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510.07
P659L
Comisso Examinadora
_____________________________________
Dr. Antonio Vicente Marafioti Garnica
_____________________________________
Dra. Patrcia Linardi
_____________________________________
Dra. Miriam Godoy Penteado
_____________________________________
Thiago Pedro Pinto
Aluno (a)
Resultado ___________________________________________________
Agradecimentos
Ao Prof. Dr. Antonio Vicente Marafioti Garnica, pela orientao, pela amizade e por acreditar
que poderia realizar um trabalho de pesquisa.
Prof. Dra. Heloisa da Silva, pelas inmeras discusses, pelo auxlio durante as filmagens
e pela amizade ao longo deste caminhar.
Aos membros da banca de qualificao e defesa: Dra. Miriam Godoy Penteado, Dra.
Patrcia Linardi, Dra. Helosa da Silva e Dr. Antonio Vicente Marafioti Garnica, que
marcaram decisivamente esta pesquisa.
Aos membros do GHOEM Grupo de Histria Oral e Educao Matemtica, pelas inmeras
reunies e discusses que muito contriburam para minha formao acadmica e pessoal,
em especial a: Dea, Luzia, Fernando, Roger, Luciana, Carlos, Carrera e Heloisa que
participaram de forma mais prxima, no grupo de Rio Claro.
professora Monica e ao professor Joaquim por aceitarem prontamente participar desta
pesquisa.
Aos professores e funcionrios do Departamento de Matemtica e da Ps-Graduao em
Educao Matemtica e aos colegas discentes que muito me apoiaram e incentivaram.
A Vanessa Kitizo Venturelli, que sempre se fez presente com muito carinho e me ajudou a
chegar at aqui, encorajando e incentivando sempre.
A Carolina Augusta Assumpo Gouveia, pelos inmeros momentos de felicidade, alegria e
companheirismo.
Minha me, sem a qual no chegaria aqui e ao Valdir com sua incansvel disposio.
Aos meus colegas da Graduao e da Ps-Graduao pelos ensinamentos e momentos
agradveis de companheirismo.
Ao CNPQ, pelo apoio financeiro.
A todos, que de uma forma ou de outra, contriburam para a realizao deste trabalho (em
especial aos amigos de outras datas).
Resumo
Este trabalho esboa um mapeamento dos usos da linguagem em sala de aula de
matemtica. Mais especificamente, analisa como professores utilizam a linguagem
para comunicar-se com seus alunos durante as aulas. Inicialmente so expostas
nossas intenes e a leitura de algumas produes em Educao Matemtica que
se aproximam de nossa proposta. Em seguida, apresentamos os dois aportes
tericos que do sustentao ao nosso trabalho, o Modelo dos Campos Semnticos
e os Jogos de linguagem de Wittgenstein, apresentando cada um deles
separadamente para considerar, posteriormente, seus pontos de aproximao e
distanciamento. As filmagens nas salas de aula de dois professores foram
transformadas em clipes que, transcritos, nos ajudaram a organizar os dados por
ns constitudos para esta pesquisa. Com a anlise desses dados, a partir dos
aportes tericos adotados, foi possvel elencar eventos que caracterizam alguns
usos da linguagem e, por fim, so fundamentais para constituir nosso mapa como
um jogo de linguagem da sala de aula de matemtica.
Palavras chave
Educao Matemtica, Linguagem, Modelo dos Campos Semnticos, Jogos de
linguagem.
Abstract
This work has as its main intention build a map on how language is used in Math
classrooms, specifically we try to understand how teachers use language in order to
share meanings with their students. Initially we present our main intentions,
summarizing some researches close to our purposes. The two theoretical framework
which give support to our study the Model of Semantic Fields and the
Wittgenteiniam games of language are then presented and discussed in their
similarities and distinctions. Some classrooms activities of two teachers were
recorded and turned in clips. The clips were transcribed it help us to organize the
data for our research. Data analysis developed according to our theoretical
framework allowed us to build the so-called events, sketching a mapping on how
language can be used in math classrooms.
Keywords
Mathematics Education, Language, Model of the Semantic Fields, Wittgensteinian
Games of Language
SUMRIO
Pgina
1. INTRODUO: breves consideraes sobre o caminhar que se inicia. .............. 8
1.1. Dois causos motivadores ................................................................................ 8
1.2. Reviso de literatura: uma leitura de produes sobre linguagem e educao
matemtica. ............................................................................................................. 9
1.3. Sobre a linguagem: modos de compreender esse termo e/para fundamentar
nossa investigao................................................................................................. 29
1.3.1. O Segundo Wittgenstein e sua concepo de linguagem ........................ 30
1.3.2. Modelo Terico dos Campos Semnticos ................................................ 33
1.3.3. Duas linhas tericas distintas, mas no divergentes ................................ 35
2. METODOLOGIA DE PESQUISA: sobre a caminhada e o caminho. ................. 37
3. OS DADOS: o mundo como o constitumos. ..................................................... 44
3.1. Introduo ....................................................................................................... 44
3.2. Conhecendo e acompanhando as aulas da professora Mnica...................... 45
3.3. Conhecendo e acompanhando as aulas do professor Joaquim...................... 47
3.4. Descrevendo clipes ......................................................................................... 49
4. ANLISE: direcionando o olhar. ........................................................................ 70
4.1. Um Mapeamento possvel .............................................................................. 70
4.2. Explicitando eventos ....................................................................................... 71
Conflitos de significados e uso de termos em outros contextos ......................... 71
Diferentes enunciaes ...................................................................................... 75
Repeties Sistemticas .................................................................................... 77
Definies dadas no/pelo uso ............................................................................ 78
Preocupao com registros de representao grfica ....................................... 81
Coisificao dos objetos matemticos ............................................................... 84
Foco na execuo de procedimentos ................................................................ 87
Representao ................................................................................................... 88
ELE autor ......................................................................................................... 90
O NS ............................................................................................................. 91
Referncia a objetos concretos, cotidianos ................................................... 91
Linguagem gestual ............................................................................................. 93
4.3. Retomando alguns pontos apresentados ..................................................... 95
5. CONSIDERAES FINAIS: refletindo sobre o trajeto percorrido. .................... 98
6. REFERNCIAS ............................................................................................... 102
7. APNDICE ....................................................................................................... 106
7.1. Apndice A DVD; .................................................................................... 106
8. ANEXOS .......................................................................................................... 107
8.1. Anexo A - Carta de Cesso: Mnica de Cssia Siqueira Martines ............... 108
8.2. Anexo B - Carta de Cesso: Joaquim Soares da Silva Neto ........................ 109
preocupao
surgiu
de
inmeras
reformulaes
de
questes
que
tinha uma forma peculiar de enunciar aquilo que a professora enunciava como dois
vezes trs. Ele dizia, enquanto fazia os clculos mentais: duas vezes o trs.
Quando atentei para a forma dessa outra enunciao, a resposta seis pareceume at bvia (era fcil pensar que se eu tivesse trs objetos repetidos duas vezes,
teria um total de seis objetos).
Um segundo momento, para mim bastante significativo, foi quando fui professor
substituto da Escola Estadual Maria Gonalves da Motta. Nesta escola pude
trabalhar com diversas sries, e poca ainda cursava a Licenciatura matemtica.
Na ausncia de uma das professoras fui chamado a substitu-la em uma quinta
srie. Ao entrar na sala comecei a questionar os alunos sobre quais contedos j
haviam sido estudados naquele ano (estvamos em maio e, portanto, no segundo
bimestre do ano letivo). Escrevi, ento, 2 e perguntei aos alunos o que isso?.
Foi quando um aluno me respondeu que era trs vezes dois. Antes de dizer que
estava errado, perguntei e quanto d isso? Para minha surpresa ele respondeu
oito. Bastante confuso, pedi a este aluno que viesse at a lousa e me mostrasse o
porqu do oito, e escrevendo 2
222
trs vezes o dois, e mostrando cada um dos trs numerais 2 que havia escrito
disse: dois, vezes dois, quatro; vezes dois: oito.
Observando e refletindo sobre estas experincias fui levado a questionar os
aspectos e os modos de uso da linguagem em sala de aula de matemtica. Ler de
modo diferente ou falar de algo usando um modo diferente de enunciar levaria
compreenso?
1.2. Reviso de literatura: uma leitura de produes sobre linguagem e
educao matemtica.
Na constituio de nossa pergunta e temtica de pesquisa, entramos em contato
com trabalhos que se aproximam de nossas intenes, dentre eles destacamos
inicialmente o livro Matemtica e lngua materna: anlise de uma impregnao
mtua de Machado (1993).
Neste livro o autor nos mostra como a lngua materna torna-se presente em nossa
expresso da matemtica, em especial no ambiente de ensino:
10
Outro autor com quem entramos em contato num primeiro momento foi Menezes
(1999). O artigo Matemtica, Linguagem e Comunicao aponta, logo de incio, a
matemtica como metacincia que, com linguagem prpria, perpassa diversas
cincias. Assumidamente, ao autor interessa mais a linguagem da sala de aula do
que a linguagem matemtica propriamente dita, pois seus interesses, segundo ele,
esto na investigao do insucesso escolar, em especfico, na matemtica. O
11
12
13
aponta as diversas dificuldades por ela percebida nas salas de aula para a
efetivao de uma educao mais ampla e reflexiva.
