Vanda - Freire. Musica e Sociedade. Uma Perspectiva Histórica e

Vanda Bellard Freire
Msica e
Sociedade
Uma perspectiva histrica e
uma reflexo aplicada ao
Ensino Superior de Msica
2 Edio
Revista e Ampliada
Florianpolis, 2010
Copyright 2010 by Vanda Bellard Freire
Reservados todos os direitos desta obra. Proibida toda e qualquer

reproduo desta edio por qualquer meio ou forma, seja ela
eletrnica ou mecnica, fotocpia, gravao ou qualquer meio de
reproduo, sem permisso expressa da editora/autora.
F866m Freire, Vanda Bellard

Msica e Sociedade : uma perspectiva histrica e
uma reflexo aplicada ao ensino superior de Msica /
Vanda Lima Bellard Freire. 2. ed. rev. e ampl.
Florianpolis : Associao Brasileira de Educao
Musical, 2010.
302 p.
1. Msica 2. Sociedade 3. Ensino superior
4. Educao musical II. Ttulo.
CDU 78
Ficha catalogrfica elaborada por Anna Claudia da Costa Flores CRB-10/1464
Biblioteca Setorial do Centro de Educao da UFSM

EDITOR: Associao Brasileira de Educao Musical - ABEM

PROJETO GRFICO

e EDITORAO: Ricardo da Costa Limas

REVISO: Janana Souza Cunha
Associao Brasileira
de Educao Musical
DIRETORIA 2010
ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL - ABEM
DIRETORIA NACIONAL
Presidente: Profa. Dra. Magali Oliveira Kleber - UEL/PR

Vice-Presidente: Profa. Dra. Jusamara Vieira Souza - UFRGS/RS
Presidente de Honra: Prof. Dr. Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo - UDESC/SC
Primeiro Secretrio: Prof. Dr. Luis Ricardo Silva Queiroz - UFPB/PB
Segunda Secretria: Profa. Ms. Flavia Motoyama Narita - UNB/DF
Primeira Tesoureira: Profa. Dra. Cristiane Maria Galdino de Almeida - UFPE/PE
Segunda Tesoureira: Profa. Dra. Vania Malagutti da Silva Fialho - UEM/PR
DIRETORIAS REGIONAIS
Norte: Prof. Dr. Jos Ruy Henderson Filho - UEPA/PA

Nordeste: Prof. Ms. Vanildo Mousinho Marinho - UFPB/PB
Centro-Oeste: Profa. Ms. Flavia Maria Cruvinel - UFG/GO
Sudeste: Profa. Dra. Ilza Zenker Joly - UFSCAR/SP
Sul: Profa. Dra. Cludia Ribeiro Bellochio - UFSM/RS
CONSELHO EDITORIAL

Presidente: Profa. Dra. Luciane Wilke Freitas Garbosa - UFSM/RS

Editora da Revista MEB: Profa. Dra. Luciane Wilke Freitas Garbosa - UFSM/RS
Editora da Revista da ABEM: Profa. Dra. Maria Ceclia de Arajo Rodrigues Torres - IPA/RS
Membros do Conselho Editorial: Prof. Dr. Carlos Kater - ATRAVEZ-OSCIP/SP
Profa. Dra. Cssia Virgnia Coelho de Souza - UFMT/MT
Profa. Dra. Lilia Neves Gonalves - UFU/MG
ABEM - Associao Brasileira de Musica

Endeo completo e email de contato
A Joo Lcio, Joo Miguel e Ana Cristina,

companheiros de minha jornada pessoal.
Aos meus alunos, fonte inesgotvel de
aprendizagem e crescimento profissional.
Dra. Maria ngelaVinagre de Almeida, da
Faculdade de Educao da UFRJ, que orientou,
com sabedoria, a tese que deu origem a este livro.
SUM RIO
PREFCIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1 APRESENTAO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
2 CONSIDERAES PRELIMINARES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
3 FUNES SOCIAIS DA MSICA - UMA PERSPECTIVA HISTRICA. . . 29

3.1 Primeira Idade da Msica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

3.2 Segunda Idade da Msica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

3.3 Terceira Idade da Msica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

3.4 Quarta Idade da Msica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
4 ENSINO DE GRADUACO E FUNES SOCIAIS DA MSICA . . . . . . .

Funo de Expresso Emocional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Funo de Prazer Esttico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Funo de Divertimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Funo de Comunicao. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Funo de Representao Simblica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Funo de Reao Fsica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Funo de Impor Conformidade a Normas Sociais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Funo de Validao das Instituies Sociais e dos Rituais Religiosos. . . .

Funo de Contribuio para a Continuidade e Estabilidade da Cultura. . .

Funo de Contribuio para a Integrao da Sociedade. . . . . . . . . . . . . . . .
145
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5 NOVAS PERSPECTIVAS PARA O ENSINO

DE GRADUAO EM MSICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
6 EPLOGO - CURRCULOS SUPERIORES DE MSICA NO SCULO XXI ALGUMAS REFLEXES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
7 BIBLIOGRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
8 ANEXOS

I Currculo de Graduao em Msica - Escola de Msica da
UFRJ (1992). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248

II Currculo de Licenciatura em Msica - Escola de Msica da
UFRJ (2003-2007). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287
PREFCIO
O livro Msica e Sociedade, da professora Vanda Bellard Freire,
traz ao leitor a temtica do currculo dos cursos superiores de msica
do pas, a partir de uma reflexo que toma como ponto de partida a
Universidade Federal do Rio de Janeiro. Enquanto construo social,
resultante de um processo histrico, o currculo permeado por relaes de poder, as quais no so singulares ou unilaterais, mas multiformes, plurais, descentradas. A anlise trazida pela autora mostra os
embates em torno dessa construo na rea de Msica e a perspectiva
da existncia de mltiplas tendncias.
sabido que as determinaes formais do currculo no so
responsveis por tudo que se aprende e apreende num curso superior,
mas se manifestam nas escolhas, encaminhamentos e formas de atender as finalidades educacionais de todos os tipos e nveis, para todos
os grupos sociais. Neste sentido, o currculo de um curso superior
de msica uma forma de poltica cultural que deve ser discutida,
avaliada e reelaborada, de forma que a sociedade receba propostas
de conhecimento educacional, sob a responsabilidade de instituies
educacionais, condizentes com suas mudanas e adequaes projetadas pela histria e pela cultura.
O trabalho, fruto da tese de doutoramento da autora, concluda no ano de 1992 e publicada pela primeira vez em 1998, atravs da
Srie Teses da Associao Brasileira de Educao Musical, , neste
ano de 2010, reeditado com alteraes. A produo, discutida e firmada na gesto de 2007-2009, se concretiza neste momento refletindo o
esforo da ABEM para cumprir todos os seus compromissos, buscando, sempre que possvel, atender s diferentes demandas que justifiquem o desenvolvimento e a expanso da rea.
MSICA E SOCIEDADE
Em conformidade com essa ideia, ressaltamos que as anlises

e opinies expressam o pensamento da autora. Sua reedio, na verso atual ampliada e atualizada, no pretende refletir um consenso da
rea ou um posicionamento nico da ABEM, mas contribuir, como
o hbito da Associao, para a veiculao e debate de diferentes ideias
e propostas fundamentadas, direcionadas educao musical brasileira
Aps consideraes gerais sobre o currculo numa perspectiva esttica e filosfica sobre o papel da msica e da educao na sociedade, o trabalho discute as funes sociais da msica, baseadas na
categorizao de Alan Merriam, trazendo ao leitor uma perspectiva
histrica e contextualizada das passagens da msica ocidental pelo
tempo. O ensino de graduao colocado diante das funes sociais
da msica numa discusso que leva a autora a projetar perspectivas
para os cursos de msica na Universidade, assim como a refletir sobre
seus papis a partir do sculo XXI.
com grande prazer que a Associao Brasileira de Educao
Musical oferece aos educadores musicais, msicos, professores e interessados em geral esta reedio do livro de Vanda Bellard Freire,
ex-presidente da instituio, que tanto tem batalhado pela rea e que
contribui aqui, mais uma vez, com reflexes para o desenvolvimento
da educao musical em nosso pas.
Porto Alegre, outubro de 2010.

Conselho Editorial
1. APRESENTA O
Passados dezoito anos da defesa de tese que deu origem a este

livro, realizada na Universidade Federal do Rio de Janeiro, sob orientao da Dra. Maria ngela Vinagre de Almeida, e passados doze anos
da primeira edio, publicada pela Associao Brasileira de Educao
Musical (ABEM) em 1998, cumpre fazer alguns comentrios introdutrios a esta segunda edio.
Inicialmente, cabe observar que, passado todo esse tempo, a temtica de currculos ainda atual para os cursos superiores de msica,
no Brasil, motivo pelo qual ainda relevante republicar este trabalho,
com algumas atualizaes (vide, alm desta Apresentao, o captulo
Eplogo, acrescentado nesta edio, e o ltimo item dos Anexos).
No panorama curricular dos cursos de Msica, no Brasil atual,
h diversos desenhos curriculares implantados, novos ou semi-novos,
muitas vezes provocando divergncias ou dvidas e at mesmo conflitos. Consideramos, contudo, que a proposta final da tese, ou seja,
as diretrizes propostas para o ensino superior de msica, ainda so
vlidas nos dias atuais. O Eplogo desta edio, ao revisar brevemente
o movimento recente dos currculos superiores de msica no Brasil,
com nfase na Universidade Federal do Rio de Janeiro, atualiza a tese
original, que optamos por deixar na verso primeira, ainda que com
diversos retoques.
Dificilmente os currculos, em qualquer rea, tm aceitao
unnime, pois eles no constituem campo neutro, na medida em que
pem em confronto diferentes tendncias epistemolgicas e metodolgicas, ou seja, diferentes vises de mundo. Um currculo um campo contestado (SILVA, 1995) e os embates em torno dele expem
as diferentes concepes de educao, de msica e de sociedade que
11
os envolvidos adotam, conscientemente ou no. Consequentemente,

diferentes papis e funes sociais para a msica e para o ensino de
msica, nem sempre conciliveis, so defendidos.
Assim como na tese original, na qual nos detivemos no exame do currculo da Escola de Msica da Universidade Federal do Rio
de Janeiro (UFRJ), como estudo de caso, tambm achamos oportuno,
nesta segunda edio, atualizar o olhar sobre a situao curricular da
mesma instituio, sem perder, contudo, a visibilidade sobre a situao curricular em uma dimenso mais ampla, isto , no mbito das
universidades brasileiras (pelo menos, das Universidades Federais).
Ou seja, embora a tese original esteja sendo republicada, alguns novos
aspectos esto sendo focalizados nesta Apresentao e no Eplogo, de
forma a ampliar a reflexo sobre o debate curricular da rea de msica
no Brasil, trazendo-o para a contemporaneidade do sculo XXI.
Por outro lado, cabe observar que as pesquisas da autora do
presente trabalho transitaram, desde a publicao da primeira edio,
do pensamento estritamente dialtico, que subsidiou a verso original
da tese de Doutorado, para o pensamento ps-moderno, que, sem negar as bases dialticas, amplia seus referenciais com fundamentos da
fenomenologia. Neste sentido, o paradigma de pensamento cientfico
ps-moderno passou a subsidiar as pesquisas da autora, sobretudo
no que tange flexibilidade terico-metodolgica, valorizao e o
confronto de diferentes pontos de vista, bem como relativizao de
conceitos. O paradigma ps-moderno referido, aqui, segundo a descrio, entre outros autores, de Boaventura de Sousa Santos (2000) e
est presente, em diferentes gradaes, em boa parte da literatura da
ltima dcada sobre educao e sobre educao musical. O Eplogo
deste livro incorpora, portanto, esses novos referenciais.
As nfases acima referidas aparecem, atualmente, com relativa
frequncia nas pesquisas sobre Educao e sobre Educao Musical
no Brasil, inclusive naquelas debruadas sobre currculos, refletindo
uma tendncia da rea para incorporar traos do paradigma psmoderno (FREIRE, 1997, 1998, 2001, 2003, 2005, 2007; SILVA, 1995;
12
MSICA E SOCIEDADE
SILVA, HALL e WOODWARD, 2000; SOUZA, 1997, 2000, 2001;

MOREIRA, 1997 a,1997 b, 1997 c, 1999, 2000; PERRENOUD, 1999,
2000; DEL BEN, 2001; MARINHO e QUEIROZ, 2005; PENNA, 1998,
1995, 2007 e outros). Na rea de Educao Musical, as pesquisas realizadas sob o enfoque ps-moderno tm enfatizado, muitas vezes, aspectos que geram aproximao com outros campos de conhecimento,
propiciando ampliao de limites do objeto de estudo e trazendo a
cultura e o cotidiano para seu foco de interesse. O emprego de abordagens etnogrficas (ou inspiradas nas tcnicas etnogrficas) tem tambm ganho espao em muitos desses trabalhos.
Entre os aspectos de inspirao ps-moderna valorizados pelas
pesquisas recentes sobre educao musical, podemos citar a legitimao das diferenas, focalizando diferentes tcnicas de criao, diferentes sonoridades e sistemas musicais, com uso freqente de abordagens etnogrficas, como j mencionado. Tambm se observa, muitas
vezes, entre essas pesquisas, a valorizao e ampliao do conceito
de cultura, segundo um enfoque pluralista, concedendo maior espao
s trocas e reelaboraes de caractersticas musicais e s experincias
do cotidiano dos alunos, relativizando os pontos de vista e de escuta.
Outro aspecto que vale destacar, nessa linha de abordagem, a nfase
em metodologias de ensino que do destaque s experincias musicais
do aluno e s trocas entre processos informais, no-formais e formais
de ensino de msica. Finalmente, nesse breve destaque de alguns aspectos observveis como fruto do pensamento ps-moderno, podemos citar a valorizao das percepes e depoimentos de todos os
atores envolvidos em um processo educacional, inclusive dos alunos
ou de pessoas no letradas, considerados como relatos vlidos para a
pesquisa. Esses tpicos exemplificam, assim, a transformao no pensamento cientfico, nas ltimas dcadas do sculo XX, com desdobramentos na Educao Musical, que estar, de alguma forma, presente
no Eplogo deste livro.
Fica, assim, em seus captulos centrais, a tese original relativamente intacta (salvo pequenos ajustes), por entendermos que ela ainda
atual. Por outro lado, esta segunda edio acrescenta na Apresentao
13
e no Eplogo pontos importantes para o debate curricular, considerando que este um processo infinitamente aberto a novas concepes,
uma vez que a sociedade e a cultura so, tambm, campos em infinita
transformao.
importante, ainda, destacar a importncia da Lei de Diretrizes
e Bases para a Educao Nacional (Lei 9394, 1996), dos Parmetros
Curriculares Nacionais para os Cursos Superiores (MEC), sobretudo
os de Msica, a participao crtica da CEEARTES, entre os anos de
1996 e 2000, contribuindo para a separao dos cursos de formao de
professores da rea de Artes em Licenciaturas especficas. Esses acontecimentos tiveram impacto importante nas decises curriculares
da rea de Msica (nem sempre unnimes), no que tange ao Ensino
Superior.
importante, tambm, ressaltar o papel desempenhado pela
ABEM nesse debate, propiciando, em seus Encontros anuais e em
suas publicaes, espao frtil para a troca de idias sobre o ensino de
Msica, o que, certamente, envolve a questo curricular.
Por outro lado, a aprovao recente da lei 11769 / 2008, que
torna obrigatrio o ensino de Msica na Educao Bsica, traz novos
elementos e novos argumentos e dvidas para o debate. Questiona-se
qual seria a formao adequada e qual o perfil ideal do profissional
destinado a ensinar msica, o que reacende a polmica em torno dos
currculos de Licenciatura e de Bacharelado.
Embora sem pretender esgotar essas questes, os dois novos
captulos deste livro trazem-nas para a mesa de debates, iluminando
alguns pontos. A opo por dar destaque ao currculo de Licenciatura
adotado em 2003 pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (vide
Anexo 2), recentemente reformulado, representa uma busca de continuidade, ainda que relativa, com a tese original, que utilizou, como estudo de caso e como foco central para as reflexes e propostas construdas na pesquisa, o currculo de Bacharelado vigente, poca, naquela
instituio (naquele momento, no havia Licenciatura em Msica, tal
como entendida hoje, na UFRJ). Como o currculo do Bacharelado
14
MSICA E SOCIEDADE
no sofreu alterao significativa em sua concepo filosfica, embora

tambm reformado recentemente, optamos por apenas mencion-lo,
deixando aos leitores a tarefa de examin-lo e formular sua prpria
anlise. O mesmo se aplica ao atual currculo da Licenciatura da UFRJ,
apenas referido ligeiramente no Eplogo deste livro, uma vez que o
mesmo ainda no passou por pesquisa que o avaliasse. Ambos esto
disponveis na pgina da UFRJ, na Internet (www.http://ufrj.br).
Assinalamos, finalmente, que, ao inserir dois captulos, no incio e no final deste livro, fez-se necessrio acrescentar novos ttulos
Bibliografia original, o que termina por ser oportuno, pois propicia
uma atualizao da mesma.
Acreditamos que, no momento presente, a reedio revista
ampliada desta tese tem uma contribuio a oferecer aos educadores
musicais no Brasil, trazendo alguns subsdios para o debate nacional
da rea e, possivelmente, para a busca de caminhos cada vez melhores
para a Educao Musical no Brasil.
15
16
MSICA E SOCIEDADE
2. CONSIDERACES
PRELIMINARES
A msica vive, no sculo XX, nas sociedades ocidentais, uma situao indita em sua histria. Contraditoriamente, numa poca em que os
recursos tecnolgicos se multiplicam, e em que o acesso a ela se tornou
bastante fcil, a msica parece esvaziada de seus significados e papis mais
expressivos.
A revoluo industrial estendeu seus efeitos cultura, em geral, e,
consequentemente, msica. O consumismo que hoje caracteriza nossa
sociedade tambm atingiu o mbito musical. E a posio dos indivduos,
em relao msica, , frequentemente, de absoluta passividade, segundo os ditames de uma indstria especializada (ADORNO, 1975, 1986;
CAND, 1981).
Diferindo das sociedades menos complexas que a nossa, onde, frequentemente no h distino entre autor, pblico e obra, sendo os assistentes, quase todos, participantes (CAND, 1981), nossa sociedade produz
uma separao entre msicos ativos e assistentes, entre executantes, criadores e ouvintes.
A transformao, no sculo XX, da msica em bem de consumo
(ADORNO,1975) criou diferenciaes intensas entre o pblico, elitizou a
chamada msica culta e intensificou a passividade e a massificao dos
ouvintes. Contudo, convivem com essa msica culta (tambm diversificada) diversas outras modalidades de msica, da folclrica msica de
consumo, numa pluralidade de situaes divergentes. A multiplicidade de
situaes da prpria msica culta pode ser ilustrada pelo trecho que se
segue:
O espao da modernidade caracterizado, simultaneamente, pela
riqueza e pela diversidade da atividade musical. Os grandes centros
17
culturais de ento propiciaram o surgimento de um nmero enorme

de estticas diferentes e, com frequncia , divergentes, criando uma
agitao de ideias sem paralelo na Histria da Msica. Pois, contrariamente a outros momentos da Histria, a modernidade definiu-se no
como um perodo de um estilo geral, caracterstico de uma poca, mas
como de vrios estilos, e, em algumas de suas instncias , o de vrias
linguagens. (MORAES, 1983, p.12)
A diversidade de estilos, assinalada por Moraes, , sem dvida, uma

caracterstica de nossa poca. Embora seja possvel questionar em que medida teria havido homogeneidade, em termos de estilo geral , em pocas passadas da Histria, a heterogeneidade musical do sculo XX indiscutvel.
Diante de um quadro to heterogneo, Adorno, citado por Cand
(1981, p.33),distingue em nossa sociedade oito tipos de comportamento
musical, que podem, resumidamente, ser assim descritos: 1) o ouvinte ideal, a quem nada escapa, e a quem o compositor considera como o nico que
pode compreend-lo perfeitamente, graas a uma audio totalmente adequada e a uma escuta estrutural; 2) o bom ouvinte, aquele que tambm
escuta algo mais que fenmenos sonoros sucessivos, compreendendo, perfeitamente, o sentido da msica, embora de forma pouco consciente, por
no ser um tcnico; 3) o consumidor de cultura, tipo especificamente burgus, que tende, hoje, a substituir o bom ouvinte; 4) o ouvinte emocional, ao
qual a msica serve, essencialmente, para liberar os instintos habitualmente
rejeitados ou reprimidos pelas normas sociais; 5) o ouvinte rancoroso, que
faz do tabu imposto ao sentimento a norma de seu comportamento musical, sendo superficialmente no-conformista, refugia-se no passado, que ele
imagina mais puro; 6) o expert em jazz, que no , necessariamente, um
tcnico, mas , sempre, um especialista; 7) o ouvinte de msica de fundo,
totalmente submisso presso dos meios de comunicao de massa; 8) o
a-musical, indiferente ou hostil, que aquele a quem a msica e totalmente
intil ou incmoda.
interessante complementar a categorizao acima referida, com a
interpretao que Adorno apresenta da situao da cultura e, em especial, da
arte, na sociedade capitalista contempornea. A expresso indstria cultural, introduzida por Adorno e Horkheimer, em 1947, procura delinear o re-
18
MSICA E SOCIEDADE
sultado da presso exercida pela estrutura capitalista sobre as mais diversas

manifestaes culturais, da qual resulta uma cultura (e, consequentemente,
uma arte) descaracterizada de suas dimenses criativas, estticas ou polticas. O resultado dessa indstria cultural um conjunto de setores regido
pelo ritmo do ao, pela necessidade prioritria de obter lucros: A verdade
de que no passam de um negcio, eles a utilizam como uma ideologia
destinada a legitimar o lixo que propositalmente produzem(ADORNO E
HORKHEIMER, 1986, p.114).
A relao msica e sociedade pode, ainda, ser ilustrada com a categorizao proposta por Cand (1981, p.36), que classifica os diversos tipos
de msica, em funo das condies sociolgicas em que so produzidas,
apresentando-as em pares de opostos: 1) msica espontnea e msica composta - a primeira criada a partir de reminiscncias de um sistema musical
transmitido por tradio oral, sendo uma criao popular, para uso popular,
em que criador e consumidor se confundem; quase contraposta msica
espontnea, mas com uma certa margem de espontaneidade, estaria a msica composta escrita; 2) msica culta seleta e msica popular - a primeira
produzida, em princpio, por uma minoria culturalmente seleta, e seu grau
de dificuldade cria tambm uma seleo entre seus ouvintes; a segunda,
ao contrrio, surge tanto das camadas populares e por elas consumida,
quanto pode ser produzida industrialmente pela classe dirigente, segundo
critrios puramente comerciais; 3) msica clssica e msica de variedades
- a primeira rene toda a msica culta ocidental; a msica de variedades
abrange, numericamente, toda msica moderna de diverso, de escrita
muito simples e estereotipada; ambas as categorias (clssica e de variedades) so, segundo o autor, mais comerciais que msicais e esto ligadas ao
desenvolvimento do disco e da radiodifuso. O prprio Cand considera
essa categorizao insatisfatria, propiciando, apenas, que se distingam,
ainda que de maneira imprecisa, diversas maneiras de produzir msica.
A complexidade da situao da msica ocidental, no contexto contemporneo, suscita questionamentos referentes ao ensino da msica, o
que, certamente, inclui o ensino de nvel superior. Que ensino musical deve
ser ministrado e que msica deve ele ter como objeto? E para qu? Qual
a funo dessa msica na sociedade em que esse ensino se insere? Edino
19
Krieger, em introduo ao livro de Martins (1985, p.8), apresenta algumas

consideraes sobre educao musical:
[...] se tivermos presente a profunda crise por que passa o esprito humano em nossos tempos [...] ; se pensarmos na passividade provocada
nas pessoas pela mdia, relegando o fazer musical para um segundo
plano; se nos chocarmos com o rano que caracteriza muitas das autodenominadas escolas de msica, admiraremos sem esforo o trabalho
respeitvel realizado por gente ainda idealista, gente que, quixotescamente, acredita na possibilidade de recuperar ou conquistar [...] o fazer
musical; que acredita nesse fazer, como tendo um sentido para o ser
humano bem mais profundo do que se costuma pensar.
A questo da formao do msico e do papel, na sociedade, desse

msico e da msica que ele realiza, a est presente, assim como a questo
do fazer musical. Martins (1985, p.15) reflete sobre a importncia desses
aspectos, no mbito do ensino de msica:
muito importante levar o aluno conscincia de seu papel enquanto
agente cultural, o que implica no dever de conhecer a ao da mudana e da permanncia em seus sentidos histricos, evolucionrios.
muito importante que o aluno perceba e compreenda a ao de novas
foras na sua prpria gerao, como elas se relacionam influenciando
o perodo em que vive. Deve tornar-se criticamente consciente da excelncia ou pobreza da msica que executa, situando-a no contexto de
seu tempo.
Diante do complexo mosaico representado pela situao da msica

na sociedade ocidental contempornea, o ponto de partida para este trabalho foi a preocupao com o ensino de msica, nesse cenrio, e, mais particularmente, com o ensino de graduao em msica e com a msica que se
ensina nos cursos de graduao.
Na verdade, os simpsios, encontros e congressos que vm se realizando para debater o ensino de msica (refletindo a inquietao de muitos
professores e alunos) tm questionado, basicamente, o ensino, e no a msica que se ensina, e este foi o ponto de referncia inicial para o desenvolvimento desta pesquisa.
20
MSICA E SOCIEDADE
A proposta bsica do presente trabalho deslocar o debate sobre o

ensino de msica, do mbito dos mtodos e tcnicas, ou das grades curriculares, dos crditos e da obrigatoriedade de disciplinas (ou mesmo da
incluso de novas disciplinas), para o contedo que trabalhado, ou seja, a
msica que ensinada.
Pode-se, de certa forma, atribuir a uma herana do liberalismo, no
mbito da educao, a nfase nos mtodos de ensino e na obteno de
conhecimentos atravs de tais mtodos. Autores como Libneo (1986) e
Saviani (1988) dedicaram-se, j, a essa questo, criticando a nfase nos mtodos, em detrimento dos contedos. Buscou-se aqui, intencionalmente,
romper com essa abordagem e enfocar o contedo - a msica- por considerar-se que a, no contedo, que se encontra o material essencial para
questionar o ensino de graduao.
Para isso, alguns pressupostos foram assumidos. O primeiro, fundamentado em Herbert Read (1982), o de que arte e sociedade so conceitos
inseparveis, o que leva afirmao de que msica e sociedade tambm o
so. Complementarmente, assumiu-se a concepo tambm de Read, de
que a sociedade, como entidade orgnica vivel , de certo modo, dependente da arte como fora aglutinadora e energizante. Ou seja, no s se
considerou msica e sociedade como conceitos inseparveis, mas tambm
considerou-se que a sociedade, em certo sentido, depende da msica, que
exerce, inquestionavelmente, funo/ou funes de natureza social.
Acreditou-se, tal como Read, que e impossvel conceber, em qualquer
perodo da histria, uma sociedade sem arte, ou uma arte sem significao - pelo menos, segundo esse autor, at chegarmos poca moderna, na
qual a significao e a funo social da arte parecem sofrer uma alterao
importante em suas trajetrias. Essas mudanas, de fato, acontecm s em
pocas recentes, mas, de diversas formas, ao longo dos tempos, o papel e o
significado arte (e do prprio conceito de arte) sofrem transformaes.
Buscou-se, sobretudo, pensar a msica, no como uma abstrao (no
sentido de objeto de estudo isolado de relaes) ou como um produto acabado, mas como um elemento condicionado socialmente e condicionante
da sociedade na qual est inserido, num processo de constante interao
dialtica e recriao permanente.
21
O segundo pressuposto assumido foi o de que arte, tal como Cassirer

(1977) e Read (1981, 1982) consideram, conhecimento, embora de uma
espcie peculiar e especfica, e portanto diferente do conhecimento cientfico; nem superior, nem inferior a ele. Considerou-se, com fundamento
em Cassirer, que a arte pe ordem na apreenso das aparncias visveis,
tangveis e audveis, constituindo, segundo o autor, uma interpretao intuitiva do mundo, diferentemente da interpretao conceptual da cincia.
Essas consideraes permitem, logicamente, transposies msica, que,
portanto, foi tratada, ao longo deste trabalho, como uma forma de conhecimento, peculiar e especfico.
Um terceiro pressuposto foi tambm adotado, a partir de fundamentos tomados a Fischer (s.d.) e Read (1982): a misso social da arte ajudar a
compreender e a transformar o homem e o mundo, o que a torna inseparvel de uma concepo poltica, aqui entendida como ao transformadora.
Msica, portanto, foi tratada, no decorrer desta pesquisa, como dotada de
uma dimenso poltica, como instrumento potencial de transformao do
homem e da sociedade, na medida em que, como as demais formas de arte,
ela contribui para a elaborao de um saber crtico, conscientizador, propulsor da ao social, assim como para um aperfeioamento tico individual. A esse respeito, e interessante citar Gramsci (1991):
Transformar o mundo exterior, as relaes gerais, significa fortalecer a
si mesmo. uma iluso supor que o melhoramento tico seja puramente individual: a sntese dos elementos constitutivos da individualidade individual, mas ela no se realiza e desenvolve sem uma atividade para o exterior, atividade transformadora das relaes externas
[...]. Por isso, possvel dizer que o homem essencialmente poltico,
j que a atividade para transformar e dirigir conscientemente os homens realiza a sua humanidade, sua natureza humana. (p. 47-48)
A partir desses pressupostos, a questo da funo social da msica

adquiriu especial relevncia, a ponto de constituir o cerne deste trabalho,
cujos objetivos podem ser assim enunciados: 1) caracterizar o contedo
dos cursos de graduao, a partir da identificao das funes sociais desse
contedo, ou seja, da msica trabalhada nesses cursos; 2) propor diretrizes
para reviso do contedo dos cursos de graduao em msica, com vistas a
22
MSICA E SOCIEDADE
uma efetiva significao social.

Para a consecuo desses objetivos, foi feita, numa primeira instncia, uma pesquisa de natureza descritiva, voltada para a caracterizao dos
cursos de graduao em msica a partir de suas funes sociais. Buscaramse, para isso, fundamentos musicolgicos e sociolgicos, de modo a obter
embasamento para, numa segunda instncia, elaborar proposta de novos
rumos, para esses cursos, a partir de uma perspectiva dialtica.
No que concerne educao, que , sem dvida, um dos elementos
essenciais deste trabalho, de vez que se objetivou questionar o ensino em
nvel superior de msica, bem como propor para ele novas diretrizes, dois
pressupostos foram, tambm, estabelecidos, a partir de contribuio tomada a Saviani (1988) e a Durmeval Trigueiro Mendes (1985, 1986,1987).
O primeiro que a educao, assim como a arte, interage com a sociedade, e por esta determinada, numa primeira instncia, mas tambm
nela influindo, ou seja, a educao se relaciona dialeticamente com a sociedade, como elemento condicionado e influenciando, por sua vez, o condicionante.
O segundo pressuposto tem ntima relao com o primeiro: educao instrumento poltico, e, embora condicionado pela sociedade, potencialmente importante instrumento no processo de transformao
do homem e da sociedade. Ou seja, no se considerou a educao como
elemento autnomo da sociedade (mais uma vez, cabe o paralelo com a
arte, e, consequentemente, com a msica), nem como dependente absoluto das condies sociais vigentes. Embora reconhecendo sua condio de
elemento condicionado socialmente, num primeiro momento, enfatizou-se
seu potencial como subsidio ao transformadora e, consequentemente,
como fora poltica.
A dimenso filosfica est indiretamente presente, sobretudo subjacente s concepes de arte, de msica e de educao adotadas. No ser
porm elaborado, no contexto desta pesquisa, um pensar de caractersticas
filosficas, apesar dos subsdios colhidos nesse campo do saber.
Cabe, ainda, explicitar que trs concepes de educao foram consideradas como bsicas: a de Read (1982), que considera a educao como
o cultivo de modos de expresso, visando ao aperfeioamento individual e
23
social; a de Bittencourt (1962), que considera a educao como realizao

de valores; e a concepo dialtica de educao, tal como Saviani (1988) a
descreve, voltada para o homem concreto, ou seja, o homem como sntese
do conjunto das relaes sociais mltiplas e dinmicas. Esta ltima concepo enfatiza um aspecto que, embora indiretamente presente nas duas
outras, nesta assume posio proeminente: exigncia de articulao com o
ambiente histrico-concreto.
Assim, das consideraes at aqui apresentadas, ressalta a importncia,
nesta pesquisa, das abordagens fundamentadas nos aspectos sociais, tanto no
que concerne ao ensino superior de msica, quanto prpria msica.
No que tange educao, os subsdios foram fartos, de vez que h
uma ampla bibliografia dedicada a analisar a educao a partir de suas relaes com a sociedade. Alguns desses autores, e algumas de suas obras, podem, como exemplos, ser citados: Durkheim (1967), Bourdieu e Passeron
(1975) , Freire (1977), Bourdieu (1982), Cunha (1985), Mendes (1985, 1986,
1987), Saviani (1987, 1988). Resumidamente, pode-se situar Durkheim
como tendo pensado a educao como adaptao do indivduo heterogeneidade social, a partir de uma postura de homogeneidade ideolgica.
Bourdieu e Passeron, ainda numa abordagem sinttica, podem ser situados
visualizando a educao como reprodutora das relaes sociais, enfatizando-a como aparelho ideolgico do Estado. Cunha, Mendes e Saviani alinham-se numa postura de abordagem dialtica do homem e de seu mundo
histrico-social, concebendo o fenmeno educativo em unidade dialtica
com essa totalidade, sem perder de vista a possibilidade de trasnformao
da sociedade. Estas so apenas algumas abordagens, aqui tomadas como
exemplo, ilustrando a multiplicidade de estudos dedicados relao homem-sociedade.
A funo social da msica, porm, no tem sido suficientemente explorada. Estudos h, sem dvida, e decerto subsidiaram este trabalho; mas
no pareceram suficientes ao que se desejava atingir. Fischer (s.d. ), Weber
(1984) e Adorno (1975) so alguns dos autores que buscaram relacionar
msica e sociedade, e referncias a suas abordagens aparecero ao longo
deste trabalho.
Surgiu, assim, a necessidade de rever, ao longo da histria da civili-
24
MSICA E SOCIEDADE
zao ocidental, como se desenvolveu a msica do ponto de vista de suas

funes sociais.
Para tal tarefa, pareceu til empregar a classificao que Alan
Merriam (1964) elaborou para as funes sociais da msica, a partir do
estudo comparativo de diversas sociedades. A seguir, buscou-se visualizar
essas funes ao longo da histria da msica, traando um painel que permitisse uma melhor compreenso da trajetria da msica no Ocidente, no
que concerne s funes sociais que ela vem desempenhando. Sobretudo,
buscou-se compreender a situao da msica, no sculo XX, como integrante de um processo cujas razes se encontram em perodos anteriores
e cujas projees para o futuro certamente j se encontram, a, semeadas.
A compreenso do sculo atual, segundo esse enfoque, pareceu essencial
anlise do ensino superior de msica em nossa poca.
Obviamente, esse painel no se pretendeu completo, acabado, ou
imune a retoques e revises. Alis, por si s, ele poderia ser tema de uma
pesquisa musicolgica, mas o objetivo, aqui, era utiliz-lo como fundamento musicolgico para uma anlise do ensino de graduao em msica.
Nesse sentido, preferiu-se trabalh-lo aqui, ainda que com as restries feitas, para tentar melhor entender o que acontece com a msica, hoje, e com
o ensino de msica.
Para melhor ordenao do assunto, tomou-se a Walter Wiora (1961)
a classificao em perodos da histria da msica ocidental (ainda que
com uma viso reducionista), dividida, pelo autor, em quatro idades. Essa
classificao pareceu particularmente til, por apresentar um corte da histria da msica no Ocidente mais propcio compreenso de seus processos. Alis, na bibliografia consultada, foi a nica periodizao encontrada
que diferiu da tradicional (pr-histria, antiguidade oriental, antiguidade
clssica, idade mdia, idade moderna, idade contempornea). A classificao de Wiora, em termos de msica ocidental (entendida como aquela
derivada da tradio culta europeia), expressa com maior clareza as etapas dessa trajetria, ao classific-la em quatro idades, ao invs dos perodos antes referidos, de vez que essas idades so propostas a partir de uma
anlise centrada na histria da prpria msica, ainda que segundo uma viso restritiva do conceito de msica. Pareceu, assim, til a esta pesquisa,
25
contribuindo para uma melhor compreenso da atual situao da msica,

pois, afinal, a ela que se pretende remeter a anlise do ensino superior de
msica em nossos dias.
Esta etapa do estudo - a reviso das funes sociais da msica na histria da msica ocidental - apresentada no segundo captulo deste trabalho, constituindo um referencial para a caracterizao feita do atual ensino
de graduao em msica apresentada no terceiro captulo.
Essa caracterizao decorreu da identificao, no contedo dos cursos de graduao, das funes sociais por ele contempladas, atravs de seu
contedo, tomando-se como referencial a categorizao apresentada por
Merriam e o painel elaborado anteriormente, relativo trajetria das funes sociais da msica no Ocidente. A partir dessa identificao, chegouse, no terceiro captulo, caracterizao das funes sociais exercidas pela
msica trabalhada nos cursos de graduao em msica.
A categorizao de Merriam (1964), utilizada para o painel da trajetria da msica no Ocidente e para a caracterizao das funes sociais do
contedo dos cursos de graduao, um instrumental funcionalista e, nesses termos, ser apreciado no segundo capitulo. Sua utilizao na pesquisa,
contudo, no significou uma restrio deste trabalho tica funcionalista
e, sim, um meio para, atravs dessa anlise preliminar, colher subsdios para
as etapas finais, de inspirao dialtica. Tal procedimento metodolgico
encontra respaldo em autores como Fernandes (1970), Politzer (7986) e
Demo (1990) e ser explicitado tambm no terceiro captulo.
Para o trabalho de descrio do ensino superior de msica, considerou-se que, apesar de pequenas variaes e de esforos isolados de alguns
professores, o ensino superior de msica tem, genericamente, caractersticas semelhantes em todo o Brasil. Os debates sobre o ensino de msica,
em simpsios, congressos e encontros, ressaltam essa situao, permitindo
tom-la como evidente, dispensando, assim, comprovaes desse fato.
Os exemplos necessrios caracterizao do ensino superior de msica elaborada nesta pesquisa foram tomados aos currculos e programas
da Escola de Msica da UFRJ. Partiu-se da suposio de que as observaes e concluses neles baseadas poderiam ser, na maioria das vezes, razoavelmente aplicveis a todo o pas, de vez que essa Escola, por ser a mais
26
MSICA E SOCIEDADE
antiga do Brasil, tem fornecido, com razovel frequncia, modelos que se

tm difundido nacionalmente (ressalvadas as variantes acima mencionadas). Considerando o fato de que o propsito da pesquisa no era anlise
de currculos, nem apresentao de novas propostas prontas de currculo,
esse procedimento pareceu aceitvel, pois, o que se pretendeu, na verdade,
foi estabelecer um novo questionamento, centrado no objeto dos cursos
em questo - a msica - a partir de suas funes sociais (e no a partir da
grade curricular, dos mtodos de ensino ou das tcnicas de adestramento
e preparao dos msicos), de modo a poder esboar diretrizes para novas
propostas, de inspirao dialtica.
Chegou-se, assim, caracterizao do ensino de msica pela tica
das funes sociais exercidas pela prpria msica, que o contedo desses
cursos.
A etapa final deste trabalho remete a uma reflexo sobre os currculos de msica, que so a objetivao dos cursos a que pertencem. Busca,
assim, propor novas diretrizes para o ensino superior de msica, a partir
de uma concepo dialtica da educao, visualizando o currculo como
atividade socialmente construda (quarto captulo).
Como uma das bases deste trabalho foi a crena no papel da arte,
da msica e da educao na elaborao de uma sociedade mais aprimorada, sem, contudo, desconhecer que tais papis so, primordialmente, condicionados pela prpria sociedade, buscou-se desenvolver esta pesquisa,
objetivando contribuir para que esse papel possa ser plenamente exercido,
cabendo s Universidades a abertura da questo e a busca de um ensino
superior de msica voltado para uma efetiva significao social.
27
3. FUNES SOCIAIS
DA MSIC A UM A PERSPECTIVA
HISTRIC A
Destina-se este captulo a rever, na literatura especializada, funes

sociais que a msica, historicamente, tem desempenhado. O conceito de
funo social da msica adotado neste trabalho o mesmo que Merriam
(1964) considera, ao buscar, a partir dos diversos usos da msica, chegar
a suas funes, ou seja, ao que a msica faz sociedade humana. O autor estabelece, assim, uma clara diferena entre uso - relativo situao
na qual a msica empregada na ao humana - e funo - referente s
razes do uso ou emprego da msica, e aos propsitos mais amplos a que
esse emprego serve.
A fim de ordenar o material recolhido, consideraram-se duas classificaes - uma, relativa s grandes fases em que, genericamente, se pode organizar a histria da msica ocidental, segundo uma perpectiva evolucionista, e outra relativa categorizao das diversas funes sociais passveis
de serem exercidas pela msica, ainda que reconhecendo a impossibilidade
de estabelecer funes universais.
A primeira classificao, acima referida, a que Walter Wiora apresenta em seu livro Les Quatre ges de la Musique (1961). Nessa obra, Wiora
distingue quatro grandes fases na trajetria da msica ocidental, descritas,
por ele, da seguinte forma:
1) Primeira Idade - a pr-histria e seus prolongamentos entre os
povos primitivos, e na msica popular arcaica de civilizaes posteriores.
2) Segunda Idade - desenvolvimento da msica entre as altas culturas
29
antigas (Mesopotmia, Egito, Oriente, antiguidade greco-romana).

3) Terceira. Idade - surgimento da msica ocidental, ou seja, a arte
musical ocidental a partir da Alta Idade Mdia.
4) Quarta Idade - a idade da tcnica e da indstria, localizada pelo
autor no sculo XX.
A periodizao proposta por Wiora, conforme j referido no primeiro captulo, expressa com maior clareza que as tradicionalmente adotadas
as etapas da trajetria da msica ocidental, entendida como a msica culta derivada da tradio europeia (tambm chamada de msica erudita, ou
msica sria). Essa periodizao mostrou-se especialmente adequada a este
trabalho, por possibilitar marcos mais significativos para a msica contempornea - na classificao de Wiora, pertencente Quarta Idade da msica
- , cuja compreenso, articulada com os fatos e fenmenos anteriores da
histria, fundamental para este trabalho.
Reconhecemos, porm, que a classificao de Wiora passvel de
vrios questionamentos que, contudo, no sero abertos aqui. Apesar do
mrito de ser uma periodizao centrada na trajetria da prpria msica,
buscando dar conta de suas peculiaridades, cabe ressaltar que ela centrada numa tica europeia, o que, contudo, no comprometeu sua utilizao
neste trabalho.
As funes sociais da msica foram classificadas segundo a categorizao proposta por Allan Merriam (1964), da qual resultam dez categorias
principais, a saber: 1) funo de expresso emocional; 2) funo de prazer
esttico; 3) funo de divertimento; 4) funo de comunicao; 5) funo
de representao simblica; 6) funo de reao f sica; 7) funo de impor
conformidade s normas sociais; 8) funo de validao das instituies sociais e dos rituais religiosos; 9) funo de contribuio para a continuidade
e estabilidade da cultura; 10) funo de contribuio para a integrao da
sociedade.
Merriam considera a msica como comportamento humano e parte
funcional da cultura humana, sendo integrante de sua totalidade e refletindo a organizao da sociedade em que se insere. Embora considere que o
som musical e o resultado de processos de comportamento humano que
so modelados por valores, atitudes e crenas das pessoas de uma cultura
30
MSICA E SOCIEDADE
particular, Merriam buscou, atravs da comparao de diversas sociedades,

chegar a funes sociais da msica, por ele consideradas como universais
culturais, ou seja, encontrveis em todas as culturas. Embora a crena na
existncia de universais culturais seja passvel de questionamento, tambm no abriremos aqui esse debate.
Cabe, ainda, ressaltar que essas categorias no so excludentes (ou
seja, um mesmo evento musical pode desempenhar duas ou mais funes)
e que elas tm intensidades diferentes nas diversas sociedades e em momentos histricos distintos. O autor no considera essas dez categorias como
definitivas, admitindo que elas possam vir a ser condensadas ou expandidas, embora afirme que elas resumem o papel da msica na(s) cultura(s),
favorecendo estudos voltados para a compreenso da complexidade do
comportamento humano no mbito social e cultural.
Merriam reconhece, portanto, inprecises e necessidades de aprofundamento acerca de diversas categorias. Apresentamos a seguir, resumidamente, a descrio que que o autor faz dessas categorias:
1) Funo de expresso emocional refere-se ao papel da msica como
veculo para a expresso de ideias e emoes no reveladas no discurso
comum. Seriam expresses emocionais extravasveis atravs da msica: a
liberao de ideias e pensamentos no mencionveis de outro modo; o extravasamento de uma grande variedade de emoes em correlao com a
msica realizada; o desabafo de conflitos sociais e talvez sua resoluo; a
exploso da criatividade em si mesma; a expresso das hostilidades de um
grupo; etc.
Alguns exemplos que Merriam apresenta e que se encaixam, todos,
nos grupos acima mencionados so: evocao de estados de tranquilidade,
nostalgia, sentimento, relaes grupais, sentimento religioso, solidariedade
partidria e patriotismo; liberao emocional individual (sobretudo ligada
ao processo criativo em si mesmo) e coletiva; excitao sexual; exaltao do
ego (em demonstrao de virtuosismo ou em cantos de glria); estmulo,
expresso e diviso de emoo; diminuio de frustraes (atravs do desabafo), conduzindo ao ajuste ou mudana social, e, em ambos os casos,
reduo do desequilbrio social e integrao da sociedade; etc.
31
2) Funo de prazer esttico - refere-se esttica, tanto do ponto de

vista do criador quanto do contemplador. Merriam considera que msica
e esttica esto claramente associadas na cultura ocidental, assim como
em diversas culturas orientais. Ele assinala, contudo, que essa associao e
discutvel nas culturas grafas, sendo tambm problemtico definir exatamente o que uma esttica, bem como estabelecer se ela um conceito de
cultura.
3) Funo de divertimento - segundo Merriam, a msica exerce uma.
funo de diverso em todas as sociedades. Ele ressalta, contudo, que deve
ser feita uma distino entre diverso pura (que seria uma caracterstica
particular da msica na sociedade ocidental) e diverso combinada com
outras funes (que seria prevalecente nas sociedades grafas). Cabe observar que o prprio entendimento do que seja diverso varia de uma cultuara
para outra.
4) Funo de comunicao - refere-se, segundo o autor, ao fato de
que a msica comunica alguma coisa, no estejamos certos quanto ao qu,
como e para quem.
A msica no uma linguagem universal, mas sim formada de acordo
com a cultura da qual parte. [...] Ela transmite emoo ou algo similar
emoo , para aqueles que compreendem seu idioma. O fato de que a
msica compartilhada como uma atividade humana por todos os povos pode significar que ela comunica uma determinada compreenso,
simplesmente por sua existncia . (MERRIAM, 1964, p.223)
Merriam afirma que o som musical no pode ser produzido seno a

partir de pessoas para outras pessoas, e, embora se possa separar conceitualmente esses dois aspectos, um no realmente completo sem o outro, o
que pressupe a funo de comunicao.
O autor considera que, num nvel simples, pode-se dizer, talvez, que
a msica comunica em uma dada comunidade, embora se compreenda
pouco como essa comunicao se processa. O mais bvio, possivelmente,
que a comunicao efetuada atravs da investidura da msica com significados simblicos que so tacitamente aceitos pela comunidade.
32
MSICA E SOCIEDADE
5) Funo de representao simblica - Merriam assinala que quase

no h dvida de que a msica funciona em todas as sociedades como uma
representao simblica de outras coisas, ideias e comportamentos.
Simbolismo em msica pode ser considerado nestes quatro nveis: significao ou simbolizao, existente nos textos de canes; representao simblica de significados afetivos ou culturais ; representao
de outros comportamentos e valores culturais; simbolismo profundo
de princpios universais. evidente que a abordagem que visualiza
msica essencialmente como simblica de outras coisas e processos
proveitosa: e pressiona tambm a uma espcie de estudo que objetiva
compreender a msica no simplesmente como uma constelao de
sons, mas como comportamento humano. (MERRIAM, 1964, p.258)
Merriam afirma,. ainda, que a msica simblica de muitas maneiras e reflete a organizao da sociedade.
6) Funo de reao f sica - Merriam considera discutvel a incluso
desta categoria entre as funes sociais . No entanto, o fato de que a msica provoca reao f sica claramente notado pelo seu uso na sociedade
humana, embora as reaes possam ser motivadas por convenes culturais ( p. 224).
o caso, segundo o autor, de emoes despertadas por determinadas
msicas ocidentais (emoes envolvem, sem dvida, reao f sica) e que
nada estimulam em indivduos de outras culturas, uma vez que no receberam determinado treinamento cultural para terem tais emoes.
Alguns exemplos que ele cita, no mbito da reao f sica, so: a possesso (sem a qual so considerados frustrados determinados rituais religiosos); excitao e canalizao de comportamento da multido; encorajamento de reaes f sicas do guerreiro e do caador; estmulo reao da
dana.
Merriam considera que a questo relativa a se a funo de reao f sica principalmente uma reao biolgica provavelmente superada pelo
fato de que ela formada culturalmente.
7) Funo de impor conformidade a normas sociais - Merriam exem-
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plifica esta funo com canes que chamam a ateno para comportamentos convenientes ou no (canes de protesto) e canes que instruem
os jovens membros da comunidade sobre os comportamentos prprios e
imprprios (canes usadas em cerimnias de iniciao), canes cujos
textos refletem mecanismos psicolgicos individuais e coletivos e atitudes
e valores prevalecentes na cultura, assim como transmitem mitos, lendas
e histria.
Merriam considera que a msica e a linguagem exercem influncias
mtuas, sendo que os textos das canes constituem um suporte para uma
linguagem permissiva.
8) Funo de validao das instituies sociais e dos rituais religiosos - Merriam considera que h pouca informao para se saber at onde
a msica realmente valida instituies sociais e rituais religiosos, devendo
esta funo ser melhor estudada.
Apresenta, contudo, alguns exemplos cabveis de serem aqui relatados: preservao da ordem e coordenao de smbolos cerimoniais atravs
de canes (REICHARD, 1950); transmisso de potncia mgica atravs
de encantamentos por meio de canes (BURROWS, 1933); desgaste de
um conflito ou frustrao de longo prazo, atravs de canes com versos
estabilizadores que sugerem uma soluo permitida, segundo os costumes
(FREEMAN, 1957); validao de sistemas religiosos, como no folclore,
atravs da recitao do mito e da lenda em canes, assim como atravs da
msica que expresse preceitos religiosos.
9) Funo de contribuio para a continuidade e estabilidade da cultura - para Merriam, esta funo seria uma decorrncia ou talvez um somatrio das funes anteriores, pois
[]se a msica permite expresso emocional, d prazer esttico, diverte, comunica, provoca reao f sica, impe conformidade s normas
sociais e valida instituies sociais e religiosas, claro que ela contribui para a continuidade e estabilidade da cultura. (MERRIAM, 1964,
p.225)
34
MSICA E SOCIEDADE
Alguns exemplos seriam: a msica como veculo de histria, mito

e lenda, apontando para a continuidade da cultura; a msica, atravs da
transmisso pela educao, contribuindo para o controle de membros desviantes da sociedade e para o sublinhamento do que certo, o que contribui
para a estabilidade da cultura; a participao da msica na enculturao
de indivduos, instruindo-os sobre o seu ambiente natural e sua utilizao,
transmitindo a viso de mundo do grupo, funcionando como emblema da
condies de membro do grupo, etc.
Merriam considera que o som musical o resultado de processos de
comportamento humano que so modelados por valores, atitudes e crenas das pessoas de uma cultura particular, contribuindo, assim, para a continuidade e estabilidade dessa cultura.
10) Funo de contribuio para a integrao da sociedade claro
que, promovendo um ponto de unio em torno do qual os membros de
uma sociedade se congregam, a msica realmente realiza a funo de integrar a sociedade (MERRIAM, 1964, p.226).
Alguns exemplos que Merriam apresenta so: execues da msica
de um grupo, contribuindo para a satisfao de participar de algo familiar
e para a certeza de tomar parte de um grupo que compartilha os mesmos
valores, os mesmos modos de vida e as mesmas formas de arte (NKETIA,
1958); canes de protesto social, permitindo ao indivduo desabafar e
ajustar-se s condies ou promovendo a mudana atravs da mobilizao do sentimento do grupo (FREEMAN, 1957); danas com canes de
acompanhamento, contribuindo, em virtude do ritmo e da melodia, para a
cooperao harmoniosa entre os indivduos, para o agir em unidade, para
o compartilhamento de um sentimento de prazer (RADCLIFFE-BROWN,
1948).
O autor considera, ainda, que a msica constitui um ponto de unio
em torno do qual os membros da sociedade se renem para se dedicarem
a atividades que requerem cooperao e coordenao do grupo, e, que embora nem toda msica seja executada assim, h, em toda sociedade, ocasies marcadas pela reunio das pessoas, lembrando-lhes sua unidade.
A categorizao de Merriam, como todo instrumento de anlise,
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passvel de limitaes, com possveis distores da realidade, podendo no

dar conta da totalidade do objeto de estudo, entre outros aspectos. Alis,
a prpria concepo de funo social da msica, da forma como Merriam
opera, traduz uma abordagem funcionalista, que como tal, visualiza a sociedade como fenmeno organizacional, resultante da interao de partes
concatenadas, o que, certamente, discutvel e passvel de outras interpretaes. As crticas feitas ao funcionalismo, de um modo geral, se aplicam
categorizao das funes sociais da msica proposta pelo autor. Algumas
dessas principais crticas so, a seguir, apresentadas.
Primeiramente, o funcionalismo trabalha com uma abordagem sistmica, enfatizando a retroalimentao entre as partes, mantenedora do
dinamismo de recomposio de seu equilbrio e ambincia (DEMO, 1987,
P.109; KAPLAN, 1975, P.90). Demo (1987, p.110) e Kaplan (1975, p.90) assinalam, tambm, que o funcionalismo acentua a face consensual e harmoniosa da sociedade, voltada para a coeso social. No trabalha, pois, com a
perspectiva de superao e trasnformao do sistema, buscando apenas a
mudana dentro do sistema (ou seja, ressaltando a dinmica de manuteno do sistema).
Procurando dar conta da dimenso conflituosa, o funcionalismo parte, muitas vezes para a concepo de disfuno (KAPLAN, 1975, p.90), o
que corrobora as afirmativas anteriores de que o funcionalismo s d conta
da concepo de mudana dentro do sistema, e no da perspectiva de mudana estrutural.
Alm disso, segundo Kaplan (1975, p.96), o funcionalismo se depara
com limitaes lgicas sempre que busca teorizar sobre origem ou persistncia de certas estruturas, e, segundo Firth (1955), citado por Kaplan
(1975, p.98), a anlise funcional apresenta dificuldade, do ponto de vista do
observador, em proporcionar acesso s funes em situaes empricas.
Apesar dessas limitaes, a anlise funcional tem seus mritos, sobretudo quando se compreende que ela no um fim, em si, nem pode
dar conta de todos os aspectos do objeto estudado - alis, nenhum mtodo
cientfico consegue realizar tal proeza. A abertura de perspectiva para a
anlise de funes sociais, certamente aclara certos aspectos do intrincado
complexo de relaes sociais, embora no o esgote.
36
MSICA E SOCIEDADE
Segundo Kaplan (1975, p.101), talvez o maior sucesso da antropologia funcional tenha sido apontar as consequncias no planejadas dos atos
culturais (funes latentes; ou simplesmente funes, segundo Merriam,
em contraposio a usos). Alm disso, Florestan Fernandes (1970) assinala que
[] uma valorizao construtiva do uso cientfico do funcionalismo
no impede a adeso de socilogos, de vez que os conhecimentos empricos e tericos, fornecidos por esse mtodo, so igualmente teis e
potencialmente explorveis sob quaisquer ideologias (p.109).
As afirmativas acima apresentadas, relativas aos aspectos positivos

da anlise funcional, justificam a escolha do instrumento de Merriam neste trabalho, sobretudo porque, sendo as funes sociais um aspecto ainda
pouco estudado da msica, foi a nica categorizao encontrada na bibliografia consultada. Alm disso, ela pareceu realmente til, desde que no
transformada em definitiva, para fornecer uma aproximao do objeto de
estudo em questo - a msica, numa perspectiva histrica, numa primeira
instncia, e no ensino superior de msica, num segundo momento.
Certamente, as categorias, em si, tambm podem ser alvo de muitas questes: A funo de expresso emocional individual ou social?
Representao simblica e comunicao devem ser categorias separadas? Divertimento , realmente, atribuio da arte (h autores que a negam, em absoluto)? Essas categorias so realmente aplicveis a qualquer
cultura, em qualquer tempo?
No se pretendeu, aqui, analisar essas questes (e outras pertinentes)
em separado. Elas sero, na medida do possvel, discutidas no decorrer do
trabalho, quando de sua aplicao msica ocidental, em sua trajetria, e
ao ensino superior de msica.
Cabe, sobretudo, enfatizar que a utilizao dessa categorizao visou, principalmente, a permitir uma aproximao do objeto de estudo - a
msica - e coleta de subsdios para anlises posteriores, fundadas em outras perspectivas rnetodolgicas.
37
3.1 Primeira Idade da Msica

A Primeira Idade da msica, segundo a classificao de Wiora, no
nos legou documentos escritos - literrios ou msicais o que limita nosso
conhecimento desse perodo. Os documentos bsicos dessa fase pr-histrica so instrumentos msicais, esculturas e pinturas, atravs dos quais podem ser levantadas hipteses que buscam reconstruir os acontecimentos
msicais do perodo. Tambm tm sido teis as observaes desenvolvidas
em comunidades contemporneas grafas, que nos permitem, a partir de
comparaes, chegar a algumas possveis concluses importantes sobre a
pr-histria musical da humanidade.
Merriam (1964), por exemplo, considera que a msica um aspecto
cotidiano e presente em todos os momentos em sociedades grafas. Isto
parece ser uma observao efetivamente generalizvel pr-histria da humanidade, pois, nesse sentido, convergem todas as evidncias, apontadas
unanimemente pelos autores consultados.
Wiora (1961, p. 13) aponta trs tipos bsicos de fontes utilizveis
na pesquisa sobre os primrdios da msica: os achados arqueolgicos, os
vestgios atuais encontrveis entre os povos primitivos e os mitos. Wiora
afirma que as origens da msica remontam a mais de 30.000 anos, tendo
a msica sido associada s danas cultuais que, segundo o autor, provavelmente precederam as artes plsticas.
Entre as atividades msicais do perodo Paleoltico, anteriores a
10.000 a.C., na Europa, Wiora cita as danas cultuais - danas mmicas,
com mscaras de animais, que aparecem em diversas representaes em
paredes de grutas. A representao mmica, associada dana, , segundo
o autor, muito anterior sua representao plstica no perodo Paleoltico.
Wiora menciona a possibilidade dos feiticeiros desse perodo terem utilizado o poder religioso e encantador da voz.
A anlise de mitos atuais, entre Pigmeus, por exemplo, permite, segundo o autor, identificar algumas representaes plsticas do Paleoltico
como mticas, sendo a elas associados elementos msicais, o que leva inmeros estudiosos da pr-histria a considerar que a msica desempenhava,
nesse perodo, um papel significativo na vida cultual.
38
MSICA E SOCIEDADE
Wiora assinala que o jogo mgico e a realidade no estavam claramente diferenciadas, e que os instrumentos msicais se mesclavam s funes mticas das atividades cultuais de que participavam. Muitos instrumentos deviam servir no somente produo de rudos e de sons, mas
tambm a outros fins, como ainda o caso dos australianos que entrechocam seus bumerangues durante suas danas noturnas e batem sobre
suas lanas. Talvez os dardos lanados tivessem um emprego similar nos
tempos pr-histricos; diversos exemplares encontrados so to frgeis e
to ricamente decorados que parecem ter sido instrumentos rituais e no
armas. Da mesma forma, os bastes ditos de comando so, sobretudo, em
razo de sua ornamentao artstica, objetos rituais, e no de uso corrente
(WIORA, 1961,p. 20).
O arco pr-histrico, cujo emprego se deu na caa e na msica,
apontado por Wiora como exemplo de relao com antigos mitos. Apesar
da importncia dos instrumentos msicais e de sua relao com os cultos,
Wiora assinala a prioridade da voz e da escuta, o que pode, talvez, ser comprovado pela inexistncia de instrumentos entre alguns povos primitivos.
Voz ou instrumento, o autor destaca, contudo, que todos os povos cantam com intervalos diferenciados, e que a definio desses sons por cada
povo muito antiga, j existindo, provavelmente, no Paleoltico. Baseados
sobre essas relaes [intervalares], compreensveis sem teoria, notao ou
instrumentos, os sistemas bitnico, tritnico, tetratnico e pentatnico se
formaram, provavelmente, j no Paleoltico (p. 24).
As relaes intervalares e os tipos meldicos delas decorrentes
eram, segundo Wiora, respeitados como costumes. Os povos primitivos,
ainda segundo o autor, conheciam a tonalidade e as funes tonais (ambos
os termos tomados num sentido mais amplo), assim como as formas elementares de polifonia.
No perodo Neoltico a msica adquiriu um novo sentido e novas
formas (p. 28). Surgiram os primeiros costumes campestres associados aos
cantos, e desde ento a existncia humana ganhou uma estrutura modelada
pelo ciclo das estaes, segundo o ano agrcola. As danas cultuais, como
as danas morturias destinadas a evocar a fertilidade, so, nesse perodo,
importantes atividades associadas msica.
39
Wiora, baseando-se em Schneider, assinala que uma grande parte

dos instrumentos de msica primitivos era estreitamente aparentada aos
utenslios, e servia, antes de tudo, s manifestaes mgicas e sonoras da
vontade de ao. Signos traados sobre instrumentos e at mesmo muitos
utenslios eram, simultaneamente, ornamentos e smbolos.
Outro fato do Neoltico, mencionado por Wiora, so as construes
megalticas, destinadas ao culto dos ancestrais, e onde se processavam danas cultuais e cerimoniais. A disposio de pedras em crculo, nessas construes, teria, segundo o autor, relao com a posio dos astros, permitindo supor a ligao da msica com especulaes sobre o cosmos.
Ainda no perodo Neoltico, Wiora aponta a celebrao cantada dos
heris e outros gneros de cantos picos. Desses cantos heroicos primitivos
derivariam posteriormente, epopeias escritas como a Ilada.
Instrumentos msicais, a partir da descoberta do uso de metais, passaram a ser com ele confeccionados, adquirindo uma nova caracterstica
, como smbolos do poder e da habilidade artstica ( p. 33). Muda a sonoridade e a clareza do som, a cujo brilho correspondiam, segundo Wiora, a
roupagem e o equipamento do guerreiro, assim como o ritmo e o melodismo da msica.
Cantos heroicos, casamentos, banquetes, lamentos fnebres eram
assim acompanhados. Instrumentos metlicos de sopro eram utilizados
para afugentar o perigo ou o mal, para chamar a comunidade para o culto
ou estimular guerreiros para o combate. O poder mgico da msica era,
ento, grandemente considerado, tal como atestam reminiscncias em antigos contos e lendas.
Wiora assinala a importncia da msica em comunidades primitivas,
pre-histricas ou atuais. A msica original estava ligada vida da comunidade, no a um grupo especificamente musical, mas ambientao geral,
por exemplo, de toda uma aldeia (p. 37). A importncia da execuo da msica, a partir dos tipos e modelos meldicos e das maneiras de cantar, levava
a que a comunidade controlasse tais realizaes, mantendo-as dentro de
certos limites, j que da msica dependia sua sorte. Isso permitiu que tais
modelos e prticas pudessem ser longamente conservados.
40
MSICA E SOCIEDADE
A msica tomava parte, bem mais que posteriormente, nas realidades primordiais da existncia. Segundo Herder, ela envolvia os objetos
reais, os atos, os acontecimentos, todo um mundo animado. Ela participava dos trabalhos, da guerra, da cura, dos julgamentos - do que
se fazia diretamente durante a execuo desses atos, ou durante sua
preparao e seus acompanhamentos rituais: por exemplo, o encantamento da caa (WIORA, 1961, p. 39).
Wiora observa que a essncia da msica favoreceu seu uso para efeitos mgicos, os quais envolviam, entre outros aspectos, o encantamento
esttico. A eficcia psquica , tambm, ressaltada pelo autor como sendo
celebrada desde os mitos da antiguidade. Relaciona-se a esse aspecto o estado de xtase obtido, com auxlio da msica, em rituais de magia.
A msica era tambm utilizada, segundo Wiora, para atingir o domnio psquico e corporal, bem como para movimentar as foras fundamentais do mundo. Servia, tambm, necessidade de alienao, de se transformar em qualquer demnio; de se evadir, de se transportar nos estranhos
reinos imaginrios do mundo das almas (p. 40).
Ao lado da msica mgica e religiosa, Wiora assinala a existncia, entre os povos primitivos, de uma msica profana e alegre, como ainda hoje
pode ser observada entre Esquims ou Pigmeus.
Referindo-se tambm aos primrdios da msica, Cand (1981) afirma:
Nas origens, a msica no era seno uma atividade muscular (membros,
laringe) adaptada s condies da luta pela vida. De diversas maneiras,
seu desenvolvimento seguiu o das sociedades humanas. Durante muito
tempo se manteve como uma prolongao, um suporte, uma exaltao
da ao. Unida magia, a religio, tica, teraputica, poltica ..., ao
jogo, ao prazer tambm, constitui um dos aspectos fundamentais das
antigas civilizaes.. Sua transmisso estar assegurada, de gerao em
gerao, pela imitao; logo, pelo ensino sistemtico (p. 17).
Cand assinala, em outra passagem, o carter imitativo da msica,

transmitida, tal como a pantomima, por tradio oral. As regras fundamentais, que regiam a msica da Primeira Idade, eram profundamente assimiladas pelo grupo, que, sobre elas, criava e improvisava, tal como at hoje
se observa em sociedades grafas. A notao musical nada tem a ver com
41
essa realizao musical calcada em frmulas tradicionais sobre as quais se

desenvolve a msica. Nas sociedades primitivas, a msica um ato comunitrio. No h pblico, no h autor, no h obra: os assistentes so, quase
todos, participantes (p.29).
Dentro de regras precisas, o grupo exercita a variao musical. As
regras,. ainda segundo Cand, relacionam-se s circunstncias da vida social, que condicionam, por exemplo, a seleo de instrumentos, o modo de
execuo, a adoo de ritmos caractersticos.
Acrescentamos, ainda, outra referncia que Cand apresenta quanto
ao perodo neoltico, pertencente, tambm, Primeira Idade:

A associao da voz ao gesto, do canto aos instrumentos, e o estabelecimento de sistemas transmissveis permitiram expresso sonora
perder seu carter individual e exercer uma fora de enfeitiamento
favorvel aos rituais ou s atividades coletivas (p. 50).
O carter coletivista e o entrelaamento da msica com a religio e a
magia uma concluso tambm unnime dos diversos autores consultados
quanto a esse perodo, como Schurmann (1989), do qual apresentamos, a
seguir, algumas observaes.
Schurmann (1989) situa a origem de manifestaes classificveis como
msicais no perodo plistocnico, anterior ao paleoltico, e classifica como
essencialmente comunicativas as primeiras manifestaes. Posteriormente,
alm da funo comunicativa passariam a funcionar como instrumentos
de trabalhos mgicos, mais diretamente inscritos, portanto, na categoria
das foras produtivas (p. 19).
Nettl, citado por Schurmann (1989) destaca entre as funes da msica primitiva a religiosa e a mgica, esta ltima mais antiga que a primeira,
assim como nas manifestaes pictricas desse perodo. Tal como em relao pintura, possvel formular a hiptese de que a msica tenha sido
to naturalista quanto aquela, e que, com uma determinada manifestao
sonora, imitando, por exemplo, o relinchar de um cavalo selvagem, o homem julgasse apossar-se no apenas do relinchar, mas tambm do prprio
cavalo (p. 20).
Schurmann acrescenta, para o perodo neoltico, o surgimento de
42
MSICA E SOCIEDADE
um carter eminentemente simblico para a arte, diferentemente do perodo anterior, em que predominaria o carter de representao ou de reproduo, isto , abandona- se o naturalismo acima referido, do perodo
paleoltico.
O animismo assinalado por Schurmann (1985, p.25) como uma
nova conquista da fase da barbrie, contrria concepo anterior, prpria do estado selvagem, quando o homem se julgava, segundo esse autor,
capaz de atuar por meios mgicos diretamente sobre a natureza. Na prtica
animista, as magias da fase anterior (do estado selvagem) foram sendo
substitudas por sortilgios e conjuraes, atravs dos quais o homem buscava seduzir os espritos para que o ajudassem, solucionando problemas
surgidos no trabalho e contribuindo para a progressiva conquista de domnio sobre a natureza.
[...] era importante o papel desempenhado pelas prticas msicais, s
quais se atribuam grandes poderes, relevantes sobretudo em se tratando tanto de convocar os espritos, como de assegurar as condies
necessrias para a preservao das estruturas sociais (SCHURMANN,
1989, p. 26).
Segundo Schurmann, devem ter sido muitas as manifestaes msicais da barbrie ligadas a rituais de conjurao de espritos, e, segundo
ele, as prticas comunicativas desta msica ritual s podem ser inseridas
na categoria de comunicao social na medida em que se admita que os
seres espirituais, aos quais elas de dirigiam, fossem considerados membros
efetivos da comunidade social.
Schurmann nega msica da barbrie a caracterizao de linguagem musical, uma vez que os elementos msicais envolvidos carecem
inteiramente de qualquer articulao semelhana dos atos elocutrios
(p. 27), afirmativa esta obviamente discutvel. Assinala, contudo, que nessa
fase talvez tenham existido textos cantados ou declamados, sob a forma de
melodias cantadas, desempenhando papel importante na prtica de contar
estrias, atravs das quais se mantinham vivos os valores ticos indispensveis para a estrutura social.
Nettl, citado por Schurmann,
43
[...] observa que, na grande maioria das tribos primitivas ainda existentes, o contador de estrias intercala canes na sua narrativa e os ouvintes passam a cantar junto com ele. Este hbito leva frequentemente
a um tipo de manifestao musical qualificvel como canto responsorial, por meio do qual se acaba por garantir a participao ativa de
todos os membros da comunidade (SCHURMANN, p. 27).
O mesmo autor, ainda citado por Schurmann, assinala o desenvolvimento de cantos ou poetas-msicos ambulantes (bardos, escaldos e rapsodos) que louvavam, em suas declamaes msicais, a memria de deuses e
heris, narrando feitos notveis e exaltando a bravura, a lealdade, o esprito
aventureiro e a coragem, dando origem a uma grande variedade de mitos e
lendas e tambm a poemas picos posteriores, como a Odisseia.
Schurmann assinala, tambm, a trasnformao das funes sociais
da msica na fase da barbrie, perdendo sua vinculao imediata com
as foras produtivas e aproximando-se gradativamente de outra categoria
de relaes sociais que, frequentemente, j no faziam parte das relaes
de produo. A prpria narrao de estrias, alis, j no se destinava, segundo ele, ao trabalho necessrio produo de meios de subsistncia. O
mesmo se aplica a diversas outras atividades, como as de carter ldico,
que frequentemente envolviam procedimentos msicais, e que desempenhavam papel social no ligado produo, mas integrao social e ao
treinamento de habilidades de observao e domnio do meio ambiente.
Embora o autor considere que no se encontra, na barbrie, qualquer manifestao que possa ser identificada como linguagem musical, ele
nega que essa msica fosse apenas incipiente, fruto de uma espontaneidade
ingnua.
Muito pelo contrrio, as pesquisas etnomusicolgicas mais aprofundadas, em abordando, por exemplo, as prticas msicais na cultura
indgena brasileira, mostram que elas obedecem a uma organizao
surpreendentemente complexa, baseada em tradies seculares, dando
a entender que absolutamente no seria possvel explic-las no mbito
terico de uma suposta imaturidade cultural(SCHURMANN, p.29)
44
MSICA E SOCIEDADE
Schurmann assinala, tambm, que a cultura indgena desenvolveu

uma conscincia dos atos de ouvir e de ver, relacionando-os aos atos de
entender e conhecer, o que evidenciaria que
[...] as prticas msicais nunca poderiam reduzir-se a meras manifestaes espontneas, mas teriam que seguir por um complexo caminho
onde se viabilizasse o ato de comunicar socialmente a compreenso
de toda uma ideologia que se encontra na base da estrutura gentlica
(SCHURMANN, p. 30).
Sobre a Primeira Idade, Menuhin (1981) afirma que a msica a

nossa mais antiga forma de expresso, mais antiga do que a linguagem ou
qualquer outra forma de arte; comeando com a voz e com a nossa necessidade preponderante de nos darmos aos outros. Referindo-se, ainda,
pr-histria da humanidade, Menuhin relaciona caa e msica: Do ritual
da caa surgia a msica; o arco podia produzir uma vibrao melflua. Um
ponto de vista amplamente defendido de que o arco e flecha so ancestrais
do violino (p.5).
Um exemplo de associao entre caa, msica e ritual aparece tambm na referncia que Abraham (1986, p.17) faz a um desenho gravado em
uma gruta magdaleniense, datado de 13.500 A.C., que apresenta uma figura
metade biso, metade homem, que pode ser interpretada como um caador
disfarado, parecendo tomar parte em um ritual. Sobre ele h um arco desenhado, e os musiclogos divergem, segundo ele, sobre se seria uma flauta
ou um arco musical, associando esse instrumento a rituais de magia.
A msica , para Menuhin (1981), relacionada a rituais desde os seus
primrdios - nascimento, morte, colheita, etc. Posteriormente, com o desenvolvimento gradativo da agricultura e da construo de abrigo, a msica
passou a associar-se ao trabalho.
Outra referncia importante que o autor faz a associao entre canto e fala, durante muito tempo, na pr-histria da humanidade. Menuhin
observa que em certas partes do mundo, onde subsistem linguagens antigas
(China, Vietn, algumas partes da frica), a inflexo da fala e a da msica
permanecem inseparveis, embora no idnticas. Apesar, porm, da intrnseca relao das duas, em tempos remotos, Menuhin assinala que h provas
45
antropolgicas de que o canto surgiu antes da fala.

