M2 - 0056P230101020020 Ápis Mais Editora Atica Sa

5ANO
MANUAL DO
PROFESSOR
Matemática
Luiz Roberto Dante
Fernando Viana
Ensino Fundamental
Anos Iniciais
5ANO
MANUAL DO
PROFESSOR
Luiz Roberto Dante
Livre-docente em Educação Matemática pela Universidade
Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
(Unesp-SP), campus de Rio Claro
Doutor em Psicologia da Educação: Ensino da Matemática
pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC - SP)
Mestre em Matemática pela Universidade de São Paulo (USP)
Licenciado em Matemática pela Unesp-SP – Rio Claro
Pesquisador em Ensino e Aprendizagem
da Matemática pela Unesp-SP – Rio Claro
Ex-professor do Ensino Fundamental e
do Ensino Médio na rede pública de ensino
Autor de livros didáticos e paradidáticos para a Educação Básica
Fernando Viana
Doutor em Engenharia Mecânica pela
Universidade Federal da Paraíba (UFPB)
Licenciado e mestre em Matemática pela UFPB
Professor efetivo do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia da Paraíba (IFPB)
Professor do Ensino Fundamental, do Ensino Médio
e de cursos pré-vestibulares há mais de 20 anos
Autor de obras didáticas de Matemática para o
Ensino Fundamental e o Ensino Médio
1 edição, São Paulo, 2021
Matemática
Ensino Fundamental • Anos Iniciais
Direção editorial: Lauri Cericato
Gestão de projeto editorial: Heloisa Pimentel
Gestão de área: Rodrigo Pessota
Coordenação de área: Pamela Hellebrekers Seravalli
Edição: Igor Nóbrega, Valéria Elvira Prete, Carlos Eduardo Marques,
Gabriela Barbosa, Marina Muniz Campelo e Tainara Dias (assist.)
Planejamento e controle de produção: Vilma Rossi e Camila Cunha
Revisão: Mariana Braga de Milani (ger.), Alexandra Costa da Fonseca,
Ana Maria Herrera, Ana Paula C. Malfa, Carlos Eduardo Sigrist,
Flavia S. Vênezio, Gabriela M. Andrade, Heloísa Schiavo, Hires Heglan,
Luciana B. Azevedo, Luís M. Boa Nova, Luiz Gustavo Bazana,
Patricia Cordeiro, Patrícia Travanca, Sandra Fernandez,
Sueli Bossi e Vanessa P. Santos
Arte: Claudio Faustino (ger.), Erika Tiemi Yamauchi (coord.),

Alexandre Miasato Uehara (edição de arte), Setup (diagramação),
Avit's Estúdio (Manual do Professor)
Iconografia e tratamento de imagens: Roberto Silva (coord.),

Claudia Balista e Alessandra Pereira (pesquisa iconográfica),
Emerson de Lima (tratamento de imagens)
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Fernanda Carvalho (coord.),
Erika Ramires e Márcio Henrique (analistas adm.)

Ilustrações: Giz de Cera, Tiago Donizete Leme, Ricardo Chucky, Setup,
Estúdio Félix Reiners e Maisa Shigematsu
Cartografia: Mouses Sagiorato
Design: Tatiane Porusselli (proj. gráfico), Luis Vassallo (capa e Manual do
Professor)
Foto de capa: Asier Romero/Shutterstock
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Angélica Ilacqua - CRB-8/7057
2021
Código da obra CL 720026

CAE 775567 (AL) / 775568 (PR)
1a edição
1a impressão
De acordo com a BNCC.
Envidamos nossos melhores esforços para localizar e indicar adequadamente os

créditos dos textos e imagens
presentes nesta obra didática. Colocamo-nos à disposição para avaliação de
eventuais irregularidades ou omissões
de créditos e consequente correção nas próximas edições. As imagens e os textos
constantes nesta obra que,
eventualmente, reproduzam algum tipo de material de publicidade ou propaganda, ou a
ele façam alusão,
são aplicados para fins didáticos e não representam recomendação ou incentivo ao
consumo.
Impressão e acabamento
2
Esta coleção de Matemática é composta de cinco volumes e é destinada
aos estudantes e professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (1o ao
5o ano). Cada volume conta com um Livro do Estudante, nas versões impressa
e digital, e um Manual do Professor, também nas versões impressa e digital.
Todos os materiais que compõem esta coleção são norteados pela Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), pela Política Nacional de Alfabetização
(PNA) e por pesquisas recentes na área da Educação matemática.
Na elaboração de todos os volumes da coleção, buscamos usar uma
linguagem clara e objetiva que favorecesse, tanto para os estudantes quanto
para os professores, a compreensão de conceitos, informações e procedimentos
apresentados.
Além do cuidadoso olhar para a linguagem utilizada, selecionamos criteriosamente
as proposições a serem apresentadas aos estudantes com incentivo
a observação, curiosidade, criatividade, experimentação, formulação de
raciocínios, reconhecimento de relações entre novas aprendizagens e
conhecimentos prévios, autoconhecimento, reconhecimento de conquistas e
desafios a serem superados, e, principalmente, valorização de si e do outro. Em
diferentes momentos são sugeridas atividades individuais ou em pequenos ou
grandes grupos nas quais os estudantes podem trabalhar de modo colaborativo.
A você, professor, buscamos fornecer subsídios e ferramentas pedagógicas
para apoiá-lo nas diversas etapas do cotidiano da docência, desde os estudos
prévios e os planejamentos até o acompanhamento e monitoramento da
aprendizagem de cada estudante, além de possíveis replanejamentos.
Finalizando essa breve apresentação da estrutura da coleção e de alguns
elementos norteadores, destacamos a preocupação permanente com o
processo de acompanhamento e avaliação das aprendizagens.
Os autores. Apresentação
3
Parte geral
1. Princípios gerais .............................................................

5
1.1 A Educação matemática .............................................. 5
2. Fundamentos teóricos ........................................... 6
2.1
Introdução ........................................................................
..... 6
2.2 A
BNCC ..............................................................................
........ 7
2.3 A
PNA ...............................................................................
........ 11
Ciência cognitiva da leitura e literacia ..................... 11
Cognição matemática: numeracia
e matemática básica .......................................................... 12
2.4 Algumas orientações metodológicas

atuais para o ensino de Matemática ...................... 13
O trabalho interdisciplinar .............................................. 13
Formulação e resolução de problemas ................. 13
O trabalho com jornais, revistas
e
propagandas ......................................................................
14
Instrumentos e materiais diversificados ................ 14
Vídeos ............................................................................
............. 14
Jogos .............................................................................
.............. 14
Trabalho colaborativo ....................................................... 14
Tecnologias .......................................................................
...... 14
3.
Avaliação .........................................................................
..... 15
3.1
Introdução ........................................................................
.. 15
O que e quando avaliar? .................................................. 15
3.2 Alguns modelos de avaliação ............................. 16

Avaliações diagnóstica, de processo
e de
resultado ........................................................................
16
Avaliações em larga escala ............................................ 17
3.3 A avaliação em Matemática .................................. 18

Como agir diante do erro dos estudantes? ......... 18
4. A
coleção ...........................................................................
... 19
4.1 Algumas ideias para a utilização

desta
coleção ...........................................................................
. 19
Postura do professor ......................................................... 19
Autonomia do professor ao trabalhar
com esta coleção ................................................................
19
As seções, os boxes e o material complementar
desta coleção e como trabalhá-los .......................... 19
5. Referências para o aprofundamento

do
professor .........................................................................
... 22
Parte específica
Orientações, habilidades e práticas
pedagógicas para o 5o ano ................................... 26
Habilidades abordadas no 5o ano ............... 28
Conteúdos e cronograma ...................................... 30

Sugestão de cronograma – 5o ano ............................ 30
Estrutura do Manual do Professor –

Parte com reprodução do Livro
do Estudante (página a página) ..................... 34
Reprodução do Livro do Estudante
em tamanho reduzido com orientações

específicas .......................................................................
.......... 35
Orientações para a seção Meu ponto

de
partida ...........................................................................
.... 46
Introdução da Unidade 1 ........................................... 47
Conclusão da Unidade 1 ............................................ 66
Conclusão da Unidade 2 ............................................ 96
Conclusão da Unidade 3 .......................................... 116
Introdução da Unidade 4 ......................................... 117
Conclusão da Unidade 7 ......................................... 246
Conclusão da Unidade 8 ......................................... 282
Orientações para a seção Meu ponto
de
chegada .........................................................................
288
Referências bibliográficas
comentadas
...................... 295
4
Parte geral
1. Princípios gerais
1.1. A Educação matemática
É inegável que a Matemática nos acompanha diariamente e
que a habilidade de resolver problemas é fundamental para a
vida em sociedade. Com base nessa afirmação, propomos algumas
reflexões a respeito da Educação matemática. Se a Matemática
é uma das ferramentas básicas utilizadas no cotidiano,
então por que há estudantes que não veem significado nessa
disciplina? Ou, ainda, se usamos Matemática todos os dias, então
por que numerosos resultados obtidos nas avaliações escolares
mostram que muitos estudantes têm dificuldade em
compreendê-la?
Indagações como essas impulsionaram e ainda impulsionam

um rico diálogo sobre o descompasso entre a teoria e a prática
e um cuidadoso olhar para as possíveis transformações pelas
quais a educação, o ensino de Matemática e a própria sociedade
vêm passando ao longo do tempo.
Na Matemática, até mesmo o rigor científico atual é de natureza

diferente do que havia no passado: “Os meios de observação,
de coleção de dados e de processamento desses dados, que são
essenciais na criação da Matemática, mudaram profundamente”
(D’AMBROSIO, 1996, p. 58). Além disso, passamos a reconhecer
que a Matemática pode ser afetada pela diversidade cultural.
Nesse novo contexto, o objetivo da educação, incluindo a

Educação matemática, é fomentar a transformação da informação
em conhecimentos significativos e úteis ao cotidiano, ou
seja, propiciar aos estudantes a capacidade de utilizar os conhecimentos
adquiridos para tomar decisões pertinentes ao se deparar
com um problema.
Desde muito cedo os estudantes devem ser incentivados a

exercitar as habilidades de pensar e buscar soluções para os
problemas. Criatividade, olhar crítico, responsabilidade, autonomia
na tomada de decisões e habilidade de resolver problemas
devem se tornar foco no ensino e na aprendizagem. Mas será
que a escola e as situações de ensino por ela desenvolvidas favorecem
aprendizagens significativas que, de fato, possibilitam
a formação ou a educação integral de cada estudante e o desenvolvimento
de competências e habilidades fundamentais,
incluindo as socioemocionais?
Não podemos confundir educação integral com educação

em período integral. Educação integral refere-se “à construção
intencional de processos educativos que promovam aprendizagens
sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os
interesses dos estudantes e, também, com os desafios da sociedade
contemporânea. Isso supõe considerar as diferentes infâncias
e juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial de
criar novas formas de existir” (BRASIL, 2018, p. 14).
O Brasil é um país rico em diversidade natural, regional e cultural

e, ao mesmo tempo, desigual em oportunidades. Nesse
aspecto, além das necessidades e possibilidades individuais, há
o desafio de cuidar das demandas coletivas, quer sejam oriundas
de grupos locais, quer sejam de grupos nacionais.
A Constituição Federal de 1988 prevê como garantia o direito
à educação, tendo em vista o pleno desenvolvimento dos estudantes:
do preparo para a cidadania à qualificação para o trabalho.
A Constituição brasileira reforça a importância e a necessidade
de se respeitarem os valores culturais e artísticos, nacionais e
regionais no processo de ensino e aprendizagem.
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDB) estabeleceu competências e diretrizes que passaram a
nortear a elaboração dos currículos e dos conteúdos mínimos.
É importante salientar que houve grande preocupação em
estabelecer o que seria básico-comum (competências e diretrizes)
e o que seria diverso (currículo). A LDB determinou
ainda que os currículos de cada segmento da Educação Básica
tivessem uma base nacional comum, que seria complementada,
em cada sistema de ensino ou unidade escolar, com
uma parte diversificada que contemplasse as características
regionais e locais. Com base nessa determinação, o Conselho
Nacional de Educação (CNE) passou a inserir nas Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN) o conceito de contextualização
como “a inclusão, a valorização das diferenças e o atendimento
à pluralidade e à diversidade cultural, resgatando e respeitando
as várias manifestações de cada comunidade”
(BRASIL, 2010b).
Em 2014, no Plano Nacional de Educação (PNE), foi reafirmada

a necessidade de se criar em parceria (União, estados, Distrito
Federal e municípios) a Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
que passou a ter como um dos principais objetivos a tarefa de
garantir essas aprendizagens essenciais a todos os estudantes
pela busca de equidade na educação, preservando-se as particularidades
e incluindo as identidades linguísticas, étnicas e culturais,
e as necessidades locais.
A BNCC preconiza dez competências gerais cujo objetivo é
o comprometimento da educação brasileira com a formação

humana integral e a construção de uma sociedade justa, democrática
e inclusiva. Quanto ao ensino e à aprendizagem da Matemática,
a BNCC propõe cinco Unidades temáticas que se
correlacionam: Números, Álgebra, Geometria, Grandezas e medidas
e Probabilidade e estatística.
Em relação à Unidade temática Números, espera-se que os
estudantes, por meio de diversas experimentações, desenvolvam
o pensamento numérico, incluindo noções pertinentes à Educação

financeira.
5
Em Álgebra, busca-se o desenvolvimento do pensamento
algébrico, que envolve trabalhar uma linguagem, estabelecer
generalizações, analisar a interdependência entre grandezas e a
resolução de problemas por meio de equações ou inequações.
É importante destacar a preocupação em propor o trabalho com
o pensamento algébrico desde os Anos Iniciais do Ensino Fundamental,

o que contribui consideravelmente para o desenvolvimento
do pensamento computacional.
A Unidade temática Geometria visa ao desenvolvimento do
pensamento geométrico, fundamental para a análise de propriedades
e a elaboração de conjecturas.
O estudo das relações métricas é contemplado em Grandezas

e medidas, cujos conteúdos contribuem para o desenvolvimento
do pensamento numérico, geométrico e algébrico.
Em Probabilidade e estatística, pretende-se o desenvolvimento

das noções de aleatoriedade, de amostragem e de habilidades
imprescindíveis à leitura de mundo, à compreensão da realidade
e à tomada de decisões adequadas, como coleta, organização,
apresentação e interpretação de dados. A BNCC também indica
o uso de tecnologias para o enriquecimento das explorações e

o favorecimento das aprendizagens.
Em 11 de abril de 2019, a Política Nacional de Alfabetização
(PNA) foi instituída pelo Decreto no 9.765, a fim de oferecer, com
base nas ciências cognitivas, programas e ações para favorecer
o trabalho com a aquisição de habilidades de leitura, escrita e

cognição matemática.
No caderno da PNA, entende-se por alfabetização “o ensino
de habilidades de leitura e de escrita em um sistema alfabético”
(BRASIL, 2019b, p. 18), o que evidencia quão importante é a língua
materna nas aulas de Matemática. Outro conceito essencial para
reflexão é o de literacia, definida como “o conjunto de conhecimentos,
habilidades e atitudes relacionados à leitura e à escrita,
bem como sua prática produtiva” (BRASIL, 2019b, p. 21).
Durante muitos anos no Brasil utilizou-se a expressão alfabetização

matemática para designar a fase inicial do estudo de
Matemática no Ensino Fundamental. No caderno da PNA (BRASIL,
2019b, p. 24) propõe-se a atualização da nomenclatura para o
uso da expressão literacia numérica ou o termo numeracia,
destacando que:
[...] a literacia numérica diz respeito às habilidades de