J Santos (1995), em sua dissertao de mestrado, defende que a linguagem seja
valorizada como estratgia para a criao de um ambiente de comunicao do
conhecimento matemtico, relatando sua importncia no aprendizado em sala de
aula:
Aqui minha proposta juntar-me aos defensores da opinio definitiva e
clara do papel indispensvel da linguagem no processo de construo e
transmisso do conhecimento atravs do seu aproveitamento planejado no
ensino-aprendizagem de Matemtica (SANTOS, 1995: 10).
14
15
Neste texto, como podemos ver, ocorrem alguns elementos que tambm,
particularmente,
nos
interessam:
codificao,
lngua
comum,
linguagem
16
Em meio s concluses que seu trabalho aponta (no total de sete), destacamos:
introduzir qualquer tema e esclarecer o que lhe compete s possvel com
profundidade e correo quando o professor se dispe a conversar com os
alunos sobre os smbolos e a terminologia que ir utilizar, at estar
convencido da apropriao pelos alunos dos seus significados (SANTOS,
1995: 107).
E
A interpretao, to evidenciada na resoluo de problemas, no deve ser
s a considerada. Uma correta interpretao igualmente indispensvel na
demonstrao de teoremas, na apresentao de propriedades e no
estabelecimento de definies (SANTOS, 1995: 108).
trabalho de Frade & Borges (2006), The Tacit-Explicit Dimension of The Learning of
Mathematics: An Investigation, publicado no International Journal of Science and
Mathematics Education como uma sntese elaborada a partir de trs trabalhos
apresentados no ICME-10. Neste trabalho os autores refletem sobre aspectos do
aprendizado matemtico baseados na perspectiva de Paul Ernest e sobre a noo
de conhecimento tcito de Polanyi.
/.../ temos trabalhado nesta temtica apontando para um melhor
entendimento da dimenso tcito-explcita do ensino e aprendizagem da
matemtica (FRADE & BORGES, 2006: 294, traduo nossa1).
// we have been working on this subject aiming at a better understanding of the tacitexplicit dimension of mathematics teaching and learning.
2
knowledge built upon experiences or practices which cannot be fully communicated by
rules or words
17
This connection between Schoenfelds framework and Ernests model has been very
helpful to us in developing our understanding of the multiple facets of mathematical
knowledge, and our understanding of mathematical thinking
4
// a strong similarity among the curricular goals proposed by these countries; // the
prevalence of the mainly tacit components over the mainly explicit in such curricular goals.
5
knowledge that functions as subsidiary or instrumental to the acquisition of other
knowledge.
6
This category represents the types of tacit knowledge clues to which are signs that the
student had mobilized characteristics of some solids surfaces
7
This category corresponds to the types of tacit knowledge clues to which are signs that the
student had mobilized either the concept of capacity or the concept of volume of solids
18
Here, the clues provided by the student indicate that he/she has used his/her own
knowledge about an inherent property of three dimensional objects: either width or depth
9
The types of tacit knowledge used by the student suggest that he/she had elaborated
his/her understanding of the task from the various perspectives in which the spatial figures
can be seen if we rotate, translate or reflect them, for example
10
This category represents the tacit knowledge clues to which are signs that the student had
mobilized her own knowledge about an inherent property of the spatial figures, which prevent
them from falling over
11
Here, the clues provided by the student indicate that he/she had elaborated his/her
understanding of the task using his/her ontological conception of the entities involved: a
conception that spatial figures are real because they are concrete or tangible, while plane
figures seem not to be real because they are not concrete
12
This category corresponds to the types of tacit knowledge clues to which are signs that the
student was conscious of his/her learning. The student somehow expressed a control of
and/or reflection about his/her actions
19
13
20
Esta viso de significao, primeira vista, poderia parecer incompatvel com o texto
matemtico
que,
segundo
Garnica,
comumente
caracterizado
como
Dada esta
14
21
os
apontamentos
(concluses)
permitidos
partir
das
anlises,
22
Grupo de Pesquisa coordenado pelo Prof. Dr. Romulo Campos Lins que tem como
participantes Adelino Candido Pimenta, Rejane Siqueira Julio, Carlos Alberto Francisco,
Viviane Cristina Almada de Oliveira, Everton Pereira Barbosa, Amarildo Melchiades da Silva,
Patrcia Rosana Linardi, Regina Ehlers Bathelt, Teresita Noriega, Joo Carlos Gilli Martins e
Joo Ricardo Viola dos Santos.
23
os possveis significados que podem ser produzidos (SILVA, 2003: 23). Para isso,
aprofundam-se as discusses sobre algumas noes trazidas cena pelo MTCS e
foca-se, tambm, a noo de atividade de Leontiev e os mtodos de investigao e
anlise de Vygotsky.
No captulo de reviso bibliogrfica, alm de tratar sobre Leontiev e Vygostky, o
autor faz um levantamento sobre trabalhos relacionados produo de significado,
alertando para o fato de muitos trabalhos usarem expresses similares (como
significado, atribuio de significado, conhecimento, etc.) s utilizadas no MTCS
sem, no entanto, explicitarem devidamente suas posies epistemolgicas:
Os artigos em Educao Matemtica esto recheados de frases
envolvendo conhecimento do aluno, conhecimento matemtico e
significado, mas em quantos deles podemos encontrar uma discusso do
que estas coisas querem dizer ou mesmo uma indicao de teorias s quais
o leitor deveria se referir para encontrar o ponto de vista adotado pelo autor
do artigo? Muito poucos, poucos demais, eu diria (LINS apud SILVA, 2003:
26).
Programa de Ps-
16
O tema da coleta de dados vinculada a filmagens nos interessa particularmente, dado ser
esta a abordagem pela qual optamos neste nosso trabalho.
24
25
proposta por Frade & Borges sobre a existncia real, a tangibilidade das figuras
espaciais que os alunos relacionam ao R3 e a no existncia real das figuras
planas que os alunos associam ao R2.
Outras noes trazidas pelo autor aqui resenhado que nos sero teis
posteriormente, so as de abstrao e idealizao, agora vistas segundo a
perspectiva de Davis e Hersh. Ainda no mesmo captulo Silva trata de outras noes
importantes para sua anlise: o novo, o dado, objeto e ncleo.
Sua anlise envolve a produo de significados que, em sntese, envolve:
i) A constituio de objetos - coisas sobre as quais sabemos dizer algo e
dizemos - que nos permite observar tanto os novos objetos que esto sendo
constitudos quanto os significados produzidos para esses objetos:
ii) A formao de um ncleo: as estipulaes locais, as operaes e sua
lgica;
iii) A produo de conhecimento;
iv) Os interlocutores;
v) As legitimidades, isto . o que legtimo ou no dizer no interior de uma
atividade (SILVA, 2003: 77).
26
27
E,
Quando o ncleo muda, passamos a operar num outro campo semntico,
que a atividade de produzir significado em relao a um ncleo ou
passamos a operar num outro jogo (JULIO, 2007: 59).
28
Em suas cerziduras finais, Julio revitaliza alguns motivos que a apiam na opo por
utilizar um outro referencial alm do MTCS:
...como Wittgenstein considera que designar um primeiro lance no jogo
de linguagem, comeamos aplicando definies ostensivas para dimenso,
de acordo a nossa leitura das frases, para, em seguida, identificarmos os
jogos de linguagem e discutirmos os usos de dimenso. No entanto, vimos
que para as idias relacionadas com os jogos de linguagem de
Wittgenstein, o modo como usamos uma noo vai dizer se estamos ou no
num dado jogo de linguagem e no o que est acontecendo
especificamente nesse dado jogo. Por isso passamos aos termos do MCS,
pois o Modelo nos fornece ferramentas para olhar o que est acontecendo
localmente, ao invs de fazer uma leitura dizendo que coisas esto fora ou
no de um jogo, ou, para ser mais tcnica, um campo semntico; ele
permite fazer uma tentativa de leitura plausvel dos processos de produo
de significados, olhando para a produo de significados que esto
ocorrendo em relao a um ncleo, como uma pessoa faz o que fez, com
vista a uma interao, um compartilhamento de espaos comunicativos
(JULIO, 2007: 94).
E nos mostra alguns dos jogos de linguagem nos quais este termo pode ser includo:
o jogo de linguagem da lgebra linear, o jogo de linguagem da topologia (JULIO,
2007: 94).
No entanto Julio no deixa de aproximar-se das produes de significado segundo o
MTCS. No pargrafo abaixo temos a tentativa de identificar ncleos para o termo
em questo:
29
30
Uma
primeira
leitura
do
Tractatus
Logico-philosophicus
18
Tpicos de educao matemtica: filosofia da educao matemtica - disciplina multiinstitucional e bastante ousada por sua forma: deu-se por meio de interaes simultneas
entre os Programas de Ps-Graduao da UNICAMP, UNESP e UFPR.
19
Comumente divide-se a filosofia de Wittgenstein em duas fases, uma primeira marcada
pelo Tractatus Logico-philosophicus e uma segunda marcada pelo Investigaes Filosficas,
comumente fala-se tambm em primeiro e segundo Wittgenstein, referindo-se a suas fases.