A especializao de tarefas tambm aludida por Menuhin, que se
refere, ainda, especializao do msico: Em muitas sociedades, todos
participavam da msica e, nesses grupos, o msico semi-profissional era
raro. Gradualmente, o msico passou a ser valorizado e recebeu responsabilidades cada vez maiores, porque ele era capaz de arrebatar as pessoas
(p. 8).
A elaborao de instrumentos msicais tambm situada por
Menuhin na pr-histria, sendo que os vestgios mais antigos foram encontrados na Sibria e datam de cerca de trinta e cinco mil anos atrs. Esses
instrumentos, os mais antigos at ento encontrados, indicam a existncia de um aprimorado sistema de dedilhar e, por extenso, de uma escala
musical - indicam, pois, a existncia de melodias primitivas muito antes da
ltima grande Era Glacial (MENUHIN, 1981, p.8)
As flautas remontam, segundo Menuhin, Idade da Pedra - sejam
de argila moldada e submetida queima, seja de ossos, de galhos, de casca
de rvore, de bambu, etc. A flauta de P, por exemplo, parece remontar ao
final da Idade da Pedra e encontrada, ainda hoje, em diversos povos.
Ressaltando, mais uma vez, a importncla da observao dos fatos
msicais em sociedades contemporneas de contextos scio-econmicos
diversos do mundo dito civilizado, cabe citar J.J. de Moraes (1983):
Mas voltemos aos Sui. O que eles fazem, em termos msicais, hoje,
no arcaico, natural ou simples. Como nos ensinou o etnomusiclogo Anthony Seeger, pensamos erradamente que sua msica primitiva, imitao direta dos sons da natureza e pobre do ponto de vista
de sua organizao, apenas porque no a compreendemos( p.85).
Citando, ainda, Seeger, J.J. de Moraes prossegue:

A msica tem enorme importncia na vida tradicional das sociedades indgenas. [...] Para essas sociedades, a msica parte fundamental
da vida, no simplesmente uma de suas opes. O que ns relegamos
a um segundo plano, como optativo ou lazer, ocupa um lugar mais
central na percepo dos gupos: formador da experincia social, parte
integral das atividades de subsistncia, garantia da continuidade social
e cosmolgica ( p. 86).
46
MSICA E SOCIEDADE
Moraes enfatiza, ainda, com relao ao exemplo referido, a importncia que adquirem as significaes especiais do canto, seja ele gritado ou
sussurrado; a importncia da voz, um de seus nicos instrumentos, e do
chocalho, este gerador da pulsao que se cola cadncia dos textos cantados; a importncia dos timbres, muito mais importantes para esses povos
do que aquilo que chamamos de afinao; a importncia do ritmo... Esses e
muitos outros exemplos que nos so oferecidos pela etnomusicologia constituem, junto com os achados arqueolgicos, material bsico para a reflexo
sobre a msica da Primeira Idade.
A explanao at aqui desenvolvida, baseada em exemplos relativos
Primeira Idade da msica extrados da literatura especializada, ser abordada, a seguir, a partir de uma ordenao baseada na categorizao estabelecida por Merriam para as funes sociais da msica.
Funo de Expresso Emocional

As referncias aqui apresentadas msica da Primeira Idade parecem deixar claro a evidencia desta funo - a de expresso emocional, embora Cand (1981), citado ao incio deste captulo, afirme: Nas origens, a
msica no era seno uma atividade muscular [...] adaptada s condies
de luta pela vida (p.17).
Schurmann (1989), porm, tambm citado anteriormente, classifica
como essencialmente comunicativas as primeiras manifestaes msicais,
divergindo do ponto de vista apresentado por Cand.
Menuhin (1981) refere-se existncia de instrumentos msicais,
como tambores e flautas, muito antes da ltima Era Glacial e admite a possibilidade de especulaes sobre rituais sacros e profanos. A utilizao de
msica em rituais parece sugerir a funo de expresso emocional.
Embora sobre a origem da msica haja divergncias quanto ocorrncia da funo de expresso emocional, todos os autores apontam para
ela no decorrer da Primeira Idade, bastando, a ttulo de exemplo, citar
Menuhin (1981), quando afirma que a msica a nossa mais antiga forma
expresso [...], comeando com a voz e com a nossa necessidade preponderante de nos darmos aos outros( p.1)
47
Merriam apresenta, ao analisar a funo de expresso emocional,

diversos exemplos, entre grupos indgenas e outros, atuais, em que seria
pertinente reconhecer esta funo. o caso dos ndios Flathead, que o autor cita, que mantm tradies de canes e danas, cuja ocasio real de
suas execues h muito j no existe. A msica e a dana serviriam, nesse
caso, segundo Merriam, como expresso de liberao emocional da cultura
essencialmente hostil que cerca esses ndios, permitindo-lhes extravasar,
assim, a hostilidade que sentem.
Wiora (1961) refere-se expresso emocional ao abordar as origens
da msica:
As especulaes sobre a origem da msica guardam seu valor, no
tanto como conhecimentos, mas como estimulantes para a pesquisa.
O grito, a expresso de um sentimento, a linguagem, o apelo foram,
certamente, fatores, tanto quanto o instinto sexual, o gosto pelo jogo e
outros impulsos . (p.12)
As referncias de Wiora s ligaes da msica com a dana e os cultos, com a magia e com a dominao psicolgica parecem, tambm, permitir relacionar a msica da Primeira Idade funo de expresso emocional.
A prpria diferenciao que Wiora apresenta, na msica dos primitivos,
entre msica sacra e msica profana e alegre, pode servir como indicao
da presena da funo aqui considerada.
Funo de Prazer Esttico

A questo da dimenso esttica, presente ou no na msica da
Primeira Idade, no explicitada pelos autores consultados, e considerada
discutvel por Merriam (1964), no que concerne s culturas grafas. Apenas
Wiora (1961) faz uma referncia mais direta, ao mencionar, entre os papis
que a msica desempenha no Neoltico, o encantamento esttico, embora
no o esclarea mais detalhadamente (p.30).
Observamos, ainda, que a seleo dos sons que constituem o universo musical de cada comunidade pode permitir pressupor influncias ambientais diversas, mas pode tambm apontar para uma escolha derivada do
48
MSICA E SOCIEDADE
gosto ou do prazer esttico.

Parece prudente deixar em aberto a questo da funo do prazer esttico na Primeira Idade da msica, mas no parece pertinente exclui-la. O
prprio conceito de esttica mereceria uma discusso mais aprofundada,
que, contudo, no ser aberta aqui.
Funo de Divertimento
O carter ldico da msica na Primeira Idade referido por
Schurmann (1989), fazendo o autor referncia associao desse carter a
outras finalidades: Note-se, ainda, que, na barbrie, a msica quase nunca se apresenta como uma atividade exclusivamente musical, mas apenas
como um dos ingredientes de modos de comunicao mais complexos (p.
28). Ainda quanto ao aspecto ldico, o mesmo autor afirma que no caso
das narrativas, o que se qualifica como lingustico no a msica, mas o
texto verbal, enquanto no caso dos jogos a msica apenas participava de
um determinado modo de comunicao ldico (p.29).
Assim, Schurmann (1989) refere-se ao carter ldico - que pode ser
relacionado funo de entretenimento - como funo combinada, coincidindo com a abordagem de Merriam, j referida, que distingue divertimento puro (caracterstica particular da sociedade ocidental) e diverso
combinada com outras funes, prevalecente nas sociedades grafas. Ao
contrrio de Schurmann (1989), Cand (1981) e Menuhin (1981) no fazem
referncia especfica funo de entretenimento na Primeira Idade.
Blacking (1980) apresenta o exemplo a seguir: Eu observei um processo similar em Zmbia, em 1961. Entre os Nsengas da regio de Petauke,
os jovens meninos tocam pequenas kalimba mbiras para se distrair quando eles esto ss, caminhando ou sentados (p.20). O grupo observado por
Blacking, assim como o exemplo acima descrito, permite que se levante a
hiptese de prticas semelhantes em outras culturas na Primeira Idade da
msica e que se admita a possibilidade do uso da msica com funo de
entretenimento puro em determinadas circunstncias.
49
Funo de Comunicao
Certamente h uma grande polmica entre os autores no que se refere ao papel de comunicao da msica. Simplificadamente, podemos dizer
que h os que consideram que a msica uma linguagem, embora comunique emoes e no conceitos, e h os que consideram que a msica no
linguagem, uma vez que no transmite significados conceituais.
Procurando deixar de lado neste momento, a divergncia sobre se
msica ou no linguagem, poderamos admitir simplesmente , tal como
Merriam fez, que ela comunica alguma coisa, talvez emoes ou sentimentos... E, nesse sentido, a funo de comunicao poderia ser considerada presente na Primeira Idade da msica. Exemplos podem ser encontrados em diversos autores.
Monod, citado por Cand (1981) refere-se ao Paleolitico, afirmando:
A msica nasceu quando combinaes criadoras, associaes novas, realizadas no indivduo, puderam, transmitidas a outros, deixar de morrer nele
(p. 46). A referncia a transmitir a outros indivduos, permite correlao
com a funo de comunicao.
Tambm Menuhin: (1981) refere-se comunicao, entre os povos
igwi, quando afirma que a msica une a famlia e a tribo (p. 4). O mesmo
autor, referindo-se gradativa valorizao do msico em comunidades prhistricas, menciona que esse msico era capaz de arrebatar as pessoa, o
que pressupe uma ao comunicativa (p. 8).
Blacking (1980), descrevendo os estudos que desenvolveu sobre a
msica dos Vendas, na frica, refere-se, implicitamente, funo comunicativa ao afirmar: Os Vendas me ensinaram que a msica no pode jamais
ser uma coisa em si, e que toda msica msica popular, no sentido de que
a msica no pode ser transmitida ou ter significado sem que haja associaes entre os indivduos (p.8). Ao referir-se transmisso de significados
(sejam eles quais forem) e associaes entre indivduos, Blacking permite
pressupor a msica atuando como linguagem e exercendo a funo de comunicao.
50
MSICA E SOCIEDADE
Funo de Representao Simblica

Cand (1981) talvez nos oferea um exemplo desta funo quando,
apresentando etapas hipotticas que representem os primeiros estgios de
evoluo da msica, comenta a fabricao de objetos sonoros, melhor
diferenciados, mais eficazes, capazes de expresso artstica e de imitao
de rudos da Natureza. Esta imitao pode ter um carter mgico ( p. 48).
Embora o autor no elabore uma anlise mais detalhada do exemplo
acima, cabvel a interpretao de que a imitao de rudos da natureza,
possivelmente com carter mgico, tenha a funo de representao simblica, tal como foi identificada por Merriam.
Wiora (1961) tambm apresenta referncia msica pr-histrica,
no mbito da representao simblica: Eles danam vestidos de mscaras
de animais, desenham, sobre as paredes rochosas ou em tambores chamnicos, imagens de encantamento, atiram o arco sobre elas, segundo o rito, e
dirigem cerimnias cultuais como a de iniciao. (p.17)
A msica associada a esses rituais, como os de iniciao, parece ter,
nas descries de Wiora, relaco com a funo de representao simblica.
A mesma interpretao passvel, analisando o texto do autor, de ser aplicada aos instrumentos msicais da pr-histria, como o arco musical, que
aparece em inscrio rupestre tocado por um feiticeiro (p.20).
Tambm Schurmann (1989), em exemplo anteriormente apresentado, refere-se imitao do relincho do cavalo, no contexto de uma manifestao sonora qualificvel de musical, tendo a funo de possibilitar ao
homem apossar-se do prprio cavalo. cabvel, tambm aqui, interpretar a imitao do relincho como a sua manifestao simblica, e como tal
admiti-la pertinente funo social em questo.
O exemplo acima refere-se ao perodo que Schurmann (1989) caracteriza como estado selvagem, o mais antigo da histria do homem. Para
o autor, no perodo seguinte, o da barbrie, que o carter simblico ir
efetivamente se instalar, no s na msica, mas na arte em geral.
51
Funo de Reao Fsica

Alguns exemplos citados por Merriam (1964) parecem apontar para
a funo de reao f sica na Primeira Idade da msica, como na possesso,
desencadeada, pelo menos em parte, pela msica, funcionando numa situao total. Sem a possesso, certos cerimoniais religiosos em certas culturas
so considerados frustrados. Wiora (1961) tambm faz referncia ao estado exttico obtido atravs da msica, o que permite cit-lo no contexto da
funo de reao f sica.
Outro exemplo citado por Merriam o da msica excitando e canalizando o comportamento de uma multido. Outros exemplos, ainda, seriam
o de encorajamento de reaes f sicas do guerreiro ou do caador, ou ainda
o de estmulo reao f sica da dana. Embora Merriam reconhea que
esta categoria contm, principalmente, um componente biolgico, ele considera que tal componente superado pelo fato de que a reao biolgica
condicionada culturalmente.
Menuhin (1981), referindo-se gradativa responsabilidade que o
msico passa a receber em pocas remotas, oferece-nos um exemplo pertinente funo de reao f sica: Com seu auxlio [do msico] , a msica
lhes deu fora de vontade e coragem para fazer guerra, defender a propriedade, expressar alegria ou lamentar suas perdas. (p. 8).
Tambm Cand (1981), referindo-se a uma origem comum do canto,
da dana e da fala (que s se iriam diferenar nitidamente a partir de 9 000
A.C., no perodo Neoltico), permite-nos identificar a funo de reao f sica, no que diz respeito dana.
Wiora (1961), ao referir-se msica utilizada como estmulo para os
guerreiros no combate, pode ser citado, aqui, no que se refere funo da
reao f sica, embora se possa indagar at que ponto a incitao ao combate f sica ou psicolgica (uma possvel resposta a essa indagao pode ser
obtida, retomando-se a considerao anterior de Merrian sobre o condicionamento cultural s reaes biolgicas).
A participao da msica na cura, conforme citao j apresentada
de Wiora, tambm pode ser cogitada no mbito da funo de reao f sica.
Blacking (1980), propicia-nos um outro exemplo: A msica Venda
52
MSICA E SOCIEDADE
fundada, no sobre a melodia, mas sobre uma agitao rtmica do corpo

inteiro, do qual o canto no seno uma extenso particular(p.36). Essa
referncia msica dos Vendas, povo africano, pode servir de base para
reflexes sobre a Primeira Idade da msica, apontando para uma msica
que se manifesta no corpo inteiro e evidenciando, assim, a funo de reao
f sica, que buscamos exemplificar.
Funo de Impor Conformidade a Normas Sociais

As referncias de Wiora (1961) s cerimnias de iniciao e a outros
rituais, no perodo Neoltico, nos quais a msica desempenharia papel essencial, parecem permitir a identificao, na Primeira Idade da msica, da
funo de impor conformidade a normas sociais.
Tambm os cantos heroicos primitivos, j referidos anteriormente,
com base no mesmo autor, podem ser interpretados como exemplos da
funo aqui considerada. O mesmo se aplica aos cantos de louvor, sobre
eventos aos quais a msica estaria mesclada; por exemplo, um casamento
franco, um banquete entre os hunos, um lamento fnebre, entre os godos.
(p.34). Diversos outros exemplos apresentados anteriormente tambm evidenciam a imposio de normas sociais em interao com a msica.
Funo de Validao das Instituies Sociaise dos

Rituais Religiosos
Reichard, citado por Merriam (1964), apresenta um exemplo desta
funo ao referir-se aos Navaho: a primeira funo da cano preservar a ordem, coordenar os smbolos cerimoniais ... (p.224). Burrows, tambm citado por Merriam, comenta que uma das funes das canes entre
os Tuametos transmitir potncia mgica atravs dos encantamentos
(p.224). Esses exemplos parecem permitir transposies Primeira Idade
da msica e validao de instituies e rituais.
Os sistemas religiosos so validados, como no folclore, atravs da recitao do mito e da lenda em canes, assim como atravs da msica
53
que expresse preceitos religiosos. As instituies sociais so validadas

atravs de canes que enfatizam o que conveniente e o que no
conveniente na sociedade, assim como as que dizem s pessoas o que
se deve fazer e como se deve fazer. (MERRIAM, 1964, p.224)
Menuhin (1981) apresenta-nos uma outra referncia relao entre

a msica e as instituies sociais, nos primrdios da histria da msica:
Cada ritual de que participamos requer sua prpria msica: nascimento,
casamento, morte, semeadura, colheita (...). Sem dvida, nossa primeira
msica dedicava-se consagrao de tais eventos (p.5).
Alguns exemplos apresentados por Wiora, j citados anteriormente,
como a participao da msica em rituais de casamento, so passveis de
incluso na funo de validao das instituies sociais e dos rituais religiosos e, de certa forma, se sobrepem funo de validao de normas
sociais.
Funo de Contribuio para a Continuidade e

Estabilidade da Cultura
Seeger, citado por Morais (1983), em exemplo j citado pginas atrs,
refere-se, ao abordar a msica indgena, ao papel que ela desempenha como
garantia da continuidade social e cosmolgica (p. 86), o que permite entender referncia a esta funo, na Primeira Idade da msica.
Wiora (1961), ao mencionar o controle da comunidade sobre a preservao das normas de execuo da msica, uma vez que de tais cuidados
dependia a sorte do grupo, parece, tambm, oferecer-nos exemplo pertinente funo de contribuir para a continuidade e estabilidade da cultura.
A participao da msica em antigos mitos e lendas, transmitidos
por tradio oral, e j apresentados, anteriormente, segundo Wiora tambm se relacionariam funo aqui considerada. O mesmo pode ser dito
em relao msica utilizada nos rituais de iniciao, j referidos pelo mesmo autor.
54
MSICA E SOCIEDADE
Funo de Contribuio para a Integrao da

Sociedade
Nketia, citado por Merriam (1964), entre diversos exemplos referentes funo de contribuio para a integrao da sociedade, relata o
seguinte:
Para os Yoruba, em Accra, as execues da msica Yoruba [...] trazem
tanto a satisfao de participar de algo familiar quanto a certeza de se
tomar parte de um grupo que compartilha os mesmos valores, os mesmos modos de vida, um grupo que mantm as mesmas formas de arte.
A msica assim traz uma renovao da solidariedade tribal (p.226).
Outro exemplo interessante, quanto integrao social, nos apresentado por Merriam (1964):
As observaes de Freeman (1957) a respeito das canes folclricas
havaianas sugerem que as canes de protesto social podem permitir ao indivduo desbafar e assim ajustar-se s condies sociais tais
como elas so ou elas podem alcanar uma mudana social atravs
da mobilizao do sentimento do grupo. Nos dois casos, estes versos
funcionam para reduzir o desequilbrio social e para integrar a sociedade ( p. 226).
Aos dois exemplos acima transcritos, Merriam acrescenta outros,

decorrentes da observao de sociedades contemporneas que, por suas
caractersticas, permitem levantar hipteses e generalizaes relativas
msica da Primeira Idade.
Cand (1981) apresenta, tambm, uma referncia a respeito da integrao da sociedade atravs da msica, quando analisa a trajetria histrica
dos comportamentos msicais coletivos, afirmando que a msica um ato
comunitrio, nas sociedades primitivas, no havendo separao entre autor, pblico e obra (p.29).
Em Menuhin (1981), uma referncia ao papel do msico em perodos
pr-histricos, tambm remete integrao social:
55
Gradualmente, o msico passou a ser valorizado e recebeu responsabilidades cada vez maiores, porque ele era capaz de arrebatar as pessoas,
falando por elas como, em conjunto, elas falavam com ele. Com seu
auxlio, a msica lhes deu fora de vontade e coragem para fazer guerra, defender a propriedade, expressar alegria ou lamentar suas perdas..
(p.8)
Blacking (1980) tambm apresenta uma observao pertinente integrao social, quando, em citao apresentada anteriormente, afirma que
toda msica popular, ou seja, s pode ser transmitida e compreendida
se houver associaes entre os indivduos (p.18). Referindo-se aos Vendas,
Blacking (1980) tambm afirma: Vivendo com os Vendas, comecei a compreender at que ponto a msica pode tornar-se parte integrante do desenvolvimento do esprito, do corpo, e de relaes sociais harmoniosas.( p. 9)
Os exemplos acima, obtidos de Blacking, referem-se a sociedades
contemporneas cujas estruturas scio-econmicas e culturais parecem
permitir transposies Primeira Idade da msica.
Resumindo as observaes feitas, consideramos que o levantamento
das funes sociais da msica na Primeira Idade, segundo classificaes
de Merriam e Wiora, revelou que as dez funes da categorizao utilizada puderam ser identificadas nos exemplos contidos na literatura revista,
apesar das limitaes ao conhecimento dessa fase, permitindo supor um
intenso papel social desempenhado pela msica, desde os primrdios de
sua histria.
3.2 Segunda Idade da Msica

Passando a examinar a Segunda Idade da msica, segundo Wiora
aquela que se situa no contexto das antigas civilizaes (Mesopotmia,
Egito, Grcia, Oriente, Antiguidade Greco-Romana), observamos que a
aproximao no tempo traz maiores facilidades ao exame deste perodo.
Tendo em vista que nele que a escrita comea a desabrochar, o que nos
permite acesso a textos da poca (inclusive tratados tericos msicais, em
alguns casos, como China e Grcia), surge a possibilidade de uma compre-
56
MSICA E SOCIEDADE
enso um pouco mais clara quanto a essa fase. Menuhin (1981), referindose a esse poca afirma:
De acordo com descobertas recentes no Oriente Prximo, os primeiros
smbolos da palavra escrita comearam a aparecer h mais ou menos
dez mil anos, principalmente para facilitar o comrcio. A escrita ajudou a separar a msica da fala. As palavras escritas na argila ou no
papiro podiam transmitir rapidamente mensagens simples, ao passo
que a msica estava vinculada expresso de sentimentos complexos
(p.6).
Wiora (1961) estabelece, para a Segunda Idade, uma diviso em trs

perodos: o primeiro, envolvendo as altas culturas arcaicas; o segundo,
comeando com o nascimento da teoria musical e com uma concepo
filosfica da msica, na Grcia e na China; o terceiro, compreendendo a
sobrevivncia da Antiguidade no Oriente e o desenvolvimento posterior da
msica nas culturas superiores dessa parte do mundo.
1) O primeiro desses perodos assinala, segundo Wiora (1961), uma
modificao importante, em relao Primeira Idade: a cultura estava centrada no culto, e assim que a msica assume suas novas funes. A civilizao sumeriana estava concentrada sobre a religio mais que nenhuma
outra posteriormente, e a msica desempenhava um tal papel na vida religiosa que se estima, com base nas fontes disponveis, que a msica profana
no existia (p.44). Apesar de parecer indiscutvel a associao da msica
com a religio nesse perodo, cabe questionar a inexistncia da msica profana.
Menuhin (1981) afirma que a msica associava-se aos mistrios sagrados, uma coisa dando status outra, e que alguns dos instrumentos
dessa poca subsistiram apenas porque foram enterrados com outros pertences no tmulo dos governantes, onde podiam ajudar a abrir o caminho
para o cu ( p.15).
Wiora (1961) refere-se a numerosas esculturas sumerianas reunidas
por Andr Parrot que atestam a religiosidade daquela civilizao, qual
estava associada essa forma primordial de uma msica eclesistica que lhe
dava seu sentido e seu carter. O mesmo autor acredita que bases sumeriaVanda Bellard Freire
57
nas subsistam nas Igrejas crists e em algumas outras.

Uma relao profunda entre a construo dos templos e a msica
dos templos assinalada por Wiora (1961), no perodo sumeriano, sobrevivendo em templos posteriores. Alm disso, ele menciona uma forte relao
entre os hinos e preces cantados e um determinado instrumento e um estilo musical correspondente. A msica participava das procisses, do culto
aos mortos, dos acontecimentos especiais, como, por exemplo dos ritos de
proteo contra os maus efeitos de um eclipse lunar (p.46).
Menuhin (1981), referindo-se aos instrumentos msicais, assinala
esse relacionamento dos instrumentos a propriedades mgicas, na Segunda
Idade da msica, e observa, tambm, que, a partir da poca do Imprio
Romano, houve uma tendncia gradativa a despoj-los dessas funes
(p.15).
H exemplos, entre os sumerianos, de msica no cultual, que, segundo Wiora, so atestados por ilustraes posteriores: uma, entre elas,
representa um combate de boxe acompanhado de tambores e cmbalos
(p.47).
Representaes de animais msicos tambm so apontados por
Wiora na primeira metade do terceiro milnio - os temas poderiam ser
tomados a mitos ou a relatos conhecidos (essa tradio deixou heranas na
Europa). Os instrumentos mesopotmicos, tambm, foram transmitidos,
em sua maioria, Europa, atravs da Antiguidade mediterrnea.
Alem da relao assinalada, anteriormente, entre instrumentos, hinos ou preces e estilos msicais, Wiora menciona relao entre gneros
poticos do culto sumeriano e instrumentos. provavelmente um dos
progressos das primeiras civilizaes superiores, que o canto seja adaptado
a um instrumento e que este ltimo se junte voz ( p. 48).
Sumerianos e egpcios, ainda segundo Wiora, foram os primeiros a
desenvolver uma profisso musical organizada e representada em imagens
de tipos originais de msicos. Os msicos, por sua participao nos cultos,
tinham status equivalente aos padres. Msicos e msicas eram enterrados
em tumbas reais.
Menuhin (1981), referindo-se ao Egito e Amrica, acrescenta que
a msica era usada em louvor aos lderes, remontando a essa poca a reali-
58
MSICA E SOCIEDADE
zao de procisses reais com instrumentos msicais. Alm disso, o autor

refere-se, tambm, associao da msica ao trabalho.
Os assrios, que dominaram a Mesopotmia entre 1250 e 612, aproximadamente, tiveram, segundo Wiora, uma civilizao calcada na sumeriana, embora mais secularizada (p.50). Cand (1981), referindo-se aos sumerianos, assinala a referncia, em textos do 2o. milnio A.C., a ladainhas
cantadas; e, referindo - se aos assrios, afirma que a funo social da msica
se fez, entre eles, cada vez mais importante, sendo smbolo de poder, de
respeito, de vitria. Honra-se aos msicos mais que aos sbios, imediatamente depois dos reis e dos deuses; e nas matanas que se seguem s conquistas, os assrios perdoam sempre aos msicos [ ..] (p.57).
A msica do Egito antigo tambm, segundo Wiora, bastante semelhante sumeriana, inclusive no que se refere ao aspecto cultural. Cand
(1981), referindo-se ao Imprio Antigo no Egito, afirma: [ ..] um relevo
mural nos mostra cantores, um harpista, um tocador de flauta larga, que
evocam uma msica doce e refinada, com funo mais domstica que religiosa (p.59). Quanto ao Novo Imprio (1554 a 1080 A.C.), Cand refere-se
a uma msica mais viva e forte, com funo ritual, religiosa e militar. Os
egpcios tambm, segundo algumas teorias, praticaram a msica mundana,
de maneira viva e dinmica, mas toda a nfase estava na msica de cunho
religioso.
Wiora cita, tambm, a msica como regalo auditivo, fazendo parte integrante dos banquetes, como atestam inscries e representaes:
Smbolo de prazer e de boa vida, o banquete oferecido aos mortos, em
seguida morte: banquetes acompanhados de msica so representados
nos tmulos (p.53).
Tambm como acompanhamento ao trabalho, a msica citada por
Wiora, entre os egpcios, seja atravs de canto, de instrumentos, de rudos
rtmicos. , contudo, na corte, ainda segundo o mesmo autor, que a msica
e o msico tm maior prestgio. At mesmo no que se refere representao dos sons com as mos (a quironomia), os egpcios se referem a ela
aludindo no aos cantos comuns dos lavradores ou negros, mas somente
ao canto aristocrtico, que , ao mesmo tempo, uma arte de dirigir e uma
notao por gestos (p.56).
59
Cand (1981), contudo, refere-se a uma possvel situao subalterna

entre os msicos egpcios. Os textos raramente os mencionam, e a iconografia costuma represent-los enrodilhados diante de seus amos ou vestidos como os escravos (p.61).
Wiora acrescenta outras informaes sobre a msica dessa fase: Ao
lado do servio divino e da msica da Corte, conservavam-se frmulas encantatrias de exorcismo, de msica mgica e teraputica. (p,62). Entre os
egpcios, assim como entre os sumerianos, Wiora menciona a ocorrncia
de representaes de animais msicos, cuja significao controversa:
[...] mas sem nenhuma dvida elas tm por base velhas histrias muito
conhecidas, tendo dado lugar tambm a representaes mmicas; nesses animais msicos de antigas culturas superiores sobreviviam motivos
derivados de ritos e de jogos mascarados da era pr-histrica. (p.62)
Sumerianos e egpcios, segundo o mesmo autor, tambm utilizaram

a msica em eventos, como festejos da fecundidade da natureza, tal como
na pr-histria, diferindo desta fase por uma maior independncia em relao aos elementos naturais (compare-se, por exemplo, caverna e templo).
A inexistncia de notao musical nas altas culturas parece certa,
pois somente mais tarde, entre Fencios e Gregos, encontram-se os primeiros vestgios de notao, passando-se a objetivar os sons por notas
(WIORA, 1961, p.65). Passos para essa objetivao, segundo Wiora, encontram-se, sem dvida, na prtica da quironomia, no Egito (trasnposio
de sons para gestos das mos e braos), bem como na possvel prtica da
antiga Mesopotmia, com a designao de sons por slabas.
Wiora tambm registra o emprego de relaes numricas, talvez
extra-msicais ou cosmolgicas, na msica das altas culturas. Exemplos
como a metrificao de cantos de encantao sumerianos ou a contagem
de intervalos msicais e de acordes podem ser apontados, segundo ele.
2) O segundo perodo da Segunda Idade da msica, segundo Wiora,
comea com o nascimento da teoria musical e de uma concepo filosfica
da msica, na China e na Grcia.
Poucos fragmentos msicais restaram da Antiguidade Greco-
60
MSICA E SOCIEDADE
Romana e pouco nos permitem conhecer da msica desse perodo. Wiora

assinala, contudo: a arte musical era uma parte essencial da vida cultural
grega; constata-se pelo alto apreo de que ela desfrutava em relao s outras artes (p.72).
Cand (1981), referindo-se civilizao greco-latina, afirma:
Foi na Grcia onde, pela primeira vez a nvel de conscincia musical,
apareceram a ambio de criar e o gosto de escutar. Durante milnios a
msica viveu a eficcia: religiosa, mgica, teraputica, militar, se dirigia
aos deuses e aos reis, aos poderes visveis e invisveis. Entre os gregos se
converte em arte, em uma maneira de ser e de pensar: revela sua beleza
ao primeiro pblico socialmente consciente. (p.68)
Ser mousikos significava, para os gregos, ser msico e ser culto, e

era considerado mais digno do que dedicar-se s artes plsticas. Menuhin
(1981, p. 35 ), referindo-se a essa alta estima que a Grcia atribua msica,
afirma que o prprio termo para designar um homem educado e distinto
queria dizer homem musical.
Wiora assinala que os gregos fundaram as primeiras bases do conhecimento obrigatrio e geral da msica pela linguagem e pela escrita, sua
teoria e sua filosofia A arte dos sons universalmente conhecida pelo
nome grego: msica (p.72). Cabe, contudo, relativizar a afirmativa do autor, pois sabe-se, hoje, que h sociedades que no tm uma palavra especfica para designar um evento puramente musical, tal como ns o fazemos.
Segundo Wiora (1961), a palavra msica teve sua origem na religio
grega, sendo a nica arte cujo nome deriva de uma divindade. Os mitos
ligam as divindades msica, s suas manifestaes, seus instrumentos,
seus modos, etc.
Menuhin ( 1981) afirma que para os gregos a msica era interligada
com a ideia das nove Musas, fontes de inspirao para todas as artes (p.37).
Ainda mesma pgina, o autor assinala que a prpria palavra msica vem
da grega musiki, significando todas as artes das nove musas.
Cand (1981) aponta para o fato de que, sendo a msica derivada do
ensino das Musas, requer uma instruo que no pode ser puramente esttica: se converte em disciplina escolar, em objeto de maestria, da medida
61
de valores ticos, uma sabedoria ( p. 72).

Wiora (1961) aponta, tambm, para os diversos efeitos do canto entre os gregos: O canto culivava aos gregos nos festins, nos sacrif cios, nos
jogos pblicos, nos campos de batalha e nos alegres banquetes. O canto os
acompanhava ao reino dos mortos e adoava os terrores dos Infernos. (p.
72).
Menuhin (1981), referindo-se a danas que ainda hoje sobrevivem
na Grcia, afirma que em muitas vilas o terreiro de debulhar, o aloni, o
nico lugar grande e plano para a dana comunal, e sugere que essas danas
atuais derivam de danas comunais, com dois mil anos de idade ou mais ,
que eram associadas prtica da debulha.
Outro aspecto que Wiora ressalta na msica grega a tica musical,
que se entremeava a motivos mticos e filosficos. Plato procurava conservar o senso tico da msica e renov-lo; rejeitava, com base nesse senso
tico, o que fosse nocivo, segundo seu entendimento, para o homem e para
a moralidade da sociedade.
Cand (1981), afirma que para os pitagricos a msica uma representao da harmonia universal, sendo seu conhecimento necessrio porque educa a alma (p.18). Cand faz tambm referncia s propriedades que
os gregos atribuam msica - educacionais, morais e polticas, bem como
aos perigos de seu uso indevido.
Menuhin (1981), afirma que a perfeio da Cidade-Estado seguiu
de mos dadas com uma educao musical dirigida, considerada essencial
para um povo disciplinado. O papel principal da msica na Grcia era formar o carter. Cand (1981) tambm faz referncia ao papel da msica na
educao e na formao do carter, bem como na distrao do povo e na
celebrao de circunstncias tristes ou alegres.
Damon, citado por Cand (1981), abordando aspectos tambm focalizados por Plato e Aristteles, afirma que
A arte imitao, e a alma imita, por sua vez, os simulacros da arte.
Mas, na msica, os modelos no so objetos, mas ideias, aes e a ordem das coisas. possvel, pois, imitar tanto o bem como o mal: um
perigo para o Estado, que deve cuidar da qualidade da educao (p.
75).
62
MSICA E SOCIEDADE
Schurmann (1989) aborda a situao cultural da Grcia, enfatizando

tratar-se de um sistema que se assenta num tipo inteiramente novo de
relaes de produo(p.34). Segundo o autor, a consolidao dessas novas relaes j no correspondia aos interesses de toda a comunidade, e a
garantia dos privilgios da classe dominante passaria a depender da segurana civil que s o Estado poderia proporcionar. Entre os meios de que
o Estado lanaria mo, estariam a represso e a persuaso, esta de ordem
ideolgica, envolvendo a dominao cultural, que atingiria a arte em geral
e a msica.
Assim se explica o fato de que o incio da civilizao europeia, a partir
das Cidades-Estado da Antiguidade Grega, a cultura oficial do estado
era rigidamente regulamentada e imposta a todos os cidados, ficando toda tendncia inovadora [...] sujeita a uma severa marginalizao
(SCHURMANN, 1989, p.35).
Schurmann assinala a ciso ocorrida nesse perodo entre classe dominante e classes populares, s quais correspondiam culturas diferentes e
msicas diferentes. A tica musical grega refletiria diretamente a necessidade de predomnio da primeira sobre as demais.
Wiora (1961) identifica entre os gregos a origem da Musicologia e a
ocorrncia, pela primeira vez na evoluo da msica, de textos que tratam
especificamente de sua teoria. O aspecto matemtico deste conhecimento
(terico) foi traado pelos Pitagricos e tem suas razes na antiga mstica
pitagrica dos nmeros. [...] Pitgoras havia, ele mesmo, se apoiado nas
tradies mesopotmicas e egpcias ( p. 77) .
Aspectos msicais, matemticos e msticos se interligavam, e a fraternidade religiosa fundada por Pitgoras buscava atingir, segundo Wiora, a
purificao da alma pela via monstica e pela msica, esperando escapar ao
ciclo de migrao da alma pela iniciao aos mistrios dos nmeros eternos
e da harmonia csmica.
Cand (1981) apresenta referncias concepo pitagrica de boa
msica, com base em relaes matemticas. O mesmo autor afirma que
Aristteles acrescenta, s especificaes ticas da msica (que por sua
63
vez relacionam-se a concepes matemticas), a doutrina da Katharsis:

Trata-se de um mtodo psicoterpico por analogia, em que a msica
excita na alma enferma sentimentos violentos que provocam uma espcie de crise que favorecem o retorno ao estado normal (ARISTTELES,
Poltica, VIII. 7).
Wiora (1961) menciona o nascimento da notao musical entre os
gregos e a relaciona ao esprito objetivo reforado por eles no conjunto da
cultura musical.
Apesar do surgimento da notao e da ritmografia serem frequentemente citadas como matrias de exame, os gregos mantiveram, segundo Wiora, uma separao entre teoria e notao - os escritos tericos no
continham exemplos msicais. Tambm a tradio da transmisso oral da
msica no foi abandonada por eles, em consequncia do desenvolvimento
da notao, fato que tambm assinalado por Menuhim (1981).
Depois de absorvida pelo imprio romano, a msica grega d origem,
segundo Wiora (1961), a uma nova cultura musical, aparecendo em teatros,
circos, distraes e danas a esta passagem da msica s massas, correspondia um gnero de msica que se distanciava das massas (p.86).
As elites - classes superiores e grupos esotricos - fecharam-se, segundo o mesmo autor, em si mesmas e dedicaram-se a prticas msicais
saudosistas, fantsticas, idlicas ou de especulao metamusical.
A tendncia a opor a msica racional e divina popular, quela
que deleita a massa vulgar, contudo, segundo Wiora, uma experincia de
mbito restrito. O autor cita depoimentos da poca que repudiam a msica enquanto disciplina matemtica. Contudo, pela influncia histrica que
essa msica exerceu posteriormente, ela se torna muito importante, atravs
de seus escritos, pois a msica viva se perdeu.
Menuhin (1981) assinala que quando Roma derrotou a Grcia, copiou-lhe a msica, juntamente com a arquitetura e a escultura, mas que a
importncia da msica diminuiu muito, porque Roma orientava-se para
a palavra, a lei e a espada (p.40). Depois da queda da civilizao romana,
uma nova fora cultural comeou a emergir no Ocidente - a Igreja Crist.
Atravs dos romanos, que dominaram os gregos, a msica grega veio
a constituir a base da msica crist primitiva, associada a prticas msicais
64
MSICA E SOCIEDADE
e religiosas dos judeus, que, por sua vez, herdaram caractersticas dos diversos lugares que atravessaram e ocuparam em sua conturbada histria.
Cand (1981), referindo-se civilizao Greco-Romana, afirma: A
partir da conquista Romana, e sobretudo desde o advento do Cristianismo,
a msica j no se destina ao povo, a no ser para sua edificao ou sade.
Durante sculos, a msica sbia ser patrimnio da Igreja e dos poderes
(p.22).
O mesmo autor afirma que, na obra da maior parte dos autores, a
msica aparece como elemento de luxo ou recreao, entre os romanos,
no estando realmente integrada cultura (o que, certamente, discutvel),
sendo que a profisso de msico no tem nenhum prestgio.
Cand (1981), assinala uma gradativa separao entre msicos ativos
e assistentes, executantes - criadores e ouvintes, no perodo que abrange a
maior parte das grandes civilizaes da antiguidade e os primeiros sculos
da Era Crist, embora a msica permanea, nesse perodo, sempre como
uma manifestao coletiva. No perodo de decadncia da civilizao grega,
essa tendncia de separao intensa, e a msica se converte em arte de
especialistas.
Cand considera, tambm, que a especializao favoreceu a decadncia da msica nesse perodo, e, citando Wiora, refere-se existncia,
entre os romanos, de uma msica fcil, para uso do povo - havia, nessa fase,
segundo ele, uma ntida separao entre msica popular e msica culta.
3) O terceiro perodo da Segunda Idade da msica corresponde,
segundo Wiora (1961), sobrevivncia da Antiguidade no Oriente e ao
desenvolvimento posterior da msica nas culturas orientais superiores.
Segundo o autor, em todas as civilizaes orientais distinguem-se quatro
fases sucessivas: 1) derivao das razes pr-histricas (por exemplo, a herana megaltica na China); 2) modificao dessas razes pelas culturas arcaicas superiores formadas por volta de 3.000 A.C.; 3) influncias (sobre o
Oriente) da Antiguidade Grega e do Cristianismo; 4) desenvolvimento prprio de cada uma das civilizaes orientais sobre a trplice herana descrita
nas trs primeiras fases, com intenso relacionamento mtuo e influncias
recprocas.
65
Apesar de, em linhas gerais, a msica oriental apresentar, segundo o

autor, caractersticas uniformes (o que pode ser visto como uma generalizao excessiva), Wiora enfatiza a existncia de diversidades: [...] do ponto
de vista sociolgico, as diversas especulaes ou interpretaes simblicas no refletem absolutamente a concepo musical de conjunto de um
povo, mas corresponde a uma elite intelectual ou a uma classe particular
(p.104).
Wiora assinala, alm da diversidade de concepes, o sentido variado
que o termo msica tinha na ndia, na China, tal como na Grcia - na antiga
literatura ele compreendia tambm a dana, a poesia, etc. O autor ilustra
essa diversidade com exemplos variados, como o da relao entre msica e
determinismo astrolgico e cosmolgico: sem nenhuma dvida, a euforia
que a msica proporciona repousa, em grande parte, na nossa profunda dependncia dos perodos e ritmos do mundo exterior e de seus movimentos
automticos(p.104). Cand (1981) faz referncia, no que tange s Antigas
Civilizaes Orientais, crena metaf sica na correspondncia da msica
com a ordem do mundo, e ao carter mgico do som.
Menuhin (1981), referindo-se antiga China, afirma que os instrumentos que produziam msica sob a conduo humana eram considerados
como um elo com o divino e o eterno. Afirma, ainda, que tais objetos tinham que ser preservados, principalmente pela importncia que se dava ao
culto do ancestral, pois possuir um instrumento verdadeiramente antigo
era como possuir um pedao da alma de um antepassado , tocando com
outros dedos onde os dele haviam tocado (p.15).
Outros exemplos de Wiora reportam s concepes ligadas ao aspecto dinmico e irracional da msica no mundo. Assim, na metaf sica
hindu a msica concebida com a fora original impessoal denominada
por Schopenhauer como vontade, base comum de toda germinao, de
todo poder, de todo desejo. O Bhrama, dos Vedas, tambm se relaciona a
essa fora fundamental e sempre atuante, significando originalmente canto,
frmula cantada, verbo.
Wiora e Cand referem-se tambm concepo tica da msica, que
se desenvolveu sobretudo na antiga China. A esse respeito, Tchocian- Ts,
citado por Wiora, se pergunta o que uma alma nobre:
66
MSICA E SOCIEDADE
aquela que se conforma aos princpios da humanidade, realizando

boas aes, que segue as regras da justia, respeita os bons hbitos
na sua conduta, exprime pela msica o sentido de harmonia, e consequentemente, bom e compadecido ( p. 105)
Menuhin (1981) a respeito da concepo tica da msica afirma:

Tanto a Grcia como a China equiparavam msica com moralidade; esta
era um smbolo para o bem do homem. Segundo o mesmo autor, Confcio,
por volta do ano 500 A.C., disse: O carter a espinha dorsal da cultura
humana. A msica o florescimento do carter (p.105).
Ainda a esse respeito, Menuhin afirma que, para os chineses, a msica era uma ferramenta para governar os coraes das pessoas, e que, diziam eles, se houvesse msica no lar, haveria afeio entre pai e filho , e,
se houvesse msica em pblico, haveria harmonia entre as pessoas. Le Ly
Kim, poeta chins do VII sculo A.C., citado por Menuhin, escreveu: A
virtude nossa flor predileta. A msica o perfume dessa flor.
Referindo-se aos judeus, Cand (1981) relaciona menes bblicas
msica entre eles, aparecendo, entre as referidas citaes, o registro de funes rituais e militares, assim como de efeitos teraputicos. Cand aponta,
contudo, referncias negativas msica, em Isaas, Esequiel e Job, relacionando-a ao mal e depravao.
Menuhin (1981) acrescenta a essas informaes a referncia prtica de contar histrias utilizando msica, o que ajudava a manter viva a
memria de uma civilizao. Antigas tradies msicais atuais, sobreviventes no Oriente Prximo, ainda preservam histrias semelhantes s do rei
Gilgamesh, um semideus, cantado em poemas desde tempos antigos.
Cand (1981), referindo-se msica da Antiguidade, que abarcaria a
Segunda Idade como um todo, apresenta exemplos que associam, segundo
ele, msica a sabedoria. O mesmo autor, referindo-se s antigas civilizaes orientais, afirma que todas fazem evidente a importncia das funes
rituais, mgicas, teraputicas e inclusive polticas da msica (p.52). Ele assinala, tambm, que as regras msicais fundamentam-se em misteriosas
correspondncias e no esto relacionadas com o gosto, sendo imutveis,
essenciais: garantidas de paz e prosperidade, impem o dever moral de
respeit-las (p.52).

67

Constata-se, atravs de diversos autores, a ocorrncia desta funo.
guisa de exemplo, pode ser citado Menuhin (1981), quando assinala a separao da fala e da msica, a partir do advento da escrita, a primeira destinando-se, atravs da escrita, transmisso de mensagens simples, e a msica destinando-se expresso de sentimentos complexos. Outros exemplos
poderiam ser obtidos entre os gregos, atravs da tica e da Katharsis, esta
preconizada por Aristteles.
Todos os autores apontam unanimemente para a teoria da tica musical, entre os gregos, e certamente essa teoria pressupe a funo da expresso emocional, que, contudo, deveria ser dirigida e canalizada para o
alcance de determinados objetivos. Tambm os chineses valorizaram essa
concepo.
Da mesma forma, a concepo aristotlica da Katharsis pressupe a
expresso emocional atravs da msica, desencadeando uma espcie de
descompresso, de movimento fora de si ( e- moo) (CAND, 1981, p. 75).
A utilizao teraputica da msica entre diversos povos, a que muitos autores fazem referncia na Segunda Idade da msica, tambm reportaria incitao da expresso emocional, visando a extravas-la e a obter
benef cios teraputicos.
Ainda a respeito da expresso emocional, interessante citar Santo
Agostinho, cujas palavras remontam aos ltimos tempos da Segunda Idade
da msica:
[...] sem proferir sentena irrevogvel, inclino-me a aprovar o costume de cantar na igreja, para que, pelos deleites do ouvido, o esprito,
demasiado fraco, se eleve at aos afetos da piedade. Quando, s vezes,
a msica me sensibiliza mais do que as letras, confesso com dor que
pequei. Neste caso, por castigo, preferiria no ouvir cantar. Eis em que
estado me encontro (1973, p.220).

A segunda funo identificada por Merriam, a do prazer esttico, parece bastante evidente na Segunda Idade da msica, e os exemplos surgem
68
MSICA E SOCIEDADE
fartos a esse respeito, nos diversos autores consultados.

A referncia de Cand (1981) a uma msica doce e refinada, com
funo mais domstica que religiosa (p.59) permite pressupor a funo do
prazer esttico, quando o deleite era buscado atravs da msica, no mbito
domstico. O deleite pode ser interpretado como prazer esttico.
Tambm Wiora (1961), ao referir-se msica como regalo auditivo,
entre os egpcios, permite assinalar a ocorrncia da funo do prazer esttico.
Menuhin (1981) oferece-nos tambm um exemplo dessa funo na
Segunda Idade, entre os gregos, quando afirma que a msica dominava a
vida religiosa, esttica, moral e cientfica (p.35). Ao referir-se ao domnio
da vida esttica, o autor parece reportar-se funo aqui considerada.
Cande (1981) refere-se ambio de criar msica e ao gosto de escutar, entre os gregos, e tambm ao fato de esse povo, na Antiguidade, ter
atingido uma conscincia musical, com a msica revelando sua beleza a
um pblico socialmente consciente. O prazer esttico pode ser identificado
nas referncias de Cand em duas modalidades - o prazer de criar e o de
escutar, tal como Merriam os distingue (p.68).
Tambm oportuno relembrar, aqui, citao anterior de Santo
Agostinho relativa aos deleites do ouvido, que permite remeter funo
de prazer esttico...
A terceira funo identificada por Merriam a de divertimento e,
segundo o autor, aparece em todas as sociedades.
Tal funo aparece exemplificada por Cande (1981), quando menciona a utilizao da msica, entre os Gregos, para distrao do povo, segundo referncias na I1ada e na Odissia. Wiora (1961) tambm se refere
msica utilizada para distrao na Roma antiga, assim como Cand (1981),
que cita a msica como elemento de luxo e recreao entre os romanos.
A msica, acompanhada de dana, como aparece fartamente representada na iconografia desse perodo, parece remeter tambm funo de
divertimento.
69
O uso domstico da msica, citado por Cand (1981), embora parea

remeter funo de prazer esttico, pode tambm reportar funo de divertimento. Tambm o papel de regalo auditivo, entre os gregos, referido
por Wiora (1961), pode remeter s duas funes acima mencionadas.
Funo de Comunicao
A quarta funo assinalada por Merriam a de comunicao e, ao
referir-se separao da msica e da fala, Menuhin (1981) menciona a expresso (e, implicitamente, a transmisso de sentimentos complexos, o que
corresponderia a esta funo) .
Tambm ao referir-se aos sumerianos, citando a possibilidade de a
msica abrir o caminho para o cu, Menuhin (1981) permite pressupor
a funo de comunicao, ou seja, a msica estabelecendo o elo com as
divindades. Da mesma forma, ao participar do culto dos mortos, possvel
que a msica, entre esses povos, servisse de elemento de comunicao entre aqueles e os vivos (WIORA, 1961, p.46).
Damon, citado por Cand (1981), ao afirmar que a msica imita
ideias, aes e a ordem das coisas, podendo induzir o bem e o mal, tambm
parece permitir a identificao da funo de comunicao na msica da
antiga Grcia, na medida em que comunicaria tais contedos a partir de
sua representao simblica.
Schurmann (1989), ao identificar a msica, na Grcia como elemento de persuaso ideolgica, visando manuteno do predomnio da classe
dominante, possibilita remeter funo de comunicao da msica.
A prpria identificao que Cand faz da msica na Segunda Idade
como predominantemente coletiva pode conter uma referncia implcita
funo de comunicao, pois o envolvimento coletivo pressuporia a comunicao entre os elementos da comunidade. Cabe, contudo, lembrar que o
prprio Merriam considera que essa funo precisa ser melhor estudada.

A funo de representao simblica a quinta relacionada por
70
MSICA E SOCIEDADE
Merriam, que considera quase fora de dvida sua ocorrncia em todas as

sociedades, correspondendo a uma representao simblica de outras coisas, ideias e comportamentos.
Um exemplo, por excelncia, seria a concepo grega de imitao,
segundo a qual a arte - e em especial a msica - imita modelos. No caso da
msica, os modelos seriam ideias, aes e a ordem das coisas, imitados ou
simbolizados atravs dela.
A China antiga parece oferecer tambm exemplos pertinentes funo de representao simblica. A correspondncia que os antigos chineses
estabeleciam entre as notas msicais e elementos da natureza, estaes do
ano, classes sociais, divindades, etc., permite atribuir sua msica a funo
de representao simblica. A referida correspondncia assinalada por
inmeros autores e fartamente exemplificada na literatura especializada.
A simbologia da msica chinesa est intimamente ligada tica musical,
talvez com mais intensidade que na antiga Grcia.
Outros exemplos pertinentes funo de representao simblica,
todos eles j apontados anteriormente neste captulo, remetem s relaes
numricas subjacentes msica, interligando-a a fatos de ordem metaf sica
ou mstica, s propriedades mgicas dos instrumentos, s relaes entre
msica e mitologia. As representaes de animais msicos tambm parecem remeter funo aqui considerada.
Funo de Reao Fsica

A sexta funo, na categorizao de Merriam, a de reao f sica,
e, entre os exemplos apontados por ele, esto a possesso, pelo menos em
parte provocada pela msica em muitos rituais, e o excitamento e a canalizao do comportamento da multido. Tambm quanto a esta funo os
exemplos aparecem fartos na litertura, no que concerne Segunda Idade
da msica.
A referncia que Wiora (1961) faz ao registro, entre os sumerianos,
de combate de boxe acompanhado de tambores e cmbalos parece ilustrar
esta funo, a de reao f sica, uma vez que tais instrumentos, muito provavelmente, estariam incitando o ritmo da luta.
71
As citaes que aparecem em inmeros autores do acompanhamento musical ao trabalho, na Segunda Idade da msica, tambm serviriam
de ilustrao a esta funo. Menuhin (1981), por exemplo, referindo-se ao
Egito, menciona a associao da msica ao trabalho (p.5). Wiora (1961)
tambm faz referncia ao acompanhamento musical ao trabalho, entre os
egpcios, seja na forma de canto, de msica instrumental ou de son ritmados.
Tomada no que concerne provocao do estado de xtase, a funo de reao f sica tambm parece evidente na Segunda Idade da msica.
Wiora (1961), em exemplo anteriormente apresentado, refere-se msica
de cunho religioso no Egito antigo, afirmando que, tal como o efeito divinizante do incenso, a msica preenchia os lugares de um fluido sagrado nos
cerimoniais religiosos (p.52).
Wiora (1961), ainda com relao antiga msica egpcia, refere-se
a frmulas encantatrias e de exorcismo, de msica mgica e teraputica,
que, provavelmente, associavam influncias psicolgicas e f sicas.
As funes teraputicas e militares, citadas tambm por diversas autores que abordam a Segunda Idade da msica, exemplificam a funo de
reao f sica. Cand (1981) assinala a ocorrncia dessas funes entre os
Gregos, ao mencionar a funo militar da msica egpcia. O mesmo autor,
ao referir-se doutrina da Katharsis, segundo Aristteles, tambm permite
cogitar-se da funo de reao f sica (e, por associao, de reao psicolgica).
A associao da msica dana, encontrvel em todos os povos e em
todas as idades da msica - inclusive na Segunda Idade - outro exemplo
da funo de reao f sica.
Tambm Wiora (1961) pode ser citado para ilustrar a funo de reao f sica, ao mencionar a euforia que a msica proporciona, associando-a,
entre as civilizaes orientais, aos processos peridicos e ritmados do mundo exterior.
As referncias bblicas msica incluem meno s funes militares e teraputicas entre os antigos hebreus e tambm podem ser tomadas
para ilustrar a funo aqui analisada (CAND, 1981, p.65).
As concepes ticas da msica, notadamente na China e na Grcia,
72
MSICA E SOCIEDADE
na Segunda Idade da msica, s quais encontram-se referncias fartas em

toda a bibliografia consultada, tambm se relacionam funo de reao
f sica, ao pressuporem interferncia no comportamento humano, pois a
docilidade ou o mpeto guerreiro no parecem ser, exclusivamente, atitudes
psicolgicas, sem correspondncia no plano f sico.

A stima funo considerada por Merriam, a de impor conformidade s normas sociais, tambm parece ser de fcil identificao na Segunda
Idade da msica.
Toda a concepo tica da msica, bastante presente nas referncias
dos autores Segunda Idade da msica, mormente na China e na Grcia,
se presta a exemplificar a ocorrncia desta funo.
Schurmann (1989), referindo-se aos primrdios da sociedade gentlica (que se insere na Segunda Idade da msica), afirma que passou-se a
exigir msica uma funo vinculada natureza do Estado, ou seja, uma
funo especfica, que contribusse para a formao e consolidao da estrutura de classes (p.34).
Hauser, citado por Schurmann (1989), afirma que Olmpia era o local mais importante de propaganda na Grcia, o local onde se formava a
opinio pblica do pas e a conscincia da unidade nacional da aristocracia
(p.36).
Entre os chineses, os princpios de estabilidade do Estado associados
msica so citados por diversos autores, podendo ser tambm includos
no mbito desta funo.
Referindo-se aos gregos, mais especificamente aos pitagricos,
Cand (1981) tambm apresenta exemplo pertinente a esta funo, quando
afirma que, para eles, a msica era essencial no caminho da sabedoria e da
cincia, mas tambm era necessria ao povo e aos escravos, por educarlhes a alma e o sentimento, garantindo a estabilidade e a prosperidade do
Estado (p.18).
As inmeras referncias s concepes ticas da msica, segundo
Plato e Aristteles, fartamente encontrveis na bibliografia consultada,
73
tambm apontam na direo da imposio de conformidade s normas sociais Nada se pode mudar nos modos da msica sem comover a estabilidade do Estado (PLATO, citado por CAND, 1981, p.17).
Funo de Validao das Instituies Sociais

e dos Rituais Religiosos
A presena da msica, na Segunda Idade, em rituais religiosos e em
grande nmero de festejos e comemoraes intensa. Diversos exemplos
citados anteriormente neste captulo exemplificam tal participao, cabendo cogitar sobre a funo de validao de tais eventos.
As honras conferidas aos msicos, entre os assrios, e a utilizao,
entre eles, da msica como smbolo de poder, de respeito e de vitria, referidos, anteriormente, segundo Cand (1981, p.57), parecem pertinentes
funo de validao. O mesmo autor refere-se, tambm, com base em
documentos do Imprio Mdio, no Egito, msica com funo ritual, religiosa e militar, o que tambm permite cit-lo quanto a esta funo (p.59).
Entre os hebreus, Cand (1981, p.65) faz referncia, baseada na
Bblia, promulgao da lei no Sinai ao som do schophar, assim como a
danas pr-nupciais, e marcha de sacerdotes (ao som tambm do schophar) na conquista de Jeric. Esses exemplos parecem cabveis funo de
validao.
Os hinos gregos (a Apolo, ao Sol, etc.), dos quais alguns fragmentos
escritos foram encontrados, e que so referidos por diversos autores, tambm podem ser interpretados como pertinentes funo de validao.
Funo de Contribuio para a Continuidade e

Estabilidade da Cultura
Segundo Merriam, se a msica permite expresso emocional, d prazer esttico, diverte, comunica, provoca reao f sica, impe conformidade s normas sociais e valida instituies sociais e religiosas, claro que
ela contribui para a continuidade e estabilidade da cultura. Assim sendo,
como todas as funes anteriores j foram demonstradas como pertinentes
74
MSICA E SOCIEDADE
Segunda Idade da msica, esta nona funo estaria, consequentemente,

j exemplificada.
Cabe, contudo, ressaltar alguns exemplos, como a prtica de contar
histrias, utilizando msica, que, segundo Menuhin (1981), contribuiria
para manter viva a memria de uma civilizao. Os poemas cantados, relatando lendas e mitos, so citados por diversos autores, como o prprio
Menuhin, ao abordarem o perodo aqui enfocado.
Um outro exemplo interessante de ser relembrado a concepo tica da msica, que, entre outros aspectos, buscava a estabilidade poltica e
social, o que pode bem ilustrar a funo de contribuir para a continuidade
e estabilidade da cultura. Exemplos a esse respeito j foram apresentados
anteriormente neste captulo.

Sociedade
A dcima funo social da msica, segundo Merriam, a de contribuio para a integrao da sociedade. Tambm neste caso, a exemplificao j apresentada, pertinente Segunda Idade da msica, parece ser suficiente para ilustrar a ocorrncia desta funo, no perodo aqui considerado.
A msica em louvor dos lideres ou heris, a msica associada dana, aos
rituais ou ao trabalho, ou uniformizando, coletivamente, o sentimento de
f, exemplos j citados, podem servir para ilustrar a presena da funo de
integrao social.
Concluindo a reviso de funes sociais da msica, segundo classificao de Merriam, no perodo que Wiora denomina Segunda Idade, vale
registrar que as dez funes descritas por Merriam parecem encontrar nesse perodo farta exemplificao na literatura examinada, o que certamente
um ponto interessante para reflexes posteriores neste trabalho.
75
3.3 Terceira Idade da Msica