Matemática que permitem resolver problemas da vida
cotidiana e lidar com informações matemáticas. O
termo “literacia matemática” originou-se do inglês
numerical literacy, popularizado como numeracy, e em
português convencionou-se chamar numeracia. [...]
Muitas habilidades de numeracia emergem simultaneamente
com as habilidades de literacia, abrindo
caminho para competências matemáticas mais complexas
que se instalarão depois mediante instrução
formal. A numeracia não se limita à habilidade de
usar números para contar, mas se refere antes à habilidade
de usar a compreensão e as habilidades matemáticas
para solucionar problemas e encontrar
respostas para as demandas da vida cotidiana.
Com isso, as etapas da Educação Infantil e dos Anos Iniciais

do Ensino Fundamental assumem um importante papel formativo
também no que se refere à cognição matemática e ao
desenvolvimento de habilidades relacionadas tanto à formação
do conceito de número como o raciocínio lógico, temporal e
espacial, além do caráter investigativo inerente às estratégias de
resolução de problemas. Portanto, o trabalho envolvendo aproximações
com as linguagens matemáticas e o desenvolvimento
do pensamento matemático (como o pensamento aritmético e
o algébrico) nos Anos Iniciais é elemento básico para a construção

de uma aprendizagem significativa e que possa desempenhar,
de fato, uma função social de atuação no mundo.
2. Fundamentos teóricos
2.1 Introdução
A BNCC, o caderno da PNA e os documentos oficiais e referenciais
teóricos, como os apresentados pelo National Council
of Teachers of Mathematics (NCTM), dão orientações sobre a
necessidade de um cuidadoso trabalho em Matemática nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental, porque, além de retomar e ampliar
as explorações envolvendo números, formas e espaço
vivenciadas pela criança no dia a dia e as experiências desenvolvidas
na Educação Infantil, é nessa fase que começa a sistematização
de conceitos e noções. Reiteram, ainda, a necessidade de
explorar não apenas aprendizagens relativas a números e operações,
mas outras que visam ao desenvolvimento de diferentes
habilidades, como as relacionadas aos pensamentos algébrico,
geométrico, probabilístico e estatístico.
A aprendizagem em Matemática está intrinsecamente relacionada

à compreensão e à ênfase nas conexões estabelecidas
pelos estudantes entre os conhecimentos matemáticos, os conhecimentos

das demais áreas e os do cotidiano. Segundo a
BNCC, os estudantes:
[...] devem resolver problemas oriundos de situações

cotidianas que envolvem grandezas como comprimento,
massa, tempo, temperatura, área (de triângulos
e retângulos) e capacidade e volume (de
sólidos formados por blocos retangulares), sem uso
de fórmulas, recorrendo, quando necessário, a
transformações entre unidades de medida padronizadas
mais usuais (BRASIL, 2018, p. 273).
Especialistas salientam, ainda, a importância de recursos didáticos

como ábacos, malhas, jogos, materiais manipulativos,
livros, vídeos, calculadoras, planilhas eletrônicas e softwares de
Geometria dinâmica, etc. integrados a situações que levam à
reflexão e à sistematização, para que se inicie um processo de
formalização dos conteúdos.
6
2.2 A BNCC
Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais
definidas na BNCC devem assegurar aos estudantes o desenvolvimento
de dez competências gerais. Na BNCC (BRASIL, 2018,
p. 8), competência é definida como “a mobilização de conhecimentos

(conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas
e socioemocionais), atitudes e valores para resolver
demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da
cidadania e do mundo do trabalho”.
As competências gerais da Educação Básica, apresentadas a
seguir, inter-relacionam-se e desdobram-se no tratamento didático
proposto para as três etapas da Educação Básica (Educação
Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), articulando-se na
construção de conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades
e na formação de atitudes e valores nos termos da LDB.
Competências gerais da Educação

Básica
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente

construídos sobre o mundo físico, social,
cultural e digital para entender e explicar
a realidade, continuar aprendendo e colaborar
para a construção de uma sociedade justa, democrática
e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à
abordagem própria das ciências, incluindo a
investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação
e a criatividade, para investigar causas,
elaborar e testar hipóteses, formular e resolver
problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas)
com base nos conhecimentos das diferentes
áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas
e culturais, das locais às mundiais, e
também participar de práticas diversificadas da
produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou
visual-motora, como Libras, e escrita), corporal,
visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos
das linguagens artística, matemática e
científica, para se expressar e partilhar informações,
experiências, ideias e sentimentos em
diferentes contextos e produzir sentidos que
levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais
de informação e comunicação de forma crítica,
significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas
sociais (incluindo as escolares) para se
comunicar, acessar e disseminar informações,
produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal
e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências
culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências
que lhe possibilitem entender as relações
próprias do mundo do trabalho e fazer
escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e
ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia,
consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações
confiáveis, para formular, negociar e
defender ideias, pontos de vista e decisões comuns
que respeitem e promovam os direitos
humanos, a consciência socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local, regional e
global, com posicionamento ético em relação ao
cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde
física e emocional, compreendendo-se na diversidade
humana e reconhecendo suas emoções
e as dos outros, com autocrítica e capacidade
para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de
conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar
e promovendo o respeito ao outro e aos direitos
humanos, com acolhimento e valorização da
diversidade de indivíduos e de grupos sociais,
seus saberes, identidades, culturas e potencialidades,
sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia,
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação,
tomando decisões com base em
princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis
e solidários (BRASIL, 2018, p. 9-10).
Em articulação com as competências gerais da Educação
Básica, a área de Matemática deve garantir aos estudantes do
Ensino Fundamental o desenvolvimento de oito competências
específicas.
Competências específicas de Matemática

para o Ensino Fundamental
1. Reconhecer que a Matemática é uma ciência

humana, fruto das necessidades e preocupações
de diferentes culturas, em diferentes momentos
históricos, e é uma ciência viva, que contribui
para solucionar problemas científicos e tecnológicos
e para alicerçar descobertas e construções,
inclusive com impactos no mundo do
trabalho.
2. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de
investigação e a capacidade de produzir argumentos
convincentes, recorrendo aos conhecimentos
matemáticos para compreender e atuar
no mundo.
7
3. Compreender as relações entre conceitos e procedimentos
dos diferentes campos da Matemática
(Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística
e Probabilidade) e de outras áreas do conhecimento,
sentindo segurança quanto à própria
capacidade de construir e aplicar conhecimentos
matemáticos, desenvolvendo a autoestima e a
perseverança na busca de soluções.
4. Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos
e qualitativos presentes nas práticas
sociais e culturais, de modo a investigar, organizar,
representar e comunicar informações relevantes,
para interpretá-las e avaliá-las crítica e
eticamente, produzindo argumentos convincentes.
5. Utilizar processos e ferramentas matemáticas,
inclusive tecnologias digitais disponíveis, para
modelar e resolver problemas cotidianos, sociais
e de outras áreas de conhecimento, validando
estratégias e resultados.
6. Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos,
incluindo-se situações imaginadas, não
diretamente relacionadas com o aspecto prático-
utilitário, expressar suas respostas e sintetizar
conclusões, utilizando diferentes registros
e linguagens (gráficos, tabelas, esquemas, além
de texto escrito na língua materna e outras
linguagens para descrever algoritmos, como
fluxogramas, e dados).
7. Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem,
sobretudo, questões de urgência social, com base
em princípios éticos, democráticos, sustentáveis
e solidários, valorizando a diversidade
de opiniões de indivíduos e de grupos sociais,
sem preconceitos de qualquer natureza.
8. Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando
coletivamente no planejamento e desenvolvimento
de pesquisas para responder a
questionamentos e na busca de soluções para problemas,
de modo a identificar aspectos consensuais
ou não na discussão de uma determinada questão,
respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo
com eles (BRASIL, 2018, p. 267).
De acordo com as competências gerais e as competências
específicas de Matemática para o Ensino Fundamental, podemos
perceber a busca pela “superação da fragmentação radicalmente
disciplinar do conhecimento, o estímulo à sua aplicação na
vida real, a importância do contexto para dar sentido ao que se
aprende [...]” (BRASIL, 2018, p. 15). Também é possível identificar
nas mais variadas competências descritas anteriormente a necessidade
de levar os estudantes a desenvolver a capacidade de
“identificar oportunidades de utilização da Matemática para resolver
problemas, aplicando conceitos, procedimentos e resultados
para obter soluções e interpretá-las segundo os contextos
das situações” (BRASIL, 2018, p. 265).
Além de trazer a resolução de problemas como elemento

central, esse documento afirma o compromisso com o desenvolvimento
do letramento matemático.
O Ensino Fundamental deve ter compromisso
com o desenvolvimento do letramento matemático,
definido como as competências e habilidades de
raciocinar, representar, comunicar e argumentar
matematicamente, de modo a favorecer o estabelecimento
de conjecturas, a formulação e a resolução
de problemas em uma variedade de contextos, utilizando
conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas
matemáticas (BRASIL, 2018, p. 266).
Nesse sentido, observa-se que suas escolhas metodológicas

e ações realizadas na sala de aula podem ser fundamentais no
favorecimento do desenvolvimento dessas habilidades. Tomando
essas reflexões como base, relacionamos a seguir algumas
práticas pedagógicas que podem auxiliá-lo no planejamento
e na promoção das situações de aprendizagem dos estudantes,
e exemplificamos com situações encontradas nesta coleção.
Trabalhar as ideias e os conceitos matemáticos antes da simbologia,

das linguagens matemáticas.
Por exemplo, antes de registrar na lousa a sentença 1 1 3 5 4,

recomendamos construir o conceito de número, explorar as
ideias da adição (juntar quantidades ou acrescentar uma quantidade
a outra) e o significado de cada símbolo utilizado, como
o da adição e o da igualdade.
Nessas situações, é fundamental valorizar os conhecimentos
prévios dos estudantes, aproveitar contextos e vivências familiares
a eles, usar materiais manipulativos (tampinhas, palitos e outros),
jogos, etc. Trata-se de um processo: as crianças desenvolverão
esses conhecimentos e construirão conceitos de maneira gradativa.
Consolidada essa compreensão, o trabalho com as linguagens
matemáticas acontecerá de maneira mais efetiva, evitando que os
estudantes apenas manipulem os símbolos sem compreender os
conceitos e relações envolvidos.
Levar os estudantes a compreender os significados dos termos

e ações que estão realizando e não simplesmente memorizar
procedimentos e regras sem compreendê-las.
Quando os estudantes utilizam, por exemplo, o algoritmo

usual da adição para calcular o resultado de 18 1 17, eles
devem compreender que, ao adicionar 8 unidades com
7 unidades, obtêm-se 15 unidades. Como 15 unidades é o
mesmo que 1 dezena e 5 unidades, devem adicionar essa
dezena às outras duas para obter 3 dezenas e 5 unidades. E
não simplesmente mecanizar “8 1 7 5 15; fica 5 e vai 1”, sem
compreender o que ocorreu. O uso de material dourado, ábaco
ou desenhos de fichas auxilia o aprendizado desse tipo de
procedimento de cálculo.
Ao trabalhar a propriedade comutativa, recomendamos destacar

que ela tem esse nome porque a palavra comutativa vem
de “comutar”, que significa “trocar”. Desse modo, se trocarmos a
ordem das parcelas, não se altera o resultado, a soma.
3 1 4 5 7 4 1 3 5 7 Logo, 3 1 4 5 4 1 3.
8
Não se trata simplesmente de memorizar “a ordem das par- 5 estudantes e contar os
cumprimentos). Um problema como
celas não altera a soma” sem compreender o significado. Com esse favorece o
estabelecimento de relações entre as diferentes
abordagens como essa, em vez de meramente imitar, repetir e Unidades temáticas,
como Números, Geometria e Álgebra.
seguir exemplos no livro ou o que o professor fez e expôs, os A seguir,
apresentamos algumas possibilidades.
estudantes são convidados a descobrir regularidades, proprie- a) Diagrama.
dades e, inclusive, diferentes possibilidades e caminhos que podem

ser percorridos para se chegar à determinada conclusão
pelo compartilhamento de ideias e estratégias, desenvolvendo,
assim, autonomia de pensamento.
Analisar regularidades e padrões em sequências também

favorece o desenvolvimento matemático dos estudantes.
Mobilizar os estudantes a identificar, por exemplo, que os
Banco de imagens/Arquivo da editora

resultados nas multiplicações dos números 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, A primeira
pessoa cumprimenta 4, a segunda cumprimenta
9 e 10 por 5 apresentam regularidade. Isso possibilita que esta- 3, a terceira
cumprimenta 2 e a quarta cumprimenta 1. Assim,
beleçam conjecturas e validem-nas ou exibam contraexemplos. 4 1 3 1 2 1 1 5 10, ou
seja, 10 cumprimentos.
b) Quadro organizado.
5 3 1 5 5 5 3 2 5 10 5 3 3 5 15
Observando essas multiplicações, os estudantes podem descobrir

que os resultados (produtos) terminam em 0 ou 5.
Em etapas posteriores, você pode indicar a eles que os resultados

nas multiplicações dos números 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10 por 9
também apresentam regularidade. Devem ser fornecidos diversos
exemplos para que eles investiguem e identifiquem a regularidade.
9 3 1 5 09 0 1 9 5 9
9 3 2 5 18 1 1 8 5 9
Os estudantes perceberão, muito provavelmente, que a adição
Quantidade de cumprimentos
A B C D E
B C D E
C D E
D E
E
(4) (3) (2) (1)
Assim, 4 1 3 1 2 1 1 5 10.
c) Resolução geométrica.
dos algarismos do resultado da multiplicação (produto) é sempre 9.
Descobertas como essas aumentam o interesse pela disciplina
e a autoestima dos estudantes, que passam a acreditar mais em
si mesmos e desenvolvem autonomia.
Para representar essa situação geometricamente, você pode
posicionar 5 estudantes formando um pentágono. À medida
que forem se cumprimentando, basta traçar os cumprimentos
no chão, com giz, para dar origem ao pentágono (5 lados)
com 5 diagonais (5 1 5 5 10).
Ilustrações: Banco de imagens/

Arquivo da editora
4 1
3 1
2 1
1 5
10
d) Raciocínio combinatório.
Nesse problema, combinamos 5 estudantes, 2 a 2. Lembrando
que, quando A cumprimenta B, B já cumprimenta A, temos:
(A, B) (A, C) (A, D) (A, E) (4)

