ARTIGOS

Algumas consideraes sobre o letramento e o

desenvolvimento metalingstico e suas implicaes
educacionais1

Some considerations about literacy and metalingstic

development and their educational implications

Mrcia Elia da Mota

Professora do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de Juiz de Fora

Endereo para correspondncia

RESUMO
As discusses sobre as prticas de ensino da lngua escrita tm polarizado o debate
entre aqueles que defendem a volta de um ensino mais diretivo da escrita,
enfatizando as correspondncias entre letra e som (decodificao), e aqueles que
defendem prticas que valorizam o letramento. Os ltimos acreditam que o ensino
com base na decodificao acaba por desinteressar a criana da leitura, pois, por ser
a leitura uma aquisio cultural, no pode ser dissociada de seus usos e funes. O
presente trabalho faz uma reviso crtica das duas posies tericas e prope que a
alfabetizao seja vista em todos os seus aspectos, sejam eles cognitivos, afetivos e
sociais.
Palavras-chave: Alfabetizao, Letramento, Conscincia metalingstica.

ABSTRACT

ESTUDOS E PESQUISAS EM PSICOLOGIA, UERJ, RJ, v. 7, n. 3, p. 477-489, dez. 2007

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Discussions about written language teaching practices have polarized the debate
between those who defend a more direct teaching approach, focusing in letter-sound
correspondence rules (decoding) and those who defend teaching that emphasizes
contextual reading (literacy). The latter believe that teaching methods that focus in
decoding turn reading in an uninteresting activity. Reading has been developed
culturally and should not be dissociated from its uses and social functions. The
present work critically review both theoretical points of view and proposes that
literacy should be understood taking in account its cognitive, social and emotional
aspects.
Keywords: Literacy, Reading, Metalingstic, Awareness.

Debates recentes sobre o ensino da lngua escrita nas escolas brasileiras tm

polarizado a discusso na posio apresentada por duas correntes tericas: uma
defende o processo de letramento; outra defende o processo de alfabetizao. Essas
duas habilidades so tratadas como mutuamente excludentes. nossa opinio que o
processo de aquisio da lngua escrita envolve tanto o letramento quanto a
alfabetizao. O objetivo deste estudo apresentar os principais argumentos
apresentados por essas duas correntes tericas, oferecendo uma proposta
alternativa que concilia estas duas vises.
A palavra letramento foi incorporada ao vocabulrio educacional recentemente, fruto
da necessidade de se diferenciar o conceito de letramento do de alfabetizao.
Segundo Soares (2004), a palavra letramento aparece pela primeira vez em um
texto de Mary Kato, publicado em 1986, mas s em 1988 que Leda Tfouni define a
palavra com um significado tcnico. Tfouni (1995) distingue assim os termos
alfabetizao e letramento: Enquanto a alfabetizao ocupa-se da aquisio da
escrita por um indivduo, ou grupo de indivduos, o letramento focaliza os aspectos
scio-histricos da aquisio de um sistema escrito por uma sociedade (TFOUNI,
1995, p.20).
Desta forma, a palavra alfabetizao se refere aprendizagem de um cdigo escrito,
ao passo que a palavra letramento se refere s prprias prticas sociais da leitura e
escrita ou s conseqncias e/ou condies de quem exerce essas prticas. Ser
alfabetizado no garante que se seja letrado, assim como possvel encontrarmos
sujeitos com certo grau de letramento, aqueles, por exemplo, capazes de utilizar a
escrita em diversos contextos, sem que sejam alfabetizados.
Um exemplo clssico desta distino diz respeito a programas de alfabetizao em
massa, que s vezes so postos em prtica por nossos governantes. O MOBRAL, por
exemplo, campanha que visava alfabetizar milhares de adultos brasileiros, falhou em
tornar nossa populao mais letrada. Muitos dos adultos que aprenderam os
rudimentos da leitura e escrita atravs destas campanhas, um ano mais tarde j no
sabiam ler nem escrever. A falta de contato e de uso da escrita acabou levando
esses adultos a desaprenderem o que haviam aprendido. Por outro lado, encontram-