Passando ao exame da Terceira Idade da msica, segundo Wiora,
cabe, inicialmente situ-la, segundo o autor, a partir da Alta Idade Mdia,
distinguindo-se pela polifonia, pela harmonia, pelas grandes formas tais
como a sinfonia, e outras caractersticas desconhecidas anteriormente. A
Terceira Idade, tal como Wiora a delimita, corresponde fase que muitos
autores caracterizam como de definio de uma msica ocidental culta.
Leuchter (1946), no captulo denominado O nascimento da msica
culta no ocidente afirma:
As caractersticas, tanto espirituais como tcnicas, da msica oriental
tambm o so da primitiva msica crist. No se havia constitudo,
contudo, uma msica artstica de essncia ocidental por haver achado o
Ocidente sua expresso musical nas melodias populares. Coexistiram,
pois, nos primeiros sculos do Cristos, duas correntes independentes:
a da msica artstica, como a eclesistica, e a de carter popular. Ao se
confundirem ambas, nascer uma msica artstica genuinamente ocidental e no antes de haver transcorrido dez sculos de histria crist
(p.16).
O surgimento pois, de uma msica ocidental tpica e seu desabrochar em diversas formas, gneros, tcnicas e estilos o que caracteriza,
segundo a anlise de Leuchter, a fase descrita por Wiora (1961) como a
Terceira Idade da msica:
O que se entende por msica ocidental no toda a msica da Europa,
desde a pre-histria at nossos dias, um encadeamento que aflora sob
os Carolngeos e se prolonga at a poca contempornea. Desenvolvida
pelos povos latinos e germnicos, ela se estendeu sobre a Europa e sobre a Terra inteira. Ela no representa [...] um tipo de cultura musical,
[...] mas ela um gnero em si, bem particular ( p.29) .
Wiora assinala, tambm, a importncia da Terceira Idade da msica

na preparao da Quarta Idade, a atual. O mesmo autor enfatiza, ainda, a
peculiaridade da msica ocidental, demonstrvel, segundo ele, pelo desenvolvimento da composio escrita e pelo fato de sua teoria musical ser
76
MSICA E SOCIEDADE
a base de todo ensino musical nos cinco continentes (p.130). Obviamente

que, ao referir-se a todo ensino de msica, o autor deixa de fora aspectos
importantes, como as tradies orais.
A importante relao entre a Igreja, a msica ocidental (e sua notao) e o ensino ilustrada por Raynor (1981), no captulo denominado A
Igreja Medieval. Alm de citar diversas escolas de canto ligadas a mosteiros
e igrejas (tais como a Schola Cantorum, em Roma, ou a Thomasschule, em
Leipzig), o autor enfatiza a importncia do aprendizado da msica anotada para que se tentasse uniformizar os cantos na Igreja. As escolas de
canto existiam, segundo Raynor, para preparar meninos em msica antes
de examinar at que ponto e de que modo dar-lhes educao geral: Desse
modo, em fins do sculo X o preparo musical de meninos convertera-se
numa necessidade litrgica, e as escolas de canto tornaram-se uma forma
de educao que era, em geral, o primeiro passo para o eventual preparo ao
sacerdcio (p.31).
Alm da importncia da Igreja, no perodo histrico aqui considerado, Wiora (1961) enfatiza a presena de mltiplas influncias na formao
da msica ocidental:
Pela afirmao de sua independncia contra as invases dos Hunos e
dos rabes, pela crena da Igreja Catlica e pelo imprio de Carlos
Magno, a comunidade ocidental desenvolveu uma msica particular
no seu estilo e sua cultura. Esta msica tem, sem dvida, razes nas
velhas tradies da Europa ocidental e sobretudo nas altas culturas da
rea mediterrnea, mas ela afirmou , pouco a pouco, traos que a distinguem de toda outra msica do mundo. (p. 131)
Cabe ressaltar que a citao acima, tomada a Wiora, deixa de lado

o fato de que as mltiplas influncias so caracterstica das culturas, em
geral, e no apenas da ocidental. Entre as peculiaridades da msica ocidental, segundo a perspectiva de Wiora, estaria o emprego da polifonia e
da harmonia lgica, a estruturao arquitetnica (como na fuga ou na sinfonia), a representao intencional de ideias nas composies autnomas, a
racionalizao em ritmos medidos anotados e no emprego da doutrina de
tonalidades e da harmonia. Sob o imprio da razo, a msica tornou-se,
segundo Wiora, uma entidade objetiva e uma cincia musical.
77
Segundo o mesmo autor, a compreenso da msica ocidental no

pode ser alcanada unicamente pela compreenso da sequncia de mudanas de estilo, e sim pelo estudo das correntes e etapas de sua evoluo
(evoluo, aqui, empregada no no sentido biolgico, nem como aperfeioamento, mas como processo dinmico).
Assim, a trajetria da msica ocidental na Terceira Idade processou-se, segundo Wiora, suplantando ou incorporando os elementos antigos, que, assim, subsistiram ao lado dos novos. Ainda segundo o mesmo
autor, a eliminao completa do passado no se produziu, jamais, antes das
tendncias radicais do sculo XX (p.134). Wiora enfatiza a permanncia
de alguns elementos msicais e o processo de elaborao de caractersticas
prprias, na msica ocidental:
O desenvolvimento da msica ocidental se fez durante um grande lapso de tempo sem influncias essenciais do exterior. Ele se produziu
por renovaes internas, tomando melodias e tipos genricos de sua
prpria substncia: o canto popular, as tradies dos jograis, e outros
domnios da msica usual (p.135).
Leuchter (1946), referindo-se aos autos sacramentais medievais, dnos um exemplo da conjugao da msica religiosa com a popular, na
Terceira Idade da msica:
Estes minsculos autos sacramentais se desenrolavam diante do altar
e antes de dar comeo missa. Reservada, originariamente, sua execuo ao clero, o povo no tardou em contribuir com sua prpria msica,
dando deste modo impulsos arte dramtica (p.26).
Leuchter aponta para o crescimento dessa influncia mtua, culminando nos autos religiosos do incipiente Renascimento. Assim como a
msica religiosa sofreu infiltraes populares, o processo inverso tambm
ocorreu, e Leuchter d como exemplos a cano popular religiosa e a arte
cavalheiresca (p. 27) . O autor assinala a manifestao de cantos gregorianos e de danas de carter popular na msica trovadoresca (arte cavalheiresca), e registra o papel da msica na substituio do cavalheirismo pela
jovem burguesia florescente, to logo terminaram as Cruzadas.
78
MSICA E SOCIEDADE
A importncia do surgimento e do desenvolvimento da notao musical na Terceira Idade da msica, possibilitando a obra musical acabada,
evidenciada por Wiora, cabendo, a esse respeito, algumas consideraes,
pois esse fato tem repercusses significativas no fenmeno musical do
Ocidente e no papel social da msica.
interessante assinalar que a histria da msica, anterior Idade
Mdia, basicamente de uma msica no escrita. O surgimento da notao levou, inicialmente, escrita, na Europa, apenas, dos cantos litrgicos,
difundindo-se pouco a pouco e abrangendo outros gneros, at que, no
sculo XIX, passou-se a fixar por escrito tambm os cantos populares e a
msica de divertimento (WIORA, 1961, p.136). Cabe, contudo, lembrar
que a maioria dos instrumentistas medievais tocou sem notao durante
toda a Idade Mdia.
Raynor (1981), referindo-se msica medieval e importncia, naquele ambiente, da Igreja e da notao musical, afirma que
A msica como elemento do culto, ocupando lugar indispensvel no
ritual, tem que ser cantada corretamente. [ ...] Por essa razo, a msica
tinha de ser ensinada e era preciso memorizar as suas formas corretas;
mtodos de notao tiveram de ser inventados e aperfeioados para
ajudar na memria dos msicos, de modo que a histria da evoluo
da notao ocidental a histria dos esforos dos musicalistas eclesisticos no sentido de assegurar o rigor do ritual. (p.26)
Os esforos da Igreja Medieval, segundo o autor, para tentar impor

um novo modo de vida, levaram ao banimento dos instrumentos msicais
durante muito tempo, sendo readmitidos, gradativamente, a partir do sculo XII. A Igreja, alm de hostil a todos os instrumentos, por lembrarem
prticas pags, procurava apagar toda a gerao de artistas ambulantes que
divertiam o pblico, assim como buscou impedir a msica e a dana seculares.
Apesar do repdio da Igreja s prticas seculares elas floresceram
e, no sculo XIV, Guillaume de Machaut foi, por assim dizer, o primeiro compositor com a incumbncia de estar sempre disposio e escrever qualquer msica, religiosa ou secular, exigida para todas as ocasies
(RAYNOR, 1981, p.43). Segundo Raynor, Machaut trabalhava para patres
79
aristocratas e no era um especialista, mas compositor de msica secular e

religiosa de vrios estilos.
Fora do mbito da msica religiosa, as manifestaes msicais tambm prosperavam, embora os registros sobre elas sejam praticamente inexistentes, segundo a literatura revisada, uma vez que tais msicas no foram anotadas e registradas como a Igreja fez com as suas.
Raynor refere-se s guildas medievais e criao das capelas das
guildas, na Inglaterra, onde os servios eram cantados, tendendo, portanto,
a aumentar as possibilidades de empregos para msicos, e talvez permitindo a introduo de um estilo de msica religiosa mais livre do que seria
normal em igrejas paroquiais ou catedrais (p.51). Ou seja, mais vulnervel
s influncias da msica secular.
Uma alternativa, segundo o autor, ao servio do msico Igreja o
emprego palaciano, gradativamente difundido a partir do sculo XIV. Os
jograis e menestris, msicos ambulantes, eram, talvez, segundo Raynor, os
menos eficientes, sendo o emprego em casa aristocrtica uma garantia de
meio de vida. Esses msicos ambulantes no gozavam de prestgio social e
eram mais ou menos mal vistos pelas autoridades religiosas, embora haja
registros de que, em certos locais, os comediantes em viagem ganhassem
muito dinheiro com apresentaes em mosteiros.
A partir do sculo XIV, abriram-se novas e amplas possibilidades de
emprego aos msicos ambulantes, como vigilantes municipais e msicos
cerimoniais. Como vigilantes, eles eram incumbidos de, por meio de seus
instrumentos, dar aviso de qualquer perigo iminente (RAYNOR, 1981,
p.59).
Trovadores, trovistas e Minnesingers eram, ao contrrio dos jograis
e menestris, geralmente de origem aristocrtica, embora isso no fosse
um pr-requisito obrigatrio. Muitas vezes, faziam coletneas de suas composies e outras canes por eles cantadas, de forma que muitas delas
chegaram at ns (o que, de certo modo, uma exceo, em se tratando de
msica secular).
A importncia da msica secular cresce gradativamente, medida
em que a Idade Mdia avana em direo ao Renascimento. O declnio do
feudalismo e o crescimento das cidades trouxe, segundo Raynor (1981),
80
MSICA E SOCIEDADE
um estmulo msica revolucionria do seio da igreja. Criou tambm um

modo de vida do qual a msica tinha de exprimir a dignidade e enaltecer
as cerimnias (p.6 9 ). As classes mdias, que ento emergiam, passaram a
reivindicar, segundo o autor, que a msica acrescentasse glrias simblicas
e concretas aos seus feitos, tal como a nobreza utilizava trompas e tambores para saud-la.
Alm da funo de lazer que desempenhava, a msica, tanto para a
nobreza quanto para a nova classe mdia que comea a se formar, tem outros papis, segundo Raynor, como o de utilidade cvica, a cargo dos membros das guildas dos vigias.
O autor faz referncia a que os msicos citadinos eram frequentemente hbeis executantes, versados em vrios instrumentos, e aptos a
atender a todas as funes cvicas e acompanhamento musical de servios
religiosos.
[...] os msicos citadinos eram menestris ajustados vida na cidade,
que acharam uma possibilidade de se estabelecer nos centros urbanos,
mas sem terem emprego na residncia de algum aristocrata. Veio a ser
funo deles a msica para toda a cidade, ao mesmo tempo em que
eram encarregados da vigilncia. [...] adotaram o padro das organizaes de of cios e reuniam-se em guildas de msicos (RAYNOR, 1981,
p. 70).
Raynor relata as disputas que, com frequncia, ocorriam entre os msicos amadores ou semi-profissionais, que no eram membros das guildas
e que cobravam preos menores que os oficiais, e os msicos profissionais,
pertencentes quelas organizaes.
interessante, ainda, assinalar a observao que o autor faz de que
os mtodos de instruo utilizados pelas guildas eram extremamente convencionais (p.76). Curioso, tambm, o relato que Raynor faz, descrevendo uma pea cmica em que msicos comuns e profissionais discutem, os
primeiros acusando os segundos de s saberem tocar com uma partitura
na frente, enquanto eles podem tocar qualquer coisa de ouvido, to logo
guardem a melodia na memria (p.79).
Ao final da Idade Mdia e incio da Renascena, a msica, segundo
Raynor, considerada um of cio altamente qualificado, uma disciplina inVanda Bellard Freire
81
telectual estrita e valiosa que oferecia as suas prprias recompensas a quem

enfrentasse seus rigores (p. 90). O advento da imprensa, segundo o mesmo
autor, interferiu fortemente no processo de difuso musical entre o pblico,
atingindo outras regies e outras pocas. Iniciou-se, com a impresso de
obras, a formao de uma literatura musical, e possibilitou-se msica ter
durabilidade, quando, at a Idade Mdia, tal caracterstica inexistia.
Leuchter analisa o crescimento do papel da obra impressa, principalmente aps a Revoluo Francesa:
O artista posterior Revoluo Francesa se emancipa das restries
impostas pelas circunstncias locais, graas s organizaes editoriais.
No sujeitas mais a condies de execuo pr-estabelecidas, as obras
se convertem - pelo menos no que se refere a sua concepo exterior em um produto da librrima vontade do artista (p. 118).
A superao gradativa dos recursos dlsponveis, ao longo do sculo XVIII, levou, segundo o autor, a concepes cada vez mais subjetivas
da msica. O crescimento da concepo dramtica e subjetiva da msica
elevou, ainda segundo Leuchter, o timbre a posio equivalente ao ritmo,
melodia e harmonia, ou seja, a uma concepo pictrica do som musical
(p. 124 ).
Um outro aspecto da Terceira Idade da msica assinalado por Wiora
(1961) refere-se teoria musical, que, na Idade Mdia, passou a vincular-se
ao desenvolvimento da notao musical, enquanto na Antiga Grcia a teoria e a notao permaneciam separadas. A preciso gradativa que a notao
musical alcanou correspondeu, segundo o mesmo autor, a uma involuo
da liberdade criativa dos intrpretes.
Do ponto de vista da composio, em si, Wiora enfatiza aspectos
importantes: a escrita musical no ocidente tendeu a ser um plano tico,
perceptvel pela viso - um desenho da composio; enquanto as antigas
notaes literais representavam a posio dos dedos sobre um instrumento
ou a maneira de execut-lo, a notao ocidental em linhas representa a
composio em si, e o termo dessa evoluo corresponde ao primado da
partitura e representao objetiva da obra de arte. As partituras, que se
impem definitivamente ao final do sculo XVI, representando o esforo
82
MSICA E SOCIEDADE
de concretizao das obras msicais, passam a permitir a leitura simultnea

de vrias vozes.
A consequncia imediata, segundo Wiora, da escrita da obra musical, est na perda quase total do papel produtivo do executante, em favor
do compositor - o executante torna-se gradativamente um intrprete, passando a executar, estritamente, o que est escrito, sem introduzir modificaes.
Dessa definio precisa da msica pelo compositor decorreu, ainda
segundo Wiora, uma prescrio, cada vez mais detalhada, de cada um dos
aspectos da obra musical (alturas, timbres, intensidades, ritmos medidos,
etc). Como consequncia, os estilos vocal e instrumental diferenaram-se
cada vez mais nitidamente, a partir da, assim como os diversos estilos e
gneros adquiriram tambm definies mais precisas ( msica de conjunto
e orquestral, composies para piano ou rgo, etc).
Leuchter (1946) assinala o sculo XVII como a poca, por excelncia,
do concerto. E tambm como a poca em que se desintegra a antiga unio,
em uma nica pessoa, do artista e do arteso, dividindo-se a unidade da
arte musical em duas atividades distintas, a do compositor e a do executante. O processo descrito por Leuchter est intimamente ligado crescente
especializao da escrita musical e concepo arquitetnica da msica
(WIORA, 1961, p. 139).
Essa concepo arquitetnica da msica , segundo Wiora (1961),
possibilitou a elaborao de formas artsticas, tais como a da sonata e da
fuga. E levou, tambm, a modificaes na relao da msica com a religio.
Ou seja, segundo o autor, a funo religiosa, exercida por caractersticas da
msica em si, modifica-se no decorrer da Terceira Idade, com o desenvolvimento de uma msica que passa a transmitir ideias, que, evidentemente,
no eram s de natureza religiosa.
Leuchter (1946) assinala que
O estudo da evoluo da msica no Ocidente deve iniciar-se por um
exame da produo musical na primeira Idade Mdia, originada na
ideia cultural e intimamente ligada aos of cios religiosos, ao ponto de
os conceitos msica e msica eclesistica resultarem sinnimos para
o historiador (p. 12).
83
O autor registra, ainda, o repdio da Igreja da poca pela msica

profana, que deixou, por isso, raros registros. Ao ser anotada, a msica,
ainda segundo o mesmo autor, perdeu seu carter esotrico, convertendose em arte, executvel por todos os que soubessem interpretar os signos
de notao (p. 13).
Outra faceta interessante da relao msica-religio, citada por
Leuchter (1946), no captulo dedicado msica protestante, refere-se ao
papel da msica no Protestantismo, em cujo mbito ela deveria servir ao
fim de educar e melhorar o povo (LEUCHTER, p. 101).
Wiora assinala outras mudanas de carter na msica da Terceira
Idade, decorrentes de sua concepo arquitetnica, acabada, burilada:
Na transformao das danas danadas em suites artsticas, se revela o
desenvolvimento moderno da msica em arte independente. Enquanto
ela perdia diversos liames diretos com a msica cotidiana, assim como
seu lugar de disciplina erudita entre as artes liberais, a msica entrou
no domnio das Belas-Artes e tornou-se um mundo em si, com uma
esttica autnoma (WIORA, 1961, p. 141).
A independncia crescente da arte musical ocidental trao marcante no desenvolvimento da Terceira Idade, embora Wiora assinale a coexistncia dessa autonomia, tpica das obras de arte, com ligaes com as
tradies religiosas - como nos oratrios de Haendel ou nas msicas de
Beethoven.
Desenvolveu-se, assim, nesse perodo, uma vida musical independente de funes cotidianas, com suas prprias organizaes, salas de concerto, comunidades de ouvintes, literatura e esttica prprias.
Um bom exemplo da mudana de funes da msica na Terceira
Idade nos oferece Leuchter (1946), ao analisar o advento da pera no sculo XVII:
At este momento, a pera havia formado parte das cerimnias oficiais
das cortes. Executava-se ante um pblico de suma cultura. Em Veneza
a pera se fez pblica. Em 1637 se inaugurou nesta o primeiro cenrio
operstico acessvel a todos os que pagavam entrada [...] : a mudana
que se realiza com relao a sua funo social influiu decisivamente
sobre a concepo deste gnero musical ( p. 83).
84
MSICA E SOCIEDADE
Um outro aspecto importante analisado por Leuchter (1946) diz respeito posio do msico, que se altera do perodo Barroco, quando todos
eram empregados com muitos deveres e poucos direitos, ao perodo seguinte, no sculo XVIII, quando Beethoven se torna o primeiro que deve
somente sua arte a posio que ocupa. Tal garantia ficou estabelecida ao
criar-se um sistema editorial organizado, que no surgiu seno no ltimo
tero do sculo XVIII (p.116).
preciso, ainda, assinalar, no mbito da Terceira Idade da msica,
de acordo com Wiora, o afloramento de estilos pessoais, da ocorrncia de
grandes mestres, e de estilos nacionais.
Wiora interpreta a fase que se desenrola a partir do sculo XV como
um perodo de preparao para a Quarta Idade da msica, sobretudo o
sculo XIX, que o autor considera o pice desse processo transitrio. O
sculo XIX, e, em especial, o Romantismo, representa o ponto de transio,
por excelncia, da Terceira Quarta Idade da msica. Leuchter (1946), analisando o Romantismo afirma:
Durante a sculo XIX se desenvolve a ltima fase do processo de humanizao total. [...] O indivduo se apresenta como uma entidade
nica, desligada tanto do mundo fenomenal como do transcendental.
O processo analtico atingiu o ponto culminante. A humanizao total se evidencia em msica na progressiva desintegrao dos ltimos
elementos objetivosque operam ainda no sculo XVIII; vale dizer: a
harmonia e a forma (p. 148).
Leuchter considera a passagem do Classicismo ao Romantismo, no

sculo XIX, como um processo de destronamento da ratio em favor do
domnio absoluto da fantasia, ou seja, como uma trajetria em direo ao
individualismo e ao subjetivismo. O abandono da concepo romntica se
dar no final do sculo XIX com o Realismo, representando o fiel reflexo
da vontade expansionista do imperialismo moderno (p. 160).
A expanso da cultura ocidental, logo aps o incio de sua definio,
em direo Europa oriental, registrada por Wiora, que tambm assinala
a expanso dessa cultura Terra inteira, a partir do incio dos tempos modernos.
85
Missionrios, colonos, msicos ambulantes divulgaram o coral gregoriano e a msica popular; as Cortes enviaram os virtuoses e as companhias de peras; seguiram-se focos de arte musical ocidental no mundo
oriental . Por outro lado, as fontes prprias de produtividade, em cada pas,
tomaram as formas e os estilos do ocidente. (WIORA, 1961, p.147)
Apesar da ampla difuso propiciada pelos processos de colonizao,
Wiora certamente amplifica esse processo, ao dimension-lo Terra inteira. Um exemplo significativo de difuso apresentado pelo autor o da polifonia ocidental, a partir do sculo XVII, nos cantos da Igreja russa, bem
como a adoo, pela Rssia, do sistema de notao linear do Ocidente.
Os estilos nacionais, decorrentes do amlgama das formas e estruturas ocidentais s tradies nacionais, na verdade retomaram antigos tesouros comuns, segundo Wiora. O mesmo autor considera que, por uma
srie de renascimentos, os tempos modernos trouxeram ao mundo a conscincia histrica e abriram o caminho para reunir todo o passado musical
da humanidade. No abriremos, aqui, uma anlise sobre essas consideraes, embora elas contenham diversos aspectos discutveis.

A funo de expresso emocional - proporcionando veculo para a
expresso de ideias e emoes no reveladas no discurso comum - transparece na Terceira Idade da msica, principalmente no forte entrelaamento
da msica com a religio.
Raynor (1981), em citao apresentada anteriomente, afirma que
qualquer histria de msica medieval deve comear pelo estudo da Igreja,
no s pelos registros que ela deixou, mas pelo importante papel desempenhado, no culto, pela msica.
O cantocho visava, segundo Mrio de Andrade (1980), a ser elemento til de purificao e elevao, abandonando a antiga rtmica grega
e dando preponderncia melodia: a msica se sutiliza e vai deixar gradativamente de ser sensao para se tornar sentimental (p. 34). , ainda,
Mario de Andrade, que, citando Otto Keller, afirma que enquanto os po-
86
MSICA E SOCIEDADE
vos antigos conceberam o som como elemento sensitivo, o Cristianismo o

empregou como elemento pelo qual a alma comovida se expressa em belas
formas sonoras. Mais adiante, veremos que outras funes sociais so atribudas ao Canto Gregoriano, por outros autores.
No s no cantocho medieval encontramos, na Terceira Idade, o
forte entrelaamento da msica com a religio. Na Renascena, os movimentos da Reforma e da Contra-Reforma buscaram, na msica, meio de
expressar a emoo da f. Posteriormente, no perodo Barroco, Bach e
Haendel so exemplos, ainda na Terceira Idade, da expresso dessa emoo
religiosa atravs da msica.
Cabe, contudo, observar que desde a Renascena processa-se uma
mudana na relao msica-religio (j referida anteriormente), pois a
partir desse perodo busca-se transmitir ideias e ensinamentos atravs da
msica, alm de expressar puramente a emoo. A produo de msica
religiosa declina acentuadamente aps o Barroco, mas pode-se ainda registrar, nos ltimos tempos da Terceira Idade - sculos XVIII e XIX - a
msica como expresso do sentimento e da emoo da f. Alm da msica
religiosa, outros exemplos da msica como expresso de emoes podem
ser apontados na Terceira Idade, a partir da literatura revisada.
Schurmann (1989), referindo-se ao estabelecimento do sistema tonal, no sculo XVIII, menciona a teoria dos afetos, segundo a qual a msica viera estabelecer-se como a linguagem mais adequada sempre que se
tratava de expressar ou provocar certos sentimentos , emoes e paixes,
ou seja, os afetos humanos (p. 120).
Lenaerts, citado por Schurmann (1989), oferece-nos, ao referir-se
origem da pera, outro exemplo no mbito da expresso de emoes, como
paixes individuais, no mbito da Terceira Idade:
Por volta de 1580, formava-se em Florena [...] um crculo de sbios e
artistas ( a Camerata) que, na sua aspirao de dar nova vida tragdia
antiga, procuravam novas formas msicais que estivessem mais aptas
a reproduzir musicalmente as paixes individuais ( p. 121).
Abraham (1986), tambm faz referncia funo de expresso emocional:
87
Os compositores de. madrigais de fins do sculo XVI se haviam preocupado em introduzir o cromatismo, o uso de timbres, o de simbolismos e outros meios algumas vezes to dramticos como a obra dos
grandes pintores maneiristas - El Greco, Caravaggio - para servir veculos de emoes violentas e sugestes pictricas (p. 204).
Diversos outros exemplos aparecem, na literatura revisada, quanto

funo de expresso emocional, como no Romantismo, no qual a exacerbao do eu levou exaltao do subjetivismo e da expresso de emoes individuais. Segundo Leuchter (1946), os compositores desse perodo
buscam objetivar em sons determinados estados de nimo e sentimentos
subjetivos, ou seja, expressar, atravs dos sons de suas msicas, seus sentimentos e emoes. O lied, segundo o autor, , por esse motivo, uma das
formas mais significativas desse perodo (p.149).

A separao, cada vez mais ntida, dos papis de criador (compositor) e contemplador uma das caractersticas mais expressivas do perodo
aqui abordado como Terceira Idade da msica, segundo alguns dos autores
revisados.
A crescente independncia da arte musical ocidental nessa fase j
foi referida, aqui, anteriormente, assinalada por Wiora. A separao da msica das funes cotidianas levou criao de salas de concerto - onde,
talvez, apenas pelo prazer esttico [ou pelo prazer de ser visto] a comunidade de ouvintes buscasse as apresentaes msicais. A suite instrumental
barroca um dos interessantes exemplos desse fenmeno, pois, extrada de
peas de dana, passa a ser apreciada por contempladores que no danam,
apenas ouvem e apreciam...
A produo musical da Idade Mdia, anterior ao processo acima referido, no parece, contudo, despida do prazer esttico. A execuo de motetos, no interior das igrejas, fora do ambiente litrgico, parece ser um bom
exemplo dessa funo.
Na Renascena, uma outra evidncia da manifestao do prazer esttico poderia ser apontada na realizao do gnero policoral no interior das
88
MSICA E SOCIEDADE
igrejas. No era o simples ensinamento religioso ou a ambientao religiosa

que pareciam ser buscadas com tais realizaes, que extraiam efeitos msicais, envolvendo a explorao acstica do espao profundo dos templos.
Parece poder ser includa, nesta funo, a referncia que Abraham
(1986) faz aos madrigais de Marenzio: Ao contrrio dos madrigalistas
mantuanos e ferrarenses, Marenzio comps, sobretudo, para o prazer dos
executantes mesmos, no para auditrios cortesos que escutaram intrpretes brilhantes [ ...] ( p. 266).
A pera, cujo aflorar se d no Barroco, e que explorada em toda a
fase final da Terceira Idade da msica, tambm pode ser apontada como
um exemplo, nessa fase, de manifestao do prazer esttico. Ao pretender
associar artes diversas, como msica, poesia, cenografia, dana, a pera parece realmente buscar a mobilizao do prazer esttico atravs de diversos
elementos. O prprio papel social desempenhado pela pera nos sculos
XVIII e XIX, alcanando grande popularidade, parece enfatizar esse aspecto, ainda que outras funes possam ser interpretadas quanto ao papel da
pera nesse perodo.
A terceira funo descrita por Merriam a de divertimento, e o ltimo exemplo apontado - a pera - parece ter desempenhado esse papel,
com intensidade, nos sculos XVIII e XIX, embora no atingisse todos os
segmentos sociais.
Mas no se restringe, contudo, pera a funo de divertimento
na Terceira Idade . Embora nem sempre tenha deixado deixado registros
(partituras), sabe-se que a msica de dana foi praticada durante todo esse
perodo, inclusive na Idade Mdia, e, certamente, ela se liga funo de
divertimento.
As referncias pratica da msica nas cortes, desde o perodo medieval, tambm apontam para a funo de divertimento. Tal seria o caso,
provavelmente, da msica trovadoresca.Guillerm [duque de Aquitnia] era
mesmo um trovador e quando regressou da primeira cruzada em 1102 se
deleitou em entreter as audincias nobres com chansons de geste, relatos
89
humorsticos de suas desventuras militares (ABRAHAM, 1986, p. 98).

Representaes religiosas, como os autos sacramentais medievais,
embora com a funo de transmitir ensinamentos, tambm serviram diverso do povo.
Schurmann (1989), referindo-se ao que denomina atos de msicar,
faz uma outra referncia que tambm serve de exemplo funo de entretenimento nesse perodo:
Note-se [...] que ainda no sculo XIX, um compositor como Beethoven,
quando produzia as suas sinfonias, alm de preocupar-se com a sua
apresentao pblica em concerto, tratava de providenciar a edio
de verses simplificadas a serem utilizadas no mbito de uma prtica
amadorstica muito difundida no meio da prpria burguesia consumidora (p. 178).
Menuhin (1981) tambm aborda essa divulgao ligeira da msica

erudita, com funo de entretenimento
Agora [sculo XIX] as melodias de pera, as ltimas marchas e valsas,
compostas para bandas de jardim e tocadas de ouvido por dois ou trs
msicos eram encontradas em todos os lugares. Tanto Schubert como
Beethoven tinham escrito esse tipo de msica [...]. medida em que o
apetite pela msica crescia, muitos compositores escreviam melodias
populares, expressamente para entretenimento leve [...] (p. 172).
Abraham (1986) tambm cita a funo de entretenimento da msica nas cortes renascentistas, nas quais um grupo de msicos florentinos
mesclou madrigais com uma classe nova de monodia em outro modo de
cantar distinto do corrente ( p. 204).
Os exemplos acima referidos, aos quais se poderiam acrescentar
outros, ilustram, sem dvida, a ocorrncia da funo de divertimento na
Terceira Idade da msica.
Funo de Comunicao
A respeito da funo de comunicao da msica, cabe citar Schurmann
(1989), quando se refere estruturao do sistema tonal. Schurmann con90
MSICA E SOCIEDADE
sidera que o sistema tonal, cujo predomnio ocorre nos ltimos tempos da
Terceira Idade, presta-se por excelncia caracterizao de uma linguagem
musical, servindo, portanto, comunicao.
Outras referncias podem ser acrescentadas funo de comunicao da msica na Terceira Idade, como o caso da prtica de dramatizaes
religiosas, calcadas no canto gregoriano, que provavelmente visavam a comunicar ao povo o ensinamento cristo.
A inteno de atrair mais o povo pra essas representaes levou a uma
srie de licenas, danas, orquestrinhas rudimentares, substituio do
latim pelos dialetos, substituio do Gregoriano pela msica popular,
ridicularizao do diabo e dos maus e, consequente, predominncia
do elemento cmico (MRIO DE ANDRADE, 1980, p.42).
A msica protestante, conforme proposta de Lutero, um outro

exemplo pertinente funo comunicadora da msica, utilizada no culto
com vistas transmisso do ensinamento religioso - na interpretao didtica do verbo sagrado, que, por meio de textos explicativos e da msica,
projetado esfera espiritual do povo (LEUCHTER, 1946, p.99).
Cabe observar, contudo, que nos dois exemplos acima a comunicao efetivada atravs da msica, mas apoiada em textos que veiculam a
mensagem, embora Merriam (1964) observe que msica e texto se influenciam mutuamente.
A msica trovadoresca, ao relatar os grandes feitos das Cruzadas ou
louvar a mulher amada, atravs de textos conjugados a msicas mondicas,
certamente pode ser apontada como utilizao da msica com funo comunicadora.
A cano francesa e o madrigal italiano, ambos renascentistas, e ambos muito pictricos no que se refere a buscar expressar musicalmente o
contedo do texto em que se baseiam, podem tambm ser cogitados como
exemplos da funo comunicadora (ABRAHAM, 1986, p.267).
A pera, a partir do Barroco, tambm parece desempenhar a funo
de comunicao, embora caiba lembrar que no s atravs da pura expresso musical, mas do relato (texto) e da encenao. Similar , tambm, o
caso das cantatas e oratrios, que buscavam expressar, atravs da msica e
do texto, o Verbo Divino.
91
Outros exemplos, como o lied romntico, se prestam a ilustrar a

funo de comunicao da msica na Terceira Idade Deixou-se de lado,
aqui, a discusso sobre se a msica ou no linguagem, considerando-se,
nesta reviso de literatura, simplesmente a ocorrncia de comunicao
(de ideias, sentimentos, emoes) atravs da msica, com ou sem texto
literrio.

A quinta funo descrita por Merriam a de representao simblica, entendida por ele como representao simblica de outras coisas,
ideias, comportamentos).
O canto gregoriano poderia ser bom exemplo inicial, j que diversos
autores revisados o analisam como exercendo a funo aqui considerada.
Leuchter (1946), referindo-se aos primeiros tempos da polifonia (estruturada sobre o cantus firmus gregoriano), refere-se a esse cantus firmus
como smbolo musical do dogma religioso (p.38). Schurmann (1989), no
captulo denominado A Monodia, refere-se ao canto gregoriano como instrumento de dominao cultural, como um smbolo da estrutura do poder
medieval, calcado na Igreja. Mario de Andrade (1980) refere-se ao cantocho afirmando que ele representa musicalmente a essncia ideal e mais
ntima da religio catlica (p.44), o que parece permitir sua incluso na
funo de representao simblica.
Um outro exemplo de representao simblica poderia ser tomado
polifonia gtica. A esse respeito, Leuchter (1946) afirma: O conjunto
da msica gtica reflete fielmente a estrutura social dessa poca, a qual,
por sua vez, resulta como uma consequncia da concepo hierrquica do
universo, que caracteriza a ideologia do gtico (p.42). Leuchter considera,
assim, o cone gtico como o smbolo de organizao social em classes
estritamente separadas, vigente poca.
Um outro exemplo de representao simblica na Idade Mdia nos
fornecido por Raynor (1981), j citado anteriormente, quando o autor,
referindo-se s camadas mdias, ento emergentes, afirma que elas passaram a reivindicar que a msica acrescentasse glrias simblicas e concretas
aos seus feitos (p.69).
92
MSICA E SOCIEDADE
Schurmann (1989), no captulo dedicado ao sistema tonal, considera que esse sistema consumaria uma linguagem musical, entre outros motivos, por representar, em suas estruturas msicais, a estrutura social da
poca, ou seja, do perodo iluminista. Os exemplos a respeito da funo
de representao simblica parecem, assim, fartos na literatura, quanto ao
perodo em questo.
Funo de Reao Fsica

A sexta funo descrita por Merriam a funo de reao f sica,
considerada passvel de questionamento pelo prprio autor.
A dana registrvel em toda a Terceira Idade da msica, e, pelo
menos nesse aspecto, a funo de reao f sica poderia ser identificada. A
partir do perodo barroco, desenvolveu-se, contudo, a estilizao de danas, que passaram a ser apreciadas por um pblico, e no destinadas a danar, excluindo, portanto, nesse mbito, a funo de reao f sica, enquanto
movimento.
O estado de tranquilidade f sica, o estado contemplativo proporcionado pelo cantocho seria o exemplo contrrio ao acima descrito, pois,
enquanto a dana impulsiona, a partir do ritmo mtrico, o movimento do
corpo, o cantocho, pela adoo de um ritmo no mtrico, equivalente a
uma pulsao, induziria a um estado de tranquilidade propcio introspeco. que o gregoriano no foi feito para a gente escutar, mas para a gente
se deixar escutar. Ele provoca insensivelmente o estado de religiosidade
(ANDRADE, 1980, p.44).
No final da Terceira Idade, a transposio gradativa da msica religiosa para as salas de concerto refletiu, segundo os autores revisados, uma
mudana significativa, pois, ao invs de buscar-se um estado de contemplao coletivo, passou-se a enfatizar as caractersticas da msica em si,
apreciada individualmente.

O principal exemplo a ser invocado quanto a esta funo parece ser
a msica religiosa, cuja produo bastante farta na Terceira Idade da mVanda Bellard Freire
93
sica, principalmente at o Barroco. Parece prender-se, neste caso, mais

letra, a funo aqui considerada, pois atravs dela veicularam-se as mensagens, os ensinamentos, tanto da igreja catlica quanto da protestante, embora no seja cabvel excluir, simplesmente, a participao da msica nessas
situaes.
A stira parece ser, tambm, uma forma de impor conformidade a
normas sociais. Nesse sentido, talvez os principais exemplos, na Terceira
Idade, sejam encontrados entre as canes trovadorescas, alguns madrigais
e no gnero operstico.
O sucesso da pera cmica residia, antes de tudo, nos argumentos inspirados no mundo atual, fazendo possvel assim ao espectador interessar-se diretamente na ao. Alm disso, esta devia ser conduzida
com o mximo realismo, j que sua candente atualidade exclua toda
classe de aluso alegrica, tal como ocorria na pera do sculo XVIII
(LEUCHTER, 1946, p.136).
A crtica de costumes ou a stira poltica estariam, por exemplo, entre as caractersticas da pera cmica italiana do sculo XVIII, que, nesse
sentido, pode ser entendida como desempenhando a funo de impor conformidade a normas sociais.

Todos os exemplos, aqui descritos, de utilizao de msica religiosa,
quer na Igreja Catlica ou na Protestante, na Terceira Idade da msica, so
pertinentes funo de validao dos rituais religiosos. Vale assinalar, mais
uma vez, que a produo de msica religiosa declina a partir do Barroco;
cabe observar, tambm, que, a partir do Classicismo, a msica religiosa tem
(talvez mais proeminentemente) a funo de concerto.
A validao das instituies sociais pode ser feita, segundo Merriam,
atravs de canes que enfatizam o que conveniente e o que no conveniente na sociedade, assim como dizem s pessoas o que se deve e como se
deve fazer. Nesse sentido, e vlido apresentar o exemplo das chansons de
94
MSICA E SOCIEDADE
geste medievais, tais como so abordadas por Abraham (1986):

De modo incidental, Johannes de Grocheo menciona que as chansons
de geste deveriam ser cantadas para os ancios, para os trabalhadores e para os cidados correntes quando descansam de suas tarefas, de
modo que, ao ouvir as misrias e calamidades de outros, elevem com
maior energia as suas prprias e voltem ao trabalho com mais empenho. (p.98)
Outro exemplo apresentado pelo mesmo autor, que parece aplicar-se

a esta funo, refere-se ao aparecimento de um tipo de cano cortes, a
Spruch alem, cujo contedo era poltico ou moral (p.102).
Um outro exemplo, ainda, no mbito da funo de validao de instituies sociais e dos rituais religiosos pode ser obtido em Abraham (1986),
referente aos motetos do sculo XIV. O autor refere-se a esses motetos
atribuindo-lhes funes polticas e cerimoniais:
Frequentemente compunham-se motetos para acontecimentos do estado; conservam-se composies deste tipo que celebravam a todos os
reis franceses do sculo XIV; os papas, os bispos e os nobres recebiam
honras similares; alm disso, possumos um magnfico exemplo ingls
de moteto isorrtimico cerimonial [...], talvez para celebrar uma reunio no dia de So Jorge [...], em Windsor, no ano 1358 ou no 1374 (
p. 125).
O mesmo autor, refere-se ao madrigal num sentido passvel de ser

includo na funo de validao de instituies sociais e rituais religiosos,
ao mencionar a publicao de madrigais para as cerimnias ( p. 203).
Abraham (1986), referindo-se cano francesa renascentista, possibilita-nos uma outra incluso na funo de validao, ao referir-se cano
La guerre, de Janequim, que celebra a vitria obtida por Francisco I em
Marignano, em 1515 (p.216). Outro exemplo da funo de validao, ainda
na Renascena, pode ser apontado no mesmo autor:
[...] a msica religiosa em Veneza, em especial em So Marcos, muito
frequentemente foi msica para os acontecimentos do Estado e Andrea
Gabrieli, em grande medida, foi um compositor oficial. Escreveu m-
95
sica para visitas reais, para as festividades de carnaval [...] e sua msica
de igreja foi planejada com interesse especial em um som esplndido
e de efeito, muito mais do que aparece em suas composies profanas
(p.249).
As diversas peras compostas no sculo XVII (Monteverdi, Cavalieri,

Peri etc) para celebrao de matrimnios aristocrticos constituem um outro exemplo que aparece em diversos autores e pode ser situado no contexto de validao de instituies sociais (ABRAHAM, 1986, p.270-273).
Da mesma forma, cantatas e serenadas foram compostas, no sculo XVIII,
para o mesmo fim (ABRAHAM, p.385).
Abraham, ao abordar a msica francesa para rgo (sculos XVIIXVIII), refere-se a Nicolas de Grigny, cujo nico livro para rgo data de
1699, e contm uma missa para rgo e hinos das principais festas do ano,
que podem exemplificar a funo de validao.
De certa forma, as obras msicais dedicadas a reis, ou a nobres, em
geral, so tambm um exemplo passvel de ser includo nesta categoria. E
so muitas as obras assim dedicadas. Citando apenas dois exemplos, podemos apontar Carl Philipp Emmanuel Bach, que, no sculo XVIII, publicou
Sei Sonate per cembalo, dedicadas ao rei da Prssia; e as valsas de Chopin
, no sculo XIX, todas dedicadas a membros da nobreza.
A produo de hinos nacionais, marcadamente no sculo XIX, citada por Menuhin (1981) e se insere, sem dvida, no contexto da funo
de validao de instituies sociais (p.180). Na mesma trajetria de sentimento nacionalista, incluem-se as peras patriticas histricas, das quais
Abraham (1986) oferece exemplos (p.596).
Funo de Contribuio para a Continuidade

e Estabilidade da Cultura
Cabe afirmar, mais uma vez, a importncia da msica crist na
Terceira Idade da msica, embora cabendo ressaltar que ela sofre transformaes, em sua forma e contedo ao longo desse perodo. Ela desempenha,
aparentemente de forma indubitvel, um papel importante quanto nona
funo social, a de continuidade e estabilidade da cultura.
96
MSICA E SOCIEDADE
Um exemplo que podemos apresentar, ainda nos primeiros tempos

da Terceira Idade, cabe ao cantocho. Fruto do amlgama de origens diversas - inclusive da msica grega - ele garante uma certa sobrevivncia da
msica da civilizao greco-romana em tempos posteriores. A presena
desse canto, em busca de uma uniformidade da liturgia, nas mais diversas
parquias (ainda que sujeita a possveis interferncias locais), pode ser interpretado como um fator de estabilidade e de continuidade cultural. De
certa forma, o cantocho est por trs de toda msica culta medieval, o que
refora a afirmativa anterior. Os exemplos j apresentados, anteriormente,
neste captulo, referentes ao cantocho, ilustram fartamente o que vai aqui
descrito.
A relao com a msica popular, que, a partir, provavelmente, do
sculo X, a msica crist passou a manter, dela se nutrindo e a ela fornecendo elementos (tambm j abordada anteriormente) outro aspecto pertinente ao exame desta funo, a partir dos relatos da literatura revista.
A presena da msica popular e folclrica, inclusive a msica de
dana, na msica erudita (secular ou religiosa), ao longo de toda a baixa
Idade Mdia e no perodo que se estende ate o sculo XIX, tambm fator
que contribui para a continuidade e, consequentemente, para a estabilidade
da cultura. H diversos exemplos j citados anteriormente, desde a msica
trovadoresca s sinfonias clssicas e romnticas, que ilustram essa observao.
Outros exemplos (j apresentados no decorrer deste captulo) podem apontar para a ocorrncia da funo aqui abordada na Terceira Idade
da msica. As lendas e mitos tomados como temas de peras, as canes
populares e as poesias interligadas no lied, os temas msicais populares ouvidos em peras, missas, concertos, sinfonias, etc., so alguns dos exemplos
que atestam a sobrevivncia de elementos diversos da cultura, atravs da
msica, ou seja, expressando a nona funo social descrita por Merriam.
De certa forma, os exemplos apresentados em relao funo de
impor conformidade a normas sociais e funo de validao das instituies sociais e dos rituais religiosos tambm se aplicam funo de contribuio para a continuidade e estabilidade da cultura.
97

Sociedade
Certamente que esta funo muito mais fortemente observvel em
sociedades de estrutura menos complexa, contudo ela parece, tambm, ser
assinalvel na Terceira Idade da msica. De certa forma, todas as funes
aqui tratadas, no perodo em questo, contribuem, direta ou indiretamente,
para a integrao da sociedade.
A expresso emocional - individual ou coletiva - assim como o prazer
esttico ou o divertimento contribuiriam para o equilbrio e a integrao da
sociedade. Os diversos exemplos apontados quando do exame dessas funes podem para aqui ser transpostos.
A funo de comunicao, tambm, entrelaa-se de integrao da
sociedade, e a ilustrao apresentada anteriormente, quanto funo de
comunicao na msica da Terceira Idade, pode igualmente ser transposta
para o mbito da dcima funo.
A funo de representao simblica, ao unir os indivduos em torno
de uma mesma simbologia, tambm contribui para a integrao social e j
foi exemplificada anteriormente.
A funo de reao f sica, embora questionada pelo prprio Merriam,
pode tambm ser cogitada aqui. Os exemplos apresentados no mbito da
anlise da funo de reao f sica parecem contribuir para o congraamento dos indivduos, quer atravs da movimentao da dana, quer atravs da
integrao coletiva em torno da inspirao tranquila do canto gregoriano.
A funo de imposio de conformidade a normas sociais, bem como
a de validao das instituies sociais e dos rituais religiosos parecem claramente ligadas questo da integrao social, cabendo retomar os exemplos
j apresentados.
Finalmente, a nona funo, a de contribuio para a continuidade
e estabilidade da cultura tambm no parece passvel de questionamento
quanto forte relao que apresenta com a funo de integrao social, e
sua incluso aqui parece absolutamente pertinente.
H grande fartura de exemplos encontrados na literatura revista que
apontam para a ocorrncia, na Terceira Idade da msica, dos dez tipos de
98
MSICA E SOCIEDADE
funes descritos por Merriam.

Apesar das referncias perda gradativa da participao cotidiana
da msica nesse perodo ou mesmo destinao, tambm gradativa, da
msica culta a ouvintes conhecedores (Fischer, s.d., p.220), a msica da
Terceira Idade plena de funes sociais, desempenhando um papel significativo nesse perodo. Cabe, mais uma vez, registrar que, apesar do divrcio aparente entre a msica culta e a popular dessa fase, as pontes
entre elas no foram cortadas, e isso talvez explique, ao menos em parte, a
riqueza de funes sociais da msica da Terceira Idade.
3.4 Quarta Idade da Msica

A Quarta Idade da msica definida por Wiora como a idade de
tcnica e da civilizao industrial mundial.
Wiora assinala, inicialmente, a permanncia de tendncias anteriores na msica do sculo XX, quer na continuao do concerto pblico e
na nfase na perfeio tcnica e na integrao, quer na prtica musical de
grupos neo-romnticos, ou mesmo da obra de Schenberg, cuja elaborao musical partiu, ainda segundo o mesmo autor, da desintegrao de
elementos propostos por Wagner.
Leuchter (1947), analisando a passagem da msica do sculo XIX
para o sculo XX, afirma:
O problema que se colocou msica do incipiente sculo XX consistiu [...] em encontrar a soluo do antagonismo que, na arte neo-romntica, aparece entre sua essncia realista e sua aparncia romntica.
Quando em 1866 morre Liszt, ltimo dos grandes expoentes da msica imperialista, comea a manifestar-se uma reao contra o esprito
dessa arte, reao que se concretizou em vrias correntes de distinta
ndole. Mas, por mais opostas que paream as duas tendncias fundamentais de fins do sculo XIX, Naturalismo e Impressionismo, surgiram, sem dvida, de um mesmo impulso: a oposio ao antagonismo
neo-romntico. (p.169)
Wiora afirma, tambm, que o sculo XX representa uma ruptura de

99
primeira grandeza na histria do mundo, o incio de uma nova era na histria da humanidade.
Harnoncourt (1988) aborda a modificao radical de significao da
msica nos ltimos dois sculos, deixando de ser o centro de nossas vidas
(parte essencial delas), deixando de ser a linguagem viva do indizvel, que
s os seus contemporneos podem entender, tomando-se, no sculo XX,
um ornamento (p.13).
Leuchter (1947) afirma que a tendncia da msica do sculo XX a
uma nova objetividade leva busca de eliminao de todo tipo de impulsos extramsicais, e se ope tanto msica clssica, quanto romntica e
neo-romntica. Conduz, tambm, conquista de novos meios de realizao (p.170).
Outra tendncia que Leuchter assinala na msica da Quarta Idade
a de um livre desenvolvimento das foras motoras da msica, quer extradas de programas, independentes, at certo ponto, da mente e da alma humanas, quer emanadas da msica popular (em especial de seus ritmos),
quer completamente independentes, recebendo seus impulsos exclusivamente de si mesmas (p.173-75). A concepo motora, segundo Leuchter,
leva a msica desintegrao completa das leis construtivas do sculo XIX
e conduz a um processo de objetivao, restituindo-lhe sua autonomia e
abrindo novos horizontes produo musical.
Wiora considera que a Quarta Idade apresenta as seguintes caractersticas: 1) difuso da msica ocidental sobre o globo e formao de uma
cultura musical global; 2) um duplo processo de popularizao e de despopularizao da msica; 3) retomada de toda msica anterior e, paralelamente, excluso do passado musical na composio; 4) conquista de novos
territrios msicais e retraimento at os limites da msica; 5) tecnizao
e artificializao; 6) organizao, industrializao e ideologizao da vida
musical; 7) desumanizao e regenerao. Essas caractersticas sero comentadas nos pargrafos que se seguem.
Wiora considera, ainda, que a msica ocidental formou-se no Sul
e no Oeste da Europa, de onde difundiu-se, pouco a pouco, sobre a terra
toda, a partir de fatores como: a colonizao da Amrica e de outras terras,
a atuao de missionrios, as escolas, o comrcio, o rdio, etc.
100
MSICA E SOCIEDADE
Dessa expanso, decorreram, segundo o autor, dois processos: 1)

a msica dos compositores ocidentais foi introduzida e se adaptou, gradativamente, a novos gneros de vida; 2) os msicos locais comearam a
compor sobre modelos europeus, formando tendncias nacionais, a partir
do amlgama da tradio local com esses modelos - no caso da Amrica,
tal amlgama reuniu traos europeus, indgenas e negros, sendo que alguns dos gneros da decorrentes, como o jazz ou a msica de filmes de
Hollywood, difundiu-se sobre o mundo todo.

A costumeira oposio, que frequentemente se faz, entre
msica europeia e msica da Amrica, qualificada em comum de msica
ocidental, e msica das civilizaes primitivas ou ocidentais no corresponde, segundo Wiora, realidade, em funo de novas relaes que se
estendem a todo o planeta.
Assim, ainda segundo o mesmo autor, apesar do enfraquecimento
das tendncias msicais tradicionais locais, elas no foram inteiramente
anuladas, e, segundo ele, subsistem em certos momentos, seja no timbre da
voz, seja em caractersticas rtmicas, etc.
Assim, em um disco, Indgenas do Mxico tocam peas do estilo europeu, mas seu temperamento prprio aflora nos ritmos de seus tambores. Uma pea lembra uma cadncia da poca dos clssicos vienenses,
mas, segundo seu prprio costume, repetida muitas vezes como uma
frmula meldica de um canto primitivo (WIORA, l9l, p.162).
Wiora assinala, tambm, no Oriente, a introduo da msica europeia, seja em concertos ou programas radiofnicos organizados como na
Europa, seja no repertrio... Por outro lado, os modos europeus do folclore, do exotismo e do impressionismo prepararam misturas de estilos que
continuam hoje nos compositores orientais ( p. 163).
Um outro exemplo de mistura citado pelo autor o jazz, que, para
ele, s pde atingir uma irradiao mundial em decorrncia de ser uma
mistura de harmonia europeia e de ritmos e expresses negros. Segundo o
autor, de certa forma o jazz combinou elementos da primeira e da quarta
idade( p. 164). O jazz, ainda segundo Wiora, representa, junto a outros
eventos, um movimento de reao contra a expanso europeia, embora a
101
propagao de msica no mundo continue a se fazer partindo de razes

europeias (p. 165).
O progresso da circulao mundial, dos meios de comunicao, como
o rdio, alargaram os horizontes msicais e contriburam, segundo Wiora,
para a formao de um pblico mundial. Tambm a difuso das obras msicais, em partituras e discos, atravs de concertos e do rdio, levaram ao
surgimento de uma literatura musical mundial, contribuindo para a difuso
e a uniformizao da msica no mundo:
[...] os tempos modernos favorecem a uniformizao sob muitos aspectos: a normatizao e a padronizao do diapaso, da tcnica e da
terminologia; a supremacia das canes populares repetitivas e dos instrumentos populares em todas as regies; de outro lado, a unidade de
estilo das composies dodecafnicas ou seriais , difundidas por toda
parte, sem que se possa distinguir de que regio elas provm (WIORA,
1961, p. 166).
Paralelamente a essa uniformizao, contudo, como j foi referido

anteriormente, o autor enfatiza que a nova fase mundial favorece as misturas e os sincretismos (.p. 166).
No que se refere a popularizao e despopularizao da msica,
Wiora assinala a ocorrncia de uma democratizao da vida musical a partir da poca da revoluo francesa, ultrapassando os limites dos auditrios
burgueses. Fatores como a radiodifuso, a realizao de concertos populares, a reduo da jornada de trabalho, entre outros, explicariam essa popularizao, bem como o surgimento de novas categorias de ouvintes (como
o ouvinte annimo e solitrio de apresentaes radiofnicas escolhidas ou
o colecionador apaixonado de bons discos).
Contudo, Wiora assinala que todo este processo de popularizao tem por contrapartida a extino das tradies populares autnticas
(p.172). Paralelamente a esse processo de popularizao crescente, Wiora
identifica um movimento diametralmente oposto, que ele identifica como
um esforo de esoterismo.
A msica de vanguarda se distancia, por seus princpios atonais, atemticos, anedticos, para fora do alcance do grande pblico e da maior
102
MSICA E SOCIEDADE
parte dos amadores [...] . Essa msica no pode atingir a popularidade,

primeiramente por sua extrema artificialidade, e, em seguida, por sua
oposio acentuada s massas, ao clich e explorao comercial (p.
173).
Wiora considera que um processo engendra o outro, ou seja, a popularizao suscita a despopularizao, e vice-versa, sendo que a segunda,
paradoxalmente, no possvel sem a sustentao financeira do grande pblico.
Adorno, citado por Wiora, comenta o distanciamento da msica
erudita do sculo XX: Desde a Flauta Mgica, a msica sria e a msica
ligeira no coincidiram mais ... Toda arte agradvel e ligeira tornou-se ilusria e enganosa ( p.174).
Leuchter (1946), analisando a msica da Quarta Idade, considera
que o Expressionismo, manifesto nas obras dodecafnicas de Schenberg
e Webern, leva a uma renncia a toda misso social da arte (p.186), ou
seja, corrobora o argumento da despopularizao, considerando que a esfera de ao da obra fica reduzida a um mnimo, o crculo dos entendidos
( p.187).
O autor considera que o dodecafonismo um indcio de um incipiente processo de objetivao, mesmo que as formas levem ainda um
contedo subjetivo. Considera, tambm, que a composio serial, ao derivar todos os fenmenos msicais de um nico ponto central, a srie, tal
como o cantus firmus da Idade Mdia, aponta para um retorno da msica
a sua mais ancestral finalidade, a de ser smbolo do processo de criao
transcendental (p. 190).
Tambm Raynor (1981) nos oferece um exemplo bastante interessante no que concerne ao distanciamento do pblico da msica eruditado
sculo XX: S com Schenberg vamos encontrar um compositor de vulto
rejeitando o auditrio como uma necessidade mais ou menos desagradvel
( p. 18). Raynor transcreve trecho de carta de Schenber , que bem exemplifica esse distanciamento:
Mantenho tambm a opino de que uma obra no tem de viver, isto ,
ser executada a todo custo, isto , se tiver de perder partes dela, mesmo
103
que feias ou falhas , mas que nasceram com ela.

A segunda questo a da considerao pelo ouvinte como ele tem por
mim . Tudo o que sei que ele existe, e na medida em que no indispensvel por motivos acsticos (visto quea msica no soa bem numa
sala vazia), ele apenas um estorvo ( ibid.).
Raynor afirma que Schenberg perdera a esperana de estabelecer

comunicao com o pblico ao contrrio de Beethoven, que parece ter
compreendido que levaria tempo para que o gosto popular assimilasse seus
ltimos quartetos, mas pressupunha que eles existissem para serem ouvidos.
Harnoncourt (1988) acrescenta-nos uma afirmativa interessante, a
respeito do isolamento da msica culta no sculo XX, assinalando que a
msica hoje no satisfaz nem ao msico, nem ao pblico, gerando, assim
um vazio que buscamos preencher, segundo ele, com a msica histrica
( p. 18) .
Outro aspecto dual da msica da Quarta Idade tambm abordado
por Wiora o da retomada da msica anterior, paralelamente excluso
do passado na composio. Ou seja, com o abandono relativo da msica de
tradio oral, do folclore, das canes populares, desaparecem as variaes improvisadas, mas reproduzem-se peas, fixadas para sempre sobre
partituras ou sobre discos (WIORA, 1961, p.175).
desapario da tradio corresponde, contudo, a multiplicao de
olhares conscientes em direo ao passado, a historizao do passado do
qual ns podemos somente guardar uma imagem, mas que no mais um
elemento da nossa vida (WITTRAM, citado por WIORA, 1961, p. 175).
O desenvolvimento da musicologia e da mentalidade historicista na
msica , segundo Wiora, uma das caractersticas da msica da Quarta
Idade - recolhem-se e editam-se manuscritos de todos os sculos, cantos
populares de todos os pases, ressuscitam-se instrumentos do mundo todo
(...) (WIORA, 1961, p. 176).
Outros exemplos desse processo, segundoWiora, so: a busca e a divulgao de cartas de msicos, visando a ressuscitar a vida e o conhecimento dos grandes mestres; a busca de reconstituio de textos msicais
segundo o original exato, segundo a concepo e a interpretao exatas,
104
MSICA E SOCIEDADE
segundo a autenticidade da obra... (p.176). Tambm a pesquisa folclrica

se expande, segundo ele, e compositores como Janacek ou Bartok so, alm
de compositores, exploradores a servio da cincia histrica (p.177).
A difuso mundial da msica antiga se expande, tambm, na Quarta
Idade, e Kutz, citado por Wiora, refere-se a crianas negras da frica do
Sul, cantando velhos madrigais ingleses, e a difuso recente do cravo (ressuscitado na Europa h cerca de trinta anos), no Cairo, na Batavia, em
Singapura, Shangai, Tkio etc. O rdio e o disco contribuem para isso e, assim, desenvolve-se a construo moderna de instrumentos antigos: o trao
dominante consiste em dar msica antiga novas concepes de existncia (p. 177).
O desenvolvimento da conscincia histrica musical leva a que os
compositores do sculo XX conheam mais obras do passado do que os
compositores dos sculos anteriores. E aproveitam, frequentemente, caractersticas dessas obras para, por renovao e acumulao, chegarem a
novos resultados. Wiora identifica trs formas principais de aproveitamento: 1) de estilos passados da msica ocidental (Idade Mdia, Renascena,
Barroco e Classicismo); 2) de estilos de povos ocidentais e orientais das
tradies escrita e oral; 3) de estilos arcaicos renovados (como certas frmulas de recitativos) .
Fischer (s.d.) aborda o reaproveitamento, no sculo XX, da msica
do passado como um risco de levar imitao crassa, pois considera que
a msica modernase alimenta de um contedo perdido, de formas cuja
significao e vigor no existem mais (p. 223).
Paralelamente a esse processo de renovao da herana musical do
passado, Wiora assinala a ocorrncia de um movimento contrrio, uma forte exigncia de romper totalmente com o passado:
Embora todos os antigos mestre, os Josquin, os Bach, os Beethoven,
combinassem tendncias conservadoras e progressistas, e mesmo
atemporais ou transhistricas, hoje se estabelece como norma um progressismo, elemento parcial at ento, e se pretende compor excluindo
o passado ( p. 181) .
Apesar dessa tendncia de exigir a ruptura com todo acervo tradicio-
105
nal, muitos compositores, como Hindemith, ao envelhecerem se tornaram

mais conservadores, voltando-se para o passado musical.
Outro duplo aspecto enfocado por Wiora na anlise da Quarta Idade
da msica diz respeito conquista de terras novas, ou seja, de novas matrias primas para a composio, paralelamente ao retraimento at os limites da msica.
No mbito das novas conquistas, encontram-se, segundo o mesmo
autor, novas escalas e estruturas (como as atonais ou dodecafnicas), novas concepes rtmicas (como os ritmos assimtricos), novas abordagens
harmnicas, tmbricas, novos dinamismos e aggicas. Os limites f sicos, da
voz humana ou da mo do instrumentist, so ultrapassados pela tcnica nas
composies vanguardistas e, segundo Freyer, citado por Wiora (p. 186),
corre-se o risco de que o livre emprego de todo o arsenal de meios tcnicos
torne-se um fim em si mesmo. A liberdade total, que pareceria advir do
uso ilimitado de tcnicas ilimitadas, , contudo, ilusria, de vez que novas
regras (ainda que libertas das regras do passado) so estabelecidas.
No que concerne ao retraimento at os limites da msica Wiora
considera que a msica da Quarta Idade perdeu a participao em relaes
gerais, como o servio divino, a ptria, o estilo de vida, e, paralelamente, desapareceram as propriedades correspondentes, como a ambientao, a tica, a perspectiva. A esse respeito, Stravinsky, citado por Wiora afirma: Eu
considero que a msica, por sua natureza, incapaz de exprimir qualquer
coisa que seja, sentimento, atitude, estado psicolgico, fenmeno natural,
no importa qual (p. 8).
Wiora afirma que, alm dos aspectos relacionados por Stravinsky, a
msica do sculo XX foi tambm despojada de sua trama estrutural, operando-se uma reduo at os limites a partir dos quais no h propriamente msica (p. 188).
A realizao progressiva de possibilidades pr-existentes, a partir das
quais a msica criada, no infinita, segundo o mesmo autor, mas se
prende a limites determinados pela natureza das coisas. Segundo Wiora,
caracterstica do sculo XX, incio da Quarta Idade da msica, que a maior
parte dos movimentos vanguardistas opere nas zonas de fronteira da msica, ou passe para os domnios vizinhos, como o da linguagem e o do rudo.
106
MSICA E SOCIEDADE
Wiora toma como conceito de msica o que a define como a arte

dos sons, e, a partir dessa definio, faz duas consideraes relativas msica do sculo XX: 1) como arte, ela feita, a partir de sua natureza, de contedos intrinsecamente msicais ou transmsicais sensveis e inteligveis;
2) a msica um jogo com sons ntidos e determinados, sendo possvel a
interveno de rudos eventuais como acessrio.
Quanto ao primeiro aspecto, o autor considera que a percepo dos
elementos (como o sujeito, em uma fuga) essencial para que no nos aproximemos dos limites da arte. Mas nos aproximamos do limite da arte, se os
conhecedores, eles mesmos, no perceberem suficientemente uma srie
de sons e suas transformaes, e se eles no podem fazer uma ideia (da srie
e derivados) se no analisarem a partitura (WIORA, 1961, p. 190).
Wiora afirma que, ao adotar estruturas de dif cil percepo, a msica
se dessensibiliza e perde seu carter de espiritualidade - torna-se msica
de papel, afasta-se do pblico.
Outro aspecto abordado por Wiora remete ao uso de outros materiais sonoros que no os sons de altura definida. Ele considera que os
rudos eventuais so aceitveis; que, se so numerosos, a obra no seno
parcialmente musical; e, se eles dominam, no se trata de msica no sentido
prprio do termo. A partir dessas consideraes, o autor considera que a
arte ruidosa, como a msica concreta ou a eletrnica, ultrapassa as fronteiras da arte musical, e no deveria chamar-se msica, embora constitua uma
evidente tendncia do sculo atual.
Outro aspecto da msica da Quarta Idade abordado por Wiora o da
tecnicizao e da artificializao. Wiora assinala que a msica est tecnicizada; na atualidade, sob um duplo aapecto: primeiramente, porque se tem
aplicado msica o esprito tcnico dos engenheiros; segundo, em funo
da transmisso ou da reproduo eletrotcnica de sons ( discos, rdio, composio eletrnica).
O autor afirma que at mesmo a msica executada por meios tradicionais est influenciada por esse esprito tecnicista, que inspira o perfeccionismo dos solistas e das orquestras, levando a urn realismo inexpressivo,
em que a msica flui automaticamente, como um motor.
O esprito tecnicista leva tambm, segundo Wiora, a um construti-
107
vismo na msica atual, sendo que certos artif cios j empregados na Idade
Mdia, como o de inverso de motivos, so retomados, hoje em dia, como
nas tcnicas dodecafnicas de composio, que conduzem construo
total. A construo, segundo o autor, torna-se um fim em si, e, nessa perspectiva, torna-se indiferente que os ouvintes no a possam perceber.
As descobertas eletroacsticas so, ainda segundo Wiora, fator de
diferena fundamental entre a Quarta Idade da msica e as anteriores.
Alguns aspectos principais, referentes a essas descobertas, so assinalados
por Wiora: 1) as gravaes permitem fcil acesso msica, sem o esforo
de execut-la; alm disso, as interpretaes de msicos famosos so amplamente divulgadas e conservam-se para a posteridade; 2) as gravaes, o
rdio e a televiso suprimem a barreira do espao e transportam as obrasprimas at mesmo a recantos onde os homens jamais pisaram numa sala
de concerto; familiarizam-se, assim, com timbres artificiais, e no com os
verdadeiros; 3) os novos instrumentos eletrnicos se assemelham, em parte, aos tradicionais, e buscam reproduzir os sons de maneira econmica,
mas modificam os timbres e a maneira de produzir msica; 4) os aparelhos
eletrnicos para medir, registrar, reproduzir ou produzir sons modificam o
domnio da musicologia terica e prtica, gerando npvas bases para estudo
experimental das novas possibilidades de conhecimento e prtica; 5) a modificao dos sons, as misturas, as recriaes surgem como novos dados,
de forma que os elementos msicais no so mais tomados natureza, mas
criados artificialmente; 6) a busca do novo absoluto, do inusitado, atravs
de recursos eletrnicos, sugere possibilidades infinitas, mas cria dependncias a recursos materiais.
Wiora aborda, ainda, a questo da organizao, da industrializao e
da ideologizao da vida musical, que, segundo ele, leva formao de uma
trama de aparelhos, de mquinas, de empregados, de funcionrios, de ideologias, de direitos de autores, etc, interferindo na Musa da Msica e, frequentemente a oprimindo (WIORA, 1961, p. 199). A quantidade crescente
de organizaes, instituies, congressos e festivais , segundo Wiora, fator
de diferenciao na msica da nova idade para as precedentes.
O papel da indstria moderna, funcionando tambm como estrutura
secundria na vida musical contempornea, enfatizada pelo autor, que as-
108
MSICA E SOCIEDADE
sinala a importncia dos processos de massificao atravs da propaganda,

assim como da literatura de programa, da crtica, e outros.
Outras caractersticas contraditrias da msica contempornea
abordadas por Wiora so a desumanizao e a regenerao do aspecto humano na msica.
A desumanizao considerada, pelo autor, evidente a partir de vrios aspectos: 1) substituio de intrpretes por aparelhos, o que se reflete,
inclusive, no declnio do uso da voz humana, no cultivo de uma atitude passiva (como a que se tem ao apertar o boto de um rdio para ouvir msica
pronta, ao invs de, por exemplo, cantar em casa); 2) desaparecimento de
relaes humanas, como entre o msico e o ouvinte, em razo do intermedirio mecnico, entre o compositor e o mundo ambiente, etc.
Pela tecnicizao, a maior parte das possibilidades que oferecia a msica na vida desapareceu. Na usina no pode se elevar nenhum canto
de trabalho, nas grandes vilas industriais no se pode formar nenhum
ambiente musical, como foi o caso de Nuremberg e Veneza. O sino da
igreja foi o smbolo de nossa antiga cultura; o da civilizao industrial
a sirene da usina ( WIORA, 1961, p. 204).
Paralelamente a esse pracesso de desumanizao da msica da

Quarta Idade, Wiora identifica um processo de restaurao das caractersticas humanas na msica (p. 205). 0s estudos de psicologia e de sociologia
recentes, aplicados msica, tm contribudo para esse resgate dos valores
humanos e para a constituio de uma nova base da teoria e da educao
msicais.
Apesar da evidente tendncia massificadora da nova idade, os apelos
ao retorno e a humanizao da msica se desenvolvem e agem conjuntamente com as foras de desumanizao e de tecnicizao. Alguns exemplos
seriam o despertar de atividades msicais a partir dos jardins de infncia, o
desenvolvimento do jazz, o reverso tendncia construtivista em composies, onde se deixe uma grande liberdade ao executante.
Concluindo seu exame da Quarta Idade, Wiora considera que a tendncia a buscar ilimitadamente o novo na msica, utpica, pois no h
terras novas a conquistar indefinidamente. Para ele, a expanso musical
109
tem limites definidos, e a ultrapassagem desses limites pode conduzir aos

domnios vizinhos ao rudo...
A baixa representatividade, nos concertos, das obras vanguardistas
seria, para o autor, reflexo de seu isolamento. Wiora apresenta argumentos,
como os de Honnegger (p.207), que considera que a msica est decadente
e em processo de desaparecimento, e os de Junger (p. 208) que, ao considerar a ocorrncia de uma fase transhistrica, abre horizontes diferentes
para a histria da msica.
Harnoncourt (1988) registra a importante mudana que a msica sofre no nosso sculo, e observa que a compreenso da msica, at o sculo
XIX, fazia parte da cultura geral, e que hoje, paradoxalmente, ouvimos muito mais msica que antes, mas ela, frequentemente, tornou-se um simples
ornamento, ou uma forma de enriquecer ou espantar o silncio criado pela
solido (p.13).
O mesmo autor observa contudo, que, podemos observar que a msica atual est dividida em msica folclrica, msica popular e msica
sria, e que dentro desses grupos encontram-se, ainda, parcelas da unidade
entre msica e vida, mas que a unidade, como um todo, se perdeu. Para ele,
na msica folclrica pode-se, ainda, descobrir certa unidade e na msica
popular encontram-se, ainda, vestgios da antiga funo da msica, mas
questiona o papel social da msica sria (HARNONCOURT, 1988, p. 25).
Analisando a crise da msica sria, o autor considera que ela reflexo da
crise espiritual e intelectual do nosso tempo, pois a msica, para ele, um
espelho do presente.
A msica moderna, cultivada por importantes e ilustres msicos, desde sculos, existe apenas para um diminuto crculo de interessados que
viaja e sempre o mesmo em toda parte. No o digo de maneira irnica, mas que sinto realmente isso como o sintoma de um colapso que
no simples de ser entendido e explicado. Pois, quando a msica se
separa de seu pblico, isto no culpa nem da msica nem do pblico.
(HARNONCOURT, 1988, p.25)
Embora o autor no se refira, nesse momento, msica popular

como tambm refletindo a crise de nosso tempo, ela sem dvida, ainda que
de maneira diferente, sofre consequncias desse processo. Adorno, citado
110
MSICA E SOCIEDADE
nas pginas seguintes, aborda tambm a questo da msica popular, em

articulao com as caractersticas scio-culturais do sculo XX.
Harnoncourt (p.27-28) assinala, tambm, que o distanciamento da
msica sria contempornea levou ao culto da msica do passado, s que
no podemos compreender verdadeiramente essa msica, j que ela foi feita para pessoas de outras pocas. Ou seja, podemos aproximar-nos de seus
componentes estticos e emocionais, mas perdemos seu contedo.
Adorno (1975) tambm analisa a situao da msica no Ocidente,
no sculo XX. Considera que, na atualidade, h um processo de fetichizao da msica ao qual corresponde uma regresso da audio. Entre as causas de fetichizao da msica, Adorno cita a mudana de comportamento
valorativo, em consequncia das influncias do mercado, a partir do qual
o critrio de julgamento o fato de a cano de sucesso ser conhecida de
todos e gostar de um disco de sucesso quase o mesmo que reconheclo ( p. 173). Adorno observa, ainda, que a msica ligeira e toda a msica
de consumo destina-se ao descarte rpido, e proporciona entretenimento,
atrativo e prazer, porm, apenas para ao mesmo tempo recusar os valores
que concede (p.174). Para o autor, contudo, ao invs de entretenimento
legtimo, essa msica descartvel contribui para o emudecimento dos homens, levando morte a linguagem como meio de expresso, e impossibilitando a comunicao
A consequncia desse processo, segundo Adorno, que, se ningum
capaz de falar realmente, tambm ningum capaz de ouvir - as pessoas
aprenderam a no dar ateno ao que ouvem, durante, mesmo, o prprio
ato de ouvir. O ouvinte, convertido em consumidor passivo, perde a noo
do todo e usufrui, apenas, de momentos isolados de prazer, sendo que esses
momentos parciais j no exercem funo crtica (p.176). A negao dos
valores e dos sentidos na msica asctica do sculo XX transformou-se, segundo Adorno, em caracterstica e bandeira da arte avanada. A arte ligeira
e agradvel seria, apenas, um sucedneo superficial, ilusrio, do verdadeiro
prazer dos sentidos.
A nova etapa da conscincia musical das massas se define pela negao
e rejeio do prazer no prprio prazer [...]. A msica de Scenberg, to
diferente das canes de sucesso, apresenta em todo caso uma analogia
111
com elas: no degustada, no pode ser desfrutada . (ADORNO, 1975,

p.177)
Adorno identifica, tambm, a profunda ciso , em nosso tempo, entre os diversos tipos de msica, pois, segundo ele, desde a Flauta Mgica de
Mozart, nunca mais se conseguiu reunir msica sria e msica ligeira. A
banalidade, contudo, seria hoje uma caracterstica de todos os tipos de msica, e as leis de mercado afetariam, igualmente, a msica sria e a msica
ligeira. A partir da, a apreciao da msica seria substituda pelo culto aos
fetiches (ADORNO, 1975, p. 178).
Adorno destaca os principais fetiches que passam, assim, a dominar
a msica: o princpio do estrelato (que afeta todos os ramos de alto virtuosismo tcnico, sobretudo o da voz humana, os grandes mestres, os best
sellers, os instrumentos msicais de marca consagrada, etc); a caracterstica de mercadoria que atribuda prpria msica e a todo um mercado
de consumo, em torno dela, necessrio para que se possa ouvir msica.
O autor considera que o processo atual de fetichizao da msica, ligado
troca de valores autnticos de significao por valores de mercado, envolve a manipulao comercial, tanto da msica clssica quanto da msica
ligeira, eliminando qualquer distino legtima entre as duas, banalizando
a ambas.
A atual utilizao da msica com funo propagandstica tambm
assinalada pelo autor, como decorrncia do processo de transformao da
msica em mercadoria e do seu consequente despojamento de valores intrnsecos. Adorno identifica, a partir da anlise dos aspectos mencionados,
a modificao da funo da msica, em nossa sociedade, atingindo os prprios fundamentos da relao entre arte e sociedade.
A prtica de arranjos de msicas clssicas, buscando torn-las facilmente assimilveis, , segundo ele, um processo de degradao, que suprime msica suas caractersticas originais e histricas. Contrariamente,
Schurmann, que ser citado a seguir, considera que a prtica amadorstica
de verses simplificadas favorecedora de maior envolvimento com o pblico e de comunicabilidade.
Segundo Adorno, a prtica dos arranjos toma emprestada a exign-
112
MSICA E SOCIEDADE
cia de nvel e qualidade dos bens da cultura, porm transforma-os em objetos de entretenimento do tipo das msicas de sucesso(p.185). A verdadeira msica estaria, assim, num processo de desaparecimento crescente, at
mesmo porque, segundo ele, o processo de fetichizao invade at mesmo
a msica supostamente sria, que mobiliza o pathos da distncia contra o
entretenimento elevado (p.185).
A barbrie da perfeio, associada necessidade de uma disciplina
absolutamente frrea, gera um novo fetiche - o aparato como tal, a interpretao perfeita e sem defeito, que conserva a obra s custas do preo de sua
coisificao definitiva (ADORNO, 1975, p.186).
O autor associa o domnio dos novos maestros - tambm de carter
fetichista - ao poderio de um governante totalitrio, e situa-o, tambm, no
mbito do culto ao aparato. A degradao da msica, contudo, segundo sua
avaliao, s se tomou possvel porque o pblico no lhe ops resistncia,
forando as barreiras que Ihe so impostas pelo mercado.
Ao processo de fetichizao, acima descrito sucintamente, corresponde um processo de regresso da audio, pois, segundo Adorno, a audio moderna regrediu e permaneceu num estado infantil. O primitivismo
de tal audio no , segundo Adorno, caracterstico dos no desenvolvidos,
e sim dos que foram privados violentamente da sua liberdade. A regresso, segundo ele, to gritante, que constata-se, at mesmo, uma regresso
quanto possibilidade de uma outra msica, oposta a essa atual msica de
massas, deixando morrer a possibilidade de algo melhor.
Apesar dos modos de ouvir tpicos das massas atuais no serem considerados absolutamente novos por Adorno, eles tm em comum, segundo
o autor, o fato de que nada do que atinge o ouvido foge do esquema de
apropriao de valores.
Adorno relaciona a audio regressiva produo, atravs do mecanismo de difuso, que, segundo ele, acontece precisamente atravs da
propaganda, levando os ouvintes e consumidores a um processo de identificao. com o produto que lhes imposto, fazendo-os necessitar e exigir
exatamente tal produto. O sentimento de impotncia, diante desse mecanismo opressor furtivamente toma conta do pblico, que no consegue
subtrair-se produo monopolista e sucumbe dominado. Novos modos
113
de comportamento perceptivo so, ento, desenvolvidos, e a desconcentrao o meio atravs do qual, segundo Adorno, se prepara o esquecer e o
rpido recordar da msica de massas (p. 190).
A apercepo de filmes ou msicas em estado de distrao - ou de
desconcentrao - assinalada pelo autor, que considera, a partir de tal
comportamento, impossvel a apreenso da totalidade de tais obras. Do
processo de desconcentrao e de incapacidade de apreender a totalidade,
decorre um desvio da ateno, de tal forma que, desse processo de fragmentao da percepo (audio atomstica), se inaugura um deslocamento do interesse musical para determinados atrativos particulares, como
determinadas habilidades acrobticas instrumentais ou diversos coloridos
instrumentais.
A passividade dos ouvintes e outra consequncia, segundo Adorno,
do processo de regresso auditiva. Esses ouvintes so classificados pelo autor em: entusiastas (que escrevem cartas de estmulo s estaes de rdio e
s orquestras, servindo, com seu entusiasmo, de propaganda da mercadoria
que consomem); diligentes (que se retiram do movimento, e se ocupam
com a msica na paz silenciosa de seus quartos); entendidos (que em toda
parte se sentem vontade e tm capacidade para tudo, inclusive tocar jazz
mecanicamente para os outros danarem, ou so peritos em audio, capazes de identificar cada banda e se aprofundar na histria do jazz como se
fosse a histria sagrada). Os ouvintes regressivos, segundo o autor, tm em
comum a perda da individualidade e a alienao, expressa pela despolitizao, que lhes permlte serem escravos dos ditames do sistema.
A aparncia ilusria corresponde ao falso encantamento oferecido
pela atual msica de massas, destinada a ser objeto de consumo, e, por isso
mesmo, desprovida, segundo o autor, de caractersticas efetivamente artsticas. Alm do mais, essa msica tambm desprovida de inovaes tcnicas e, segundo Adorno, ela se limita a copiar o que a msica sria realizou
em Brahms ou Wagner, tirando-lhe, contudo, a autenticidade e o vigor.
A msica nova e radical, que tem como seus arautos Schenberg e
Webern, representa, segundo Adorno, uma tentativa de resistncia consciente experincia da audio regressiva. O individualismo atribudo a
esses autores, com carter, muitas vezes, pejorativo, representa, contudo, a
114
MSICA E SOCIEDADE
possibilidade de salvao, pois somente indivduos so capazes de reagir

fora massificadora.
Outro autor que se detm em examinar a situao da msica na
Quarta Idade Ernst Schurmann (1989). Schurmann assinala o final do
sculo XIX como o momento em que as manifestaes msicais assumem,
definitivamente, a forma de produo e consumo de uma mercadoria chamada arte, servindo de alimento ideolgico indispensvel burguesia. Os
msicos produtores desta arte - os compositores - ficaram incumbidos de
fornecer obras, sempre novas e mais convincentes, no mbito do universo
ideolgico musical (p. 173).
Em funo da diviso social do trabalho, segundo o autor, estes compositores passaram a ter a incumbncia apenas de produzir os projetos
de tais obras. A execuo passou responsabilidade de outros msicos,
especializados na realizao propriamente sonora das mesmas (p. 173).
Schurmann assinala, ainda, o alto grau de perfeio e detalhamento da grafia musical, de forma a permitir interpretaes exatas. Intrpretes e compositores que obtenham xito passam, segundo o autor, a ser consideradas
gnios, e seu trabalho desenvolve-se de forma inteiramente individual,
no restando mais nada da produo coletiva que havia caracterizado pocas mais remotas.
A passagem para o sculo XX registrada por Schurmann como uma
poca de crise, em que o sistema tonal passa a ser questionado, surgindo
direcionamentos novos e contraditrios entre si, como reao linguagem
musical baseada no sistema tonal e alienao implicada no universo ilusrio por ela criado.
Entre os novos direcionamentos surgidos, o autor assinala aquele
aberto por Schenberg, que, segundo ele, visava a abrir novas perspectivas
que garantissem o continuismo da supremacia musical, no apenas da cultura burguesa, mas especificamente da cultura germnica (p.175).
Schurmann considera, contrariamente viso hegemnica de
Schenberg, que essa supresso de hierarquia corresponde aos ideais democrticos da poca, e que as estruturas dodecafnicas passaram a realizar,
no universo do espao mlico, uma perfeita liberdade e igualdade que, na
realidade poltica, no passava de mera utopia (p.176). O autor considera
115
natural, por isso, que a burguesia no tenha aceito essa msica, tendo em
vista a natural averso desta classe social aos movimentos polticos de esquerda (tal como ocorreu com as pinturas cubista e abstracionista).
A inaceitao, pelo pblico, das produes msicais baseadas no sistema musical dodecafnico ou decorrentes do mesmo, e a diminuio de
produo de novas obras tonais levou ao culto do passado, dos grandes
mestres, e crescente importncia do intrprete em detrimento do compositor.
Outras decorrncias desse processo seriam, segundo Schurmann, a
supervalorizao das execues das obras-primas realizadas profissionalmente sob a forma de espetculos ou concertos e o abandono dos atos de
msicar (prtica amadorstica de verses simplificadas de obras msicais,
que, ainda no incio do sculo XIX, Beethoven e outros autores providenciavam para suas obras), tornando a msica de nosso sculo em objeto de
consumo passivo. O autor assinala a acentuao desse processo em consequncia do desenvolvimento das tcnicas envolvidas nas gravaes fonogrficas, no rdio e na televiso.
Schurmann considera, contudo, que as manifestaes acima descritas so sintomas de crise cultural e decadncia, embora talvez seja mais
apropriado, segundo ele, delinear uma crise cultural burguesa, ao invs de
uma crise geral.
Na rea rural, sobretudo, Schurmann identifica um menor acesso ao
exerccio da dominao cultural e uma notvel fidelidade s tradies. As
manifestaes msicais envolvidas em festas folclricas (como a Festa do
Divino ou a Festa dos Santos Reis) se caracterizariam, segundo ele, pelo
seu valor de utilidade, como meio necessrio efetivao de certas relaes
sociais.
No h dvida de que as estruturas msicais que, nessas manifestaes,
se associam ora a prticas rituais, ora a atividades de trabalho e ora ao
contar de estrias, embora praticadas em atendimento a necessidades
inteiramente autctones, no poderiam ficar totalmente isentas das influncias exercidas pelos princpios que vigoram na msica da burguesia urbana. Verifica-se, neste sentido, que as classes populares rurais
passaram a reproduzir, sua maneira, as formaes tonais da cultura
dominante. (Schurmann, 1989, p. 179).
116
MSICA E SOCIEDADE
A simplificao harmnica extrema dessas manifestaes msicais

seria reflexo da desvinculao da linguagem de um universo ilusrio de
denotaes, de forma que os acordes perderiam (total ou parcialmente) a
funo lingustica. Essa aplicao simplificada do sistema tonal verifica-se
tambm, segundo Schurmann, no mbito das manifestaes msicais prprias cultura urbana popularesca, como o caso, no Brasil, da modinha,
do lundu, do tango brasileiro, do choro e de vrias manifestaes vinculadas ao carnaval.
O autor assinala, ainda, que, embora a msica caipira e a msica
urbana popularesca adotem procedimentos msicais semelhantes (como
a simplificao da harmonia tonal), a primeira, devido s suas caractersticas de produo e de apropriao por parte da populao, se esgota na
qualidade de valor de uso, enquanto a segunda, absorvida pelo sistema de
mercado capitalista, qualifica-se por seu valor de troca (p. 180).
Schurmann observa que a msica urbana popularesca, como mercadoria, consumida no s por um pblico de elite, numericamente reduzido., mas por grandes massas da populao urbana, sujeitas a um processo
de monoplio na produo e distribuio de tal mercadoria pelas grandes
empresas que controlam esses meios. A cultura de massa, decorrente desse
processo, sujeita aos ditames da indstria cultural, desenvolve, desmedidamente, a tendncia de apenas consumir, em detrimento de um autntico
ato de msicar (p. 181).
A massificao atravs da msica revela-se, segundo o mesmo autor, como um poderoso instrumento da dominao cultural, refreando o
desenvolvimento natural da cultura popular, impedindo que esta adquira a
potencialidade de contribuir efetivamente para a emancipao das classes
populares.
Outro fato importante assinalado por Schurmann o processo de
explorao cultural, ligado ao fato de a indstria cultural, para poder produzir os seus produtos de fcil acesso s massas populares, tem necessariamente de lanar mo do manancial da cultura popular ( p. 181) . A prpria
pesquisa sobre o folclore, segundo ele, se coloca, atravs das instituies
que as desenvolvem, na posio de oferecer s classes dominantes produtos
culturais autenticamente populares, que possam ser devidamente manipulados pela indstria cultural.
117
Schurmann adota o termo msica de consumo para designar a totalidade dos produtos msicais que as mass mdia veiculam para o consumo de massa, incluindo, portanto, aquela produo que habitualmente
chamada de msica popular (p. 182). O autor registra seu repdio aos termos msica popular e msica folclrica, o primeiro por camuflar o processo de dominao cultural inerente a tal tipo de produo (Schurmann
considera-o adequado a designar manifestaes msicais autnticas das
classes populares, como a msica caipira), o segundo, por estar o termo
msica folclrica demasiadamente ligado ao processo de explorao cultural.
A capacidade de absorver as mais diversas manifestaes msicais, uma caracterstica importante da indstria cultural, assinalada por
Schurmann. Entre os exemplos dessa absoro citados pelo autor, podemos
mencionar: 1) a reproduo dos temas mais conhecidos da clssica msica tonal burguesa, destinando-se a um consumo que apela apenas para
a fruio epidrmica (p. 183); 2) manipulao de tcnicas desenvolvidas
pela vanguarda musical burguesa, mediante a utilizao e o abuso de meios
eletrnicos, lembrando as experincias de msica concreta da dcada de
40 - tudo isso tratado de forma a proporcionar um consumo fcil, isento de
qualquer exigncia de participao interpretativa por parte do ouvinte; 3) a
absoro na msica de consumo de certas prticas originalmente surgidas
margem da indstria cultural (como o caso dos atos de msicar praticados por alguns intelectuais, que levaram elaborao de trajetrias msicais depois cooptadas, segundo o autor, com o nome de bossa nova).
O consumo de msica, segundo Schurmann, tende a processar-se
na atualidade em regime de tempo integral, como se qualquer instante
em que no estivesse presente esse consumo representasse um tempo
perdido(p.184). O homem massificado, sem nenhum outro objetivo que o
de consumir, adquiriu um horror ao silncio e busca preencher esse vazio
com os produtos que a indstria cultural lhe oferece. Schurmann observa
que, a partir da presso, cada vez maior, da indstria cultural, a cultura de
massa assume a funo de dominao cultural, levando marginalizao a
antiga cultura dominante.
A busca de novas perspectivas deve partir, segundo o autor, da pro-
118
MSICA E SOCIEDADE
cura de reconduzir aos autnticos atos de msicar, que, a nvel de comunicao social, podem ser produzidos com a mesma facilidade que os atos
de fala, e que possibilitaro msica tornar a adquirir a capacidade de efetivamente contribuir, possivelmente sob a forma de uma nova linguagem
musical, para a qualidade de vida social (p.186).
Passando ao exame das funes sociais da msica na Quarta Idade,
luz da categorizao de Merriam, fazem-se necessrias algumas consideraes preliminares.
Inicialmente, cabe assinalar que a Quarta Idade da msica contm
algumas caractersticas que lhe so absolutamente exclusivas, ou seja, que
no se encontram nas trs idades anteriores. A esse respeito, j foi citada
a posio de diversos autores, assinalando uma mudana de funo da
msica no sculo XX.
preciso, tambm, ressaltar a forte e ntida separao que, na quarta
idade, distancia os diversos tipos de msica. Adotaremos aqui, a nomenclatura utilizada por Harnoncourt (1988), e j citada anteriormente msica
popular, referente quela msica criada por autor conhecido, predominantemente numa linguagem no erudita, e, com freqiincia, dependente
dos meios de comunicao de massa para sua difuso; msica folclrica,
referente msica oralmente transmitida, cuja autoria desconhecida; e
msica sria, designando a msica derivada da tradio culta europeia.
Sentimos necessidade de acrescentar a categoria msica de massas, tomando a denominao emprestada a Adorno, por considerarmos importante diferenar a msica decorrente da ao da indstria cultural, daquela
msica popular autntica, ainda que tal autenticidade possa ser questionada. Consideramos includa na categoria msica de massas aquela msica denominada por Adorno de msica ligeira, por ser, tambm ela, fruto
da manipulao da indstria cultural.
Certamente essa classificao discutvel e abrange muitas imprecises e, at mesmo, possveis distores. Alguns argumentos j foram apresentados, anteriormente, nesse sentido, podendo ser ampliados e aprofundados, mas no o faremos, neste momento. A utilizao dessa classificao,
neste trabalho, com essas ressalvas, se faz til, contudo, ao desenvolvimento e ordenao do assunto, motivo pelo qual foi empregada.
119
preciso, ainda, esclarecer que ser dada nfase msica sria, no

por ser a mais importantes, mas pelas caractersticas deste trabalho (j que
os currculos dos cursos superiores de msica tendem a privilegiar essa
categoria). Um detalhamento das funes da msica folclrica, da popular ou da msica de massas seria tema para um outro trabalho, exigindo
aprofundamento em literatura especfica, o que reflete uma compartimentao da prpria bibliografia. Essas categorias sero, portanto, apesar de
sua importncia, abordadas apenas de passagem, sem que essa centralizao na msica sria implique em qualquer juzo de valor. A esse respeito,
Harnoncourt (1988) levanta uma pergunta que pe em dvida qualquer
tentativa de estabelecer critrios de valor sobre essa classificao:
[...] por que h atualmente, de um lado, uma msica popular que desempenha na vida cultural um papel to importante, mas nenhuma
msica sria contempornea, de outro, representando algum papel
? (p.25).
Essa pergunta, aqui repetida, serve para demonstrar que no cabe

atribuir valor apenas msica sria. Ela ser focalizada prioritariamente,
apenas em funo da necessidade de delimitar a pesquisa.