(B, C) (B, D) (B, E) (3)
(C, D) (C, E) (2)
(D, E) (1)
Assim, 4 1 3 1 2 1 1 5 10. Essa maneira estruturada de resolução

pode ser ampliada para números maiores.
4 pessoas ñ 6 cumprimentos
Trabalhar a Matemática por meio de contextualizações que

fazem parte do dia a dia dos estudantes.
É comum que determinado assunto não faça parte do contexto

de determinado estudante, mas da realidade de outros que residem
em outra região ou têm vivências diferentes, por exemplo. O equilíbrio
entre temas do cotidiano e outros que fazem parte da própria
Matemática proporciona maior amplitude de explorações sem que
se perca o envolvimento e a motivação dos estudantes.
Alguns pesquisadores chamam a atenção para os tipos de

problema propostos, pois, ao se depararem apenas com situações
rotineiras, qual será o desafio? Se apenas se depararem com
problemas não rotineiros, onde se ampararão? Novamente, a
palavra equilíbrio se torna fundamental nas reflexões.
Por exemplo: “Um grupo de 5 estudantes está reunido para
fazer um trabalho escolar. Eles vão se cumprimentar com um
aperto de mãos. Qual é o total de apertos de mãos dados por
esses estudantes?”.
Com essa situação-problema você pode explorar algumas

estratégias, de acordo com o estágio de desenvolvimento dos
estudantes, e recorrer a diferentes recursos, como dramatização
(representar concretamente, na sala de aula, a situação com
9
Da análise combinatória, a lei de formação para situações
como essa é dada pela fórmula da combinação simples, objeto
de conhecimento que pode ser introduzido nos Anos
Finais do Ensino Fundamental e consolidado no Ensino Médio.
Refletindo ainda sobre os problemas rotineiros e a resolução

de problemas do cotidiano, citamos outras ideias relacionando
as Unidades temáticas Geometria e Grandezas e medidas: explorações
envolvendo embalagens e regiões planas; observações
de um pedreiro medindo a área do chão do quarto para cimentar
ou colocar lajotas.
Valorizar e levar em conta a experiência acumulada pelos

estudantes dentro e fora da escola.
Ao chegar à escola, os estudantes já vivenciaram inúmeras

situações nas quais precisaram contar, juntar, retirar, separar, distribuir,
medir, etc. Além disso, já manusearam objetos que dão a
ideia de figuras geométricas espaciais (bola, dado, caixa de creme
dental, etc.) ou utilizaram unidades de medida de comprimento
e de área para construir brinquedos, como uma pipa. Portanto,
criar oportunidades de compartilhamento dessas experiências
e saberes é fundamental.
Incentivar os estudantes a fazer cálculos mentais, estimativas

e arredondamentos para obter resultados aproximados.
Por exemplo, no cálculo da divisão 306 4 4, unindo-se, sem

compreender o porquê, o 3 (centena) ao 0 (dezena) para obter 30
e assim “poder dividir” por 4. Tal situação pode gerar dúvida e
descrença na própria capacidade de cada estudante de compreender
a Matemática e, por fim, falta de interesse pela disciplina.
Considerando a divisão 306 4 3, se os estudantes são estimulados

a utilizar decomposição e arredondamentos, como
300 4 3 5
100, dificilmente apresentarão 12 como resultado da
operação. Além disso, se usarem materiais manipulativos, conseguem
observar com mais clareza as trocas envolvidas nos algoritmos
e relacioná-las com estratégias de cálculo mental e estimativas.
12
306 3 300 4 3 5
100
006 6 4 3 5
2 1 102
Em determinadas situações, saber o resultado aproximado é

tão importante quanto determinar o resultado exato propriamente
dito. Por exemplo, é necessário saber se com R$ 100,00 é
possível comprar dois produtos que custam R$ 48,00 e R$ 51,20,
do mesmo modo que é necessário saber que o preço exato
desses dois produtos juntos é R$ 99,20. No entanto, em outras
situações, a precisão é muito importante, como ao precisar a
dosagem de um medicamento, por exemplo.
Valorizar mais o processo do que o resultado da aprendizagem
pode gerar grandes oportunidades e conquistas, tanto para os
estudantes quanto para os educadores. E em diferentes momentos,
durante as explorações propostas na coleção, os estudantes
são convidados e incentivados a pensar nas estratégias que utilizaram
e, inclusive, compartilhá-las para que possam ampliar o
repertório de possibilidades de solução.
Construir um ambiente seguro que valorize e respeite as

diversidades e maneiras de pensar e de resolver problemas.
A comunicação nas aulas de Matemática é fundamental e os

estudantes precisam aprender a se comunicar também matematicamente,
expor o próprio modo de pensar e atribuir significado
ao conhecimento.
Promover o uso adequado de recursos tecnológicos.
Em uma sociedade voltada à comunicação, que se apoia no

uso de calculadoras, smartphones e computadores, nada mais
natural do que os estudantes utilizarem essas ferramentas para
explorar ideias numéricas, regularidades em sequências, tendências,
comprovação de cálculos com “números grandes”, aplicações
da Matemática em problemas reais, etc.
Na resolução de problemas, por exemplo, eles podem se concentrar

mais nos métodos, nas estratégias, nas descobertas, na
relação lógica entre as ideias matemáticas e na generalização do
problema, deixando os cálculos para serem feitos com calculadora,
no smartphone ou no computador.
Utilizar a história da Matemática como recurso didático.
Levar os estudantes a conhecer e comparar as abordagens

matemáticas de diferentes períodos da História ou de diferentes
culturas (Etnomatemática). Por exemplo, no trabalho com os
sistemas de numeração de diferentes povos é possível compará-
los para compreender melhor o sistema que adotamos atualmente,
além de propiciar um trabalho interdisciplinar com
História e Geografia.
Utilizar jogos.
Os jogos constituem outro excelente recurso didático, pois

levam os estudantes a desempenhar papel ativo na construção
dos conhecimentos. Envolvem a compreensão e o cumprimento
de regras; promovem o desenvolvimento socioafetivo e cognitivo;
desenvolvem a autonomia e o pensamento lógico; exigem
que eles interajam, tomem decisões e elaborem novas regras.
Além disso, os jogos favorecem o trabalho com símbolos e o
raciocínio por analogia.
A seção Brincando também aprendo desta coleção traz muitos

exemplos que ilustram o uso desse recurso pedagógico.
Trabalhar o desenvolvimento de uma atitude positiva em

relação à Matemática.
Reforçar a autoconfiança dos estudantes na resolução de problemas;

despertar o interesse deles por diferentes maneiras de
solucionar um problema; levá-los a observar características e
regularidades de números, operações, figuras geométricas, etc.;
sensibilizá-los a organizar, argumentar logicamente e perceber
a beleza intrínseca da Matemática (regularidades, encadeamentos
lógicos, etc.) são condutas que valorizam o papel da disciplina
e os motivam a superarem obstáculos de aprendizado.
Enfatizar igualmente as Unidades temáticas da Matemática:

Números, Álgebra, Geometria, Grandezas e medidas e Probabilidade
e estatística.
Esta coleção promove a integração entre as cinco Unidades

temáticas destacadas pela BNCC para a área de Matemática, considerando
que os conhecimentos dos estudantes não são classi
10
ficados em campos (numéricos, geométricos, métricos, etc.), mas
estão interligados. Essa maneira articulada deve ser preservada no
trabalho docente, pois os estudantes têm melhores condições de
apreender o significado dos diferentes conteúdos ao perceber
diferentes relações entre eles. Ao longo deste Manual, indicamos
momentos de integração entre as Unidades temáticas.
Destaque especial é dado à Geometria experimental, da Unidade

temática Geometria. Propomos atividades exploratórias de
construção, manuseio e identificação de modelos de sólidos
geométricos para, em seguida, explorarmos as regiões planas e,
por fim, os contornos. O trabalho com material concreto é proposto
em várias atividades ao longo de cada volume e de maneira
mais evidente no boxe Explorar e descobrir.
Quanto à Unidade temática Números, buscamos priorizar a

compreensão do sistema de numeração decimal, das ideias das
quatro operações e dos diversos algoritmos valorizando a resolução
de problemas.
A Unidade temática Grandezas e medidas é usada como “ponte”

entre as grandezas geométricas (comprimento) e os números
e, também, entre estes e outras grandezas, como massa, tempo,
temperatura e capacidade.
O trabalho com a Unidade temática Álgebra é desenvolvido

nos cinco volumes desta coleção, com destaque para as atividades
de sequências numéricas e sequências de figuras. Nelas,
destacamos as importantes habilidades de identificar e descrever
um possível padrão (ou uma regularidade) para a sequência, a
fim de determinar os elementos que faltam e completá-la.
Em relação à Probabilidade e estatística, nos cinco volumes há

atividades de coleta de dados, construção e interpretação de
tabelas e gráficos. Abordamos conceitos estatísticos, medidas de
chance e possibilidades associados a temas do cotidiano, além
de assuntos como estimativas, previsões, arredondamentos e
cálculo mental.
Buscamos também dar enfoque à formulação e à resolução

de problemas, alertando os estudantes, desde os Anos Iniciais
do Ensino Fundamental, quanto às etapas que podem ser consideradas
na resolução, de acordo com Polya (1995): compreensão,
elaboração de um plano, execução do plano, verificação e emissão
da resposta. Apesar de servirem de guia, essas etapas não devem
ser estanques, isto é, não devem ser encaradas como receitas
rígidas para resolver problemas.
Desenvolver os Temas Contemporâneos Transversais.
Nesta coleção, os Temas Contemporâneos Transversais

são trabalhados, sempre que possível, de maneira transversal e
integradora por meio de situações-problema e de atividades em
grupo. Os Temas Contemporâneos Transversais descritos na
BNCC são: Ciência e tecnologia; Diversidade cultural; Educação para
valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais
brasileiras; Vida familiar e social; Educação para o trânsito; Educação
em direitos humanos; Direitos da criança e do adolescente; Processo
de envelhecimento, respeito e valorização do idoso; Saúde; Educação
alimentar e nutricional; Trabalho; Educação financeira; Educação
fiscal; Educação ambiental; Educação para o consumo.
2.3 A PNA
A Política Nacional de Alfabetização, fundamentada na ciência
cognitiva da leitura, define alfabetização como o ensino das
habilidades de leitura e de escrita em um sistema alfabético.
Sistema alfabético é aquele que representa os sons da fala com
os caracteres do alfabeto (letras).
Quando dizemos que um indivíduo é alfabetizado, significa

que ele é capaz de decodificar e codificar qualquer palavra em
sua língua. Mas a aquisição dessa técnica não é um fim em si. O
objetivo é fazer com que o indivíduo se torne capaz de ler e
escrever palavras e textos com autonomia e compreensão, ou
seja, se torne capaz de usar essas habilidades com independência
e proficiência para aprender, transmitir e até produzir novos
conhecimentos.
De acordo com o caderno da PNA (BRASIL, 2019b, p. 20),

“basear a alfabetização em evidências de pesquisas não é impor
um método, mas propor que programas, orientações curriculares
e práticas de alfabetização sempre tenham em conta os achados
mais robustos das pesquisas científicas”.
Ciência cognitiva da leitura

e literacia
A ciência cognitiva da leitura se ocupa, especialmente, dos

processos linguísticos, cognitivos e cerebrais envolvidos na
aprendizagem e no ensino das habilidades de leitura e de escrita
e, de acordo com inúmeras pesquisas, mostra a importância
do ensino explícito e sistemático da leitura e da escrita.
Os conhecimentos, as habilidades e as atitudes relacionados

à leitura e à escrita, que constituem a literacia, compreendem
diferentes níveis, desde a literacia emergente até o processo mais
avançado em que o indivíduo lê, escreve e faz uso produtivo da
leitura e da escrita para se comunicar e produzir conhecimento.
O esquema ilustra os diferentes níveis de literacia com base

no modelo de Timothy Shanahan e Cynthia Shanahan (2008).
Literacia
disciplinar
(do 6o ano do
Ensino Fundamental
ao Ensino Médio):
habilidades de
literacia específicas para
diferentes disciplinas, como
História, Ciências, Matemática,
Literatura e Arte.
Literacia intermediária (do 2o ao 5o ano
do Ensino Fundamental): habilidades de
literacia comuns a muitas tarefas, incluindo
estratégias genéricas de compreensão de textos,
significados de palavras comuns, conhecimentos
ortográficos e fluência em leitura oral.
Literacia básica (da Educação Infantil ao 1o ano do Ensino
Fundamental): habilidades fundamentais para a alfabetização,
como a decodificação e o conhecimento de palavras de alta
frequência, que fundamentam virtualmente todas as tarefas de leitura.
Inclui a literacia familiar, a literacia emergente e a alfabetização.
11
Em 2009, o relatório Developing Early Literacy do National Early
Literacy Panel tratou das seis variáveis que podem presumir o
sucesso do processo de alfabetização no Ensino Fundamental,
trazendo elementos importantes para que se possa alinhar propostas
educativas que envolvem a aquisição de habilidades de
leitura e escrita. Tais variáveis são descritas no caderno da PNA
(BRASIL, 2019b, p. 30).
Conhecimento alfabético: conhecimento

do nome, das formas e dos sons das letras do
alfabeto.
Consciência fonológica: habilidade abrangente

que inclui identificar e manipular intencionalmente
unidades da linguagem oral, como palavras,
sílabas, rimas e fonemas.
Nomeação automática rápida: habilidade de

nomear rapidamente uma sequência aleatória de
letras ou dígitos.
Nomeação automática rápida de objetos ou

cores: habilidade de nomear rapidamente sequências
de conjuntos de figuras de objetos (por exemplo,
carro, árvore, casa, homem) ou cores.
Escrita ou escrita do nome: habilidade de escrever,

a pedido, letras isoladas ou o próprio nome.
Memória fonológica: habilidade de se lembrar

de uma informação dada oralmente por um período
curto de tempo.
O trabalho com essas variáveis deve acontecer ainda na Educação