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se adultos analfabetos que so capazes de ditar cartas, contar histrias, entender

textos escritos lidos a eles. Estes adultos apresentam algum grau de letramento,
porque so capazes de compreender e utilizar a escrita de forma funcional em
diversos contextos.
Repare aqui que o nosso grifo encontra-se na palavra grau e no na palavra
letramento, porque gostaramos de argumentar neste texto que o letramento, o qual
garantir uma verdadeira transformao do indivduo, no pode vir desacompanhado
da alfabetizao. Isto , do aprendizado efetivo da leitura e da escrita. Cabe
ressaltar que utilizamos a palavra (des)acompanhado, que coloca os dois aspectos
como mutuamente importantes e no mutuamente excludentes.
O aprendizado e a conseqente utilizao da escrita de forma funcional devem
ocorrer simultaneamente, no privilegiando um aspecto em detrimento do outro. Ou
seja, no estamos argumentando que as prticas do ensino da leitura devem focar
primordialmente na aprendizagem das regras de correspondncia entre letra e som,
na aquisio do cdigo escrito. Nem to pouco ns achamos que prticas de
letramento, sem um ensino sistemtico da leitura e escrita, garantem aos indivduos
que se tornem verdadeiramente letrados.
Em resumo, observamos duas posies claras no debate letramento x alfabetizao:
aqueles que defendem prticas de ensino menos diretivas de alfabetizao, focadas
no letramento, cujos tericos tratam a escrita como aquisio natural da criana,
quase como a aquisio da fala (JOLIBERT, 1984; GOODMAN, 1982); e em oposio
a esses, tericos que estudam o desenvolvimento metalingstico, que tm
recentemente ressaltado a importncia de prticas pedaggicas mais diretivas no
ensino da lngua escrita. Estas enfatizam a aquisio do cdigo escrito, em particular
promovem a utilizao do mtodo fnico (BRYANT; BRADLEY, 1985; CAPOVILLA;
CAPOVILLA, 2000; GOMBERT, 2003). Consideram que o ensino das correspondncias
entre letra e som pode ser facilitado pela habilidade de se refletir sobre os sons que
compem a fala. Esta habilidade chamada de conscincia fonolgica (CARDOSOMARTINS, 1995).

Mtodo

Fonte
Para apresentarmos os argumentos defendidos pelas duas correntes tericas citadas
na introduo desse texto, verificou-se a incidncia de artigos publicados no perodo
de 1980 a 2006 em revistas indexadas na base de dados Peridicos CAPES
(Psychinfo e Web of science) e Scielo sobre a relao entre o processamento
metalingstico, letramento e a alfabetizao.

Procedimento

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Foram utilizados como descritores para as bases de dados internacionais as

palavras: metalinguistic awareness and reading, morphological awareness and
spelling, syntactic awareness and reading, syntactic awareness and spelling,
phonological awareness and spelling, phonological awareness and reading. Para a
base de dado nacional (Scielo) foram utilizados os termos conscincia morfolgica,
conscincia metalingstica, conscincia sinttica, conscincia fonolgica,
letramento e alfabetizao. Foram selecionados textos que envolviam o estudo
da relao entre a conscincia metalingstica e a aquisio da leitura ou letramento.
Esses termos, embora indicassem algumas vezes artigos que no se relacionavam
diretamente ao tema, permitiram a obteno de uma amplitude maior de artigos
sobre o assunto tratado. Para delimitar a presente reviso, foram excludos artigos
que no estavam diretamente ligados ao assunto. Depois, procedeu-se selecionando
os artigos que melhor corroboravam as idias propostas pelas duas correntes
tericas. Para complementar nosso argumento, incluiu-se nessa reviso tambm
livros clssicos sobre o assunto.

Resultados
Como resultado da pesquisa bibliogrfica realizada, foram selecionados textos de 14
artigos internacionais, 11 livros internacionais, 11 livros nacionais e 5 artigos
nacionais. A seguir, apresentaremos as principais idias contidas nesses textos.