Harnoncourt (1988) no se refere diretamente expresso emocional, mas, indiretamente, abordando a relao msica e vida. Ao focalizar
o desempenho de um papel significativo, pela msica, na vida cultural, o
autor sugere que esta funo - a de expresso emocional - estaria mais presente na msica popular e na folclrica, sobretudo na primeira.
Segundo Harnoncourt (1988), na msica popular encontram-se vrios aspectos da antiga compreenso musical, tais como a unidade canto-poesia (que foi to importante nos primrdios da msica), a unidade
ouvinte-artista e a unidade msica-tempo - a msica popular nunca tem
mais de uns cinco ou dez anos, portanto parte integrante do presente. ( ...)
a msica popular atualmente uma parte essencial da vida (p.25).
A msica sria, ao contrrio, segundo o autor, no desempenha pa120
MSICA E SOCIEDADE
pel algum na vida atual, tendo, inclusive, se afastado do pblico - que, em

resposta, buscou a msica de outros tempos (cabe observar que a concepo de reviver a msica histrica recente, emergindo a partir do sculo
passado). Na anlise de Harnoncourt, a funo de expresso emocional parece ausente na msica sria do sculo XX.
Esta tambm a posio de Leuchter (1946), que no captulo denominado A reao contra a concepo romntica, considera a msica do
movimento antiromntico do sculo XX - a nova objetividade - como
oposio ao subjetivismo romntico, resultando na eliminao de toda
classe de impulso extramusical, quer seja idealista, sentimental ou realista
(p.169).
Tambem Abraham (1986), tratando do serialismo total, tendncia
que se alinha entre as vanguardistas, exclui a funo de expresso emocional, bem como a de comunicao, que ser tratada adiante, considerando-o
como puro construtivismo, sem a menor considerao com o ouvinte
(p.841). A mesma considerao seria aplicvel, segundo o autor, ao dodecafonismo, ao serialismo, em geral, e a outras tendncias contemporneas.
Adorno (1975) considera que toda a msica ligeira e de consumo
(aqui includas na categoria msica de massas) esto destitudas da possibilidade de servir como entretenimento, contribuindo para o emudecimento dos homens, para a morte da linguagem como expresso, para a
incapacidade de comunicao (p.174). O prazer que essa msica pode propiciar , segundo o autor, superficial e negador dos verdadeiros valores. Tal
msica, atravs da anlise de Adorno, parece isenta de uma legtima funo
de expresso emocional. A msica nova e radical (msica sria vanguardista) apontada por Adorno como a forma, por excelncia, de expresso
emocional na msica do sculo XX. O autor considera que a averso e o
medo que elas despertam no fruto de sua incompreensibilidade, mas
exatamente do fato de serem demasiadamente bem compreendidas:
As manifestaes msicais rurais, populares ou folclricas, no
Brasil, aparecem, segundo Schurmann (1989), como exemplo de expresso
de emoes, uma vez que tal msica interrelaciona atividades de subsistncia e concepes religiosas vigentes. As manifestaes msicais da derivadas associam-se, segundo o autor, ora a prticas rituais, ora a atividades
121
de trabalho, ora ao contar de estrias (como os cantadores nordestinos).

A expresso emocional do povo encontraria vazo atravs dessas prticas
msicais. O autor observa ainda que as manifestaes msicais rurais enquadradas pela indstria cultural sofrem deformaes que descaracterizam
seu sentido original.
Wiora (1961), conforme j referido, considera a restrio de funes
da msica na Quarta Idade (o que inclui a funo de expresso emocional),
pois, segundo ele, a msica do sculo XX perdeu a participao em relaes
gerais, como o servio divino, a ptria, o estilo, etc. A citao de Stravinsky
por Wiora, tambm j referida, parece reforar a excluso da funo de expresso emocional na msica da Quarta Idade quando o compositor afirma
que a msica incapaz, por sua natureza, de exprimir qualquer coisa que
seja, inclusive sentimento.
ainda Wiora quem exclui a msica de vanguarda no sculo XX da
funo de expresso emocional, quando afirma que, ao adotar estruturas
de dif cil percepes, essa msica se dessensibiliza, perde seu carter de
espiritualidade, torna-se msica de papel, afastada do pblico. O construtivismo e as demais tcnicas dessa msica tambm seriam, segundo o
autor, fatores que levariam artificializao e inexpressividade.
Menuhin (1961) transcreve um dilogo com Aaron Copland que refora a observao sobre a possvel incompreensibilidade da msica sria
de vanguarda, o que, provavelmente, compromete a funo de expresso
emocional. Menuhin, nesse dilogo, declara que no consegue captar inteiramente certos trabaIhos contemporneos, mesmo aps escut-los duas
ou trs vezes (p.260). Copland afirma o mesmo... Tambm ao considerar a
msica eletrnica, Menuhin exclui a funo de expresso emocional, considerando-a incapaz de transmitir um impulso vibrante (p.268).
As tendncias massificadoras na msica da Quarta Idade so, para
Wiora (1961), fatores de excluso da funo de expresso emocional na
msica contempornea. Em contrapartida, as composies em que se deixa
uma grande liberdade ao intrprete, tal como a msica aleatria, seriam
para o autor tentativas de resgatar valores humanos (entre os quais se incluiria a emoo legtima).
No captulo em que trata do Contedo e Forma na arte, Fischer
122
MSICA E SOCIEDADE
(s.d.) dedica uma parte msica. Em sua abordagem, ele considera que o
contedo e a forma msicais so diretamente ligados ao momento histrico
que os circunda, sendo que contedo e forma, em msica, para Fischer, se
acham to reciprocamente interpenetrados que dificilmente podem ser separados (p.222). Nesse sentido, sendo contedo e forma vinculados social
e historicamente, poderamos entender que a msica - mesmo a msica
sriade vanguarda, distante do pblico - expressaria os anseios, angstias,
emoes, enfim, os sentimentos de sua poca.
Fischer considera, contudo, que a msica contempornea passa por
um processo de excessiva valorizao da forma, sendo um dos aspectos
dessa formalizao a remoo forada de todo calor e sentimento: (...) a
frieza e o intelectualismo pseudo-religioso de certa msica moderna, seu
retorno artificial a elementos sacros profundamente incompatveis com o
contedo de nossa poca, so sintomas de extrema alienao (p.224). Para
Fischer, a msica moderna, em geral, nada tem a ver com a expresso dos
sentimentos e se limita a um puro jogo formal.
Beltrando-Patier (1982), contudo, apresenta uma referncia a Jolivet
que contradiz a opinio de Fischer: Em Jolivet , tudo soa de maneira encantatria, como uma imensa prece pag, um tanto selvagem, um tanto
lrica (p.605). E segue, citando palavras do prprio Jolivet: Eu estou cada
vez mais persuadido (...) que a misso da msica humana e religiosa (no
sentido de religare). preciso, efetivamente, religar o homem ao cosmos
(p.605).
A msica para cinema, que Menuhin (1981) aprecia no ltimo captulo de seu livro, parece poder ser includa no mbito da expresso emocional. A elaborao do desenho animado Fantasia, por Stokovsky e Walt
Disney, seria exemplo de uma das obras-primas do gnero (p.251).
Cabe, ainda, uma referncia produo de msica de inspirao religiosa, produo essa restrita, na Quarta Idade, sobretudo se comparada
de pocas passadas - como o perodo medieval ou a Renascena, por
exemplo. interessante registrar aqui, embora possa ser questionvel enquanto funo de expresso emocional, o comentrio de Abraham (1986)
Sinfonia dos Salmos, de Stravinsky, que o autor considera como uma das
mais impressionantes provas da religiosidade do compositor, conseguindo
123
um efeito de hipnose mstica incomparvel (p.818)

Se pode ser discutvel o efeito de hipnose mstica como expresso
emocional do pblico, o exemplo parece apontar indiscutivelmente para
a expresso emocional do compositor, imbudo de religiosidade prpria.
E talvez essa seja a principal caracterstica da msica religiosa do sculo
XX, composta para ser espetculo de concerto, e no para despertar sentimentos religiosos no pblico ou canalizar sua expresso. Parece servir, ao
contrrio, para veicular a emoo religiosa de quem a comps.

A msica sria composta no sculo XX, como j tem sido assinalado em consideraes anteriores, encontra-se afastada do pblico, e, no
entender de autores como Harnoncourt, Fischer ou Wiora ela e acessvel
apenas a um pequeno grupo de conhecedores experientes. A apreciao
esttica dessa msica nova no fcil, nem bvia, segundo esses autores,
de vez que suas estruturas so de dif cil percepo.
A esse respeito, interessante citar a observao que Abraham
(1986) faz msica eletrnica, em especial de Stockhausen: duvidoso
que um ouvido humano possa captar as sutilezas rtmico-mtricas do incio do Klaverstuck II. Se o prazer esttico relaciona-se, em certa medida,
com a possibilidade de apreender estruturas, ele certamente estaria, nesse
caso, comprometido...
Wiora (1961), em citao apresentada anteriormente, refere-se ao
fato de que mesmo os conhecedores no percebem suficientemente uma
srie dodecafnica. A apreciao esttica ficaria, provavelmente, sacrificada pela ininteligibilidade dos elementos na maioria das obras srias
contemporneas. preciso, contudo, ressaltar que tais obras aparecem
em carter absolutamente minoritrio nos programas de concerto, que, de
qualquer maneira, destinam-se a um pblico muito restrito. Os msicos de
nossa poca, ao contrrio dos msicos de pocas passadas, tocam prioritariamente msica de pocas anteriores sua - enquanto estes ltimos s
tocavam obras de seus contemporneos.
Harnoncourt ( 1988, p. 27) considera que a consequncia da disso-
124
MSICA E SOCIEDADE
ciao entre a msica de concerto executada atualmente e a poca em que

vivemos que chegamos apenas aos componentes estticos ou emocionais
dessas obras do passado, mas perdemos seu contedo, ou seja, no as compreendemos realmente.
Assim, nos deparamos, segundo ele, na Quarta Idade da msica,
com uma situao indita na histria da msica. As obras srias de nosso
tempo so de dif cil acesso (ou, mesmo , inacessveis ) do ponto de vista
esttico, em virtude de terem rompido com a tradio do passado e desenvolvido novas estruturas de dif cil percepo, ou seja, o prazer esttico
que elas deveriam proporcionar v-se sacrificado por sua incompreensibilidade. Por outro lado, o pblico volta-se para a msica sria do passado,
cujas estruturas lhe so mais inteligveis - usufrui, delas, o prazer esttico
superficialmente, mas no atinge seu contedo, cujo significado pertence a
outra poca.
Leuchter (1946), analisando a msica do sculo XX, tambm considera que a msica do Expressionismo, particularmente representada pelo
dodecafonismo, resulta dificilmente acessvel. Embora o autor considere
que, em esprito, essa msica tenha identidades com o Romantismo (como
pela valorizao mxima da subjetividade ou pela adoo da microforma),
ao romper com o tonalismo ela renuncia comunicabilidade com o pblico
e a toda misso social, ficando restrita a um crculo de entendidos (p.187).
Ao assinalar a inacessibilidade da msica expressionista e sua perda
de contato com o pblico, Leuchter a exclui (exceto, talvez, para os poucos
entendidos) da funo de prazer esttico. Raynor (1981), em referncias
j apresentadas neste captulo, refora esse posicionamento, o mesmo podendo ser dito em relao a Fischer (s.d. ).
Menuhin (1981), ao abordar as novas correntes msicais do nosso
sculo, faz algumas afirmativas que, oportunamente, cabe citar quando se
enfoca a funo de prazer esttico.
Ocorreu-me que talvez uma das razes por que no gostamos de certas
msicas, ou de certa arte moderna, precisamente o fato de, algumas
vezes, no gostarmos de ns mesmos, ou do mundo que nos cerca,
ou de nossa sociedade. [...] o mais longo perodo que conhecemos
em que a msica, considerada importante por alguns, foi rejeitada por
tantos. (p.247)
125
As palavras de Menuhin parecem apontar para a excluso do prazer

esttico, por parte do pblico, da msica sria do sculo XX.
Adorno (1975) considera que a msica ligeira e a de consumo (msica de massas) proporcionam entretenimento, atrativo e prazer, mas as
considera fundadas em falsos valores, conforme j foi exposto, anteriormente. Ele no exclui dessas categorias o prazer esttico, apenas o acha enganoso, em virtude da troca de valores autnticos por valores provenientes
da indstria cultural.
Na considerao do autor, a msica de Schenberg no pode ser degustada - o que parece excluir dessa msica (e do dodecafonismo, em geral,
e suas variantes) a funo de prazer esttico. A msica sria de vanguarda, na abordagem de Adorno, tornou-se independente do consumo, abrindo mo de adotar frmulas banais que a tornariam vendvel, agradvel e,
consequentemente, alienante e destruidora do individualismo que ela ainda
defende.
Schurmann (1989) situa a msica serial, que inclui a dodecafnica,
e a msica eletrnica (ambas includas, aqui, na categoria msica sria)
como amplos espaos para experimentao musical, no mbito da crise
cultural do sculo XX. Considera, tambm, que ambas, ao romperem radicalmente com o tonalismo, divorciaram-se do pblico, o que exclui a funo de prazer esttico e de alimento ideolgico, pois essas correntes no
representariam, como o tonalismo, a ideologia burguesa e o conjunto de
relaes sociais mais amplas a ela relacionados.
Passando ao exame de outra categoria musical, segundo anlise de
Schurmann, a msica caipira que, segundo o autor, se esgota na sua qualidade de valor de uso, o que parece exclu-la da funo de prazer esttico.
Vale lembrar que a msica caipira a que o autor se refere insere-se, aqui,
na categoria msica popular, e que esses rtulos so adotados, neste trabalho, com muitas ressalvas.
Schurmann enfoca, tambm, a msica popularesca urbana, que ele
considera absorvida pelo sistema de mercado capitalista, sujeita aos processos de compra e venda, destinando-se a um consumo no produtivo e
qualificando-se, portanto, sobretudo por seu valor de troca (p. 180). Essa
msica popularesca urbana, a que o autor se refere, vincula-se categoria
126
MSICA E SOCIEDADE
de msica de massas, e parece poder ser excluda da funo de prazer esttico, em virtude de relacionar-se apenas a valores de mercado, segundo sua
anlise. Esse seria o caso, tambm, segundo Schurmann, da bossa nova,
que, embora originria de um grupo de intelectuais da classe mdia carioca, que praticavam autnticos atos de msicar (p.184), foi cooptada pela
cultura de massa que a denominou da forma acima referida.
Ponto de vista diferente, relativo bossa-nova, expresso por Joo
Gilberto, citado por Brito (1986):
Acho que os cantores devem sentir a msica como esttica, senti-la
em termos de poesia e naturalidade. Quem canta deveria ser como
quem reza: o essencial a sensibilidade. Msica som. E som voz,
instrumento. O cantor ter, por isso, necessidade de saber quando e
como dever alongar um agudo, um grave, de modo a transmitir com
perfeio a mensagem emocional (p. 32).
As observaes acima parecem sugerir a funo de expresso emocional. e, possivelmente, a de prazer esttico, apesar das restries que
Schurmann apresenta bossa nova.
A apreciao anterior, relativa funo de prazer esttico, talvez lance algumas luzes preliminares sobre a questo. A msica sria do sculo
XX, considerada por todos os autores revistos como distante do pblico
(exceto de uns poucos iniciados), isolada, v-se restrita, ou mesmo isenta,
de proporcionar prazer esttico e, consequentemente, algum divertimento
que da pudesse ser decorrente. A msica sria dos sculos anteriores,
notadamente dos sculos XVIII e XIX, executada com frequncia nas
salas de concerto, servindo funo de prazer esttico e, possivelmente,
de divertimento. Mesmo assim, para um pblico restrito - mais ou menos
restrito, conforme a condio scioeconmica e cultural da sociedade considerada. Cabe, contudo, ressaltar que, em ambos os casos (msica sria
do sculo XX ou de sculos anteriores) as funes de prazer esttico e entretenimento no so, necessariamente, associadas.
127
A funo de divertimento estaria mais ligada, segundo os autores

revisados, ao mbito da msica folclrica, da msicapopular e da msica
de massas, ainda que de formas diferenciadas. No caso da msica folclrica, conforme assinala Schurmann (1989), em citao j apresentada,
ela se acha associada ao cotidiano dos indivduos, relacionando atividades
de subsistncia, concepes religiosas e msticas. A dana comumente
associada s manifestaes msicais folclricas, o que permite, mesmo
sem um maior aprofundamento da questo, associ-la funo de divertimento.
A msica popular, cujo prottipo, segundo Schurmann, seria a
msica caipira, pode tambm ser relacionada funo de divertimento,
embora o autor no estabelea tal correlao. Waldenyr Caldas (1987) estabelece claramente a funo de divertimento para a msica caipira (p.15).
Quanto msica de massas, embora se possa primeira vista relacion-la funo de divertimento - dana, grandes shows com intensa
participao popular, veiculao macia pelos meios de comunicao, etc.
- preciso ressaltar a apreciao que autores como Adorno e Schurmann
apresentam ao divertimento que ela proporcionar. Ambos consideram a
msica de massas como forma de alienao, de dominao e de explorao cultural. Adorno (1975), conforme j foi mencionado anteriormente,
considera que o prazer que essa msica proporciona ilusrio, de vez que
fundado em valores apenas de consumo (o que Schurmann corrobora),
prestando-se eliminao do indivduo, de sua capacidade crtica, de sua
percepo da totalidade que o cerca.
Funo de Comunicao
A comunicao da msica sria composta no sculo XX v-se bastante restrita, segundo os autores revisados, fato que j foi explanado em
momentos anteriores, neste captulo. A ruptura radical com a linguagem
anterior do tonalismo levou-a a uma incomunicabilidade com a maioria
absoluta da populao, exceto, talvez, com alguns experts. A msica sria dos sculos anteriores, realizada com frequncia nas salas de concerto
atuais, tambm de alcance e de comunicao restritos.
128
MSICA E SOCIEDADE
Cabe lembrar a observao que Fischer (s.d.) faz a esse respeito,

quando observa que o virtuosismo que a msica desenvolveu ao afastarse, segundo ele, da religio, tornou-a exclusiva de um nmero reduzido
de ouvintes refinados, e que muitas obras importantes de Bach, Mozart,
Beethoven ou Brahms jamais foram efetivamente populares (p.221).
Fischer observa que o formalismo excessivo domina a msica sria contempornea, e que mesmo buscando captar a msica do cosmos, a linguagem das estrelas, dos cristais ou dos tomos e eltrons, essa msica abandona o carter humano [...], como expresso de sentimentos, sensaes e
ideias (p. 224).
A comunicao de contedos histrico-sociais atravs da msica (tal
como na Herica, de Beethoven, que expressa um momento revolucionrio) v-se limitada na possibilidade de chegar ao pblico hoje, uma vez que
dificilmente esse contedo compreendido atualmente em plenitude. Hoje,
segundo Fischer (s.d.), quando ouvimos a Heroica, usufrumos apenas o
nvel esttico, pois o contedo, por ser de outra poca, j no chega a ns
... Contudo, cabe lembrar, segundo o autor, que, mesmo sua poca, essa
obra de Beethoven escapou compreenso de uma audincia mais ampla .
Abraham (1986) refere-se msica de vanguarda e incomunicabilidade, ao enfocar as msicas eletrnica e concreta, consideradas por ele
como desprovidas de significado (p.813). Embora se possa indagar se existe,
realmente, msica sem significado, outros autores, alm de Abraham, abordam da mesma forma essa questo.
Podem-se ressaltar iniciativas, no sculo XX, como a Elegia Violeta
para Monsenhor Romero, de Jorge Antunes (que busca homenagear o
Monsenhor assasinado em El Salvador), ou a Cantata ao trigsimo aniversrio da morte de Lnin, de Hanns Eisler, citada por Fischer (p. 213). Outras
h, entre as msicas srias do sculo XX, referindo-se diretamente a fatos
marcantes da histria atual, mas, em todas elas, a incomunicabilidade de
sua mensagem, segundo diversos autores, fator comum .
Wiora (1961) refere-se despopularizao da msica na Quarta
Idade; Leuchter (1946) renncia de toda funo social da msica do sculo XX; Harnoncourt (1988) afirma que a msica sria de hoje no satisfaz,
e por isso o pblico se volta para a msica histrica... A funo de comuni-
129
cao acha-se comprometida, segundo vrios autores revisados, na msica

sria do sculo XX.
Berio (1981) considera que, no existe, hoje, um contrato social
unnime e homogneo, como, por exemplo, na poca barroca ou entre os
Banda-Linda, em Bokassa, e que, por isso, h tantos modos de entender
msica quantos so os indivduos que a ela se dedicam (p.9). Parece que,
para o autor, a inexistncia de um contrato social unnime subjacente
msica sria do sculo XX leva a que essa msica seja apreendida de infinitas maneiras, quer seja compreendida ou no. Ou seja, a .comunicao
no estaria excluda, mas diversificada. Berio considera que, cada um a seu
modo, todos compreendem a msica, seja ela qual for, o que inclui a msica
serial, considerada incompreensvel por muitos (p. 14).
Adorno (1975) considera que a rejeio msica de vanguarda devese ao fato de ela ser bem compreendida demais. Ao expressar o drama de
nossa poca, ela assustaria. Neste caso, a funo de comunicao estaria
presente, ao contrrio do que Wiora considera, quando a denomina como
msica de papel, por estar afastada do pblico.
Nas msicas folclricas, populares e de massas a funo de comunicao se faz mais presente, segundo consideram diversos autores revistos, ainda que em gradaes diversas. A comunicao de contedos afetivos, sociais, religiosos, etc., pode, segundo eles, ser considerada presente
em todas elas, sobretudo veiculado pelas letras que apresentam. Cabe, contudo, retomar as observaes de Adorno indstria cultural e regresso
da audio, que apresentam restries a essas consideraes. Um exemplo
interessante de ser analisado parece ser o que Medaglia (1968) nos oferece,
quando se refere ao carter coloquial da narrativa musical na bossa-nova
(p.63), que parece, evidentemente, apontar para a funo de comunicao,
no mbito da msica popular.
Sem dvida, todos os comentrios anteriormente apresentados
msica de massas parecem ser vlidos neste momento - ela comunica,
ainda que expresse valores ditados pela indstria cultural, ainda que ao preo da alienao e da fragmentao do indivduo...
130
MSICA E SOCIEDADE

No mbito da msica sria, na Quarta Idade da msica, diversos
autores aqui citados assinalam uma mudana de significao, uma perda de
participao nas relaes gerais e cotidianas; o prprio contedo da msica
contempornea muitas vezes considerado discutvel, como se depreende
das palavras de Berio (1981), referindo-se msica eletrnica:
[...] muitos msicos dentre os mais conscientes deram-se conta logo
que era to fcil quanto suprfluo produzir sons novos que no fossem
o produto de um pensamento musical, assim como hoje fcil desenvolver e melhorar as tecnologias da msica eletrnica quando elas
so desprovidas de profundas e reais razes msicais ( p.109)
O risco de que a criatividade cientfica substitua a criatividade musical apontado por Berio, no que concerne msica eletrnica, e, evidentemente, cabe, a partir da, questionar o contedo musical e o simbolismo
dessa msica... A expanso dos limites da msica, com a incluso de novas
estruturas e novos materiais sonoros, j assinalada, aqui, anteriormente,
atravs das palavras de Wiora (1961), no parece corresponder, segundo
diversos autores consultados, a um aprofundamento do contedo, do significado, do simbolismo implcito - a msica, segundo Wiora, teria recuado
at os limites alm dos quais no h propriamente msica.( p. 188).
O artificialismo e o tecnicismo, o excessivo formalismo, a presena
de tendncias eminentemente construtivistas e estruturalistas seriam, segundo autores como Wiora(19l), Abraham (1986) ou Fischer (s.d.), fatores
de esvaziamento da msica contempornea - o que parece comprometer a
funo de representao simblica, na viso desses autores. As gravaes
e as transmisses atravs de rdio e televiso acrescentariam, tambm,
questo de representao simblica, o fato da msica transpor as barreiras
do espao, e ser veiculada a pessoas que nem sempre podem assimil-la
totalmente ... A esse respeito, cabe observar a veiculao da msica sria
de sculos anteriores, quer em gravaes, quer em transmisses diversas,
cujo simbolismo no chegaria at ns, por no pertencer nossa poca,
nossa realidade social.
131
Diversos argumentos a esse respeito j foram apresentados em pginas anteriores, referindo-se situao das salas de concerto, cujos programas so prioritariamente de pocas passadas, cujo simbolismo no podemos apreender hoje em plenitude, ou, pelo menos, no com os mesmos
significados com que foram criadas.
A tecnicizao, a desumanizao so caractersticas da msica contempornea assinaladas por Wiora (1961), que, sem dvida, afetam a funo de representao simblica, segundo as observaes desse autor. Em
citao j apresentada, ele menciona a ausncia de cantos de trabalho, nas
usinas, e a substituio do sino da igreja, que foi, segundo ele, smbolo de
nossa antiga cultura, pela sirene das fbricas.
Harnoncourt (1988), tambm, refora a argumentao em torno do
esvaziamento da msica, atualmente, ao assinalar que ela passa a ter em
nossas vidas uma funo meramente decorativa, o que, segundo ele, no
seria um problema exclusivo da msica sria, em virtude da ao da indstria cultural sobre a msica, como um todo. A unidade entre msica e
vida estaria, para Harnoncourt, ainda. presente (embora comprometida)
nas msicas populares e folclricas, mas inexistente na msica sria. A
funo de representao simblica, tambm nas palavras do autor, pode ser
depreeendida como ausente na msica sria da Quarta Idade, embora tal
afirmativa possa ser questionada.
O processo de fetichizao da msica em nosso sculo, assinalado
por Adorno (1975), relaciona-se ao esvaziamento da funo de representao simblica da msica sria apresentada em salas de concerto, ou
difundida atravs de gravaes. Os valores de mercado, a valorizao de
estrelas (sejam maestros ou intrpretes) seriam indcios, para ele, da troca
dos valores autnticos por aqueles ditados pela indstria cultural. Pode-se
indagar, ento, se cabe considerar que h ausncia ou transformao de
valores...
Adorno, contudo, identifica a msica de vanguarda como um foco de
resistncia massificao, e, ao consider-la inaceita, em virtude de representar o horror de nossa poca, ele parece conferir msica dodecafnica
a funo de representao simblica.
Menuhin (1981) apresenta um exemplo que merece ser citado no
132
MSICA E SOCIEDADE
mbito da funo de representao simblica, na msica de nosso sculo:

Na Alemanha, na dcada de 20, especialmente, o estado de esprito era
quase de histeria, um esprito amargo, mordaz, composto de desiluo
e nostalgia , que a msica de Kurt Weill capta com perfeio. [...] As
partituras de Weill contm algo do esprito caosta da Repblica de
Weimar entre as guerras [...] ( p.248).
As consideraes do autor sobre a msica de Kurt Weill parecem

indicar que a msica desse compositor simbolizaria o ambiente polticosocial, ou, pelo menos, o estado psicolgico das pessoas, no perodo intermedirio s duas grandes guerras.
Ainda na esfera da funo de representao simblica, vale lembrar
que a msica sacra de perodos anteriores deteve fortemente essa caracterstica, na avaliao de diversos autores. Fischer (s.d.) assinala a gradativa
mudana dessa msica e sua trajetria rumo s salas de concerto nos perodos barroco, clssico e romntico. A msica do sculo XX no resgatou, ao
que parece, o forte componente simblico dessa msica religiosa de outras
pocas. A produo de tal msica escassa na atualidade e Fischer registra
caractersticas de frieza e intelectualismo pseudo-religioso, bem como um
retorno artificial a elementos sacros incompatveis com o contedo de
nossa poca (p.224).
Outro ngulo da msica da Quarta Idade a ser enfocado aquele
assinalado por Schurmann (1989), referindo-se ao aparecimento do dodecafonismo, no incio do nosso sculo. Assim como o autor associa o afloramento do sistema tonal, no sculo XVIII, emergncia do capitalismo industrial (cujas bases, gradativamente, foram lanadas na poca iluminista),
ele relaciona o dodecafonismo aos ideais democrticos do incio do sculo
XX. Para Schurmann, as estruturas dodecafnicas, ao pretenderem a remoo de toda hierarquia propostas pelo tonalismo, realizariam no universo mlico, uma perfeita liberdade e igualdade que, na realidade poltica,
ainda no passava de utopia (Schurmann, 1989, p. 176).
A correlao apontada por Schurmann entre o sistema dodecafnico
e a ideologia crtica, de natureza democrtica, prxima quela preconizada
pelos tericos marxistas (p. 176) permite identificar, na msica dodecaf-
133
nica, a funo de representao simblica, explicando, segundo o autor, o

repdio do pblico burgus a essa msica, identificada, por esse pblico,
com os movimentos polticos de esquerda.
De certa forma, Berio (1981) parece atribuir a toda msica a funo
de representao simblica:
Na obra musical existe sempre uma zona de irrealidade que s pode ser
apreendida atravs da mediao de obras assimiladas e experincias
vivdas, com as quais no precisamos, necessariamente, identificar-nos,
mas que apreendemos e observamos [...] porque acreditamos que sobre
elas, mais que sobre outras, est colada a histria e, mais livremente,
somos levados a investir nelas talvez a parte melhor e no revelada de
ns prprios e, mais abertamente, o nosso inconsciente musical (p. 6).
, ainda, Berio quem, referindo-se msica eletrnica, coloca como

um dos maiores problemas msicais do nosso tempo a distncia entre as
dimenses acsticas e conceitual da msica. Tal problema parece comprometer, no caso da msica eletrnica, as funes de representao simblica
e de comunicao (p.33), segundo as observaes do autor.
No mbito das msicas populares e folclricas a funo aqui considerada parece mais evidente, segundo os autores revisados, sobretudo
entre as ltimas, que associam temticas religiosas e cotidianas. As msicas populares, sobretudo atravs de suas letras, exerceriam tambm essa
funo. Cabe indagar em que medida a referida funo estaria presente na
msica, propriamente dita.
Quanto msica de massas, poder-se-ia caracterizar a ocorrncia da
funo de representao simblica, embora fundada, segundo Schurmann
(1989) e Adorno (1975), em valores ilusrios, ou seja, valores de troca, manipulados pela indstria cultural. A apropriao, pela msica de massas,
de temas, estruturas, prticas, tcnicas das msicas populares, folclricas e srias conduzem, segundo Schurmann (1989), a uma fruio apenas epidrmica, despida de significado verdadeiro, marginalizando a antiga
cultura dominante (p.183-184). Contudo, apesar de considerada ilusria, a
representao simblica parece presente tambm na msica de massas.
134
MSICA E SOCIEDADE
Funo de Reao Fsica

No mbito da msica sria, na Quarta Idade, no se encontraram referncias que permitam assinalar a ocorrncia ntida desta funo, embora
se possa argumentar que toda e qualquer msica provoca sempre alguma
reao f sica, ainda que a nvel biolgico.
No mbito dos concertos, a reao f sica s cogitvel ao nvel da
reao emocional (o que envolve, sem dvida, o aspecto f sico), ainda que
tal reao seja culturalmente condicionada, conforme j foi comentado anteriormente. A produo de msica religiosa, no sculo XX, prioritariamente dirigida (ainda que escassa) s salas de concerto, tambm se situa
neste exemplo.
A utilizao de hinos e marchas de carter cvico registrada, na
literatura, na histria do sculo XX, muitas vezes com a finalidade de conduzir o comportamento da multido, reportando-se, tambm, funo de
reao f sica. O mesmo se aplicaria msica destinada dana. Segundo
transparece na literatura revisada, no mbito das msicas populares,
folclricas e de consumo, que frequentemente vm associadas dana,
que a reao f sica se faz mais evidente.

Alguns exemplos citados, no mbito da msica sria, como a Elegia
Violeta para Monsenhor Romero, de Jorge Antunes, que uma homenagem ao Monsenhor, um protesto pelo seu assassinato e uma exaltao
justia, poderiam, talvez, ser relacionados funo de impor conformidade
a normas sociais. A estruturao da msica citada, acessvel apenas a uma
minoria absoluta de experts, restringe, contudo, o alcance dessa funo.
o mesmo caso de outras obras, como Treno para as vtimas de Hiroshima,
de Penderecki, ou O canto suspenso, de Nono, composto sobre cartas
de membros da Resistncia europeia, condenados morte (ABRAHAM,
1986,p.844), ou ainda Yo lo vi, de De Pablo, tratando dos desastres da
guerra (BELTRANDO-PATIER, 1982, p.602), etc.
Entre as msicas folclricas, populares e de consumo, na maioria
das vezes associadas a letras, a imposio de conformidade a normas sociais
135
pode ser mais evidente. A stira poltica ou aos costumes um exemplo que
pode facilmente ser localizado no exame das letras de canes diversas. As
canes de protesto tambm so frequentes, e referncias a elas podem ser
encontradas, por exemplo, em Campos (1968), no contexto da bossa-nova
(p. 49). A msica certamente interage com essas letras, integrando o significado dessas msicas.
Menuhin (1981) apresenta exemplos de hinos e canes populares
que podem ser enquadrados na funo de imposio de conformidade a
normas sociais: We shall overcome, cantado por milhares de homens e
mulheres brancos e negros, com a mesma mensagem de dignidade que
ouvimos na voz sonora do Dr. Martin Luther King, e Blowin in the wind,
escrito e cantado por Bob Dylan, um grito de conscincia em uma poca
de profundas discusses quanto s metas nacionais e sociais , envolvendo a
guerra do Vietn (p.290-291).
Waldenyr Caldas (1987), no captulo denominado O tempo de
Alvarenga e Ranchinho assinala o importante papel dessa dupla no contexto da msica sertaneja e da stira poltica por eles veiculada, principalmente dirigida ditadura de Getlio:
A ditadura de Getlio Vargas governava o pas. [...] Alvarenga e
Ranchinho resolveram contest-la, denunci-la atravs do desafio
e do ponteio da viola. Sempre que podiam, ridicularizavam publicamente a figura do ditador gacho. Alvarenga, lder da dupla, alm de
politizado e irreverente, era extremamente radical. No deixava jamais
passar em branco uma atitude, uma medida autoritria de Vargas.
Satirizava na mesma hora e depois inclua em seu repertrio. Por causa
disso, a dupla foi vrias vezes levada priso, mas tambm s paradas
de sucesso (p.46).
preciso, contudo, ressaltar que as letras das canes, sobretudo das

msicas de massas - nem sempre esto voltadas para impor conformidade a normas sociais. Pelo contrrio, muitas delas visam a escandalizar
ou a romper com padres sociais (possibilidade descrita por Merriam), aos
quais no buscam conformar-se, e sim romper com eles, embora tal ruptura no signifique ruptura do sistema. A indstria cultural manipula tais
tendncias (assim como nas novelas de televiso), procurando atingir um
pblico vulnervel a essas influncias.
136
MSICA E SOCIEDADE

Provavelmente, na Quarta Idade, a msica folclrica, segundo autores revisados, seja a que melhor realiza essa funo. Schurmann (1989),
em citaes j apresentadas, faz essa observao. Waldenyr Caldas (1987),
referindo-se s origens da msica caipira, cuja ligao intensa com o folclore, destaca sua importncia social, atravs de vrias funes:
A importncia dessa msica, porm , muito maior do que possa parecer. At poque ela nunca aparece apenas enquanto msica. Alm da
evidente funo ldica de lazer, deve-se ainda destacar seu papel na
produo econmica atravs do mutiro, no ritual religioso das festas
tradicionais da Igreja e, principalmente, como elemento agregador da
prpria comunidade, mantendo-a coesa atravs da prtica e da preservao dos seus valores culturais ( p.15) .
A funo de validao das instituies sociais e dos rituais religiosos parece transparecer na referncia msica caipira acima apresentada,
convergindo com as observaes de Schurmann..
No mbito da msica sria, no sculo XX, a funo aqui considerada no pode ser identificada, com clareza, atravs dos exemplos e anlises
constantes da bibliografia consultada. Aparecem referncias utilizao de
hinos e canes, inclusive com a funo de conduzir o comportamento
das multides, que, indiretamente poderiam contribuir para a validao de
instituies sociais e religiosas. Quanto s obras sacras compostas na atualidade, parecem mais destinadas a um papel de concerto que funo aqui
considerada.
Beltrando-Patier (1982) faz, contudo, uma referncia que permite remeter funo de validao:
Na Espanha, adotou-se a doutrina dodecafnica para se destacar da
esttica governamental, sob a ditadura do General Franco. Em 1939,
realmente, a msica espanhola [...] perde seu dinamismo prprio. A
desorientao anterior guerra conduz a uma arte quase reacionria,
frequentemente calcada, de forma inconsciente, sobre a poltica da regio (p.601).
137
Pode-se, contudo, indagar se realmente essa arte reacionria seria

uma forma, ainda que inconsciente, de validar o regime poltico da ditadura
de Franco.
Tambm no que diz respeito msica de consumo - msica de
massas - fica dif cil, ou mesmo impossvel, identificar essa funo, sobretudo se adotarmos o ponto de vista de Adorno (1975), que considera que
essa msica promove a substituio de valores verdadeiros por valores,
apenas, de mercado... Mas a msica de massas no estaria validando o
sistema capitalista e suas instituies, justamente por preconizar os valores
de mercado? Muitas indagaes podem, sem dvida, ser abertas a esse respeito, embora no caiba ampliar, aqui, essa discusso.
Funo de Contribuio para a

Continuidade e Estabilidade da Cultura
A grande ruptura produzida pela msica sria, assinalada por Wiora
(1961) como um dos marcos da Quarta Idade, no parece, primeira vista,
permitir sua incluso na contribuio para a continuidade e estabilidade
da. cultura. O distanciamento crescente do pblico, a adoo de estruturas de dif cil acesso, a restrio gradativa de papis sociais que a msica
sria possa desempenhar (conforme vem transparecendo na reviso aqui
realizada) parecem exclu-la do exerccio dessa funo. Cabe lembrar, porm, a intensa veiculao, nas salas de concerto e nas gravaes, da msica
sria de sculos anteriores. Ao ser mantida viva, essa msica contribui,
de alguma forma, para a continuidade e estabilidade da cultura. A msica
sria composta no sculo XX, apesar do distanciamento de grande parte
da sociedade, d continuidade a alguns aspectos msicais e estticos, mesmo que no muito evidentes (a srie dodecafnica, por exemplo, continua
a utilizar os doze sons da escla cromtica).
Os exemplos j apresentados anteriormente, relativos msica popular e msica folclria apontam para a incluso dessas msicas na
funo aqui considerada, sobretudo no que se refere ltima, que, segundo
autores revisados, estaria mais prxima da cultura e da sociedade.
Quanto msica de massas, cujo objetivo promover valores de
138
MSICA E SOCIEDADE
mercado, na interpretao de Adorno, pode parecer duvidoso inclui-la na

funo de contribuio para a continuidade e estabilidade da cultura, mesmo quando ela, aparentemente, parea faz-lo. Pode-se, contudo, considerar que a manuteno do status quo do mundo capitalista (e de sua cultura, mesmo que de valores considerados ilusrios) garantida em parte, no
sculo XX, pela indstria cultural e pela msica de massas.
Funo de Contribuio para

a Integrao da Sociedade
A msica sria do sculo XX, ou seja, a msica de papel, no dizer
de Wiora (1961), no parece ter condies de desempenhar a funo integradora, num sentido mais amplo, porque acha-se voltada para um restrito
pblico de iniciados.
A msica sria de sculos anteriores, veiculada atualmente em concertos pblicos, muitas vezes ao ar livre, e destinados a atingir o povo, em
geral, poderia, em alguma medida, sugerir a presena dessa funo, apesar das observaes j apresentadas anteriormente, referentes perda do
contedo original das msicas de outras pocas, quando realizadas fora de
seu momento histrico-social. Sua incluso nessa categoria - integrao da
sociedade se considerada legtima, parece registrvel, apenas, em carter
superficial.
A msica popular, a msica folclrica e a msica de consumo
realizam, segundo a literatura revisada, ainda que em graus diferentes, a
funo de contribuio para a integrao da sociedade. Os exemplos j
apresentados parecem ilustrar, com clareza, a presena dessa funo nas
msicas acima referidas.
Vale ressaltar, mais uma vez, o carter ilusrio e alienante da msica
de massas, conforme assinala Adorno. A integrao de indivduos em torno
de valores induzidos pela indstria cultural ilusria, segundo ele, visando
massificao dos indivduos e sua submisso aos ditames do mercado. A integrao de grandes multides de indivduos em espetculos de
rock (fenmeno musical includo, aqui, na categoria msica de massas)
comentada por Menuhin (1981), conferindo-lhe contornos peculiares e
139
reconhecendo, neles, algum tipo de integrao social:

Parte do atrativo do roch and roll est em seu senso de participao
coletiva. Os jovens, como sempre, necessitam da segurana que lhes
d a presena de seus semelhantes [ ...] , acima de tudo, em espetculos
pblicos, onde a histeria da adulao faz parte de seu modo de expresso[...]. A multido de fs em um concerto de rock uma proclamao
evidente de identidade coletiva (p. 279).
O carter ilusrio, segundo Adorno (1975) dessa integrao decorre

da induo de falsos valores, que o autor assinala em sua anlise da msica
de massas.
Menuhin (1981) refora esse aspecto de diluio das identidades, de
destruio da individualidade atravs dos grandes espetculos pblicos de
msica de massas. Referindo--se aos Rolling Stones, ele menciona uma
parede de som, que visa a entorpecer todos os sentidos conscientes, no
deixando outra escolha para a pessoa, seno a de se render e participar. A
histeria gerada por esses espetculos assinalada por Menuhin, que considera que a msica dos Rolling Stones parece mais eliminao de estruturas, fazendo tudo voltar ao barro cru ( p.28). A alienao e a histeria
coletivas assinaladas pelo autor so aspectos da msica de massas que, no
mbito da integrao social, no podem deixar de ser assinalados.
Finalizando este captulo, inclumos a seguir algumas consideraes,
no que concerne s funes sociais da msica.
Primeiramente, preciso registrar que no houve qualquer pretenso de estabelecer rtulos ou categorias estanques ou definitivas, mas, apenas, de tentar ordenar e interpretas o vasto material colhido, de forma a
viabilizar sua utilizao no mbito desta pesquisa.
Em segundo lugar, cabe lembrar que o prprio Merriam assume dvidas, hesitaes e necessidades de aprofundamento em relao a diversos
aspectos pertinentes s funes sociais da msica e categorizao que
ele prope, o que refora a necessidade de que nem a classificao que ele
apresenta nem a apreciao histrica dessas funes, aqui realizada, sejam
encaradas de forma rgida ou definitiva.
A categorazao da histria da msica em quatro idades, proposta
140
MSICA E SOCIEDADE
por Wiora, tambm passvel de muitos questionamentos, mas as ressalvas

a respeito j foram apresentadas.
Finalmente, faz-se necessrio assinalar que, sobretudo no mbito da
Quarta Idade, preciso um aprofundamento da questo. preciso ter em
mente que, ao analisarmos um ambiente histrico que estamos vivenciando, nossas possibilidades de clareza so, provavelmente, menores do que ao
enfocar perodos anteriores.
Por outro lado, no podemos de todo evitar que o olhar do sculo
XX esteja presente na anlise de perodos histricos anteriores - o que seria
minimizvel, em certa medida, com a anlise de tratados e de textos diversos das pocas enfocadas, mas essa tarefa no foi assumida no contexto
deste trabalho, e mesmo esses documentos necessitam de interpretao e
de relativizao de sue contedo..
Alm disso, evidencia-se que as peculiaridades da msica do sculo
XX exigem um estudo especfico das funes sociais da msica. As prprias divergncias entre os tratadistas e filsofos de nossa poca apontam
no sentido desse estudo mais aprofundado. Em que categoria, por exemplo,
deve-se situar o exemplo abaixo, que Menuhin (1981) apresenta, relativo
msica do compositor norte-americano John Cage?
(...) Cage fez uma apresentao em Cambridge, Massachusetts, de um
evento que chamou de Harvard Square. Colocou um piano em uma
ilha para pedestres no centro da praa, e logo se formou uma multido.
Cage acionou um cronmetro, fechou o piano e cruzou as mos. A
multido esperou. Depois de um certo tempo, determinado pela consulta ao I Ching [...] ele abriu a tampa do teclado e ficou de p. O pblico aplaudiu, enquanto Cage se curvava agradecendo. E o que foi apresentado? Nada mais que o ambiente de som do trnsito de Harvard
Square, conversas casuais, passos e outros rudos (p.269).
No cabe s a dvida quanto categoria em que esse exemplo se insere, mas tambm a pergunta levantada pelo prprio Menuhin: A msica
som ou no som? (p.270). J. J. de Moraes (1989) apresenta uma das possveis respostas a essa pergunta, quando considera que o silncio, na msica
do ocidente, passou a assumir um papel estrutural, tomado em p de igualdade com o som (p.81). Moraes acrescenta, ainda, que John Cage concluiu
141
que o silncio tambm msica, tendo, inclusive, construdo sobre ele boa
parte de sua potica, considerando-o um novo portador de informaes,
gerador de novos e insuspeitados significados.
Uma outra considerao interessante sobre o papel do silncio na
msica contempornea pode ser retirado de Campos (1968), quando assinala que a pausa, ou seja, o silncio, utilizado na bossa-nova como um
elemento estrutural, como sendo um aspecto do som : som-zero (p.22). A
anlise do papel do silncio na msica do sculo XX certamente merece um
trabalho parte.
Outro exemplo que suscita a dvida sobre o que msica e sobre
as categorias passveis de serem reconhecidas para as funes sociais da
msica apresentado por Moraes (1989): Hoje, em um universo visto no
mais como algo fechado ou imvel, mas relativizado e em expanso, como
o proposto pela f sica moderna, no existe razo para aceitar a prpria msica como um processo( p.10). O autor segue apresentando um exemplo
de msica do compositor norteamericano La Monte Young (1935), denominada Composio 1960 n. 5, que deve ser construda aleatoriamente,
seguindo-se o movimento de uma borboleta (p.10), exemplo esse que pe
em discusso, alm papel do silncio, o conceito de forma.
Outras questes podem ainda ser levantadas. Onde, por exemplo,
incluiramos a msica estocstica, ou seja, aquela baseada em clculos das
probabilidades? A que funo corresponde a msica utilizada para preencher os vazios do silncio, que muitos homens do sculo XX no podem
suportar, conforme alguns autores observam? Que papel desempenham os
novos materiais sonoros na msica contempornea?
Os corpos sonoros no rendem de forma alguma o que se espera deles.
O microfone capta o que h de mais imprevisvel. Muitas vezes, perdese e recomea-se at que se obtenha um objeto sonoro interessante [...]
. Uma chapa de folha metlica, um abajur, um ventilador, desviados de
sua utilizao normal do resultados sonoros insuspeitados (FERRARI,
citado por BARRAUD, 1975, p.152).
Outras funes, alm das categorizadas por Merriam parecem ser

sugeridas pela observao dos exemplos analisados ou mesmo pelos auto-
142
MSICA E SOCIEDADE
res revistos, como o caso de Adorno (1975), ao assinalar a msica como

rudo de fundo para nossas atividades cotidianas, ou de Berio (1981), quando preconiza uma funo consolatria para a msica, considerando que ela
pode tornar-se smbolo de uma possibilidade de leitura consolatria e at
utpica do mundo (p.19).
A funo consolatria da msica, a que Berio se refere, tem correspondente na categorizao de Merriam? Que outras funes, fora da perspectiva funcionalista de Merriam, poderiam ser identificadas? Conscientizao?
Transformao individual ou social? Representao de conflitos sociais?
Alienao?
Cabe, ainda, citar Berio (1981), contrapondo sua palavra a todos os
argumentos levantados aqui incompreensibilidade da msica sria de
vanguarda: No creio em quem diz : no entendo esta msica; quer me
explicar? Significa que ele no entende a si mesmo e no sabe o lugar que
ocupa no mundo e nem suspeita que a msica tambm um produto da
vida coletiva (p.11).
E cabe, tambm, assinalar que, embora predominem opinies restritivas msica sria contempornea, na bibliografia consultada, esse no
foi o critrio de sua seleo, e sim a sua respeitabilidade (e de suas fontes).
O que se parece evidenciar um notrio desconforto dos autores contemporneos diante dessa msica, ou mesmo a incompreenso dela - o que
constitui, tambm, fenmeno digno de anlise.
Assim, a reviso e as sistematizaes apresentadas neste captulo no
pretendem (e no podem, naturalmente) esgotar o tema abordado. Alm
disso, preciso considerar as limitaes inerentes a qualquer estudo de to
grande abrangncia.
Contudo, o material aqui apresentado parece suficiente para abrir
uma perspectiva de reviso da histria da msica (e em especial, claro,
das funes que a msica desempenhou e desempenha), bem como colocar
fundamentos preliminares a uma discusso mais profunda sobre o ensino
superior de msica, centrada em seu contedo- a msica - a partir da tica
de suas funes sociais.
143
4. ENSINO DE
GRADUA O E
FUNES SOCIAIS
DA MS IC A
O objetivo deste captulo trazer para o mbito do ensino de graduao em msica o enfoque da funo social da msica, cuja retrospectiva
histrica e classificao foi feita no capitulo anterior, a partir da reviso da
literatura especializada. A bibliografia consultada menciona, em diversas
passagens, a necessidade de reviso dos cursos de msica.
Harnoncourt (1988) situa na Revoluo Francesa uma importante
modificao na relao mestre-aprendiz, que passou, no mbito do ensino
da msica, a ser substituda por uma instituio - o Conservatrio.
Poder-se-ia qualificar o sistema deste conservatrio de educao poltico-musical. A Revoluo Francesa tinha quase todos os msicos de seu
lado, e logo se percebeu que, com a ajuda da arte, em especial da msica
[...], se poderia influenciar as pessoas. Naturalmente que o aproveitamento
poltico da arte para clara ou imperceptivelmente doutrinar o cidado ou
o sdito j vem de longa data; apenas isto ainda no tinha sido aplicado
msica de forma to sistemtica (p.29).
Segundo Harnoncourt, o mtodo do conservatrio francs buscava
integrar a msica ao processo poltico geral, atravs de minuciosa uniformizao dos estilos msicais.
O princpio terico era o seguinte: a msica deve ser suficientemente
simples , para que possa ser por todos compreendida (contudo, a palavra
compreender perde aqui o seu sentido prprio); ele deve tocar, excitar,
145
adormecer ... seja a pessoa culta ou no; ela deve ser uma lngua que todos
entendam, sem precisar aprend-la (HARNONCOURT, 1988, p.29).
O novo ideal de egalit (igualdade) subsidiava essa diretriz aplicada
msica, preconizando-a como msica para todos, contrariamente tendncia elitizante do perodo anterior:
Os mais importantes professores de msica da Frana precisavam consignar as novas ideias num sistema rgido. Tecnicamente, tratava-se
de substituir a retrica pela pintura. Foi assim que se desenvolveu o
sostenudto, a grande linha, o legato moderno . [...] Essa revoluo na
educao musical foi de tal forma radicalmente levada adiante que, em
algumas dcadas, por toda a Europa, os msicos passaram a ser formados pelo sistema de conservatrio.Porm o que parece mais grotesco que, ainda hoje, tenhamos esse sistema como a base da educao musical! Tudo o que era anteriormente importante foi dissolvido
(Harnoncourt,1988, p. 30).
Harnoncourt prossegue no desenvolvimento da questo, afirmando

que a educao musical atual continua aplicando, aparentemente sem qualquer reflexo, princpios tericos que, h cento e oitenta anos, faziam sentido, mas que no so mais compreendidos, hoje em dia. O autor condena
a formao demasiadamente centrada na tcnica, e enfatiza a necessidade
de, atravs de outros estudos e leituras, ampliar a compreenso da msica,
de suas diversas linguagens e estilos. S assim no se estariam formando
apenas acrobatas, cuja preparao essencial reside na tcnica. Segundo
Harnoncourt, essa maior compreenso da msica terminaria tendo reflexos nos programas de concerto, levando os ouvintes, tambm eles, a uma
nova formao, que no aceitaria mais uma prtica musical embrutecedora, calcada na monotonia dos programas.
Como consequncia lgica, a separao entre msica popular e msica sria, assim como entre a msica e seu tempo, desaparecer, e a
vida cultural ir encontrar novamente sua unidade. Este deveria ser
o objetivo da educao musical em nosso tempo. J que h instituies destinadas a este fim, deveria ser mais fcil mudar e influenciar
seus objetivos, dando-lhes um contedo novo. Do mesmo modo que a
146
MSICA E SOCIEDADE
Revoluo Francesa conseguiu , com o seu programa de conservatrio,

uma mudana radical na vida musical, a poca atual tambm poderia
consegui-lo desde, claro, que estejamos convencidos da necessidade
destas mudanas (Harnoncourt, 1988, p.33).
As observaes de Harnoncourt permitem assinalar um aspecto

importante no atual ensino de msica - a utilizao de modelos tcnicos e
tericos cujo significado no pertence a nossa poca. Esse fato relacionase crise que a msica atravessa em nosso sculo, crise essa j descrita no
capitulo anterior, e que se situa predominantemente, segundo os autores
consultados, no mbito da cultura burguesa.
Schurmann (1989) um dos autores que assinala a crise musical contempornea, diante da desativao da linguagem musical burguesa, preconizando a urgente retomada dos atos de msicar e uma reviso completa
do papel da msica na educao e na sociedade. A msica, ento, a partir
dessa reviso, resgatando seu papel eminentemente criador, deixaria de ser
uma mercadoria de consumo, consumida por massa amorfa, e readquiriria
sua qualidade de modo de comunicao, totalmente inserido no cotidiano
de uma nova comunidade social.
Tambm as palavras de Schurmann permitem assinalar outro importante aspecto relativo ao atual ensino de msica - a necessidade de resgatar
a funo comunicadora da msica, bem como seu papel eminentemente
criador, de forma a estabelecer sua possibilidade de atuar no cotidiano social. Embora abordando diferentemente a questo da educao musical,
tanto Harnoncourt quanto Schurmann levantam temas que apontam em
direo da relao entre funo social da msica e ensino de msica.
Fischer (s.d.) outro autor que registra a crise, no mundo burgus, da
ciso entre msica erudita, afastada do povo, e msica popular, de diverso, com pequeno valor, em geral. O autor afirma que um dos objetivos da
educao sistemtica exatamente ampliar essa ciso (p.221). A afirmativa
de Fischer tambm pode ser direcionada para uma reflexo sobre a funo social da msica e do ensino sistemtico de msica, no dizer do autor,
empenhado em enfatizar a separao entre msica erudita e popular.
Embora Fischer no aprofunde a questo, cabe buscar responder qual a
funo social do ensino calcado nessa separao, e por que isso acontece.
147
A preocupao com o ensino de msica, no Brasil, reflete-se em diversos eventos nacionais realizados nos ltimos anos, com a finalidade de
discutir o tema e apresentar propostas para superar a reconhecida crise
no setor. Nessa linha, podemos citar o I Encontro Nacional de Educao
Musical, promovido no Rio de Janeiro, em 1972, pelo Conservatrio
Brasileiro de Msica; o Seminrio sobre o Ensino das Artes e suas
Estratgias, realizado em Ouro Preto, em 1981, pela CAPES; o II Encontro
Nacional de Pesquisa em Msica, promovido pela UFMG, em 1985, em So
Joo Del-Rei (que, embora no direcionado especificamente para o ensino
de msica, tambm apresentou contribuies nesse sentido); o V Encontro
Nacional de Educao Musical, realizado em 1986, no Rio de Janeiro, pelo
Conservatrio Brasileiro de Msica; o II Simpsio sobre a Problemtica da
Pesquisa e do Ensino Musical no Brasil (SINAPEM), realizado em 1987 em
Joo Pessoa, promovido pela SeSu, CAPES, CNPq e UFPb; o II Congresso
Internacional de Msica, realizado em 1987, no Rio de Janeiro, pela Escola
de Msica da Universidade Federal do Rio de Janeiro, entre outros.
Koellreutter (1985), em trabalho apresentado no II Encontro Nacional
de Pesquisa em Msica (So Joo Del-Rei), assinala a crise do ensino de
msica no Brasil e, tal como Harnoncourt, remete herana dos conservatrios europeus:
Acontece que os nossos estabelecimentos de ensino musical ainda se
orientam pelas normas e pelos critrios em que estavam baseados os
programas e currculos dos conservatrios europeus do sculo passado, revelando-se instituies alheias realidade musical brasileira, na
segunda metade do sculo XX, e servindo, dessa maneira, a interesses
que no podem ser os interesses culturais de nosso pas (p.192).
Em mbito interno, a Escola de Msica da UFRJ realizou, no perodo de 1986 a 1989, jornadas destinadas reviso de seus currculos, com
a participao plena de professores e alunos. Desses encontros resultou
um documento preliminar, compilando todas as propostas apresentadas.
Contudo, a partir de 1989 o processo foi interrompido e o documento bsico no chegou a ser analisado pela comunidade. Nesse documento transparece uma preocupao com a significao social, expressa numa busca
148
MSICA E SOCIEDADE
de maior insero com o mercado de trabalho. Os cursos de graduao e

seu contedo tradicional no foram, contudo, revistos a partir de uma nova
tica, que rompesse com a tradio e a inrcia.
Revendo os relatrios dos eventos citados nos pargrafos anteriores,
observa-se que h reconhecidamente uma insatisfao geral com o ensino de msica no pas. O II Encontro Nacional da ABEMUS (Associao
Brasileira de Escolas de Msica), realizado em 1990, na Escola de Msica da
UFRJ, evidenciou esse fato. Contudo, as propostas de reformulao nunca
chegaram a ser aprofundadas e, geralmente, no representam reestruturaes significativas, que impliquem num redirecionamento filosfico do
ensino de msica.
Algumas teses e artigos assinalam questes fundamentais para essa
reviso filosfica e, consequentemente, metodolgica e de contedo dos
cursos de msica, sem que, porm, em qualquer momento, se tenha encontrado uma anlise do tema a partir da funo social da msica. Algumas
abordagens se aproximam da questo da funo social, mas em nenhuma
delas constitui o eixo fundamental, da forma como aqui se processa.
Buscando contribuir para o avano da anlise da problemtica do
ensino de graduao em msica no Brasil, o mesmo foi analisado nesta
pesquisa a partir desse eixo - a funo social da msica. Os exemplos foram
tomados Escola de Msica da UFRJ, no por ser a nica detentora de tais
problemas, mas pelas razes que se seguem: 1) a mais antiga do Brasil, e,
at certo ponto, forneceu modelos que se difundiram por todo o pas; 2) o
universo mais prximo deste pesquisador, por ele vivenciado como discente, e, atualmente, como integrante de seu corpo docente; 3) possvel supor
que muitas das observaes e concluses baseadas na observao da EM/
UFRJ possam, na maioria das vezes, ser aplicveis ao resto do pas.
Para tal exemplificao, anexou-se a este trabalho parte de um catlogo publicado em 1981 pela Direo da Escola de Msica da UFRJ. A
parte desse catlogo transformada em anexo (Anexo 1) a que se refere
Estrutura Acadmica da EM/UFRJ, vigente at hoje, contendo: 1) Relao
dos Cursos e Habilitaes; 2) Currculo por Habilitao; e 3) Ementas.
Questionou-se, a partir do exemplo selecionado (EM/UFRJ), o ensino de graduao em msica, a partir do enfoque da funo social da msi-
149
ca, e, para melhor ordenao do estudo, foram retomadas as funes sociais

da msica identificadas por Merriam, buscando interpret-las no nvel de
ensino aqui delimitado, a partir da anlise de seu contedo. Cabem, porm,
observaes introdutrias, cuja finalidade delinear algumas caractersticas gerais do ensino superior de msica.
Primeiramente, observamos que o ensino de graduao em msica, no Brasil, tem-se baseado, historicamente, no ensino de msica sria.
Evidencia-se, inclusive, entre seus professores, forte preconceito contra os
demais tipos de msica, por eles considerados, frequentemente, como de
natureza inferior. Observa-se, portanto, que o universo musical do ensino
de graduao e o da msica sria, havendo, apenas, pequenas e isoladas
referncias s msicas popular e folclrica, que praticamente no fazem
parte da vivncia musical do aluno no decorrer de sua formao.
Uma segunda observao preliminar, igualmente importante, a de
que, tal como nas salas de concerto, o repertrio musical trabalhado nas
escolas de msica prioritariamente (poder-se-ia, at, dizer que quase exclusivamente) o da msica sria dos sculos XVIII e XIX, assim como
o contedo geral enfocado , prioritariamente, centrado naqueles sculos.
A problemtica relativa a esse fenmeno, indito na histria da msica,
j foi abordada no captulo anterior, cabendo, aqui, transport-lo para o
mbito do ensino de graduao atual. Essas observaes relativas ao repertrio basearam-se no exame da listagem de obras para piano do Curso
de Graduao da Escola de Msica da UFRJ, vigente em 1992 (ano de concluso da tese). O exame desse repertrio evidencia as observaes feitas e
foi escolhido como exemplo por dois motivos: 1) o curso de piano o que
conta com maior nmero de alunos; 2) ainda que com variaes quanto
proporo de autores contemporneos e autores dos sculos XVIII e XIX,
os repertrios dos demais instrumentos refletem as mesmas caractersticas
gerais do de piano.
Uma terceira observao diz respeito nfase dada nos cursos de
graduao aos procedimentos tcnicos, o que assinalado por diversos autores (Koellreuter, 1985; Harnoncourt, 1988; Jardim, 1988, entre outros). A
tcnica ferramenta da arte, serve a ela, viabiliza sua expresso, mas no
um fim em si., nem pode ser exacerbada, em detrimento de prticas criati-
150
MSICA E SOCIEDADE
vas, reflexivas, interpretativas. Schaeffer (1966) alerta para o fato de que a

tcnica uma mgica, sobre a qual repousa toda a realizao musical, mas
que no pode, jamais, ser transformada em um fim. , contudo, numa situao de nfase que os procedimentos tcnicos aparecem nesses cursos...
Uma quarta observao relativa aos cursos de graduao em msica
diz respeito minimizao dos procedimentos criativos, o que corresponde a uma atrofia dos processos de produo musical e a uma nfase nos de
reproduo. Praticamente no se cria, livremente, nesses cursos, seja saber
musical, seja musicolgico. As atividades privilegiadas so aquelas de reproduo de repertrio, sendo que, conforme j assinalado anteriormente,
esse repertrio prioritariamente o dos sculos XVIII e XIX.
A nfase nos mecanismos reprodutrios conduz a uma quinta observao, que a da nfase dada msica escrita, nos cursos de graduao,
com uma consequente supervalorizao dos mecanismos de leitura.
Finalmente, uma sexta observao diz respeito apresentao do
contedo em disciplinas sequenciais, de contedo crescente, dispostas atravs dos perodos, numa perspectiva linear-evolucionista (vide Anexo 1), o
que observvel, tambm, no repertrio musical dos instrumentos. Cabe
ao aluno, apenas, seguir essa trajetria pr-determinada, e, ao professor,
ministrar conhecimentos pr-determinados, tambm, nessa sequncia.
A partir dessas observaes iniciais, procurou-se identificar, entre as
funes sociais assinaladas por Merriam, aquelas que seriam atendidas pelo
ensino de graduao em msica, tal como ele hoje estruturado. As categorias de Merriam foram tomadas como instrumento auxiliar nessa tarefa,
no havendo a finalidade de esgotar, nessa anlise, a questo do contedo
dos cursos de graduao em msica.
A proposta, aqui tal como no captulo anterior, de proceder a uma
anlise funcional (e no funcionalista), na forma como Demo (1989, p.28)
assinala: a anlise funcional visa a investigar funes de algo na sociedade, sem reduzi-lo a este aspecto, o que j seria funcionalismo. Ou seja, a
investigao sobre as funes sociais da msica trabalhada nos cursos de
graduao no constitui, neste trabalho, um fim em si, uma tentativa de
reduzir toda a questo a essa perspectiva. Constitui, antes, um meio para
que se busque lanar luzes sabre a problemtica de tais cursos e para que se
151
possa ousar o esboo de outras perspectivas, que no estaro confinadas

tica funcionalista.