Infantil, com o objetivo de trazer contribuições efetivas ao
processo de alfabetização que acontecerá no Ensino Fundamental.
Com base nesses indicadores, a PNA prevê que o trabalho
voltado para a aquisição da linguagem escrita deve contemplar
seis componentes essenciais para a alfabetização, apresentados
a seguir.
Consciência fonêmica
Vocabulário
Compreensão de textos
Instrução fônica sistemática
Fluência em leitura oral
Produção de escrita
ALFABETIZAÇÃO
12
Consciência fonêmica: consiste em conhecer e manipular
as menores unidades fonológicas da fala (os fonemas), ou seja,
compreender que uma palavra é formada por uma sequência
de fonemas e relacionar os fonemas aos grafemas (às letras).
Instrução fônica sistemática: consiste em estabelecer

relações possíveis entre as letras (os grafemas) e os menores
sons da fala (os fonemas) para entender o princípio alfabético.
Vocabulário: consiste no desenvolvimento de vocabulário
receptivo e expressivo, tanto oral quanto na leitura, para ampliação
de repertório de palavras e significados, o que favorece
a compreensão de textos.
Fluência em leitura oral: consiste na habilidade de ler um

texto com velocidade, precisão e prosódia, reduzindo a carga
cognitiva em decodificar a palavra e concentrando-se mais na
compreensão do texto.
Compreensão de textos: consiste no processo intencional

e ativo mobilizado por diferentes estratégias que possibilitam
a compreensão do que se lê ou ouve.
Produção de escrita: consiste na habilidade de escrever

palavras e produzir textos, que está diretamente relacionada
ao desenvolvimento da consciência fônica e da instrução fônica
sistemática.
Ao elencar esses componentes essenciais para a alfabetização,

a PNA dá ainda mais destaque a conceitos que já apareciam
na BNCC de modo a trazer, para o cenário do trabalho na Educação
Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, novos
parâmetros de reflexão e atuação com as crianças que se encontram
em um estágio anterior ao processo de alfabetização
formal e durante o período de desenvolvimento da alfabetização
(1o e 2o anos).
Os eixos de integração considerados na BNCC de Língua Portuguesa

são aqueles já consagrados nos documentos curriculares
da área, correspondentes às práticas de linguagem: oralidade,
leitura/escuta, produção (escrita e multissemiótica) e análise
linguística/semiótica (que envolve conhecimentos linguísticos
sobre o sistema de escrita, o sistema da língua e a norma-padrão;
textuais, discursivos e sobre os modos de organização e os elementos
de outras semioses).
Cognição matemática: numeracia

e matemática básica
Como apresentamos no início deste Manual, a literacia numérica

ou numeracia diz respeito às habilidades de Matemática que
capacitam o estudante para resolver problemas da vida cotidiana
e lidar com informações matemáticas. Muitas habilidades de numeracia
emergem simultaneamente com as habilidades de literacia,
abrindo caminho para competências matemáticas mais
complexas que se instalarão mediante instrução formal.
O National Mathematics Advisory Panel, criado nos Estados

Unidos, publicou em 2008 um relatório sobre o fato de que as
habilidades sólidas de Matemática são essenciais para a vida
no século XXI (FLAWN, 2008). Os resultados indicaram que a
proficiência com números inteiros, frações e certos aspectos
geométricos e de medidas são a base fundamental para a
aprendizagem de Álgebra. Por isso, as crianças precisam desenvolver
o reconhecimento imediato de fatos aritméticos e
liberar a memória de trabalho para resolver problemas mais
complexos de Álgebra.
2.4. Algumas orientações

metodológicas atuais para
o ensino de Matemática
Conforme as reflexões propostas, a natureza das atividades no
processo de ensino e aprendizagem é de fundamental importância
e o pleno desenvolvimento e o maior alcance de significado
dessas atividades requerem uma orientação metodológica
consistente e articulada.
Na apresentação das práticas pedagógicas feita anteriormente

neste Manual, destacamos, entre outros, alguns recursos metodológicos
como etapas de levantamento de conjecturas,
compartilhamento de ideias e estratégias, espaços organizados
de forma sistemática que objetivam o trabalho em pequenos e
em grandes grupos. A seguir, ampliamos um pouco esse leque
com uma discussão sobre o trabalho interdisciplinar, a formulação
e resolução de problemas, o uso de diferentes gêneros textuais
e de recursos tecnológicos, como a calculadora.
O trabalho interdisciplinar
Há um consenso entre os educadores matemáticos de que o

trabalho pedagógico deve garantir o estudo articulado da área
de Matemática com as demais áreas de conhecimento, o que
favorece o desenvolvimento de competências e habilidades,
incluindo a alfabetização e a literacia.
Entender a alfabetização “impõe o constante diálogo com

outras áreas do conhecimento e, principalmente, com as práticas
sociais, sejam elas exclusivas do mundo da criança, como os
jogos e brincadeiras, sejam elas do mundo adulto e de perspectivas
diferenciadas, como aquelas das diversas comunidades que
formam o campo brasileiro” (BRASIL, 2014, p. 15).
Além de integrar as cinco Unidades temáticas, esta coleção

procura promover a integração entre a Matemática e as demais
áreas de conhecimento. Essa relação é estabelecida pelo diálogo
entre os diferentes textos apresentados, pela organização das
atividades, além das discussões suscitadas na seção Tecendo
saberes, o que destacamos de maneira mais explícita na Parte
específica deste Manual.
Formulação e resolução de
problemas
No debate curricular em nível internacional, um marco importante

foi a defesa feita pelo National Council of Teachers of
Mathematics (NCTM) no documento An Agenda for Action, publicado
em 1980, em que se faz a seguinte afirmação: “A resolução
de problemas deve ser o foco central do currículo de
Matemática” (NCTM, 1980, p. 1).
De acordo com as normas para o currículo e a avaliação em

Matemática escolar propostas pelo NCTM (1994, p. 5):
[...] a resolução de problemas – que inclui os modos

como os problemas são apresentados, os significados
da linguagem matemática e os modos como se
conjectura e se raciocina – deve ser central na vida
escolar, de tal modo que os alunos possam explorar,
criar, adaptar-se a novas condições e ativamente
criar novo conhecimento no decurso das suas vidas.
Como vemos, não nos basta selecionar “bons problemas”; é

importante cuidar de cada etapa e dos processos que envolvem
o ato de resolver problemas. Assim, trazemos algumas importantes

etapas apresentadas pelo pesquisador, matemático e professor
George Polya (1887-1985) no livro A arte de resolver problemas.
As etapas da resolução de um
problema
Como já citamos, de acordo com Polya (1995), são cinco as

etapas para a resolução de um problema: compreensão do problema;
elaboração de um plano de solução; execução do plano;
verificação ou retrospectiva; emissão da resposta. Examinamos a
seguir cada uma dessas etapas, propondo considerações e questionamentos
e reconhecendo que essas etapas podem auxiliar
a compreensão e a resolução de um problema, embora não
sejam infalíveis.
Compreensão do problema
• Leitura e interpretação cuidadosa do problema.

• Quais são os dados e as condições do problema? Há dados
desnecessários? Faltam dados?
• O que se pede no problema? É possível fazer uma figura, um
diagrama ou uma tabela? É possível supor uma resposta?
Elaboração de um plano de solução
• Você tem um plano para resolver o problema? Que estratégias

tentará desenvolver?
• Você se lembra de um problema mais simples que pode ajudá-
lo a resolver este?
• Procure resolver o problema por partes.
Execução do plano
• Execute o plano elaborado.

• Proceda a todas as estratégias e aos cálculos pensados e reflita
sobre outras possibilidades de resolver o mesmo problema.
Verificação ou retrospectiva
• Você leu e interpretou corretamente o problema?

• Elaborou um plano razoável e factível? Executou com precisão
o que foi planejado?
• Conferiu todos os cálculos? Há outra maneira de resolver o
problema?
• É possível usar essa estratégia para resolver problemas análogos?
Emissão da resposta
• A resposta é compatível com a pergunta?

• Você respondeu por extenso à pergunta do problema?
13
Algumas sugestões práticas no
trabalho com a resolução de
problemas
• Começar trabalhando com problemas simples e, pouco a

pouco, apresentar problemas mais complexos. Isso fortalece
a autoestima e a autoconfiança de cada estudante.
• Valorizar o processo, a maneira como cada estudante resolveu
o problema e não apenas o resultado obtido.
• Incentivar os estudantes a “pensar alto” ou a contar como
resolveram o problema. Isso auxilia a organização do pensamento
e a comunicação matemática.
• Incentivar os estudantes a fazer a verificação da solução, revisar
o que foi elaborado como solução.
• Evidenciar aos estudantes que é permitido errar e enfatizar
que é possível aprender por meio de tentativa e erro. Nesse
aspecto, o erro deve ser considerado ponto de apoio para
uma ideia nova.
• Não tirar o “sabor da descoberta” dos estudantes. Orientar,
estimular e questionar é importante, mas não se deve dar
pronto o que eles podem descobrir por si mesmos.
• Não apressar os estudantes durante a resolução de um problema:
não é uma competição de velocidade.
• Propor aos estudantes que formulem problemas com base
em uma resposta dada, ampliando a situação inicial e construindo
um repositório de situações-problema que podem
ser classificadas por assunto ou nível de dificuldade.
• Implantar na sala de aula e/ou na escola a atividade “O problema
da semana”, afixando em um mural uma situação que
deve ser resolvida pela turma.
O trabalho com jornais, revistas
e propagandas
A presença da Matemática em jornais, revistas e propagandas,

impressos ou on-line, é marcante. Você pode usar esses recursos
para mostrar aos estudantes o quanto os conceitos matemáticos
fazem parte do cotidiano, além de possibilitar explorações envolvendo
diferentes gêneros textuais. Muitos trabalhos interdisciplinares
e projetos que envolvem Temas Contemporâneos
Transversais podem ter origem na leitura de artigos de jornais e
revistas. Por meio desses recursos, os estudantes podem:
• aprimorar a leitura e a interpretação de textos lendo notícias

de jornais e revistas que contenham dados numéricos;
• formular problemas com dados obtidos de propagandas, jornais
e revistas e, em seguida, resolvê-los;
• após a leitura de um texto, resolver questões e problemas que
você formular;
• colecionar tabelas e gráficos que apareçam em jornais, revistas
e propagandas e interpretá-los oralmente;
• fazer uma redação descrevendo como interpretam um gráfico
presente em jornal, revista ou propaganda;
• após a leitura de um texto com muitos dados, organizá-los,
elaborando tabelas e construindo gráficos que representem
a situação.
Instrumentos e materiais
diversificados
Instrumentos e materiais como réguas, metro, trena, papel
quadriculado, termômetro, ampulheta, balança, relógio, tesoura,
entre outros, favorecem as explorações propostas nos volumes
desta coleção e possibilitam, inclusive, ampliações e novas proposições
criadas com base no interesse e nas percepções dos
estudantes.
Vídeos
Os vídeos são mais um recurso que podemos utilizar não

apenas para despertar o interesse por determinado assunto, mas
com a finalidade de ampliar ou aprofundar um conteúdo, debater
um tema, problematizar uma situação, etc. Há grande variedade
de vídeos de aulas de Matemática disponíveis para uso em
sala de aula; o Guia da TV Escola (BRASIL, 1996b) é um excelente
material de consulta sobre vídeos.
Com esses recursos, você também pode mostrar aos estudantes

que a Matemática está presente na música, na natureza,
nas construções, nos jogos e nas tecnologias. Depois de assistir
aos vídeos, eles podem elaborar uma redação ou uma história
em quadrinhos com base no que foi exibido para o desenvolvimento
da produção de escrita. Outra ideia é criar uma dramatização
sobre a história dos números ou outros temas da
Matemática.
Jogos
Ao participar de um jogo, cada estudante desempenha papel

ativo na construção do próprio conhecimento e no desenvolvimento
de suas competências, incluindo as competências socioemocionais
e o desenvolvimento do raciocínio e da autonomia.
Além disso, jogos favorecem momentos ricos de interação e
troca.
Trabalho colaborativo
Em uma aula de Matemática em que predomina o silêncio,

provavelmente são perdidos preciosos momentos de interação,
troca e construção coletiva do conhecimento. Em contrapartida,
em uma sala de aula na qual não há espaço para pausas e momentos
reservados para o trabalho individual e reflexivo, que
exige maior foco e concentração, a construção do conhecimento
também fica prejudicada. Portanto, observar atentamente as
estratégias que se está utilizando é fundamental.
Para promover esses diferentes momentos, as atividades presentes

nos volumes desta coleção propõem oportunidades que
estimulam a troca e realização de propostas em duplas, trios e
até em um grande grupo, e outras previstas para serem feitas
individualmente.
Tecnologias
Na era das tecnologias e da comunicação, é fundamental

que os estudantes tenham a possibilidade de explorar recursos
tecnológicos nas aulas de Matemática. Há inúmeros sites,
14
softwares e aplicativos que certamente enriquecem as aulas de
Matemática, como o GeoGebra, software de Geometria dinâmica.
Neste Manual, sugerimos alguns sites e materiais multimídia
como recursos didáticos e pedagógicos para as aulas.
Calculadora
A necessidade de explorar com os estudantes ferramentas

como a calculadora é consenso entre diferentes educadores
matemáticos e ela é referenciada em diversos documentos oficiais,
como a BNCC e os PCN.
Uma das razões para esse uso é social: a escola não pode se
distanciar das permanentes evoluções e transformações no modo
de viver e lidar com os recursos tecnológicos. As calculadoras
estão disponíveis nos smartphones e computadores, mas além
dessa questão, podemos pensar nas possibilidades de aprendizagens.
Usando a calculadora para efetuar cálculos, será que
sobra mais tempo livre para raciocinar, criar e resolver problemas?
Nesse sentido, o que se debate atualmente é quando e como
utilizar a calculadora.
3. Avaliação
3.1 Introdução
A avaliação é um instrumento fundamental para fornecer
informações sobre os processos de ensino e aprendizagem, tanto
para que o docente e a equipe escolar conheçam, analisem e
repensem estratégias quanto para o estudante, pois ele é um
dos maiores interessados no acompanhamento de seu processo
de aprendizagem. Afinal, temos como objetivo central favorecer
o protagonismo e desenvolver a autonomia dos estudantes, sem

esquecer do interesse dos familiares e responsáveis.
Com isso, observamos a relevância atribuída à avaliação e ao
monitoramento das aprendizagens e questionamos: Para que
avaliar? Como avaliar? Quando avaliar?
Ao considerarmos o ato de avaliar, carregamos com ele todos

os elementos que o compõem: desde o planejamento das aulas
(momento de sondar os conhecimentos prévios para, com base
neles, estruturar ações iniciais), passando pela execução dessas
ações e pelo monitoramento dos conhecimentos mobilizados
e apreendidos ou não, pelo replanejamento de ações para avançar,
retroceder ou remodelar, até os novos momentos de observação
que, assim como os anteriores, buscam o replanejamento,
que podem incluir novas proposições mais desafiadoras, outras
de retorno e revisão e outras de alteração de estratégias. Esse
ciclo ocorre durante todo o ano letivo.
Como podemos ver, a avaliação deve ser essencialmente formativa,

uma vez que cabe a ela subsidiar o trabalho pedagógico,
redirecionando o processo de ensino e aprendizagem para sanar
dificuldades, aperfeiçoando-o constantemente. A avaliação vista
como um processo contínuo e dinâmico é um instrumento
fundamental para repensar e reformular os métodos, procedi-
Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, enquanto os estudantes

constroem os conceitos básicos das operações (adição,
subtração, multiplicação e divisão), é necessário que percebam
algumas regularidades e adquiram habilidade no cálculo aritmético.
O cuidado, a atenção e a disciplina mental impostos pela
ordem sequencial em que são efetuadas as operações de determinado
algoritmo (como o da divisão) são aspectos educativos
essenciais que eles incorporam ao longo da vida. Entretanto, é
necessário que eles entrem em contato com a calculadora desde
cedo, verificando, por exemplo, os cálculos feitos mentalmente,
com material concreto ou pelos algoritmos. Entre as
possibilidades de uso desse instrumento, destacamos:
• os cálculos numéricos que são apenas auxiliares na questão
a ser resolvida;
• a melhora da habilidade de fazer estimativas em jogos;