31
20
32
Mais a frente nos traz que no existe uma essncia dos jogos de linguagem e
portanto da prpria linguagem (WITTGENSTEIN, 1999: 52), mas que estes diversos
jogos de linguagem possuem semelhanas uns com os outros, assim como as
semelhanas de famlia. Semelhanas que podem estar presentes de um jogo para
o outro, e outras semelhanas que se referem a um terceiro, mas que no
necessariamente esto contidas em todos os jogos de linguagem. O termo,
semelhana de famlia, empregado no sentido que assim se estabelecem as
semelhanas entre os membros de uma famlia, primos podem ter certas
caractersticas em comum e cada um deles caractersticas que os assemelham a
seus pais e outras que os assemelharo a seus filhos, etc.
O termo jogo tambm bastante discutido por ele, apontando sempre para a
ausncia de essncia para os jogos, de conceitos precisos sobre eles: pode-se
dizer
que
conceito
jogo
um
conceito
com
contornos
imprecisos
21
Nas publicaes mais recentes Lins tem denominado o MTCS simplesmente por MCS.
33
jogar,
ou
seja,
modo
de
usar
linguagem
nas
situaes
cotidianas/dirias.
1.3.2. Modelo Terico dos Campos Semnticos
Em estudo paralelo, nos deparamos com o ponto de vista defendido no Modelo
Terico dos Campos Semnticos (MTCS) de Lins (1999). A abordagem do MTCS
nos pareceu, num primeiro momento, prxima quela que havamos descortinado
com Wittgenstein, no em termos de linguagem especificamente, mas em termos
dessa viso relativista, dinmica, no absoluta a que j nos referimos.
Esta viso no absoluta que citamos manifesta-se mais explicitamente quanto
produo de significados. Os significados no so estticos, no podem ser
delineados rigidamente, mas so produzidos por aqueles que se comunicam numa
dada situao.
Quando eu falo de nmero decimal, no estou falando de todos os
possveis significados que se pode produzir para este objeto inclusive este
objeto como conceito dentro da Matemtica oficial , e sim do que, numa
dada situao especfica, se diz efetivamente (LINS apud JULIO, 2007:
18).
22
34
O MTCS vem sendo utilizado dentro das pesquisas do Sigma-t com o intuito de fazer
leituras da produo de significados de determinados termos e processos. Para isso
um ponto central, ao nosso ver, dentro do MTCS o processo de comunicao, que
parte no da comunicao efetiva como sendo o padro, mas sim, sendo esta, algo
dificilmente alcanado.
O processo de comunicao, no MTCS, pode ser analisado com base em dois
focos: o autor da enunciao e o leitor. O autor cria UM leitor para sua enunciao
e dirige esta enunciao a este UM leitor cognitivo, que pode coincidir ou no com O
leitor efetivo, biolgico, quem faz a enunciao. Quando escrevemos ou falamos
algo refletimos se nossa enunciao est clara, se compreensvel para UM leitor.
Este leitor, para o qual dirigimos nosso texto, o ser cognitivo e pensar no leitor
(cognitivo) o que mais adiante nos auxiliar a entender parte do processo de
comunicao na aula de matemtica. Analogamente, no sentido inverso, O leitor
constitui UM autor para aquele texto, lembrando novamente que este autor,
cognitivo, pode ou no ser efetivamente O autor do texto. fcil imaginar uma
situao em que, ao lermos um texto, nos perguntamos o que ELE quis dizer com
isso? ou, ainda, num debate sobre algum texto, surgirem diferentes afirmaes do
tipo ELE quis dizer.... Isso significa que, ao ler um texto, criamos UM autor que,
segundo creio, me diz aquilo que compreendi do texto, aquilo que efetivamente li no
texto. Assim, o que constitui este nosso trabalho NOSSA leitura de situaes
ocorridas em salas de aula. Muitas outras leituras seriam possveis fossem outros os
leitores, pois estes constituiriam outros autores para este texto23.
Para o MTCS, ao falarmos coisas diferentes, possibilitamos a nossos leitores, a
produo de diferentes significados e estamos ns produzindo diferentes
significados. Dizer isso dizer mais do que podemos falar sobre algo de diferentes
maneiras. Para o Modelo Terico dos Campos Semnticos, a cada vez que
dizemos algo de modo diferente falamos de algo diferente posto que esse algo
est dinamicamente vinculado enunciao sobre ele. De acordo com o MTCS, o
conhecimento uma crena-afirmao justificada numa enunciao, ou seja, h
uma vinculao essencial entre afirmar e enunciar e, assim, se tivermos
modificaes/diferenas em alguns dos elementos (afirmao ou justificao),
23
35
podemos dizer que outro conhecimento est sendo produzido ou que a alterao
de termos/expresses pode causar diferentes produes de significados.
A mesma argumentao valida no que se refere mudana de justificativas: ao
utilizarmos justificativas diferentes para uma dada afirmao, estaremos construindo,
a cada justificativa, conhecimentos diferentes.
O Modelo dos Campos Semnticos nos traz tambm outros dois elementos na
comunicao (na interao que visa comunicao): o novo e o dado. Numa
interao deste tipo, nem tudo (ou pode ser) explicitado/dito, algumas coisas so
tidas como certas e no precisam ser ditas, ou seja, acredita-se que para nosso
interlocutor j estejam claras. A estas premissas (valendo-se de Bruner) d-se o
nome de dado, e quilo que efetivamente dito numa interao deste tipo
chamado de novo. Bruner, a partir de Ducrot, traz: o que no se diz o
pressuposto ou dado, o que se diz o novo (BRUNER apud SILVA, 2003: 69).
1.3.3. Duas linhas tericas distintas, mas no divergentes
Ao utilizarmos duas linhas tericas distintas (MTCS e a filosofia Wittgensteiniana de
linguagem) para tecer nossas compreenses sobre linguagem, surge a questo da
convergncia entre as linhas, sobre at que ponto estas duas concepes podem
caminhar juntas.
No pretendemos tecer aqui uma grande trama de enlaces e desenlaces entre
estas, mas tentaremos apenas justificar seu uso conjunto e apontar para alguns
pontos de convergncia.
Ao investigarmos sobre a legitimidades da utilizao conjunta destes dois aportes
tericos, encontramos o trabalho de Julio (2007) que o faz em sua pesquisa. Na
tentativa de traar estas mesmas aproximaes ela compara os jogos de
linguagem de Wittgenstein idia de ncleo do MTCS: mudar de jogo de
linguagem significa mudar de ncleo (JULIO, 2007: 58), para o MTCS o ncleo
um conjunto de estipulaes locais que, num dado momento e dentro de uma
atividade, esto em jogo (LINS apud JULIO, 2007: 58), ou ainda:
Um ncleo pode ser constitudo por um diagrama, por um desenho, por
uma balana, por um conjunto de princpios (axiomas, por exemplo), por
uma situao "realista" ou Ficcional. O que importa que em relao aos
objetos do ncleo que vai ser produzido significado, seja para que texto for.
36
Quanto a estipulaes locais, citada acima por Julio(2007), segundo Silva (2003:
75), so afirmaes que, no processo de produo de significado, a pessoa faz e
que so tomadas como vlidas sem a necessidade de justificativas.
Poderamos dizer que estes ncleos so instveis/dinmicos, no se referem a algo
esttico (SILVA, 2003: 76), ao passo que os jogos de linguagem so mltiplos.
Neste sentido utilizar os jogos de linguagem nos d a possibilidade em falar de
coisas estticas, de certa forma delimitveis.
Podemos assim deixar de lado, quando necessrio, a fluidez dos ncleos para
trabalhar com certa estabilidade dos jogos de linguagem.
Outro ponto que Julio(2007) destaca que tanto a busca por jogos de linguagem em
que se justifiquem determinadas falas, no caso dela envolvendo o termo dimenso,
ou a explicitao da produo de significados, passa pela inteno de entender um
autor, de fazer uma leitura de suas falas.
Neste sentido ler um autor passa pela tentativa de entender a fala deste dentro
de sua coerncia. A este tipo de leitura o MTCS chama de leitura plausvel.
Estas perspectivas aqui apresentadas nos apoiaro na seqncia deste trabalho.
37
O senhor poderia me dizer, por favor, qual o caminho que devo tomar para
sair daqui?
Isso depende muito de para onde voc quer ir, respondeu o Gato.
No me importo muito para onde..., retrucou Alice.
Ento no importa o caminho que voc escolha, disse o Gato.
...contanto que d em algum lugar, Alice completou.
Oh, voc pode ter certeza que vai chegar, disse o Gato, se voc caminhar
bastante.
Alice no pas das Maravilhas - Lewis Carroll
O comentrio inquietante do gato de Alice faz pensar sobre o caminho a ser seguido
ou, ainda mais, relaciona o caminho ao objetivo pretendido. Da mesma forma, o
caminhar do pesquisador est diretamente relacionado ao seu objetivo enquanto
pesquisador e, ao mesmo tempo, seu objetivo vai se modificando conforme os
caminhos que toma ao fazer sua pesquisa. Aquilo que ele encontra ao caminhar o
faz olhar a paisagem de forma diferente, seu olhar constantemente (re)educado.