Retomou-se, inicialmente, a funo da expresso emocional.
Certamente esta funo no est inteiramente ausente nos cursos de graduao, mas sem dvida podemos identific-la como atrofiada. Por que? As
razes bsicas estariam naquelas caractersticas j assinaladas: o ensino est
calcado em nfase nos procedimentos tcnicos; o repertrio trabalhado,
por ser prioritariamente de pocas passadas, no corresponde a contedos
atuais, e s pode ser apreendido parcialmente; os procedimentos criativos
so minimizados ou ausentes nos referidos cursos, de vez que privilegiam
a reproduo calcada na leitura musical, ao invs da produo (terica ou
prtica).
A nfase nos procedimentos tcnicos, alm de observada e vivenciada pessoalmente, pela autora desta pesquisa, assinalada por diversos
autores. Harnoncourt (1988), no incio deste captulo, j foi citado, questionando a excessiva nfase nos procedimentos tcnicos, na formao musical
sistemtica. Jardim (1988) tambm identifica esse problema, relacionando-o, inclusive, nfase nos procedimentos reprodutores nas escolas de
msica, bem como hipertrofia da escrita e da leitura msicais. Ou seja,
ao considerarem somente a msica escrita, as escolas trabalham apenas
com processos de reproduo musical, que, para isso, necessitam de um
adestramento tcnico - seja f sico, no mbito dos movimentos do msico,
seja mental, em termos de dominar a escrita, para, atravs de uma leitura
gil, melhor reproduzir o que se lhe apresenta. O autor assinala um afunilamento do conceito de msica, a partir desse processo. Pode-se, sem dvida,
complementar afirmando que h, tambm, no mbito dessas caractersticas, um afunilamento da funo de expresso emocional.
Oliveira (1991), ao analisar o currculo de Trompa vigente na Escola
de Msica da UFRJ, assinala, tambm, a nfase nos procedimentos tcnicos, em detrimento de procedimentos criativos ou reflexivos. A observao
do autor, alm de poder ser aplicvel maioria dos cursos de msica, serve
152
MSICA E SOCIEDADE
de reforo afirmativa aqui apresentada de que a funo de expresso emocional minimizada nesses cursos.
Koellreutter (1985) tambm faz referncia nfase nos procedimentos tcnicos - habilidades instrumentais - relacionando-a concepo global do ensino ministrado pelas escolas de msica:
Em sua maioria, as escolas de msica no passam de pretensas fbricas
de intrpretes para as promoes msicais da elite burguesa, o que significa, em termos de ensino musical, especializao unilateral, aperfeioamento exclusivo das habilidades instrumentais, e preparao de um
tipo de musicista que v seu ideal na apresentao de um repertrio,
inmeras vezes repetido, de valores assim chamados eternos, estabelecidos e apreciados pela elite (p.142).
A outra questo levantada, pertinente ao afunilamento da funo de

expresso emocional, diz respeito ao repertrio, que, conforme observao
anterior, centrado nos sculos XVIII e XIX, o que pode, facilmente, ser
comprovado pelo exame dos currculos dos diferentes cursos (vide Anexo
1). Ora, no captulo anterior, foram apresentadas anlises de diversos autores sobre o predomnio absoluto desses repertrios nas salas de concerto,
destacando-se o fato de que o contedo que essas msicas veiculam no
o de nossa poca e que, na verdade, j no podemos apreend-lo completamente. Cabe observar que contedo e significado, em msica, so conceitos
prximos ou igualveis, se for considerado que contedo corresponde a estruturas msicais impregnadas das vinculaes sociais em que se inserem,
ou seja, impregnadas de significados sociais. Quer denomine-se contedo
ou significado, quando provm de outro contexto ou poca no inteiramente acessvel a ns, e nesse sentido que questionado o predomnio de
obras (e de contedos) de outras pocas.
interessante, a respeito da relao entre funo de expresso
emocional e repertrio, citar Merriam (1964, p.12), quando ele assinala a
existncia de emoes e expresses ocidentais, decorrentes de atitudes e
valores adquiridos culturalmente. Ou seja, a partir de modelos estticos
condiciona-se a expresso e a emoo das pessoas, realizando uma espcie
de treinamento social. O autor relata experincias em que a msica ocidental, propcia a estimular determinadas emoes, nada despertou em indiVanda Bellard Freire
153
vduos de outras culturas. Assim, a centralizao do universo musical dos

cursos de graduao nos modelos de um perodo determinado conduz a
um condicionamento da expresso e da emoo, e restringe a possibilidade
de expresso emocional a partir de outras experincias.
Se os cursos de graduao em msica privilegiam quase que exclusivamente esse repertrio, eles esvaziam a prtica musical dos alunos do
contedo de nossa poca, e, consequentemente, restringem a possibilidade
de uma expresso emocional no alienada socialmente. O saber musical da
Quarta Idade da msica marginal nos cursos de graduao, cuja nfase se
d em obras dos sculos anteriores, que, apenas parcialmente, permitem a
realizao da funo de expresso emocional , que se d, assim, em bases
sociais alienantes.
O outro ngulo pertinente ao afunilamento da funo de expresso
emocional o da minimizao ou ausncia de procedimentos criativos, decorrentes do privilgio dado, nesses cursos, aos procedimentos reprodutores. A questo, de certa forma, j foi enfocada nos pargrafos anteriores;
mas cabe reiterar a nfase que as escolas de msica concedem msica
escrita e sua reproduo, com a agravante de que o repertrio reproduzido pertence, quase em sua totalidade, aos sculos anteriores. Alm do
fato de que os processos reprodutivos no permitem o exerccio pleno da
funo de expresso emocional, h que se registrar, tambm, que a mera
reproduo exclui a produo. Ou seja, no se produz msica nos cursos
de graduao ( exceo dos cursos de Composio) - apenas se reproduz,
e isso limita as possibilidades de realizar plenamente a funo de expresso
emocional.
A respeito do aspecto criao, interessante fazer algumas observaes. O artista cria, se expressa, atravs de formas. Contedo e forma,
segundo Fischer (s.d., p.152), so conexos e intimamente ligados em interao dialtica. O mesmo autor, ainda, afirma que arte e doao de
forma e que forma experincia social solidificada (p.175-176).
Ora, o ato de criar pressupe o estabelecimento de formas, que, segundo Read (1958), so essenciais para a apreenso dos significados da arte
pelo homem. preciso, pois, estabelecer uma distino entre o ato de criar
msica e o de recriar (reproduzir, interpretar). No primeiro, h a liberdade
154
MSICA E SOCIEDADE
plena da proposio de forma e contedo (inseparveis, segundo Fischer, e

socialmente condicionados). No segundo, parte-se de formas pr-determinadas, que o intrprete, ao reconstrui-las, apresenta-as aos espectadores,
que procedero a uma segunda instncia recriadora, ao apreend-las e reinterpret-las.
Justifica-se, assim, o ponto de vista aqui assumido de que, ao enfatizarem os processos reprodutrios, os cursos de graduao restringem a
funo de expresso emocional, ao situ-la, prioritariamente, no mbito da
recriao.
preciso, ainda, registrar que a msica dos sculos XVIII e XIX, cuja
base o sistema tonal, se for considerada uma linguagem (h, sem dvida,
divergncias sobre a questo) no o de nossa poca. Portanto, se adotarmos a premissa de que a msica e uma linguagem, precisamos considerla em termos dinmicos e atuais, e no como produto acabado e esttico,
o que ocorre quando cristalizamos os procedimentos msicais na prtica
reprodutora da msica de outras pocas. Perde-se, pois, a experincia do
processamento dinmico, da elaborao permanente da linguagem e, certamente, isso tem reflexos no mbito da expresso emocional.
A excluso das msicas populares e folclricas da vivncia musical dos cursos de graduao tambm reduz a possibilidade de realizao da
funo de expresso emocional, mais presente, segundo autores revisados,
no mbito dessas manifestaes que no da msica sria (vide abordagens
de diversos autores apresentadas no captulo anterior). Sem pretender encerrar a questo nessa observao, importante relacionar esse aspecto ao
ensino superior de msica.

Outra funo a ser considerada nos cursos de graduao em msica
a do prazer esttico. O prazer esttico, nesses cursos, direcionado a
algumas experincias restritas, ou seja, os modelos estticos considerados
ideais so aqueles do perodo barroco-classicismo-romantismo. Tal fato
pode ser evidenciado, no s pelo repertrio prioritariamente calcado em
msicas desse perodo, mas por contedos e prticas de certas disciplinas,
155
como Harmonia e Morfologia (vide ementa no Anexo 1), que tm se nutrido tradicionalmente das normas e princpios estticos dos sculos XVIII e
XIX.
As concepes de harmonia e forma do perodo barroco-classicismo-romantismo refletem os padres estticos daquela poca, correspondem sociedade em que se estruturaram, que no a de hoje. Aprisionar
os conceitos de harmonia e forma s prticas desse perodo aprision-los
no tempo e no espao. tirar-lhes a vida, j que a arte sempre produto de
uma cultura determinada e de um determinado perodo histrico. Pretender
universalizar os padres de uma cultura e de uma poca empobrecimento
esttico, e, nesse sentido, o ensino uni-direcional para uma esttica ideal
impede a elaborao de novos valores. Ora, esttica no conceito redutvel a um nico enfoque, e, certamente, ao direcionar a formao do aluno
para modelos ideais do perodo citado, perde-se a possibilidade infinita e
dinmica da vivncia esttica, em sua plena concepo.
Tomando a Read (1981, p.169) as categorias de inteligncia cartesiana (fundada no raciocnio) e inteligncia esttica (fundada nos sentidos), a
experincia esttica, ligada a esta ltima categoria, implicaria na apreenso
e interpretao do mundo a partir dos sentidos, o que ocorre, por excelncia, atravs da atividade artstica (contrariamente, segundo o autor, a
inteligncia cartesiana trataria da estruturao do pensamento racional e
ideal). A apreenso do mundo atravs da vivncia prioritria de modelos
artsticos de pocas passadas resultaria num afunilamento da experincia
esttica, fundada, dessa maneira, numa perspectiva unvoca (os modelos da
poca enfocada), privando-a da riqueza da experincia mltipla. Restringese, pois, a possibilidade do prazer esttico, ao reduzir-se o universo musical
do aluno e restringe-se, assim, o exerccio dessa funo.
preciso, contudo, considerar, tal como Merriam o fez, a funo do
prazer esttico, segundo dois pontos de vista: o do criador e o do contemplador. E acrescentar, tal como Zamacois (1986), um terceiro: o do intrprete. J foi assinalada, anteriormente, a nfase que os cursos de graduao
imprimem s prticas reprodutivas, em detrimento das produtivas. Ora, se
o aluno se limita a reproduzir, ele deixa de exercitar o prazer esttico em
sua modalidade mais plena, ou seja, aquela inerente ao ato de criar, j ana-
156
MSICA E SOCIEDADE
lisado anteriormente. Observa-se, a partir dessa constatao, que esse prazer se v restrito, nos cursos de graduao, quele atingvel pelo intrprete,
ao executar (reproduzir, recriar) obras compostas por outros msicos, na
maioria dos casos, tambm de outras pocas.
Considerando outro ngulo do prazer esttico, o do contemplador,
preciso situar o aluno de duas formas: 1) ele mesmo, o aluno, como contemplador; 2) a relao do aluno com as pessoas que contemplam suas
realizaes msicais. A primeira situao a do aluno, ele mesmo, como
contemplador, cuja formao deveria aprimorar-se no decorrer do curso.
Contudo, a concepo de esttica que o curso lhe transmite unvoca, ou
seja, provm dos modelos de um nico perodo da histria da msica, sendo, portanto, absolutamente restritiva. Ao se privar o aluno de vivncias
estticas variadas e da compreenso de que esttica pressupe possibilidades infinitas, sem dvida restringe-se sua percepo e seu prazer. Limita-se,
assim, a um universo diminuto, a funo do prazer esttico.
A presente questo - formao musical do aluno, a partir de modelos
tomados a uma esttica especfica, pode ser bem ilustrada pela disciplina
Percepo Musical (vide ementas no Anexo 1). A percepo dos alunos
trabalhada a partir de estruturas tonais, que correspondem aos modelos
estticos do perodo priorizado pelo curso. Resulta desse fato uma limitao da percepo musical dos alunos, modelada e condicionada a partir de
parmetros nicos, o que tem reflexos restritivos na percepo e compreenso de outras estruturas e modelos, e, conseqiientemente, na apreenso
esttica a partir de outros parmetros.
A outra situao a ser considerada a da relao do aluno, no exerccio de sua atividade musical, com o pblico que contempla suas realizaes.
Ora, se a prtica musical nas escolas de msica enfaticamente reprodutora e no eminentemente criadora, se adota prioritariamente modelos
alienados de nossa poca, a msica que da provm oferece, tambm aos
contempladores, possibilidades de prazer esttico restritas.
Pode-se considerar que os iniciados usufruem plenamente dessas realizaes msicais, mas cabe questionar o produto musical dirigido
a to poucos. Acaso o resto da sociedade no dotado de sensibilidade
musical, de sensibilidade esttica? Sero as manifestaes msicais popu-
157
lares e folclricas desprovidas da dimenso esttica? Duas perguntas que

Blacking (1980) formula encaixam-se nesta linha de questionamento:
O desenvolvimento cultural representa um progresso real da sensibilidade humana e da capacidade tcnica, ou sobretudo, um divertimento para uso das elites e uma arma de esplorao de classes? preciso
que a maioria seja declarada no musical para que uma pequena elite
possa se considerar mais musical? ( p.12 )
Sem pretender esgotar, aqui, esses questionamentos, cabe citar o

mesmo autor quando ele nega valor distino entre msica clssica e msica folclrica, reduzindo tais denominaes a simples etiquetas, e quando
ele afirma que toda msica popular, no sentido de que ela pressupe um
contrato social. Blacking assinala, tambm, a atitude dos estabelecimentos
de ensino musical, cujo universo musical centrado na msica clssica europeia. Ele classifica esse ensino como elitista, fruto da mentalidade capitalista. Essas afirmativas de Blacking servem de reforo reflexo dirigida ao
universo esttico oferecido ao aluno dos cursos de graduao em msica,
que, alm de representar uma limitao das possibilidades estticas na formao desse aluno, fruto de uma ideologia que busca valorizar os modelos advindos da cultura burguesa europeia, em detrimento dos demais.
A ementa da disciplina Histria da Msica (vide Anexo 1) tambm
ilustra esse enfoque esttico unvoco, na medida em que aborda apenas a
msica sria derivada da tradio europeia. Concesses so feitas ao que
seriam os antecedentes dessa msica (Histria da Msica I) e pequenas
referncias so feitas aos seus consequentes - msica brasileira e msica na Amrica Latina so apenas pequenos tpicos isolados na ementa de
Histria da Msica IV. Passa-se, assim, ao aluno a falsa ideia de que a histria da msica da humanidade a histria da msica sria europeia.
Wisnik (1989) contrape-se a esse enfoque, propondo, em O som e
o sentido, uma histria das msicas. Seeger, citado por Dufrenne (1982, v.2,
p.148), tambm critica o ensino de msica centrado nos modelos estticos
europeus, reforando a linha de anlise aqui apresentada, sobre os cursos
superiores de msica, no Brasil:
158
MSICA E SOCIEDADE
Quanto mais cedo os historiadores da msica ocidental, seguindo

o exemplo de quase todas as categorias de historiadores ocidentais,
abandonarem o europocentrismo e comearem a estudar as msicas no ocidentais (assim como as suas prprias msicas populares
e folclricas, que constituem doravente dados etnomusicolgicos) , e
quanto mais cedo os etnologistas da msica (que devero ser, na medida do possvel, no s antropologistas, mas ainda musiclogos e compreender os no ocidentais) se lanarem na etnomusicologia da msica ocidental, considerada como um todo - isto , englobando tanto a
msica erudita como as obras populares e folclricas - , melhor ser
para todos.
A terceira funo identificada por Merriam a de divertimento, e
cabe, aqui, buscar responder em que medida ela pode ser associada s atividades msicais dos cursos de graduao em msica, bem como formao
musical por eles desenvolvida.
Como j foi enfaticamente exposto em pargrafos anteriores, a realizao musical nas escolas de msica dedica-se prioritariamente reproduo de obras do perodo barroco-clssico-romntico. As msicas desse
perodo - msicas srias - destinam-se, no mbito da Quarta Idade, a um
tipo extremamente especial de divertimento, ou seja, o de um pblico de
experts que frequentam as salas de concerto para usufruir de tais msicas,
o que talvez possa ser considerado como diverso.
A reduo do universo de experincias msicais na formao do
aluno leva a que ele se relacione apenas com essa modalidade fugaz de diverso, que, segundo Adorno, j citado anteriormente, representaria um
processo ilusrio e alienante, de vez que revestido de todas as concepes
fetichizantes que envolvem a msica, no sculo XX. Alm disso, a excluso
de outras categorias de msica, a popular e a folclrica, elimina as possibilidades de diverso inerentes a elas. Cabe, alis, fazer duas observaes
a esse respeito: primeiramente, a de que, na reviso de literatura realizada,
a funo de divertimento encontra-se muito mais claramente associada s
manifestaes populares e folclricas que s de msica sria; em segundo lugar, a de que, apesar das fortes restries classificao da msica
159
nessas categorias, impossvel, em se tratando de ensino de msica, tal

como ele est estruturado e concebido, deixar de consider-las, pois elas se
acham implcitas ao sistema educacional, que, no dizer de Fischer, empenha-se em acentuar essa diferenciao.
Divertimento puro ou associada a outros eventos, como a dana, a
msica popular e folclrica a que lida, mais frequentemente, com essa
funo. E o ensino de msica, ao limitar a vivncia musical msica sria,
parece, tambm, restringi-la em seu mbito.
Funo de Comunicao
A funo de comunicao outra que Merriam considera, entre as
funes sociais da msica. A anlise dessa funo, no que tange aos cursos
de graduao em msica, pode ter incio, mais uma vez, com a questo dos
modelos dos sculos XVIII e XIX que so priorizados em seu ensino. Ora, a
priorizao, por si, j indica uma atribuio de valor maior a esses modelos,
e uma pretenso de transform-los em detentores da verdade, no sentido
de conformidade com uma regra ou conceito aparentemente nico.
Ocorre que a concepo de verdade transmitida como fenmeno
esttico e cristalizado, independente de poca ou ambiente social, exclui
a possibilidade, extremamente rica, em arte, de se descobrir as verdades
infinitas existentes nos infinitos modelos que a humanidade tem produzido. Restringe-se, assim, a possibilidade de comunicao, num sentido mais
amplo, que aquela que a msica, como qualquer outra obra de arte, possibilita, quando, transcendendo poca e espao, apreendida ou compreendida por algum.
Outra forma de considerar, aqui, a questo da comunicao considerar a msica uma linguagem. Apesar da divergncia a respeito do assunto, pode-se lidar com a questo, aceitando ser a msica uma linguagem,
ainda que no transmita conceitos e ainda que no lide, necessariamente,
com representaes. A esse respeito, interessante citar Cassirer: Nem
linguagem nem arte nos proporcionam uma simples imitao das coisas
ou de aes; ambas so representaes. Mas uma representao no meio
de formas sensrias difere amplamente de uma representao verbal ou
160
MSICA E SOCIEDADE
conceitual. ( 1977, p. 266 )

O autor prossegue afirmando que nossos conceitos empricos podem, grosso modo, ser divididos em duas classes - terica ou prtica conforme os interesses a que se aplicam. Nada disso, porm, se aplica arte,
pois, nela, por trs da existncia , da natureza, das propriedades empricas
das coisas, descobrimos de sbito as formas (p.267). Essas formas no so
simples duplicata do real, mas uma direo especial, uma nova orientao
de nossos pensamentos, de nossa imaginao, de nossos sentimentos. A
questo da representao, tal como Cassirer a coloca, se d por meio de
formas, cuja funo a de revelar uma dimenso do conhecimento que no
a conceitual, e no a de efetivar a simples apresentao ou reproduo da
realidade.
Considerar arte ou msica como linguagem questo polmica. H
aqueles, como Duarte (1953, 1981), que no as consideram como linguagem por no transmitirem conceitos. H aqueles, como Jardim (1988), que
as consideram linguagem por articularem sentidos e transmiti-los, o que
se d atravs das formas. Se for considerado que a msica linguagem por
transmitir alguma coisa, sejam sentimentos, emoes, sejam sentidos, novamente a questo de os cursos de msica lidarem, quase exclusivamente,
com modelos de uma determinada poca (que no a nossa) compromete o
exerccio dessa funo, pois os sentidos, emoes ou significados proviriam
estritamente dessas obras tomadas como modelos, limitando a percepo e
a compreenso de outros possveis sentidos, emoes ou significados.
A concepo de linguagem no pode ser esttica, desprovida de
renovao constante e atualizante. Assim, a cristalizao e a priorizao
de modelos implica numa pretenso de cristalizar a linguagem musical,
desprovendo-a de seu potencial dinmico, de sua recriao permanente,
de sua atualizao. Ora, tal prtica resulta, sem dvida, numa limitao
das possibilidades da msica ser vivenciada como linguagem, o que resulta
numa atrofia da funo de comunicao.
A nfase nos procedimentos tcnicos, a nfase nos aspectos visuais da msica, com a conseqiiente supervalorizao da escrita e da leitura
msicais so prticas que, por si s, restringem a funo comunicadora da
msica. Mas so absolutamente necessrias reproduo musical, na qual
161
se alicera o ensino da msica. E a reproduo, como nfase dos cursos de

graduao, significa restrio das atividades criativas que seriam as comunicadoras, por excelncia. O ato de criar arte pode ser relacionado ao ato de
comunicar, por pressupor que algum ir usufruir do que foi concebido. A
reproduo, portanto, ao limitar o potencial de criao, restringe as possibilidades da funo de comunicao, na medida em que no lida com a articulao de sentidos atravs da proposio criativa de formas expressivas,
mas com a recriao e interpretao de formas pr-estabelecidas.
Alm disso, cabe perguntar com quem se pretende estabelecer comunicao, quando se trabalha, quase exclusivamente, com os modelos
msicais dos sculos anteriores. A resposta seria, novamente, com o grupo
de experts, grupo restrito que, por isso mesmo, representa possibilidades restritas de comunicao. E que contedos seriam comunicados por
tal prtica musical? O contedo de sculos passados, que j no podemos
apreender completamente. E o crculo vicioso se forma, enquanto a funo
de comunicao se estreita.
Certamente cabe perguntar, a esta altura, por que o ensino de msica
e as salas de concerto insistem em dar preferncia msica do passado.
A msica de nosso sculo no e habitada pelo belo, no seu sentido mais
amplo? No cumpre sua misso artstica? Essa , sem dvida, uma questo
que dever ser fruto de reflexes posteriores.

Outra funo social da msica a ser considerada, a partir da categorizao de Merriam (1964), a de representao simblica. Para ele, quase no h dvida de que a msica funciona em todas as sociedades como
uma representao simblica de outras coisas, ideias e comportamentos(
p. 223).
No capitulo anterior, buscou-se identificar essa funo no contexto
musical do sculo XX, cabendo , aqui, traz- la para o mbito do ensino
de graduao. J foi considerado, anteriormente, que os cursos de graduao, tal como as salas de concerto, priorizam a msica de sculos anteriores, cujo contedo e simbolismo, por no pertencerem a nosso ambiente
polticossocial, so, pelo menos em parte, inacessveis a ns. Diversos au162
MSICA E SOCIEDADE
tores fundamentaram esse posicionamento, cabendo, aqui, apontar, com

base neles, que a nfase em msica de outras pocas compromete a funo
de representao simblica na vivncia musical dos alunos de graduao.
Representao simblica no implica em reproduo da realidade, em duplicao desta, mas na proposio de significados subjacentes s formas e
contedos.
Fischer (s.d.) considera que, apesar da tendncia de se procurar esgotar a anlise do significado da msica na forma, reforando-lhe o carter
abstrato, o contedo, inseparvel da forma, determinando-a ou condicionando-a, corresponde a uma situao social dada, e, nesse sentido, representa-a simbolicamente.
A msica dita de vanguarda seria, segundo autores como Adorno
(1975), a que representaria, verdadeiramente, a nossa poca, inclusive em
seus aspectos negativos, o que explicaria sua inaceitao. Como os cursos
de graduao pouco espao dedicam a esse repertrio, eles restringem o
acesso do alunado vivncia e compreenso do simbolismo que essa msica carrega, que se reporta conteporaneidade. Ainda segundo Adorno,
a msica de vanguarda representa um foco verdadeiro de resistncia aos
ditames da indstria cultural. Ao minimiz-la, os cursos de graduao retiram de seu alcance a possibilidade de questionar a ao da indstria cultural. Ao contrrio, corroboram-na, pois, tal como a indstria fonogrfica
ou as transmisses radiofnicas, privilegiam o repertrio de msica sria
aceito pela burguesia, ou seja, o dos sculos XVIII e XIX.
Ao enfatizarem, tambm, a reproduo desse repertrio de outras
pocas, restringindo as atividades criadoras, os cursos de graduao deixam de permitir que, produzindo msica, os alunos exeram, no ato de
criar, a funo de representar e transmitir simbolicamente os contedos de
nossa poca. A esse respeito, interessante citar Koellreutter(1990), quando, ao analisar a educao musical no terceiro mundo, questiona a centralizao do contedo, naquele de sculos anteriores: preciso compreender
que o conceito de cultura - em um mundo de integrao como o nosso
- no pode ser o conceito criado pela burguesia do sculo XIX. Orgnica e
dinamicamente, a cultura acha-se associada histria da sociedade, da qual
no pode ser isolada( p. 2).
163
Outro aspecto a ser considerado, no que tange funo de representao simblica, o processo de fetichizao que envolve a msica
de nossa poca, conforme assinalado por Adorno (1975). Entre os fetiches
identificados por ele esto os intrpretes e maestros, valorizados como estrelas. Os cursos de graduao em msica so direcionados, prioritariamente, formao de virtuoses, solistas e, nesse sentido, eles contribuem
para a formao dessas estrelas (fetiches), que, longe de ressaltarem os
aspectos simblicos da msica que realizam, voltam-se para a auto-valorizao, com vistas ao estrelato. Dentro dessa perspectiva, a funo social
da msica realizada perde espao para o estrelismo social, esvaziando a
msica de seus significados simblicos. O repertrio dos sculos XVIII e
XIX, j consagrado pela burguesia, o que mais serve aos propsitos do
estrelato. O acervo musical do sculo XX rechaado por esse pblico,
que, em essncia o pblico-alvo dos concertos e, consequentemente, o
da formao dos alunos de msica.
No entender de Schurmann (1989), conforme j foi descrito no capitulo anterior, o sistema tonal, que a base do repertrio dos sculos anteriores, aceito pela burguesia, por representar o universo de relaes sociais
por ela admitido. O inverso, ou seja, a inaceitao da msica do sculo XX,
em especial da dodecafnica, decorreria do fato de essa msica simbolizar
um outro universo de relaes sociais, que no conta com a aprovao dessa classe social. Certamente no se pode acusar a burguesia de conscientemente aceitar ou rechaar determinados tipos de msica ou sistemas msicais. O que ocorre que tais atitudes so inculcadas, informalmente, de
gerao para gerao, atravs do acervo de valores dessa classe social, sendo
que o ensino formal representa um reforo a esses posicionamentos.
Assim, ao enfatizar o repertrio do perodo barroco-clssicismoromantismo , os cursos de graduao continuam trabalhando com a simbolizao de relaes sociais correspondentes ao perodo ureo do sistema
tonal, e alijam os sistemas que poderiam simbolizar as relaes sociais de
nossa poca. A excluso das msicas populares e folclricas da vivncia
musical dos alunos de graduao, msicas essas que, no exame da literatura
pertinente, pareceram mais expressivas, no que concerne funo de representao simblica, limita a possibilidade de ser essa funo privilegiada
atravs desses cursos.
164
MSICA E SOCIEDADE
Harnoncourt, em citao anterior, assinala que a msica passa a ter

em nossas vidas, atualmente, uma funo decorativa, o que, segundo o autor, no seria um problema exclusivo da msica sria, mas atingiria a todas
as modalidades de msica, em decorrncia da ao da indstria cultural.
Autores como Fischer e Abraham, tambm j citados anteriormente, consideram que a msica sria do sculo XX enveredou por caminhos como
o excessivo formalismo, ou o construtivismo como um fim em si, que esvaziam essa msica de seu contedo. Essas afirmativas apontam para uma
crise cultural, e conseqiientemente musical, em nossos dias. Os cursos de
graduao, tais como as salas de concerto, tentam passar ao largo dessa
crise, refugiando-se no repertrio de outras pocas.
No seria papel da Universidade propiciar ao aluno vivncia de todas
as modalidades de msica e refletir sobre a crise? Negar a msica de vanguarda, ou a msica folclrica e a popular, buscando o abrigo aparentemente seguro de msicas de pocas anteriores j consagradas, no negar
aos alunos a possibilidade de entender essa crise e contribuir para a busca
de novos caminhos? Essa mais uma questo a ser retomada ao final deste
trabalho.
Finalmente, cabe observar que, ao lidar com um sistema de representaes simblicas sem question-lo, sem confront-lo com outros, os
cursos de graduao contribuem para a transmisso e para a perpetuao
desses valores, contribuindo, assim, para a alienao do indivduo. Omitese, assim, a Universidade do seu papel de formao global do indivduo e de
contribuir para sua insero consciente e crtica na sociedade que o cerca.
Funo de Reao Fsica

Outra funo a ser considerada, a partir da categorizao de Merriam,
a de reao fisica, que, como j foi dito anteriormente, o autor menciona
com certa cautela. Foi feita referncia, no captulo anterior, passagem das
suites da categoria de danas danadas para danas estilizadas, que so
para serem apreciadas em salas de concerto por um pblico sentado, isento de reao f sica mais evidente. Isso ocorreu, basicamente, no perodo
barroco, permitindo observarmos, com mais clareza a partir dessa fase, a
165
msica sria, nutrindo-se de elementos, inclusive rtmicos, da msica popular, mas destinando-se apreciao passiva.
claro que essa passividade no total, como o prprio Merriam
assinala, pois pelo menos a nvel biolgico, quer queiramos, quer no, h
reao f sica msica que nos atinja. Contudo, no proposta da msica
sria estimular a movimentao (exceto, por exemplo, a msica composta
para bal), de vez que ela se destina a ser espetculo observvel. Quanto
s emoes que essa msica produz, que envolvem, sem dvida, aspectos
de reao f sica, cabe retomar a argumentao apresentada anteriormente,
referente a um adestramento social nesse sentido. Assim, o segmento da
sociedade que receber tal condicionamento em sua formao, tender a
apresentar essa reao f sico-emocional. Aqueles que no a receberam, no
tero necessariamente nada em si despertado por tais msicas, que, em
ltima instncia, destinam-se apenas aos iniciados...
A transformao em espetculo observvel foi, tambm, a trajetria
da msica sacra, uma das vertentes da msica sria. Ela deixou, gradativamente, do barroco para c, de ser veculo estrito de emoo religiosa,
visando a uma atitude de xtase contemplativo (que , tambm, uma forma
de reao f sica), para destinar-se s salas de concerto.
A msica para bal, embora pressuponha danarinos que iro interpret-la, , tambm, msica de palco, que o pblico aprecia sentado. A
msica sria dos ltimos sculos lida claramente com a separao compositor - intrprete- pblico, este ltimo sempre fisicamente passivo, no que
concerne movimentao. Os cursos de graduao em msica refletem
essa postura, pois s lidam com a msica sria e no valorizam o movimento, exceto como tcnica necessria execuo musical no instrumento. A nfase nos procedimentos tcnicos j foi assinalada anteriormente.
Quanto ao movimento direcionado pela tcnica, pela necessidade de servir
a uma realizao correta, no d conta da funo de reao f sica, em seu
sentido pleno. movimento contido, orientado, direcionado para fins especficos.
As msicas populares e folclricas lidam muito diretamente com
a dimenso de reao f sica, pois, na maioria das situaes, pressupem o
movimento de um pblico participante. Contudo, como tais msicas, pra-
166
MSICA E SOCIEDADE
ticamente, no so vivenciadas no universo musical dos cursos de graduao, exclui-se essa dimenso dos referidos cursos.
A simples observao de qualquer currculo de graduao em msica
evidencia a inexistncia de disciplinas - ou de espaos menos formais - que
lidem com o movimento como funo social, ou mesmo como expresso
individual, e no apenas como tcnica. Assim como o aluno trabalhado
dentro dessa perspectiva, ele tambm preparado para lidar com um pblico imvel, que aplaudir suas execues, aps apreci-las impassvel. A
funo de reao f sica categoria praticamente ausente, nos cursos de
graduao.
Outro aspecto a ser enfocado, no que concerne reao f sica, a
percepo musical. Percepo (musical ou no) no fenmeno exclusivamente f sico, de vez que pressupe seleo, ordenao, compreenso dos
elementos percebidos. Os cursos de graduao, via de regra, lidam com
a percepo como fenmeno esttico, ou seja, busca-se apurar a audio
a partir de exerccios e de modelos tradicionalmente tomados ao sistema
tonal, o que pode ser observado na ementa da disciplina Percepo Musical
(Anexo 1). Ainda quando so apresentados outros modelos a serem percebidos, o centro do processo, ou mesmo o seu ponto de partida o tonalismo. A audio aprimora-se direcionada e enclausura-se nesse direcionamento. O ouvido adestra-se aos sons, intervalos e harmonias do tonalismo
e, condicionado dessa forma, perde a acuidade para outros tipos de elementos. Esse processo, embora contendo duas vertentes - a f sica e a cultural
- no pode deixar de ser includo aqui, pois a percepo musical essencial
formao do msico.

A funo de impor conformidade a normas sociais a que se segue na categorizao de Merriam, sendo considerada por ele uma das mais
importantes, de vez que orienta os membros da sociedade sobre o que
correto ou no, condicionando-lhes o comportamento. Mais uma vez, no
mbito desta funo, a anlise da seleo do repertrio, pelos cursos de
graduao, elemento decisivo. J foi suficientemente assinalado que esse
167
repertrio prioriza as obras srias dos sculos XVIII e XX. Considerando

que a msica sria no tem enfatizado a funo aqui considerada, preciso, mais uma vez, ressaltar que a imposio de valores e normas dos sculos
anteriores no teria significado nos dias atuais.
No captulo anterior, foram citadas obras srias do sculo XX, cujo
contedo poltico ou de protesto permite inclu-las nesta funo. Ou seja,
a msica sria de vanguarda no exclui, totalmente, essa funo, embora
no a priorize, mas, como essa msica conta com espaos mnimos, nos
cursos de graduao, a funo se v atrofiada.
As msicas populares e folclricas tm sido, no nosso sculo, segundo a literatura revisada, o espao mais frtil para a funo de impor
conformidade a normas sociais. No captulo anterior, foram mencionados
exemplos - como a stira poltica presente na msica sertaneja - que ilustram a afirmativa anterior. Como os cursos de graduao no abrem espao
a essas manifestaes msicais, eles reduzem a um mnimo a possibilidade
de manifestao da funo aqui considerada, em seu universo musical.
At mesmo a ruptura com as normas vigentes, ou seja, o contrrio da
imposio de conformidade s normas sociais, se v alijado desse universo.
A msica sria vivenciada nesses cursos a de outras pocas, e a funo
de ruptura, tal como a de imposio de conformidade a normas sociais,
pressupe insero do universo musical com o ambiente social contemporneo, o que no ocorre nos cursos de graduao, em virtude do tipo de
repertrio reproduzido.
Cabe, ainda, lembrar - pois j foi mencionado anteriormente - a nfase dos cursos de graduao nos processos reprodutores e a minimizao de atividades criadoras. Se houvesse produo, criao musical intensa nesses cursos - e no reproduo, prioritariamente, como ocorre - os
alunos, ao criarem msica, poderiam dar vazo funo aqui abordada.
Haveria possibilidade de contestarem ou apoiarem, atravs de seus atos de
criao musical, as normas sociais vigentes, mesmo que a nvel simblico.
Mas, a criao musical praticamente ausente nesses cursos, cuja nfase e
a formao de intrpretes (reprodutores) e, assim, mais uma funo social
se esvai de seu contexto.
168
MSICA E SOCIEDADE

Outra funo a ser tratada, a partir da categorizao de Merriam, a
de validao das instituies sociais e dos rituais religiosos, que, no captulo
anterior, evidenciou-se como de dif cil identificao na msica sria do
sculo XX, segundo autores revisados, e mais presente nas msicas populares e folclricas.
Contudo, se considerarmos que a msica sria dos sculos XVIII e
XIX, que predomina no repertrio dos cursos de graduao, simboliza o
universo ideolgico e, consequentemente, de relaes sociais do perodo
barroco-classicismo-romantismo, podemos refletir sobre as consequncias
da fixao e da valorizao desses modelos. A transmisso de valores, inclusive estticos, da burguesia, cuja ascenso se deu naquele perodo, seria,
talvez, uma forma de validar as instituies sociais, tais como so aprovadas (conscientemente ou no) pela classe burguesa. A valorizao e a permanncia desse repertrio poderiam ser interpretadas como mecanismos
de inculcao ideolgica e, a partir da, como mecanismos de validao de
instituies sociais.
Schurmann, em citaes anteriores, considera que a inaceitao do
dodecafonismo pela burguesia decorre do fato de no se basear no universo de relaes sociais e polticas do perodo de ascenso dessa classe. O
dodecafonismo, ao contrrio, ao remover qualquer princpio hierrquico
entre os sons que organiza, simbolizaria ideais que a burguesia rechaa,
ou seja, de igualdade entre todos, eliminando os princpios de contradio
necessrios sustentao das relaes de produo que deram prosperidade burguesia. Ora, ao rechaarem ou minimizarem o espao concedido
s tcnicas contemporneas de composio, que, de diferentes maneiras,
negam o tonalismo, os cursos de graduao corroboram a rejeio da burguesia a essas tcnicas e s estticas que elas representam, assim como aos
sistemas de relaes sociais que elas possivelmente simbolizem, como no
caso do dodecafonismo, segundo interpretao de Schurmann. A reproduo musical de repertrios de outras pocas seria, assim, uma tentativa
de conservao das relaes sociais e econmicas daqueles perodos. Seria,
169
sobretudo, reproduo ideolgica, e no apenas reproduo de obras consagradas.

No que tange validao de instituies religiosas, torna-se ainda
mais dif cil identificar essa funo. A msica religiosa, j foi dito anteriormente, passou, nos sculos XVIII e XIX, do ritual e do templo para
o teatro, segundo vrios autores assinalaram (vide captulo anterior). No
sculo XX, tambm como j foi dito, a msica sria se manteve afastada
de uma funo religiosa ritual, passando a uma abordagem mais csmica,
segundo alguns autores.. A funo de validao de instituies religiosas,
no que diz respeito msica sria, parece seriamente comprometida nos
ltimos sculos da Terceira Idade da msica, assim como na Quarta Idade.
Consequentemente, parece ausente dos cursos de graduao.
As msicas folclrica foram identificadas, atravs de autores revistos, como claramente ligadas a essa funo. Sua prtica quase ausente nos
cursos de graduao - a disciplina Folclore Musical Nacional, na Escola de
Msica da UFRJ, dada em apenas dois semestres, optativa para quase
todos os cursos e tem um enfoque mais musicolgico que de vivncia musical. A funo de validao de instituies sociais e religiosas v-se, mais
uma vez, restrita ou ausente.
Tal como na funo de imposio de conformidade a normas sociais,
a ausncia ou a minimizao de prticas criativas restringe ou elimina a possibilidade de, ao criarem msica, os alunos exercitarem essa funo. Como,
por outro lado, a formao deles tem como alicerce principal os princpios,
normas e concepes estticas da msica sria dos sculos XVIII e XIX,
no bastaria propor-lhes que criassem msica, pois sua formao, condicionada por aqueles modelos, provavelmente no levaria expresso da
funo de validao de instituies sociais e religiosas de nossa poca.
Funo de Contribuio para a Continuidade

e Estabilidade da Cultura
A penltima funo identificada por Merriam (1964) a de contribuio para a continuidade e estabilidade da cultura. O autor afirma que
- Se a msica permite expresso emocional, d prazer esttico, diverte,
170
MSICA E SOCIEDADE
comunica, provoca reao f sica, impe conformidade a normas sociais e

valida instituies religiosas, claro que ela contribui para a continuidade e
estabilidade da cultura (p.225).
Cabe perguntar se a msica sria tem, realmente, exercido todas essas funes. Pelo que vimos, at aqui, elas aparecem fragilmente, ou, talvez,
at ausentes do mbito da msica sria. Citaes anteriores, de diversos
autores, apontam para uma mudana de funo dessa msica no sculo
XX, ou mesmo para um esvaziamento de funes. H uma crise, sem dvida, e ela j apareceu nas abordagens de diversos autores.Ocorre que os
cursos de graduao, como j foi visto, lidam quase exclusivamente com
a msica sria e, assim como as funes anteriores apareceram comprometidas, tambm a de contribuio para a continuidade da cultura pareceu
fragilizada.
Num certo sentido, porm, os cursos de graduao contribuem, atravs de suas prticas msicais, para o exerccio da funo aqui considerada.
Ao enfatizarem a reproduo de obras do final da Terceira Idade da msica,
contribuem para a continuidade de padres e valores da cultura burguesa, assegurando, de certa forma, sua continuidade. As tcnicas e estticas
msicais contemporneas no representam busca de continuidade cultural; buscam, antes, romper com as bases anteriores, talvez da forma mais
drstica j observvel na histria da msica. Como os cursos de graduao
pouco espao conferem a elas, no se ameaa o status quo da msica tonal, no mbito desses cursos.
As msicas populares e folclricas tm assimilado caractersticas da msica sria e tm , muitas vezes, sido cooptadas pela indstria
cultural. Elas no buscaram rupturas to drsticas com a bagagem musical
anterior, pois elas vivenciam, muito mais que a msica sria, a relao com
a sociedade ou a comunidade. Sua excluso dos repertrios de graduao
restringe a possibilidade de que os alunos, atravs da experincia com essas
msicas, exercitem a funo aqui considerada. Suas letras, que por si s
constituem acervo suficiente para um estudo de sua funo social e poltica, tambm deixam de ser consideradas nesses cursos, o que exclui uma
importante vertente de insero dos alunos na sociedade contempornea.
Por outro lado, a nfase da formao do alunado est na reproduo
171
de msicas compostas antes deles. Eles contribuem para a reproduo e

manuteno desse repertrio e dos valores que ele carrega, mas deixam de
exercer igual papel com relao msica sria contempornea. Se a sociedade no assimila ou aceita bem essas novas obras e tendncias estticas, e
se a Universidade no d espao a elas, mesmo questionando-as, que ser
delas no futuro? De qualquer forma, os auditrios para a msica sria,
sobretudo a contempornea, so restritos, afetando uma parcela mnima
da populao. Que papel, portanto, os cursos de graduao vm desempenhando no que tange continuidade e estabilidade da cultura atual, ou
mesmo sua crtica?
Funo de Contribuio para

a Integrao da Sociedade
Finalmente, Merriam identifica a funo de contribuio para a integrao da sociedade, ou seja, aquela que a msica exerce quando promove
um ponto de unio em torno do qual os membros de uma sociedade se
congregam. Convm considerar, mais uma vez, que a formao do aluno
de graduao em msica se destina, prioritariamente, a torn-lo um virtuose solista, que executar, quase sempre, obras de sculos anteriores, da
categoria msica sria. O grau de possibilidade de promover integrao
social, a partir dos repertrios e situaes de concerto para as quais o aluno
preparado bastante restrito.
Os motivos j foram apresentados, mas cabe mencion-los mais uma
vez: 1) os concertos atingem apenas uma diminuta parcela da sociedade;
2) os concertos no lidam com a possibilidade de mobilizar efetivamente a
plateia, seja provocando, nesse pblico, a reao f sica, seja mobilizando-o
psicolgica ou afetivamente (os espetculos enfatizam a separao compositor-intrprete-ouvinte e contam com uma contemplao mais ou menos
passiva por parte do pblico); 3) o repertrio, prioritariamente de sculos
anteriores, lida com simbolismos e valores que no so os de nossa poca,
sendo, portanto, reduzido o potencial de envolvimento do pblico a que
se destina, e consequentemente, de promover um efetivo congraamento
entre as pessoas.
172
MSICA E SOCIEDADE
A partir das afirmativas do pargrafo anterior, que parecem j ter

sido suficientemente explanadas ao longo deste captulo, parece evidente
que a formao musical do aluno de graduao, bem como as realizaes
msicais de que participa, pouca possibilidade tm de promover a integrao social.
A excluso de prticas ligadas msica popular ou folclrica,
tambm j amplamente referida, , mais uma vez, fator de minimizao da
funo social aqui considerada. Essas categorias de msica atuam mais em
termos de integrao social, pois suas letras veiculam contedos do contexto atual, trabalhando, portanto, com simbolismos e valores de nossa poca
e de nosso povo, bem como suas estruturas msicais so mais familiares e
apreensveis pelo ouvinte. Alm disso, envolvem apelos rtmicos mais incisivos, por pressuporem a participao f sica do pblico.
claro que as observaes de Adorno (1975) sobre a interferncia
da indstria cultural sobre a msica popular no devem ser esquecidas,
aqui. A interferncia dessa indstria, na anlise do autor, promove a inculcao de falsos valores, que apenas servem aos propsitos do capitalismo.
Contudo, mesmo quando centradas em falsos valores, essas manifestaes
msicais promovem a integrao dos indivduos, mobilizando-os f sica e
psicologicamente.
Quando os cursos de graduao excluem essas prticas de seu contexto, deixam de promover uma avaliao crtica dessas msicas, e deixam
de contribuir para o surgimento de outras formas de integrao, aliceradas
em outros valores, neutralizando a penetrac;o daqueles inculcados acriticamente pela indstria cultural. No seria esse um dos papis a ser desempenhado pela Universidade?
O painel traado, neste captulo, da situao dos cursos de graduao
em msica, a partir do exemplo analisado, relativamente s funes sociais
da msica, mereceu alguns desdobramentos, pertinentes aos objetivos da
pesquisa.
Primeiramente, relacionou-se a anlise aqui desenvolvida sobre as
funes sociais da msica nos cursos de graduao em msica aos currculos, que so a objetivao da proposta desses cursos. Buscou-se, contudo, no restringir a abordagem, nesta etapa conclusiva, tica da anlise
173
funcional, e sim, colhidos os subsdios dessa anlise, alargar o horizonte,

retomando os pressupostos assumidos no primeiro capitulo, referentes a
arte, msica e educao, todos eles voltados para uma perspectiva de transformao social.
A conjugao da anlise funcional com outra abordagem metodolgica - neste caso, a dialtica, que subsidia os pressupostos apresentados
- encontra respaldo em autores como Florestan Fernandes (1970, p.199)
que, referindo-se ao funcionalismo, afirma que os conhecimentos empricos, fornecidos por esse mtodo, so igualmente teis e potencialmente
explorveis sob quaisquer ideologias. Tambm Politzer (1986), ao analisar
o mtodo dialtico admite a possibilidade de que se procedam, preliminarmente, outras formas de anlise, inclusive quantitativas, que forneam
subsdios para um melhor conhecimento do objeto de estudo. O importante reconhecer que tais anlises no constituem o fim de um raciocnio, e
sim o estabelecimento de conhecimento preliminar, sobre o qual se aplicar
outro mtodo de anlise.
Demo (1990), no captulo denominado Elementos da Metodologia
Dialtica, tambm apresenta afirmativa que respalda a convivncia metodolgica:
[A metodologia dialtica] no combate as posturas das cincias naturais e exatas, desde que no sejam concebidas como regra nica.
Aproveita-se delas no que for possvel e recomendvel, como o caso
da experimentao, da quantificao, da observao, do teste emprico,
etc ( p. 99) .
Assim, a etapa conclusiva deste trabalho, nutrida pelas informaes

obtidas da anlise funcional, procurou visualizar os cursos de graduao
pela tica de uma concepo dialtica de arte, de msica e de educao.
Da anlise anteriormente desenvolvida, de base funcional, evidenciou-se que os currculos de graduao em msica no tm como caracterstica predominante sua insero na realidade social brasileira, ou seja,
no so condicionados culturalmente por essa realidade plena, nem so
historicamente situados nela, em sua contemporaneidade.
Bosi (1987), no captulo intitulado Cultura Brasileira, afirma que
174
MSICA E SOCIEDADE
unidade e uniformidade cultural parecem ser caractersticas inexistentes

em sociedades modernas, sobretudo em sociedades de classes. Ele delineia
quatro faixas culturais na trama da sociedade brasileira: cultura erudita,
cultura popular, cultura criadora individualizada e cultura de massas. Essas
faixas, embora ntidas, tm, segundo o autor, inter-relaes, que ele analisa em termos de algumas combinaes de aspectos entre os subconjuntos
culturais identificados. Bosi, alm de afirmar que no se pode falar em cultura brasileira, mas em culturas brasileiras, relaciona essa trama cultural
educao: Uma filosofia da educao brasileira no deveria ser elaborada
abstratamente, fora de uma prtica de cultura brasileira e de uma crtica
da cultura contempornea.( p. 173)
A evidente desconexo dos currculos de graduao com a sociedade brasileira, em seus aspectos culturais, histricos, e, sobretudo, em suas
caractersticas contemporneas, conduz observao de que eles no se
baseiam, tal como Bosi preconiza, em uma prtica de cultura brasileira,
nem em uma crtica da cultura contempornea, seja ela brasileira, seja ela
tomada em corte mais amplo, como cultura ocidental, apesar de podermos observar que este ltimo conceito excessivamente generalizante.
Os currculos, cujo eixo se localiza nos sculos XVIII e XIX, no podem ter a contemporaneidade como prioridade. Decorre, da, serem destitudos de possibilidade de ao poltica, no sentido de no servirem de
elemento crtico, nem de elemento propulsor de transformao social, de
vez que no propiciam a elaborao de um saber que explicite a concepo
de mundo atualmente existente ou proponha uma nova concepo.
Mas, sero verdadeiramente isentos, politicamente, esses currculos?
Ou ainda, e possvel haver educao neutra? A resposta a ambas as perguntas e, certamente, negativa. A aparente iseno poltica de currculos
que lidam com valores universais - no caso, a msica erudita europeia
dos sculos XVIII e XIX - enganosa. Como j foi visto anteriormente, os
valores que o repertrio dessa poca transmite vm impregnados da ideologia burguesa, dos simbolismos sociais aceitos por esse segmento social,
no mbito social e na poca de sua ascenso.
Ou seja, os currculos so aparentemente neutros, nos cursos de
graduao em msica, por priorizarem modelos e valores de outra po-
175
ca, deixando de promover a reflexo crtica, propulsora de transformaes,

centrada na sociedade brasileira contempornea, com todo seu pluralismo
cultural. No so, portanto, currculos voltados para a transformao social, a partir de uma elaborao crtica ou terica que subsidie a ao poltica atual, apesar do vis poltico subjacente a eles, centrado em valores de
outra sociedade e de outra poca.
Outro aspecto a ser considerado, o fato de que esses currculos no
constituem elemento-chave para apropriao do saber, pelos alunos, nem
lidam com a msica como um saber, como uma forma de conhecimento
que, segundo autores como Read (1981; 1982) ou Cassirer (1977), toda arte
representa. Ao contrrio, os currculos veiculam prioritariamente um tipo
de msica, institudo, por eles, como o saber ideal, privando os alunos
da reflexo crtica e da prtica criativa de elaborao do saber musical, ou
mesmo musicolgico.
A esse respeito, nteressante citar Durmeval Trigueiro Mendes
(1987, p.62-63), quando ele analisa duas concepes antagnicas do saber
- o saber sistmico e o saber dialtico, o primeiro empenhado na empiria,
como saber explicativo de uma funcionalidade, e, o segundo, radical, axiolgico, transformador:
[...] ambos os saberes - o sistmico e o dialtico - so saberes da totalidade. Mas enquanto o saber dialtico analisa, criticando a totalidade
e, por isso, suscetvel de refaz-la, o outro se instala dentro da totalidade que ele procura recuperar contra eventuais desgarramentos das
partes.
Ou seja, os cursos de graduao em msica lidam com o saber sistmico, relacionado a uma realidade que no a brasileira, e no trabalham
com o saber dialtico, crtico e transformador de uma dada sociedade em
que se insere. A postura de transmisso de conhecimentos pretensamente
universais, vlidos para qualquer indivduo, em qualquer parte do mundo
(ou seja, dissociados de uma localizao no tempo e no espao) leva, no s,
a uma situao de aparente neutralidade poltica, mas tambm, do ponto
de vista do conhecimento, padronizao do pensamento, impedindo que
os alunos elaborem sua viso de mundo a partir da realidade concreta onde
vivem.
176
MSICA E SOCIEDADE
No se pretende, com essas observaes, negar o papel, que tambm

cabe Universidade, que o de preservao de cultura. Certamente nada
teramos a ganhar enterrando as obras artsticas de outras pocas, pois isso
tambm seria negar ao aluno o acesso ao conjunto das conquistas armazenadas pelo homem em sua trajetria histrica. Mas ocorre que essa trajetria no parou em tempos anteriores ao nosso; ela continua, em sua dinmica
incessante, que inerente condio do homem como ser criador.
No se pretende, tambm, ignorar uma certa transcendncia de tempo e lugar, inerente arte. No dizer de Fischer (s.d.), h, na arte, alguma
coisa que expressa uma verdade permanente, o que nos possibilita, em pleno sculo XX, comovermo-nos com pinturas pr-histricas das cavernas
ou com antiqussimas canes. No se trata, pois, de negar o valor artstico das obras msicais dos perodos barroco, clssico ou romntico, ou de
quaisquer outros, ou pretender exclu-las da vivncia musical dos cursos de
graduao. Trata-se, antes, de no imobilizar a histria da msica, mas de
preservar seu contnuo movimento, de dar conta das tendncias conflitantes que carrega em seu bojo.
Podemos colocar a questo da seguinte maneira: toda arte condicionada pelo seu tempo e representa a humanidade em consonncia com
as ideias e aspiraes, as necessidades e esperanas de uma situao
histrica particular. Mas, ao mesmo tempo , a arte supera essa limitao e, de dentro do momento histrico, cria tambm um momento de
humanidade que promete constncia no desenvolvimento (FISCHER,
s.d., p.17).
Koellreutter (1990) tambm assinala a necessidade de, no ensino de

msica, ser cultivado, de forma relevante, o acervo contemporneo, nacional ou internacional:
indispensvel que nas culturas do Terceiro Mundo, o artista cultive
os valores culturais de seu povo, que os selecione sob o ponto de vista
de sua validade universal, excluindo, no entanto, o nacionalismo estreito e mesquinho, e integrando os valores aliengenas que tambm so
parte da herana do homem (p.4).
177
Ao eximir-se de enfatizar a contemporaneidade, o ensino de graduao de msica no contribui para que o aluno extraia plenamente estmulos
da realidade social por ele vivida, deixando de contribuir para sua compreenso, questionamento e reformulao.
A dimenso de conservao de cultura deve, pois, ser mantida,
mas no ao preo de minimizar a renovao cultural, que deveria ter na
Universidade um espao privilegiado. Segundo Bithencourt (1962), conservar cultura reiterar os valores contidos na tradio e renov-la inventar
objetos valiosos ou revelar valores novos - e , a, que faIham os currculos
de graduao em msica, na tarefa criadora e reveladora, pois, como j vimos anteriormente, sua nfase situa-se na reproduo...
Questionar os currculos de graduao em msica, a partir da funo social da msica, , em certa medida, questionar o papel social desses
currculos e desses cursos. Se a funo social da arte , prioritariamente, no
dizer de Fischer (s.d.), tornar o homem capaz de conhecer e mudar o mundo, evidente que os cursos superiores de msica no esto viabilizando
esse processo. Ao contrrio, a busca das funes sociais contempladas pelos cursos de graduao, a partir das categorias identificadas por Merriam,
deixou-nos de mos relativamente vazias. As funes sociais exercidas por
esses currculos, cujos contedos so descontextualizados e alienantes, so
extremamente restritas e conservadoras, no apresentando resultado significativo nem mesmo quando submetidos a anlise atravs de um instrumental funcionalista, de inspirao conservadora.
Enquanto a moderna pedagogia aponta para a transformao social, esses currculos prendem-se conservao e reproduo, esvaziam
o contedo da msica, como forma de saber, priorizando procedimentos
tcnicos, que no podem realizar nenhum valor social. Valorizando uma
definio nova, clara e convincente dos objetivos da educao musical,
Koellreutter (1990) refora as afirmativas aqui apresentadas:
Esta mudana do contedo dos programas de educao e ensino, em
um mundo de integrao, ter que tender essencialmente ao questionamento crtico do sistema existente - e no sua reproduo - , ao
despertar e ao desenvolvimento da criatividade, conscientizao das
descobertas cientficas e dos fenmenos sociais, que marcam nossa
poca, e no adaptao e assimilao das coisas do passado (p.5).
178
MSICA E SOCIEDADE
A diversidade e riqueza cultural brasileira no e abrangida pelos currculos de graduao, pretensamente neutros, impedindo que se perceba, a
partir deles, a cultura a que se destinam. A respeito da relao cultura-educao, importante citar um pensador brasileiro, que frequentemente enfatizou essa relao, ligando-a dimenso poltica e ao transformadora:
A cultura essencialmente dialtica. Informa-a uma dupla intenso: a
de descobrir e a de transformar; a de refletir fatos e projetar utopias;
a de ser, ao mesmo tempo, reflexa e tensional. A cultura tambm
fato poltico. Supe opes, atitudes, posies. O ato de pensar , at
certo ponto, um ato de vontade poltica; para ver preciso querer ver
e acreditar no prprio poder de ver. Ver um ato em larga margem
instituidor da realidade (MENDES, 1987, p.70).
Aps apreciar a trajetria histrica da msica e as funes sociais por

ela exercidas nessa trajetria, resta-nos concluir que a prtica das escolas de
msica descontextualizada e alienante, centrada em tcnicas e estticas
obsoletas, deixando de realizar a maior parte das funes sociais da msica identificadas por Merriam, ou mesmo de apresentar outras funes.
Reduzem, assim, o universo musical, bem como seu potencial criador e de
transformao social. Excluem a reflexo crtica e a concepo de msica
como saber, deixando de processar valores atuais, seja para preserv-los,
seja para transmud-los.
Perde-se, assim, a dimenso mais rica que o exerccio da arte possibilita: a realizao plena do homem como ser criador e como ser social,
agente de transformao, e portador de rumos para uma sociedade mais
aprimorada.
Cabe, finalmente, indagar sobre o papel dos professores universitrios de msica nesse processo. Culpados ou cmplices? Para lhes fazer
justia, preciso que se diga - nem culpados, nem cmplices, pois eles mesmos so produto desse sistema, que conta com um forte potencial de autoreproduo.
Stein (1980), analisando o papel dos professores no processo educacional, identifica uma dupla ao do professorado em relao conservao e mudana social. Primeiramente, reproduzindo e perpetuando formas de comportamento, conjunto de valores que interessam sociedade
179
tal qual , dando-lhe coeso e permanncia; por outro lado, possibilitando

a crtica do atual sistema e a sua superao, estimulando a atitude criativa,
a inteligncia, e a inovao de expresses e valores.
Na medida em que os profissionais da educao se identificam com a
ideologia burguesa, tornam-se veculos e agentes de conservao e de
reproduo das atuais relaes sociais. Na medida em que se assumem
como membros de uma vanguarda cultural, e deixam-se atingir pela
ideologia popular, identificando-se com os interesses de mudana das
classes dominadas, podem passar a colaboradores da transformao
(p.27).
dessa dupla forma que agem os professores dos cursos de graduao em msica. H os que, envolvidos pelo processo (que o mesmo que os
formou), funcionam como agentes reprodutores. H os que, tendo acesso a
possibilidades de crtica e de reelaborao do conhecimento e da prtica assimilados, procuram funcionar como agentes de transformao. bastante
oportuno, a esse respeito, transcrever uma passagem de Althusser, citada
por Saviani (1988):
Peo desculpas aos professores que, em condies terrveis, tentam se
voltar contra a ideologia, contra o sistema e contra as prticas em que
este os encerra. As armas que podem encontrar esto na histria e no
saber que ensinam. Em certa medida so heris. Mas no so raros, e
quantos ( a maioria) no tm sequer um vislumbre de dvida quanto
ao trabalho que o sistema (que os ultrapassa e esmaga) os obriga a fazer, pior, dedicam-se inteiramente e em toda a conscincia realizao
desse trabalho (os famosos mtodos novos). Tm to poucas dvidas,
que contribuem, at pelo seu devotamento, a manter e a alimentar a
representao ideolgica da Escola [...] ( p. 35).
As palavras de Althusser permitem pelo menos duas constataes

importantes: a primeira, a de que h professores empenhados na luta rdua de promover a transformao; a segunda, a de que o problema no
especfico do ensino de msica, nem da sociedade brasileira, o que pode,
tambm, ser evidenciado pelas citaes de Harnoncourt, no incio deste
capitulo. Com a conscincia de que, tal como Saviani (1988) afirma, a interao entre educao e sociedade dialtica, e que a educao, embora
180
MSICA E SOCIEDADE
condicionada socialmente, no deixa de influenciar o elemento determinante ou seja, a sociedade, importante admitir que a educao pode ser
um instrumento de transformao social, desde que articulada com a sociedade em que se insere, pois, ao reproduzir, mesmo que por negao, seus
conflitos sociais, tambm carrega em seu bojo o germe da mudana.
O que se pretende, com este trabalho, um despertar para o fato de
que os cursos de graduao em msica dispem de duas ricas ferramentas
para um trabalho de efetiva relevncia social: a arte e a educao. Abrir um
debate, pela vertente da funo social da msica nos cursos de graduao
em msica, buscar contribuir para uma efetiva significao social e caminhar para uma sociedade mais aprimorada. nessa direo que aponta o
quarto e ltimo captulo, ou seja, na busca de delinear diretrizes para uma
nova abordagem do ensino superior de msica, a partir de uma concepo
dialtica de educao, procurando dar a esse ensino uma perspectiva de
significao social atual.
181
5. N OVAS PERSPECTIVAS
PARA O ENSINO
DE GRADUAC O
EM MS IC A
A proposta deste captulo apresentar diretrizes para um redirecionamento do ensino de graduao em msica, a partir da anlise de seu
contedo e de uma concepo dialtica da educao, coerentemente com
os pressupostos apresentados no primeiro captulo.
A dialtica tem suas origens mais recentes em Hegel, com uma concepo idealista, e em Marx e Engels, com uma concepo materialista.
Segundo Abbagnano (1970, p.255), a dialtica se formulou, no Idealismo
romntico, e, em particular, em Hegel, como sntese dos opostos. Para
Hegel, a dialtica a prpria natureza do pensamento e consiste: 1o.) na
colocao de um conceito abstrato e limitado; 2o.) no suprimir-se desse
conceito como algo finito e na passagem para o contrrio dele; 3o.) na sntese das duas determinaes precedentes, sntese que conserva o que h de
afirmativo na sua soluo e na sua passagem. Marx e Engels, ainda segundo
Abbagnano (1970, p.256), utilizaram a noo de dialtica no mesmo sentido que Hegel lhe atribura, mas sem o significado idealista que recebera do
sistema de Hegel. Marx preconizava a necessidade de fazer passar a dialtica da abstrao realidade, do mundo fechado da conscincia ao mundo
aberto da natureza e da histria.
Segundo Politzer (1986, p.124), Marx e Engels, discpulos materialistas de Hegel, transferiram para a realidade material a causa inicial do
movimento do pensamento definido por Hegel, e chamaram-no, tal como
este, de dialtico, apesar de terem transformado suas bases. A dialtica tem
sido abordada de diversas maneiras (Gentile, Croce, Feuerbach, etc.), o que
183
gera divergncias conceituais. Mora (1975, p.447), a respeito dessas variaes, assinala:
No se pode afirmar, com efeito, se a dialtica um nome para a filosofia geral, que inclui a lgica formal como uma de suas partes, ou se
um reflexo da realidade, ou se , simplesmente, um mtodo para a
compreenso desta.
Demo (1989), ao analisar a metodologia dialtica, assinala que na

prtica, encontramos no s dialticas diferentes, divergentes, mas at
mesmo contraditrias, como em qualquer campo metodolgico(p.88),
deixando claro que no existe a dialtica como abordagem nica. O autor
se prope a argumentar a favor da dialtica histrico-estrutural, por lhe
parecer a mais consentnea com a realidade histrica, e apresenta as seguintes categorias bsicas: 1) pressuposto de conflito social; 2) totalidade
dialtica; 3) condies objetivas e subjetivas; 4) unidade dos contrrios; 5)
teoria e prtica.
No verbete dedicado ao Marxismo, Mora (1975) apresenta trs leis
dialticas como principais: 1) lei da transformao da quantidade em qualidade; 2) lei da unidade e do conflito dos opostos; 3) lei da negao da
negao.
Politzer (1986) apresenta a dialtica fundamentada nas seguintes leis:
1) mudana dialtica; 2) ao recproca; 3) contradio; 4) transformao
da quantidade em qualidade ou lei do progresso por saltos.
Cury (1983.) apresenta as seguintes categorias dialticas, como categorias dialetizadas que se medeiam mutuamente: 1) contradio; 2) totalidade; 3) mediao; 4) reproduo; 5) hegemonia. O autor considera, com
base em Gramsci (1978), a concepo dessas categorias no interior de uma
teoria geral da realidade, expressa na filosofia da prxis.
Gadotti (1990) apresenta como princpios gerais ou caractersticas
da dialtica: 1) princpio de totalidade; 2) princpio de movimento; 3) princpio da mudana qualitativa; 4) princpio da contradio.
Todas essas categorias, leis ou princpios se correspondem, e a variao na maneira de apresent-los no implica em divergncia quanto
essncia da concepo dialtica. Neste quarto capitulo, utilizou-se a no-
menclatura de Gadotti (1990), sem que nisso incidisse qualquer critrio

valorativo sobre outras abordagens. Passamos, a seguir, a apresentar, resumidamente, a descrio dos princpios ou categorias dialticas, segundo
este autor.
O primeiro princpio, o da totalidade, refere-se ao relacionamento
recproco que envolve todos os objetos e fenmenos, atravs do qual o mtodo dialtico busca entend-los numa totalidade concreta. A tentativa de
isolar fatos ou fenmenos para compreend-los no est contemplada pela
abordagem dialtica, pois, segundo sua tica, tal isolamento levaria privao de sentido, de explicao, de contedo. Seria imobilizao artificial,
contrria ao pressuposto bsico da dialtica de que o sentido das coisas no
est na considerao de sua individualidade, mas na sua totalidade.
O segundo princpio, o de movimento, relaciona-se diretamente
concepo de transformao, pois, a partir dele, a dialtica considera todas
as coisas em seu devir. Ou seja, natureza e sociedade so entidades sempre
inacabadas e em contnua transformao, sendo o movimento uma qualidade inerente a todas as coisas.
O principio do movimento, chamado por Engels de Lei da negao
da negao, procura dar conta da realidade a partir do conflito incessante
entre afirmaes (teses) e negaes (antteses), estas necessariamente engendradas pelas primeiras, e da superao de ambas em uma sntese que,
na verdade, constitui uma nova tese, e, assim, sucessivamente.
O terceiro princpio, o da mudana qualitativa, relaciona-se tambm
concepo de transformao, e, logicamente, de movimento, partindo
da considerao de que essa mudana qualitativa decorre do acmulo de
elementos quantitativos que, num dado momento, produzem o qualitativamente novo. A transformao das coisas no se realiza num processo
circular de eterna repetio do velho, mas numa espiral ascendente, em que
cada retorno se d a um outro plano. A esse respeito, e interessante citar
Politzer (1986, p.142):
A histria mostra que o tempo no passa sem deixar marca.. Passa,
mas os desenvolvimentos que ocorrem no so os mesmos. O mundo,
a natureza, a sociedade, constituem um desenvolvimento que histrico, e, em linguagem filosfica, se chama em espiral.
185
O quarto princpio, o da contradio, tambm intrinsecamente ligado aos princpios anteriores, refere-se transformao como decorrente
de foras opostas e complementares que coexistem no prprio interior dos
fatos e fenmenos. Essas foras tendem, simultaneamente, unidade e
oposio (contradio), movimento esse (unidade e luta) que universal,
ou seja, inerente a todas as coisas materiais e espirituais.
Os elementos coexistem numa realidade estruturada, um no podendo
existir sem o outro [ ... ]. A existncia dos contrrios no um absurdo
lgico, ela se funda no real . (GADOTTI, 1990, p.26)
Esses princpios, descritos resumidamente, aqui, a partir de Gadotti,

esto subjacentes aos pressupostos apresentados no primeiro captulo. As
concepes de arte e msica, expressas nesses pressupostos, trazem no bojo
tais princpios, na medida em que esses fenmenos no so concebidos
estaticamente ou isoladamente, mas num conjunto de mltiplas relaes
dinmicas no interior da sociedade, sendo considerados numa perspectiva
de transformao social.
No que concerne educao, tambm os pressupostos assumidos
transparecem numa abordagem dialtica, na medida em que consideram
a educao articulada com o ambiente histrico-concreto, ou seja, como
elemento (determinado e determinante) de um processo de relaes sociais
mltiplas, potencialmente importante no processo de transformao do
homem e da sociedade.
A busca de diretrizes gerais para o ensino de graduao em msica,
embasadas em uma concepo dialtica de arte, de msica e de educao foi
precedida de uma anlise das funes sociais da msica, numa perspectiva
histrica e no contexto dos cursos de graduao. Favoreceu-se, com essa
anlise, uma aproximao do fenmeno musical, pela tica de suas funes
sociais, e uma caracterizao do ensino superior de msica, a partir de seu
contedo, tendo consistido, essa primeira etapa, numa coleta preliminar de
subsdios para o delineamento de novos rumos.
No foi proposta intencional deste trabalho apresentar um novo
currculo, pois tal tarefa cabe s comunidades interessadas - professores
186
MSICA E SOCIEDADE
e alunos de instituies de ensino superior de msica, de forma a refletir,

efetivamente, as caractersticas scio-culturais, e a garantir, no processo
educacional, a presena viva e atuante dos elementos envolvidos. O que
se pretendeu foi apresentar diretrizes gerais para nortearem abordagens,
segundo novas bases, dos currculos de msica, a partir de uma reviso de
seu contedo. Nesse sentido, foi considerada uma tarefa pertinente a este
trabalho, e como tal foi assumida em seus objetivos.
Assim, com base nos pressupostos estabelecidos inicialmente, nos
subsdios colhidos com a anlise das funes sociais da msica, e, sobretudo, a partir de uma concepo dialtica de educao, estabeleceram-se sete
diretrizes filosficas, consideradas fundamentais para que se possa pensar,
em novas bases, o contedo dos currculos de graduao em msica. Essas
diretrizes no se pretenderam isoladas, nem excludentes; elas se interpenetram e interagem, representando uma movimentao contnua, movimentao essa alimentada pela sociedade em que se inserem a qual, por sua
vez, passa a ser nutrida com o produto artstico e reflexivo de um ensino de
msica formulado em bases dialticas.
Essas sete diretrizes ou princpios, estabelecidos a partir de uma aplicao dos princpios da dialtica ao ensino de msica, so, sem qualquer
pretenso hierrquica ou sequencial, os seguintes: 1) historicidade; 2) criao de conhecimento; 3) preservao de conhecimentos; 4) reflexo crtica
e elaborao terica; 5) prtica atual; 6) implicao poltica; 7) expresso
esttica. Cabe, agora, explicitar esses princpios.
O primeiro deles, relaciona-se historicidade, aqui entendida como
a implicao histrica (a prpria dinmica entre presente, passado e futuro)
dos fatos e fenmenos considerados neste momento, os fatos e fenmenos
msicais. O princpio de historicidade busca dar conta das relaes sociais
presentes e passadas que impregnam a msica, e das interferncias futuras,
j contidas no presente, numa abordagem que envolva, dinamicamente, as
mltiplas relaes inerentes a todo fato ou fenmeno musical.
O compromisso com a historicidade impede o exerccio de uma arte
aparentemente destituda de marcos temporais e espaciais, ou seja, alienada. Impede, tambm, a cristalizao temporal e espacial do contedo
dos cursos de graduao, pois historicidade compromisso com o passado,
187
com o presente e com o futuro. No, necessariamente, o presente atingido

atravs do passado, mas o presente contido no passado e no futuro, de vez
que a sociedade apresenta-se permanentemente inacabada, em contnua
transformao, trazendo em seu bojo as contradies que geraro novos
processos (e novas contradies).
Historicizao, como princpio, importante para que se preserve a
compreenso da prpria dinmica da histria, mas tambm para que no
se universalize um momento histrico, pretendendo torn-lo um modelo;
e, sobretudo, para que o homem se conscientize de seu papel como efetivo
agente da histria, compreendendo os processos histricos como fruto da
interveno humana.
Fazer e pensar msica, a partir do princpio de historicidade , sobretudo, dar conta da msica hoje, mas no s da msica sria, derivada
da tradio europeia, pois a histria contempornea abriga mltiplas concepes de msica (como foi visto no segundo captulo), concepes essas
contraditrias e coexistentes, que no podem, a partir de tal princpio, ser
excludas. Mas tambm dar conta da msica do passado, no como parmetro ideal para o pensar e o fazer msica, mas como elemento significativo de uma histria que no se quer apagar, mas compreender e apreender.
Criar uma nova cultura no significa apenas fazer individualmente
descobertas originais; significa tambm, e sobretudo, difundir criticamente verdades j descobertas, socializ-las por assim dizer; transform-las, portanto, em base de aes vitais, em elemento de coordenao e de ordem intelectual e moral. (GRAMSCI, 1990, p.13).
O segundo princpio refere-se criao de conhecimento, este concebido como em permanente transformao, processado continuamente,
em movimento permanente.
A imobilizao artificial dos contedos e do conhecimento deixaria
de ter lugar a partir deste princpio, que levaria busca de produzir, permanentemente, no mbito dos cursos de graduao, msica e reflexo sobre
msica, contrariamente adoo de contedos apresentados, dogmaticamente, como ideais. A dialtica ope-se necessariamente ao dogmatismo,
ao reducionismo, portanto sempre aberta, inacabada, superando-se constantemente. (GADOTTI, 1990, p.38).
188
MSICA E SOCIEDADE
Criar conhecimento permanentemente no significa excluir ou desprezar os conhecimentos e contedos do passado, mas significa no parar neles. O propsito maior da Universidade estaria, ento, contemplado,
e a criao, tarefa maior do artista, estaria exercida de forma prioritria.
Reproduzir msica - do presente ou do passado - seria tarefa coadjuvante,
no meta principal, permitindo que o exerccio pleno da faculdade de criar
gerasse artistas plenamente realizados.
A reflexo e o conhecimento musicolgico tambm estariam contemplados. No necessariamente a reproduo de reflexes ou de conhecimentos gerados por outros, muitas vezes de qualidade discutvel, mas a
reflexo prpria, elaborada no prprio contexto do curso, embora nutrida
por reflexes ou conhecimentos anteriores. No se preconiza, aqui, a pretenso de criar sempre o novo, pois o conhecimento anterior a base necessria para que se avance; mas tambm no se preconiza a estagnao no
conhecimento pronto, o que eliminaria a instncia criadora.
O ensino de graduao em msica, como ncleo gerador de conhecimento musical e musicolgico, como espao crtico privilegiado, passaria
a contribuir para a criao de um conhecimento inovador, frtil, embasado
num contexto histrico-social concreto, inserido numa totalidade de relaes dinmicas e mltiplas, avesso a contedos cristalizados e imobilizados
no tempo e no espao. Se, como Gramsci (1988) aponta, uma das funes
da Universidade a formao de intelectuais (embora no s a ela atribua
essa tarefa), cabendo a esses intelectuais uma ao organizadora na sociedade, o ensino de graduao em msica, concebido nas bases aqui propostas, compromissado com a criao de conhecimento, estaria cumprindo,
nesse sentido, sua funo social.
O terceiro princpio diz respeito preservao de conhecimento,
o que no significa imobilismo ou cristalizao. Preservar conhecimento
significa assegurar o acesso ao acervo cultural da humanidade, revisitado
a partir de reflexes crticas sempre renovadas, dando conta da dinmica
desse conhecimento num processo de recriao permanente.
Segundo este princpio, a reproduo de repertrios de pocas passadas teria um lugar redimensionado, deixando de figurar esse repertrio
como fixao de modelos ideais, mas como um redescobrir permanente
189
dos produtos culturais de outros momentos histricos. Tal reproduo no

tomaria o espao, garantido por este princpio, de preservao das obras do
presente, de reproduzi-las, de analis-las criticamente, dando conta, tambm, de que elas abrigam dvidas, contradies estruturais e estticas, e
de que elas tambm contm um princpio de movimento apontado para o
futuro.
Preservar conhecimento no significa, tambm, preservar um tipo
privilegiado de conhecimento, mas garantir espaos para todos os tipos de
conhecimento - do popular ao erudito, do folclrico cultura de massa,
pois eles esto presentes, conflitantes e contraditrios entre si, no contexto
social do sculo XX. Somente trazendo para a Universidade essa multiplicidade de facetas da msica da Quarta Idade (vide segundo captulo),
analisando-os criticamente, reprocessando-os, vivenciando-os, o ensino
superior poder dar cabo de seu compromisso com a sociedade, que ,
alm de criar conhecimento, preserv-lo.
Segundo essa tica, contedos como os princpios tericos e estticos da harmonia clssica podem e devem ser preservados, pois representam
um momento rico na trajetria europeia dos sculos XVII a XIX, que gera
desdobramentos at os dias atuais. Mas no se permitiria apresent-los sob
o nome de Harmonia, como se fosse a nica possibilidade de harmonizar
sons, ou como se fosse um prottipo a ser copiado e eternizado. O mesmo
raciocnio vlido para o estudo da forma, que no poderia se denominar Morfologia, abrangendo apenas o estudo das formas clssicas (com
algumas concesses ao barroco ou ao romantismo), mas compreendendo
forma como as infinitas possibilidades que o artista tem para estruturar os
significados e sentidos que quer transmitir.
Preservar conhecimento debruar-se sobre os contedos e repertrios do passado e do presente, preservando a historicidade e a dinmica
que eles carregam, reconhecendo seus referenciais espaciais, temporais,
culturais, de modo a poder analis-los criticamente e gerar novos contedos e repertrios enriquecidos.
O quarto princpio diz respeito reflexo crtica e elaborao terica e certamente est entrelaado aos anteriores, pois historicidade, criao
e preservao de conhecimento s se processam alicerados na anlise cr-
190
MSICA E SOCIEDADE
tica, propcia elaborao e reelaborao terica.