• a investigação de propriedades matemáticas e a análise de
padrões ou regularidades que ocorrem em quadros e tabelas;
• o trabalho com problemas do dia a dia cujos dados e cálculos
são complexos.
mentos e estratégias de ensino para que os estudantes, de fato,

aprendam e obtenham êxito. Nessa perspectiva, a avaliação
deve ser entendida como o processo de acompanhamento e
compreensão dos avanços, dos limites e das dificuldades dos
estudantes para alcançar os objetivos das atividades de que participam.
Assim, o objetivo das avaliações é identificar como está

ocorrendo o processo de ensino e aprendizagem e coletar
informações para corrigir possíveis distorções observadas nele.
Pode ser que os objetivos tenham sido superdimensionados
ou que o problema esteja no conteúdo, na metodologia
de ensino, no material instrucional, na própria maneira de
avaliar ou em algum outro aspecto. O importante é determinar
os fatores do insucesso e reorientar as próprias ações para
sanar ou minimizar as causas e promover a aprendizagem
dos estudantes.
O que e quando avaliar?
A prática avaliativa deve ser contínua e não circunstancial,

reveladora de todo o processo e não apenas de seu produto.
Esse processo contínuo serve para constatar o que foi construído
e assimilado pelos estudantes e o que ainda está em construção.
Cumpre também o papel de identificar dificuldades para que
sejam programadas atividades diversificadas de remediação e
superação das defasagens de aprendizagem.
De acordo com o NCTM, não é possível dissociar a avaliação

da prática do professor. As normas para avaliação em Matemática
definem avaliação “como um processo que inclui recolha de
evidência sobre o conhecimento matemático de um aluno, a sua
aptidão para utilizá-la e a sua predisposição para a Matemática,
15
e também o estabelecimento de inferências a partir dessa evidência
para propósitos variados” (NATIONAL COUNCIL OF
TEACHERS OF MATHEMATICS, 2007, p. 4).
De acordo com esse documento, o ato de avaliar percorre

quatro fases que estão interligadas mas não são necessariamente
sequenciais, como mostra a representação a seguir.
Interpretar as evidências
Planejar a avaliação
Usar os resultados Recolher dados
Nos PCN1, encontramos também reflexões que conversam
com esse entendimento.
Frequentemente, a avaliação tem sido uma verificação

de retenção de conhecimentos formais,
entendidos ou não, que não especifica a habilidade
para seu uso. Uma avaliação estruturada no
contexto educacional da escola, que se proponha
a aferir e desenvolver competências relacionadas
a conhecimentos significativos, é uma das mais
complexas tarefas do professor. Essa avaliação
deve ter um sentido formativo e ser parte permanente
da interação entre professor e aluno
(BRASIL, 2003, p. 136).
3.2 Alguns modelos de

avaliação
Um dos elementos centrais encontrados no Projeto Político
Pedagógico (PPP) de uma escola é o processo avaliativo. A comunidade
escolar deve não apenas apropriar-se desse processo, mas
participar de sua construção. Independentemente dos formatos
avaliativos a serem utilizados, é quase unânime a importância do
monitoramento permanente das aprendizagens e, principalmente,
possíveis mapeamentos e intervenções que levam à remediação
de defasagens de aprendizagem e à promoção de avanços.
Para iniciar nossas reflexões acerca de possíveis modelos de

avaliação, trazemos o seguinte:
[...] a avaliação da compreensão matemática dos

alunos deve envolver métodos utilizados diariamente,
e outros menos frequentes, os mesmos envolvem
a: [...] avaliação dos cadernos diários, dos
cadernos de apontamentos, ensaios e relatórios
orais; a avaliação dos trabalhos de casa, dos testes
e de questionário; a avaliação das discussões na
sala de aula, incluindo atenção à resolução de problemas,
a comunicação e os processos de raciocínio;
e a avaliação dos trabalhos de grupo, as entrevistas
clínicas e os testes de desempenho administrados
individualmente ou em pequeno grupo [...].
(NCTM, 1994, p. 112).
Há inúmeras possibilidades de acompanhar e monitorar a

aprendizagem dos estudantes, mas destacamos três momentos
que, assim como os demais elucidados nas NCTM (1994), são de
fundamental importância.
Avaliações diagnóstica,
de processo e de resultado
Quando pensamos em avaliar algo, imaginamos que um dos

objetivos de todas as avaliações é identificar possíveis conhecimentos
já adquiridos, habilidades desenvolvidas e outras que
ainda estão por desenvolver. Talvez possamos delimitar pedagogicamente
essa expressão para marcar os diferentes momentos
que podem ser aproveitados no planejamento das situações
de aprendizagem.
Demarcando temporalmente, pensamos em um ciclo organizado

em três fases. Uma delas delimita um certo “começo”;
outra o “meio”; e a última representa “uma conclusão” que, por
se tratar de um ciclo, significaria um novo começo e assim por
diante.
Gladys Rocha apresenta uma definição para a expressão

avaliação diagnóstica, que nos auxilia nessa compreensão.
Um conjunto expressivo da literatura denomina

diagnóstica a avaliação realizada no início de determinado
momento da escolaridade, visando à
apreensão de aprendizagens relativas a processos
e/ou percursos anteriores. Nessa acepção, a avaliação
diagnóstica tem o objetivo de auxiliar no
delineamento de pontos de partida de processos de
ensino.
ROCHA, G. Avaliação diagnóstica. In: Glossário Ceale:

termos de alfabetização, leitura e escrita para educadores.
[Belo Horizonte]: UFMG. Disponível em:
https://tedit.net/UOLl31. Acesso em: 6 jul. 2021.
De acordo com a estrutura escolar, podemos pensar nesse

tipo de avaliação como a que é feita no início do ano letivo, cujo
principal objetivo é identificar as conquistas das crianças nos
percursos anteriores para que seja possível, com base nelas, desenhar
os passos seguintes. Dessa maneira, nesse momento é
importante focar nas expectativas de aprendizagem delineadas
para o período que se passou e não para as que devem ser conquistadas
e desenvolvidas no referido ano.
Os resultados dessa avaliação auxiliam no delineamento de

pontos de partida, mas a permanente observação auxilia na
construção de tais resultados, pois há de se considerar que toda
avaliação tem limitações, como causar algum tipo de desestabilização
emocional que impossibilita a expressão de todos os
conhecimentos e habilidades.
A avaliação de processo (formativa ou de percurso), fundamentada

na compreensão de Van de Walle (2001, apud HUANCA,
2006), “seria feita pelos estudantes, para guiar e aumentar sua
aprendizagem, devendo se tornar uma rotina no trabalho da
sala de aula, mais do que uma interrupção no trabalho”. Assim,
os estudantes devem considerar a avaliação de processo uma
parceira que pode favorecer seu aprendizado.
16
Voltando ao ciclo, a avaliação de processo representa cada
fase intermediária que abrange determinado período e o principal
objetivo é identificar momentos pontuais e aprendizagens
específicas. Dessa maneira, possibilita o monitoramento mais
refinado de determinadas etapas e fases da compreensão dos
conteúdos trabalhados. Novamente, o olhar atento e a clareza
do que se pretende observar são fundamentais. Não podemos
nos esquecer do objetivo central de todas as avaliações: fomentar
novas ações que possibilitem a superação de defasagens e a
celebração de conquistas.
Para finalizar, chegamos à avaliação de resultado, que no

ciclo delineado está no intervalo mais próximo do final. Destacamos
novamente que essa avaliação não representa exatamente
o fim, pois o processo se reinicia no ano letivo seguinte ou na
próxima etapa estruturada pelo professor. As avaliações de resultado
possibilitam um panorama mais geral sobre os microprocessos
vividos no ano letivo e a validação das remodelagens
que ocorreram tomando como base os indícios verificados nas
avaliações de processo.
Nesta coleção, você conta com sugestões de avaliações

em cada volume. Com base na ideia do ciclo, há uma proposta
de avaliação diagnóstica no início de cada um, na seção
Meu ponto de partida. Diversas atividades ao longo das Unidades
e as atividades da seção Vamos ver de novo?, ao final de
cada Unidade, podem ser aproveitadas como momentos de
avaliação de processo. Por fim, há uma proposta de avaliação
de resultado ao final de cada volume, com as atividades da
seção Meu ponto de chegada. Desse modo, pretendemos auxiliar
você a acompanhar os movimentos de cada estudante
e da turma tanto com uma visão micro quanto macro do processo
de aprendizagem.
Neste Manual, nas orientações para cada seção e Unidade,

fazemos mais considerações sobre cada possibilidade de avaliação,
com discussão dos objetivos das atividades e propostas de
sugestões e alternativas pedagógicas para remediação das defasagens
de aprendizagem dos estudantes. Desse modo você
pode refletir não apenas a respeito do que eles já dominam, mas
acerca do erro nas aulas e atividades de Matemática.
Instrumentos de avaliação
Apenas com o recurso de aplicação de provas escritas ao final

do mês ou do bimestre não é possível aferir todos os progressos
dos estudantes, como mudanças de atitude, envolvimento e crescimento
no processo de aprendizagem, avanços na capacidade
de expressão oral ou na habilidade de manipular determinado
material pedagógico e descobrir características e propriedades.
Nesse sentido, sugerimos outras possibilidades que servem de
instrumentos de avaliação.
Observação e registro
Acompanhar as atividades no dia a dia dos estudantes é muito

valioso, principalmente nas aulas em que há oportunidade de
participação e socialização, nas quais eles são incentivados a fazer
perguntas, emitir opinião, formular hipóteses, ouvir os colegas,
construir conceitos coletivamente, buscar novas informações, etc.

Além disso, é possível observar atitudes e comportamentos como
resiliência, responsabilidade, cooperação, organização e outras
características. Pela observação você obtém informações amplas
sobre o desenvolvimento de competências de ordem cognitiva e
emocional.
Provas, testes e trabalhos
Esses instrumentos de avaliação não devem ser utilizados

como sanção, punição ou apenas para ajuizar valores. Devem,
sim, ser incorporados como grandes oportunidades para perceber
os avanços e as dificuldades dos estudantes em relação aos
conteúdos específicos. A formulação desses recursos deve fundamentar-
se em questões de compreensão e de raciocínio, e
não apenas de memorização ou mecanização.
Entrevistas e conversas informais
É importante criar e estabelecer canais de comunicação com

os estudantes, a fim de ouvir o que eles têm a dizer sobre o
processo de ensino e aprendizagem e perceber o que e como
estão aprendendo. Isso pode ser feito individualmente, em pequenos
grupos ou em conversas coletivas.
Autoavaliação
Se pretendemos construir sujeitos autônomos, é preciso propiciar

a cada estudante a reflexão sobre o próprio processo de
aprendizagem e socialização. A avaliação feita por eles, se bem
orientada, é bastante construtiva, pois favorece a análise crítica
individual de desempenho. Eles podem se expressar por escrito
ou oralmente selecionando o tema de que gostaram menos ou
mais e por quê; refletir sobre o quanto acham que aprenderam;
em quais atividades tiveram mais dificuldade ou facilidade; o que,
na opinião deles, deveria ser feito para melhorar seu desempenho;
etc.
Fichas avaliativas
O uso de uma ficha que revele aos educadores e aos responsáveis,

periodicamente e ao longo do ano letivo, o desenvolvimento
do processo educativo de cada estudante é um recurso
muito valioso. Na ficha podem ser registrados aspectos cognitivos,
dificuldades de aprendizagem e providências para sanar as
dificuldades, além de aspectos afetivos, de socialização, organização,
atitudes, etc. Neste Manual, nas orientações para cada
seção e Unidade, apresentamos sugestões de quadros que possibilitam
esse tipo de síntese e de registro e servem de auxílio
para você fazer o mapeamento e o acompanhamento das aprendizagens,
com as adaptações necessárias de acordo com as especificidades
da turma.
Avaliações em larga escala
Apresentamos uma das possíveis definições e propósitos da

avaliação em larga escala (avaliações externas).
As avaliações externas são um dos principais
mecanismos para elaboração de políticas públicas
no sistema de ensino, redirecionando metas para
as unidades escolares pelo bom desempenho das
escolas; no contexto mundial, essas avaliações têm
17
o objetivo de igualar a permanência do aluno com
a qualidade do processo ensino-aprendizagem
(SANTOS et al., 2013).
Um breve histórico nos auxilia a visualizar os processos percorridos

no Brasil em relação às avaliações externas, que ganharam
destaque no país em 1990, com a criação do Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb). O principal
objetivo desse sistema é obter um “diagnóstico” da Educação
Básica brasileira e os resultados visam, portanto, fornecer informações
que contribuam, de alguma maneira, para a melhoria
do ensino no país.
Há grande esforço para mapear as aprendizagens de modo

que, usando esses mapeamentos, pensemos em maneiras de favorecer
o desenvolvimento dos estudantes e melhorar a qualidade
do ensino. Como apenas coletar dados não é suficiente para
que isso ocorra, há também um enorme caminho a ser percorrido

desde a idealização de cada avaliação até a aplicação, leitura e
interpretação dos resultados para o desenho de um panorama
que possibilite pensar em políticas para garantir educação de
qualidade e perseguir a igualdade de direitos e a equidade.
3.3 A avaliação em
Matemática
A ressignificação do ensino de Matemática deve vir acompanhada
de uma transformação na maneira de avaliar os estudantes.
As pesquisas em Educação matemática relacionadas com a
avaliação indicam que devemos trabalhar alguns aspectos com
maior ênfase e outros com menor ênfase, como indicado a seguir.
Aspectos a serem trabalhados na avaliação em Matemática
Com maior ênfase Com menor ênfase

Avaliar o que os estudantes sabem, como sabem e como pensam
matematicamente.
Avaliar o que os estudantes não sabem.
Avaliar se os estudantes compreenderam os conceitos e os
procedimentos e se desenvolveram atitudes positivas em relação à
Matemática.
Avaliar a memorização de definições, regras e esquemas.
Avaliar o processo e o grau de criatividade das soluções dadas pelos
estudantes.
Avaliar apenas o produto, contando o número de respostas corretas
nos testes e nas provas.
Considerar a avaliação parte integrante do processo de ensino.
Avaliar contando o número de respostas corretas nas provas, com o
único objetivo de classificar.
Focalizar grande variedade de tarefas matemáticas e adotar uma
visão global da Matemática.
Focalizar grande quantidade de habilidades específicas e isoladas.
Propor situações-problema que envolvam aplicações de conjuntos
de ideias matemáticas.
Propor atividades e problemas que requeiram apenas uma
habilidade.
Propor situações abertas que tenham mais de uma solução. Propor problemas
rotineiros que apresentem uma única solução.
Propor aos estudantes que criem, formulem problemas e os
resolvam.
Propor aos estudantes que resolvam uma série de problemas
rotineiros já formulados.
Usar vários modelos de avaliação, incluindo os escritos (provas,
testes, trabalhos, autoavaliação), os orais (exposições, entrevistas,
conversas informais) e os demonstrativos (material pedagógico).
Utilizar apenas provas e testes escritos.
Utilizar material manipulável, calculadora e computador na
avaliação.
Excluir da avaliação material manipulável, calculadora e computador.
Fonte de consulta: NATIONAL COUNCIL OF TEACHERS OF MATHEMATICS (NCTM).

Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics: Addenda Series I-IV.
Reston, 1993.
Como agir diante do erro dos tal a análise do tipo de erro cometido. Ao fazê-lo,
você perceberá
quais foram, de fato, as dificuldades dos estudantes e reorientará
estudantes?
sua ação pedagógica com mais eficácia para remediá-las. Cada
Muito se aprende por tentativa e erro, por aproximações su- erro pode ter uma
lógica própria e, ao identificá-la, podemos (escessivas
e por aperfeiçoamento. Por isso, os erros cometidos tudantes e professores)
conhecer melhor o processo de aprendipelos
estudantes devem ser considerados parte natural do pro- zagem e, também, de ensino,
pois os erros de entrada por exemplo,
cesso de ensino e aprendizagem. ocorrem, muitas vezes, quando há um enunciado
prolixo ou equi-
Na maioria das vezes, é até mesmo possível utilizar os erros pa- vocado ou um
comando impreciso e dúbio.
ra promover uma aprendizagem mais significativa e compreender Além desse tipo de
erro, há os erros de execução que ocoros
caminhos percorridos pelos estudantes. Para tanto, é fundamen- rem, geralmente, nos
algoritmos. Quando os estudantes são
18
capazes de identificar os próprios erros, abre-se espaço para
novas aprendizagens e, além de compreenderem os erros,
buscam não os repetir.
Com o repertório dos erros cometidos mais frequentemente

pelos estudantes, você pode criar um acervo de cuidados a serem
observados nos mais variados momentos da aula de Matemática.
4. A coleção
4.1 Algumas ideias para a
utilização desta coleção
Esta coleção traz um número reduzido de explicações teóricas,
já que prioriza a atividade dos estudantes, estimulando a reflexão
e a resolução de problemas, com o objetivo de auxiliar na produção
de significados.
Postura do professor
Ao priorizar a construção do conhecimento pelo fazer e pensar

dos estudantes, seu papel como professor é mais o de facilitador,
orientador e incentivador da aprendizagem. Cabe a você
desenvolver a autonomia de cada estudante, instigando-o a
refletir, investigar e descobrir, e criando na sala de aula uma atmosfera
de busca e cooperação, em que o diálogo e a troca de
ideias sejam uma constante, quer entre professor e estudante,
quer entre os estudantes.
Em lugar de “ensinar”, no sentido tradicionalmente entendido,

você deve estar ao lado de um estudante, de uma dupla ou de um
grupo, ajudando-os a pensar, descobrir e resolver problemas por
estratégias e caminhos diversificados. Com isso, o professor se transforma
também em investigador, buscando e criando novas atividades,
novos desafios e novas situações-problema, ao registrar tudo
para posterior reflexão, transformação e aprimoramento.
De tempos em tempos, uma aula expositiva partilhada, dialogada

com os estudantes, pode ser apropriada para sintetizar e
organizar as descobertas, as ideias e os resultados e para sistematizar
os assuntos tratados em determinado período.
Autonomia do professor ao
trabalhar com esta coleção
Embora cada professor tenha a própria maneira de organizar

a aula e utilizar o livro didático, esboçamos algumas possibilidades
que podem ser exploradas. Uma delas é ler e debater
sobre o conteúdo de cada página com os estudantes – principalmente
o conteúdo das páginas que introduzem um novo
conceito –, indagando, problematizando e incentivando-os a
fazer descobertas.
Outra possibilidade é reuni-los em duplas ou em pequenos

grupos e sugerir que procurem descobrir o que deve ser feito
em cada página. Enquanto isso, você circula entre as duplas ou
grupos para orientá-los, faz perguntas e os instiga a refletir.
Essa criação pode ser feita por eles com o objetivo de diminuir
a possibilidade de erro e obter êxito.
É interessante, também, que eles sejam levados a comparar
suas respostas, seus acertos e erros com os dos colegas, explicar
como pensaram e entender como os colegas resolveram a mesma
situação.
Dessa atividade resultará a aprendizagem não só de conteúdos,

mas também de atitudes e valores. E, o que é mais importante,
ela ajudará a desenvolver a autonomia, o “aprender a aprender”.
Você também pode dar uma ideia geral da Unidade, deixando
que os estudantes, individualmente ou em grupo, realizem as
atividades propostas com sua orientação e seu acompanhamento.
Em seguida, alguns deles podem ir à lousa explicar como
desenvolveram determinada atividade. Após a exposição, você
faz uma síntese do que foi trabalhado e, quando necessário,
sistematiza as descobertas dos estudantes.
O professor é quem conhece e se relaciona diariamente com

os estudantes. Com base nos dados coletados no dia a dia e no
contexto social em que a escola está inserida, você pode e deve
modificar, complementar e inserir atividades, problemas, jogos,
quebra-cabeças e desafios. É como se você fosse “reescrevendo”
esta coleção com os estudantes, conforme as necessidades. Depois
de trabalhar determinado conteúdo, você pode e deve
estimular outros desenvolvimentos sobre o assunto, de livre escolha
dos estudantes e de acordo com sua criatividade e seu
gosto. Por exemplo, após o estudo das figuras geométricas planas,
incentive-os a, por exemplo, inventar jogos e quebra-cabeças
com modelos dessas figuras e a construir mosaicos e painéis.
Muitas características das figuras geométricas planas podem ser
descobertas – ou esclarecidas – nesse momento.
A sequência dos conteúdos proposta nos volumes desta

coleção foi cuidadosamente estudada e testada, mas certamente
não é a única. Se você sentir necessidade de modificá-
la, tendo em vista as peculiaridades da turma, deve fazê-lo
naturalmente, tendo o cuidado de manter coerência entre os
assuntos e de não apresentar conteúdos que exijam pré-requisitos
não estudados. Paralelamente ao uso desta coleção,
você pode e deve sugerir leituras complementares adequadas
(livros paradidáticos, revistas, jornais e sites), como os livros
paradidáticos que aparecem no boxe Sugestão(ões) de..., ao
longo do Livro do Estudante, e no boxe Sugestão(ões) para o
estudante, neste Manual.
As seções, os boxes e o material

complementar desta coleção e
como trabalhá-los
Cada volume desta coleção está dividido em Unidades e apresenta

seções, boxes e material complementar. A seguir estão
algumas sugestões de como trabalhar com esta coleção.
19
Apresentação
Nesta seção, na primeira página dedicada aos estudantes, os

autores conversam com eles sobre o que vão encontrar no livro.
É importante que cada estudante tenha conhecimento dos conteúdos
e se aproprie do material que vai utilizar ao longo do ano.
Conheça seu livro e Sumário
Na seção Conheça seu livro, mostramos aos estudantes a organização

estrutural da coleção descrevendo, com textos curtos
e objetivos, as seções, os boxes e as atividades presentes no
volume. No Sumário, apresentamos a distribuição e o sequenciamento
de conteúdos e seções no volume. É importante mostrar
essa estrutura aos estudantes antes de iniciar o trabalho com
as Unidades e seções.
Também no Conheça seu livro, apresentamos a você os ícones

que indicam as dinâmicas de trabalho propostas para algumas
atividades e as atividades sugeridas para avaliação diagnóstica,
de processo ou de resultado.
Eu e a Matemática
Nesta seção, apresentamos uma ficha para os estudantes

registrarem os próprios números, medidas e figuras. Nos Anos
Iniciais, é importante que eles tenham o auxílio de um adulto
para preencher a ficha. Depois de preenchida, chame a atenção
para a presença e a importância da Matemática na vida
de cada um.
Meu ponto de partida
Nesta seção, apresentamos um conjunto de atividades para

a avaliação diagnóstica no início do ano letivo, permitindo aos
estudantes mobilizarem saberes e verificarem as aprendizagens
já adquiridas e aquelas que ainda precisam ser favorecidas.
A seção também permite a você coletar informações a respeito

dos objetivos pedagógicos avaliados e que podem ser
utilizadas para a elaboração do planejamento na perspectiva dos
conhecimentos que os estudantes já adquiriram e são capazes
de mobilizar.
Abertura de Unidade
Cada Unidade do livro apresenta uma imagem de abertura,

em página dupla, que é atrativa aos estudantes. Nela, eles podem
observar uma cena do cotidiano com alguns elementos que
remetem aos conteúdos que serão trabalhados na Unidade. Essa
imagem e as questões referentes a ela devem ser trabalhadas
no início de cada Unidade e podem ser retomadas no decorrer
do estudo dela.
Para iniciar
Esta seção está relacionada à leitura da cena de abertura de

Unidade, apresentando perguntas sobre ela e sobre outros conteúdos
que serão trabalhados na Unidade. Sugerimos que todas
as questões sejam respondidas oralmente, de modo que os estudantes
possam compartilhar suas respostas, ideias e opiniões
e que você possa introduzir o conteúdo a ser estudado na Unidade

e explorar os conhecimentos prévios deles.
Essas questões podem ser retomadas ao término do estudo

da Unidade, possibilitando aos estudantes comparar as respostas,
verificar os conhecimentos adquiridos e perceber a aplicação
dos conteúdos estudados.
Atividades/Exercícios
Há um provérbio chinês que diz:
Eu ouço e eu esqueço.
Eu vejo e eu lembro.
Eu faço e eu aprendo.
Aprender fazendo é um dos objetivos desta coleção. Por isso,

não há momentos de teoria e momentos de exercícios; a teoria
vai sendo construída nas atividades desenvolvidas pelos estudantes.
Assim, é essencial que muitas delas sejam realizadas na
sala de aula, individualmente ou em grupo. Outras podem ser
encaminhadas como tarefa para casa. Nesse caso, devem ser
corrigidas na aula seguinte, com comentários, acréscimos, exposição
e debate de soluções criativas e/ou diferentes.
Há ainda atividades que podem ser usadas para avaliação de

processo dos objetivos pedagógicos previstos para cada Unidade.
Escolha momentos oportunos e específicos para trabalhar
essas atividades.
Desafio/Problemas/Faça do seu jeito/

Calculadora/Cálculo mental/Pesquise
Atividades de destaque que apresentam: resolução um pouco

mais difícil do que as demais atividades que os estudantes
estão resolvendo na Unidade; situações contextualizadas para
eles resolverem; situações para resolverem como preferirem e,
depois, compararem com os colegas; atividades que exigem o
uso da calculadora, não só para efetuar e/ou conferir cálculos,
mas também como facilitador para desenvolver estratégias de
resolução; atividades para eles resolverem utilizando estratégias
diversas de cálculo mental e, depois, registrarem a resposta no
livro; atividades que possibilitam realizar pesquisas sobre diferentes
assuntos.
Essas atividades servem para aguçar o raciocínio dos estudantes.

É possível que nem todos eles resolvam a contento as atividades
ao longo do livro, mas é importante que todos tentem
fazê-lo, pois nessas tentativas ocorrem muitas aprendizagens.
Além disso, esses tipos de atividade desenvolvem nos estudantes
uma atitude positiva para enfrentar situações e problemas
novos com persistência, levando-os a não desistir diante dos
primeiros obstáculos.
Muitos estudantes gostam de ser desafiados. Assim, além
dessas atividades apresentadas no livro, de tempos em tempos,
você pode levar para a sala de aula quebra-cabeças, problemas
desafiadores e outras questões recentes, como as de exames
oficiais de avaliações de larga escala.
20
Explorar e descobrir
O principal objetivo desse boxe é promover a aprendizagem

significativa por meio da manipulação e da exploração do material
recortável do Meu bloquinho ou de outros materiais concretos. Ao
propor as atividades desse boxe, incentive os estudantes a: investigar
concretamente a situação proposta; conjecturar por meio da experimentação;
verificar possibilidades; descobrir e construir relações;
concluir e sistematizar o conhecimento matemático.
Tecendo saberes
Seção interdisciplinar que apresenta textos selecionados com

base em um ou mais Temas Contemporâneos Transversais, acompanhados
de questões que estimulam os estudantes a compreender
a realidade e a importância da própria participação
como indivíduos integrantes, atuantes e transformadores de um
grupo social – a família, a escola ou a sociedade. Tecer saberes
significa constituir a escola não apenas como espaço de reprodução,
mas também como espaço de transformação.
Você pode explorar diferentes possibilidades de dinâmicas de

trabalho para esta seção: em duplas, em pequenos grupos, nas
rodas de leitura dos textos ou nos fóruns de discussão. Você também
pode incentivar a comunicação das descobertas feitas pelos estudantes
por meio de seminários, campanhas, cartazes ou outras
maneiras de transformar o conhecimento em ações que digam
respeito à aquisição do conhecimento sistematizado, à formação
de cada estudante e ao exercício da cidadania. Além disso, você
pode explorar outros temas locais, nacionais ou globais, de interesse
da comunidade, para garantir o trabalho com a formação cidadã
com base na significação de conteúdos relevantes.
Saiba mais
Este boxe traz informações interessantes ou curiosidades para

desencadear um assunto ou para mostrar aos estudantes a
aplicação de um conteúdo. Eles devem ler e interpretar o texto
proposto, relacionando-o com a atividade que vem antes ou
depois. Nessa oportunidade, é possível explorar os aspectos da
informação e sugerir leituras complementares referentes ao assunto
abordado. Muitas dessas informações também permitem
um trabalho interdisciplinar.
Histórias em quadrinhos, poemas,

parlendas, cantigas
Diversos estudantes dessa faixa etária gostam de histórias em

quadrinhos. Além do aspecto humorístico, as tirinhas e as pequenas
histórias incluídas nesta coleção podem motivar o aprendizado,
pois geralmente abordam assuntos do cotidiano
relacionados à Matemática.
Além disso, alguns temas e atividades são acompanhados de

pequenos poemas, parlendas e cantigas que divertem e incentivam
os estudantes a aprender, desenvolvendo o gosto pela
linguagem poético-musical.
Sugestão(ões) de...
Ao longo das Unidades, este boxe traz sugestões de leituras

paradidáticas que complementam os assuntos desenvolvidos
no livro e mostram, de maneira interessante, que a Matemática

está presente em praticamente tudo.
Um dos papéis do professor é estimular a leitura em sala de

aula e fora dela. A leitura de livros paradidáticos de Matemática
pode enriquecer o trabalho em sala de aula e auxiliar na aprendizagem
de várias maneiras, como introdução a um novo conteúdo
a ser estudado, complementação e aprofundamento após
o estudo de um conteúdo, ampliação de um conteúdo que foi

trabalhado, além de integração entre Matemática e Língua Portuguesa
no que se refere à leitura e à interpretação de textos.
Brincando também aprendo
Crianças aprendem muito brincando, interagindo com colegas

e desenvolvendo-se integralmente. Por meio de atividades lúdicas
– jogos, quebra-cabeças, montagens, etc. –, esta seção evidencia
que não deve haver distinção entre brincar e aprender.
Organize os estudantes em duplas ou pequenos grupos e incentive
o trabalho cooperativo entre eles e a jogarem observando
os conceitos e os procedimentos matemáticos envolvidos na
atividade. As atividades dessa seção estão sempre relacionadas
ao conteúdo que está sendo estudado na respectiva Unidade.
No jogo, a interação entre os participantes produz aprendizagem