Letramento: conceitos e conseqncias

A palavra letramento ainda carece de uma definio precisa, diferentes autores a
descrevem de diversas maneiras (SOARES, 2002). Na introduo deste texto,
descrevemos a definio de Tfouni (1988; 1995), que considera letramento como os
impactos que a aprendizagem da leitura e escrita tem em uma sociedade. Ampliando
a definio de Tfouni, Kleiman (1995 apud SOARES 2002), inclui as prprias prticas
sociais da leitura e escrita, como parte da definio de letramento.
Para Soares (2002), devemos acrescentar a estas duas definies tambm a idia de
que letramento envolve a condio de ser letrado, isto , habilidades e competncias
prprias de quem exerce a funo de ser letrado, que permitem que estes indivduos
se insiram em uma sociedade letrada. Implcito ao conceito de Soares (2002), est a
idia de que o contato com a lngua escrita causa modificaes cognitivas e sociais
no indivduo. Educadores interessados nas dificuldades de aprendizagem da lngua
escrita colocam nfases diferentes nestes dois aspectos.
H muita discusso a respeito das conseqncias que a aquisio da lngua escrita,
em particular a alfabetizao, pode ter no processamento cognitivo dos indivduos
(COLE, 2005; CORREA-CHAVES; ROGOFF, 2005; SCRIBNER; COLE, 1981; ROGOFF,
1990), e certamente no est no escopo deste trabalho discutir esta questo. No
entanto, em pelo menos um aspecto da cognio, o raciocnio metalingstico, a
alfabetizao parece causar uma mudana qualitativa na maneira de se processar a
linguagem (GOMBERT, 2003).

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Do ponto de vista social, Kleiman (2001) argumenta que a aquisio da leitura e da

escrita sempre envolve relaes de poder. Trata de um processo de aculturao do
indivduo, que vai alm do mero conflito cognitivo, um processo de perda e luta
social. Aprender a ler e escrever est relacionado aceitao de prticas da cultura
dominante. Para Kleiman, o ensino da leitura e escrita no pode se dar alienado
dessa concepo ideolgica ou estar fadado ao fracasso.
O papel da escola, como mantenedor das relaes de poder encontradas nas
sociedades industriais, tem sido muito debatido pela literatura psicolgica e de
Educao (ver PATTO, 1984, para um panorama sobre o assunto). A importncia de
se contextualizar o ensino da leitura escrita, apresentando ao aluno os diferentes
usos e funes da lngua, tambm vem sendo discutido ao longo dos anos
(KAUFMANN, 1994). Embora essa discusso tenha contribudo para um maior
entendimento da questo do fracasso escolar, precisamos conhecer melhor os
aspectos cognitivos envolvidos na aquisio da escrita. As mudanas sociais so mais
lentas e mais difceis de serem alcanadas, as mudanas cognitivas por outro lado
so possveis atravs de programas de interveno mais facilmente implementados.
Entendemos que a discusso sobre a funo social da escola no se resume
discusso das mudanas sociais possveis ou desejadas, mas diz respeito tambm s
opes no exerccio profissional dos educadores. Assim, no pretendemos reduzir a
questo dos problemas de aprendizagem reabilitao cognitiva, mas deix-la de
lado ignorar um corpo de evidncia que mostra a sua eficcia.

Alfabetizar: Por qu? E para qu?

