreendem facilmente os pensamentos de outrem
e so muito parciais relativamente aos seus prprios: mas as
pessoas que mantm um contato estreito apreendem os significados
complicados que transmitem mutuamente por meio de uma
comunicao lgica e clara levada a cabo com o menor nmero de
palavras.
Depois de termos examinado as abreviaturas no discurso
exterior, podemos agora, enriquecidos, debruar-nos sobre o mesmo
fenmeno no discurso interior, em que no a exceo, mas a
regra. Ser instrutivo comparar as abreviaturas nos discursos
orais, interiores e escritos. A comunicao por escrito repousa sobre
o significado formal das palavras e, para transmitir a mesma idia,
exige uma quantidade de palavras muito maior do que a
comunicao oral. Dirige-se a um interlocutor ausente que
raramente tem presente no esprito o mesmo sujeito que quem
escreve. Por conseguinte, ter que ser um discurso completamente
desenvolvido; a diferenciao sinttica atinge a sua mxima
expresso e utilizam-se expresses que soariam como no naturais
na conversao oral. A expresso de Griboedov ele fala como
escreve refere-se ao efeito estranho provocado pelas construes
elaboradas quando utilizadas na linguagem na fala do dia a dia.
A natureza multifuncional da linguagem, que tem atrado a
ateno aturada dos lingistas, j tinha sido assinalada por
Humboldt no tocante poesia e prosa duas formas muito
diferentes pela sua funo e tambm pelos meios que mobilizam.
Segundo Humboldt, a poesia inseparvel da msica, ao passo que

a prosa depende inteiramente da linguagem e dominada pelo

pensamento. Consequentemente, cada uma destas formas tem a
sua prpria dico, a sua prpria gramtica, a sua prpria sintaxe.
Esta concepo de primeirssima importncia, embora nem
Humboldt, nem os que desenvolveram o seu pensamento tenham
compreendido completamente todas as suas implicaes.
Limitavam-se a estabelecer a distino entre poesia e prosa e, nesta
ltima, entre a troca de idias e a conversao vulgar, isto , a
simples troca de informaes ou a cavaqueira convencional. H
outras importantes distines funcionais no discurso. Uma delas e
a distino entre monlogo e dilogo. O discurso interior e o
discurso escrito representam o monlogo; o discurso oral, na
maioria dos casos, representa o dilogo.
O dilogo pressupe sempre, da parte dos interlocutores, um
conhecimento do assunto suficiente para permitir o discurso
abreviado e, em certas condies, as frases puramente predicativas.
Tambm pressupe que todas as pessoas esto em condies se ver
os seus interlocutores, as suas expresses faciais e os gestos que
fazem e de ouvir o tom de voz. J discutimos as abreviaturas e
passaremos a considerar neste ponto apenas o aspecto auditivo,
utilizando um exemplo clssico, extrado do Dirio de um Escritor,
de Dostoyevski, para mostrar o quanto a entoao ajuda a
compreender as diferenciaes sutis dos significados das palavras.
Dostoyevski relata uma conversao de bbados inteiramente
constituda por uma palavra irreproduzvel por escrito:
Uma noite de domingo aconteceu ter-me abeirado de um
grupo de seis jovens trabalhadores bbados, tendo ficado a uns
quinze passos deles. Subitamente apercebi-me de que conseguiam
exprimir todos os seus pensamentos, sentimentos e at todo um
encadeado de raciocnios por meio dessa nica palavra, que, ainda
por cima, extremamente breve. Um dos jovens disse-a de uma
forma rude e enrgica para exprimir o seu completo desacordo com
algo de que todos tinham estado a falar. Outro responde com o
mesmo nome, mas num tom e num sentido totalmente diferentes
exprimindo as suas dvidas sobre os fundamentos da atitude
negativa do primeiro. Eis seno quando um terceiro se exalta contra
o primeiro, irrompendo abruptamente na conversao e gritando
excitadamente a mesma palavra, mas desta vez como se fora uma
praga ou uma obscenidade. Aqui o segundo parceiro voltou a
interferir, zangado com o terceiro, o agressor, retendo-o, como
querendo dizer: Tens alguma coisa que te pr s marradas?
Estvamos a discutir os assuntos calmamente e logo vens tu,
metes-te, e comeas logo a praguejar! E disse todo este
pensamento numa s palavra, a mesma venervel palavra; s que