Reflexo crtica e elaborao terica so procedimentos inseparveis
da prtica, pois da prtica parte o conhecimento e a ela retorna, numa movimentao dialtica. No se trata, pois, de investir apenas em disciplinas
tericas, pois, segundo o temor de muitos msicos (alunos e professores),
roubam tempo prtica instrumental, que, segundo eles, s o que importa. Na verdade, a elaborao e a reelaborao tericas esto ausentes
nos cursos de graduao em msica, cujas disciplinas tidas como tericas
apenas descrevem, descontextualizadamente, partes do fenmeno musical,
a partir da tica da msica sria derivada da tradio europeia, sem que
tal tica seja explicitada. Ou seja, perde-se a perspectiva totalizante.
No deve se configurar, pois, nos cursos de graduao, uma dissociao ou uma incompatibilidade entre teoria e prtica musical. Na verdade,
so elementos integrantes de um mesmo movimento, devendo como tal ser
compreendidos e integrados, no s entre si, mas ao conjunto de relaes
sociais s quais se vinculam.
Reflexo crtica pressupe o questionamento de limites, de verdades, de valores imutveis, de preconceitos, de vises de mundo unvocas,
e impulsiona para a recolocao de limites, para a revalorizao de fatos e
fenmenos, para a reinterpretao desses fatos e fenmenos, para a transformao. Impede a vinculao da teoria a prticas sociais que no sejam a
de seu tempo, promove a conscientizao.
Reflexo crtica e elaborao terica permanentes, como princpio,
implicam em conceber o conhecimento, prtico ou terico, como transitrio, como permanentemente inacabado, passvel de recriao permanente.
Numa tal perspectiva, no haveria espao para dogmas, para cristalizao de modelos tericos e estticos, para uma prtica que no remeta
criticamente teoria, nem a uma teoria que no se alimente permanentemente da prtica.
Os conhecimentos msicais ou musicolgicos do presente teriam a
seu espao garantido, permitindo que mitos e fetiches, do presente ou do
passado, revistos criticamente, analisados, reinterpretados, revalorizados,
conduzissem a novas concepes de saber.
As contradies entre cultura burguesa e cultura popular, assim
191
como outras contradies inerentes s classes sociais, no seriam evitadas,

a partir deste princpio, mas seriam alimento para a reflexo crtica e para a
produo permanente de saber, a partir da elaborao e da reelaborao tericas, dando conta, assim, de uma articulao verdadeira da Universidade
com a sociedade em que se insere.
A educao executaria um jogo duplo: forneceria modelos e as armas
crticas desses modelos; realizaria uma sntese, um equilbrio entre
a estabilidade e a evoluo, entre a ordem e a desordem, a reproduo e a criao, a segurana e a inovao, a autoridade e a liberdade (
GADOTTI, 1990, p.107).
Se uma das funes bsicas da Universidade o papel crtico, ele

estaria ento contemplado, permitindo no s a reproduo da cultura da
qual fruto, mas tambm a criao de cultura, ou de contra-cultura.
Somente assumindo o conflito, a relao dialtica entre o velho e o
novo, entre a reproduo e a transformao, a Universidade pode dar conta
de seu papel na sociedade - e o ensino superior de msica no uma exceo a esse caso.
O quinto princpio diz respeito prtica atual. Prtica entendida,
aqui, no sentido de ao. Na anlise do princpio anterior, ficou claro que
prtica e teoria so inseparveis, interpenetrando-se e modificando-se permanentemente, e, nesse sentido, se a reflexo crtica e a elaborao terica
so imprescindveis, a prtica tambem o - trata-se de no dicotomizar
um ato que envolve os dois sentidos (GADOTTI, 1990, p.94).
Mas cabem algumas observaes complementares, e a primeira delas
diz respeito prtica musical no sculo XX, que, como foi visto no segundo captulo, desenvolve-se segundo diversas concepes, que contemplam
desde a msica folclrica, carregada de simbolismos e tradio, msica
de massas, direcionada pelo e para o mercado, desde a msica sria de
sculos passados msica sria do nosso tempo.
Compromisso com a prtica musical atual compromisso com todas
as modalidades msicais que se mesclam na contemporaneidade, refletindo sobre os conflitos e contradies sociais que essas msicas representam.
Nesse sentido, a msica sria dos sculos anteriores tem seu espao ga-
192
MSICA E SOCIEDADE
rantido, desde que a conscincia histrica do homem voltou seus olhos para
a msica do passado e buscou reaprend-la. No cabe, sobretudo, torn-la
o centro do processo de ensino, em detrimento das outras concepes de
msica, principalmente as que so produzidas no contexto de nossa poca.
Contedos, repertrios, tcnicas, treinamentos, todos estariam comprometidos com a prtica atual e teriam que abrigar a multiplicidade de manifestaes msicais e refletir sobre elas.
Mas, num outro sentido, tambm, se poderia considerar a prtica
musical como a ao individual, artstica, empreendida pelo msico, que,
como tal, no se esgota na reproduo, mas atinge a plenitude no ato de
criar. A realizao plena do fazer artstico est na criao, na expresso de
sentimentos, de significados, de sentidos. A recriao, que se d na prtica
de interpretar obras alheias tambm arte, mas no esgota, no atinge a
totalidade do fazer artstico.
Assim, o compromisso com a prtica atual implica em abranger a
totalidade de prticas msicais contemporneas (que incluem do antigo ao
novo), mas tambm implica em abranger a totalidade do ato artstico, que
no se consuma s com a reproduo, mas que atinge seu pice na criao.
Implica, sobretudo, em remeter a prtica teoria, em busca constante de
interpretar o real, para retornar a ele com as condies tericas necessrias
a uma nova prtica contempornea.
O saber enquanto elaborao, incorporao e transmisso de conhecimento, valores, ideias e crenas, nasce do fazer e para ele se volta.
O saber, ento, torna-se mediao entre duas aes, pois uma ao
(fazer) supe a posse de um saber anterior que conduz a ao (CURY,
1987, p.71).
O sexto princpio refere-se implicao poltica, e envolve a possibilidade de construirmos, at onde possvel, nossa prpria histria, ou seja,
envolve necessariamente a perspectiva de transformao social.
[...] educao e poltica so fenmenos inseparveis, porm efetivamente distintos entre si. Toda prtica educativa contm, inevitavelmente, uma dimenso poltica. Toda prtica poltica contm, por sua
vez, inevitavelmente uma dimenso educativa (SAVIANI,1988, p.98).
193
Duas observaes de Gadotti (1988) so oportunas neste momento.

A primeira delas diz respeito politizao do contedo e do ensino, que,
segundo ele, exige um aprofundamento qualitativo do conhecimento: politizar o contedo de uma disciplina significa, antes de mais nada, conhecla profundamente, to bem, que no preciso ficar nela para entend-la.
( p.73). Compromisso poltico, segundo esse ngulo, pressupe inserir os
contedos nos contextos humanos e sociais que lhes do sentido, ao invs
de tentar isol-los para compreend-los.
No mbito da msica, um bom exemplo o fenmeno do tonalismo,
que s pode ser apreendido em profundidade se compreendido no conjunto de relaes sociais do barroco-classicismo em que foi estruturado. De
nada adianta isolar o sistema tonal e buscar dissec-lo, ou reproduzir seus
mecanismos e obras msicais exausto, pois a compreenso profunda do
fenmeno s advm de sua insero na totalidade de relaes em que ele
se definiu. Contedos como Histria da Msica, Harmonia e Morfologia
ou Esttica teriam, a partir dessa abordagem, uma dimenso poltica, como
contedos inseridos nos contextos humanos que lhes do sentido, propiciadores de um aprofundamento qualitativo do conhecimento.
Outra observao de Gadotti (1988) oportuna de ser tomada neste
momento: A escola no a alavanca da transformao social , mas essa
transformao no se far sem ela, no se efetivar sem ela (p.73). Segundo
essa perspectiva, o ensino (inclusive o ensino superior de msica) tem um
papel social a desempenhar, atravs da politizao de seu contedo, pois
no se pode pensar transformao sem esclarecimento, sem lucidez, e esclarecimento e lucidez s podem advir de contedos aprofundados e trabalhados numa abordagem totalizante - ou seja, da politizao dos contedos,
visando participao, autonomia, transformao do indivduo e da
sociedade. Compromisso poltico aparece, pois, associado ao transformadora, dando conta, assim, de um dos comprometimentos de uma educao dialtica.
Gramsci (1990) leva mais longe a possibilidade de se pensar numa
educao transformadora (poltica) quando afirma que o melhoramento
tico no puramente individual, pois ele s se realiza em uma atividade para o exterior, transformadora das relaes externas. Das palavras de
194
MSICA E SOCIEDADE
Gramsci possvel partir para uma reflexo sobre o melhoramento tico

individual, a partir de contedos politizados (aprofundados, contextualizados, criticados). O melhoramento tico, contudo, segundo o autor, no se
esgotaria na instncia individual, pois sua realizao plena s se daria numa
atividade voltada para o exterior, ou seja, do fortalecimento interior adviria
uma transformao do mundo exterior.
A dimenso poltica da arte, tomada em si, tambm estaria presente
nessa implicao poltica, ao permitir uma realizao plena na atividade
artstica nos cursos de graduao em msica. Segundo Fischer (s.d.), a arte
tem sempre um pouco de magia, que lhe essencial, mas a arte necessria
para que o homem se torne capaz de conhecer e mudar o mundo: verdade que a funo essencial da arte para uma classe destinada a transformar
o mundo no a de fazer mgica e sim a de esclarecer e incitar ao [...]
(p.20). Sem preconizar a eliminao do elemento mgico, sem o qual, para
o autor, a arte no arte, Fischer assinala uma funo social - poltica - na
arte, voltada para a transformao.
O ensino de graduao em msica teria, assim, um duplo potencial
poltico, advindo de duas vertentes - uma, a da politizao do contedo,
trabalhado em profundidade na busca da totalidade de suas relaes; outra,
a da misso poltica e transformadora da prpria arte, quando produzida de
forma consciente e profunda, dando conta da totalidade do prprio artista:
[...] quer embalando, quer despertando, jogando com sombras ou trazendo luzes, a arte jamais uma mera descrio clnica do real. Sua
funo concerne sempre ao homem total, capacita-o a incorporar a
si aquilo que ele no , mas tem possibilidade de ser (FISCHER, s.d.,
p.19).
O stimo princpio diz respeito expresso esttica, dimenso sensvel, e no poderia estar ausente em nenhum curso, sobretudo nos que
lidam diretamente com arte. A inteligncia esttica, j descrita anteriormente, segundo Read (1981, p.169), realiza-se na experincia sensvel, e
inerente a toda experincia artstica, possibilitando o desenvolvimento pleno do homem.
O ensino de graduao em msica deveria privilegiar o espao da
195
experincia esttica, mas no ao preo de atrel-la a uma nica concepo

de esttica (como foi visto no captulo anterior), ou de reduzir a experincia
esttica instncia recriadora (reproduo).
Se arte conhecimento, e se arte decorre da experincia esttica, no
se pode pensar em ensino superior de msica sem assumir compromisso
com a expresso esttica, mas preciso considerar que esttica pressupe
escolha, e escoIha pressupe valores; e valores s existem em interao com
a cultura, ou seja, com a sociedade. Dar conta da dimenso esttica dar
conta das relaes sociais em que as concepes estticas se inserem, dar
conta do dinamismo dessas concepes, na totalidade de que fazem parte.
Conceber a dimenso esttica nos cursos de graduao exclui a possibilidade de contedos e repertrios descontextualizados, pois a manifestao esttica jamais ocorre isenta de vnculos temporais ou espaciais.
Compromisso com a esttica compromisso com as relaes sociais em
sua totalidade, com o movimento dessas relaes e com o movimento e
com a transformao das prprias concepes estticas, decorrentes das
contradies inerentes aos contextos em que se inserem.
Retomando, mais uma vez, as categorias que Read (1981) apresenta
- inteligncia cartesiana e inteligncia sensvel - j descritas anteriormente,
cabe assinalar que o princpio relativo esttica, aliado aos princpios anteriores (sobretudo os relativos produo de conhecimento e reflexo
crtica e elaborao terica) assegura a participao equilibrada das duas
formas de inteligncia nos cursos de graduao em msica. Seria cultivado,
assim, o homem total, buscado por uma educao de inspirao dialtica, e
no o homem fragmentado ( apenas racional ou apenas sensvel).
Alis, o prprio Read alerta para a distoro de se pretender privilegiar uma dessas dimenses, a racional ou a esttica, pois na verdade elas
se complementam, se interpenetram, se movem em interao. Read demonstra que a instncia racional decorre da instncia sensvel, e a instncia
sensvel se estrutura conceitualmente na racional. Assim, o conhecimento
decorrente da arte e da cincia, nos cursos de graduao em msica, seria a
garantia dessa circularidade entre as duas inteligncias, definidas segundo
Read.
A considerao da arte como conhecimento, encontra respaldo em
196
MSICA E SOCIEDADE
diversas autores, como Read (passim), Fischer (s.d.) ou Cassirer (1977). E o

compromisso com a expresso esttica seria a garantia, nos cursos de msica, de que no apenas o conhecimento racional estaria privilegiado.
A prpria arte pode ser descrita como conhecimento, s que de uma
espcie peculiar especfica . [...] Como arte e cincia se movem em planos inteiramente diversos, no podem contradizer-se nem estorvar-se
. A interpretao conceptual da cincia no impossibilita a interpretao intuitiva da arte. [...] A arte, por outro lado, nos ensina a visualizar
e no apenas a conceptualizar as coisas (CASSIRER, 1977, p.268-269).
De certa forma, o compromisso com a dimenso esttica seria o pice do processo dos cursos superiores de msica, segundo uma concepo
dialtica. Ao abranger as esferas racional e esttica do homem, privilegiarse-ia o homem total, que , sobretudo, o homem artista. No o artista alienado, mas o artista conscientizado de todas as relaes sociais, histricas,
polticas, que envolvem sua ao artstica e sua arte.
O conhecimento musical e musicolgico s pode advir de um currculo que privilegie as duas inteligncias aqui consideradas, como partes
inseparveis do todo dialtico que o prprio homem, tambm ele permanentemente inacabado, permanentemente em processo de transformao.
O homem um processo, segundo Gramsci(l990), e como tal uma educao dialtica deve consider-lo, para que ele se torne, efetivamente, um
homem.
A partir dessas consideraes, procurou-se elaborar um esboo de
proposta para o ensino de graduao em msica, no em termos de tentar
definir grade curricular (que, alis, no consta dos objetivos deste trabalho), mas em termos de sugerir as articulaes bsicas para a elaborao
de um currculo, cuja base seja uma proposta dialtica da educao, e cujo
contedo seja a msica, entendida de forma mltipla e abrangente, dando
conta de toda e qualquer modalidade de msica, e das relaes sociais a elas
pertinentes.
No se considerou, assim, cabvel a proposio de novo currculo.
Seria incoerente com a prpria postura filosfica assumida neste trabalho
ir alm da proposio de diretrizes, pois a convico de que a participao
197
conjunta de professores e alunos que deve dar cabo de tal tarefa a que foi
adotada, coerentemente com os princpios e pressupostos apresentados.
Projetou-se, assim, um curso de graduao em msica em que a produo de msica e de reflexo sobre msica o cerne do processo, enraizado na contemporaneidade musical, com suas mltiplas facetas. Props-se,
para isso, uma ao participativa, efetivamente criadora, de professores e
alunos, recusando-se o papel meramente reprodutor. E, sobretudo, trabalhou-se com uma concepo de arte e de msica efetivamente vinculada
sociedade, da qual determinante, em certa medida, embora tambm
seja, por ela, determinada e dotada, portanto, de uma vertente poltica e
transformadora. A apresentao de diretrizes para a elaborao de novas
propostas de ensino de graduao, derivadas dos princpios bsicos de uma
educao dialtica, requer um ensino vinculado socialmente, com contedos politizados, com perspectivas transformadoras.
Buscou-se, assim, sugerir um conjunto de articulaes bsicas que
originariam um currculo de inspirao dialtica, cujo contedo desse conta de inseres dinmicas, funes e perspectivas sociais. Os currculos
atuais, dos quais se tomou como exemplo o da Escola de Msica da UFRJ,
so geralmente concebidos de maneira linear, sequencial, cronolgica (vide
terceiro captulo), refletindo uma postura evolucionista, e, alm de evolucionista, restritiva, pois como tambm j se observou anteriormente, essa
evoluo s atende msica sria derivada da tradio europeia, desconsiderando a totalidade do universo musical.
Uma nova proposta teria que romper com esses encaminhamentos
bsicos, para atender aos princpios dialticos expostos anteriormente e
para trabalhar um contedo de efetiva significao social. Essa nova proposta, para romper com a perspectiva linear e evolucionista, acima referida, necessitaria, primordialmente, abolir o sequenciamento obrigatrio
e a cronologia na apresentao dos repertrios e contedos, at porque a
aquisio de conhecimentos, pelo homem, no se d, necessariamente, de
forma crescente, sequencial e linear, embora se processe a partir de vnculos com conhecimentos anteriores.
A ruptura com essa perspectiva poderia se dar pela definio de reas bsicas de estudo, abandonando-se a concepo de elenco de disciplinas
198
MSICA E SOCIEDADE
previamente dispostas de maneira sequencial, atravs dos diversos perodos do curso. A partir da adoo dessas reas bsicas de estudo, caberia ao
aluno escolher o seu trajeto, no mais em termos de selecionar disciplinas,
ou de cumprir disciplinas obrigatrias, mas em termos de escolher tpicos
de estudo, em cada uma dessas reas, em quantidade a ser definida, previamente, numa proposta j estruturada de currculo.
Esses tpicos que integrariam cada rea bsica de estudo, seriam diversificados e abrangentes, e adviriam de temas pr-definidos e dos temas
de pesquisa desenvolvidos pelo corpo docente. Assim, no teriam qualquer
pretenso sequencial, cronolgica, ou de contedo crescente, e, dada a sua
riqueza, envolveriam todas as modalidades de msica (ou, pelo menos potencialmente o fariam, deixando, assim, de restringir o prprio conceito
de msica). Gadotti (1988, p.70), abordando a pedagogia da divergncia,
apresenta consideraes que podem ser, aqui, citadas como reforo questo da pluralidade temtica oferecida livre escolha do aluno:
A pedagogia da divergncia significa colocar diante do educando e discutir com ele os vrios caminhos, as vrias possibilidades que a soluo
de uma questo pode tomar. [...] A histria pode ser escrita de muitas
e diferentes maneiras. Pode-se dizer, em tese, que cada presente tem o
seu passado. A prtica da divergncia deveria deixar o educando diante de alternativas divergentes no apenas em questes fundamentais,
como as ideologias , as filosofias, etc, mas em questes menos complicadas como as tcnicas, as metodologias, as profisses, etc.
Procurando especificar um pouco mais essa articulao bsica, que

aqui se pretende propor, cabe sugerir essas reas de estudo, embora sua definio, numa proposta estruturada, deva advir de um debate participativo,
envolvendo professores e alunos. Numa pretenso, portanto, apenas de sugesto, essas reas poderiam ser: 1) estudos musicolgicos; 2) estruturao
da linguagem musical; 3) prtica musical; 4) educao musical; 5) estudos
scio-filosficos. A prpria nomenclatura das reas aqui propostas no
definitiva, e tambm deveria ser fruto de debates para melhor denominlas e delimit-las.
A primeira rea, a de estudos musicolgicos, abrangeria estudos centrados na msica, escrita ou oral, presente ou passada, pertinente a qual-
199
quer gnero ou estilo, buscando abarcar a totalidade e o movimento do

universo musical, em sua historicidade, mesmo que concedendo espao a
alguma especializao. A constatao de Ruiz (1989, p. 8), de que o homem
faz msica de qualquer poca e lugar, de qualquer tipo e funo, contemporaneamente, refora a posio assumida de buscar dar conta da totalidade
plural e dinmica do universo musical, bem como refora a constatao
feita, no terceiro captulo, de que necessrio que o ensino superior de
msica remeta contemporaneidade, em suas mltiplas facetas.
Os estudos etnomusicolgicos, assim como a musicologia histrica
estariam includos nesta rea, buscando, simultaneamente, cortes transversais e longitudinais do fenmeno musical, no tempo e no espao, dando
msica uma abordagem no mais unvoca, mas abrangente, totalizante,
evitando o estreitamento do prprio conceito de msica.
As funes sociais da msica - as propostas por Merriam, ou outras - estariam contempladas por esses estudos, que buscariam, inclusive,
visualizar a msica em suas inseres espaciais e temporais, com suas representaes, simbolismos, expresses, interpretadas a partir de uma conexo com o contexto histrico-concreto em que as mltiplas manifestaes
msicais ocorrem.
A segunda rea, denominada, aqui, provisoriamente, de prtica musical, incluiria o fazer musical, propriamente dito, a realizao musical em
si, quer em forma de criao, quer de interpretao (as duas modalidades se
interpenetrando, de forma no excludente). A composio musical e a prtica interpretativa estariam, aqui, abrangidas e igualmente contempladas.
Ainda nesta rea, a apresentao seria temtica, abandonando-se, assim,
as listagens sequenciais de repertrios ou de contedos e tcnicas a serem
praticados.
Ao invs de apresentar obras de autores determinados, os professores, a partir de seus estudos e pesquisas, proporiam temas para serem
vivenciados musicalmente. Procurando exemplificar, para maior clareza:
se um professor de canto prope como temtica de estudo Intervalos de
quinta, ele pode trabalhar, conforme o seu interesse e o do aluno, desde a
escala pentatonal chinesa ocorrncia de quintas na msica contempornea; se a temtica for A voz e o aleatrio, poderiam ser includos desde
200
MSICA E SOCIEDADE
improvisos vocais, como o fazem os Pigmeus ou cantores de jazz, msica

de Luciano Berio, ou mesmo ao Canto Gregoriano. Se um professor de
piano quiser trabalhar o mesmo tema, o da aleatoriedade, ele pode contar
com obras de compositores atuais, que buscam resgatar um papel mais ativo para o intrprete, ou com obras do perodo Barroco, que em seus baixos
contnuos contavam com a aleatoriedade da interpretao no momento de
sua realizao, ou com os improvisos desenvolvidos pelo jazz pianstico.
A abordagem temtica, aplicada vivncia musical, daria conta do
popular ao erudito, do folclore msica de massa, visando, atravs da
multiplicidade de experincias estticas, totalidade do conceito de msica, em sua dinmica e em suas formas contraditrias, abrangendo a gerao
permanente de novas formas, o que s viria a enriquecer a formao do
msico, compositor e intrprete (caberia, inclusive, o questionamento ou a
superao de tal separao) e tambm do msico / educador musical.
A terceira rea, tambm provisoriamente denominada, aqui, como a
de estruturao da linguagem musical, abarcaria os mais diversos elementos, como forma, textura, combinaes sonoras diversas (que se interligam,
certamente, textura), estruturao do espao mlico, estruturao rtmica
(e sua dinmica), sistemas msicais, idiomas msicais, etc. Esta rea seria,
talvez, o espao, por excelncia, da integrao da teoria prtica, atravs
do vivenciamento de todos os elementos possveis, constitutivos do discurso musical, da anlise desses elementos, da comparao, da crtica, da
criao.
A percepo musical, no mais trabalhada como disciplina (mas, talvez, como subrea), se enriqueceria nesse processo, buscando apreender
formas, estruturas, sistemas, articulaes as mais variadas (atravs de propostas temticas), deixando de ser percepo-adestramento de alguns modelos direcionadores. O mesmo ocorreria com o estudo da morfologia musical, da harmonia (includa no mbito de combinaes sonoras, tal como
a polifonia ou outras), e o espectro musical oferecido ao aluno sofreria um
alargamento, mais uma vez, abrangendo a totalidade das manifestaes
msicais. A prpria polifonia deixaria de ter o atual tratamento, restrito
polifonia tonal, e abarcaria todas as modalidades possveis (da modal
dodecafnica, entre outras), no mbito das combinaes sonoras.
201
A quarta rea, a de Educao Musical, abrangendo o ensino de msica em diversas modalidades, dirigido a diferentes epaos e contemplando
diferentes linguagens msicais, teria uma campo promissor nessa concepo curricular. O futuro professor teria sua formao ampliada, tanto do
ponto de vista pedaggico, quanto do ponto de vista musical e musicolgico, instrumentalizando-se mais adequadamente para lidar com a diversidade cultural e com a contemporaneidade.
A quinta rea, a de estudos scio-filosficos, viria a fecundar ou
complementar as anteriores, e poderia buscar, inclusive, articulaes com
outras unidades da Universidade. Nesta rea, poderiam estar estudos como
antropologia, filosofia, sociologia, metodologia cientfica, psicologia, ou
outros considerados pertinentes a complementar, enriquecer ou embasar
a formao do aluno, buscando, inclusive, favorecer a articulao do saber
musical ou musicolgico com outras reas de conhecimento. To importante quanto as reas precedentes, esta propiciaria, ao aluno, contedos
que, atravs de snteses realizadas por ele mesmo, s viriam a acrescentar
densidade ao seu fazer musical e sua reflexo aplicada msica.
No se buscaria, pois, a formao de um msico apenas adestrado,
tecnicamente, ao seu instrumento, mas um msico conscientizado das articulaes que envolvem sua atuao e seu produto artstico. Formar-seiam msicos instrumentalizados, teoricamente, para tal conscientizao,
e capazes de visualizar o universo de conhecimentos msicais como parte
integrante do universo de conhecimentos humanos. preciso, ainda, ressaltar o papel do professor, nessa nova perspectiva de ensino, pois cabe a ele
um papel extremamente criativo nesse processo. No apenas criativo, pois
a riqueza do contedo oferecido aos alunos dependeria, em grande medida,
do desenvolvimento das pesquisas docentes, aliada prtica artstica, bem
como de sua atuao como consultor, orientador ou assessor tcnico do
alunado.
A pedagogia da divergncia, referida em pginas anteriores, a partir
de Gadotti (1988), ao oferecer ao aluno a possibilidade de construo do
prprio caminho, no preconiza a omisso do professor. Cabe a ele, em
grande parte, a viabilizao do processo: primeiramente, pr-definindo,
juntamente com o alunado, as reas de estudo, as subreas (se necessrio),
202
MSICA E SOCIEDADE
os temas, os tpicos de estudo, etc.; em segundo lugar, sendo ele mesmo

um agente criador do conhecimento (musical ou musicolgico), a partir
de suas pesquisas, e um agente de transmisso de informaes relativas a
conhecimentos j estabelecidos (ainda que com a viso crtica da provisoriedade desses conhecimentos); em terceiro lugar, atuando como consultor
e orientador permanente no processo de construo da trajetria do aluno.
A respeito da funo do professor, em relao ao aluno, oportuno citar
Gramsci (1989, p.124-125):
[...] a aprendizagem ocorre notadamente graas a um esforo espontneo e autnomo do discente, no qual o professor exerce apenas uma
funo de guia amigvel, como ocorre ou deveria ocorrer na universidade. Descobrir por si mesmo uma verdade, sem sugestes e ajudas
exteriores, criao (mesmo que a verdade seja velha) e demonstra a
posse do mtodo; indica que, de qualquer modo, entrou-se na fase da
maturidade intelectual, na qual se pode descobrir verdades novas.
Gramsci aponta, como funo orgnica do professor, o aconselhamento, a facilitao de pesquisas discentes, a acelerao da formao cientfica do aluno, o estmulo para que este faa suas primeiras publicaes, o
propiciamento de contato do aluno com outros especialistas. Alm disso,
atribui ao professor a importante tarefa de transmisso da bagagem acumulada, qual remeter avaliaes crticas, anlises estticas ou filosficas. A citao a seguir, tomada a Gadotti (1990, p.74), refora o papel do
professor, nos termos aqui propostos, ou seja, numa posio diretiva, que
no exclui a iniciativa do aluno, mas convive com ela, guiando-a e incentivando-a:
A educao um processo contraditrio (unidade e oposio), uma
totalidade de ao e reflexo: eliminando a autoridade, camos no espontanesmo libertrio onde no se d educao; eliminando a liberdade, camos no autoritarismo onde tambm no existe educao, mas
domesticao ou puro adestramento. O ato educativo realiza-se nessa
tenso dialtica entre liberdade e necessidade.
Ao privilegiar o contedo, o ensino em bases dialticas atribui ao

professor uma responsabilidade considervel, pois atravs do contedo
203
que se dar a renovao da conscincia do aluno, e cabe ao professor estabelecer a relao entre esse saber e a prtica do alunado. Essa relao se
processa com a participao de ambas as partes, o professor assumindo
uma tarefa diretiva, organizadora, de modo a, junto com o aluno, realizar a
elaborao e reelaborao do saber, a ruptura com o velho, a construo do
novo (o novo no entendido, necessariamente, como o indito ou original;
novo no sentido da descoberta ou da reelaborao). O ensino superior de
msica, nas bases aqui propostas, contando com uma atuao crtica e criativa de professores e alunos, viabilizaria, ento, o que Gadotti (1988, p.121)
assinala: A relao universidade-sociedade dialtica: a universidade cria
cultura para uma sociedade, mas ela tambm fruto, reflexo de certas condies culturais que permitem o seu surgimento.
O atual ensino de msica, que se revelou desvinculado de significaes sociais e descontextualizado, na anlise realizada no terceiro captulo,
apenas fruto de uma diminuta parcela da sociedade, cujos modelos culturais
busca reproduzir e eternizar, mas no se prope, como Gadotti assinala, a
criar cultura para essa mesma sociedade. Revisto, esse ensino, a partir de
uma concepo dialtica, como aqui se pretendeu, resgata-se essa relao
com a sociedade, como um todo, e resgata-se o papel crtico e criador da
Universidade - criador de cultura, de msica, em sua plena acepo, de saber
musical e musicolgico, de homens tornados homens, de homens que se
percebem, eles mesmos, tal como sua arte, como processos permanentes.
Resgata-se, tambm, o papel do professor, conferindo-lhe um papel de gestor de um processo efetivamente criativo e produtivo, em que
ele mesmo elemento criador e produtor, em transformao permanente.
Criador e produtor, sobretudo, de msica e de reflexo musicolgica, e no
de alunos apenas reprodutores de obras e de informaes que lhes so simplesmente transmitidos, sem que se exija deles nenhuma ao construtiva,
artstica ou terica, ou mesmo crtica.
Resgata-se, ainda, um ensino de efetiva implicao poltica, abandonando-se contedos pretensamente neutros, que apenas ocultam os conflitos sociais e refletem uma perspectiva unvoca. A fecundidade, terica e
artstica, reside, justamente, em abrangncia das situaes contraditrias,
criticando-as, refletindo sobre elas, reprocessando-as criativamente na ela-
204
MSICA E SOCIEDADE
borao de novos conhecimentos. Da revelao de contradies, impulsiona-se, assim, a criao de saber, a conscincia poltica e a ao transformadora, contribuindo para a formao dos alunos, num sentido pleno,
como homens agentes de sua histria. Resgatam-se, sobretudo, as prprias
funes sociais da msica, que, como toda forma de arte, tem papis sociais
a cumprir, contribuindo para o desenvolvimento individual em sua totalidade, e para uma ao social efetivamente significativa.
Se, conforme Demo (1987) afirma, cincia uma utopia, na medida
em que busca sempre a verdade, interminavelmente, e se a arte, segundo
Fischer (s.d.), tem tambm como misso a criao de utopias, mostrando o
mundo como passvel de ser mudado, e ajudando a mud-lo, a Universidade,
ao abrigar cursos superiores como o de msica, nos quais a prtica investigatria e a artstica devem caminhar lado a lado, tem um significativo papel
social a desempenhar - quer na busca interminvel da verdade, na projeo
de utopias, na busca do aperfeioamento individual e social.
O currculo, fruto, ento, de uma concepo dialtica, seria um caminho para que o homem - um processo - se torne homem, e, fortalecido
por esse movimento, se torne um agente efetivo da histria, contribuindo
para a transformao social.
Sem dvida, as diretrizes aqui apresentadas so passveis de questionamentos, mas isso no invalida a pretenso de oferecer, aos professores e
alunos de cursos superiores, uma proposta bsica, inovadora, para fundamentar uma discusso que desperte esses cursos da inrcia e da repetio.
Essa proposta, sobretudo, no ocasional, superficial ou de fundamentos
recentes. o fruto de uma reflexo que nasceu no prprio exerccio do magistrio superior de msica, dos debates participativos nas prprias aulas,
em seminrios, congressos, reunies para reforma de currculos, em conversas informais cheias de idealismo, e, alm disso, subsidiada por leituras
consistentes e persistentes, pois frequentemente a bibliografia sobre msica
teoricamente escassa, tambm ela impregnada de concepes fragmentrias de msica, muitas vezes restrita apenas a descrever fatos ou a repetir
informaes. Essa insuficincia bibliogrfica impele, frequentemente, a que
se busquem fundamentos tericos em outras reas, o que representa um
esforo adicional ao transport-los para o mbito da msica.
205
Os novos cursos de msica, concebidos nas bases aqui propostas,

talvez pudessem suprir at mesmo essa lacuna, passando a produzir, com
maior intensidade, alm de msica, reflexo musicolgica, gerando bibliografia mais rica para novos estudos, e preenchendo, com isso, um espao
que efetivamente cabe Universidade.
A proposta maior deste trabalho - fornecer subsdios para reviso
dos cursos superiores de msica - foi plenamente atingida. Falta empreender o debate, e ter coragem para as modificaes. Ter, ento, compensado
o esforo empreendido na busca de um novo caminho...
206
MSICA E SOCIEDADE
6. Eplogo
Cu rrculos Su p e r ior e s
de Msic a no S c u l o X X I
alg um as r ef l exes
A tese que originou o presente livro focalizou, primordialmente,

como estudo de caso, o currculo do Bacharelado da Escola de Msica da
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), vigente poca da defesa
da tese de Doutorado. Naquele momento, a Escola de Msica da UFRJ no
oferecia Licenciatura em Msica (somente havia o Curso de Bacharelado),
seguindo a legislao educacional, que concebia a licenciatura em Educao
Artstica, com carter polivalente. Era essa modalidade de curso que a UFRJ
oferecia, at 2003. O curso funcionava fora da Escola de Msica, sediado
no Centro de Letras e Artes e gerido por trs unidades da UFRJ: Escola de
Belas Artes, Escola de Msica e Faculdade de Educao.
Aps a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(lei 9394, de 20/12/1996), o debate curricular ganhou novos contornos no
Brasil, uma vez que a rea de Artes (e no s a de Msica) passou a reivindicar a especificidade da formao de seus professores, e no mais uma
formao polivalente, que pretendia abarcar e interligar todas as linguagens artsticas. Particularmente importante, naquele primeiro momento,
foi a atuao da Comisso de Especialistas de Ensino de Artes e Design
(CEEARTES), que deu seguimento aos Fruns de Artes e Design, realizados em 1994 e 1995. A CEEARTES, cujo I Seminrio Sobre o Ensino
Superior de Artes e Design foi realizado em Salvador, em 1997, tendo como
representantes da subrea de Msica as Doutoras Alda de Oliveira e Liane
Hentscchke, deu corpo reivindicao da rea, levando separao das
207
diferentes linguagens artsticas em Licenciaturas especializadas.

Diversas Universidades deram incio reviso de seus currculos, procurando adequ-los nova legislao, inclusive, a partir de 2002,
s Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores
da Educao Bsica em Nvel Superior, em Cursos de Licenciatura de
Graduao Plena (Resoluo do Conselho Nacional de Educao, de
18/02/2002). Teve tambm incidncia nesse processo a publicao pelo
Ministrio da Educao dos Parmetros Curriculares Nacionais para a
Educao Bsica, que, embora no fossem obrigatrios, geraram debates e
reflexes importantes a respeito, repercutindo nos debates relativos formao de professores (PENNA, 1998, entre outros).
A Associao Brasileira de Educao Musical teve papel importante
na movimentao em torno do ensino superior de Msica (em especial,
no que concerne formao de professores), abrindo o dilogo, no s
com Secretarias de Educao Municipais e Estaduais, mas tambm com
o Ministrio da Educao e outras instituies. Os Encontros Anuais da
ABEM deram amplo espao para os debates curriculares, podendo ser
citados como exemplos o Encontro de 1998, realizado em Recife e coordenado por Cristiane Galdino de Almeida (Educao Musical e Polticas
Educacionais), o de 1999, realizado em Curitiba, sob coordenao de
Bernadete Zagonel (A Formao de Professores para o Ensino de Msica)
o de Belm (Currculos de Msica e Cultura Brasileira), realizado em 2000,
sob a coordenao de Ana Maria Peixoto, o de Uberlndia (Educao
Musical Hoje: Mltiplos Espaos, Novas Demandas), realizado em 2001 e
coordenado por Margareth Arroyo, o de Florianpolis (Polticas Pblicas
e Aes Sociais em Educao Musical), realizado em 2003, sob coordenao de Srgio Figueiredo, o de 2004, realizado no Rio de Janeiro, sob
coordenao de Regina Mrcia Simo Santos (A realidade nas escolas e a
formao do professor de msica: polticas pblicas, solues construdas
e em construo), o de 2006, realizado em Joo Pessoa (Educao Musical:
Produo cientfica, Formao Profissional, Polticas Pblicas e Impactos na
Sociedade), sob coordenao de Luiz Ricardo Queiroz e Vanildo Marinho,
entre outros.
Mesmo nos Encontros cuja temtica no fazia referncia explcita
208
MSICA E SOCIEDADE
questo curricular e formao de professores, o tema certamente ocupou

a maior parte dos espaos das discusses, no s nas mesas, mas tambm
nos Grupos de Trabalho, como naquele que que abordou a temtica das
Licenciaturas, em Belm (2000), e o que abordou a Educao Superior, no
encontro de Uberlndia, em 2001, ambos coordenados por Magali Kleber.
interessante registrar, nesses debates, a preocupao relativa formao
e atuao de professores generalistas ou unidocentes, no ensino bsico, que
aparece em diversos momentos e em muitos trabalhos apresentados nos
diversos encontros, podendo-se apontar, em especial, entre outras, as pesquisas de Cludia Ribeiro Bellocchio e de Srgio Figueiredo. Outra linha de
pesquisa que tambm aparece nos debates a do ensino distncia, podendo ser citados, como exemplos dessa linha, os trabalhos de Cssia Virgnia
Coelho de Souza.
Essa breve retrospectiva sobre o movimento curricular do Ensino
Superior de Msica, na ltima dcada, e sobre as polticas pblicas relativas, serve como uma introduo a este eplogo, no qual apresentamos
uma reflexo sobre currculos de Licenciatura elaborados recentemente no
Brasil, ou seja, voltados para a formao de professores de msica, a partir
de um estudo de caso na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ),
realizado atravs de pesquisa intitulada Avaliao do Novo Currculo de
Licenciatura em Msica da Escola de Msica da UFRJ, sob minha coordenao. Embora essas reflexes envolvam algumas observaes sobre currculos de outras Universidades Federais, foi dada nfase Universidade
Federal do Rio de Janeiro, dando relativa continuidade tese original, embora reconhecendo que a movimentao curricular tenha sido mais ampla,
abrangendo outras universidades federais, estaduais e particulares.
O objetivo principal da pesquisa abordada neste captulo foi avaliar o novo currculo de Licenciatura em Msica da UFRJ, implantado em
2003, visando gerar subsdios para reviso curricular da prpria instituio
(UFRJ), para a rea de Msica e para a discusso terica na rea de currculos, com nfase no ensino superior, e, em especial, e na formao de professores de msica. O currculo foi elaborado por uma comisso integrada
por professores da instituio, baseando-se na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Brasileira, de 1996, e nas Diretrizes Curriculares adotadas pelo
209
Ministrio da Educao. Professores e alunos da instituio avaliada tiveram amplo acesso aos documentos preliminares e a diversos momentos
de participao direta, durante o processo de discusso e de elaborao do
currculo, que durou cerca de dois anos.
A avaliao do currculo consistiu em uma pesquisa qualitativa, tendo
como principais fontes de informao depoimentos de alunos e professores
(da prpria instituio e de membros externos Universidade), procurando
dar voz a diversos sujeitos envolvidos, confrontando, assim, diferentes percepes. Documentos de outras universidades brasileiras tambm foram
consultados, subsidiando a comparao com o currculo avaliado.
Os resultados da avaliao revelam, neste livro, alguns desdobramentos da trajetria dos currculos superiores de msica no Brasil, atravs
do exame mais atento do currculo da Licenciatura da UFRJ, na verso de
2003.
Breve Descrio do Currculo de

Licenciatura da UFRJ (verso 2003)
O Curso de Licenciatura em Msica da UFRJ foi criado em 2003,
como projeto independente do Curso de Bacharelado daquela instituio,
compartilhando com ele diversos contedos e prticas. A reviso do Curso
de Bacharelado, na UFRJ, ocorreu direcionada para seus objetivos especficos, paralelamente elaborao do currculo da Licenciatura.
Do ponto de vista filosfico-pedaggico, o currculo da Licenciatura
alinhou-se, naquele momento, principalmente, com os pensamentos pedaggicos dialtico, crtico-social dos contedos e ps-moderno (DOLL,
1997; FREIRE, 1997, 1998, 1999, 2001 ; GIROUX, 1995 ; MOREIRA, 1997
; MOREIRA E SILVA, 1995; SILVA, 1995; SOUZA, 1997, 1998, 2001, entre
outros).
Como caractersticas desse perfil terico, aplicado construo curricular, destacamos a flexibilidade curricular, a nfase na no-linearidade da
matriz curricular, a valorizao do pensamento crtico (abrangendo contedos diversificados, envolvendo diferentes contextos e concepes msicais e metodolgicas), a abertura para novos contedos e para interdisci-
210
MSICA E SOCIEDADE
plinaridade, a nfase no papel do aluno como agente e do professor como

coordenador do processo, a integrao e o equilbrio entre teoria e prtica,
nos contedos msicais e pedaggicos, a indissociabilidade da pesquisa do
processo de formao docente.
Apesar da abertura para a interdisciplinaridade, foi mantido o desenho de disciplinas, adotando-se uma insero dinmica e crtica no currculo (MOREIRA, 2000), por ser esse desenho mais familiar a professores e
alunos, com o objetivo de favorecer a aceitao da nova proposta.
O Currculo foi estruturado em mdulos, abrangendo trs campos
de conhecimento, como estruturas abertas e sem sequncias fixas (exceto
em poucas disciplinas, que exigiam pr-requisitos). O total estipulado foi
de 2970 horas (1070 horas obrigatrias, 1630 complementares e 270 livres),
assim distribudas:
MDULO I - Msica - 1320 horas (44 % do curso) , abrangendo
quatro campos: 1) Prticas Interpretativas; 2) Estruturao e Percepo; 3)
Musicologia; 4) Atividades Livres e Projetos Integrados .
Este mdulo procurou contemplar prticas e contedos que garantissem uma bagagem musical slida para o licenciando. A nica disciplina obrigatria era Instrumento/Licenciatura (prtica instrumental em um
mesmo instrumento, com ementa especfica para o curso de Licenciatura),
percorrendo todo o curso (8 perodos), buscando assegurar domnio e
fluncia em um instrumento principal de opo do licenciando . Outros
instrumentos e demais contedos e prticas msicais, em grupo ou individuais, foram considerados como optativos, abrangendo tambm a reflexo
musicolgica. A carga horria atribuda a este mdulo buscou assegurar
que a formao musical fosse firme, deixando ao aluno o direito de optar
pelos caminhos que considerasse mais prximos de seus interesses.
MDULO II - Pedagogia - 1140 horas (38 % do curso). Agrega os
seguintes campos: 1) Ensino da Msica; 2) Educao Geral; 3) Atividades
Livres e Projetos Integrados.
O mdulo Pedagogia buscou dar aos licenciandos uma formao pedaggica consistente, abrangendo contedos e prticas ligados Educao
211
Geral e Educao Musical, a partir do entendimento de que para ensinar

no basta tocar (o trabalho de PENNA, 2007, posterior implantao do
currculo, corrobora essa escolha). A nica disciplina obrigatria estabelecida foi Metodologia do Ensino da Msica / Estgio, presente nos oito
perodos do curso (800 horas, abrangendo atividades tericas e prticas
e estgios segundo as normas do MEC). Os diversos perodos da disciplina focalizavam, a cada semestre, um dos seguintes contedos: Mtodos
de Musicalizao (brasileiros e estrangeiros), Ensino do Instrumento,
Ensino da Voz e do Canto Coral, Ensino de Msica na Educao Infantil
e nas Primeiras Sries do Ensino Fundamental, Ensino de Msica para
Adolescentes e Adultos, Ensino de Msica na Educao Especial. Esse leque amplo de contedos procurava assegurar ao licenciando uma viso
panormica e fundamentada de diversas situaes de ensino de msica,
vivenciadas em aulas tericas e em atividades prticas e em estgios realizados em diferentes espaos.
Disciplinas ligadas Educao Geral foram oferecidas como optativas, mas a carga horria necessria complementao do mdulo garantia
um trnsito seguro nesses contedos, que deveriam ser cursados na prpria Faculdade de Educao da UFRJ.
MDULO III - Estudos Complementares 240 horas (8% do curso).
Esse mdulo procurou ampliar a formao do licenciando, contemplando contedos e prticas que enriquecem ou complementam sua
formao acadmica, abrangendo os seguintes campos: 1) Formao
Humanstica/Lnguas; 2) Atividades de Pesquisa; 3) Atividades Livres e
projetos Integrados.
As disciplinas consideradas como obrigatrias deste mdulo foram Portugus Instrumental, Introduo Metodologia de Pesquisa,
Metodologia de Pesquisa em Educao Musical e Orientao de Monografia,
estas ltimas destinadas a gerar uma prtica e uma postura investigativa
nos licenciandos e a conduzi-los monografia de final de curso.
O currculo, assim, buscava formar profissionais crticos e competentes (tanto do ponto de vista musical quanto pedaggico), capazes de
contribuir para a transformao da escola e da sociedade, preparados para
212
MSICA E SOCIEDADE
enfrentar a constituio multicultural da sociedade, segundo defendem

diversos autores da poca da elaborao do currculo e posteriores a ele
(MERTZ, 1998; CANEN E MOREIRA, 2001; MOREIRA E SILVA, 1995;
MARINHO E QUEIROZ, 2005; PENNA, 2005; FREIRE, 1992, 1997, 1998,
1999, 2001; SOUZA, 1997, 2000, 2001, entre outros). Abrangia diferentes
concepes de msica e diferentes prticas e gneros msicais (populares
e eruditos, msica escrita e de tradio oral, etc), englobando diferentes
contextos educacionais formais e informais (rede pblica e privada de ensino bsico, creches, projetos sociais, organizaes no governamentais,
alunados de diferentes faixas etrias etc). Pretendia-se, assim, dar oportunidade ao licenciando de interagir com diferentes situaes de ensino de
msica, vivenciadas em diferentes espaos.
Visando a uma insero social mais efetiva, o currculo propiciava,
tambm, atualizao ao professorado j formado, admitindo que disciplinas pudessem ser cumpridas como cursos de extenso.
O sistema de avaliao recomendado no currculo enfatizava o processo de desenvolvimento do aluno, sem privilegiar um nico produto final (PERRENOUD, 1999, 2000; LUCKESI, 2008, entre outros), oferecendo,
sempre que possvel, oportunidades para superao de dificuldades. Foram
tambm estabelecidas duas instncias de avaliao ao final do curso, consideradas requisitos obrigatrios para a concluso do mesmo: Pesquisa
Monogrfica e Recital (apresentao pblica), com cerca de 40 minutos de
durao (apresentao solo ou em conjunto, podendo contemplar qualquer
gnero ou estilo de msica).
Avaliando o currculo de
Licenciatura em Msica da UFRJ
O currculo teve sua implantao acompanhada por uma pesquisa de
avaliao, cujos referenciais terico-metodolgicos abrangeram contribuies da dialtica e da fenomenologia, caracterizando a pesquisa como qualitativa ou subjetivista (DEMO, 1989; SANTOS, 1996; SANTOS FILHO
E GAMBOA, 2002; FREIRE E CAVAZOTTI, 2007). O modelo adotado
aceitava quantificaes eventuais como suportes para interpretaes quali-
213
tativas, prevendo, ainda, a incluso de dados no previstos (ANDR, 2002;

SANTOS FILHO e GAMBOA, 2002; FREIRE E CAVAZOTTI, 2007), favorecendo a possibilidade de transitar entre observao e anlise, entre teoria
e empiria. Tambm se fizeram presentes algumas caractersticas do modelo
participante, uma vez que o pesquisador-avaliador, membro do corpo docente da Escola de Msica, foi tambm membro da equipe responsvel pela
elaborao e implantao do novo currculo, estando, portanto, imerso no
processo.
Concepes ligadas viso ps-moderna aplicada educao
(MOREIRA E SILVA, 1995; GIROUX,1995; DOLL,1997; APPLE, 2005, entre outros) tambm foram utilizadas como suporte terico avaliao do
currculo, assim como o confronto com as principais tendncias expressas
nos Encontros da Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM), a
partir de 1996 (FREIRE, 2001 e outros).
A pesquisa foi prevista com corte longitudinal, com coleta de informaes durante quatro anos, prevendo a escuta dos mesmos sujeitos em
diferentes momentos ao longo do curso, buscando acompanhar a trajetria
da fase de implantao formatura da primeira turma. Para a tomada de depoimentos, foram utilizados questionrios semiestruturados, complementados por observao participante, valorizando a perspectiva subjetiva dos
indivduos envolvidos. No foram, portanto, priorizados, nesse momento,
aspectos quantificveis, como rendimento dos alunos ou qualquer outra
forma de produto final (PERRENOUD, 1999, 2000). Procurou-se colher um
leque amplo de percepes sobre a nova proposta e conceder espao livre
expresso da opinio.
Foram aplicados os seguintes questionrios:
aos alunos : 202 questionrios, com retorno de 65 %;
aos professores da instituio (8 questionrios, com retorno de
50%) ;
a professores externos Escola de Msica, alguns deles com relao direta com o novo currculo (Colgio de Aplicao da UFRJ), outros totalmente externos ao processo, todos eles doutores pesquisadores,
relacionados com a temtica de formao de professores (28 questionrios,
com retorno de 64 %).
214
MSICA E SOCIEDADE
A avaliao centrou-se, principalmente, nos seguintes aspectos:

Expectativas dos alunos, buscando identificar aquilo que eles vieram buscar no novo curso e a percepo, por parte deles, de atendimento
ou no dessas expectativas;
Perfil dos licenciandos e possvel transformao desse perfil, no
decorrer do curso, visando a perceber a formao e a prtica musical e
pedaggica que eles traziam em sua trajetria anterior e possveis transformaes ocorridas em seu percurso na Universidade;
Impacto do currculo na formao e na atuao profissional do licenciando, ou seja, procurou-se perceber se os licenciandos reconheciam
transformao em sua prtica musical e pedaggica, a partir da vivncia
do novo currculo, e que caractersticas tinham essas possveis transformaes;
Receptividade ao currculo em ao pelo corpo docente da
Universidade e por elementos externos, visando delinear, segundo a percepo de professores envolvidos diretamente no processo ou externos
instituio, a aceitao positiva ou negativa do currculo e as razes dessa
aceitao;
Caractersticas do currculo comparativamente s principais correntes pedaggicas recentes e a outros currculos de universidades brasileiras, procurando visualizar o currculo no mbito das teorias pedaggicas atuais e no mbito da trajetria curricular no Brasil, empreendida nos
ltimos anos, bem como visando a identificar possveis desdobramentos
sociais.
Foram analisados documentos curriculares de outras universidades
brasileiras, com o objetivo de compar-los com o da UFRJ, pretendendo,
assim, visualizar o currculo da UFRJ em uma insero social mais ampla,
j que um dos objetivos principais era avaliar o currculo, no processo curricular recente da rea.
Cabe observar que, em virtude do surgimento de divergncias no
corpo docente interno da UFRJ, aps a implantao do currculo, considerou-se que houve contaminao do processo de pesquisa, o que conduziu
suspenso da aplicao dos questionrios aos professores da instituio
215
e aos alunos (os que ingressaram a partir de 2007 no foram ouvidos, nem
se deu continuidade repetio, junto aos formandos, dos questionrios
aplicados no incio do curso), o que terminou por restringir os resultados
finais da pesquisa, sem, contudo, invalidar o que j havia sido levantado. A
escuta de professores externos foi concluda, com um retorno significativo
de questionrios respondidos. De qualquer forma, o levantamento realizado propiciou concluses significativas.
Embora a pesquisa tenha sido interrompida, em consequncia dos
embates internos na instituio, algumas observaes e concluses podem
ser apresentadas, com base na interpretao dos depoimentos obtidos com
os questionrios aplicados:
Ouvindo os alunos. Expectativas atendidas?

1) A principal expectativa revelada pelos alunos e considerada atendida por eles, j no incio do curso, foi o acesso prtica instrumental, em
um mesmo instrumento, ao longo de todo o curso. Minhas expectativas
foram superadas (...). A nfase nas vrios aspectos da msica do atual curso,
incluindo a disciplina Instrumento Licenciatura em todos os semestres,
maravilhosa. Segundo outro aluno: Este novo currculo ir me habilitar de
uma forma muito melhor para o ensino de msica. O enfoque na msica
muito mais forte neste currculo e muito mais de acordo com o que eu
esperava quando prestei o vestibular.
A presena obrigatria de um instrumento principal foi muito valorizada pelos estudantes, que tambm a relacionam maior valorizao
do curso por alunos do bacharelado e professores da intituio: um respeito maior, principalmente agora que cursamos a disciplina Instrumento/
Licenciatura. Alguns alunos tambm expressaram admirao positiva pelo
fato de os professores exigirem melhor desempenho no instrumento: A
minha professora [...] me cobra como se eu fosse aluna do Bacharelado
(achei isso muito bom!).
H depoimentos de alunos que testemunham transformaes importantes na sua prtica musical, decorrentes das aulas no instrumento e
de outras aulas prticas ou tericas:
216
MSICA E SOCIEDADE
Acho que a maior melhora que tive foi ouvir o que estou tocando [...].
Surpreendentemente, isso no foi unicamente alcanado nas aulas de
violo. Ao ler o texto de Schafer nas aulas de metodologia tive grande
melhoria na minha prtica instrumental.
2) A segunda expectativa mais forte expressa pelos alunos e contemplada pelo currculo diz respeito formao pedaggica. Os alunos valorizaram, em suas respostas, principalmente os seguintes aspectos do currculo:
capacitao terica (no s pedaggica, mas tambm musical)
aplicabilidade realidade da sala de aula (articulao entre teoria e
prtica)
atendimento s diversidades culturais dos alunos (no s a partir
de uma viso de educao multicultural, mas tambm pela possibilidade de
contato com diversos contedos msicais)
fundamentao em pesquisa (considerada como uma instrumentalizao necessria ao professor)
Um dos entrevistados, indagado sobre as principais expectativas que
o levaram a ingressar no curso, respondeu: Espero que seja possvel uma
base slida (no sentido terico, prtico e educacional) que me d possibilidade de aplicar na sala de aula.. Outro respondeu, quando perguntado
sobre o que esperava do curso: Desenvolvimento da minha capacidade
musical, para melhor formao como educador.
A importncia que os alunos deram formao pedaggica (alm
da valorizao da formao musical) transpareceu em diversas afirmativas.
Segundo os depoimentos, a bagagem pedaggica que esto recebendo no
curso repercute nas aulas que alguns j do, transformando, assim, sua prtica como docentes.
A percepo da articulao entre contedos tericos e a prtica, bem
como entre contedos msicais e pedaggicos, tambm se evidenciou nos
depoimentos, sendo valorizada pelos alunos:
O contato com a disciplina Metodologia do Ensino da Msica foi uma
agradvel e til surpresa, descortinou para mim um mundo nunca imaginado [...]. A princpio me assustou comear estgio logo no primeiro
217
semestre [...]. Mas a observao das aulas foi um grande enriquecimento para minha vivncia, no s como aluno de msica, mas como
instrumentista e futuro professor de msica.
3) A terceira expectativa mais forte expressa pelos alunos e considerada atendida pelo currculo referiu-se abertura do novo currculo a diferentes contedos e prticas msicais, inclusive msica popular, permitindo ampliar a viso musical, a fim de que o indivduo valorize o seu meio
social e a msica que o cerca, alm de respeitar os outros estilos msicais,
pertencentes a outros meios sociais. Essa diversidade musical foi reconhecida, por muitos depoentes, como fundamental ao licenciando, favorecendo a aproximao deles com o universo cultural de seus futuros alunos.
4) Outras expectativas atendidas, tambm reveladas pelos depoimentos dos alunos, so a centralizao das atividades na Escola de Msica (o
curso antigo era dividido entre diversas unidades da UFRJ), a possibilidade
de o aluno interferir na composio de seu prprio currculo, a abrangncia de contedos e a flexibilidade curricular. Os alunos revelaram opinies
muito favorveis possibilidade de interferirem mais no gerenciamento de
seu curso, j que o currculo analisado confere a eles a maioria das decises.
A valorizao do curso, por terceiros, segundo a percepo dos alunos, tambm foi citada como importante: Acho que melhorou muito a
perspectiva profissional do curso [...], pois no fazemos licenciatura s para
poder dar aula, mas dar aula com maior qualidade artstica em todo o currculo e tambm sob os olhares dos que so da rea. Essa preocupao com
a valorizao do curso espelha uma situao relativamente frequente nas
universidades, uma vez que se pode perceber, muitas vezes, um entendimento de que o curso de Bacharelado de melhor qualidade e forma msicos de fato. Ou seja, os msicos nem sempre conferem reconhecimento e
prestgio para a opo profissional de outros msicos pela docncia, sendo
os educadores msicais muitas vezes rotulados como msicos que no tm
o dom para essa arte (no haveria, assim, opo pela profisso de educador, mas uma fuga para ela, por falta de talento).
importante ressaltar a valorizao que os alunos do dimenso
218
MSICA E SOCIEDADE
social da formao deles, bem como necessidade de construrem, ao longo do curso, ferramentas msicais e pedaggicas que os habilitem a lidar
melhor com a diversidade cultural.
Perfil dos alunos

Os questionrios procurarm, tambm, revelar o perfil dos alunos,
a partir das respostas dadas, permitindo, assim, uma aproximao maior
com o objeto da pesquisa. A partir da anlise das respostas, pde-se observar que:
1) Parte dos alunos j exercia atividades docentes quando ingressou
no curso, sendo a busca pelo curso uma procura de fundamentar melhor
a prtica que j exerciam, ou, em alguns casos, de legitim-la com o diploma;
2) A maioria dos alunos revelou j ter alguma experincia artstica,
exercida em situaes bastante diversificadas, abrangendo desde a atuao
em bandas de rock participao em corais de igreja (a maior parte das
experincias anteriores reveladas no se reportava msica de concerto);
3) A preparao para o vestibular ocorreu de diversas maneiras, permitindo uma percepo parcial quanto origem desses alunos: h alunos
que declararam ter estudado sozinhos, outros frequentaram aulas particulares, Conservatrios (pblicos ou privados), alguns estudaram em colgios
em que havia aulas de msica (Colgio Pedro II, no Rio de Janeiro, ou em
Colgios de Aplicao das universidades locais) ou no curso preparatrio
da Universidade do Rio de Janeiro (UNIRIO).
Foi possvel observar mudana gradativa no perfil dos alunos que
ingressavam na Licenciatura, pois, como aumentou a procura pelo curso,
a competitividade tornou-se mais forte (depoimentos de alunos e professores respaldam essa observao), podendo-se constatar uma mudana no
nvel de conhecimento dos aprovados nos vestibulares realizados na vigncia do novo curso.
219
Observaes livres dos alunos

Os questionrios deixaram espao para comentrios livres, objetivando colher informaes no previstas. Essas informaes ocorreram e,
de um modo geral, referendaram ou detalharam os comentrios apresentados nas respostas. Transcrevemos o depoimento livre de um aluno, que
ilustra, entre outros aspectos, a receptividade dele ao currculo, reforando
a percepo geral dos demais estudantes que opinaram:
O dia em que o msico descobrir o grande valor dessa nova grade da
Licenciatura no vai querer outra coisa, pois depois de quase quatro
anos de estudos intensos de msica (trompete), na Metodologia descobri vrias coisas, uma delas : sempre fui musical, s que no fui abordado de uma maneira correta, pois os professores que tive nunca cursaram uma matria Metodologia de Ensino, que lhes ensinasse que eu
era musical, e que eles tinham que tirar essa musicalidade de mim..
Observamos que o aluno, aps algumas aulas no novo currculo (o

aluno estava nos primeiros semestres do novo curso), comeou a elaborar
uma viso crtica de sua prpria trajetria como estudante de msica, valorizando, no novo curso, a fundamentao pedaggica.
Outro depoimento livre de um aluno registra a mudana na sua prpria aceitao e na sua maneira de estudar msica, bem como valoriza a
oportunidade de tocar em pblico: Passei a aceitar mais meus erros, no
cobrando exageradamente de mim; a ter outros meios para se estudar uma
pea, que no o estudo rduo. Tambm tive oportunidade de tocar em pblico.
Outros depoimentos livres registram o preconceito de alguns professores e alunos, mas tambm registram uma transformao nessa viso
preconceituosa:
Eu vivi algumas experincias em relao s aulas de instrumento. Senti
alguns preconceitos de alunos de bacharelado e at professores em relao a alunos de licenciatura. Mas agora com a obrigatoriedade das
aulas de instrumento e a disponibilidade de professores, tenho percebido um respeito maior s nossas habilidades com o instrumento.
220
MSICA E SOCIEDADE
possvel perceber que o currculo teve um impacto no ambiente

institucional, propiciando discusses interessantes entre bacharelandos e
licenciandos. O convvio desses alunos em diferentes disciplinas, muitas delas anteriormente inacessveis aos alunos do Curso de Educao Artstica,
evidenciou para os bacharelandos as possibilidades de aprendizado musical
dos alunos de licenciatura, contribuindo para desfazer preconceitos a respeito dessas possibilidades.
Viso dos formandos

Foram aplicados questionrios a alguns poucos alunos prximos
sua formatura, com perguntas semelhantes s que eles responderam quando ingressaram no curso. Somente puderam ser cotejados os questionrios
de uma mesma aluna, pois tambm a aplicao de questionrios aos formandos foi suspensa, por deciso da pesquisadora, tendo em vista que os
debates internos sobre a nova proposta, terminaram por conduzir as discusses para caminhos distantes dos propsitos da pesquisa.
No primeiro questionrio, respondendo sobre suas expectativas ao
buscar o curso, a aluna relatava: [...] ao final do curso estarei preparada
para lidar com o mercado de trabalho. [...] Na realidade, espero que o
currculo seja uma carta de apresentao e que alcance reconhecimento nacional.
No ltimo questionrio, indagada se suas expectativas haviam sido

atendidas, a mesma aluna respondeu: Eu considero que 85% das minhas expectativas foram atendidas. [...] considero-me segura em assumir uma classe de alunos de uma escola de Educao Infantil, no Ensino Fundamental
ou Ensino Mdio. As insatisfaes da aluna, que correspondem, segundo
ela, a cerca de 15 % de suas expectativas, correspondem a algumas dificuldades pertinentes fase de implantao do currculo e a algumas peculiaridades da trajetria especfica dela, pois transferiu-se do currculo antigo e
cumpriu apenas a metade da nova proposta.
Conforme j mencionado, o comprometimento da pesquisa por embates internos do corpo docente conduziu suspenso da aplicao dos
221
questionrios, inclusive aos formandos, restringindo o alcance das concluses parciais obtidas, a despeito das manifestaes discentes favorveis ao
currculo terem sido abundantes: Acho maravilhosa a proposta do curso
de licenciatura [...]. S desejo que esse processo se expanda [...] e que eu
possa continuar participando desse movimento.
Apesar da suspenso da coleta de depoimentos dos alunos, pdese recolher informaes significativas para chegar a algumas concluses
importantes sobre o processo curricular desencadeado. O prprio campo
de divergncias constitui, tambm, espao de interesse para as reflexes
da rea de Educao Musical, pois evidencia que a dimenso de uma proposta curricular bem mais ampla do que, em geral, se considera. Ou seja,
as prprias divergncias constituem possibilidades importantes de anlise,
contribuindo para o avano da pensamento sobre o tema curricular.
Ouvindo professores
A escuta de professores da prpria Escola e de outras instituies
foi realizada com o objetivo de caracterizar, atravs da percepo deles sobre o currculo em ao, pontos positivos e negativos. Buscou-se, tambm
confront-las com as percepes dos alunos, ampliando, por triangulao
de dados, a avaliao do currculo.
A receptividade geral do currculo pelos professores da prpria instituio foi positiva, em um primeiro momento, segundo revelaram tanto as
observaes livres quanto os questionrios respondidos. Como nem sempre a receptividade do corpo docente a mesma diante de uma proposta
curricular escrita ou currculo formal e diante do currculo real ou em ao
(MOREIRA, 1997), as contestaes, discordncias e embates, j citados,
comearam a surgir, entre membros do corpo docente, comprometendo
o processo de avaliao curricular, embora as divergncias surgidas propiciem, tambm, anlises importantes.
Observando os argumentos contestatrios levantados, trs razes
principais podem ser destacadas, contribuindo para o entendimento da
polmica:
a concepo, pelos docentes discordantes, de que a formao do-
222
MSICA E SOCIEDADE
cente, na Licenciatura, no deve visar a uma formao musical profunda,

que caberia, apenas, ao curso de Bacharelado;
a concepo de que a formao de docentes deve ter por base contedos mais diversificados e gerais, abrangendo diversos instrumentos, sem
aprofundamento em nenhum deles. Ou seja, para os professores discordantes do novo currculo, no deve haver um instrumento principal, funcionando como fio condutor da formao musical do licenciando, devendo
essa formao se ater a uma experincia musical mais generalizada, percorrendo diversos instrumentos;
o entendimento de que necessria uma reserva de mercado para
os alunos do Bacharelado, considerados musicalmente mais competentes
pelo grupo discordante e, portanto, mais aptos a ensinar msica.
Apesar da deciso da pesquisadora por no dar continuidade tomada de opinio de professores da Escola (s foi possvel analisar quatro
questionrios), cabe registrar a resposta de um elemento do corpo docente
sobre as modificaes na prova de ingresso na Licenciatura, que expressa
aspectos importantes para a anlise dos rumos curriculares:
Participei sim [da prova de habilidade especfica, do Vestibular], e acho
que foi um grande sucesso. Justifico, a seleo foi muito bem feita da
parte dos professores, filtrando de uma maneira muito mais cerebral.
O que teve um resultado final positivssimo, porque a leva de alunos
que entrou para a Escola em 2005 foi de excelente nvel de qualidade,
isso sim,eleva a qualidade que teremos nos exames finais. So alunos,
no meu caso, de fantstica qualidade e capacidade de aprendizado com
muita vontade de aprender e sobretudo com grande capacidade de ouvir. Achei excelente e bravo para a Escola.
Esse depoimento entra em contraste com alguns argumentos apontados por professores da instituio, discordantes do currculo, pois ressalta a qualidade dos candidatos ao curso de Licenciatura, apesar da opinio expressa por alguns desses professores, no que concerne capacidade
musical desses alunos. Alm disso, considera que o perfil dos alunos que
entram no curso de Licenciatura modificou-se para melhor (mais preparados e exigentes). Provavelmente a expresso mais cerebral, utilizada no
depoimento, refere-se a uma avaliao mais objetiva e consistente, por par-
223
te dos examinadores, pois, anteriormente, a prova de ingresso ao Curso de