Se concordarmos com Soares (2004) que o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja:
ensinar a ler e escrever no contexto das prticas sociais da leitura e escrita, de
forma que o indivduo se torne ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado (SOARES
2005, p.47), precisamos tambm refletir sobre o processo de alfabetizao. Como as
crianas apreendem a ler e a escrever? Quais os processos cognitivos envolvidos na
aprendizagem da leitura e escrita? Estas perguntas, uma vez respondidas, podem
nos auxiliar a pensar sobre um ensino da alfabetizao mais eficiente.
Aprender a ler e escrever refere-se aqui a processos complementares, muito
parecidos, mas que ocorrem de forma diferente. Na leitura, todas as pistas grafofnicas esto presentes no texto, isto o leitor vai do grafema para a pronncia ou
compreenso das palavras que encontra. Na escrita, o processo inverso. O escritor
vai da palavra, do seu som para a sua grafia, sem ter pistas textuais para lhe
auxiliar.
Assim, na leitura, o leitor pode lanar mo de informaes presentes no texto para
ler palavras que no conhece ou atravs da codificao parcial destas pode deduzir
o seu significado e a sua pronncia. A leitura envolve ento o reconhecimento das
palavras que esto no texto e a compreenso do mesmo. A escrita, por sua vez,
envolve representar os sons da fala graficamente. A escrita de um texto vai abranger
questes de aplicao de regras textuais, mas estas tm um papel menor no seu
processamento. A questo mais imediata diz respeito s decises ortogrficas que o
escritor tem que fazer.

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Assim, precisamos entender como as palavras so reconhecidas pelo leitor iniciante e

como os textos so compreendidos. Precisamos entender tambm como so feitas
decises ortogrficas na escrita. H duas maneiras pela qual o reconhecimento da
palavra pode se dar: ou pela decodificao da palavra ou pelo reconhecimento visual
desta. Este modelo dual de reconhecimento de palavras ficou conhecido como
modelo da rota dupla (ELLIS, 1995).
Mtodos de alfabetizao variam quanto nfase que do a uma ou outra rota de
reconhecimento da palavra. H mtodos que focam na formao de um vocabulrio
visual (rota visual). Neste caso, as palavras so reconhecidas como um todo, sem o
estabelecimento de regras de correspondncia entre letra e som. Outros mtodos
focam na decodificao (rota alfabtica). Neste caso, as palavras podem ser
reconhecidas, primeiro, pela correspondncia entre letras e unidades de som maiores
que o fonema (slabas), ou pela correspondncia entre as letras e os fonemas.
Subjacente a essa idia de que ler e escrever devem ser ensinados no contexto das
prticas sociais da leitura e escrita, esto as crticas sobre o ensino da lngua escrita
como cdigo arbitrrio, que precisa ser adquirido pela criana ou adultos que quer se
alfabetizar. Ou seja, a crtica a mtodos de ensino que focam na decodificao de
palavras.
Estas crticas fundamentam-se em trabalhos publicados na dcada 1960 e 1970,
sobretudo no trabalho de Goodman, que foi republicado na dcada de 1980
(GOODMAN, 1982). Este autor props que a leitura deveria ser entendida sob a tica
da Psicolingstica. Segundo ele, a criana tem um rico repertrio lingstico, que
seria ativado na leitura. Por exemplo, as crianas conhecem desde muito cedo as
regras gramaticais de sua lngua, se comunicam de forma adequada, entendem a
fala e a leitura de textos lidos a elas. Na leitura, a criana utilizaria seus
conhecimentos lingsticos para compreender os textos escritos. Estes
conhecimentos lingsticos ajudariam a criana a adivinhar as palavras que
aparecem no texto, sem necessidade de decodificar as palavras que precisam ser
lidas.
No depender da decodificao um aspecto importante para defensores desta
abordagem. Smith (1971) lembra que a decodificao de quem comea a ler lenta,
ocupando muito tempo da memria de trabalho da criana. A memria de trabalho
tem um componente temporal. O tempo gasto para a decodificao da palavra faria
as outras informaes presentes no texto serem esquecidas, o que dificultaria a
interpretao do mesmo, tornando a leitura algo maante para criana. Neste caso, a
leitura contextual seria fundamental, pois aceleraria o processo. Dependendo menos
da decodificao, a compreenso do texto ficaria facilitada.
As prticas de alfabetizao oriundas dessa abordagem valorizam o trabalho do texto
em que se busca o seu sentido. O reconhecimento das palavras do texto, em geral,
est associado formao de um vocabulrio visual. Tomemos como exemplo o
trabalho de Josette Jolibert (1984). Em seu livro Formando crianas leitoras, a
autora no captulo intitulado O que questionar um texto para construir seu sentido
(ao invs de decifr-lo)? argumenta que o trabalho com o texto deve comear pela
busca de indcios sobre o que est escrito e no pelo reconhecimento das palavras.
Estes indcios dizem respeito: ao tipo de texto, ao tipo de portador deste texto,
porque este texto foi trazido para sala de aula, entre outros. A leitura propriamente
dita, segundo a autora, deve ser feita primeiramente de forma individual pela