desta vez tambm levantou a mo, pondo-a sobre o ombro do

companheiro. Subitamente, um quarto, o mais novo do grupo, que
at quele momento se tinha mantido silencioso, como
provavelmente tivesse encontrado repentinamente uma soluo
para a dificuldade inicial donde partira a discusso, levantou a mo
num transporte de alegria e gritou ... Eureka, ser isto? Terei
encontrado a soluo? No, nem Eureka, nem encontrei a
soluo, repetiu a mesma palavra irreproduzvel, uma palavra,
uma simples palavra, mas com xtase, numa exploso de
comprazimento manifestao essa provavelmente um pouco
exagerada, porque o sexto membro do grupo, o mais velho deles,
sujeito de aparncia soturna, no gostou da coisa e cortou cerce a
alegria infantil do outro, dirigindo-se-lhe num tom de baixo solene e
exortativo e repetindo ... sim, repetindo exatamente a mesma
palavra, a mesma palavra proibida em presena de senhoras mas
que naquele momento queria dizer claramente Para que so esses
berros sem sentido?. Assim, sem terem proferido mais nenhuma
palavra, nem uma sequer, repetiram aquela elocuo querida seis
vezes de enfiada, seis vezes sucessivas e entenderam-se
perfeitamente. (Dirio de Um Escritor, ano de 1873).
A inflexo revela o contexto psicolgico em que se deve
compreender determinada palavra. Na histria de Dostoyevsky,
tratava-se de uma negao de desafio, num dos casos, de uma
dvida, noutro, de ira, no terceiro. Quando o contexto to claro
como neste exemplo, torna-se realmente possvel transmitir todos os
pensamentos, todos os sentimentos e at toda uma cadeia de
raciocnios com uma s palavra.
No discurso escrito, como o tom de voz e o conhecimento do
assunto no so possveis, somos obrigados a utilizar muitas
palavras e a utilizarmos essas palavras mais exatamente. O
discurso escrito a forma de discurso mais elaborada. Alguns
lingistas consideram que o dilogo a forma natural do discurso
ora!, a forma em que a linguagem patenteia completamente toda a
sua natureza, e que o monlogo em grande medida artificial. A
investigao psicolgica no nos deixa grandes dvidas de que, na
realidade, o monlogo a forma mais elevada, mais complexa, a
forma que historicamente se desenvolve mais tarde. No momento
presente, contudo, s nos interessa estabelecer qualquer
comparao no tocante tendncia para a elipse.
A velocidade do discurso oral no se propicia a um processo
complicado de formulao e no deixa tempo para deliberaes e
opes.
O
dilogo
implica
a
expresso
imediata
no
pr-determinada. constitudo por respostas e rplicas: uma
cadeia de reaes. Em comparao com isto, o monlogo uma

formao complexa dando ao seu autor tempo e vagar para uma

cuidada e consciente elaborao lingstica.
No discurso escrito, ao qual faltam os apoios situacionais,
tem que se conseguir a comunicao por recurso exclusivo s
palavras e suas combinaes. Isto exige que a atividade discursiva
assuma formas complicadas e da o emprego dos rascunhos. A
evoluo dos rascunhos para a verso final reproduz o nosso
processo mental. O planeamento tem uma funo importante no
discurso escrito, mesmo quando no nos socorremos dum
verdadeiro rascunho. Habitualmente, dizemos a ns prprios o que
vamos escrever; trata-se tambm de um rascunho, embora apenas
em pensamento. Como tentamos mostrar no captulo precedente,
este rascunho mental um discurso interior. Como o discurso
interior funciona como rascunho no s para o discurso escrito mas
tambm para o discurso oral, passaremos agora a comparar ambas
estas formas com o discurso interior, no tocante tendncia para a
elipse e para a predicao.
Esta tendncia, que no existe no discurso escrito e s muito
raramente surge no discurso oral, aparece sempre no discurso
interior. A predicao a forma usual do discurso interior;
psicologicamente, este exclusivamente constitudo por predicados.
A omisso dos sujeitos uma lei do discurso interior, exatamente
na mesma medida em que a obrigatoriedade da presena do sujeito
e do predicado constitui uma lei do discurso escrito.
Este fato experimentalmente estabelecido tem uma
explicao: que os fatores que facilitam a pura predicao
encontram-se invarivel e obrigatoriamente presentes no discurso
interior. Sabemos aquilo em que estamos a pensar isto ,
sabemos j sempre quais so o sujeito e a situao.
Psicologicamente, o contato entre os interlocutores numa
conversao pode estabelecer uma percepo mtua que conduz
compreenso do discurso elptico. No discurso interior, a percepo
mtua est sempre presente, numa forma absoluta; por
conseguinte, d-se, regra geral, uma comunicao praticamente
sem palavras mesmo quando se trata dos pensamentos mais
complicados.
A predominncia da predicao um produto do
desenvolvimento. De incio, o discurso egocntrico , pela sua
estrutura, idntico ao discurso social, mas no seu processo de
transformao em discurso interior vai-se tornando menos completo
e coerente, medida a que passa a ser regido por uma sintaxe
totalmente predicativa. As experincias mostram-nos claramente
como e porque razo a sintaxe predicativa vai comeando a dominar