Sendo assim, o objetivo da pesquisa e seu caminhar esto atrelados de modo a se
tornar necessrio conhecer o caminhar da pesquisa para melhor entender seus
objetivos e metas, para poder ento melhor avaliar seus resultados e suas
38
39
pesquisa
oferece
variantes
de
interpretao,
trazendo
cena
40
aproxima-se do que alguns, entre eles Lincon e Guba (1985) e Arajo e Borba
(2004), chamam de Design Emergente.
O desejo de conhecer que nos leva a indagar - surge e se estabelece em um
processo s vezes lento, gradual e retro-alimentvel, se tornando, algumas vezes,
numa pergunta diretriz que, em nosso caso, se aproximava de "como o professor
comunica conceitos matemticos a seus alunos?". Num segundo momento nos
coube buscar o que j havia sido feito na rea, uma espcie de levantamento
bibliogrfico. Foi neste momento, que entramos em contato com a pesquisa
Menezes(1995) e Machado(1990), que alm de nos dar uma melhor compreenso
do problema, tambm nos fez refletir e (re)estruturar nossa pergunta, configurando-a
de um modo mais adequado. Focando a vinculao/dicotomia entre linguagem
matemtica e linguagem natural, buscaramos ento saber como estas duas
linguagens interagem na fala do professor no momento em que se busca
explicar conceitos matemticos em sala de aula?.
No entanto, aps diversas outras leituras, pudemos retomar nossa indagao e
reestrutur-la, tentando ento compreender como as linguagens se manifestam
em sala de aula e como delas se vale o professor de Matemtica.
Coube-nos ento, buscar meios para ter acesso a estas informaes. Como
pretendemos entender o professor em sua prtica, tendo o ambiente natural como
fonte dos dados, focalizamos a sala de aula. Para estudarmos este ambiente
complexo e dinmico, acreditamos ser a filmagem uma boa forma de registro das
aulas. Assim, poderamos, posteriormente ao momento da filmagem, rever os dados
e mostr-los a outros (Grupo de pesquisa, professores, outros pesquisadores, etc.) e
anexar as filmagens ao texto da dissertao, disponibilizando amplamente nossas
fontes.
Optamos por utilizar filmagens para o registro das aulas por acreditar tambm que
as imagens e udio captados nos propiciariam melhores possibilidades de anlise:
poderamos rever gestos, movimentaes do professor e alunos em sala de aula,
disposio das anotaes na lousa, intervalos, pausas, entonao e re-elaboraes
durante a fala desses professores e alunos. Filmamos, ento, aproximadamente 20
horas de aulas de matemtica, em salas de stima srie do primeiro grau a segundo
41
24
Escola Estadual Professor Dlcio Bcaro na cidade de Rio Claro (7as e 8as sries) e
Escola Estadual Maria Gonalves da Motta na cidade de Piraju (1 e 2 colegial). Onde
pudemos contar com a colaborao de professores, direo da escola, alunos e pais, para
efetivar a coleta de dados.
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GHOEM Grupo de Histria Oral e Educao Matemtica. Coordenado pelo professor Dr.
Antonio Vicente Marafioti Garnica. Este grupo conta com a participao de diversos
pesquisadores em diversos nveis: iniciao cientfica, mestrado e doutorado. Nas reunies
do grupo so discutidos textos de interesse geral e tambm as pesquisas produzidas no
grupo.
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so,
assumidamente,
formadas
partir
de
Nossas
resduos
de
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em sala de aula. No entanto, dessa vez, nossa estratgia de abordagem foi diferente
da anterior. Entramos em contato com uma escola especfica a Escola Estadual
Mnica Bernab Garrote, na cidade de Piraju-SP por conta de j termos nela
atuado como professor nos anos de 2004 e 2005.
Munidos da mesma documentao apresentada escola de Rio Claro, entramos em
contato com a direo da escola de Piraju que, de imediato, aceitou colaborar com
nossa pesquisa. A direo da escola nos cedeu os nomes dos professores de
matemtica que ali atuavam e iniciamos, ento, nossa busca por colaboradores. A
primeira professora contactada, ao saber de nossa inteno de filmar as aulas,
recusou-se a participar, alegando que no se sentiria vontade com a filmagem e
acreditava que isso atrapalharia suas aulas. Frente recusa desta professora,
entramos em contato com o Professor Joaquim Soares Neto, tambm indicado pela
escola, que leciona nas 1as e 2as sries do ensino mdio (segundo grau, equivalente
aos antigos 1 e 2 colegial) nos perodos da manh e noite. O professor Joaquim
prontamente nos atendeu e aceitou participar da pesquisa, antes mesmo de
detalharmos quais seriam os procedimentos.
O prximo passo antes da efetivao das filmagens foi conversar com os alunos das
salas em que os registros seriam feitos para esclarecer nossas intenes e
procedimentos e, novamente, solicitar que seus pais ou responsveis assinassem as
cartas de permisso. Aps estas etapas pudemos, ento, efetivamente entrar em
sala de aula para a realizao das filmagens. Muitos daqueles alunos j haviam sido
meus alunos em sries anteriores naquela mesma escola, o que acredito ter
contribudo favoravelmente quanto s filmagens e desinibio destes quanto
minha presena em sala.
Durante o perodo de filmagem nesta escola, os professores trabalhavam com o
material pedaggico intitulado jornal32: um grande caderno com questes, em sua
maioria relativas a contedos e ementas de sries anteriores, cuja proposta era
focar as dificuldades detectadas nos ltimos SARESPs.
Com o professor Joaquim o perodo de filmagem (segunda metade do ms de maro
de 2008) estendeu-se por aproximadamente duas semanas. Em um dos dias da
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Neste clipe uma aluna indaga a professora quanto expresso base vezes altura
ou lado do quadrado quando se realiza o clculo da rea de um quadrado. Em
resposta, a professora diz para a aluna que seu colega de sala definiu sendo lado
vezes lado, mas no havia problema. Chama a ateno de todos os alunos e
comenta a questo levantada dizendo que a mesma coisa, isto , base, altura e
lados de um quadrado, nesse caso especfico, coincidem e, portanto, os termos no
interferem nos clculos, d o mesmo resultado. Entretanto, a partir da posio da
aluna, percebe-se uma dificuldade quanto ao que so lado, base e altura.
Clipe M004 8 srie (1) do Ensino Fundamental
Ressalta-se, nesse clipe, o que poderia ser visto como uma preocupao da
professora em relao representao grfica feita a partir do enunciado do
exerccio (preocupao de mesma natureza se manifesta em outros recortes). A
professora pede aos alunos que olhem o desenho no livro, pois, segundo ela, seu
desenho no est muito bom. O exerccio relativo determinao da superfcie
de um bloco retangular planificado a partir das dimenses do slido (3, 4 e 5). Uma
expresso e um termo so ressaltados: bloco retangular (perguntando aos alunos
o que isso?, a professora questiona os estudantes se conseguem imaginar a
caixa fechada, se j viram uma daquelas em suas vidas, se j compraram
sapatos, e prope que, para a prxima aula, tragam uma caixa que ser aberta de
modo a verificar se [a planificao] fica assim) e dimenso (uma aluna pergunta
o que dimenso). A professora, ento, pede para uma outra aluna explicar para
os colegas de sala o que ela entendeu ser dimenso: a base..., responde a
aluna; e a professora pergunta: o que mais?. a base, a altura e o lado,
complementa a aluna. A partir disso, a professora questiona os alunos se algum
fez diferente e, no obtendo resposta, complementa: so as medidas da figura.
Depois disso, com auxlio dos alunos, so anotados os valores das medidas no
desenho. A professora volta a comentar que seu desenho est horroroso e retraa
algumas de suas partes, tentando deix-las mais adequadas. Enumerando
retngulos e pintando cada um desses retngulos com cores diferentes, a
professora diz que os alunos devem calcular a rea dos vrios retngulos para
depois som-las, obtendo assim o valor da rea da superfcie.
Clipe M005 8 srie (3) do Ensino Fundamental
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Nesta aula, aps ser questionada por um aluno, a professora vai at a lousa e
chama a ateno dos alunos, perguntando se pode considerar o lado do
paralelogramo como sendo sua altura. Alguns alunos respondem que no, no
entanto outros dizem que sim. Diante do conflito aparente, ela pede para que um
aluno v at a frente da sala e fique tortinho e pergunta se altura dele seria a
mesma em ambos os casos (em posio ereta e em posio inclinada). claro que
professora!, a resposta de um aluno. Sem analisar essa resposta, ela decide
utilizar outro exemplo: segura o apagador, fixando-o lousa, inclinando-o
lentamente e pergunta: igual?. Novamente um dos alunos responde claro que
professora!. O aluno pede que ela mea o tamanho do apagador ao que ela
responde: No, eu no quero medir isso a, eu quero medir a altura dele. [Se] medir
assim voc est medindo o comprimento. Depois, retoma: Se eu ficar de joelhos
minha altura igual?, neste momento os alunos, em sua maioria, respondem que
no. Ento a professora retorna representao do paralelogramo, desenhada na
lousa, e pergunta, indicando o lado do paralelogramo: Esta aqui a altura do
paralelogramo? e h uma certa convergncia de respostas apontando para um
no. Ela lembra que o mdico nos pede para ficarmos retinhos na hora de medir
nossa altura.