– muitas vezes, o que não se aprendeu em uma aula ou em
uma lição do livro é aprendido no momento lúdico. Ao acompanhar
as duplas ou os grupos jogando, você poderá perceber as
dificuldades de cada estudante e, posteriormente, buscar saná-las.
Vamos ver de novo?
Esta seção encontra-se ao final das Unidades e permite, ao

longo de cada volume, rever e avaliar conceitos e procedimentos
já trabalhados na Unidade, no ano em estudo e nos anos anteriores
para manter vivos as ideias e os procedimentos matemáticos
essenciais estudados, trazendo autoconfiança e segurança
para os estudantes. Ela auxilia no desenvolvimento em espiral
dos conteúdos e apresenta uma variedade de atividades que,
conjuntamente com as demais atividades avaliativas sugeridas
ao longo da Unidade, complementa a avaliação de processo dos
objetivos pedagógicos previstos para o período.
As estratégias para o desenvolvimento das atividades avaliativas

devem ser planejadas com cuidado, e você pode pedir aos
estudantes que as resolvam individualmente ou em duplas, por
exemplo. Essa escolha depende das percepções acerca do movimento
mais produtivo para a turma ou para determinado estudante,
o que apenas você, professor, é capaz de identificar.
As respostas que os estudantes dão a cada atividade trazem

importantes indícios do trabalho realizado e fornecem parâmetros
da necessidade ou não de replanejamento das aulas e das estratégias
de ensino. Assim, ao acompanhar o trabalho deles, você
deve perceber lacunas de aprendizagem em assuntos já estudados
e procurar remediar as aprendizagens, por exemplo, com novas
atividades e metodologias diferentes das utilizadas anteriormente.
Meu ponto de chegada
Esta seção encerra cada volume da coleção e apresenta um

conjunto de atividades para a avaliação de resultado, permitindo
21
aos estudantes mobilizarem saberes e verificarem as aprendizagens
consolidadas ao final do ano letivo e aquelas que ainda
precisam ser favorecidas para a continuidade dos estudos.
A seção também permite a você promover novas remediações

das aprendizagens, visando a consolidação dos objetivos
pedagógicos propostos para o ano, para que estes sejam o ponto
de partida do ano letivo seguinte.
comentadas
Esta seção relaciona e comenta publicações relevantes que,

de certa maneira, auxiliaram na elaboração desta coleção.
Meu bloquinho
Material complementar que acompanha cada volume, com

peças para recortar, montar e manipular, de modo que os estudantes
aprendam fazendo e brincando. Com esse material, eles
podem desenvolver concretamente diversas atividades relacionadas
a figuras geométricas, medidas, dinheiro, sistema de numeração,
jogos, quebra-cabeças, etc.
Nos anos iniciais de ensino, é importante acompanhar e

auxiliar os estudantes nos trabalhos com recortes e colagens.
Após o uso do material, oriente-os a guardá-lo em caixas ou
envelopes próprios, para que esteja sempre disponível quando
necessário.
5. Referências para o aprofundamento

do professor
(Todos os sites foram acessados em jul. 2021.)
Evidências científicas para a prática

docente
• AUSUBEL, D. Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspectiva

cognitiva. 1. ed. Rio de Janeiro: Plátano, 2003.
• AUSUBEL, D.; NOVAK, J.; HANESIAN, H. Psicologia Educacional.
Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.
• BRANSFORD, J. D.; BROWN, A. L.; COCKING, R. R. (org.). Como as
pessoas aprendem: cérebro, mente, experiência e escola. São
Paulo: Senac, 2007.
• BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Alfabetização.
Renabe: Relatório Nacional de Alfabetização Baseada em Evidências.
Capítulo 4. Numeracia e literacia: como associar o ensino e
aprendizagem da Matemática básica com a alfabetização? Brasília,
DF: MEC: Sealf, 2021. Disponível em: https://tedit.net/03a2IJ.
• CGEB/SP. Orientações curriculares do Estado de São Paulo: Anos
Iniciais do Ensino Fundamental – Matemática. Versão Preliminar.
São Paulo: CGEB/DEGEB/CEFAI/CEFAF/SESP, 2014. Disponível
em: https://tedit.net/2O8Ypv.
• GARDNER, H.; CHEN, J.; MORAN, S. (org.). Inteligências múltiplas
ao redor do mundo. Tradução: Roberto Cataldo Costa. Porto
Alegre: Artmed, 2010.
• MENDOZA, H. J. G.; DELGADO, O. T. A didática da Matemática
fundamentada na teoria de formação por etapas das ações
mentais de Galperin. In: Núnez, I. B.; RAMALHO, B. L. (org.).
Galperin e a teoria da assimilação mental por etapas: pesquisa e
experiências para um ensino inovador. 1. ed. v. 1. Campinas:
Mercado de Letras, 2018.
• SANTOS, F. H. et al. Cognição numérica: contribuições da pesquisa
à clínica. In: PRADO, P. S. T; CARMO, J. S (org.). Diálogos sobre
ensino-aprendizagem da Matemática: abordagens pedagógica
e neuropsicológica. São Paulo: Unesp Marília, Cultura Acadêmica,
2016, p. 15-42. Disponível em: https://tedit.net/9AJsQS.
Grupos e instituições
Indicamos a seguir endereços de alguns grupos e instituições

(em ordem alfabética) com os quais você pode se comunicar e
obter publicações.
• Centro de Aperfeiçoamento do Ensino de Matemática (Caem)

“João Affonso Pascarelli” do Instituto de Matemática e Estatística
(IME) da Universidade de São Paulo (USP). Disponível em:
https://tedit.net/pFLbVS.
• Centro de Ciências Exatas e da Natureza (CCEN) do Departamento
de Matemática da Universidade Federal da Paraíba
(UFPB). Disponível em: https://tedit.net/XnmFRy.
• Centro de Estudos, Memória e Pesquisa em Educação Matemática
(Cempem) da Faculdade de Educação da Universidade
Estadual de Campinas (Unicamp-SP). Disponível em:
https://tedit.net/otReyr.
• Departamento de Matemática da Universidade Federal de
Mato Grosso (UFMT). Disponível em: https://tedit.net/dxoE0m.
• Departamento de Teoria e Prática de Ensino (DTPEN), setor de
Educação da Universidade Federal do Paraná (UFPR). Disponível
em: https://tedit.net/CRwtOe.
• Faculdade de Educação da USP, departamento de Metodologia
do Ensino e Educação Comparada. Disponível em:
https://tedit.net/itZZqb.
• Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Matemática
(Gepem) do Mestrado em Educação Matemática da Universidade
Santa Úrsula (USU-RJ). Disponível em: https://tedit.net/y9uQxI.
• Laboratório de Educação Matemática (Labem) da Faculdade
de Educação da Universidade Federal Fluminense (UFF-RJ).
Disponível em: https://tedit.net/gf1TqS.
• Laboratório de Educação Matemática (Lemat) do Instituto de
Matemática e Estatística da Universidade Federal de Goiás
(UFG-GO). Disponível em: https://tedit.net/df1X0M.
• Laboratório de Ensino de Matemática (LEM) da Universidade
Estadual de Campinas (Unicamp-SP). Disponível em:
https://tedit.net/sfXWKM.
• Projeto Fundão – Matemática do Instituto de Matemática da
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Disponível em:
https://tedit.net/O6TQMy.
• Sociedade Brasileira de Educação Matemática (Sbem)
da Universidade de Brasília (UnB-DF). Disponível em:
https://tedit.net/PqdV13.
• Sociedade Brasileira de Matemática (SBM). Disponível em:
https://tedit.net/iccVtP.
22
Secretarias de Educação estaduais
e municipais
As Secretarias de Educação do estado em que a escola se

encontra e a do município provavelmente mantêm equipes
pedagógicas e publicações, além de oferecerem cursos de
Matemática a professores.
Conteúdos digitais
Indicamos a seguir uma lista de sites que podem ser utilizados

em sala de aula com os estudantes ou como orientação pedagógica
para as aulas.
• Site do Banco Central do Brasil com notícias, dados e

informações interessantes sobre cédulas, moedas, sistemas
monetários, a história do dinheiro e outros assuntos. Disponível
em: https://tedit.net/PrpZPn.
• Revista Ciência Hoje das Crianças, publicação voltada para o
público infantil, com atividades, curiosidades e experimentos,
além de um link específico para o professor com dicas para
enriquecer suas aulas. Disponível em: https://tedit.net/kquSpY.
• Site do Clube de Matemática, com sugestões de problemas e
atividades que o professor pode utilizar com os estudantes.
Disponível em: https://tedit.net/0pu3lc.
• Página oficial do canal Discovery Kids no Brasil, com temas de
interesse dos estudantes, programação, jogos, vídeos e
atividades. Disponível em: https://tedit.net/xEjQw0.
• Biblioteca digital em software livre com material em diversas
mídias para download. Inclui livros, teses, dissertações, mapas,
fotografias, áudios, vídeos, entre outros. Disponível em:
https://tedit.net/DGEZsU.
• Site com jogos educativos para crianças a partir de 5 anos de
idade cuja proposta é aprender brincando. Disponível em:
https://tedit.net/UVsMdl.
• Esta página do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)
dá acesso a diversos dados estatísticos do Brasil, das unidades
de federação e dos municípios, além de outras informações
interessantes. Disponível em: https://tedit.net/tvC7hx.
• Revista digital Nova Escola. Traz planos de aula, sugestões de
avaliação e indicação de livros e filmes para professores. Disponível
em: https://tedit.net/zJhR7J.
• Site oficial da Olimpíada Brasileira de Matemática com
informações de provas e gabaritos, estudantes premiados,
dicas de como se preparar, curiosidades e muito mais. Disponível
em: https://tedit.net/NfAPhz.
• Nesse endereço é possível obter informações sobre o Programa
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (Pnaic). São
disponibilizados diversos Cadernos de Formação para
professores alfabetizadores nas áreas de Língua Portuguesa e
Matemática. Disponível em: https://tedit.net/SWVxm0.
• Informações sobre o programa Pró-Letramento do Ministério
da Educação, um programa a distância de formação continuada
de professores que conta com material impresso, vídeos e
atividades presenciais. Disponível em: https://tedit.net/n1Yxsa.
• A Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC)
divulga publicações, notícias e eventos relacionados a ciências
e tecnologias em geral, com muitas informações interessantes
para o professor. Disponível em: https://tedit.net/l11mS9.
• Disponibiliza jogos e informações para todos os níveis da
educação escolar, além de orientações para o professor.
Destaque para as seções Matkids e Jogos matemáticos. Disponível
em: https://tedit.net/hzY1AI.
• Canal do Ministério da Educação que você pode utilizar para
complementar sua formação e preparar e enriquecer as aulas.
Dispõe de uma videoteca que abrange diversas disciplinas.
Disponível em: https://tedit.net/zJD2py.
• Site do canal TV Rá-Tim-Bum, da TV Cultura, com jogos e
atividades, além de temas variados, como artesanato e culinária.
Disponível em: https://tedit.net/Nq7VLl.
Revistas e boletins em Educação
matemática
• BoEM – Boletim on-line de Educação matemática

Departamento de Matemática (DMAT) do Centro de Ciências
Tecnológicas (CCT) da Universidade do Estado de Santa
Catarina (Udesc). Disponível em: https://tedit.net/N3aDbD.
• Bolema – Boletim de Educação Matemática
Departamento de Matemática do Instituto de Geociências e
Ciências Exatas (IGCE) da Universidade Estadual Paulista (Unesp)
de Rio Claro. Disponível em: https://tedit.net/mYBl2o.
• Boletim Gepem
Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Matemática e do
Mestrado em Educação Matemática da Universidade Santa
Úrsula (USU-RJ). Disponível em: https://tedit.net/HyfJ8T.
• Revemat – Revista Eletrônica de Educação Matemática

Grupo de Pesquisa em Epistemologia e Ensino de Matemática
(GPEEM) da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
Disponível em: https://tedit.net/2Ats79.
• RPM – Revista do Professor de Matemática

Sociedade Brasileira de Matemática (SBM). Disponível em:
https://tedit.net/tWHIuk.
• Revista Pró-Posições
Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas,
(Unicamp-SP). Disponível em: https://tedit.net/Y9sVOV.
• Revista Zetetiké
Publicação do Centro de Estudos, Memória e Pesquisa em
Educação Matemática (Cempem) da Faculdade de Educação
da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp-SP). Disponível
em: https://tedit.net/R3laAU.
Sobre conteúdos
• BORIN, J. Jogos e resolução de problemas: uma estratégia para

as aulas de Matemática. São Paulo: Caem-USP, 2004. v. 6.
• CARAÇA, B. J. Conceitos fundamentais da Matemática. Lisboa:
Gradiva, 1998.
• CENTURIÓN, M. Números e operações: conteúdo e metodologia
da Matemática. São Paulo: Scipione, 1995.
• COXFORD, A.; SHULTE, A. (org.). As ideias da Álgebra. São Paulo:
Atual, 1994.
• DANTZIG, T. Número: a linguagem da ciência. Rio de Janeiro:
Zahar, 1970.
23
• DINIZ, M. I.; SMOLE, K. C. S. O conceito de ângulo e o ensino
de Geometria. São Paulo: Caem-USP, 1994.
• ESPINOSA, L. P.; PÉREZ, F. C. Problemas aritméticos escolares.
Madri: Editorial Síntesis, 1995.
• IFRAH, G. História universal dos algarismos. Rio de Janeiro:
Nova Fronteira, 1997. Tomos 1 e 2.
• KALEFF, A. M. R. Vendo e entendendo poliedros. Niterói: Eduff,
2003.
• KALEFF, A. M. R.; REI, D. M.; GARCIA, S. Quebra-cabeças geométricos
e formas planas. Niterói: Eduff, 2002.
• KAMII, C.; JOSEPH, L. L. Aritmética: novas perspectivas. Campinas:
Papirus, 1992.
• KAMII, C.; LIVINGSTON, S. J. Desvendando a Aritmética: implicações
da teoria de Piaget. Tradução: Marta Rabigliolio e Camilo
F. Ghorayeb. Campinas: Papirus, 1995.
• LERNER, D. A Matemática na escola aqui e agora. Tradução: Juan
Acuña Lloren. Porto Alegre: Artmed, 1997.
• SMOOTHEY, M. Projeto investigação matemática. São Paulo:
Scipione, 1997.
• SOUZA, E. R. de; DINIZ, M. I. de S. V.; PAULO, R. M.; OCHI, F. H.
A Matemática das sete peças do tangram. São Paulo: IME-USP, 2003.
• TAHAN, M. As maravilhas da Matemática. Rio de Janeiro: Bloch, 1987.
• TAHAN, M. O homem que calculava. Rio de Janeiro: Record, 2001.
• TAHAN, M. Os números governam o mundo: folclore da Matemática.
Rio de Janeiro: Ediouro, 1998.
Sobre História da Matemática
• BOYER, C. B. História da Matemática. Tradução: Elza F. Gomide.