As crianas falam das coisas que vem, ouvem ou fazem em

determinado momento. Em resultado disto, tendem a deixar de lado
o sujeito e todas as palavras que com ele se relacionam,
condensando progressivamente o seu discurso at que s ficam os
predicados. Quanto mais diferenciada se torna a funo especfica
do discurso egocntrico, mais pronunciadas se tornam as suas
peculiaridades sintticas a simplificao e a predicao. A
vocalizao corre a par com esta modificao. Quando conversamos
de ns para ns precisamos ainda de menos palavras do que Kitty e
Levin. O discurso interior um discurso quase sem palavras.
Reduzida a sintaxe e o som ao mnimo, o significado passa a
ocupar um lugar mais do que nunca proeminente. O discurso
interior opera com a semntica e no com a fontica. A estrutura
semntica especfica do discurso interior tambm contribui para a
elipse. A sintaxe dos significados no discurso interior no menos
original do que a sua sintaxe gramatical. A nossa investigao
estabeleceu trs peculiaridades semnticas do discurso interior.
A primeira, que essencial, a preponderncia do sentido
das palavras sobre o seu significado distino que devemos a
Paulhan. Segundo este autor, o sentido de uma palavra a soma de
todos os acontecimentos psicolgicos que essa palavra desperta na
nossa conscincia. um todo complexo, fluido, dinmico que tem
vrias zonas de estabilidade desigual. O significado mais no do
que uma das zonas do sentido, a zona mais estvel e precisa. Uma
palavra extrai o seu sentido do contexto em que surge; quando o
contexto muda o seu sentido muda tambm. O significado
mantm-se estvel atravs de todas as mudanas de sentido. O
significado de uma palavra tal como surge no dicionrio no passa
de uma pedra do edifcio do sentido, no mais do que uma
potencialidade que tem diversas realizaes no discurso.
As ltimas palavras da j mencionada fbula de Krylov A
Cigarra e a Formiga constituem uma boa ilustrao da diferena
entre sentido e significado. As palavras: Pois agora dana' tm um
significado fixo e definido, mas no contexto da fbula adquirem um
sentido intelectual e afetivo mais vasto. Passam a significar
simultaneamente: Diverte-te e Perece!. Este enriquecimento das
palavras pelo sentido que adquirem nos diferentes contextos a lei
fundamental da dinmica dos significados das palavras. Num
determinado contexto, uma palavra significa simultaneamente mais
ou menos do que a mesma palavra tomada isoladamente; significa
mais, porque adquire um novo contexto; significa menos, porque o
seu significado limitado e estreitado pelo mesmo contexto. O
sentido de uma palavra, diz Paulhan, um fenmeno complexo,
mvel, protico; modifica-se com as situaes e consoante os