Licenciatura em Educao Artstica previa apenas que o aluno demonstrasse algum conhecimento preliminar em qualquer instrumento, que no seria
aprofundada ao longo do curso.
Quanto aos professores externos Escola, inclusive professores do
Colgio de Aplicao da UFRJ, no qual os alunos estagiavam, a tomada
de seus depoimentos foi realizada tambm atravs de questionrios semiestruturados, com espao para livre manifestao.
Ao todo, foram ouvidos 20 professores externos Escola de Msica,
buscando-se caracterizar, na percepo deles, pontos positivos e negativos
do currculo, possveis modificaes no perfil dos licenciandos (no caso do
Colgio de Aplicao, que lidava com os alunos desde o currculo antigo) e
possveis repercusses sociais do currculo.
Desses 20 informantes,
4 so professores da Escola de Msica,
2 so Professores do Colgio de Aplicao da UFRJ,
2 so Professores de uma escola tcnica do Rio de Janeiro
(FAETEC)
12 so professores doutores de Universidades pblicas (Federais ou
Estaduais), da rea de Educao Musical.
A anlise das respostas revelou aspectos interessntes, que merecem
aprofundamento futuro, atravs de outras pesquisas. Apresentamos, abaixo, um perfil quantitativo desses aspectos:
Avaliao Geral do Currculo: 17 aprovaram fortemente o currculo, 1 aprovou com ressalvas, 1 no aprovou (no geral) e 1 no opinou.
Formao Musical com estudo de um instrumento especfico: 16
aprovaram fortemente, 1 aprovou com ressalvas, 2 desaprovaram e 1 no
opinou.
Abordagem de Metodologia do Ensino da Msica, em 8 perodos,
focalizando diferentes contedos especficos: 14 aprovaram fortemente, 1
aprovou com ressalvas, 2 desaprovaram e 3 no opinaram, por considerarem que no dispunham de informaes suficientes.
Exigncia de pesquisa monogrfica ao final do curso: 17 aprovaram
fortemente a incluso da monografia, embora trs tenham apresentado res-
224
MSICA E SOCIEDADE
salvas quanto ao tempo destinado realizao da pesquisa (o tempo prescrito no currculo era de trs semestres).
Exigncia de Recital ao final do curso: 16 aprovaram fortemente, 1
aprovou com restries, 2 desaprovaram e 1 no opinou.
Preparao para o Mercado de Trabalho: 15 aprovaram fortemente, 1 aprovou com restries, 2 desaprovaram e 2 no opinaram.
Resumindo as observaes colhidas atravs de depoimentos de professores, constatmos que os entrevistados externos, em sua maioria, consideraram o currculo como de boa qualidade, contemplando adequadamente a formao musical e pedaggica, assim como a preparao para o
mercado de trabalho, o que evidencia a contribuio social no novo curso.
Quanto s opinies de professores externos que lidaram com os
estagirios do currculo antigo, todos os depoimentos recolhidos consideraram que a formao pedaggica e musical tornou-se mais consistente,
sendo evidenciada por melhores resultados msicais e melhor participao
nos estgios, com evidente qualidade musical superior s participaes anteriores ao novo currculo.
Viso dos alunos e professores Limitaes do currculo

Os alunos, em seus depoimentos, apresentaram poucas restries
nova proposta curricular. Suas principais queixas referiram-se:
carga horria de ensino do instrumento, que eles consideraram
baixa, opinando que deveria ser igual do Bacharelado (o que entra em
discordncia com a posio de professores de prtica instrumental que defendem uma formao menos profunda e consideram, muitas vezes, que os
licenciandos tm menos condies de progresso nos estudos de msica).
ao desconhecimento da proposta global, por parte de alguns funcionrios e professores, o que, segundo eles, traz dificuldades e problemas
no cotidiano acadmico.
225
postura de alguns professores que tm discordncia quanto a determinados aspectos do currculo, e que adotam posturas pouco adequadas
na conduo de suas disciplinas, no entender desses alunos.
carga horria de estgios, considerada elevada (embora, neste aspecto, o currculo esteja cumprindo normas do MEC). Por outro lado, h
alunos que consideram que, terminam aprendendo msica de diferentes
formas nos estgios, o que positivo.
pouca nfase msica popular (embora o currculo d abertura
para a msica popular, no garante prioridade a ela sobre outras prticas
msicais).
Apesar de o currculo ter recebido aprovao geral dos professores
internos e externos ouvidos, em que pese o baixo nmero de professores
da instituio que chegaram a ser entrevistados, algumas limitaes foram
apontadas, segundo a viso desses docentes, cabendo registr-las:
pouco tempo dedicado pesquisa, sobretudo ao desenvolvimento
da pesquisa monogrfica. Embora o currculo previsse trs semestres, distribudos por trs disciplinas (Introduo Pesquisa em Msica, Metodologia
da Pesquisa Aplicada Educao Musical e Orientao de Monografia),
alguns professores externos UFRJ consideraram esse tempo insuficiente,
sugerindo ampliao.
dificuldades conceituais para a real efetivao da proposta curricular, face ao possvel despreparo de parte do corpo docente, por falta de intimidade com o novo enfoque adotado. Embora a elaborao do currculo
tenha sido aberta discusso nos Departamentos em diversos momentos
do processo, tradicionalmente a participao e engajamento de professores
nos debates pedaggicos no muito alto (o que parece ser mais ou menos
recorrente em diferentes universidades). Ou seja, o aprofundamento dos
debates na fase de elaborao poderia ter, de fato, trazido mais intimidade
do corpo docente com a proposta e at mesmo contribudo mais efetivamente para sua elaborao, atravs da busca de propostas intermedirias,
que gerassem menos conflito. Observamos, contudo, que o corpo docente
provavlemente no se envolveu, na medida necessria, com a elaborao
do currculo, o que enfraquece o status do currculo como construo
coletiva.
226
MSICA E SOCIEDADE
O currculo da UFRJ diante dos currculos

de outras universidades
O currculo de Licenciatura da UFRJ foi comparado a alguns currculos de Universidades Federais, disponveis na Internet (em 2008) e aprovados posteriormente ltima LDB, ou seja, aps 1996. Selecionamos, para
essa comparao, os currculos da Universidade Federal de Gois (UFG),
da Universidade Federal de Uberlndia (UFU), da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (UFRGS) e da Universidade Federal do Acre (UFC), a
partir do critrio de utilizar, para o confronto, cursos vigentes em diferentes
regies do pas.
A pesquisa evidenciou que o currculo da UFRJ apresentava tendncias comuns com essas universidades, nos seguintes aspectos:
seleo de candidatos atravs de provas especfica no Vestibular
nesse aspecto, pde-se perceber uma tendncia comum, revelando expectativa mais alta das universidades quanto ao conhecimento musical dos
candidatos, com nfase em um instrumento principal, j indicado na inscrio para o Vestibular. Essa constatao abrangeu os cursos de Licenciatura
em Msica da UFRJ (verso 2003), UFG, UFU, UFA e UFRGS.
No caso do Vestibular da Universidade Federal do Acre, surgiu em
2008 uma divergncia (j sanada) entre o setor de Msica e os altos colegiados daquela instituio, em torno da necessidade de realizao de prova
prtica de msica. interessante observar que, no arrazoado enviado pelo
Colegiado de Msica da UFAC s instncias superiores, um dos argumentos utilizados a favor da realizao da prova prtica no instrumento foi o de
que todas as Universidades Federais Brasileiras realizam teste de aptido
musical com provas tericas e prticas, apontando como exemplos as seguintes instituies: Universidade de So Paulo, Universidades Federais do
Rio Grande do Sul, de Minas Gerais, do Paran, do Par, e do Rio Grande
do Norte, da Bahia e de Pernambuco, Pontif cia Universidade Catlica de
So Paulo, Universidade Estadual de Maring, Universidade de Braslia.
O documento no citou nominalmente outras universidades que
realizam provas prticas, como a UFRJ (Universidade Federal do Rio
de Janeiro) e a UFU (Universidade Federal de Uberlndia) ou a UFG
227
(Universidade Federal de Gois), mas a quantidade de exemplos apontados

revela uma tendncia marcante pela realizao de provas prticas de msica no Vestibular. Por outro lado, observamos, nos anais dos congressos
recentes em nosso pas, que os critrios de ingresso nos cursos superiores
de Msica, e, em especial, nos de Licenciatura, ainda no foram suficientemente discutidos pela rea de msica, sendo que essa discusso no pode
ser dissociada da discusso curricular.
Observamos, tambm, atravs da pesquisa, que as universidades tm
diferentes decises a respeito dos critrios de acesso aos seus cursos de
Licenciatura, apesar de apresentarem uma tendncia geral para privilegiar
um instrumento principal nas provas de seleo e no decorrer do curso. Na
UFRGS, a prova de ingresso era, no momento da anlise realizada, igual
para o Bacharelado e a Licenciatura, uma vez que o aluno deveria decidir,
somente aps o ingresso na Universidade, sobre o curso que pretendia seguir. Na UFU, o edital de seleo (Vestibular) estabelecia, em 2006, que o
aluno, no momento da inscrio para o processo seletivo, indicasse o instrumento de sua opo, parecendo, assim, expressar sua preocupao com
a formao musical do candidato, previamente entrada na Universidade.
Esses dois exemplos (da UFRGS e da UFU), relativos aos critrios de
ingresso, parecem evidenciar uma preocupao com a formao musical
no decorrer do curso, em especial com a prtica instrumental, alicerada
em um instrumento principal, opo essa necessariamente anterior realizao do Vestibular.
H profissionais da rea de msica que argumentam, no que concerne aos processos seletivos para ingresso nos cursos no s de Licenciatura,
mas tambm nos de Bacharelado, que, enquanto o ensino de msica no
estiver nitidamente inserido no projeto curricular do ensino Bsico, haveria
necessidade de realizar provas prticas de msica na seleo para ingresso no curso superior. No caso das Licenciaturas, as provas deveriam evidenciar que o candidato tem conhecimentos bsicos de msica, suficientes
para que ele possa tornar um professor competente, ao final de quatro anos
de curso. Essa argumentao, contudo, no de aceitao unnime, uma
vez que o nvel de preparo musical dos licenciandos ainda objeto de divergncias e de diferentes encaminhamentos, nas universidades brasileiras.
228
MSICA E SOCIEDADE
Sobre os diferentes encaminhamentos adotados pelas universidades,

no que tange aos critrios de acesso aos cursos de Msica, eles refletem, sem
dvida, diferentes traados curriculares e podem ser exemplificados atravs
do Edital de 2006 da Universidade Federal de Gois (UFG). Observa-se,
neste caso, que a instituio oferece trs cursos (Educao Musical, Msica
e Musicoterapia), sendo que na modalidade Educao Musical distingue
trs habilitaes (Canto, Ensino Musical Escolar e Instrumento Musical) e
no curso de Msica distingue quatro habilitaes (Canto, Regncia Coral,
Instrumento Musical e Composio). O edital tambm pressupe a opo
por um instrumento principal, para os trs cursos, e estabelece provas prticas de interpretao musical para todos eles.
interessante observar, atravs do edital da UFG, que os candidatos
Habilitao em Instrumento Musical e Habilitao em Canto (tanto do
Curso de Msica, quanto do curso de Educao Musical) prestam prova semelhante de desempenho musical. Quanto aos candidatos de Licenciatura
Habilitao Ensino Musical Escolar, eles fazem prova ao instrumento igual
dos candidatos ao curso de Musicoterapia e Habilitao em Composio
(curso de Msica, Bacharelado), possivelmente a partir do entendimento,
pela UFG, de que essas formaes profissionais demandam menor exigncia de desempenho musical.
A anlise do caso da UFG, na qual no nos deteremos aqui, permite
observar aspectos curriculares importantes para a rea de Msica e parece
revelar o propsito da instituio em buscar, em seus currculos e em seus
mecanismos de acesso, solues para alguns dilemas da rea, em nosso pas.
Isto transparece, por exemplo, na oferta de habilitao, na Licenciatura, especificamente voltada para a formao de professor de instrumento.
De qualquer forma, o exemplo da UFG exemplifica as diferentes
decises que vm sendo adotadas pelos cursos superiores de msica, no
Brasil, no que tange aos seus desenhos curriculares e aos critrios de acesso, reiterando a percepo da pesquisa quanto a uma expectativa de formao musical prvia mais consistente.
formao musical, no decorrer do curso observou-se que, de diferentes formas, os currculos analisados espelham uma preocupao em
229
construir formao musical mais consistente e diversificada, expressando

uma tendncia de reverso da formao no especfica e mais superficial
que era ministrada pelas Licenciatura em Educao Artstica, alm de revelar alguma aproximao com a viso do multiculturalismo, evidenciada
pela preocupao de oferta de diferentes contedos msicais.
No caso da UFAC, a distribuio da carga horria atribuda a disciplinas e prticas do contedo especfico (Msica) era, no momento do
levantamento feito pela pesquisa, de 1770 horas, sobre um total de 3110
horas. Na UFRJ, o total destinado aos contedos de Msica no currculo de
Licenciatura, na verso 2003, era de 1320 horas, sobre um total de 2970 horas do curso. Esse dois exemplos refletem a valorizao que as Licenciaturas
em Msica passaram a dar aos contedos especficos (Msica, no caso),
atendendo assim s recomendaes das Diretrizes Curriculares do MEC
para os Cursos de Formao de Professores. Ou seja, revertendo a tendncia anterior da Educao Artstica, as licenciaturas especficas passaram a
aprofundar o conhecimento especfico (msica), propiciando uma carga
horria expressiva, em seus currculos, aos contedos e prticas msicais,
bem como abrindo espao para a diversificao dos mesmos. Contedos
que aproximam o licenciando de diferentes realidades msicais e culturais passaram a integrar os currculos, como no caso da UFRJ, que, alm
de criar as disciplinas Msicas do Mundo e Msicas de Tradio Oral,
criou algumas disciplinas destinadas prtica musical popular e passou a
admitir esse repertrio nos recitais de final de curso.
flexibilidade curricular observou-se, atravs da pesquisa, que h,
tambm, uma tendncia dos currculos analisados a deixar espao para que
o aluno escolha parte de seu currculo, atravs de disciplinas optativas e da
escolha de diferentes alternativas entre as obrigatrias.
A orientao das diretrizes do MEC refletida nessa tendncia, uma
vez que elas recomendam que o percentual de disciplinas obrigatrias no
deva ultrapassar 50 % da carga curricular. No caso da UFAC, a proporo
de disciplinas/atividades obrigatrias, excedia um pouco essa proporo,
provavelmente em virtude da preocupao com a formao musical do licenciando, mas, assim mesmo, estava prxima do percentual recomenda-
230
MSICA E SOCIEDADE
do. No caso da UFRJ, o percentual de obrigatrias, no currculo de 2003,

no chegava a 50 %, sendo, portanto, mais permevel deciso do aluno. De qualquer forma, a flexibilizao dos currculos, em maior ou menos proporo, aparece como uma tendncia comum entre o currculo da
UFRJ e os das demais universidades focalizadas, seguindo o esprito das
orientaes do MEC e seguindo, tambm, as tendncias pedaggicas mais
recentes, que defendem a posio do discente como agente de seu processo
curricular.
formao pedaggica, abrangendo diferentes contedos metodolgicos e diferentes espaos de educao musical A pesquisa pde constatar, no s na UFRJ, mas tambm nas demais universidades consideradas,
uma tendncia ao aprofundamento da formao dos professores em estgios, cobrindo diferentes contedos metodolgicos, aplicados prtica em
estgios supervisionados especficos, realizados em diferentes espaos.
A UFRJ oferecia, no currculo de 2003, diferentes contedos tericos de metodologia do ensino da msica, articulados com atividades prticas e estgios, cabendo destaque para a oferta de um perodo dedicado
Educao Especial e um perodo dedicado Educao Infantil (vide item
II deste Eplogo, que descreve o currculo da UFRJ). No caso da UFAC,
a opo foi pelo direcionamento dos estgios em seis campos especficos
alternativos (Prticas Interpretativas / Prticas Instrumentais, Prticas
Interpretativas / Regncia, Tecnologia Musical, Educao Musical, Criao
Musical, Etnomusicologia).
O direcionamento adotado pela UFAC provavelmente decorre da
preocupao com o esmero da formao do licenciando, mas, considerando-se que a Licenciatura, segundo os objetivos traados pelo MEC, destinase formao de professores para o Ensino Bsico (Infantil, Fundamental
e Mdio), talvez coubesse uma reviso posterior do direcionamento adotado.
Indicando a preocupao das universidades analisadas com os desdobramentos das Licenciaturas no Ensino Bsico, constata-se, nos currculos confrontados, uma tendncia geral a reconhecer que no basta estagiar
em escolas regulares de Ensino Bsico. As universidades focalizadas ofe-
231
recem, com maior ou menos diversidade, estgios calcados em diferentes

contedos e prticas e em diferentes espaos, abrangendo, inclusive, o terceiro setor. Esta ltima abrangncia inclui, no mbito dos estgios, espaos
em que ocorrem projetos sociais, propiciando a aproximao dos licenciandos com prticas docentes e com contedos msicais possivelmente
mais prximos da diversidade cultural da sociedade.
formao acadmica mais ampla, abrangendo contedos conexos
ou complementares, ou seja, alm de oferecer uma gama diversificada de
disciplinas e prticas referentes ao contedo especfico (Msica) e ao contedo pedaggico (inclusive no que se refere s atividades prticas e estgios),
verifica-se uma tendncia a oferecer outras disciplinas e prticas voltadas
para a formao geral do licenciando, como lngua portuguesa e atividades
cientfico-culturais.
A prtica de pesquisa aparece como uma tendncia geral, nos currculos analisados, gerando relatrios monogrficos de final de curso, o que,
certamente, contribui para a formao de professores com um pensamento
crtico e investigativo mais apurado. Alm disso, contribui para a instrumentalizao dos futuros professores para buscar respostas, atravs da pesquisa, para questes cotidianas do ensino de msica, gerando bibliografia
e conhecimento novo para a rea e servindo como embrio para muitas
pesquisas de Mestrado.
Essas caractersticas convergentes, observadas entre o currculo de
Licenciatura da UFRJ e os das demais universidades selecionadas, encontram correspondncia com as principais tendncias apontadas nos encontros da ABEM (FREIRE, 2001), relativas formao de professores, e que
podem, resumidamente, ser assim descritas:
atualizao do currculo e do prprio conceito de currculo, abandonando a viso estrita de grade e envolvendo participao do aluno na construo de seu percurso curricular;
abrangncia de todos os nveis e situaes de ensino, inclusive a
educao especial, a educao infantil e a formao de professor de
232
MSICA E SOCIEDADE
instrumento;
integrao entre teoria e prtica (musical e pedaggica);
nfase no pensamento crtico e criador na formao do educador
musical, abrangendo a instrumentalizao dos futuros professores
para pesquisa;
busca de atendimento s necessidades da sociedade e das secretarias de educao, inclusive preparando os licenciandos para lidar com a
multiplicidade cultural brasileira e com o cotidiano de seus alunos.
Observamos, assim, atravs da pesquisa, que no currculo da
Licenciatura da UFRJ, na verso 2003, assim como nos das demais universidades focalizadas, essas tendncias se concretizaram total ou parcialmente
nos currculos, revelando uma transformao no pensamento curricular
da rea de Msica. Esses currculos se aproximam, assim, da atualidade
das propostas da rea curricular, em especial com as tendncias da concepo dialtica da educao, da concepo crtico-social dos contedos e
do pensamento pedaggico ps-moderno. Obviamente persistem resduos,
mais ou menos intensos, de concepes educacionais e curriculares mais
antigas ou, at mesmo, conflitantes com essas tendncias renovadora. Silva
(1993) relaciona algumas caractersticas do pensamento ps-moderno, das
quais citamos algumas, que reiteram as concluses obtidas com a avaliao
curricular realizada, permitindo perceber a aproximao com tendncias
pedaggicas recentes.:
Todos os conhecimentos so meros discursos, textos ou signos,
tornando relativo o conceito de verdade.
Todas as narrativas so vlidas, o que equivale celebrao e ao
reconhecimento igualitrio das diferenas e alteridades.
Todas as expresses culturais so aspectos legtimos de nossa cultura, dignas, portanto de legitimidade.
Os tpicos acima representam algumas das tendncias essenciais
nas concepes mais recentes de educao musical, tais como o reconhecimento e legitimao de diversos contedos e prticas msicais como co-
233
nhecimentos vlidos, no concedendo esse privilgio apenas aos pretensamente tradicionais. Prticas de tradio oral ganham paulatinamente
espao nesses currculos, em maior ou menor proporo, diluindo, ainda
que parcialmente, a hegemonia da msica de concerto europeia nos cursos
superiores de Msica.
Embora distante no tempo e no espao, a tradio do modelo de ensino inspirado no Conservatrio Francs ainda persiste, concedendo espao privilegiado para essa msica, tendncia essa que comea a ser revertida
nos novos currculos. No se trata, obviamente, de pretender descartar esse
repertrio, mas de abrir outras possibilidades de expresso e de entendimento musical. Ficam assim legitimadas as diferenas culturais, possibilitando a relativizao de sua valorizao. Ao prever espaos diferenciados
para os estgios em todos os semestres, incluindo ONGs, conservatrios,
escolas pblicas e outros, os currculos evidenciam essa tendncia pluralista e favorecem, na formao dos futuros professores, a aproximao com as
culturas com que iro lidar.
Embora a pesquisa no tenha pretendido se debruar sobre a anlise
dos cursos de Bacharelado, observamos que o debate curricular em torno
dos cursos de formao de professores gerou alguns desdobramentos nos
currculos dos cursos de Bacharelado, apesar de, em linhas gerais, o perfil
desses ltimos no ter sofrido alteraes to significativas quanto as dos
cursos de Licenciatura. A anlise mais detalhada do percurso curricular recente dos Bacharelados certamente se faz necessria, merecendo ser objeto
de novas pesquisas.
Confrontando os currculos com as diretrizes

propostas para o ensino superior de Msica
(Freire, 1992)
Buscando, ainda, uma conexo com a tese de Doutorado original,
buscou-se confrontar os currculos analisados com as diretrizes para o ensino superior de Msica, apontadas na tese. Essas diretrizes so tambm
consideradas aplicveis a qualquer nvel de ensino de msica, o que amplia
sua abrangncia.
234
MSICA E SOCIEDADE
Observou-se, no s no currculo da UFRJ, mas tambm nos das demais universidades focalizadas na pesquisa, uma aproximao com as diretrizes propostas, reiterando a percepo de uma tendncia de renovao
no pensamento curricular da rea, no Brasil, j mencionada anteriormente.
Observou-se que diversos aspectos dos currculos expressam essa aproximao, tais como:
a incluso de diferentes contedos msicais, abrangendo diferentes
gneros e estilos (aproximao com os princpios de historicidade e
preservao de conhecimento);
a incluso de contedos e prticas articulados, conectando a teoria
com a prtica, seja nos estgios, seja na pesquisa monogrfica (aproximao com os princpios de reflexo crtica e elaborao terica);
a articulao entre prtica musical e ensino de msica (aproximao com o princpio de criao de conhecimento musical e musicolgico);
a abertura para a msica popular e para as msicas de tradio
oral (prtica atual);
a valorizao do pensamento crtico e da ao transformadora, tendo como ferramenta a educao (implicao poltica);
a valorizao da formao musical, com garantia de fluncia interpretativa em um instrumento principal (expresso esttica).
Sem pretender alongar essa comparao entre os currculos e as diretrizes, podemos, contudo, concluir que essa aproximao com as referidas
diretrizes propostas revela, tambm, uma ampliao das funes sociais
da msica na construo das matrizes curriculares, evidenciando, a esse
respeito, um pensamento curricular da rea de msica mais sintonizado
com as tendncias pedaggicas contemporneas e com as funes sociais
da msica e do ensino de msica na sociedade atual.
As funes identificadas por Merriam parecem encontrar mais espao de expresso nos currculos analisados, sobretudo em decorrncia da
abertura, mesmo parcial, para diferentes contedos e prticas msicais.
preciso, contudo, levar em conta que o corpo docente, responsvel pelo
currculo em ao, nem sempre se encontra plenamento sintonizado com
essas tendncias, o que gera algumas discrepncias, que so, de certa for-
235
ma, inevitveis, quando se trata de concepo curricular, sobretudo no que

concerne ao currculo em ao.
A avaliao realizada permitiu concluir que o currculo de
Licenciatura da UFRJ (verso 2003) apresenta, predominantemente, sinais
positivos em termos de expectativas atendidas e de receptividade por parte
de alunos, dos poucos professores da instituio que puderam ser ouvidos
e dos professores externos Escola de Msica que opinaram no processo
de avaliao. Esta receptividade positiva ocorreu, apesar da orientao filosfica e pedaggica do currculo estar inspirada principalmente na pedagogia crtica e em alguns aspectos da perspectiva pedaggica ps-moderna,
orientaes estas que nem sempre so familiares aos alunos e professores
atuantes na Escola de Msica da UFRJ. Observamos, contudo, como j comentado anteriormente, que a distncia entre as propostas curriculares e
o pensamento do corpo docente frequente e traz algumas dificuldades
renovao curricular.
Apesar da alta aceitao ao currculo da UFRJ, expressa nos depoimentos colhidos pelos questionrios aplicados a docentes e discentes, apareceram indicaes de pontos passveis de alterao ou aperfeioamento,
que certamente merecem ateno. Embora no apaream nos questionrios, as divergncias que surgiram no mbito da instituio repercutiram
na avaliao do currculo em fase de implementao, o que, contudo, no
invalida a experincia realizada.
Consideraes finais
A formao de professores de msica, tema que ganha importncia especial com a aprovao da presena obrigatria do ensino de msica
nas escolas, precisa ser aprofundado pela subrea de Educao Musical e
compartilhada com as demais subreas de Msica, de forma a gerar uma
reflexo mais integrada, envolvendo a todos nos rumos atuais dos debates e pesquisas sobre formao de professores de msica, e, possivelmente,
diminuindo a distncia entre as Licenciaturas e os Bacharelados, entre os
currculos propostos e os currculos em ao.
Evidencia-se, no processo vivido pela UFRJ e por outras universida-
236
MSICA E SOCIEDADE
des que passaram por experincias similares, que o campo curricular um

campo que permite a concretizao de contradies, tornando-se espao
poltico e de conflitos, podendo em algumas situaes atingir nveis elevados de confronto, fato este j observado em outras instituies de ensino
superior. O currculo da UFRJ entrou em processo de reviso, a partir de
2007, passando por uma transformao ampla na filosofia subjacente (este
livro no focaliza a ltima verso curricular, que no foi objeto ainda de
avaliao por pesquisa). A nova verso, disponvel na pgina da UFRJ nas
Internet (http:// www.ufrj.br), pode ser consultada e confrontada com a
verso aqui analisada, que j caiu em desuso, gerando novas concluses.
Por outro lado, o exame da situao curricular de outras universidades brasileiras revela similaridades tericas e prticas, expondo tendncias
da rea de msica, merecendo destaque a presena de diversos aspectos
das correntes pedaggicas recentes (dialtica, crtico social dos contedos e ps-moderna), sobretudo no que tange aos cursos de formao de
professores. A incluso, recente, do ensino de msica como componente
obrigatrio no Ensino Bsico, no Brasil, tem reiterado a necessidade das
universidades repensarem seus currculos, em sintonia com os desdobramentos futuros nos nveis bsicos de ensino, fato este que, na prtica, j
vem acontecendo.
Consideramos, a partir da pesquisa realizada, com foco privilegiado
em currculos da UFRJ, que a ampliao dos debates, para alm das instituies, envolvendo toda a rea de Msica, pode contribuir com aportes
significativos para o campo curricular, contribuindo para a construo de
avanos mais estveis. Acreditamos tambm que as reflexes apresentadas
neste livro possam contribuir, atravs de subsdios fundamentados, para
que o ensino de Msica, no apenas nos cursos superiores (j que no acreditamos na dicotomia entre ensino bsico e ensino superior), possa dar sua
parcela de contribuio para a transformao da sociedade.
Cabe ressaltar que as tendncias pedaggicas posteriores expanso
da concepo dialtica da educao (pedagogia crtico-social dos contedos e pedagogia ps-moderna) no abandonaram a preocupao com a
emancipao e com transformao da sociedade, nem descartaram a necessidade de que a educao seja profundamente comprometida com esse
237
processo. O discurso ps-moderno passou a enfatizar as diferenas culturais e individuais exatamente como argumento a favor de uma sociedade
mais justa e igualitria, ou seja, os ideais da educao dialtica no foram
abandonados, apenas foram acrescidos de alguns contornos.
O debate sobre as diferenas individuais e culturais tem gerado desdobramentos importantes no ensino superior de msica, em especial nos
cursos de formao de professores, contribuindo para a desmistificao de
conceitos como o do dom inato para msica (como privilgio de alguns)
ou o da superioridade de algumas prticas e sistemas msicais sobre outros
(como o da msica de concerto sobre a msica popular, ou da msica
escrita sobre as msicas de tradio oral).
Os desdobramentos desse debate j aparecem nos currculos de msica, no Brasil e fora dele, e certamente podem contribuir para que o ensino
de msica passe a desempenhar funes mais significativas no sculo XXI,
atuando como agente efetivo da formao do educando e como agente da
transformao social. Ou seja, a Universidade, tambm em seu papel de
escola, no realizar, sozinha, nenhuma transformao na sociedade, mas
certamente ela tem um papel importante a desempenhar, e esse papel envolve, necessariamente, a luta por currculos mais comprometidos com a ao
(poltica e criativa), com a reflexo (crtica e inovadora) e com a gerao de
conhecimento novo (musical, musicolgico, poltico, transformador).
Finalizamos este eplogo com uma afirmativa de Gadotti (1988), j
mencionada anteriormente, e que consideramos oportuno recuperar, ou
seja, a de que a escola no a alavanca da transformao social, sendo que
essa transformao no se far sem ela, no se efetivar sem ela. esse o
desafio permanente que temos que enfrentar. No podemos cair na tentao de considerar que os avanos curriculares alcanados j so suficientes,
pois, se a sociedade e a cultura se transformam permanentemente, no
possvel paralisar o debate educacional. necessrio, portanto, manter a
chama do debate acesa, sintonizada com a atualidade.

238
MSICA E SOCIEDADE
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247
ANEXO I
ESTRUTURA ACADMICA DA
ESCOLA DE MSICA DA UFRJ
(vigente em 1992)

Cursos e Habilitaes
PRELIMINAR - Iniciao Musical.
TCNICO - Formao profissional a nvel de 2o. grau, fornecendo
Diploma registrado no Ministrio de Educao e Cultura (MEC).
GRADUAO - Licenciatura em Educao Artstica. Instrumentos:
Piano, Violino, Viola. Violoncelo, Contrabaixo, Violo, Obo, Flauta. Fagote,
Clarineta, Trompa, Trompete, Trombone, rgo, Harpa e Percusso.
Composio. Canto. Regncia. (Com exceo do primeiro, que s h para
Licenciatura, os demais atendem ao Bacharelato e Licenciatura.)
PS-GRADUAO - Mestrado nas seguintes reas: Piano. rgo,
Canto, Instrumentos de Arco e Cordas Dedilhadas (Harpa). Instrumentos
de Percusso e Composio.
Admisso:
PRELIMINAR - No se exige da criana conhecimentos msicais.
O teste de seleo vocacional mede a percepo auditiva para som e ritmo.
248
MSICA E SOCIEDADE
TCNICO - O Concurso de habilitao poder ser prestado para

os perodos mpares do Ciclo Bsico e para o primeiro perodo do Ciclo
Profissional. Os candidatos sero submetidos s seguintes provas:
a) Percepo musical e conhecimentos tericos;
b) Execuo instrumental.
vas:
GRADUAO - Os candidatos sero submetidos s seguintes proa) Percepo musical e conhecimentos tericos;
b) Harmonia;
c) Execuo Instrumental.
PS-GRADUACO - Os candidatos sero submetidos s seguintes provas (todas as reas de concentrao):

a) Execuo instrumental;
b) Anlise;
c) Capacidade de leitura em lngua estrangeira: ingls, alemo, francs ou italiano, escolha do candidato;
d)Entrevista.
A rea de Canto tem, alm dessas , uma prova de acompanhamento
ao piano, de pea para Canto, escolha do candidato.
A rea de Composio dever se submeter s seguintes provas:
a) Composio (Fuga. Tema e Variaes)
Apreciao de obras do candidato
Percepo Musical;
b) Anlise
c) Capacidade de leitura em lngua estrangeira: ingls, alemo, francs ou italiano, escolha do candidato;
d) Entrevista.
Fundamentao Legal do Curso

A criao da Universidade do Rio de Janeiro no modificou o ensino
ministrado, pois a universidade, do ponto de vista legal, era um conjunto de
Faculdades reunidas. O Dr. Getlio Vargas, Chefe do Governo Provisrio,
resolveu modificar a situao, promulgando o Decreto n 19.852, de 11 de
abril de 1931, que congregava vrias Faculdades, inclusive o ento Instituto
249
Nacional de Msica, na Universidade do Rio de Janeiro.

Em 1937, a Lei 452 transformou a Universidade do Rio de Janeiro em
Universidade do Brasil e mudou o nome de Instituto Nacional de Msica
para Escola Nacional de Msica. Em 1961, com a mudana da Capital Federal
para Braslia, a Universidade do Brasil passou a ser designada Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e a Escola Nacional de Msica ficou sendo
chamada Escola de Msica da Universidade Federal do Rio de Janeiro, com
base no Decreto-Lei n 53, de 18 de novembro de 1966.
Da Profisso
Os Cursos de Licenciatura esto preparando professores para o ensino de 1o. e 2o. graus, cujo mercado de trabalho bastante satisfatrio. O
Curso de Graduao forma profissionais habilitados a integrar as orquestras
das grandes cidades, cujos quadros esto sempre se renovando. O Curso
de Ps-Graduao objetiva a formao de professores de alta qualificao
profissional, pesquisadores e concertistas que tero condies de competir,
mesmo no exterior.
Currculo por Habilitao

Os Currculos mnimos dos Cursos Superiores de msica compreendem as seguintes matrias:
Matrias Comuns a todos os Cursos Esttica, Histria das Artes
e Estudo dos Problemas Brasileiros.
Matrias Especficas dos Cursos - Curso de Instrumento:
Instrumento e Msica de Cmera. Curso de Canto: Fisiologia da
Voz, Canto e Canto Coral. Composio e Regncia: Harmonia
Superior, Contraponto e Fuga, Prosdia Musical, Instrumentao e
Orquestrao, Composio (para o Compositor) e Regncia (para
o Regente).
CURSO: BACHARELADO / PIANO (vigente em 1992)

CURRCULO PLENO DO CURSO - DISCIPLINAS OBRIGATRIAS
SEQUNCIA CURRICULAR RECOMENDADA
250
MSICA E SOCIEDADE
1 - PERODO DE ESCOLARIDADE RECOMENDADO: 1 - Crditos : 12

Piano I / Harmonia e Morfologia I / Transposio e Acompanhamento ao Piano
I / Problemas Brasileiros I / Educao Fsica Desportiva I / Histria das Artes
Integrada Msica
2 - PERODO DE ESCOLARIDADE RECOMENDADO: 2 - Crditos: 11
Piano II / Harmonia e Morfologia I / Transposio e Acompanhamento ao Piano II
/ Problemas Brasileiros II / Educao Fsica Desportiva II
Piano III / Harmonia e Morfologia III / Transposio e Acompanhamento ao Piano
III / Histria da Msica I
Piano IV / Harmonia e Morfologia IV / Transposio e Acompanhamento ao Piano
IV / Histria da Msica II
Piano V / Harmonia e Morfologia V / Histria da Msica III
Piano VI / Harmonia e Morfologia VI / Histria da Msica IV
Piano VII / Esttica Musical I / Msica de Cmara I
Piano VIII / Esttica Musical II / Msica de Cmara II
CONCLUSO DO CURSO:
100 CRDITOS: 85 OBRIGATRIOS e 15 COMPLEMENTARES.
CURSO: BACHARELADO / RGO (vigente em 1992)

rgo I / Harmonia e Morfologia I / Problemas Brasileiros I / Educao Fsica
Desportiva I / Histria das Artes Integr. Msica
rgo II / Harmonia e Morfologia II / Problemas Brasileiros II / Educao Fsica
251
Desportiva II
rgo III / Harmonia e Morfologia III / Histria da Msica I
rgo IV / Harmonia e Morfologia IV / Histria da Msica II
rgo V / Harmonia e Morfologia V / Histria da Msica III / Instrumentao e
Orquestrao I
6 - PERIDO DE ESCOLARIDADE RECOMENDADO: 6 - Crditos: 12
rgo VI / Harmonia e Morfologia VI / Histria da Msica IV / Instrumentao
e Orquestrao II
7 - PERIDO DE ESCOLARIDADE RECOMENDADO: 7 - Crditos: 10
rgo VII / Esttica Musical I / Instrumentao e Orquestrao III
rgo VIII / Esttica Musical II / Instrumentao e Orquestrao IV
CONCLUSO DO CURSO:
CURSO: COMPOSIO (vigente em 1992)

Harmonia e Morfologia I / Histria das Artes Integrada Msica / Educao Fsica
Desportiva I / Estudo de Problemas Brasileiros I / Piano B I
Harmonia e Morfologia II / Educao Fsica Desportiva II / Estudo de Problemas
Brasileiros II / Piano B II
Harmonia e Morfologia III / Histria da Msica I / Folclore Nacional Musical I /
Piano B III
252
MSICA E SOCIEDADE

Harmonia e Morfologia IV / Hist6ria da Msica II / Folclore Nacional Musical II /
Piano B IV / Prosdia Musical
Harmonia e Morfologia V / Histria da Msica III / Piano B V / Contraponto I /
Harmonia Superior I
Harmonia e Morfologia VI / Histria da Msica IV / Piano B VI / Contraponto II
/ Harmonia Superior II
Piano B VII / Estica Musical I / Oficina de Composio I / Instrumentao e
Orquestrao I / Fuga I
Piano B VIII / Esttica Musical II / Oficina de Composio II / Instrumentao e
Orquestrao II / Fuga II
Composio I / Instrumentao e Orquestrao III
Composio II / Instrumentao e Orquestrao IV
Composio III
Composio IV
Composio V
Composio VI
CONCLUSO DO CURSO:
253
CURSO: INSTRUMENTO (vigente em 1992)

Compreendendo: Instrumentos de Cordas - Violino, Viola, Violoncelo,
Contrabaixo, Harpa. Instrumentos de Sopro Flauta, Obo, Clarineta,
Fagote; Trompa, Trompete e Trombone.
Instrumento I / Harmonia e Morfologia I / Prtica de Orquestra I / Problemas
Brasileiros I / Educao Fsica Desportiva I / Histria das Artes Integrada.
Msica
Instrumento II / Harmonia a Morfologia II / Prtica de Orquestra II / Problemas
Brasileiros II / Educao Fsica Desportiva II
Instrumento III / Harmonia e Morfologia III / Prtica de Orquestra III / Histria
da Msica I
Instrumento IV / Harmonia e Morfologia IV / Prtica de Orquestra IV / Histria
da Msica II
Instrumento V / Harmonia e Morfologia V / Histria da Msica III / Prtica de
Orquestra V
Instrumento VI / Harmonia e Morfologia VI / Histria da Msica IV / Prtica de
Orquestra VI
Instrumento VII / Esttica Musical I / Msica de Cmara I / Prtica de Orquestra
VII
Instrumento VIII / Esttica Musical II / Msica de Cmara II / Prtica de Orquestra
VIII
CONCLUSO DO CURSO:
254
MSICA E SOCIEDADE
CURSO: CANTO (vigente em 1992)

Canto I / Harmonia e Morfologia I / Dico I / Estudo dos Problemas Brasileiros I
/ Educao Fsica Desportiva I / Histria das Artes Integrada Msica / Fisiologia
do Voz I / Piano B I
Canto II / Harmonia e Morfologia II / Dico II / Estudo de Problemas Brasileiros
II / Educao Fsica Desportiva II / Fisiologia da Voz II / Piano B II
Canto III / Harmonia e Morfologia III / Histria da Msica I / Dico III / Piano
B III
Canto IV / Harmonia e Morfologia IV / Histria da Msica II / Dico IV / Piano
B IV
Canto V / Harmonia e Morfologia V / Canto Coral I / Histria da Msica III /
Declamao Lrica I / Piano B V
Canto VI / Harmonia e Morfologia VI / Canto Coral II / Hist6ria da Msica IV /
Declamao Lrica II / Piano B VI
Canto VII / Esttica Musical I / Declamao Lrica III / Piano B VII
Canto VIII / Esttica Musical II / Declamao Lrica IV / Piano B VIII
CONCLUSO DO CURSO:
109 CRDITOS : 105 OBRIGATRIOS e 4 COMPLEMENTARES.
255
CURSO: REGNCIA (vigente em 1992)

Harmonia e Morfologia I / Histria das Artes Integrada Msica / Estudo de
Problemas Brasileiros I / Educao Fsica Desportiva I / Piano B I / Percepo
Musical I
Harmonia e Morfologia II / Estudo de Problemas Brasileiros II / Educao Fsica
Desportiva II / Piano B II / Percepo Musical II
Harmonia e Morfologia III / Histria da Msica I / Folclore Nacional Musical I /
Piano B III / Percepo Musical III
Harmonia e Morfologia IV / Histria da Msica II / Folclore Nacional Musical II /
Prosdia Musical / Piano B IV / Percepo Musical IV
Harmonia e Morfologia V / Histria da Msica III / Harmonia Superior I /
Contraponto I / Piano B V
Harmonia e Morfologia VI / Histria da Msica IV / Harmonia Superior II /
Contraponto II / Piano B VI
Esttica Musical I / Instrumentao e Orquestrao I / Fuga I / Piano B VII
Esttica Musical II / Instrumentao e Orquestrao II / Fuga II / Piano B VIII
Regncia I / Instrumentao e Orquestrao III
Regncia II / Instrumentao e Orquestrao IV
Regncia III
256
MSICA E SOCIEDADE

Regncia IV
Regncia V
Regncia VI
CONCLUSO DO CURSO:
CURSO: VIOLO (vigente em 1992)

Violo I / Harmonia e Morfologia I / Percepo Musical I / Estudo de Problemas
Brasileiros I / Educao Fsica Desportiva I / Histria das Artes Integrada
Msica
Violo II / Harmonia e Morfologia II / Percepo Musical II / Estudo de Problemas
Brasileiros II / Educao Fsica Desportiva II
Violo III / Harmonia e Morfologia III / Folclore Nacional Musical I / Histria da
Msica I
4 - PERODO DE ESCOLARIDADE RECOMENDADO: 4. - Crditos: 12
Violo IV / Harmonia e Morfologia IV / Folclore Nacional Musical II / Histria da
Msica II
Violo V / Harmonia e Morfologia V / Histria da Msica III / Msica Brasileira I
Violo VI / Harmonia e Morfologia VI / Histria da Msica IV / Msica Brasileira
II
257
Violo VII / Esttica Musical I / Msica de Cmara I

Violo VIII / Esttica Musical II / Msica de Cmara II
CONCLUSO DO CURSO:
105 CRDITOS. 93 OBRIGATRIOS e 12 COMPLEMENTARES.
PLANO CURRICULAR DA FORMAO PEDAGGICA

PARA O ALUNO DE LICENCIATURA
Fundamentos Sociolgicos da Educao
Fundamentos Fisiolgicos Educao
Estrutura e Funcionamento do Ensino 1 grau
Estrutura e Funcionamento do Ensino 2 grau
Psicologia da Educao I
Psicologia da Educao II
Didtica I
Didtica II
Dependendo da Licenciatura que o aluno esteja cursando, dever se inscrever para
a prtica de ensino especfica nas Disciplinas abaixo relacionadas:
Prtica de Ensino de Msica I / Prtica de Ensino de Msica II /
Prtica de Ensino de Iniciao Musical I / Prtica de Ensino de Iniciao Musical
II
Prtica de Ensino de Percusso I / Prtica de Ensino de Percusso II
Prtica de Ensino Musical Especial I / Prtica de Ensino Musical Especial II
Prtica de Ensino de Piano I / Prtica de Ensino de Piano II
Prtica de Ensino de Violino I / Prtica de Ensino de Violino II
Prtica de Ensino de Viola I / Prtica de Ensino de Viola II
Prtica de Ensino de Violoncelo I / Prtica de Ensino de Violoncelo II
Prtica de Ensino de Contrabaixo I / Prtica de Ensino de Contrabaixo II
Prtica de Ensino de Obo I / Prtica de Ensino de Obo II
Prtica de Ensino de Flauta I / Prtica de Ensino de Flauta II
Prtica de Ensino de Fagote I / Prtica de Ensino de Fagote II
Prtica de Ensino de Clarineta I / Prtica de Ensino de Clarineta II
Prtica de Ensino de Trompa I / Prtica de Ensino de Trompa II
Prtica de Ensino de Trompete I / Prtica de Ensino de Trompete II
Prtica de Ensino de Trombone I / Prtica de Ensino de Trombone II
258
MSICA E SOCIEDADE
Prtica de Ensino de rgo I / Prtica de Ensino de rgo II

Prtica de Ensino de Harpa I / Prtica de Ensino de Harpa II
Prtica de Ensino de Composio I / Prtica de Ensino de Composio II
Prtica de Ensino de Canto I / Prtica de Ensino de Canto II
Prtica de Ensino de Regncia I / Prtica de Ensino de Regncia II
b) Disciplinas Complementarares

Todo Curso, alm das Disciplinas Obrigatrias, condiciona o aluno realizao de duas Disciplinas Complementares, que variam de Curso para Curso e
cuja relao pode ser encontrada na Unidade.
Ementas das Disciplinas

DEPARTAMENTO 01
RGO I - O rgo: sua disposio geral. Posio individual do organista ao
instrumento. Hbito de leitura em trs ou mais pautas. Sinais convencionais para a
pedaleira. Tcnica das mos e dos ps. Estudo dirigido. Repertrio obrigatrio.
RGO II - Oposio entre sons ligados e separados. A tcnica da pedaleira:

aplicao da ponta e do calcanhar, incluindo a substituio muda e sonora dos ps.
Estudo dirigido. Repertrio obrigatrio.
RGO III - Da tcnica da pedaleira: cruzamento e alternncia dos ps; escalas
maiores e menores, ligadas e destacadas, com aplicao de ponta e do calcanhar.
Registros e acessrios mecnicos. Estudo preliminar dos jogos. Estudo dirigido.
Repertrio obrigatrio.
RGO IV - De tcnica da pedaleira: intervalos de segundas menores, resvalando com a ponta do p (striciamento). Arpejos na pedaleira. Movimentos em
intervalos diversos e em ritmos diferentes dos ps unidos aos manuais. Jogos de
Fundo. Estudo dirigido. Repertrio obrigatrio.
RGO V - Da tcnica da pedaleira. Pedais duplos, triplos e qudruplos. Escolha
dos Registros e acessrios mecnicos. Estudo dos Jogos de Mutao e de Palheta

nos diferentes autores para rgo. Estudo dirigido. Repertrio obrigatrio.
RGO VI - Da tcnica da pedaleira: o trinado na pedaleira. Tipos de rgos.

Utilizao de todos os Jogos. Combinaes: Livres. Fixas e Ajustveis. Diferentes
pocas do rgo. Harmonizao de um Baixo Dado. Coral. Estudo dirigido.
Repertrio obrigatrio.
RGO VII - Da tcnica da pedaleira. Escalas em oitavas. Recursos dos diversos

rgos eletrnicos. Todos os Jogos do rgo. Caixas expressivas e registros acessrios mecnicos. Obras organsticas: seus autores. Harmonizao de um Baixo
259
Dado em forma de Coral. Repertrio obrigatrio.
RGAO VIII - Da tcnica da pedaleira. Mecanismo transcendente da pedaleira.

O rgo como instrumento solista e como acompanhante. Estilo e interpretao.
Virtuosismo. Improvisao sobre um tema dado. Estudo dirigido. Repertrio obrigatrio. Pesquisa artstica.
PIANO I - Diagnstico e correo de falhas da tcnica pianstica. Desenvolvimento
dos elementos bsicos na execuo polifnica. Fundamentos histricos e estticos
da msica - o ritmo das danas. Suite Francesa. Conhecimento e interpretao de
obras do repertrio internacional; os clssicos e romnticos.
PIANO II - Reviso dos problemas tcnicos piansticos bsicos: exerccios e estudos apropriados. Desenvolvimento em nvel superior da habilidade polifnica:
Preldio e Fuga a duas vozes. As grandes formas: sonata clssica - conhecimentos
formais como apoio da interpretao. Msica brasileira com caractersticas nacionalistas: ritmo e melodia.
PIANO III - Ampliao e aprofundamento dos elementos tcnicos piansticos
com vistas ao virtuosismo: estudos e repertrio apropriado. A msica polifnica a
duas e trs vozes: a Fuga. As tocatas de J. S. Bach: aplicao dos conhecimentos polifnicos. Obras representativas do repertrio internacional - Escolas nacionalistas
e suas caracteristicas.
PIANO IV - Os Estudos de Chopin, tcnica avanada aplicada. As Fugas a trs
ou mais vozes: o conhecimento formal como apoio da interpretao. As grandes
formas: a Sonata clssica, os concertos pr-clssicos e clssicos para piano e orquestra. Msica brasileira de caractersticas folclrica e popular.
PIANO V - O virtuosismo e os grandes estudos romnticos. Aprofundamento
dos elementos da execuo polifnica e as Fugas de J. S. Bach. Articulao. fraseado e dinmica das partes. Prosseguimento das estudas das Suites de danas: A
Partita. As principais correntes da msica moderna internacional: conhecimento e
interpretao de obras representativas.
PIANO VI - Os estudos de compositores brasileiros - tcnica e esttica inerentes.
A Fuga a cinco vozes de J. S. Bach. A Sonata romntica e suas inovaes formais:

ampliao de conhecimentos tcnicos, estticos e interpretao. Msica brasileira:
Suite, Sonatinas, Sonatas e outras grandes formas.
PIANO VII - Estudos modernos: novas caractersticas tcnica e esttica. A exe-
cuo de obra polifnica do repertrio pianstico. Suites e danas - a Suite Inglesa

- aplicao dos conhecimentos polifnicos tcnicos, estticos e formais em sua
totalidade. Msica contempornea e sua grafia: conhecimento e interpretao de
obras do repertrio internacional.
PIANO VIII - Grandes estudos de concertos em todos os estilos. A pesquisa na
260
MSICA E SOCIEDADE
interpretao polifnica das obras do repertrio. A msica contempornea e as

novas grafias; conhecimento e interpretao do repertrio nacional. As grandes
formas: sonata moderna. Concerto para piano e orquestra, romntico ou moderno.
Disciplinas Complementares B
RGO B I - Noes sobre o instrumento: disposio geral. A posio individual
ao instrumento. Prtica da leitura em trs pautas. Os sinais convencionais da pedaleira. Estudos bsicos sobre o toque organstico.
RGO B II - Sons ligados e destacados das mos. A tcnica elementar da pedaleira. Noes sobre registros e jogos.
RGO B III - Estudos elementares do cruzamento e alternncia dos ps.

Escalas maiores ligadas, executadas na pedaleira. Iniciao ao estudo dos registros
e acessrios mecnicos. Estudos da dinmica nas peas do repertrio.
RGO B IV - Execuo dos intervalos na pedaleira. A simultaneidade na execuo de ritmos diferentes nas mos e nos ps. Estudos elementares dos jogos de
fundo. Noes bsicas de acompanhamento.
RGO B V - Pedais duplos e sua aplicao. A prtica dos registros e acessrios
mecnicos. Estudo elementar dos jogos de mutao. Estudo dos diferentes autores
para rgo. O fraseado na interpretao de pequenas peas.
RGAO B VI - Noes de pedais duplos e triplos e sua aplicao. Noes bsicas
de registrao. Estudo elementar dos jogos de palheta. Tipos diversos de rgo e
principais construtores e cultores. Harmonizao de Baixos Dados cifrados.
PIANO B I - O piano e ruas caractersticas. Adaptao individual ao instrumen-
to. Tcnica dos cinco dedos, objetivando o desenvolvimento das respectivas articulaes e flexibilidade muscular. Execuo de estudos e/ou peas do programa.
PIANO B II - Conhecimento da terminologia e sinais grficos utilizados na m-
sica para piano. Importncia e desenvolvimento da passagem do polegar, exerccios

especficos. Dedilhados fundamentais - escalas e arpejos. Exerccios objetivando a
independncia das mos. Noes sobre o emprego dos pedais. Execuo de estudos e peas do repertrio.
PIANO B III - Variaes rtmicas com vistas aquisio de um maior senso

mtrico. O toque legato. Noes e importncia do fraseado musical. Emprego dos
pedais e consequente independncia de movimentos. Introduo polifonia: exerccios especficos. Execuo de estudos e/ou peas do programa.
PIANO B IV - Exerccios de acordes visando a um maior fortalecimento de arVanda Bellard Freire
261
cada da mo. Fundamentos histricos e estticos da msica. Dinmica. Aggica.

Aplicao desses elementos em peas e/ou estudos constantes do programa.
PIANO B V - Os diversos tipos de toque. Aplicao das diferentes modalidades
de pedal. Conhecimento e interpretao de msica brasileira de carter folclrico

e popular. Pesquisa da qualidade do som: o cantabile. Execuo de estudos e/ou
peas constantes do programa.
PIANO B VI - Desenvolvimento dos elementos bsicos na execuo polifnica a

duas vozes. Ampliao dos elementos interpretativos: estilo. Execuo de estudos
e/ou peas constantes do programa.
PIANO B VII - Noes sobre notas duplas: dedilhado. Conhecimento e interpretao da msica moderna internacional. Desenvolvimento dos estudos tcnicos j
realizados. Execuo de estudos e/ou peas constantes do programa.
PIANO B VIII - Ampliao dos elementos tcnicos piansticos. Exerccios de ve-
locidade. As invenes a duas vozes. Introduo polifonia a trs partes. Exerccios

especficos. A Sonata Clssica - execuo de um movimento. Execuo de estudos
e/ou peas constantes do programa.
DEPARTAMENTO 02
HARMONIA E MORFOLOGIA I - Harmonia a 4 partes. As cadncias e as
marchas harmnicas. Os acordes dissonantes naturais e suas resolues. A cifragem do Baixo Dado. Anlise de trechos harmonizados.
HARMONIA E MORFOLOGIA II - A modulao aos tons vizinhos. Os

acordes de 7 dissonante artificial e suas resolues. Notas meldicas. As marchas
modulantes. O discurso musical seu paralelismo com o literrio. As pequenas formas binrias e ternrias.
HARMONIA E MORFOLOGIA III - Canto Dado unitnico e modulante.
Notas meldicas. Os retardos nos acordes de 3, 4 e 5 sons. Os vrios tipos de imitao. As alteraes no artificiais nos acordes de 3 e 4 sons. Invenes a duas e trs
vozes de J. S. Bach. A Suite de forma clssica e suas caractersticas formais.
HARMONIA E MORFOLOGIA IV - Alteraes artificiais nos acordes de 3, 4
e 5 sons. A modulao a tons afastados e seus diversos tipos. O pedal e seus tipos.
Anlise dos Preldios e Fugas de J. S. Bach.
HARMONIA E MORFOLOGIA V - O Canto e Baixo Alternados. A variao.
Organizao formal dos movimentos da Sonata Clssica. Harmonia Instrumental.

Introduo sonata de Haydn e Mozart.
HARMONIA E MORFOLOGIA VI - A Harmonia Instrumental. A Orquestra.

Os valores estticos da expresso instrumental. Organizao formal dos movimentos da Sonata Clssica. Sonata de Beethoven. A Sonata cclica.
262
MSICA E SOCIEDADE
PROSDIA Musical - Combinao das formas e slabas poticas com os sons

msicais. Desenvolvimento progressivo das etapas, quanto s dificuldades. Estudos
sobre a conservao dos acentos tnicos, relacionada com os acentos mtricos e
expressivos do texto. Estudo sobre repeties adequadas.
HARMONIA SUPERIOR I - A realizao de Cantos e Baixos cifrados de J. S.
Bach. Alteraes nos diversos processos de modulao por enarmonia. A harmonia com emprego de acordes de 7., 9., 11. e 13. em todos os graus da escala.
HARMONIA SUPERIOR II - Peas de autores consagrados, cuja melodia
aproveitada em harmonizaes para instrumentos de corda, sopro e canto.
CONTRAPONTO I - Contraponto: caracterstica e objetivos de seu estudo. As

diversas espcies de contraponto. Contraponto simples a duas, trs e quatro partes
na 1., 2., 3.. e 4. espcies. Contraponto misto e florido.
CONTRAPONTO II - Imitaes. Contraponto florido a 5, 6, 7 e 8 partes. Duplo
Coro. Contraponto invertvel a 8. Noes gerais sobre Contraponto invertvel a intervalo maior que uma oitava. Noes gerais de Contraponto triplo e qudruplo.
FUGA I - Fuga acadmica escolar vocal. Sujeito. Resposta real. Contra-sujeito.
Exposio e contra-exposio. Desenvolvimento. Divertimento. Stretto. Pedal.

Exame e crtica de Fugas de diversos autores.
FUGA II - Prtica de Fuga Tonal (vocal e instrumental). Fuga cromtica. A Fuga

na composio polifnica.
INSTRUMENTAO E ORQUESTRAO I - Conhecimento dos instru-
mentos da Orquestra Sinfnica e da Banda e seu relacionamento global em funo

da partitura.
INSTRUMENTAO E OROUESTRAO II - Estudo aprofundado dos

3 naipes da Orquestra Sinfnica e da Percusso, com seus problemas especficos e
no que se relaciona com o trabalho orquestral.
INSTRUMENTAO E ORQUESTRACO III - Os planos orquestrais e
afinidades de timbres, equilbrio e contraste. A voz humana e sua integrao na

orquestra.
INSTRUMENTAO E ORQUESTRAO IV - Msica polifnica.

Destaque meldico com ou sem fundo harmnico. Coro; instrumentos raros ou
no habituais: seu tratamento na orquestrao.
263
ESTTICA I - Principais correntes esttico-msicais. Caractersticas estticas

do Barroco, do Classicismo, do Romantismo, do Expressionismo. O plano formal
do Concerto, da Sinfonia e da Abertura.
ESTTICA II - As caractersticas estticas da msica instrumental e da msica
dramtica. A msica brasileira - anlise de obras. As msicas concreta, eletrnica,
aleatria e outras concepes estticas da msica atual.
OFICINA DE COMPOSIO I (Requisito Curricular Suplementar) - Pesquisa
e prtica composicional com os elementos fundamentais da msica. Introduo

improvisao instrumental e vocal: individual e coletiva. O desenvolvimento da
ideia musical. Novas perspectivas da grafia musical.
OFICINA DE COMPOSIO II (Requisito Curricular Suplementar) Improvisao vocal e instrumental: individual e coletiva. Aplicao da grafia atual
nos exerccios de criatividade. Prtica de pequenas formas e composies livres.
COMPOSIO I - Estudo terico e prtico da Melodia. Linguagem musical do
barroco ao classicismo. Pequenas formas. Suite. Perspectivas da msica livre.
COMPOSIO II - Estudo terico e prtico da Melodia acompanhada.
Linguagem musical do romantismo; prtica politonal; introduo ao serialismo;
dodecafonismo.
COMPOSIO III - Estudo terico e prtico da linguagem musical impressionista; msica para trs, quatro ou cinco instrumentos. Da sonata ao quinteto.
Msica de Cmara em geral. Reduo de partituras orquestrais.
COMPOSIO IV - Abertura. Sinfonia. Grafia musical contempornea.
Reduo de partituras.
COMPOSIO V - Poema Sinfnico. Aproveitamento do Folclore. Msica

Nacional. Msica Incidental.
COMPOSICO VI - Cantata. Oratrio. Bailado. pera.
DEPARTAMENTO 03
VIOLINO I - Desenvolvimento da tcnica geral da mo esquerda e do estudo dos
golpes de arco fundamentais, derivados e mistos. Processos para o aperfeioamento do vibrato. Estudos e peas. Concertos e Sonatas de autores clssicos.
VIOLINO II - Estudo da tcnica geral do arco e da mo esquerda. Coloridos
aggicos e dinmicos. Dedilhados tcnicos e artsticos. Interpretao e anlise de
264
MSICA E SOCIEDADE
peas de autores brasileiros e estrangeiros. Prtica de execuo com acompanhamento de piano. Concertos ou sonatas de autores clssicos.
VIOLIND III - A prtica dos vrios golpes de arco. Cordas duplas, em geral.
Trinados simples e duplos. Sons harmnicos simples e duplos. As transcries
para violino das sonatas de J. S. Bach. Estudos e peas. Concertos e Sonatas de
autores clssicos.
VIOLINO IV - Desenvolvimento da prtica dos vrios golpes de arco e da prtica da mo esquerda. Efeitos de sonoridade. Sons harmnicos simples e duplos.
Interpretao e anlise de peas de autores brasileiros e estrangeiros. Concertos e
sonatas de autores clssicos e romnticos.
VIOLINO V - Pratica de ornamentos. Tcnica do Pizzicato. em geral.
Portamentos. Polifonia. Concertos e Sonatas de autores clssicos, romnticos e
contemporneos. Estudos e peas.
VIOLINO VI - Golpes de arco transcendentais. Prtica de escalas exticas e cromticas. Estudo bsico da dinmica. Interpretao e anlise de estudos e peas.
Concertos e Sonatas de autores romnticos e contemporneos.
VIOLINO VII - Tcnica transcendental do arco e da mo esquerda. Os estilos:
conhecimentos e sua aplicao na interpretao. Anlise e interpretao de peas

de autores nacionais e estrangeiros. Concertos e Sonatas de autores romnticos e
contemporneos.
VIOLINO VIII - Das principais escolas de violino e seus mais importantes representantes. Histria do violino, seus construtores e principais cultores. Prtica
solstica e em conjunto.
VIOLA I - Desenvolvimento da tcnica geral da mo esquerda e do estudo dos
golpes de arco fundamentais, derivados e mistos. Processos para o aperfeioamento do vibrato. Estudos e peas. Concertos e Sonatas de autores clssicos.
VIOLA II- Estudo da tcnica geral do arco e da mo esquerda. Coloridos aggicos
e dinmicas. Dedilhados tcnicos e artsticos. Interpretao e anlise de peas de
autores brasileiros e estrangeiros. Prtica de execuo com acompanhamento de
piano. Concertos e Sonata de autores clssicos.
VIOLA III - A prtica dos vrios golpes de arco. Cordas duplas, em geral. Trinados
simples e duplos. Sons harmnicos simples e duplos. As transcries para viola das
sonatas de J. S. Bach. Estudos e peas. Concertos e Sonatas de autores clssicos.
VIOLA IV - Desenvolvimento da prtica dos vrios golpes de arco e da prtica da mo esquerda. Efeitos de sonoridade. Sons harmnicos simples e duplos.
Interpretao e anlise de peas de autores brasileiros e estrangeiros. Concertos e
Sonatas de autores clssicos e romnticos.
265
VIOLA V - Prtica de ornamentos. Tcnica do Pizzicato, em geral. Portamentos.

Polifonia. Concertos e Sonatas de autores clssicos. romnticos e contemporneos.
Estudos e peas.
VIOLA VI - Golpes de arco transcendentais. Estudo bsico da dinmica.
Interpretao e anlise de estudos e peas. Concertos e Sonatas de autores romnticos e contemporneos.
VIOLA VII - Tcnica transcendental de arco e da mo esquerda. Os estilos: conhecimentos e sua aplicao na interpretao. Anlise e interpretao de peas
de autores nacionais e estrangeiros. Concertos e Sonatas de autores romnticos e
contemporneos.
VIOLA VIII - Das principais escolas de viola e seus mais importantes representantes. Histria da viola; seus construtores e principais cultores. Prtica solstica e
em conjunto.
VIOLONCELO I - Independncia das mos na tcnica do arco e da mo esquerda: estudos especficos. Trinados simples e duplos. Cordas duplas. Anlise e interpretao de peas do repertrio, em solo ou com acompanhamento de piano.
VIOLONCELO II - Estudo da tcnica geral da mo esquerda. Prtica intensiva

de leitura primeira vista. Cordas duplas e estudos especficos. Prtica dos golpes
de arco destacado, ligado, martelado e seu emprego em arcadas mistas. Anlise e
interpretao de peas do repertrio.
VIOLONCELO III - Estudo do trinado e do vibrato. Pesquisa sonora: estudos
especficos. Estudo dos harmnicos no brao do violoncelo. Desenvolvimento do
estudo de golpe de arco saltado e seus derivados. Estudos e peas do repertrio.
VIOLONCELO IV - Estudo especfico do Demanch: leveza, velocidade e preciso. Estudo do Pizzicato em ambas as mos. Estudos e peas do repertrio:
anlise e interpretao.
VIOLONCELO V - Estudo detalhado das escalas maiores e menores cromticas
e por tons inteiros. Exerccios para o deslocamento do polegar esquerdo sobre as

cordas, a partir da 7a. posio. Colorido dinmico. Posies fixas e encadeadas.
Estudos e peas do repertrio.
VIOLONCELO VI - Estudo das extenses irregulares. Estudo detalhado dos

arpejos, em geral. Estudo do Spiccato. Dos vrios modos de utilizao do arco na
modificao de timbres. Escalas com harmnicos naturais e artificiais. Estudos e
peas do repert6rio.
VIOLONCELO VII - Sistematizao do estudo. O Gettato: definio e estudo.
Da inflexo expressiva. Fraseado. Estudo e peas do repertrio.
VIOLONCELO VIII - Dos acentos: mtrico, rtmico e expressivo. O dedilhado

266
MSICA E SOCIEDADE
e seu emprego em funo da esttica musical. O rubato. Interpretao: a expresso

musical e o estilo. Estudos e peas do repertrio.
CONTRABAIXO I - Tcnica da mo esquerda e do arco: estudos especficos.

Produo do som: afinao. Posies fixas e alternadas. O destacado e seus derivados. Estudos e peas do repertrio.
CONTRABAIXO II - Tcnica aplicada. As diferentes arcadas: ligada, destacada e mista. O golpe martelado e seus derivados. Posies fixas e encadeadas.
Coordenao dos movimentos. Estudos e peas do repertrio.
CONTRABAIXO III - O golpe saltitado e seus derivados. Vibrato, processo de

estudo e seu desenvolvimento. Efeitos sonoros. Colorido dinmico. Sons harmnicos. Ritmo e pronunciao do arco. Estudos e peas do repertrio.
CONTRABAIXO IV - Prosdia superior do arco. Pesquisas do dedilhado.
Portamento dos sons. Trinados. Ornamentos. Mecanismo especfico do instrumento. A tcnica do Pizzicato com a mo direita e alternado. Cordas duplas e
acordes. Prtica solista.
CONTRABAIXO V - Dedilhados especficos das cordas duplas nas escalas diatnicas. cromticas e hexatnicas. Cordas duplas alternadas. Teoria dos movimentos relacionados com a tcnica geral do contrabaixo e sua aplicao. Estudos e
peas do repertrio.
CONTRABAIXO VI - Tcnica da mo esquerda. Anlise e interpretao dos
estudos e peas do repertrio. Estudos avanados da tcnica contrabaixista. Os
diversos estilos e gneros msicais. A tcnica e a expresso.
CONTRABAIXO VII - As escolas do Contrabaixo e seus principais representantes. A importncia do contrabaixo na orquestra. Histria do contrabaixo, seus
construtores e principais cultores. Prtica solstica e em conjunto.
CONTRABAIXO VIII - Memorizao. Repertrios clssico, romntico e con-
temporneo. Prosdia transcendental do arco. Prtica solstica e execuo comentada. Execuo em conjunto.
HARPA I - Anlise da posio harpstica; das diferentes articulaes dos de-
dos; da importncia do pulso e do brao. Tcnica das escalas, arpejos e glissando.

Estudos e peas do repertrio.
HARPA II - Estudos de escalas e arpejos. Pedais: diagrama e aplicao. Dos sons

harmnicos. A tcnica e a sonoridade. Estudos e peas do repertrio.
HARPA III - Fraseado. Da expresso. Da execuo: legato e stacatto. Da articulao e independncia dos dedos. Polirritmia. Estudos e peas do repertrio.
HARPA IV - O cruzamento das mos na execuo. Trinado e trmulo. Escalas
267
em mos alternadas, diatnicas e com notas enarmonizadas. A importncia da

enarmonia na harpa. Estudos e peas do repertrio.
HARPA V - Harmnicos simples nas duas mos. Harmnicos duplos a triplos
com a mo esquerda. Teoria dos dedilhados e sua aplicao prtica. Estudos e peas do repertrio.
HARPA VI - Efeitos especiais da harpa com som de tmpano e glissando com a

unha; grafia espacial. Tcnica transcendental dos arpejos e intervalos. Estudos e
peas do repertrio.
HARPA VII - Da tcnica de execuo da harpa em conjunto. Sntese do estudo

da posio individual do instrumento. Anlise e estudo do fraseado de peas do
repertrio.
HARPA VIII - Interpretao e anlise dos diferentes estilos msicais: clssico,

romntico, moderno, e contemporneo. Repertrio harpstico e peas piansticas
de compositores brasileiros e estrangeiros adaptados para a harpa. Duos, trios e
quartetos.
VIOLO I - Introduo e conhecimento dos princpios bsicos da tcnica: posio do instrumentista. Iniciao ao estudo do repertrio do alade e vilhuela.
como precurssores do violo.
VIOLO II - Desenvolvimento das mos direita e esquerda; independncia de
suas pulsaes. Estudo do repertrio didtico de transcries de alade e vilhuela.
VIOLO III - Problemas relativos leitura e capacidade de concentrao.
Desenvolvimento do repertrio e interpretao das primeiras suites barrocas para
alade, vilhuela ou violino. Prtica de msica de cmera em duos, com voz ou
flauta.
VIOLO IV - Tcnica da digitao e sua prtica em funo do estilo. Elementos
de tcnica superior com aprendizado das obras dos grandes virtuoses e das transcries das obras de piano. Prtica de msica de cmara com instrumentos de corda.
VIOLO V - Conhecimento da evoluo histrica da tcnica violonstica.
Interpretao da obra de J. S. Bach, escrita originalmente para violoncelo e alade.
VIOLO VI - Conhecimento da grafia, simbologia e efeitos sonoros da msica
contempornea, compreendendo seu desempenho tcnico. Estudos de alta virtuosidade.
VIOLAO VII - Desenvolvimento da tcnica, objetivando a ampliao do vo-
lume sonoro do instrumento: o violo como instrumento solista de orquestra.