Clipe M006 8 srie (3) do Ensino Fundamental
Neste clipe, num momento em que a professora est ausente, perguntamos a um
aluno o que estava fazendo. Ele responde: [quero] calcular a rea do
paralelogramo, que base vezes altura, que vai dar a rea, a rea do
paralelogramo. Ento perguntamos como ele sabe qual a base e qual a altura:
a base o que est em baixo, que sempre est em baixo. A altura a que vai estar
na vertical, a altura... a ns calculamos assim. Neste momento um aluno que
estava a seu lado chama a ateno, gesticulando: altura assim, tio, e base
assim (movimentos de vai e vem com as mos, primeiramente na vertical e depois
na horizontal).
Clipe M007 8 srie (1) do Ensino Fundamental
Neste clipe vemos a professora resolvendo o exerccio proposto no clipe M005. Ela
calcula separadamente a rea de cada retngulo, sempre perguntando aos alunos
qual o valor das medidas que utilizar em seus clculos, comum ela se referir aos
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retngulos tanto por sua numerao quanto pela cor que utilizou em seu desenho.
Aps calcular a rea de cada retngulo, ela diz aos alunos que eles devem somar
todas as reas calculadas porque ele no pediu para fazer somente a rea dessa
parte ou daquela parte. Ele quer a rea total, a rea da superfcie total, ento tenho
que somar... e prossegue com os clculos que ela mesma conclui na lousa.
Clipe M008 7 srie do Ensino Fundamental
Neste dia a aula tratava do trabalho com tabelas e os conceitos de moda, mediana e
mdia. A professora: o exerccio pediu para vocs calcularem a mdia aritmtica, a
moda e a mediana dessa tabela de freqncia, certo? O que significam mesmo
estes nmeros aqui, heim? O que a gente est falando deste negocinho?. Comenta
com os alunos o significado dos nmeros na tabela e pergunta todo mundo
entendeu o que significa a tabela? e prossegue calculando a mdia aritmtica.
Durante os clculos: tem diferena seis vezes oito ou oito vezes seis?. Alguns
alunos respondem no e prosseguem com o clculo. Na finalizao da mdia
aritmtica aparece a frao 175/32, e a professora no momento de efetuar a
diviso diz: quero saber quantas vezes o trinta e dois cabe dentro do cento e
setenta e cinco. Aps os clculos ela pergunta aos alunos se escreveram a
resposta, e escreve na lousa: em mdia cada aluno ficou com mdia 5,4... Algum
escreveu diferente?. No momento em que vai encontrar a moda, pergunta: o que
a moda mesmo? um aluno diz o desfile e a professora questiona: o desfile?
Ento vamos desfilar... o que a moda mesmo? e ela mesma responde o
nmero que aparece com a maior freqncia. Uma aluna diz no ter entendido e a
professora vai at a tabela e diz moda o nmero que aparece com a maior
freqncia, ou seja, a maior quantidade de vezes, certo? Ento se voc olhar aqui, o
trs, a freqncia trs, certo? Quer dizer que apareceram quantas notas trs? os
alunos respondem junto a ela trs e prossegue ento eu tenho um, dois, trs
alunos que tm nota trs, certo? e assim prossegue a explicao. Depois pergunta
o que a mediana mesmo? O que a gente tem que fazer?, com auxlio dos alunos
diz tem que colocar todas as notas em ordem crescente e prossegue perguntando
aos alunos quantas notas trs tem?, quantas notas quatro? e assim por diante,
depois pergunta: o que que eu tenho que fazer agora?, depois de concludo,
pergunta se escreveram a resposta?.
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mesma medida?. Ela pede ento que uma aluna venha at a lousa para concluir a
atividade. Aps a correo, pede que os alunos leiam e pensem sobre o exerccio
4. Aps algum tempo, solicita que um aluno leia o enunciado do exerccio que se
refere ao bloco retangular de dimenses 3, 4 e 5. Em relao a este bloco, deve-se
encontrar o valor da rea de sua superfcie planificada. Novamente a professora
pergunta O que um bloco retangular? e comea a question-los se alguns
objetos so um bloco retangular: a folha de caderno, o caderno, o livro etc. Comenta
sobre o bloco retangular ter trs dimenses, sendo uma figura espacial. Ela
pergunta aos alunos se entenderam a diferena entre bloco retangular e retngulo, e
recoloca a questo em termos de comparao entre dimenses: O retngulo tem
quantas
dimenses?,
os
alunos:
Duas.
Mostrando
uma
folha
comenta
comprimento e largura, depois anota junto figura os valores das medidas dos
lados, divide a figura em retngulos, os enumera e pede para que os alunos
terminem a atividade.
Ao falar em dimenses do retngulo, a professora fala em comprimento e largura,
no entanto quando esto calculando a rea do retngulo, em todos os momentos se
reportam a base e altura, nomenclaturas diferentes. No presenciamos, enquanto
estivemos em sala, nenhuma discusso da qual a comparao entre esses termos
fosse o tema.
Clipe M015 8 srie (3) do Ensino Fundamental
Inicialmente a professora passa de carteira em carteira verificando o que esto
fazendo os alunos. Neste clipe ela conclui a atividade iniciada no anterior,
perguntando aos alunos o valor da rea de cada um dos retngulos que formam a
figura, em alguns momentos ela chama por determinados alunos e em alguns
momentos os questiona sobre os valores obtidos. Pede para uma aluna somar e
escrever na lousa a resposta. Enquanto a aluna resolve a questo a professora
passa novamente nas carteiras dos alunos e pede para os alunos terminarem a
questo 10 para que seja corrigida.
No momento da resoluo a professora desenha um quadrado inclinado (losango),
comentando Faz de conta que est igualzinho o do livro, em que colocado o valor
da diagonal (12 m) e comenta: ele pediu para calcular a rea desse quadrado. Ela
questiona os alunos se a medida doze para a diagonal implica ser 6 a medida dos
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Comenta dos ngulos congruentes e comenta ento este tringulo, apesar do meu
desenho estar horroroso, ta? semelhante a este tringulo aqui. Ento /.../ como
se ele passasse aqui uma tesoura, recorta, tira esse tringulo daqui, coloca ele aqui,
que figura que forma?, e aponta para o retngulo. Porque o paralelogramo
tortinho, ento construo um tringulo.... E questiona: que mais? Ah, agora ele d
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menos com menos? recebendo a resposta em coro: mais. Numa das etapas da
resoluo a professora enuncia Aqui tem vezes novamente, [pois est] bem
pertinho, e assim prossegue at finalizar a resoluo do exerccio.
Clipe M022 7 srie do Ensino Fundamental
Este clipe refere-se continuao da aula iniciada no clipe M020. Nesta atividade,
apresenta-se uma expresso algbrica na forma de frao utilizando as letras x e
y:
2
; x=1; y=1,5. Quando vai substituir o valor de y a professora comenta que o valor
1
1
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2. O
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maior ou menor que quatro quintos, n?, concluindo que quanto maior o valor de
m maior vai ser a inclinao da reta, mais em p ela estar.
Clipe J004 - 2 srie do ensino mdio (2 grau)
Neste clipe, o professor apresenta situaes diferentes das anteriores (nos estudo
de funes), para que os alunos apliquem o que aprenderam de funo, o que
chamou de aplicao prtica do que haviam aprendido. A primeira atividade
envolve um restaurante no qual, para calcular o valor da conta a ser paga dever-seia acrescentar 10% ao valor da comida e bebida consumidos e a taxa fixa de
R$10,00 de couvert artstico. O subitem A pedia para que fosse determinada uma
expresso do tipo y=mx+n que representasse a relao entre o valor total da conta
(y) e os gastos com comida e bebida (x). Na resoluo deste exerccio chama a
ateno o momento em que o professor, j tendo resolvido a questo, justifica para
os alunos a necessidade do ensino de funes: o conceito de funo no est s
para a gente colocar em grfico, fazer aquele negocinho bonitinho l, pra dizer que
eu tenho um grfico ali, que a reta sobe, ou a reta desce ou a reta constante, no
?! Eu tenho um coeficiente angular que indica que a reta est subindo ou que a reta
est descendo, no ?! Tem um coeficiente linear que me diz onde ela corta o eixo
y, no s para isso que ela serve. Ela tem aplicaes prticas no dia a dia, no ?!
Ento a oh, eu criei uma funo que vai resolver um problema l dentro do
restaurante x qualquer.
Clipe J007 1 srie do ensino mdio (2 grau)
As atividades registradas nesse clipe so do jornalzinho utilizado no incio do ano
letivo de 2008 pelas escolas estaduais. Essa atividade, em particular, mostra um
quadrado subdividido em vrias partes e pede para que se escreva a expresso que
representa a rea de cada uma das partes. No item b do exerccio pede-se para
escrever uma expresso que represente a rea total do quadrado pela juno das
reas de suas partes. O item c da atividade refere-se ao clculo da rea do
quadrado a ser obtida a partir da multiplicao base por altura. Apresentada a
atividade, o professor conclui: ento, geometricamente falando, podemos concluir
que somando todas as reas (no isso?) de uma figura, voc vai ter a rea total.
Respondendo dvida de um aluno: Ele quis demonstrar, na verdade, que quando
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para comparar, evidente que voc tem que desenvolver o custo, n?. Um pouco
depois, retoma: ento o que esse exerccio? (...) ele est querendo verificar,
quando ele precisar produzir quatrocentos e cinqenta litros, qual dos dois
processos de produo vai sair mais barato o custo....