espritos e praticamente ilimitado. As palavras extraem o seu

sentido da frase em que esto inseridas, e esta, por seu turno, colhe
o seu sentido do pargrafo, o qual, por sua vez, o colhe do livro e
este das obras todas do autor.
Paulhan prestou ainda outro servio psicologia, analisando
a relao entre a palavra e o sentido e mostrando que a
independncia entre um e outra muito maior do que a que existe
entre a palavra e o significado. H muito j se sabe que as palavras
podem mudar de sentido. Recentemente, houve quem assinalasse
que o sentido pode modificar as palavras, ou melhor, que as idias
por vezes mudam de nome. Tal como o sentido duma palavra se
encontra relacionada com o conjunto da palavra na sua totalidade,
e no apenas com os seus sons isolados, tambm o sentido duma
frase se relaciona com a globalidade da frase e no com as suas
palavras tomadas isoladamente. Por conseguinte, uma palavra pode
muitas vezes ser substituda por outra sem se dar nenhuma
modificao do sentido. As palavras e os seus sentidos so
relativamente independentes uns dos outros.
No discurso interior, a predominncia do sentido sobre o
significado, da frase sobre a palavra e do contexto sobre a frase
constitui a regra.
Isto conduz-nos a outras peculiaridades do discurso interior.
Ambas dizem respeito combinao das palavras entre si. Um
desses tipos de combinao ser antes como que uma aglutinao
uma forma de combinar as palavras bastante freqente em
muitas lnguas e relativamente rara noutras. A lngua alem forma
freqentemente um substantivo a partir de diversas palavras ou de
frases. Em certas lnguas primitivas, tal edio de palavras constitui
regra geral. Quando diversas palavras se fundem numa nica, a
nova palavra no se limita a exprimir uma idia bastante complexa,
designa tambm todos os elementos separados contidos nessa idia.
Como a tnica recai sempre no radical ou na idia principal, tais
lnguas so de fcil compreenso. O discurso egocntrico da criana
patenteia um fenmeno semelhante. medida que o discurso
egocntrico se vai aproximando da forma do discurso interior, a
criana comea a utilizar a aglutinao cada vez mais como modo
de formar palavras compostas que exprimem idias complexas.
A terceira peculiaridade semntica fundamental do discurso
interior a forma como os sentidos das palavras se combinam e
congregam processo que regido por leis diferentes das que
regem as combinaes de significados. Na altura em que
observamos esta forma singular de unir palavras no discurso
egocntrico, chamamos-lhe influxo de sentido. Os sentidos de

diferentes palavras confluem numa outra influenciam-se

literalmente - de forma que as primeiras esto contidas nas ltimas
e as influenciam. Da mesma forma, uma palavra que
continuamente se repete num livro ou num poema absorve por
vezes todas as variantes de sentido neles contidas e se torna de
certa maneira equivalente prpria obra. O ttulo de uma obra
literria exprime o seu contedo e completa o seu sentido num grau
muito mais elevado do que o ttulo de um quadro ou de uma pea
de msica. Ttulos como Dom Quixote, Hamlet ou Anna Karenina
ilustram isto com toda a clareza; todo o sentido da obra se encontra
contido numa palavra, num nome. Outro excelente exemplo a
obra Almas Mortas, de Gogol. Originalmente, o ttulo referia-se aos
servos mortos cujo nome no fora removido das listas oficiais e que
podiam continuar a ser comprados e vendidos como se estivessem
vivos. neste sentido que as palavras so utilizadas durante todo o
livro, que construdo em torno deste trfico com os mortos. Mas,
pela sua ntima relao com o conjunto da obra, estas duas
palavras adquirem uma nova significao e um sentido
infinitamente mais vasto. Quando chegamos ao fim do livro, a
expresso Almas mortas significa para ns no s os servos
defuntos, mas tambm todos os personagens da histria que esto
fisicamente vivos, mas espiritualmente mortos.
No discurso interior, o fenmeno atinge a sua mxima
incidncia. Cada palavra isolada encontra-se to saturada de
sentido, que, para a explicar no discurso exterior seriam
necessrias muitas palavras. No pois de surpreender que o
discurso egocntrico seja incompreensvel para os outros. Watson
diz que o discurso interior seria incompreensvel, mesmo que fosse
possvel grav-lo. A sua opacidade acentua-se devido a um
fenmeno que, diga-se de passagem, Tolstoy notou no discurso
exterior: no seu livro, Infncia, Adolescncia e Juventude, descreve
como, em pessoas que se encontram em contato psicolgico muito
ntimo, as palavras adquirem significados especiais que s so
entendidos pelos iniciados. No discurso interior, desenvolve-se o
mesmo tipo de idioma o tipo de idioma que difcil de traduzir
para a fala oral.
Com isto, conclumos o nosso relance sobre as peculiaridades
do discurso interior, com que nos defrontamos pela primeira vez ao
investigarmos o discurso egocntrico. Quando fomos procurar
comparaes no discurso externo, descobrimos que este ltimo j
contm, pelo menos potencialmente, os traos caractersticos do
discurso interno: a predicao, o declnio da oralidade, a
predominncia do sentido sobre o significado, a aglutinao, etc.,
aparecem tambm em certas condies j no discurso externo.
Estamos em crer que isto a melhor confirmao da nossa

hiptese, segundo a qual o discurso interior tem origem na

diferenciao do primitivo discurso das crianas.
Todas as nossas observaes indicam que o discurso interior
uma funo autnoma da linguagem. Podemos confiantemente
encar-lo como um plano distinto do pensamento verbal. evidente
que a transio do discurso interior para o discurso externo no
uma simples traduo duma linguagem para outra. No pode ser
conseguida apenas pela simples oralizao do discurso silencioso.
um processo complexo, dinmico que envolve a transformao da
estrutura predicativa, idiomtica do discurso interior em discurso
sintaticamente articulado, inteligvel para os outros.