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criana, que ler os pedaos do texto que pode ler. Depois deste momento essa
leitura deve ser discutida na classe e se promove um intercmbio entre as crianas,
que aproveitam este momento para testar suas hipteses sobre o que est escrito.
Chega-se ento s palavras conhecidas que sero utilizadas para descobrir as
palavras desconhecidas. A interveno do professor deve ser mnima, mais no
sentido de orientar o trabalho dos alunos do que ensinar a ler e escrever. Quando
discute as atividades de sistematizao da leitura a autora apresenta uma srie de
sugestes de formao de um vocabulrio visual para criana.
A abordagem dessa educadora tem como base a idia de que a decodificao no
um aspecto essencial da leitura. No entanto, estudos posteriores aos de Goodman
(1982) e Smith (1971) demonstraram que, ao contrrio do que esses autores
pensavam, a decodificao eficiente um importante aspecto da aquisio da leitura
(NICHOLSON, 1993; STANOVICH, 1980; TUNMER, 1990). Embora pistas contextuais
sejam utilizadas, os bons leitores (aqueles com maior facilidade de compreender a
leitura) so justamente aqueles que so decodificadores mais eficientes. Bons
leitores no so to dependentes do contexto, pois decodificam bem as palavras, j
os leitores principiantes e maus leitores compensam suas deficincias dependendo
mais das pistas contextuais (STANOVICH, 1980).
Vamos ento voltar crtica de Smith (1971), no que diz respeito ocupao da
memria de trabalho. De fato a decodificao lenta ocupa muito espao da memria.
O que acontece com o mau decodificador, aquele que decodifica lentamente, que
acaba no tendo espao para armazenar informaes suficientes para integrar o
texto, causando dificuldades na compreenso. Por outro lado, a automatizao do
processo de decodificao, que ocorre com os bons leitores, libera este espao de
memria e ateno para que o leitor possa se concentrar na compreenso do texto
(MAREC-BRETON; GOMBERT, 2004). Assim, precisamos promover o processo de
automatizao da leitura, acelerando a decodificao, para que o processo de
alfabetizao facilite o processo de letramento.
Argumentaremos, ento, que precisamos alfabetizar porque dela depende a
compreenso do texto escrito e tambm a sua utilizao em diferentes contextos
sociais, o que levar insero do indivduo numa sociedade letrada. Para que um
adulto possa de forma independente se comunicar atravs da escrita, preencher
formulrios, ler notcias de jornal, enfim participar das prticas de letramento, ele
precisa se alfabetizar. Precisamos alfabetizar para que possamos desenvolver
prticas de letramento que permitam efetivamente a esse adulto ingressar no mundo
letrado.

Alfabetizao e o Papel das Habilidades Metalingsticas

Se for preciso alfabetizar, preciso entender como o processo de alfabetizao
ocorre. As lnguas alfabticas variam no grau de regularidade das correspondncias
entre letra e som. No entanto, h um relativo consenso entre pesquisadores do
processo inicial de aquisio da escrita de que a criana comea a aprender as regras
de correspondncia entre letra e som de sua lngua antes de se preocupar com
aspectos ortogrficos mais complexos (MARSH; FRIEDMAN; WELSH; DESBERG,
1980; READ, 1986).