Clipe J016 2 srie do ensino mdio (2 grau)
Na soluo de uma inequao so encontrados possveis valores de x: est
compreendido entre zero e seiscentos, ento de zero at seiscentos litros o
processo dois mais barato que o processo um, certo?. Mas o exerccio pede para
que se faa esta representao grfica. Aps desenhar o grfico das duas
funes, comenta: como o limite, olha a , como o limite da produo dele o valor
de seiscentos litros, exatamente esse ponto aqui.... Os alunos o questionam e ele
retoma: onde est o limite disso a? Est aqui [apontando para o ponto de
interseco dos dois segmentos] e ento destaca a rea entre os grficos das duas
funes no intervalo de zero a seiscentos. E retoma: O que ele pediu nesse
exerccio b foi o seguinte: para a gente verificar quando o processo um... para que
valores de x, o processo dois mais barato que o processo um certo?. Quem o
limite de produo para o processo dois mais barato? So seiscentos litros. Tirado
daqui, certo?. Ele comenta que o exerccio pede para indicar em que regio o
processo dois era mais barato que o processo um, motivo pelo qual foram criadas
as duas retas. O professor argumenta ainda que esquerda de zero no existe
nada.
J017 2 srie do ensino mdio (2 grau)
Neste recorte o professor l com os alunos o enunciado de uma atividade que pede
para encontrar um valor para x que satisfaa uma determinada equao (a
elaborao da equao envolve uma situao cotidiana, relativa a um processo de
cobrana). A condio imposta pelo problema (ultrapassar um determinado preo)
transforma a equao em uma inequao. O professor pede ento para que os
alunos invertam a pergunta, sugerindo que a questo seja [qual o valor de x para
que] o valor [a ser cobrado] no ultrapasse [o preo estipulado pelo exerccio]?. Ao
final, comenta: agora est resolvido o problema. Um aluno: acabou?. O professor
responde que no: agora tem que resolver.
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equao a?, e comenta que s de olhar j possvel saber que uma equao
cuja raiz pode ser encontrada pelo mtodo da soma e produto...
Clipe J020 - 1 srie do ensino mdio (2 grau)
O professor resolve exerccio semelhante ao do clipe anterior (item d), ele copia do
jornal a equao
que esto conversando. Voltando ao exerccio ele sugere vamos verificar se existe
raiz?, e inicia o clculo de delta, enquanto realiza os clculos muitos alunos
continuam conversando. Ele encontra o valor 33 para o delta, e comenta delta
maior que zero, duas razes reais distintas.
Aps o comentrio ele inicia os clculos para encontrar as razes da equao x1 e
x2.
O professor inicia ento o item seguinte do exerccio, letra e. A equao agora
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escreve na lousa a frmula de delta e inicia o seu clculo. Durante este clculo
uma aluna questiona porque determinado valor era negativo, ao que o professor
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comenta: menos com menos? Mais. Mais com menos? Menos, certo?. Para delta
ele encontra o valor 9 e argumenta delta maior que zero, duas razes reais
distintas. Prossegue com o clculo das razes, em uma das etapas ele questiona os
alunos o resultado de -11+3 frente a uma aparente dvida dos alunos ele comenta
esta devendo onze, tenho trs para pagar, fica devendo quanto?, com a finalizao
dos clculos encontra os valores 4 e 7.
Ainda neste clipe ele resolve o item f do exerccio: 3
2 . Aplica
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4,9
de uma bola, sendo t o tempo percorrido e h a altura atingida pela bola em funo
do tempo. Os alunos encontram-se um pouco agitados, o que faz com que o
professor tenha que pedir ateno por algumas vezes.
Ele ento comenta sobre o enunciado do exerccio: a altura de uma bola
arremessada para cima por um chute dada por essa equao a, certo?,
novamente o professor interrompe seus comentrios para olhar para a sala
seriamente, o que entendemos como um pedido de silncio, pois muitos alunos
ainda estavam a conversar.
Voltando para sua explicao, ele comenta que o enunciado do exerccio, pede que
se encontre a altura da bola aps 1,5 segundos do lanamento e no item b,
pergunta qual a atura mxima atingida pela bola. Comentando sobre a concavidade
da parbola (atenta para o fato do valor de A ser negativo (ento a concavidade
para baixo) o professor pede para que os alunos encontrem as razes da equao
e, ento, deixa um tempo para que o exerccio seja resolvido, enquanto ele atende
individualmente os alunos.
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Diferentes enunciaes
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Repeties Sistemticas
Representao
ELE autor
O NS
Linguagem gestual
OsclipesemnegritoencontramseapenasnoDVDanexo,suatranscriofoiretiradado
corpodotextoporacreditarmosquenotraziamnovoselementosparanossaanlise.
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aula, e desta forma, poderiam ser tomadas como prprias matemtica escolar,
temos: tortinho (M002 e M016), vertical (M006), os gestos do aluno (M006) e
bem pertinho (M020).
Em um primeiro olhar estas trs subcategorias poderiam estar separadas em
unidades distintas. No entanto, referem-se a usos diferenciados/diferentes de
determinadas expresses. Sendo assim, estes trs grupos servem apenas de
referncia ao domnio das quais estariam deslocadas (da matemtica da rua, da
escola, da acadmica, ou de um grupo profissional), espaos nos quais seriam mais
comumente usadas/aceitas.
Vamos tratar aqui, dentre as expresses e termos matemticos utilizados de formas
diferentes das usuais, do uso da palavra reta, visando a situar nossa posio.
Podemos explorar com o MTCS a produo de significados: para o MTCS o leitor
produz significados a partir de resduos de enunciao de um autor. Os significados
para esses resduos so estabelecidos pelo O leitor,
Em uma leitura plausvel no falamos do outro, ou melhor, no falamos do
que o autor diz, falamos de ns, ou seja, dos significados que produzimos
para os resduos de enunciaes de um autor (JULIO, p.21, 2007).
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Anlise semelhante poderia ser feita com o termo limite, usado pelo professor
como um marco do instante em que uma determinada produo (dada pelo
exerccio) ultrapassa a outra em seu custo, e no como o limite do Clculo
Diferencial e Integral, que possui definio e uso singulares.
Para ilustrar este uso do termo limite podemos destacar algumas falas do professor:
olha a , como o limite da produo dele o valor de seiscentos litros,
exatamente esse ponto aqui..., onde est o limite disso a? Est aqui [apontando
para o ponto de interseco dos dois segmentos] e Quem o limite de produo
para o processo dois mais barato? So seiscentos litros. Cabe salientar que os
alunos nesta srie, ainda no conhecem o limite do Clculo Diferencial e Integral,
portanto esto, possivelmente, habituados a este uso mais natural (pois plasmado
na linguagem usual, do dia-a-dia) do termo limite, o que talvez tambm seja
ressaltado pela ausncia de questionamentos que no exige algo como que uma
definio do que o professor est falando quando fala limite.
Pelo modelo de comunicao proposto pelo MTCS, do mesmo modo como o autor
cria um leitor cognitivo para seu texto, o leitor, ao ler, tambm cria um ser cognitivo
que diz aquilo que efetivamente est compreendendo do texto. Acreditamos, desta
forma, que o professor, ao enunciar, fala na direo de alunos cognitivos, ou seja: ao
chamar de reta aquele objeto, ele o faz para alunos cognitivos que chamariam
aquilo de reta (o mesmo vale para limite), pois so seus alunos cognitivos que
validam previamente sua fala. No entanto, podemos pensar que, no decorrer das
aulas, as interferncias dos alunos fazem com que o professor esteja construindo
constantemente esse interlocutor, seus alunos cognitivos. Ao no interferirem na
fala, ao no questionarem a enunciao do professor, eles contribuem para legitimla.
Poderamos dizer, a partir de UMA leitura dos dados acima descritos, que este
acordo entre professor e alunos sobre o emprego do termo reta (ou limite),
dado, deste modo, no precisa ser explicitado, assim como pressupem os jogos
de linguagem.
Wittgenstein traz, no Investigaes Filosficas, alguns exemplos de jogos de
linguagem. Dentre eles, uma situao na qual um pedreiro diz ao outro pedra e
este sabe que deve, ento, pegar/entregar pedra ao primeiro. Note, nesta situao,
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o papel de destaque que possuam em outras abordagens, passamos de um saberfazer para um saber-fazer e falar sobre determinado objeto. Ao exaltarmos o que
se diz sobre determinado objeto, ficam secundarizadas, para discutirmos sobre
conhecimento, questes meramente procedimentais, de execuo de algoritmos.
Estas enunciaes podem pertencer a ncleos se, ao serem pronunciadas,
evocarem nos alunos as justificativas para as afirmaes. Portanto, os ncleos
podem permanecer negligenciados em situaes de sala de aula se as justificativas
no forem explicitadas ou se os alunos no forem motivados a explicit-las.
A presena de enunciaes repetitivas, das procedimentalizaes dos exerccios,
nos indica uma viso de conhecimento diferente da proposta pelo MTCS.
Possivelmente os professores possuem uma viso de conhecimento que justifique
este fazer, pois acreditamos na coerncia entre as prticas e concepes do(s)
professor(es), e a nossa leitura tenta, inclusive, buscar tais coerncias.