V
Podemos agora voltar a debruar-nos sobre a definio do
discurso interior que propusemos antes de iniciarmos a nossa
anlise. O discurso interior no o aspecto interior do discurso
externo uma funo em si prprio. Continua a ser discurso,
isto , pensamento ligado por palavras. Mas enquanto o
pensamento externo se encontra encarnado em palavras, no
discurso interior , em grande medida, um pensamento feito de
significados puros. uma coisa dinmica, instvel, e derivante, que
flutua entre a palavra e o pensamento, os dois componentes mais
ou menos estveis, mais ou menos solidamente delineados do
pensamento verbal. S se pode compreender a sua verdadeira
natureza e o seu verdadeiro lugar, aps se ter examinado o plano
seguinte do pensamento verbal, o plano ainda mais profundo do
que o discurso interior.
Esse plano o prprio pensamento. Como dissemos, todos os
pensamentos criam uma conexo, preenchem uma funo,
resolvem um problema. A corrente de pensamento no
acompanhada por um desabrochar simultneo do discurso. Os dois
processos no so idnticos e no h correspondncia rgida entre
as unidades de pensamento e de discurso. Isto particularmente
verdade quando um pensamento aborta quando como
Dostoyevski diz, um pensamento no entra nas palavras. O
pensamento tem a sua prpria estrutura e a transio entre ele e a
linguagem no coisa fcil. O teatro defrontou-se, antes da
psicologia, com o problema dos pensamentos ocultos por detrs das
palavras. Ao ensinar o seu sistema de representao, Stanislawsky
exigia dos autores que descobrissem o subtexto das suas rplicas
na pea. Na comdia de Griboedov O Esprito traz a Infelicidade,
herona que afirma nunca o ter esquecido, o heri, Chatsky, diz:
Trs vezes abenoado quem tal acreditar. A f aquece o corao.
Stanislawsky interpretou esta passagem como querendo dizer:

Acabemos com esta conversa, mas poderia tambm ser

interpretada como querendo dizer: No acredito em si. Diz isso
para me reconfortar, ou: No v que me est a atormentar? Eu
bem queria acreditar em si. Seria uma beno.... Todas estas
frases que proferimos na vida real possuem uma espcie de
sub-texto, um pensamento oculto por detrs delas. Nos exemplos
que atrs demos da ausncia de concordncia entre o sujeito e o
predicado, no levamos a nossa anlise at ao fim. Tal como uma
frase pode exprimir muitos pensamentos, um mesmo pensamento
pode ser expresso por meio de diferentes frases. Por exemplo, a
frase O relgio caiu, como resposta pergunta: Porque que o
relgio parou? poderia significar: No tive culpa de o relgio se ter
estragado;
caiu.
O
mesmo
pensamento,
que

uma
auto-justificao, poderia assumir a forma seguinte: No meu
hbito mexer nas coisas das outras pessoas. S estava a limpar o
p aqui, ou muitas outras frases.
Ao contrrio do discurso, o pensamento no constitudo por
unidades separadas. Quando desejo comunicar o pensamento de
que hoje vi um rapaz descalo de camisa azul a correr pela rua
abaixo, no vejo cada elemento em separado: o rapaz, a camisa, a
cor desta ltima, a corrida do rapaz, a ausncia de sapatos.
Concebo tudo isto num s pensamento, mas exprimo o pensamento
em palavras separadas. Um interlocutor leva por vezes vrios
minutos a expor um s pensamento. No seu esprito o pensamento
encontra-se presente na sua globalidade num s momento, mas no
discurso tem que ser desenvolvido por fases sucessivas. Podemos
comparar um pensamento com uma nuvem que faz cair uma chuva
de palavras. Como, precisamente, um pensamento no tem
correspondncia imediata em palavras, a transio entre o
pensamento e as palavras passa pelo significado Na nossa fala, h
sempre o pensamento oculto, h sempre o sub-texto. Houve sempre
lamentos acerca da inexpressibilidade do pensamento devido ao
fato de ser impossvel uma transio direta do pensamento para a
palavra:
Como poder o corao exprimir-se?
Como poder outro compreend-lo?
(F. Tjutchev)
A comunicao direta entre os espritos impossvel, no s
fisicamente mas tambm psicologicamente. A comunicao s
possvel de uma forma indireta. O pensamento tem que passar
primeiro pelos significados e depois pelas palavras.
Chegamos assim ao ltimo passo da nossa anlise do
pensamento verbal. O pensamento propriamente dito gerado pela