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No caso do processamento da leitura no h consenso. Para alguns autores, a leitura

inicial visual (FRITH, 1985), depois se torna alfabtica; para outros, ela j
alfabtica desde o incio do processo de alfabetizao, mesmo que a criana utilize
apenas parcialmente a decodificao (GOMBERT, 2003). Em ambos os casos, no
entanto, concorda-se que antes que o leitor se torne hbil na leitura, ele precisar
aprender as regras de correspondncia entre letra e som de sua lngua. A
conscincia metalingstica ir contribuir para esta aquisio, bem como para a
utilizao de regras contextuais no processamento da escrita.
Conscincia metalingstica a habilidade de se refletir sobre a linguagem como
objeto do pensamento (GARTON; PRATT, 1989). Dentre as habilidades
metalingsticas, trs esto associadas ao desenvolvimento da leitura e escrita: a
conscincia fonolgica, conscincia morfolgica e a conscincia sinttica. Conscincia
sinttica a habilidade de refletir sobre os aspectos sintticos das sentenas (REGO;
BRYANT, 1993). A conscincia morfolgica a habilidade de se refletir sobre os
morfemas que compem as palavras (CARLISLE, 1995) e a conscincia fonolgica, a
habilidade de se refletir sobre os sons que compem a fala (CARDOSO-MARTINS,
1995).
A escrita combina dois tipos de princpios: o princpio fonogrfico e o semiogrfico. O
primeiro envolve estabelecer como unidades grficas os grafemas ou letras,
correspondem aos sons que compem a fala. O segundo princpio, o semiogrfico,
envolve estabelecer como os grafemas representam significados (MAREC-BRETON;
GOMBERT, 2004). A conscincia morfolgica est mais fortemente associada ao
princpio semiogrfico, ao passo que a conscincia fonolgica est associada ao
princpio fonogrfico.
A conscincia sinttica auxiliaria a criana, ajudando-a a utilizar regras contextuais
na leitura. Muitos dos estudos que mostram uma conexo entre a conscincia
sinttica e a escrita utilizaram tarefas que envolvem aspectos morfossintticos, o
que torna difcil a interpretao dos resultados (REGO; BRYANT, 1993; PLAZA;
COHEN, 2003; 2004). Porm, estudos que mostram uma associao entre a
conscincia morfossinttica e a conscincia da morfologia derivacional com a escrita
vm se multiplicando, mostrando a importncia dessas habilidade para a aquisio
da leitura e escrita. (CARLISLE, 1988; 1995; 1996; 2000; CARLISLE; FLEMING,
2003; DEACON; KIRBY, 2004; NAGY; BERNINGER; ABBOT, 2006; NUNES;
BINDMAN; BRYANT, 1997).
O papel da conscincia fonolgica como facilitador da alfabetizao tambm tem sido
muito bem documentado na literatura nacional e internacional (BARRERA; MALUF,
2003; BOWEY, 2005; BRADLEY; BRYANT, 1985; CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2000;
GUIMARES, 2003; PLAZA; COHEN, 2003; 2004; REGO; BRYANT, 1993; TUNMER,
1990). As evidncias mostram que o treinamento fonolgico ajuda a criana a ler e
escrever. Em decorrncia dessas evidncias, muitos dos pesquisadores que
trabalham com o desenvolvimento de habilidades metalingsticas defendem a volta
da utilizao do mtodo fnico na alfabetizao.
As crticas utilizao do mtodo fnico na alfabetizao so numerosas. Em
primeiro lugar, ao focar em uma unidade de som arbitrria como o fonema, trabalha
com uma unidade que no natural para a criana. Alm disso, o trabalho que foca
a decodificao exclui da aprendizagem da leitura as funes sociais da escrita, a