Podemos perceber que diversos eventos apontam para a procedimentalizao,
para a importncia de explicitar, motivar ou exercitar procedimentos.
Definies dadas no/pelo uso
Clipes: M005; M008; M014;
Colocamos a palavra definies entre aspas porque, na maioria dos livros,
no explicitado que se trata de uma definio. Muitas vezes o autor nos
diz: vamos trabalhar agora com o conceito de ngulo, mas o que vem em
seguida no um trabalho e sim uma frase, geralmente curta, seguida de
observaes quanto notao. Entenderemos tal procedimento como
sendo a apresentao implcita de uma definio (VIANNA & CURY, 2001:
23).
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No clipe M005, nos parece claro que a professora tenta, pelos significados/modos
"da rua", falar sobre "altura", como esse conceito tratado na "matemtica da
escola", buscando legitim-la por meio de falas que remetem a outros locais que no
a escola, o que aparenta causar conflito na discusso com os alunos, pois estes
buscam argumentos que legitimam altura como sendo outras coisas que no esta
que, acreditamos, a professora pretendia.
Denise Silva Vilela (VILELA, 2007), em sua tese de doutorado, faz um estudo sobre
as adjetivaes da matemtica na literatura de educao matemtica valendo-se de
pares tensoriais, dentre eles matemtica escolar/matemtica da rua (VILELA,
2007: 98), trazendo um quadro das diferenas encontradas na literatura por ela
levantada. Dentre os itens elencados, ela afirma ser caracterstica da matemtica
escolar a Lgica da sistematizao ao passo que a matemtica da rua caracterizase, entre outras coisas, pela Lgica regida pelo carter prtico-utilitrio (VILELA,
2007: 121). Esta forma de definir os objetos nos parece fortemente apoiada na
rua, onde os objetos so definidos, muitas vezes, pelo/no uso. A ttulo de ilustrao
podemos perguntar o que so determinados objetos e poderemos perceber quanto
as respostas esto apoiadas no seu uso. No Wikipdia (uma enciclopdia livre em
que as pessoas comuns escrevem os artigos, se aproximando assim do que
acreditamos que seria possvel de se encontrar na rua), buscamos o que
mesa? e encontramos a seguinte definio:
Mesa uma pea de mobilirio, na qual as pessoa comem, que foi criada
em meados do sculo I. No se sabe quem foi o seu inventor, mas acreditase que tenha sido rabe ou persa (o negrito nosso, WIKIPDIA35, 2008).
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Note que a definio dos dois objetos, logo de incio, vem atrelada ao uso, o
mesmo acontece com o termo Talher37 e outros tantos. Podemos perceber que,
exceto a vassoura, os outros dois objetos no apresentam caractersticas fsicas
obrigatrias para que objetos sejam mesa ou talher, e mesmo ao termo vassoura,
teramos uma srie de objetos que chamamos atualmente de vassoura e que vo
alm das caractersticas descritas neste verbete.
Outro objeto matemtico definido da mesma forma pela professora mediana. No
mesmo instante em que ela pergunta sala o que mediana? acrescenta
pergunta o que a gente tem que fazer?. Ou seja, novamente a indagao volta-se
ao uso que se faz deste conceito.
Recorrendo novamente Vilela(2007), na anlise de outro par tensorial matemtica
escolar/matemtica cientfica, temos que as definies na matemtica escolar, em
relao a seus textos-documentos, so:
...as que podem ser entendidas pelo aluno; no h necessidade de serem
formais;
So mais descritivas;
Podem usar imagens intuitivas (VILELA, 2007: 30).
36
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nos
diferentes
jogos
de
linguagem,
atrelados
diferentes
pensamentos:
Nas pginas 120 e 121 a autora nos traz uma tabela em que sintetiza as diferenas,
encontradas por ela, entre a matemtica extra-escolar (ou matemtica da rua) e a
matemtica escolar. No que se refere aos nmeros, na matemtica escolar eles so
tidos como puros, ao passo que na matemtica extra-escolar so nmeros de
coisas reais (VILELA, 2007:121). Podemos ainda contrapor a idia de nmeros
naturais na matemtica cientfica, trazida pela autora em outro momento do texto:
Operaes e propriedades bsicas no se conectam com situaes concretas; se
prestam a informar sobre a estrutura aritmtica do conjunto N (VILELA, 2007:71).
O conceito de semelhana de famlia contribui com o objetivo de no necessitarmos
de algo essencial, ou seja, uma essncia ltima que perpasse todos estes jogos.
Entretanto, buscamos aspectos que ligam um jogo a outro e, possivelmente, outros
aspectos que ligam este a um terceiro.
Preocupao com registros de representao grfica
Clipes: M004; M012;
Nos clipes de referncia desse evento, podemos ver uma constante preocupao da
professora com os desenhos que utiliza na resoluo dos exerccios. Pudemos
presenci-la "refazendo" seus desenhos por diversas vezes, pedindo para os alunos
conferirem o desenho do livro, pois seu desenho "no estava muito bom".
O cuidado com as representaes grficas (figuras) pode indicar uma inteno de
parametrizar a compreenso de um conceito com base em um suporte (no caso,
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grfico), mas pode induzir a uma limitao; o mesmo podendo ocorrer com a
utilizao de objetos concretos.
O caso da utilizao da figura como estratgia didtica, como suporte, ser discutido
posteriormente, quando tratarmos do item referncias a objetos concretos, dada a
proximidade destes dois temas em especial no que se relaciona produo de
significado.
A estratgia poderia induzir a uma limitao caso os interlocutores, a partir do que
lhes est disponvel (no caso a forma concreta ou grfica que visa aproximao do
conceito) no ultrapassem o dado, no exercitem a abstrao, no idealizem
termos/objetos. Nesse caso, correr-se-ia o risco de operar meramente com o objeto
fsico e, desta forma, as imperfeies dos desenhos passam a ser imperfeies
conceituais implicando impossibilidades de uso e compreenso, pois afirmar isto
ainda no um quadrado determina a necessidade de infindveis ajustes como se
de tais ajustes o quadrado surgisse e a forma perfeita fosse dada graficamente e
pudesse, ento, ser tratada como conceito.
Outra questo possvel quando percebemos o uso das representaes grficas
quem solicita professora lanar mo de desenhos para a resoluo dos
exerccios?. Uma das respostas a essa questo talvez seja: o prprio ambiente da
escola, no qual algumas idias circulam como fora de lei. GOTTSCHALK (2008)
destaca que muitas das orientaes e materiais didticos evidenciam um aspecto
construtivista da matemtica: os alunos, se devidamente estimulados, teriam
condies de, por eles mesmos, partirem de experincias empricas e chegarem ao
conhecimento matemtico.
No entanto, a maior parte das figuras que a professora faz na lousa j est no texto
de apoio. A professora utiliza-se ento das figuras para falar com os alunos, para
comunicar-se com eles. Neste sentido, cabe-nos novamente trazermos alguns
aspectos da comunicao segundo o MTCS: quando O autor (neste caso a
professora) produz seu texto (no caso sua explicao, suas falas), o produz numa
direo (seu interlocutor, neste caso UM aluno cognitivo), que tende (a partir de
enumeras interaes) a se aproximar de O aluno. O que legitima O autor a falar
determinadas coisas o seu UM leitor cognitivo. Desta forma, em nosso caso, so
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os UM alunos desta sala que legitimam (pedem) para que o professor dialogue com
eles utilizando figuras.
Uma outra abordagem possvel. Flores (2006) apresenta a importncia das
diversas representaes semiticas na matemtica. Ela defende, apoiada em Duval,
a necessidade de se utilizar em sala de aula as vrias representaes de um mesmo
objeto matemtico:
A contribuio de Duval para o processo de ensino/aprendizagem em
matemtica est em apontar a restrio de se usar um nico registro
semitico para representar um mesmo objeto matemtico. Isso porque uma
nica via no garante a compreenso, ou seja, a aprendizagem em
matemtica. Permanecer num nico registro de representao significa
tomar a representao como sendo de fato o objeto matemtico por
exemplo, f(x)=x ser a funo, e no uma representao do objeto
matemtico (FLORES, 2006:80)
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Como sugesto de leitura sobre estas correntes filosficas podemos indicar: BARKER, S.
F. Filosofia da Matemtica. Rio de Janeiro: Zahar, 1976; DAVIS, P.J. & HERSH, R. A
Experincia Matemtica. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1985; SNAPPER, E. As trs crises
da Matemtica: o logicismo, o intuicionismo e o formalismo. Revista Humanidades, volume
II, n. 8, pp. 85-93, julho-setembro de 1984; dentre outros.
85
Nesta discusso podemos destacar frases como: A medida est saindo dos dois
vrtices? Ele est colocado aqui fora, mas sai dos dois vrtices..., a base vai desse
ponto, como se ele passasse aqui uma tesoura, recorta, tira esse tringulo daqui,
coloca ele aqui, Porque o paralelogramo tortinho, s ver onde ela vai cortar o
eixo y, [as retas paralelas] nunca vo se encontrar na vida, infinitamente elas
vo seguir sempre com essa mesma distncia, Infinitamente estas funes vo
seguir uma do lado da outra, sem nunca se encontrar, sem nunca achar um ponto
comum para as duas funes.