motivao, isto , pelos nossos desejos e necessidades, os nossos

interesses e emoes. Por detrs de todos os pensamentos h uma
tendncia volitiva-afetiva, que detm a resposta ao derradeiro
porqu da anlise do pensamento. Uma verdadeira e exaustiva
compreenso do pensamento de outrem s possvel quando
tivermos compreendido a sua base afetiva-volitiva. Ilustraremos isto
por meio de um exemplo que j tem sido utilizado: a interpretaes
dos papis de uma pea. Nas suas instrues para os atores,
Stanislawsky enumerava os motivos subjacentes nas palavras dos
seus personagens. Por exemplo:
TEXTO DA PEA
MOTIVOS SUBJACENTES
Sofia:
Ah, Chatsky, como estou contente por teres vindo!
Tente ocultar a atrapalhao.
Chatsky:
Ests to contente! Que simptico! Mas alegrias dessas no entendo
bem! Pois antes me parece que ao fim e ao cabo. Ao vir por a
chuva mais o meu cavalo. A mim me contentei e a mais ningum.
Tenta faz-la sentir-se culpada.
No tens vergonha?!
Tenta for-la a ser franca!
Liza:
Senhor se aqui estivesses neste mesmo lugar. H uns cinco
minutos, no, nem h tanto, no. Vosso nome ouvireis bem alto
soar!
Ah Menina! Dizei-lhe que tenho razo!
Tenta acalm-lo. Tenta ajudar Sofia numa situao difcil.
Sofia:
Assim , nem mais, nem menos!
Que quanto a isso, sei que no tendes nada que me censurar!
Tenta serenar Chatsky.
No sou culpada de nada.
Chatsky:
Pronto, aceitemos que assim , deixai estar!
Trs vezes louvado quem tiver f!
Pois a f o corao aquece!
Acabemos com esta conversa, etc..
Para compreendermos o discurso de outrem, no basta
compreender as suas palavras temos que compreender o seu
pensamento. Mas tambm isto no basta temos que conhecer
tambm as suas motivaes. Nenhuma anlise psicolgica de uma
frase proferida se encontra completa antes de se ter atingido esse
plano.

Chegamos ao fim da nossa anlise; passemos os seus

resultados em revista. O pensamento verbal surge-nos como uma
entidade dinmica e complexa e a relao entre o pensamento e a
palavra no seu interior aparece-nos como um movimento que
abarca uma srie de planos. A nossa anlise seguiu o processo
desde o seu plano mais externo at ao seu plano mais interno. Na
realidade, o desenvolvimento do pensamento verbal segue uma
trajetria oposta: do motivo que gera um pensamento modelao
do pensamento, primeiro no discurso interior, depois nos
significados das palavras e finalmente nas palavras. Seria no
entanto errado imaginar que este o nico caminho do pensamento
para a palavra. O desenvolvimento pode deter-se num ponto
qualquer da sua complexa trajetria; possvel uma infinidade de
movimentos progressivos e recessivos, uma grande variedade de
evolues
que
desconhecemos
ainda.
O
estudo
destas
multifacetadas variaes no cabe no mbito da nossa tarefa
presente.
A nossa investigao seguiu um percurso bastante invulgar.
Desejvamos estudar a forma como internamente operam o
pensamento e a linguagem, formas essas que se encontram ocultas
observao direta. O significado e todo o aspecto interior da
linguagem, a sua faceta que se encontra voltada para a pessoa e
no para o mundo exterior tem constitudo at hoje um territrio
desconhecido. Sejam quais forem as interpretaes que lhes sejam
dadas, as relaes entre o pensamento e a palavra foram sempre
consideradas como algo constante e imutvel, estabelecido para
sempre. A nossa investigao mostrou que tais relaes so, pelo
contrrio, relaes mutveis entre processos, que surgem durante o
desenvolvimento do pensamento verbal. No queramos nem
podamos esgotar o assunto do pensamento verbal. Tentamos
apenas dar uma concepo geral da infinita complexidade desta
estrutura dinmica concepo que parte dos fatos
experimentalmente documentados.
Para a psicologia associacionista, o pensamento e a palavra
encontram-se unidos por laos externos, semelhantes aos laos
existentes entre duas slabas sem sentido. A psicologia gestaltista
introduziu o conceito dos nexos estruturais, mas, tal como a velha
teoria, no entrou em linha de conta com as relaes especficas
entre o pensamento e a palavra. Quanto s outras teorias,
agrupavam-se em torno de dois plos quer o plo do conceito
behaviourista segundo o qual o pensamento linguagem sem o
ponto de vista idealista, defendido pela escola de Wuerzburg, e
Bergson, segundo o qual o pensamento poderia ser puro, isto ,
pensamento sem qualquer relao com a linguagem, pensamento
que seria distorcido pelas palavras. A frase de Tjutchev Uma vez