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descontextualiza da realidade em que utilizada. Este tipo de mtodo envolve uma

aprendizagem mecnica, que pode ser maante para a criana.
As aprendizagens explcitas sobre aspectos lingsticos, no entanto, so consideradas
como importantes para a aquisio da lngua escrita, tanto no caso da conscincia
fonolgica, como no caso da morfolgica. por seu carter arbitrrio que a lngua
escrita requer o ensino dos aspectos estruturais da lngua, como o fonema e os
morfemas. Crianas, especialmente aquelas com dificuldade de aprendizagem,
beneficiam-se deste ensino (CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2000; GOMBERT, 2003;
NUNES; BRYANT, 2006). Educadores que trabalham com o mtodo fnico defendem
que rapidamente a criana que se alfabetiza utilizando esse mtodo comea a
escrever e a ler, podendo assim se concentrar nos aspectos contextuais da leitura.
Se o ensino da habilidade de refletir explicitamente sobre a lngua necessrio, ele
no deveria excluir o trabalho com materiais que fazem parte do repertrio das
crianas, como msicas, parlendas, adivinhaes e trava-lnguas, que enriquecem o
universo infantil. preciso, ento, que se pense em termos de prticas pedaggicas,
que combinem tanto o trabalho com o som das palavras, com prticas de
letramento, que favoream os usos e funes da lngua escrita. Desde a educao
infantil, o trabalho com a lngua escrita deve envolver o desenvolvimento da
conscincia metalingstica e o trabalho com textos significativos. Se o ensino da
regras de correspondncia grafema-fonema fundamental para a aquisio da
leitura, o trabalho com textos significativos fundamental para o letramento.

Concluses
Apresentamos aqui a posio de tericos do letramento, que defendem que o ensino
da alfabetizao se d associado s prticas sociais do ensino da leitura e escrita.
Apresentamos tambm a viso daqueles que defendem um aprendizado mais
sistemtico da lngua escrita, focando na aquisio deste cdigo.
At ento o debate sobre as prticas de ensino da lngua escrita tem apresentado
estas posies como excludentes. neste ponto que adotamos uma posio
intermediria. Acreditamos que a alfabetizao um importante aspecto do
letramento. Por ser a escrita um objeto cultural ela tem tambm um carter
arbitrrio e deve ser transmitida socialmente, atravs da mediao com o outro.
Prticas mais diretivas de alfabetizao fazem parte desse processo de interao.
O desenvolvimento da habilidade de refletir sobre os sons da fala um importante
facilitador do processo de alfabetizao, portanto, deve fazer parte do processo de
ensino da lngua escrita. Entretanto, levar a criana a refletir sobre os aspectos
estruturais da lngua no significa voltar a prticas pedaggicas que tratam a criana
como um ser passivo que recebe a informao sem atuar sobre ela ou transform-la.
Questionamos a posio de que o mtodo fnico a panacia para a soluo dos
problemas da alfabetizao no Brasil como parecem crer alguns pesquisadores
(CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2001). O processamento da lngua escrita muito mais
complexo do que a mera aquisio de um cdigo. Envolve sem dvida os aspectos

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cognitivos, mas tambm aspectos sociais e afetivos. As prticas de ensino da leitura

e escrita devem englobar todos esses aspectos.
A polarizao do debate que observamos hoje - entre aqueles que defendem a volta
do mtodo fnico como soluo miraculosa para o problema do analfabetismo no
Brasil e os defensores de prticas pedaggicas menos diretivas e mais voltadas para
o despertar dos usos e funes da lngua escrita (como os defensores do letramento)
-, nos parece retroceder no debate sobre as prticas de alfabetizao em nosso pas.
Alfabetizar letrando, este deve ser o desafio do alfabetizador. Desenvolver prticas
de ensino da leitura e escrita que visem tornar o aprendiz proficiente na utilizao do
cdigo escrito, ao mesmo tempo em que se desenvolvam estas prticas em um
contexto significativo, que insira a escrita na realidade social do aprendiz.

Referncias Bibliogrficas
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Endereo para correspondncia

Endereo eletrnico: mmotapsi@terra.com.br
Recebido em: 02/03/2007
Aceito para publicao em: 10/07/2007

Notas
*

Doutora em Psicologia pela Universidade de Oxford Inglaterra.

Parte deste trabalho foi apresentado na conferncia de abertura do IX Seminrio de

Psicopedagogia Alfabetizao e Linguagem, promovido pelo Curso de
Especializao em Psicopedagogia da UERJ.

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