Se considerarmos a existncia de uma matemtica nica que se apresenta de
diferentes formas em diferentes locais e circunstncias (rua, escola, academia), a
abordagem presentificada nas falas dos professores seriam distores dA
matemtica. No entanto, segundo Vilela (2007: 18):
...discernir e caracterizar devidamente a matemtica escolar e a
matemtica da rua, ao invs de compreend-las como nveis diferentes da
mesma matemtica, pode contribuir na compreenso dos problemas das
dificuldades de significado em evidncia na matemtica escolar, bem como
esclarecer os limites entre os significados de cada matemtica (VILELA,
2007: 18).
Desta forma, pensamos nestas abordagens trazidas pelos professores como modos
de caracterizar objetos matemticos (prprios) em suas falas e por sua vez, modos
de produo de significados para estes objetos que, para ns, so o que
efetivamente se diz sobre eles num dado local ou circunstncia sendo, portanto, em
cada situao, objetos distintos.
Em alguns jogos de linguagem as medidas e medies podem ser trazidas por meio
destas aes destacadas na fala dos professores. fcil imaginarmos algum
dizendo o terreno vai daqui at ali, este stio vai at aquela cerca por mais que o
terreno no v a lugar algum. Isso nos mostra como a linguagem da sala de aula
admite, torna lcito, certos usos que, em princpio, poderiam parecer estranhos a
uma matemtica institucionalizada.
Pensando na comunicao NA sala de aula, no de se estranhar que o professor,
ao dirigir-se a seus alunos, se aproxime, nas falas, daquilo que os alunos falariam,
ou melhor, daquilo que possivelmente acredite que os alunos fariam. Segundo o
MTCS so os outros, para os quais nos dirigimos, que legitimam o que vamos dizer.
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Ou seja, na matemtica escolar importa a natureza dos objetos, pois esta que traz
o sentido para o que se faz, estando muitas vezes esta natureza diretamente
atrelada a aspectos fsicos, usuais, cotidianos. Na matemtica cientfica, por outro
lado, a natureza do objeto :
Completamente indeterminada; s importa a estrutura, abstraindo-se a
natureza... (VILELA, 2007: 69).
Caracterizam-se,
assim,
diferentes
significados
para
estas
expresses
e,
87
momentos
percebe-se
tentativa
de
apenas
estabelecer
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Em qualquer dos trs casos citados no pargrafo anterior o que nos relevante, no
momento, a postura do professor, via suas falas/atitudes, com estes alunos.
Quando o professor produz seu texto, ele o faz na direo de UM leitor, seu
interlocutor, no caso, seus alunos cognitivos. Se o professor fornece os
procedimentos a seus alunos, porque estes alunos cognitivos assim solicitam que
ele o faa: so eles que legitimam falas, que pedem ao professor que explicite
procedimentos.
No temos clareza reiteramos de como se constituem estes alunos cognitivos.
certo, entretanto, que a interao com os alunos (biolgicos) e as experincias
anteriores do professor so fatores que influenciam esta constituio. Sendo assim o
fato de, em alguns momentos, os alunos solicitarem a procedimentalizao, seja por
comentrios diretos ou pela ausncia de atitude frente aos exerccios, pode
influenciar o professor de modo tal que ele passe a executar esse protocolo (sugerir
a procedimentalizao) mesmo sem que os alunos o solicitem diretamente.
Outro fator que poderia levar os professores a procedimentalizarem as atividades
acreditarem que os procedimentos so um objetivo de suas aulas.
Se recorrermos novamente a Vilela (2007:120-121) veremos que alguns autores j
trazem a caracterstica da procedimentalizao como pertencente matemtica
escolar.
Representao
Clipes: M022; M025; J003; J007; J016;
Nestes clipes, podemos ver o(a) professor(a) utilizar diferentes formas escritas para
um mesmo valor um e meio, um inteiro e cinco dcimos (M022) , ou o texto do
material pedaggico utilizar a idia de representao: encontre uma expresso
algbrica que represente o permetro da figura (M025).
Neste sentido, podemos questionar a representao na matemtica, mais
especificamente, como se d a representao, quais suas decorrncias, e o que ela
significa para/na sala de aula de matemtica. Esta discusso torna-se relevante
posto que um dos nossos referenciais tericos no admite representaes, ao passo
que o senso comum e, ao que nos parece, os professores e os materiais
pedaggicos, no s a admitem como a enfatizam. Para o MTCS, reiteramos, no
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existem representaes pois toda alterao seja na escrita (escrever algo de formas
diferentes), na fala (falar algo de diferentes modos), no desenho (esboar algo
usando diferentes formas grficas), cria um novo objeto. Nesta teoria, diferente do
que ocorre na semitica, por exemplo, cabe olhar para estes diferentes objetos,
como descrito acima, e no para um objeto e suas diversas representaes. O que
estas outras teorias chamam de representaes, para o MTCS nada mais so do
que diferentes objetos que nos ajudam a dizer coisas sobre outros, por exemplo: um
grfico de funo nos auxilia a dar informaes sobre uma escrita algbrica que
poderia ser relacionada a este grfico. No entanto, esta relao no estabelecida a
priori por estes dois objetos, mas sim por aqueles que os lem, nas circunstncias
em que lem. Para um criana, que no teve acesso a um determinado contedo
matemtico, pode ser difcil estabelecer qualquer relao entre, por exemplo, estes
dois objetos:
Objeto 1:
Objeto 2:
Para os professores e tambm para o material didtico utilizado por eles, parece
existir A funo, sendo os objetos acima representaes desta funo, uma delas a
grfica; a outra algbrica.
Alguns objetos, para alguns matemticos, podem parecer ou ser exatamente o
mesmo e um nico, para outras pessoas, com outros interesses, inseridos em outras
atividades, podem ser totalmente diferentes. Como exemplo: g(x) = x e f(x) = x, que
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91
O NS
Clipes: M001; J022;
Estes dois clipes constituem excees em relao ao que foi discutido na unidade
anterior. Nestes dois casos os professores colocam o objetivo do exerccio/tarefa de
forma conjunta: no era isso que a gente queria?, nosso problema.
Ao colocar conjuntamente estes objetivos os professores compartilham, ao menos
em suas falas, o interesse em realizar determinada atividade, pressupondo que os
alunos
tambm
queiram
realiz-la.
Em poucos
momentos presenciamos
39
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Neste
caso,
diferente
de
outros,
nos
parece
que
utilizar
exemplos
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94
95
40
96
Existirem
acordos
implcitos,
quanto
linguagem,
que
auxiliam
Muitos dos eventos destacados aqui, por ns, indicam uma procedimentalizao das
aulas, seja explicita ou implicitamente. Esta srie de eventos nos indica que o foco
da escola ainda parece estar centrado na repetio de procedimentos mais do que
na aquisio de capacidades e habilidades comunicativas e de interao social,
como propem alguns manuais e diretrizes pedaggicas. Esta procedimentalizao
est fortemente ligada a vises de conhecimento que sustentam um determinado
modelo de sala de aula que pode ser chamado de ensino tradicional,
mecanicista... que segue um paradigma do exerccio etc. No discutimos neste
trabalho os benefcios ou malefcios destas abordagens, destes modelos. No
este, no momento, nosso foco. No entanto, acreditamos na importncia de se
encontrar coerncias entre o fazer e as concepes epistemolgicas que o
sustentam. Neste sentido, concordamos com Lins (1999) quando aponta para a
importncia de se discutir conhecimento na Educao Matemtica:
... ao adotarmos pressupostos diferentes somos naturalmente a
naturalidade criada pelos pressupostos levados a seguir certas linhas,
tanto com relao a posturas educacionais (e como nossos projetos de
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98
99
100
permitiu
tambm
compreender
as
limitaes
dos
meios
de
armazenamento (udio e vdeo), posto que nem tudo que l ocorreu foi captado
pelas lentes das filmadoras. ramos expectadores e, como expectadores atentos,
tomamos contato com nossos outros atuando, com as dificuldades de prender
qualquer evento que seja em quaisquer suportes que sejam. Mas no ramos meros
expectadores, pois a realidade que observvamos era tambm um recorte muito
prximo da nossa realidade que, a partir dessas observaes e compreenses,
certamente ser alterada.
A criao do item Reviso de literatura: uma leitura de produes sobre linguagem
e educao matemtica possibilitou exercitar a crtica e a releitura de trabalhos que
inspiraram nosso primeiro olhar para a linguagem, com isso percebemos o
amadurecimento de nosso olhar, atentando para trechos que, num primeiro
momento, nos passaram despercebidos. Foram estes trabalhos, apresentados na
reviso de literatura, juntamente com nosso referencial terico, que nos permitiram
olhar para os dados constituindo, assim, o captulo de anlise.
Neste captulo em que descrevemos minuciosamente a anlise, exercitamos nossas
compreenses ao propormos uma leitura dos dados que tnhamos mo. Para a
constituio desta anlise organizamos nossos dados, que j estavam neste
momento separados em clipes distintos, por eventos. Estes eventos constituram um
possvel mapeamento o nosso de como a linguagem ocorre em sala de aula.
101
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6. REFERNCIAS
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2005.
Disponvel
em
106
7. APNDICE
7.1. Apndice A DVD;
107
8. ANEXOS
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