dito um pensamento torna-se mentira, poderia muito bem servir de

epitfio para o ltimo grupo. Quer se inclinem para o puro
naturalismo quer se inclinem para o idealismo mais extremo, todas
estas teorias comungam dum mesmo trao o seu pendor
anti-histrico. Estudam o pensamento e a palavra sem fazerem
qualquer referncia sua Histria gentica.
S uma teoria histrica do discurso interior poder tratar
cabalmente este complexo e imenso problema. A relao entre o
pensamento e a palavra um processo vivo; o pensamento nasce
atravs das palavras. Uma palavra vazia de pensamento uma
coisa morta, e um pensamento despido de palavras permanece uma
sombra. A conexo entre ambos no , no entanto, algo de
constante e j formado: emerge no decurso do desenvolvimento e
modifica-se tambm ela prpria. expresso bblica No princpio
era o Verbo, Goethe faz Fausto responder: No princpio era a
ao. A inteno desta frase a de diminuir o valor da palavra,
mas podemos aceitar esta verso se lhe dermos outra acentuao:
no princpio era a ao. A palavra no o ponto de partida a
ao j existia antes dela; a palavra o termo do desenvolvimento,
o coroamento da ao.
No podemos encerrar o nosso relance sem mencionarmos as
perspectivas abertas pela nossa investigao. Estudamos os
aspectos internos da linguagem que eram to desconhecidos para a
Cincia como o outro lado da Lua. Mostramos que as palavras tm
por caracterstica fundamental serem um reflexo generalizado do
mundo. Este aspecto da palavra conduz-nos ao limiar de um tema
muito mais profundo e mais vasto o problema geral da
conscincia. As palavras desempenham um papel fundamental, no
s no desenvolvimento do pensamento mas tambm no
desenvolvimento histrico da conscincia como um todo. Cada
palavra um microcosmos da conscincia humana.

Notas
(i) Por percepo quase ao mesmo tempo Koehler entende
situaes em que instrumento e objetivo foram vistos juntos pouco
tempo antes, ou quando foram usados conjuntamente tantas vezes
numa situao idntica que so, para todos os fins,
psicologicamente apreendidos simultaneamente (18)(18, p. 39).
(ii) Vygotsky no descreve o teste em pormenor. A seguinte
descrio extrada de Conceptual Thinking in Schizophrenia, de
E. Hanfmann e J. Kasanin (16)(16, pp. 9-10).
O material utilizado nos testes de formao dos conceitos
consiste em 22 blocos de madeira de vrias cores, formas, alturas e
larguras. Existem 5 cores diferentes, 6 formas diferentes, 2 alturas
(os blocos altos e os blocos baixos), e 2 larguras da superfcie
horizontal (larga e estreita). Na face inferior de cada figura, que no
vista pelo sujeito, est escrita uma das quatro palavras sem
sentido: lag, bik, mur, cev. Desprezando a cor ou a forma, lag est
escrita em todas as figuras largas e altas, bik em todas as figuras
largas e baixas, mur em todas as altas e estreitas, e cev nas baixas
e estreitas. No inicio da experincia todos os blocos, misturados
quer nas cores, tamanhos e formas, so espalhados numa mesa
defronte do sujeito ... O examinador vira um dos blocos (a
amostra), mostra e l o seu nome ao sujeito, e pede-lhe que retire
todos os blocos que pensar puderem pertencer ao mesmo tipo. Aps
o sujeito o ter feito ... o examinador vira um doa blocos
erradamente selecionado, mostra que um bloco de um tipo
diferente e encoraja o sujeito a prosseguir nas tentativas. Aps cada
nova tentativa, outro bloco erradamente retirado virado. medida
que o nmero de blocos virados aumenta, o sujeito obtm
gradualmente uma base para descobrir a que caractersticas dos
blocos se referem as palavras sem sentido. Mal faa esta
descoberta, as ... palavras ... comeam a fixar-se em tipos definidos
de objetos (ou seja, lag para blocos largos e altos, bik para largos e
baixos), e novos conceitos, para os quais a linguagem no fornece
nenhum nome, so ento formados. O sujeito encontra-se ento
preparado para completar a tarefa de separao dos quatro tipos de
blocos indicados pelas palavras sem sentido. Ento, o uso dos
conceitos tem um valor funcional definido para o fim requerido por
este teste. Se o sujeito utilizar realmente o pensamento conceptual
na tentativa de resoluo do problema ... poder-se- inferir da
natureza dos grupos que constri e do seu procedimento na sua
construo que aproximadamente cada etapa do seu raciocnio