Conhecimento completo da obra de Villa-Lobos e dos diferentes estilos de msica
contempornea. Repertrio para recitais.
VIOLO VIII - Desenvolvimento da tcnica necessria resoluo dos proble268
MSICA E SOCIEDADE
mas relativos reao acstica em salas de concerto e estdios de gravao. A

utilizao do violo na msica contempornea. Capacidade para reviso de obras
modernas.
INSTRUMENTO B ARCO I (VIOLINO) - Noes sobre o instrumento: disposio geral. A posio individual ao instrumento. Estudos. Mecanismos especiais. Peas do repertrio com acompanhamento de piano.
INSTRUMENTO B ARCO II (VIOLINO) - Do arco: diviso, posio e mu-
dana de direo sobre as cordas. Articulaes e movimentos relacionados com a

tcnica da mo esquerda: posies fixas e alternadas. Mecanismo. Coordenao de
movimentos. Estudos bsicos e peas elementares do repertrio.
INSTRUMENTO B ARCO III (VIOLINO) - Estudo dos golpes de arco: liga-
do, destacado, martelado, saltado e suas combinaes. Igualdade rtmica dos dedos
da mo esquerda. Passagem de cordas em sons ligados e sons articulados. Estudos
progressivos.
INSTRUMENTO B ARCO IV (VIOLINO) - Efeitos sonoros: colorido dinmico, som vibrado, sons harmnicos em geral. Cordas duplas. Acordes de trs e de
quatro sons. Trinados. Pizzicato. Portamentos.
INSTRUMENTO B ARCO V (VIOLINO) - A utilizao do dedilhado na
execuo de notas duplas. Pronncia e prosdia do arco. O fraseado. Tcnicas diatnica. hexatnica e cromtica. Estudos e peas com acompanhamento de piano.
INSTRUMENTO B ARCO VI (VIOLINO) - A tcnica aplicada. Estudos e

peas. Principais solos do repertrio sinfnico e operstico. Peas com acompanhamento de piano. Duos e conjuntos.
INSTRUMENTO B ARCO I (VIOLA) - Noes sobre o instrumento: disposio geral. A posio individual ao instrumento. Estudos. Mecanismos especiais.
Peas do repertrio com acompanhamento de piano.
INSTRUMENTO B ARCO II (VIOLA) - Do arco: diviso, posio e mudana de direo sobre as cordas. Articulaes e movimentos relacionados com a
tcnica da mo esquerda: posies fixas e alternadas. Mecanismo, coordenao de
INSTRUMENTO B ARCO III (VIOLA) - Estudo dos golpes de arco: ligado,
martelado, saltado e suas combinaes. Igualdade rtmica dos dedos da mo esquerda. Passagem de cordas em sons ligados e sons articulados. Estudos progressivos.
269
INSTRUMENTO B ARCO IV (VIOLA) - Efeitos sonoros: colorido dinmi-
co, som vibrado, sons harmnicos em geral. Cordas duplas. Acordes de trs e quatro sons. Trinados.
INSTRUMENTO B ARCO V (VIOLA) - A utilizao do dedilhado na execuo de notas duplas. Pronncia e prosdia do arco. O fraseado. Tcnicas diatnica,
hexatnica e cromtica. Estudos e peas com acompanhamento de piano.
INSTRUMENTO B ARCO VI (VIOLA) - A tcnica aplicada. Estudos e pe-
as. Principais solos do repertrio sinfnico e operstico. Peas com acompanhamento de piano. Duos e conjuntos.
INSTRUMENTO B ARCO I (VIOLONCELO) - Noes sobre o instrumento: disposio geral. A posio individual ao instrumento. Estudos. Mecanismos
especiais. Peas do repertrio com acompanhamento de piano.
INSTRUMENTO B ARCO II (VIOLONCELO) - Do arco: diviso, posio e
mudana de direo sobre as cordas. Articulao e movimentos relacionados com
a tcnica da mo esquerda: posies fixas e alternadas. Mecanismo, coordenao
de movimentos. Estudos bsicos e peas elementares do repertrio.
INSTRUMENTO B ARCO 1II (VIOLONCELO) - Estudo dos golpes de
arco: ligado, destacado, martelado, saltado e suas combinaes. Igualdade rtmica
dos dedos da mo esquerda. Passagem de cordas em sons ligados e sons articulados. Estudos progressivos.
INSTRUMENTO B ARCO IV (VIOLONCELO) - Efeitos sonoros: colorido
dinmico. Som vibrado, sons harmnicos em geral. Cordas duplas. Acordes de trs
e de quatro sons. Trinados. Pizzicato. Portamento.
INSTRUMENTO B ARCO V (VIOLONCELO) - A utilizao do dedilhado
na execuo de notas duplas. Pronncia e prosdia do arco. O fraseado. Tcnicas

diatnica, hexatnica e cromtica. Estudos e peas com acompanhamento de piano.
INSTRUMENTO B ARCO VI (VIOLONCELO) - A tcnica aplicada.

Estudos e peas. Principais solos do repertrio sinfnico e operstico. Peas com
acompanhamento de piano. Duos e conjuntos.
INSTRUMENTO B ARCO I (CONTRABAIXO) - Noes sobre o instrumento: disposio geral. A posio individual ao instrumento. Estudos. Mecanismos
especiais. Peas do repertrio com acompanhamento de piano.
INSTRUMENTO B ARCO II (CONTRABAIXO) - Do arco: diviso e mudana de direo sobre as cordas. Articulaes e movimentos relacionados com a
tcnica da mo esquerda: posies fixas e alternadas. Mecanismo, coordenao de
270
MSICA E SOCIEDADE
INSTRUMENTO B ARCO III (CONTRABAIXO) - Estudo dos golpes de

arco: ligado, destacado, martelado, saltado e suas combinaes. Igualdade rtmica
dos dedos da mo esquerda. Passagem de cordas em sons ligados e sons articulados. Estudos progressivos.
INSTRUMENTO B ARCO IV (CONTRABAIXO) - Efeitos sonoros: colorido dinmico, som vibrado. Sons harmnicos em geral. Cordas duplas. Acordes de
trs e quatro sons. Trinado. Pizzicato. Portamento.
INSTRUMENTO B ARCO V (CONTRABAIXO) - A utilizao do dedi-
lhado na execuo de notas duplas. Pronncia e prosdia do arco. O fraseado.

Tcnicas diatnica, hexatnica e cromtica. Estudos e peas com acompanhamento de piano.
INSTRUMENTO B ARCO VI (CONTRABAIXO) - A tcnica aplicada.

Estudos e peas. Principais solos do repertrio sinfnico e operstico. Peas com
acompanhamento de piano. Duos e Conjuntos.
INSTRUMENTO B CORDAS DEDILHADAS I (HARPA) - Noes sobre
o instrumento: disposio geral. A posio individual ao instrumento. Articulao
dos dedos: exerccios especficos. Escala de D Maior; glissando do polegar e do
quarto dedo. Realizao de arpejos com trs dedos.
INSTRUMENTO B CORDAS DEDILHADAS II (HARPA) - Realizao
de arpejos com trs e quatro dedos, com mos alternadas. A execuo de teras,
sextas, oitavas e graus conjuntos: exerccios especficos. A prtica dos pedais nas
escalas e arpejos em diversos tons.
INSTRUMENTO B CORDAS DEDILHADAS III (HARPA) - A proble-
mtica da afinao. Execuo de acordes e arpejos de trs e quatro sons, de legato

e staccatto. Efeitos sonoros peculiares. Noes gerais a respeito da histria da
harpa. Estudos e peas do repertrio.
INSTRUMENTO B CORDAS DEDILHADAS IV (HARPA) - Novas tcnicas para obteno de efeitos sonoros. Intervalos. As diversas maneiras de execuo de glissando simples e duplo, e do trinado simples.
INSTRUMENTO B CORDAS DEDILHADAS V (HARPA) - O fraseado.
Efeitos especiais da execuo harpstica. A afinao para orquestra. A execuo de

acordes e arpejos de 7a.
INSTRUMENTO B CORDAS DEDILHADAS VI (HARPA) - A tcnica
aplicada em estudos e peas. Efeitos especiais de execuo na harpa. A execuo

dos arpejos e acordes em suas diversas modalidades Os principais solos do repertrio sinfnico e operstico.
INSTRUMENTO B CORDAS DEDILHADAS I (VIOLO) - Rudimentos

de tcnica. Conhecimento da posio das mos e aprendizado das notas. Estudos
271
elementares.
INSTRUMENTO B CORDAS DEDILHADAS II (VIOLO) - Escala de
uma oitava e arpejos simplificados: pequenas melodias brasileiras.
INSTRUMENTO B CORDAS DEDILHADAS III (VIOLO) - Escala de
duas oitavas. Ligados. Acordes. Encadeamento de acordes. Estudos simples (formando som).
INSTRUMENTO B CORDAS DEDILHADAS IV (VIOLO) -
Independncia do polegar da mo direita. Arpejos e escalas de trs oitavas. Pequenas

peas da Renascena. Noes de acompanhamento de msica brasileira.
INSTRUMENTO B CORDAS DEDILHADAS V (VIOLO) - Tcnica de
independncia das mos e agilidade da mo direita. Noes do repertrio moderno. Pequenas peas de autores nacionais e internacionais.
INSTRUMENTO B CORDAS DEDILHADAS VI (VIOLO) - Introduo

problemtica de transcries. Conhecimento da histria do violo atravs do repertrio. Peas barrocas originalmente escritas para alade e vilhuela. Estudos.
DEPARTAMENTO 04
ACSTICA E BIOLOGIA APLICADAS MSICA I - Acstica Musical.
Som. Vibraes sonoras. Frequncia (altura), intensidade, timbre. Batimentos (vibrato). Ressonncia, reverberao (construo de instrumentos msicais e acstica das salas). Cordas sonoras, tubos sonoros (instrumentos de corda e sopro).
Interferncia dos sons. Caracterdicas acsticas dos instrumentos msicais. Eco.
ACSTICA E BIOLOGIA APLICADAS A MSICA II - Anatomofisiologia dos msculos esquelticos. Coordenao motora neuro-muscular. A fisiologia muscular e as tcnicas instrumentais. Aparelhos respiratrio, fonador e
auditivo. Sistema neuro-muscular. O som vocal. A respirao normal e a respirao na fonao. Audio.
FISIOLOGIA DA VOZ I - Acstica Musical. Som. Vibraes sonoras.
Frequncia (altura), intensidade, timbre. Batimentos (vibrato). Ressonncia, reverberao (construo de instrumentos msicais e acstica das salas). Cordas sonoras, tubos sonoros (instrumentos de corda e de sopro). Interferncia dos sons.
Caractersticas acsticas dos instrumentos msicais. Eco.
FISIOLOGIA DA VOZ II - Noes gerais sobre a voz humana. A voz larngea. Laringe, os lbios vocais. Evoluo da voz atravs da idade. Hormnios e as
caractersticas vocais masculinas e femininas. Aparelho respiratrio. A respirao
normal e no Canto. Respirao e tcnicas vocais.
272
MSICA E SOCIEDADE
PERCEPO Musical I - Exerccios para memorizao do L 3. Exerccios

rtmicos e meldicos. Classificao auditiva de intervalos harmnicos e de acordes
de 3 sons no estado fundamental. Percepo auditiva de cadncias harmnicas.
Pesquisas.
PERCEPO Musical II - Exerccios rtmicos, meldicos e harmnicos.
Exerccios de improvisao. Classificao auditiva de acordes de trs, quatro e
cinco sons no estado fundamental. Percepo auditiva de cadncias harmnicas.
Pesquisas sobre assuntos do programa.
PERCEPO Musical III - Exerccios para desenvolvimento da percepo
interior. Classificao auditiva dos acordes no estado fundamental e inverses.

Percepo auditiva das resolues naturais dos acordes dissonantes. Pesquisa.
PERCEPO Musical IV - Percepo auditiva de acordes alterados e de qualquer alterao harmnica. Percepo auditiva das resolues excepcionais dos
acordes dissonantes. Percepo auditiva, representao grfica e execuo vocal
de corais a 4 vozes. Pesquisa.
HISTRIA DAS ARTES INTEGRADA MSICA - Introduo s diferentes correntes das artes visuais desde a pr-histria at os nossos dias, relacionando-as com a linguagem musical dos perodos correspondentes, bem como com
a estrutura social e o pensamento filosfico de cada poca e de cada povo.
HISTRIA DA MSICA I - Origem da Msica. Msica nos povos primiti-
vos e nas antigas civilizaes orientais. Msica grega, romana, bizantina, primitiva
igreja crist. Primrdios da polifonia. Trovadores. Notao musical. Instrumentos
msicais na Idade Mdia.
HISTRIA DA MSICA II - Desenvolvimento da polifonia. Fundao da
pera. Monteverdi. pera italiana nos sculos XVII e XVIII. pera alem., francesa, inglesa. Msica instrumental nos sculos XVI e XVII. Teorias de Zarlino e
Rameau, J. S. Bach e Haendel.
HISTRIA DA MSICA III - Msica instrumental; incio do sculo XVIII.

Origens da sonata e da sinfonia. Classicismo: Haydn, Mozart, Beethoven.
Romantismo: Weber, Schubert, Schumann, Mendelssohn. Poema Sinfnico.
pera italiana, francesa, alem do sculo XIX. Wagner. Neo-classicismo. Psromantismo.
HISTRIA DA MSICA IV - Escolas nacionais: russa, escandinava, tcheca,
espanhola. Apogeu da escola francesa: Faur, Debussy e msica contempornea.
Escola francesa aps Debussy. Msica germnica, russa, italiana, inglesa, no sculo
XX. Msica nas Amricas. Msica no Brasil. Atualidade musical.
FOLCLORE NACIONAL Musical I - A msica folclrica no contexto sVanda Bellard Freire
273
cio-cultural do Brasil. Msica, canto, dana nos rituais dos indgenas brasileiros
Importncia da msica, canto, dana nas seitas afro-brasileiras. A msica folclrica em festas do catolicismo popular. A msica folclrica na poesia popular do
Brasil, em diferentes reas culturais.
FOLCLORE NACIONAL Musical II - Etnomusicologia. Processos de aculturao. Msica folclrica no Brasil. Autos populares no Brasil. Folclore na msica
artstica brasileira.
ESTUDO DE PROBLEMAS BRASILEIROS I - Panorama geral da realidade
brasileira. Problemas Morfolgicos (estruturas econmicas). Anlise do sistema
econmico brasileiro. Problemas do Desenvolvimento Econmico.
ESTUDO DE PROBLEMAS BRASILEIROS II - Problemas scio-econmicos. Problemas polticos. Segurana Nacional. Recursos energticos do Brasil.
Educao.
DEPARTAMENTO 05
CANTO I - A respirao no ato vocal. Treinamento da respirao completa.
Correo dos defeitos respiratrios. Impostao da voz cantada. Classificao
da voz. Diagnstico dos defeitos da voz cantada. Tcnica reeducativa. Vocalises.
Repertrio de acordo com o programa.
CANTO II - Exerccios respiratrios destinados a desenvolver o flego pelo emprego de frases cantadas, progressivamente mais longas. Impostao. Vocalizao
ligada em vrios desenhos meldicos, em vrios tons, dentro da tessitura do aluno.
Vocalises. Repertrio de acordo com o programa.
CANTO III - Aperfeioamento da manobra respiratria. Exerccios de impostao. Vocalizao em diferentes vogais. Vocalizao destacada em vrios desenhos
meldicos, em vrios tons, dentro da tessitura. Vocalises. Repertrio de acordo
com o programa adotado. Audies.
CANTO IV - Educao respiratria e vocal do aluno. Verificao peridica do
trabalho por meio de gravaes. Exerccios de extenso e agilidade. Articulao e
pronncia em vrios idiomas. na voz cantada. Repertrio de acordo com o programa adotado. Canes folclricas. Audies.
CANTO V - Cultivo da voz em amplitude, maleabilidade, projeo. Ornamentos:
interpretao segundo os estilos. Repertrios camerstico e operstico. Estilos clssico, moderno e nacional.
CANTO VI - Tcnica vocal desenvolvida. Canto de Cmara e Canto de pera.

Estilo. Interpretao.
274
MSICA E SOCIEDADE
CANTO VII - rias de cantatas e oratrios com instrumento obrigado - violino,

violoncelo, flauta, clarineta, obo, etc. Anlise e preparo de programas de recital.
CANTO VIII - A msica contempornea: as novas grafias e pesquisa dos repertrios nacional e internacional. Caractersticas do cantor camerista e do cantor de
pera.
DICO I - Lingustica geral: Elementos fonticos e semnticos em portugus
e italiano. Classificao dos fonemas em portugus, francs, italiano e espanhol.
Declamao de poesias teatralizadas, com cena e contracena em portugus e espanhol.
DICO II - Defeitos de articulao. Exerccios de reeducao respiratria e
vocal. Regionalismo. Metaplasma. Valorizao da expresso oral e corporal. Regras
bsicas da elocuo aplicadas s representaes cnicas. Declamao de poesias,
com cena e contracena em italiano e francs.
DICO III - Classificao dos fonemas alemes e ingleses. A pronncia padro
do canto erudito nos diferentes idiomas. A psicologia das emoes analisadas e

aplicadas como forma de expresso nas interpretaes cnicas. Preparao do repertrio vocal em vrios idiomas.
DICO IV - Fundamentos histricas e estticos de Dico. O teatro na Grcia
e a oratria dos latinos. Histria da teoria dos gneros literrios exemplificada

com leitura expressiva de fragmentos extrados das obras mais representativas.
Preparao de repertrio ecltico.
DECLAMAO LRICA I - A Histria Geral e a importncia de seu conheci-
mento para o estudo teatral. Sinopse histrica do Teatro Universal. Teatro clssico
greco-romano. O renascimento. Origens da pera e suas modalidades. O gesto e a
mmica. A pantomima. As expresses fisionmicas. Improvisao e sua tcnica.
DECLAMAO LRICA II - Idade Mdia (sacras representaes). Os cenrios na Idade Mdia. Das peras e seus autores. Perodos clssico, romntico,
moderno e contemporneo. Fases das expresses e expanses dos sentimentos.
Nomenclatura teatral. Caracterizao. Histria dos costumes. Inovaes cnicas.
DECLAMAO LRICA III - Atributos necessrios a um ator. Origem
das mscaras. A religio no teatro. Piccini, Lulli, Gluck, Wagner, Stanislawsky,

Shakespeare. Figurinos. Eletricidade. Comdia dell Arte. Termos teatrais. Anchieta
e seus autos. A Real Academia da pera Nacional. A arte cnica.
DECLAMAO LRICA IV - Recitativo e suas modalidades. Retotono.

Efeitos onomatopdicos. Travesti. Decors. Dico. Cenas e contracenas. Raas.
Mis-en-scnes. As diversas escolas operlsticas. Interpretao. Estilo de pea e dos
personagens.
275
CANTO B I - Noes bsicas sobre respirao e fonao. Exerccios objetivando
a coordenao da respirao com a emisso sonora. Impostao e classificao da
voz. Vocalises. Peas de autores brasileiros.
CANTO B II - A importncia da respirao no canto e no fraseado musical. O
agente modificador dos sons, a ressonncia e a articulao. Exerccios de emisso
da voz sobre vogais ou slabas; intervalos e arpejos. Vocalises e peas diversas de
autores brasileiros e estrangeiros.
CANTO B III - Exerccios e estudos com diferentes vogais visando ao domnio
completo do aparelho vocal e o melhor aproveitamento da ressonncia. Vocalises e

peas de diversos autores brasileiros e estrangeiros.
CANTO B IV - Exerccios e estudos para o emprego dos diferentes graus de
intensidade. Sons sustentados e destacados. Vocalises e peas diversas de autores

brasileiros e estrangeiros.
CANTO B V - Incio da aprendizagem de ornamentos: grupetos, mordentes, appoggiaturas e trinados. Exerccios especiais. Vocalises e peas diversas de autores
brasileiros e estrangeiros. Duetos e tercetos.
CANTO B VI - Articulao e pronncia na palavra cantada. Exerccios e estudos
para articulao e pronncia dos fonemas nacionais e estrangeiros. Pausas rtmicas
expressivas. Vocalises e peas diversas de autores brasileiros e estrangeiros, em
solo ou conjunto.
DEPARTAMENTO 06
FLAUTA I - Prtica de exerccios e embocadura. Noes de respirao fisiolgica
e sua importncia na sonoridade; o vibrato. Execuo de duos, trios e quartetos;

execuo de estudos e peas com acompanhamento de piano.
FLAUTA II - A embocadura e as diferentes formas de emisso do som, respira-
o diafragmtica e sua importncia em relao sonoridade. O mecanismo como

base tcnica. Estudos e peas com acompanhamento de piano; duos, trios, quartetos; leitura primeira vista.
FLAUTA III - A afinao e os meios de facilitar a execuo e interpretar estudos

e peas com acompanhamento de piano; duos, trios e quartetos: leitura primeira
vista; certas passagens impraticveis com o dedilhado real.
FLAUTA IV - Da sonoridade, colorido, homogeneidade dos sons e registros do
instrumento; tcnica de trilos e execuo de estudos e peas do repertrio, com
acompanhamento de piano.
276
MSICA E SOCIEDADE
FLAUTA V - Elementos fundamentais de anlise morfolgica para apreciao
das peas em estudo (estilo, gnero e forma). Os problemas da execuo da msica

contempornea. Execuo de estudos e peas com acompanhamento de piano;
duos, trios e quartetos.
FLAUTA VI - Elementos fundamentais de anlise morfolgica (estilo, gnero e

forma). Execuo de estudos e peas com acompanhamento de piano. O repertrio de msica contempornea para flauta.
FLAUTA VII - A Flauta. origem e evoluo. A Famlia das Flautas e seus diferentes tipos de embocadura. Sons harmnicos, glissando, flatterzung, sons mltiplos
e outros efeitos caractersticos e seu emprego na msica contempornea.
FLAUTA VIII - Leitura de peas de vanguarda. Noes sobre problemas tcnicos e mecnicos da flauta, manuteno e reparos. Audio de discos como fonte de
apreciao das vrias escolas de flauta.
OBO I - Introduo alta tcnica e interpretao. Diviso do instrumento.
Posio do instrumento com correo. Embocadura. Exame meticuloso da propriedade do tipo de instrumento e palhetas a ele apropriadas. Leitura primeira
vista.
OBO II - Execuo do Corne ingls. Anlise e interpretao. Respirao normal

e artstica. Emisso do som. Estudo de peas com outros instrumentos.
OBO III - Aperfeioamento da confeco de palhetas para Obo. Anlise e interpretao de peas com acompanhamento de piano. Aperfeioamento do mecanismo e da sonoridade. Dedilhados. Leitura e transporte primeira vista.
OBO IV - Exerccios de mecanismos com vistas sonoridade, colorido, homogeneidade dos sons e registros. Sons ligados e destacados. Peas com acompanhamento de piano. Execuo de peas primeira vista.
OBO V - Aperfeioamento da Alta Tcnica. Elementos fundamentais de anlise
para apreciao e execuo das peas em estudo. Conservao do instrumento.
OBO VI - Peas com acompanhamento de piano. Dificuldades rtmicas. Estudo

de peas com outros instrumentos. Lies prticas para a confeco de palhetas
para o Corne ingls. Palheta: sua construo e tmpera.
OBO VI1 - Aperfeioamento de Altos Estudos, com articulaes diversas.

Interpretao e anlise de peas com acompanhamento de piano. Escalas em diversos tons e articulaes variadas. Estudos meldicos nos diferentes registros.
OBO VIII - Leitura primeira vista de trechos mais dif ceis e com ritmos alternados. Transportes. Anlise, interpretao de peas com acompanhamento de
piano. Peas com outros instrumentos.
277
CLARINETA I - Embocadura: evoluo histrica e prtica detalhada; escolha e

adaptao da palheta na boquilha do instrumento. Execuo de duos. Execuo de
estudos e peas com acompanhamento de piano. Leitura primeira vista.
CLARINETA II - Aspectos das diferentes formas de emisso no instrumento;

dinmica e sua importncia em relao embocadura. Mecanismo como base tcnica para o equilbrio da interpretao. Estudos e peas com acompanhamento de
piano. Leitura primeira vista.
CLARINETA III - Preferncia entre dedilhado real e seu correspondente nas
passagens dif ceis, durante a execuo do instrumento. Execuo de estudos e peas com acompanhamento de piano. Leitura primeira vista com transporte.
CLARINETA IV - Detalhes sobre a respirao fisiolgica e artstica: incio e terminao fraseolgica; emprego de diferentes articulaes no mesmo trecho, como
estudo de mecanismo. Execuo de peas com acompanhamento de piano.
CLARINETA V - Tcnica de embocadura para o equilbrio de afinaes.
Fraseologia musical e seus diferentes aspectos de interpretao. Execuo de estudos. Peas caractersticas e Sonatas, com acompanhamento de piano. Debates
sobre Tcnica e Interpretao.
CLARINETA VI - Variantes de sonoridade, para diversos coloridos no decorrer da execuo. Tcnicas de tubos, suas dificuldades e maneiras de facilit-las.
Importncia dos arpejos, como mecanismo ou acompanhamento. Execuo de estudos. Sonatas e Concertos com acompanhamento de piano.
CLARINETA VII - Detalhes sobre as ligaduras ascendentes e descendentes.
Intensidade do som, dilatao expressiva da nota sustentada. Execuo de estudos
e peas com acompanhamento de piano.
CLARINETA VIII - Noes histricas sobre o desenvolvimento da clarineta e
seus congneres. Efeitos de glissandos e frulatos, emprego de sons harmnicos

para facilitar a execuo. Sons de efeito nos diferentes instrumentos da famlia;
sons de eco; efeitos de falsos crescendos. Execuo de estudos e peas com acompanhamento de piano.
FAGOTE I - Introduo Alta Tcnica e Interpretao. Leitura primeira vista
e transporte. Emisso do som. Posio correta do instrumento. Diviso do instrumento.
FAGOTE II - Respirao fisiolgica e artstica. Estudos e peas com outros instrumentos. Leitura primeira vista e transporte.
FAGOTE III - Ampliao do estudo da clave de D na 4a. linha. para desenvolvimento da regio aguda. Aperfeioamento de palhetas para Fagote. Estudo de
Concerto.
278
MSICA E SOCIEDADE
FAGOTE IV - Iniciao ao estudo de Contra-Fagote, balanceadas suas diferenas

do Instrumento -Tipo e distino de peculiaridades. Anlise e Interpretao.
FAGOTE V - Anlise e interpretao de peas com acompanhamento de piano.
Peculiaridades e Tcnica de Alternao. Lies prticas para a confeco de palhetas de Contra-Fagote. Execuo do Contra-Fagote.
FAGOTE VI - Aperfeioamento de Altos Estudos, com articulaes diversas.
Histria dos Instrumentos afins. Alternao de registro. Estudos meldicos nos

diferentes registros.
FAGOTE VII - Aperfeioamento de Altos Estudos, com articulaes diversas.

Interpretao e Anlise de peas com acompanhamento de piano e peas com
outros instrumentos. Tcnica de transporte no Contra-Fagote.
FAGOTE VIII - Anlise e Interpretao dos Concertos de Mozart, de Weber e de

peas para Fagote solo, com acompanhamento de piano ou outros instrumentos.
Correlao do manuseio e estudo dos demais membros da Famlia Instrumental.
Consideraes gerais sobre o instrumento e seu uso.
TROMPA I - Reviso dos problemas tcnicos bsicos. Desenvolvimento da tcnica da emisso dos sons com diferentes articulaes. Duos e trios de dificuldade
mdia.
TROMPA II - As sete posies e a srie harmnica. Staccattos e suas modalidades. Exerccio de transposio de dificuldade mdia. Estudos e peas.
TROMPA III - Afinao e seus problemas. Desenvolvimento da prtica de transposio. O trinado e suas dificuldades. Estudos e peas.
TROMPA IV - Os ornamentos e sua execuo. A tcnica de arpejos. Peas com

acompanhamento de piano.
TROMPA V - Escalas cromticas: exerccios com articulao variada. A trompa

e seus efeitos sonoros: estudo prtico. Estudos e peas.
TROMPA VI - Tcnica avanada dos arpejos, das escalas cromticas com articulaes variadas e de trinado. Sons bouchs (exerccios prticos). Estudos e
peas.
TROMPA VII - A trompa dupla: F e Si bemol. Fraseado e seus problemas de
execuo. Execuo de concertos, sonatas, trios e quartetos.
TROMPA VIII - Glissando, estudo de tcnica adequada. Anlise de problemas
tcnicos e msicais na interpretao de concertos e sonatas e sua execuo. Duos,

trios e quartetos. Peas com acompanhamento de piano.
TROMPETE I - Reviso dos problemas tcnicos bsicos. Estudos de flexibilidade. Execuo de estudos e peas com acompanhamento de piano.
279
TROMPETE II - Desenvolvimento da tcnica de staccattos. Aspectos das diferentes formas de emisso no instrumento. A adequao muscular no aperfeioamento da embocadura. Prtica do instrumento. Msica de conjunto.
TROMPETE III - Estudo bsica da dinmica. Execuo de peas do repertrio
sinfnico. Duos e trios.
TROMPETE IV - Estudos para o completo domnio do andamento na execuo. Da resoluo das mais complexas estruturas rtmicas. Estudo de transposio.
Estudos e peas.
TROMPETE V - Da origem e evoluo do trompete. Estudo das sete posies.

Repertrio de orquestra.
TROMPETE VI - O trompete. os diversos tipos: montagem, manuteno e funcionamento. Estudo da extenso normal. Sons sub-graves e agudos.
TROMPETE VII - O emprego dos diversos tipo de surdina. Problemas da afinao. Emprego do Trompete na msica erudita de cmera e na popular. Peas do
repertrio.
TROMPETE VIII - O conhecimento dos estilos. Estudos avanados da fraseo-
logia na execuo. O instrumentista de orquestra e o solista. Peas do repertrio:

Alta Interpretao.
TROMBONE I - Embocadura e seu desenvolvimento, respirao em geral, postura do instrumentista, manejo do Trombone Tenor e Trombone Baixo.
TROMBONE II - Estudos de articulao diferente em tons fceis. Estudos e
duos. Pequenos exerccios sobre o trinado.
TROMBONE III - Exerccios de sons filados e ligaduras em todos os seus aspectos: natural, relativo srie harmnica e artificial.
TROMBONE IV - Exerccios de trinados; estudos em diversos estilos, transcritos para trombone; exerccios sobre ligadura em geral; arpejos e articulaes
diversas.
TROMBONE V - Exerccios de glissando, ornamentos em geral; escalas maio-
res e menores em todos os tons; exerccios de escalas em teras, tons maiores e

menores; peas com acompanhamento de piano; arpejos.
TROMBONE VI - O Trombone e seu sistema de funcionamento, em bases cientficas; frulato e sua aplicao; emprego da surdina e seus efeitos. Estudos caractersticos e peas de concerto com acompanhamento de piano.
TROMBONE VII - Estudos variados com aplicao da tcnica de staccatto;
exerccios de sons fundamentais aplicados em obras orquestrais; exerccios de escalas cromticas com articulao variada, com observao de preciso rtmica e
280
MSICA E SOCIEDADE
igualdade de emisso.
TROMBONE VIII - Realizar a leitura de diversas peas de concerto com vistas

ao domnio do repertrio especfico do instrumento.
INSTRUMENTO B SOPRO I (FLAUTA) - Postura do instrumentista.
Emisso do som na Flauta Transversal. Noes de respirao. Exerccios sobre

graus conjuntos e disjuntos.
INSTRUMENTO B SOPRO II (FLAUTA) - Exerccios respiratrios.

Exerccios sobre o legato. Pequenos duos. Escalas com articulaes distintas.
INSTRUMENTO B SOPRO III (FLAUTA) - Estudos meldicos em tons fceis. Introduo aos exerccios de meia dificuldade, com diversas articulaes.
INSTRUMENTO B SOPRO IV (FLAUTA) - Introduo ao estudo das escalas menores e ao estudo dos trinados. Exerccios e estudos de meia dificuldade.
INSTRUMENTO B SOPRO V (FLAUTA) - Introduo ao estudo dos vrios

tipos de ornamentos com base nos estudos de trinados. Estudos e peas do repertrio de meia dificuldade em solo ou em conjunto.
INSTRUMENTO B SOPRO VI (FLAUTA) - Estudo de pequenas peas fceis com acompanhamento de piano. Duos, trios e quartetos fceis.
INSTRUMENTO B SOPRO I (OBO) - A importncia da posio correta ao
instrumento, formao da embocadura. Respirao. Mecanismo.
INSTRUMENTO B SOPRO II (OBO) - Estudo de notas brancas com dinmica apurada. Noes para a conservao prtica do instrumento.
INSTRUMENTO B SOPRO III (OBO) - Respirao artstica e fisiolgica.
Embocadura e seu desenvolvimento. Escalas em diversos tons.
INSTRUMENTO B SOPRO IV (OBO) - Noes sobre a fabricao da palheta: emisso do som. Estudos e exerccios de fcil execuo em solo ou em duo.
INSTRUMENTO B SOPRO V (OBO) - Escalas diatnicas em todos os tons.
Passagens em tons maiores e menores com diversas articulaes. Estudos e peas

fceis em rolo ou em conjunto.
INSTRUMENTO B SOPRO VI (OBO) - Escalas interrompidas com diversas articulaes (diatnicas e cromticas). Apuro do dedilhado e firmeza de emisso. Execuo de peas fceis com acompanhamento de piano.
281
INSTRUMENTO B SOPRO I (CLARINETA) - Apresentao da Clarineta:
posio correta. Embocadura e sua evoluo histrica. Dedilhados nos diferentes

registros do instrumento. Escolha e adaptao da palheta.
INSTRUMENTO B SOPRO II (CLARINETA) - Emisso do som A embocadura e a dinmica. Mecanismo elementar. Execuo de duos.
INSTRUMENTO B SOPRO III (CLARINETA) - Posies cromticas nos
registros: graves, mdios, agudos e superagudos. Notas destacadas. Prtica de leitura primeira vista.
INSTRUMENTO B SOPRO IV (CLARINETA) - Sons ligados. Introduo

ao estudo da dinmica na interpretao. Prtica da respirao fisiolgica e artstica.
Execuo de pequenos duos.
INSTRUMENTO B SOPRO V (CLARINETA) - A problemtica da respirao na execuo. Diferentes combinaes de articulaes. Destacados e suas variantes. Estudos.
INSTRUMENTO B SOPRO VI (CLARINETA) - Histrico do instrumento.

Desenvolvimento do estudo da respirao e dos sons destacados. Articulaes variadas no mesmo trecho. Estudos e peas.
INSTRUMENTO B SOPRO I (FAGOTE) - A posio individual ao instrumento. Formao da embocadura. Mecanismo. Respirao.
INSTRUMENTO B SOPRO II (FAGOTE) - Embocadura e seu desenvolvimento. Estudos progressivos. Escalas variadas para o estudo das diferentes articulaes.
INSTRUMENTO B SOPRO III (FAGOTE) - Respirao sobre o ponto de

vista artstico e fisiolgico. Emisso. Estudos e exerccios especficos.
INSTRUMENTO B SOPRO IV (FAGOTE) - Noes sobre a fabricao da

palheta. Escalas diatnicas. Exerccios e estudos de fcil execuo.
INSTRUMENTO B SOPRO V (FAGOTE)- Ampliao do estudo de notas

brancas, com dinmica apurada. Emisso do som (exerccios especiais).
INSTRUMENTO B SOPRO VI (FAGOTE) - Histrico do Fagote. Exerccios

prticos para a conservao material do instrumento. Estudos progressivos com
vistas execuo de peas fceis com acompanhamento de piano.
INSTRUMENTO B SOPRO I (TROMPA) - Posio correta ao instrumento.
Maneira de embocar. Emisso do som Sons Fils - Sons ligados e exerccios sobre
os mesmos. Exerccios para trompa.
INSTRUMENTO B SOPRO II (TROMPA) - Continuao dos exerccios

282
MSICA E SOCIEDADE
para Trompa Lisa. Dedilhado da Trompa em F. Exerccios de intervalos com articulaes diversas.
INSTRUMENTO B SOPRO III (TROMPA) - Exerccios de escalas maiores e menores com articulaes diferentes. Srie Harmnica e suas sete posies.
Estudos e exerccios especficos.
INSTRUMENTO B SOPRO IV (TROMPA) - Escalas diatnicas maiores e
menores. Estudos de staccatto e suas modalidades. Exerccios de Transposio de
dificuldade mdia. Exerccios e estudos especficos.
INSTRUMENTO B SOPRO V (TROMPA) - Exerccios de Transposio
progressivamente mais dif ceis. Escalas e arpejos com articulaes variadas.
Staccatto simples nas escalas diatnicas. Duos.
INSTRUMENTO B SOPRO VI (TROMPA) - Escalas diatnicas e cromticas com articulaes variadas. Afinao. Estudos fceis e progressivos. Exerccios
de transposio com emprego da Trompa simples em F. Duos. Efeitos obtidos na
Trompa em F.
INSTRUMENTO B SOPRO I (TROMPETE) - Postura do instrumentista.
Respirao. Emisso do som. Srie Harmnica da l posio.
INSTRUMENTO B SOPRO II (TROMPETE) - Prtica de exerccios respiratrios. Exerccios baseados na Srie Harmnica da segunda posio; dinmica.
Escalas diatnicas maiores em semnimas.
INSTRUMENTO B SOPRO III (TROMPETE) - Srie Harmnica da 3 posio. Escalas diatnicas em colcheias. Exerccios sobre dinmicas e intervalos nas
regies: grave, mdia e aguda.
INSTRUMENTO B SOPRO IV (TROMPETE) - Srie Harmnica da 4
posio. Exerccios sobre articulao e ataque do som. Estudos sobre ligaduras.
Escalas diatnicas em colcheias. Estudos e peas especficas.
INSTRUMENTO B SOPRO V (TROMPETE) - Srie Harmnica da 5 posio. Estudos e mecanismo com articulao variada. Estudos e peas do repertrio
em solo e em conjunto.
INSTRUMENTO B SOPRO VI (TROMPETE) - Srie Harmnica da 6 posio. Escalas diatnicas maiores e menores, em andamento rpido. Estudos sobre
Staccattos. Estudos e peas do repertrio em solo ou em conjunto.
INSTRUMENTO B SOPRO I (TROMBONE) - Exposio geral sobre o
instrumento e postura do instrumentista. Respirao com vistas formao da
embocadura.
283
INSTRUMENTO B SOPRO II (TROMBONE) - Afinao. Exerccios pre-
paratrios das trs primeiras posies.
INSTRUMENTO B SOPRO III (TROMBONE) - Srie Harmnica da primeira quarta posio, abrangendo os seis primeiros sons. Exerccios preparatrios (fceis).
INSTRUMENTO B SOPRO IV (TROMBONE) - Extenso e registro do instrumento. Estudos e exerccios preparatrios das 7 posies do instrumento.
INSTRUMENTO B SOPRO V (TROMBONE) - Aplicao e correo dos
intervalos formados pelos harmnicos: 3, 5 e 7. Exerccios preliminares de escalas
maiores e intervalos diversos.
INSTRUMENTO B SOPRO VI (TROMBONE) - Exerccios preliminares
sobre o Staccatto simples e pronncias diferentes. Exerccios progressivos de escalas maiores e menores na extenso normal do instrumento.
DEPARTAMENTO 07
CANTO CORAL I - Gneros. estilos e formas corais: cantocho, moteto, missa,
cantata, paixes e oratrios. Execuo de trechos corais.

CANTO CORAL II - A emisso de sons sustentados, ligados, destacados, filados e a meia voz. Execuo de obras do perodo barroco, clssico e moderno.
CANTO CORAL III - Afinao em conjunto e fuso das vozes. Execuo de
trechos corais do perodo clssico e moderno obedecida a ordem progressiva das
dificuldades.
CANTO CORAL IV - Interpretao, com observao sobre gnero, estilos e
formas corais do perodo moderno e contemporneo.
PRTICA DE ORQUESTRA I - Afinao, instrumento adotado para orientla; gesticulao normal e convencional; compassos simples, compostos, alternados,
mistos. Aplicao dos assuntos estudados; execuo de obras barrocas e clssicas
renomadas. Aos pianistas, reduo ao piano das obras programadas.
PRTICA DE OROUESTRA II - Responsabilidade e funo do spalla, solistas e primeiras partes. Os diferentes naipes. Equilbrio de sonoridade e uniformidade das arcadas e da respirao. Execuo de obras barrocas e clssicas, precedida
de prelees. Reduo para pianistas.
PRTICA DE ORQUESTRA III - Diviso da orquestra em cordas, madeiras.
metais e percusso. Organizao da banda em relao a orquestra. Exerccio de

obras romnticas precedidas de prelees. Reduo para pianistas.
PRTICA DE ORQUESTRA IV - Distino entre as orquestras de cmara,

lrica e de concerto. Demonstraes nos conjuntos orquestrais dos assuntos abordados at o terceiro perodo. Execuo de obras modernas e das demais pocas.
Reduo para os pianistas.
284
MSICA E SOCIEDADE
PRTICA DE OROUESTRA V - Permuta de lugar no conjunto orquestral

entre os executantes de um mesmo grupo, para adaptao em novas responsabilidades, de violino de fila para spalla e vice-versa, de 1 violino para 2 e vice-versa,
de solista para segunda parte e vice-versa, etc. Execuo de obras orquestrais do
repertrio indicado.
PRTICA DE OROUESTRA VI - Anlise resumida da partitura orquestral
programada para ensaio; execuo de obras do repertrio indicado. Transporte
a primeira vista de segunda, de terceira maior ou menor, abaixo ou acima do tom
original, de trecho de obra sinfnica do repertrio.
PRTICA DE ORQUESTRA VII - Os gestos relativos dinmica e aggica
praticados pelo regente: gesto rtmico e expressivo; execuo de trechos de pera
(cena lrica) com a participao de solistas cantores e coros.
PRATICA DE ORQUESTRA VIII - Execuo de obras orquestrais destinadas
a um instrumento solista (piano, violino, violoncelo, etc.); participao na apresentao pblica da Disciplina. Prtica de Orquestra como atividade curricular.
REGNCIA I - A Regncia: o uso da batuta e seus inconvenientes, movimentos
(membros e trax), partindo da posio fundamental; esquemas de gesticulao;
relaxamento muscular. Compassos simples, composto, alternado e misto; prelees e debates. Exerccios com acompanhamento de piano.
REGNCIA II - Gestos preventivos e anacruse; descrio grfica dos gestos.
Exemplos das operaes de diviso e subdiviso; omisso de gestos; classificao
dos mesmos; terminologia usual. Amplificao em conjuntos orquestrais.
REGNCIA III - Particularidades dos gestos: essenciais. secundrios. normais; dinmica e aggica; pausas; andamentos; metrnomo; leitura e transporte.
Aplicao em conjuntos Orquestrais da matria dada, tendo por base obras barrocas e clssicas.
REGNCIA IV - Tempos fortes e fracos; contratempo; valores negativos; gestos
emitidos; sentidos: visual e auditivo; direo do som. Aplicao em conjuntos orquestrais da matria dada, tendo por base obras clssicas; redues ao piano.
REGNCIA V - Conhecimento da partitura: forma, gnero, estilo; orquestrao;
memorizao; tonalidades principais, smbolos mtricos, entradas e sadas de instrumentos. Aplicao em conjuntos orquestrais da matria dada, tendo por base
obras romnticas e modernas.
REGNCIA VI - Esquema rtmico da partitura: anlise crtica de obras; processos de automatizao dos gestos atravs de esquemas rtmicos pr-estabelecidos;
a orquestra e o solista. Execuo em grande orquestra de obras modernas e contemporneas.
285
TRANSPOSIO E ACOMPANHAMENTO AO PIANO I - Testes de

aptido e exerccios preparatrios para a leitura primeira vista, transposio e
acompanhamento ao piano. Estudo dos problemas gerais da transposio (regras
prticas, utilizao de claves e outros processos didticos). Definio e consideraes sobre a arte de acompanhar.
TRANSPOSIO E ACOMPANHAMENTO AO PIANO II Transposio sobre trechos polifnicos a duas partes com apresentao peridica
de testes. Execuo de acompanhamento de vocalises (ciclo tonal). Ensaio de peas
com solistas cantores e instrumentistas. Estudo dos problemas rtmicos e sonoros
no acompanhamento. Conhecimento dos textos literrios msicados.
TRANSPOSICO E ACOMPANHAMENTO AO PIANO III - Transposio
de trechos dos dois estilos: polifnico e harmnico. Acompanhamento de peas

incluindo concertos. obras do gnero lrico, lied e congneres. Acompanhamento
transportado. Demonstrao da transposio a todos os intervalos. Histrico do
acompanhamento. Particularidades interpretativas dos estilos clssico, ro-
mntico e contemporneo.
TRANSPOSIO E ACOMPANHAMENTO IV - Transposio (exerc-
cios progressivos). Conhecimento do repertrio tradicional de obras para acompanhamento. Seleo de peas para exame final e ensaios de conjunto. Problemas de
adaptao no acompanhamento de solistas principiantes e virtuoses. Aquisio
do tirocnio e senso artstico-profissionaI do acompanhador.
MSICA DE CMARA I - Msica de Cmara: definio. Prtica dos seguintes conjuntos: camerstico de arco, de sopro, transpositores ou no, com ou sem a
participao do piano. Estudo em conjunto de exerccios tcnicos, escalas, arpejos,
vibrado e demais elementos da tcnica camerstica.
MSICA DE CMARA II - Disposio das diferentes conjuntos camersticos de arco, sopro e percusso. Execuo de exerccios tcnicos em conjuntos.
Adaptao do executante ao gnero camerstico.
MSICA DE CMARA III - Comunicao e afinidade entre os componentes
do conjunto camerstico. Igualdade de importncia de todos os executantes na realizao da obra de cmara. Anlise da partitura e sua compreeno auditiva.
MSICA DE CMARA IV - Equilbrio dinmico e rtmico do conjunto camerstico. A mtrica e as manifestaes aggicas. Os diferentes timbres dos instrumentos de arco no conjunto camerstico, e a interpretao da obra de cmara.
286
MSICA E SOCIEDADE
ANEXO II
Currculo de Licenciatura
em Msica (2003-2007)
Escola de Msica da UFRJ
Introduo
A oportunidade que se abre, a partir da LDB/1996, para reviso dos
cursos superiores no Brasil aproveitada, pelo Curso de Msica da Escola
de Msica da UFRJ para repensar a Licenciatura como projeto independente do Bacharelado, ainda que articulado com ele, conforme rezam as
Diretrizes Curriculares para as Licenciaturas e as Diretrizes Curriculares
para os Cursos Superiores de Msica.
O CURRCULO para a Licenciatura em Msica na EM/UFRJ, aqui
projetado na forma de mdulos, abrange trs campos bsicos de formao
do licenciando :
1) Mdulo I : Msica;
2) Mdulo II : Pedagogia;
3) Mdulo III : Estudos Complementares.
O Mdulo I contempla os campos de conhecimentos sugeridos nas
Diretrizes Curriculares para os Cursos de Msica do MEC, a saber :
1) Prticas Interpretativas
2) Composio
3) Regncia
O Mdulo II contempla contedos e prticas voltados para a for-
287
mao de professores de msica, consoante os princpios traados pelas

Diretrizes Curriculares para os Cursos de Licenciatura, podendo-se destacar os seguintes aspectos :
integrao entre teoria e prtica , tanto dos contedos msicais
quanto dos pedaggicos
equilbrio entre os contedos especficos e pedaggicos, objetivando a formao de professores competentes tanto musicalmente
quanto pedagogicamente ;
distribuio do estgio ao longo do curso e abrangendo um leque
diversificado de prticas msicais e pedaggicas e de situaes diferenciadas de Educao Musical ;
articulao do estgio, enquanto prtica, com os contedos tericos e com atividades docentes j exercidas
indissociabilidade da pesquisa do processo de formao docente
So atendidos, assim, entre outros, os seguintes preceitos da
LDB/96, Artigo 61:
A formao de profissionais da educao, de modo a atender aos objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e as caractersticas de
cada fase do desenvolvimento do educando, ter como fundamentos:
I) a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em servio;
II) aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de ensino e outras atividades.
Finalmente, o Mdulo III contempla contedos e prticas que enriquecem ou complementam os dois primeiros mdulos, contribuindo para
o alargamento da formao dos licenciandos.
Embora sem subordinar-se ao mercado de trabalho, o presente currculo no pretende desconhec-lo, mas conduzir formao de profissionais crticos e competentes, capazes de contribuir para a transformao da
escola e da sociedade.
Assim, visando formao de professores efetivamente preparados
para enfrentar a constituio plural da sociedade e da cultura, estaro sendo abrangidas, ao longo do curso, diferentes concepes de msica e diferentes prticas e gneros msicais (populares e eruditos, msica escrita e
de tradio oral, etc.), contextos educacionais formais e informais (rede de
ensino bsico pblica e privada, creches, projetos sociais, organizaes no
governamentais, etc.), alunados de diferentes faixas etrias e de diferentes
288
MSICA E SOCIEDADE
caractersticas scio-culturais etc.

Alm disso, o currculo prev a abertura permanente a novos contedos
e prticas, permitindo, assim, uma renovao e uma atualizao constantes.
Prev, tambm, a possibilidade de contribuir para a atualizao permanente do professorado j formado e atuante, admitindo a possibilidade
de que disciplinas isoladas ou pequenos conjuntos de disciplinas possam
ser cursados por esses professores, conferindo-lhes certificados de cursos
de extenso.
Por todas as caractersticas aqui apresentadas, acredita-se que o presente projeto tem uma dimenso social significativa, pretendendo contribuir, positivamente, para a transformao da situao do ensino de msica,
hoje, na sociedade brasileira.
Observaes Gerais
Os contedos e prticas integrantes dos diversos mdulos no esto em ordem sequencial. Somente as disciplinas que tiverem prrequisitos sero objeto de sequenciamento obrigatrio.
Sempre que possvel, os contedos e prticas previstos nos mdulos acima sero objeto de atividades interdisciplinares.
O contato com o Orientador Pedaggico tido como imprescindvel para que o aluno possa delinear, dentro dos limites propostos
pelo currculo, seu prprio percurso.
Licenciatura em Msica
Planilha Geral do Curso em 3 Mdulos
Obs.: A comisso elaboradora do currculo, a ttulo de sugesto,
apresenta ao final do presente texto uma distribuio por semestres,
sempre prevendoa possibilidade de autonomia do aluno e a atuao da
orientao pedaggica.
Mdulo I
Mdulo II
Mdulo III

Msica
44 % da carga horria total

1320 horas
Pedagogia
38% da carga horria total
1140 horas
Estudos Complementares
8 % da carga horria total
240 horas
289
Todos os mdulos incluem :

Atividades Livres, englobando atividades no discriminadas no
Currculo, Projetos Integrados e Disciplinas Complementares de Escolha
Livre: a serem definidas pelos alunos, em conjunto com seus orientadores,
perfazendo o mximo de 10 % da carga de cada mdulo, e equivalendo, ao
final, a 270 horas, distribudas livremente entre os mdulos. As atividades livres podem, a critrio do aluno e seu Orientador, ser substitudas por
Disciplinas Complementares.
Carga Horria Total do curso 2970 horas (1070 h obrigatrias
+ 1630 h complementares + 270 h livres).
ATENO: OS ASTERISCOS QUE APARECERO NOS QUADROS A SEGUIR
SIGNIFICAM:
* : DISCIPLINAS OBRIGATRIAS
** : DISCIPLINAS COMPLEMENTARES (ESCOLHA CONDICIONADA)
*** : ATIVIDADES LIVRES
Mdulo I Msica
1) Prticas Interpretativas / Bloco 1:
* Instrumento / Licenciatura (15 horas por perodo X 8 perodos = 120 horas)
* Recital/Lic (Rcc - 45h)
**Laboratrio de Harmonia de Teclado (15 horas por perodo X 4 perodos
= 60 horas)
**Laboratrio de Harmonia de Violo (30 horas por perodo X 2 semestres
= 60 horas)
**Tcnica Vocal (30 horas X 2 perodo = 60 horas)
**Canto Coral (60 horas X 2 perodos = 120 horas)
**Conjunto de Flauta Doce I a IV (30 horas X 4 perodos = 120 horas)
290
MSICA E SOCIEDADE
**Conjunto de Flauta Doce V a VIII (15 horas X 4 perodos = 60 horas)

**Msica de Conjunto (Percusso, Msica de Cmara ou outros) (30 horas X 2
semestres = 60 horas)
**Introduo Regncia / Licenciatura (30 h, 1 perodo)
**Regncia de Conjuntos Instrumentais (30h, 1 perodo)

**Regncia de Conjuntos Vocais (30 h, 1 perodo)
CH Obrigatria: 165 horas
CH Complementar / escolha condicionada: 630 horas
TOTAL: 795 horas
2) Estruturao e Percepo / Bloco 2

**Percepo Musical (60 horas por perodo X 4 perodos = 240 horas)
**Harmonia Vocal e Instrumental (60 horas por perodo X 3 perodos = 180
horas)
**Harmonia Funcional (60 horas por perodo X 3 perodos = 180 horas)
**Arranjos Msicais/lic (60 horas X 2 semestres = 120 horas)
**Arranjo Vocal (30 h, 1 perodo)
**Oficina de Criao Musical (30 horas por perodo X 2 perodos = 60 horas)
**Elementos de Composio (30 horas por perodo X 2 perodos = 60 horas)
**Formas Msicais ( 60 horas X 3 perodos = 180 horas)
**Anlise Harmnica (60 horas X 2 perodos = 120 horas)
**Acstica e Biologia Aplicadas Msica (30 horas por perodo X 2 perodos
= 60 horas)
**Fisiologia da Voz (30 horas por perodo X 2 perodos = 60 horas)
**Pulsares (30 h, 1 perodo)
**Percepo Musical Tpicos Especiais (60 horas por perodo X 2 perodos
= 120horas)
CH Obrigatria : ____
TOTAL: 1440 horas
291
3) Musicologia/Bloco 3
**Msica Brasileira (30 horas por perodo X 2 perodos = 60 horas)
**Histria da Msica (30 horas por perodo X 4 perodos.= 120 horas)
** Folclore Nacional Musical (30 horas por perodo X 2 perodos = 60 horas)
**Msicas de Tradio Oral (30 horas, 1 perodo)
** Introduo s Msicas do Mundo (30 horas, 1 perodo)
**Introduo Antropologia da Msica (30 horas)
CH Obrigatria : ___
TOTAL: 330 horas
4) Atividades Livres /Bloco 4

*** Atividades Livres e Projetos Integrados , Rcc, 60h
Participaes em Festivais, Master Classes, concertos, cursos, atividades docentes,
etc. a serem analisados pela Comisso Orientadora (COA ou outra comisso prpria do curso) , com nfase neste mdulo. Participao em projetos interdisciplinares, com nfase neste Mdulo
***Disciplinas Complementares de Escolha Livre (disciplina da Escola de
msica da UFRJ, no discriminada neste mdulo)
Obs: ver planilha geral do curso
CARGA HORRIA DO MDULO I:

Soma das Cargas das Disciplinas Obrigatrias : 120 horas (Instrumento /
Licenciatura e recital/licenciatura)
Soma das cargas horrias dos Rccs obrigatrios (recital/lic) : 45 horas
Soma das Cargas das Disciplinas Complementares : 1.155 horas (a escolher dentre
as 2400 horas ofertadas neste mdulo)
TOTAL DA CARGA HORRIA DO MDULO I: 1.320 horas

292
MSICA E SOCIEDADE
Mdulo II Pedagogia
1) Ensino da Msica / Bloco 1
*Metodologia do Ensino da Msica e Estgio Supervisionado (90 horas
X 8 perodos = 720 horas)
I) Aspectos Gerais; Introduo Metodologia do Ensino da Msica
II) Mtodos de Musicalizao (1)
III) Mtodos de Musicalizao (2)
IV) Metodologia do Ensino do Instrumento e da Voz
V) Metodologia de Ensino para Msica Coral
VI) Metodologia do Ensino de Msica na Educao Infantil e nas primeiras sries
do Ensino Fundamental
VII) Metodologia do Ensino de Msica para Adolescentes e Adultos
VIII) Metodologia do Ensino de Msica na Educao Especial
* Prtica de Estgio (2 Rcc = 90 horas)
** Tpicos Especiais no Ensino da Msica / Estgio - (60 horas x 1 perodo
= 60 horas)
** Histria da Ensino da Msica no Brasil (30 horas x 2 perodos = 60 horas)
** Seminrios II: Fundamentos da Psicologia Aplicada ao Ensino da Msica (30h,
x 1 perodo = 30 horas)

TOTAL: 890 horas
2) Educao Geral / Bloco 2

**Estrutura e Funcionamento do Ensino Infantil, Fundamental e Mdio
(60 horas x 1 perodo = 60 horas)
**Filosofia da Educao ( 60 horas x 2 perodos = 120 horas)
**Histria da Educao ( 60 horas x 2 perodos = 120 horas)
**Avaliao da Aprendizagem ( 60 horas x 1 perodo = 60 horas)
293
**Cotidiano da escola ( 60 horas x 2 perodos = 120 horas)

**Currculo ( 60horas x 2 perodos = 120 horas)
**Psicologia da Educao (60 horas por perodo x 3 perodos = 180 horas)
**Seminrios I: Fundamentos Scio-Filosfico e Histricos da Educao (30h, 1
perodo = 30 horas)
CH Obrigatria:_____
TOTAL: 810 horas
3) Atividades Livres/Bloco 3
*** Atividades Livres e projetos Integrados - Rcc, 60h
etc. a serem analisados pela Comisso Orientadora (COA ou outra comisso prpria do curso) , com nfase neste mdulo
Participao em projetos interdisciplinares, com nfase neste Mdulo
.
***Disciplinas Complementares de Escolha Livre

Disciplina da Faculdade de Educao da UFRJ, no discriminada neste mdulo.
(Obs: ver planilha geral do curso)

Observao: os alunos que desejarem aperfeioar-se no Ensino de
Instrumento ou da Voz, podero ministrar aulas supervisionadas no
Programa de Extenso ou nos Cursos Livres da Escola de Msica, utilizando, para isso, as 90 horas do ltimo perodo + as 90 horas de livre
escolha.
CARGA HORRIA DO MDULO II:
294
Soma das Cargas das Disciplinas Obrigatrias
720 horas
Soma das cargas horrias dos Rccs obrigatrios (estgio)
90 horas
Soma das Cargas das Disciplinas Complementares

(dentre as 960 ofertadas neste mdulo)
TOTAL DA CARGA HORRIA DO MDULO II :
330 horas
MSICA E SOCIEDADE
1.140 horas
Mdulo III Estudos Complementares

1) Formao Humanstica - Lnguas/ Bloco 1
*Portugus Instrumental (30horas por perodo X 2 perodos = 60 horas)

**Ingls Instrumental (30 horas por perodo X 2 perodos = 60 horas)
** Histria das Artes aplicada Msica (30 horas, 1 perodo)
** Filosofia / Sociologia (Disciplinas de livre escolha a serem cursadas no
IFCHS) 30 horas por perodo X 2 perodos = 60 horas)
** Antropologia (disciplinas de livre escolha, a serem cursadas no IFCH (30 horas por perodo X 2 perodos = 60 horas)
** Artes Plsticas ( disciplinas de livre escolha a serem cursadas na Escola de
Belas Artes) ( 30 horas por perodo X 2 perodos = 60 horas)
TOTAL: 330 horas
1) Pesquisa / Bloco 2
*Introduo Metodologia de Pesquisa (30 horas por perodo X 1 perodo

= 30 horas)
*Metodologia de Pesquisa em Educao Musical ( 30 horas por perodo
X 1 perodo = 30 horas)
*Orientao de Monografia - Prtica de Pesquisa ( 30 horas por perodo X
1 perodo = 30 horas)
CH Complementar / escolha condicionada: ___
TOTAL :90 horas
2) Atividades Livres/ Bloco 3

*** Atividades Livres e Projetos Integrados / Rcc, 60h

etc. a serem analisados pela Comisso Orientadora (COA ou outra comisso prpria do curso) , com nfase neste mdulo
Paticipao em projetos interdisciplinares, com nfase neste Mdulo
295
***Disciplinas Complementares de Escolha Livre

Disciplina da UFRJ, no discriminada neste mdulo.
CARGA HORRIA DO MDULO III:
Soma das Cargas das Disciplinas Obrigatrias
150 horas
Soma das Cargas das Disciplinas Complementares 90 horas (a serem
escolhidas dentre as 270 horas ofertadas neste mdulo)
TOTAL DA CARGA HORRIA DO MDULO III : 240 horas
SUGESTO DE SEQUNCIA DE DISCIPLINAS

E DISTRIBUIO PELOS PERODOS
(CADA ALUNO DEVER COMPOR SUA PRPRIA SEQUNCIA

EM CONJUNTO COM O PROFESSOR ORIENTADOR).
1 PERODO
METODOLOGIA DO ENS. DA Msica / ESTGIO I (Introduo)
CONJUNTO DE FLAUTA DOCE I
HARMONIA VOCAL E INSTRUM. I / HARMONIA FUNCIONAL I
INSTRUMENTO / LICENCIATURA I
PERCEPO Musical I
TCNICA VOCAL I
HIST. DAS ARTES
PORTUGUS INSTRUMENTAL I
2 PERODO
METODOLOGIA DO ENS. DA Msica / ESTGIO II (Mtodos de
Musicalizao)
CONJUNTO DE FLAUTA DOCE II
PERCEPO Musical II
INSTRUMENTO /LICENCIATURA II
HARMONIA VOCAL E INSTRUM. II / HARMONIA FUNCIONAL II
TCNICA VOCAL II
PORTUGUS INSTRUMENTAL II
296
MSICA E SOCIEDADE
CANTO CORAL I
3 PERODO
METODOLOGIA DO ENS. DA Msica / ESTGIO III ( Mtodos de
Musicalizao)
CONJUNTO DE FLAUTA DOCE III
CANTO CORAL II
HARMONIA VOCAL E INSTRUM. III/ HARMONIA FUNCIONAL III
INSTRUMENTO / LICENCIATURA III
PERCEPO Musical III
LABORATRIO DE HARMONIA DE TECLADO OU VIOLO I
HISTRIA DA MSICA I
4 PERODO
METODOLOGIA DO ENS. DA Msica / ESTGIO IV (Ensino de
Instrumento / Voz)
CONJUNTO DE FLAUTA DOCE IV
INSTRUMENTO / LICENCIATURA IV
PERCEPO Musical IV
LABORATRIO DE HARMONIA DE TECLADO OU VIOLO II
HISTRIA DA MSICA II
OFICINA DE CRIAO Musical I
INTRODUO S MSICAS DO MUNDO / FOLCLORE NACIONAL
Musical I
HISTRIA DA EDUCAO BRASILEIRA
5 PERODO
METODOLOGIA DO ENS. DA Msica / ESTGIO V (Ensino / Msica
Coral)
INSTRUMENTO / LICENCIATURA V
LABORATRIO DE HARMONIA DE TECLADO III
HISTRIA DA MSICA III
OFICINA DE CRIAO Musical II
ARRANJOS MsicaIS I
297
MSICA DE TRADIO ORAL / FOLCLORE NACIONAL Musical II

SEMINRIOS I FUNDAMENTOS SOCIO-FILOSFICOS E
HISTRICOS DA EDUCAO
METODOLOGIA DA PESQUISA
6 PERODO
METODOLOGIA DO ENS. DA Msica / ESTGIO VI (Educao Infantil
e Primeiras Sries do Ensino Fundamental)
INSTRUMENTO / LICENCIATURA VI
LABORATRIO DE HARMONIA DE TECLADO IV
HISTRIA DA MSICA IV
ARRANJOS MsicaIS II
FORMAS MsicaIS I
SEMINRIOS II FUNDAMENTOS DA PSICOLOLOGIA APLIC.
ED. Musical
METODOLOGIA DA PESQUISA EM EDUCAO Musical
7 PERODO
METODOLOGIA DO ENSINO DA MSICA / ESTGIO VII (Educao
Musical de Adolescentes e Adultos)
INSTRUMENTO / LICENCIATURA VII
FORMAS MsicaIS II
MSICA BRASILEIRA I
MSICA DE CONJUNTO I
EXPRESSO CORPORAL I
PSICOLOGIA DA EDUCAO
ORIENTAO DE MONOGRAFIA
8 PERODO
METODOLOGIA DO ENSINO DA MSICA / ESTGIO VIII
(EDUCAO Musical ESPECIAL)
INSTRUMENTO / LICENCIATURA VIII
FORMAS MsicaIS III
MSICA BRASILEIRA II
MSICA DE CONJUNTO II
298
MSICA E SOCIEDADE
EXPRESSO CORPORAL II
HISTRIA DA EDUCAO MUS. BRASILEIRA
OBSERVAES:

AS DISCIPLINAS COMPLEMENTARES E DE LIVRE ESCOLHA
SERO SELECIONADAS PELO ALUNO EM CONJUNTO COM O
PROF. ORIENTADOR.

PORTUGUS INSTRUMENTAL DISCIPLINA OBRIGATRIA,
EM 02 PERODOS, DEVENDO SER MINISTRADAS NA ESCOLA DE
MSICA., POR PROFESSORES DA FACULDADE DE LETRAS.
AVALIAO
O sistema de avaliao a ser adotado no presente currculo, atendendo s Diretrizes Curriculares para os Cursos de Licenciatura e s principais
tendncias pedaggicas da atualidade, dever nortear-se pelos seguintes
princpios:
As avaliaes devero ocorrer, sempre, em pelo menos dois momentos no decorrer de cada semestre, oferecendo, sempre que possvel, oportunidades de superao de dificuldades, evitando , dentro
dos limites estabelecidos pela legislao, situaes de repetio e excludncia.
As situaes de avaliao sero, sempre que possvel, apresentadas
como situaes-problema, com carter interdisciplinar.
O enfoque da avaliao ser, preferentemente, sobre o processo de
trabalho e sobre o processo de desenvolvimento do aluno, ao invs
de privilegiar um nico produto final.
O sistema de avaliao de cada professor, elaborado em consonncia com os princpios acima, dever ser apresentado aos alunos no
incio de cada semestre.
A avaliao da disciplina Instrumento/Licenciatura ser feita ao
final de cada perodo, por banca especialmente designada pelos departamentos, devendo o aluno apresentar de 15 a 30 minutos de repertrio solo e/ou camerstico.
Alm das avaliaes realizadas no mbito das diversas disciplinas,
sero requisitos obrigatrios para a concluso do curso:
299
Realizao de Pesquisa Monogrfica orientada, a ser desenvolvida

nos perodos IV, V e VI.
Realizao de Recital , a partir do VI perodo, com cerca de 40 minutos de durao, na forma de recital-solo ou em conjunto de cmara.
Realizao de Estgio Supervisionado, do I ao VIII Perodo, acompanhado e avaliado, a cada semestre, atravs de ficha padronizada ,
devendo a mesma permanecer arquivada na Secretaria Acadmica
ou ter seu contedo lanado no sistema Sigma, de forma a documentar : 1) a realizao do estgio ; 2) as modalidades de ensino e os estabelecimentos em que se deu; 3) a carga horria; e 4) o desempenho
do aluno nas referidas atividades.
OBSERVAES:
1) De acordo com as normas do MEC, os alunos que j exercem atividades docentes regulares, podem encaminhar documentos comprobatrios Orientao Pedaggica, podendo abater at 200 horas do Estgio
previsto.
2) Ainda de acordo com as normas do MEC, os alunos tm o direito
de solicitar, em qualquer etapa do curso, avaliao especial, com a finalidade de abater alguns ou todos os crditos de qualquer disciplina, exceto
do estgio supervisionado, cujos limites, fixados pela legislao, prevem,
apenas a reduo mxima de 200 horas. A Coordenao da Licenciatura
definir normas especficas e prazos, a cada ano, para a solicitao de avaliaes especiais.
3) As avaliaes dos alunos resultaro, em sua forma final, em resultados quantitativos (notas), a serem computados no Boletim Escolar do
aluno, segundo os critrios da UFRJ.
4) Os critrios de notas mnimas e de frequncia mnima obrigatria
seguiro as normas estabelecidas pela UFRJ.
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20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
Braslia, Ministrio da Educao: 1996.
BRASIL/ MEC/ SESU. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
300
MSICA E SOCIEDADE
Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Parecer CNE/CP 009/2001, homologado em 17 de janeiro de 2002.
Braslia: Ministrio da Educao / SESU, 2002.
BRASIL/ MEC/ SESU. Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de graduao
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Regional Sul da ABEM, 1, 1997, Londrina. Transformaes Globais e Respostas
da Educao Musical. Londrina (PR): ABEM, 1997. p. 68-84.
302
MSICA E SOCIEDADE
ESTA OBRA, FOI COMPOSTA POR

RICARDO LIMAS COM WARNOK PRO
LIGTH E OFICINA SERIF. IMPRESSO
EM PAPEL CHAMOIS BULK DUNAS
80 mg DA RIPASA. FOTOLITO E
IMPRESSO GRAFICA IMPRINTA - RJ.
PARA ABEM EM FEVEREIRO DE 2011.

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Copyright 2010 by Vanda Bellard Freire

Reservados todos os direitos desta obra. Proibida toda e qualquer

F866m Freire, Vanda Bellard

Biblioteca Setorial do Centro de Educao da UFSM

Presidente: Profa. Dra. Magali Oliveira Kleber - UEL/PR

Norte: Prof. Dr. Jos Ruy Henderson Filho - UEPA/PA

ABEM - Associao Brasileira de Musica

A Joo Lcio, Joo Miguel e Ana Cristina,

5 NOVAS PERSPECTIVAS PARA O ENSINO

Em conformidade com essa ideia, ressaltamos que as anlises

Porto Alegre, outubro de 2010.

Vanda Bellard Freire

Passados dezoito anos da defesa de tese que deu origem a este

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os envolvidos adotam, conscientemente ou no. Consequentemente,

SILVA, HALL e WOODWARD, 2000; SOUZA, 1997, 2000, 2001;

no sofreu alterao significativa em sua concepo filosfica, embora

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culturais de ento propiciaram o surgimento de um nmero enorme

A diversidade de estilos, assinalada por Moraes, , sem dvida, uma

sultado da presso exercida pela estrutura capitalista sobre as mais diversas

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Krieger, em introduo ao livro de Martins (1985, p.8), apresenta algumas

A questo da formao do msico e do papel, na sociedade, desse

Diante do complexo mosaico representado pela situao da msica

A proposta bsica do presente trabalho deslocar o debate sobre o

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O segundo pressuposto assumido foi o de que arte, tal como Cassirer

A partir desses pressupostos, a questo da funo social da msica

uma efetiva significao social.

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social; a de Bittencourt (1962), que considera a educao como realizao

zao ocidental, como se desenvolveu a msica do ponto de vista de suas

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contribuindo para uma melhor compreenso da atual situao da msica,

antiga do Brasil, tem fornecido, com razovel frequncia, modelos que se

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Destina-se este captulo a rever, na literatura especializada, funes

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antigas (Mesopotmia, Egito, Oriente, antiguidade greco-romana).

particular, Merriam buscou, atravs da comparao de diversas sociedades,

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2) Funo de prazer esttico - refere-se esttica, tanto do ponto de

Merriam afirma que o som musical no pode ser produzido seno a

5) Funo de representao simblica - Merriam assinala que quase

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Alguns exemplos seriam: a msica como veculo de histria, mito

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passvel de limitaes, com possveis distores da realidade, podendo no

As afirmativas acima apresentadas, relativas aos aspectos positivos

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3.1 Primeira Idade da Msica

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Wiora, baseando-se em Schneider, assinala que uma grande parte

Cand assinala, em outra passagem, o carter imitativo da msica,

essa realizao musical calcada em frmulas tradicionais sobre as quais se

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Schurmann assinala, tambm, que a cultura indgena desenvolveu

Sobre a Primeira Idade, Menuhin (1981) afirma que a msica a

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