refletida na sua manipulao dos blocos. A primeira abordagem do

problema, o manuseamento da amostra, a resposta correo, a
descoberta da soluo, todos estes estdios da experimentao
podem fornecer dados que podem servir como indicadores do nvel
de pensamento do sujeito.
(iii) A seguinte anlise das observaes experimentais
tirada do estudo de E. Hanfmann e J. Kasanin (16)(16, pp. 30-31):
Em muitos casos o grupo, ou grupos, criados pelo sujeito tm
quase o mesmo aspecto que numa classificao coerente, e a
carncia de uma verdadeira fundamentao conceptual s
transparece quando o sujeito se v na contingncia de pr prova
as idias que consubstanciam o seu agrupamento. Isto acontece no
momento da correo quando o examinador vira um dos blocos
erradamente selecionados e mostra que a palavra nele escrita
diferente da do bloco de amostra, por exemplo, que no mur. Este
um dos pontos crticos da experincia...
Sujeitos que abordaram a tarefa como um problema de
classificao respondem imediatamente correo de uma forma
perfeitamente especfica. Esta resposta adequadamente expressa
na afirmao: Ah! Ento no se trata da cor (ou forma, etc.)... O
sujeito retira todos os blocos que tinha colocado junto amostra e
comea procura de outra possvel classificao.
Por outro lado, o comportamento exterior do sujeito no incio
da experincia pode ter sido o de tentar conseguir uma
classificao. Pode ter colocado todos os blocos vermelhos junto
amostra, procedendo com bastante segurana... e declarar que
pensa que aqueles blocos vermelhos so os murs. Ento o
examinador vira um dos blocos escolhidos e mostra que tem um
nome diferente... O sujeito v-o retirado, ou mesmo retira-o ele
prprio obedientemente, mas tudo quanto faz: no faz nenhuma
tentativa para retirar os outros blocos vermelhos de junto da
amostra mur. questo do examinador se que ainda pensa que
aqueles blocos devem estar juntos, e so mur, responde
peremptoriamente. Sim, devem manter-se juntos porque so
vermelhos. Esta rplica demolidora revela uma atitude totalmente
incompatvel com uma verdadeira tentativa de classificao e prova
que os grupos que ele tinha formado eram na realidade pseudoclasses.
(iv) Deve ficar bem claro neste captulo que as palavras
tambm desempenham uma importante, embora diferente, funo
nos vrios estdios do pensamento por complexos. Contudo,
consideramos
o
pensamento
complexo
um
estdio
no

desenvolvimento do pensamento verbal, diferena de muitos

outros autores (21, 53,55) que alargam o termo complexo para
incluir o pensamento pr-verbal e mesmo o instinto primitivo dos
animais.
(v) Idnticos desenhos foram mostrados a dois grupos de
crianas em idade pr-escolar de idades e nvel de desenvolvimento
semelhantes. Pediu-se a um grupo para representar o desenho o
que indicaria o grau da imediata apreenso do seu contedo; ao
outro grupo pediu-se para o narrar por palavras, tarefa requerendo
uma capacidade de compreenso conceptualmente mediada.
Verificou-se que os atores forneceram o significado da situao
representada, ao passo que os narradores enumeraram objetos
separados.
(vi) A cigarra e a formiga. Em francs no original.
(vii) O exemplo dado por Vygotsky perde parte do seu
impacto em portugus, devido s diferentes relaes entre os
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Autor: Lev S. Vygotsky
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