São Paulo: Edgard Blücher, 1996.
• D’AMBROSIO, U. Uma história concisa da Matemática no Brasil.
Petrópolis: Vozes, 2008.
• D’AMORE, Bruno. Epistemologia e didática da Matemática.
São Paulo: Escrituras, 2005. (Coleção Ensaios Transversais).
• EVES, H. Introdução à História da Matemática. Tradução: Hygino
H. Domingues. Campinas: Ed. da Unicamp, 2004.
• GUELLI, O. Projeto contando a História da Matemática. São Paulo:
Ática, 2000. 7 v.
• IFRAH, G. História universal dos algarismos: a inteligência dos
homens contada pelos números e pelo cálculo. Rio de Janeiro:
Nova Fronteira, 2000. 2 v.
• MACHADO, N. J. Matemática e língua materna: análise de uma
impregnação mútua. São Paulo: Cortez, 1990.
• ROQUE, T. História da Matemática: uma visão crítica, desfazendo
mitos e lendas. Rio de Janeiro: Zahar, 2012.
• SERRES, M. As origens da Geometria. Tradução: Ana Simões e Maria
da Graça Pinhão. Lisboa: Terramar, 1997. (Coleção Ciência é...).
• SILVA, I. da. História dos pesos e medidas. São Carlos: Edufscar,
2008.
Sobre metodologia do ensino
de Matemática
• ABRANTES, P. Avaliação e Educação matemática. Rio de Janeiro:

MEM/USU Gepem, 1995.
• BARBOSA, R. M. Descobrindo padrões em mosaicos. São Paulo:
Atual, 2006.
• BORBA, M. C.; PENTEADO, M. G. Informática e Educação matemática.
Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
• BORIN, J. Jogos e resolução de problemas: uma estratégia para
as aulas de Matemática. São Paulo: IME-USP, 1996.
• CARDOSO, V. Materiais didáticos para as quatro operações.
São Paulo: IME-USP, 2002.
• CARVALHO, D. L. de. Metodologia do ensino da Matemática.
São Paulo: Cortez, 2011.
• CATUNDA, C.; MISTRORIGO, K. Brincadeiras. São Paulo: Ática,
1996. 2 v.
• CHEVALLARD, Y. et al. Estudar matemáticas: o elo perdido entre
o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2001.
• D’AMBROSIO, U. Etnomatemática: elo entre as tradições e a
modernidade. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
• D’AMBROSIO, U. Da realidade à ação: reflexões sobre educação
e Matemática. São Paulo/Campinas: Summus/Unicamp, 1986.
• FAYOL, M. A criança e o número: da contagem à resolução de
problemas. Porto Alegre: Artmed, 1996.
• KRULIK, S.; REYS, R. E. (org.). A resolução de problemas na Matemática
escolar. Tradução: Hygino H. Domingues e Olga Corbo.
São Paulo: Atual, 2012.
• MACHADO, S. D. A. (org.). Aprendizagem em Matemática: registros
de representação semiótica. Campinas: Papirus, 2009.
• MOURA, A. R.; LOPES, C. A. (org.). As crianças e as ideias de número,
espaço, formas, representações gráficas, estimativa e acaso.
Campinas: FE/Cempem – Unicamp, 2003. v. 2.
• MOURA, A. R.; LOPES, C. A. (org.). Encontro das crianças com o
acaso, as possibilidades, os gráficos e as tabelas. Campinas: FE/
Cempem – Unicamp, 2002. v. 1.
• NASER, L.; SANT’ANNA, N. F. P. (coord.). Geometria segundo a
teoria de Van Hiele. Rio de Janeiro: IM/UFRJ, 2010.
• OCHI, F. H. et al. O uso de quadriculados no ensino de Geometria.
São Paulo: IME-USP, 2006.
• ROSA NETO, E. Didática da Matemática. São Paulo: Ática, 2010.
• SCHLIEMANN, A.; CARRAHER, D. (org.). A compreensão de
conceitos aritméticos: ensino e pesquisa. Campinas: Papirus,
1998.
• SMOLE, K. C. S. et al. Era uma vez na Matemática: uma conexão
com a literatura infantil. São Paulo: Caem-USP, 1993.
• SMOLE, K. C. S.; DINIZ, M. I. (org.). Ler, escrever e resolver problemas:
habilidades básicas para aprender Matemática. Porto Alegre:
Artmed, 2001.
• SMOLE, K. C. S.; CÂNDIDO, P. Jogos de Matemática: de 1o a 5o ano.
Porto Alegre: Artmed, 2006. (Coleção Cadernos do Mathema).
• TEBEROSKY, A.; TOLCHINSKY, L. Além da alfabetização:
a aprendizagem fonológica, ortográfica, textual e matemática.
5. ed. São Paulo: Ática, 2002.
• TOLEDO, M.; TOLEDO, M. Didática de Matemática: como dois e
dois. São Paulo: FTD, 1997.
• TOLEDO, M. Teoria e prática em Matemática: como dois e dois.
São Paulo: FTD, 2010.
• VERGNAUD, G. La théorie des champs conceptuels. Recherches en
Didactique des Mathématiques, Grenoble, v. 10, n. 23, p. 133-170,
1990.
24
Sobre o ensino de Matemática nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental
• AEBLI, H. Didática psicológica: aplicação à didática da psicologia

de Jean Piaget. São Paulo: Nacional, 1974.
• CARRAHER, T. (org.). Aprender pensando: contribuições da psicologia
cognitiva para a educação. Petrópolis: Vozes, 2008.
• CARRAHER, T; CARRAHER, D. W.; SCHLIEMAN, A. Na vida dez,
na escola zero. São Paulo: Cortez, 1995.
• FAYOL, M. Numeramento: aquisição das competências matemáticas.
São Paulo: Parábola, 2012.
• KAMII, C. A criança e o número. Campinas: Papirus, 1984.
• KAMII, C.; HOUSMAH, L. B. Crianças pequenas reinventam a Aritmética:
implicações da teoria de Piaget. Porto Alegre: Artmed,
2002.
• KAMII, C.; JOSEPH, L. L. Aritmética: novas perspectivas – implicações
da teoria de Piaget. Campinas: Papirus, 1997.
• KISHIMOTO, T. M. (org.). O brincar e suas teorias. São Paulo:
Pioneira, 1998.
• KISHIMOTO, T. M. (org.). Jogos tradicionais infantis. São Paulo:
Vozes, 1993.
• LONIGAN, C. J.; SHANAHAN, T. Executive Summary Developing
Early Literacy: report of the national early literacy panel. Jessup:
National Institute for Literacy, 2008.
• MOURA, A. R. L. Encontro das crianças com o acaso: as
possibilidades, os gráficos e as tabelas. Campinas: FE/Unicamp/
Cempem, 2002. v. 1.
• NACARATO, A. M.; MENGALI, B. L. S.; PASSOS, C. L. B. A Matemática
nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental: tecendo fios do ensinar
e do aprender. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.
• PANIZZA, M. (org.). Ensinar Matemática na Educação Infantil e
nas séries iniciais. Porto Alegre: Artmed, 2006.
• PARRA, C.; SAIZ, I. (org.). Didática da Matemática: reflexões
psicopedagógicas. Porto Alegre: Artmed, 1996.
• PIRES, C. M. C. Números naturais e operações. São Paulo:
Melhoramentos, 2009.
• PIRES, C. M. C. et al. Espaço e forma: a construção de noções
geométricas pelas crianças das quatro séries iniciais do Ensino
Fundamental. São Paulo: Proem, 2001.
• SMOLE, K. S.; MUNIZ, C. A. A Matemática em sala de aula:
reflexões e propostas para os anos iniciais do Ensino
Fundamental. Porto Alegre: Penso, 2013.
• VERGNAUD, G. A criança, a Matemática e a realidade: problemas
do ensino da Matemática na escola elementar. Tradução: Maria
Lúcia Faria Moro. Curitiba: Ed. da UFPR, 2009.
• VAN DE WALLE, J. A. Matemática no Ensino Fundamental:
formação de professores e aplicação em sala de aula.
Porto Alegre: Penso, 2009.
• VILLACHAN-LYRA, P.; QUEIROZ, E. F. F. de; MOURA, R. B.; GIL, M. O.
G. de. Entendendo o desenvolvimento infantil: contribuições das
neurociências e o papel das relações afetivas para pais e educadores.
Recife: Artêra, 2018.
Sobre educação
• ALCUDIA, R. (org.). Atenção à diversidade. Porto Alegre: Artmed,

2002. v. 3.
• ARMSTRONG, T. Inteligências múltiplas na sala de aula.
Porto Alegre: Artmed, 2001.
• BACICH, L.; TANZI NETO, A.; TREVISANI, F. M. Ensino híbrido: personalização
e tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015.
• BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.
Referencial Curricular Nacional para as escolas indígenas. Brasília,
1998.
• BROUSSEAU, G. Os diferentes papéis do professor. In: PARRA,
Cecília; SAIZ, Irma (org.). Didática da Matemática: reflexões psicopedagógicas.
Porto Alegre: Artmed, 1996.
• COLL, C. (org.). O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática,
2006.
• COLL, C. (org.). Psicologia e currículo: uma aproximação psicopedagógica
à elaboração do currículo escolar. São Paulo: Ática,
1996.
• COSENZA, R. M.; GUERRA, L. B. Neurociência e educação: como
o cérebro aprende. Porto Alegre: Artmed, 2011.
• DUVAL, R. Argumenter, démontrer, expliquer: continuité ou
rupture cognitive. Strasbourg; Grenoble: Petit X, n. 31, p. 37-62,
1992-1993.
• GARCÍA, C. M. Formação de professores: para uma mudança
educativa. Porto: Porto Editora, 1999.
• GARDNER, H. Estruturas da mente: a teoria das inteligências
múltiplas. Porto Alegre: Artmed, 1994.
• HOFFMANN, J. Avaliação: mito & desafio – uma perspectiva
construtivista. Porto Alegre: Mediação, 2005.
• HOFFMANN, J. Avaliação mediadora: uma prática em construção
– da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 2003.
• HOFFMANN, J. Avaliar para promover: as setas do caminho.
Porto Alegre: Mediação, 2001.
• LÉVY, P. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento
na era da informática. Rio de Janeiro: Editora 34, 2004.
• LIMA, A. de O. Avaliação escolar: julgamento 3 construção.
Petrópolis: Vozes, 2001.
• LOPES, C. A. (org.). Matemática em projetos: uma possibilidade.
Campinas: FE/Unicamp, 2003.
• NÓVOA, A. Profissão: professor. Porto: Porto Editora, 2003.
• PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das
aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.
• PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola. Porto
• PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto
• PERRENOUD, P. Pedagogia diferenciada: das intenções à ação.
Tradução: Patrícia C. Ramos. Porto Alegre: Artmed, 2000.
• PERRENOUD, P.; PAQUAY, L.; ALTET, M.; CHARLIER, E. (org.).
Formando professores profissionais: Quais estratégias? Quais
competências? Porto Alegre: Artmed, 2001.
• PINTO, N. B. O erro como estratégia didática: estudo do erro no
ensino da Matemática elementar. Campinas: Papirus, 2000.
• SMOLE, K. C. S. A Matemática na Educação Infantil: a teoria das
inteligências múltiplas na prática escolar. Porto Alegre: Artmed,
1998.
• TEBEROSKY, A.; TOLCHINSKY, L. (org.). Além da alfabetização: a
aprendizagem fonológica, ortográfica, textual e matemática.
São Paulo: Ática, 1996.
• VALENTE, J. (org.). Computadores e conhecimento: repensando
a educação. Campinas: Unicamp/Nied, 1993.
• VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins
Fontes, 2008.
• ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
• ZÓBOLI, G. Práticas de ensino: subsídios para a atividade docente.
São Paulo: Ática, 2000.
25
Parte específica
Orientações, habilidades e práticas

pedagógicas para o 5o ano
O trabalho do professor é dinâmico, vasto e se inicia muito

antes do desenvolvimento das atividades em sala de aula. Estudos
preliminares possibilitam conhecer melhor a turma e cada
estudante, planejamentos incluem desde o acolhimento nos
primeiros dias de aula, o desenvolvimento de estratégias para
que os estudantes se constituam como grupo e se fortaleçam
em suas individualidades na coletividade, a criação de diferentes
propostas para atender a necessidades individuais e necessidades
coletivas em busca da construção dos conhecimentos matemáticos
até o permanente acompanhamento e monitoramento das
aprendizagens e dos replanejamentos que buscam superar possíveis
dificuldades e proporcionar avanços.
Diante dessa trajetória, intensa e preciosa, é necessário o re-
Na seção Eu e a Matemática, por exemplo, cada estudante tem

a oportunidade de registrar dados pessoais, como é costume
registrar nos materiais impressos (cadernos, agendas e livros).
Além dessa apropriação, eles percebem a presença intensa da
Matemática na vida diária e refletem acerca das informações
pessoais que sofreram alterações ao longo dos anos e naquelas
que se mantiveram iguais, entre outros aspectos.
As imagens não estão

representadas em proporção.
Eu e a Matemática
Meu nome completo é: Respostas pessoais.
Minha foto
Ele tem letras. 3 3 4.
Meu endereço é:
Número: Casa/Apartamento:
Cidade:
Estado: CEP:
Meu telefone é: ( ) .
SD/Alamy/Fotoarena
O dia do meu nascimento é: de
de .
Minha idade é: .
O “peso” com que nasci é: quilogramas e
conhecimento e a apropriação de todas as possíveis ferramentas
que estão à disposição. Neste Manual, apresentamos algumas
gramas.
O “peso” que tenho agora é: quilogramas e
gramas.
Menina em uma
delas, específicas para o volume do 5o ano.
balança. Minha altura mede: metro e centímetros.
O número do meu sapato é: .
Na minha casa moram pessoas, contando
Discorremos, a seguir, sobre a estrutura geral do Livro do Es-
comigo.
gresei/Shutterstoc
k
tudante deste volume para possibilitar a visualização dos conteúdos

abordados nas Unidades e seções e as principais práticas
pedagógicas associadas a cada um deles.
Nas páginas introdutórias, os estudantes são convidados a

conhecer o livro e, mais ainda, a se apropriar dele ao explorar o
Conheça seu livro e o Sumário. Examinar com eles cada página e
as seções os aproxima dos conteúdos matemáticos e das principais
proposições apresentadas ao longo de todo o volume.
Tecendo
saberes
4. De acordo com o segundo parágrafo do texto e no uso que você faz da internet,
cite
alguns pontos positivos e alguns pontos negativos que a internet oferece.
Adolescentes e o uso seguro da internet
Conheça seu livro
De acordo com o Censo 2010, nesse ano, havia no Brasil aproximadamente 21 milhões
de jovens entre 12 e 17 anos, e 30% deles não tinham acesso à internet.
[ ]
...
um caminho para o avanço profissional e um local que possibilita contato com outros
povos. Quanto
ao apoio dos pais ou responsáveis para o uso seguro da internet, 54% dos
entrevistados afirmaram
contar com algum acompanhamento desses adultos e 46% afirma ram não ter ninguém
acompanhan
do o que fazem na inter net.
um colega, folheie o livro e descubra tudo o que está apresentado nestas
Seis milhões de adolescentes brasileiros não têm aces so à internet. Ministério

Público do Paraná,
23 dez. 2013. Dis pon ível em: https://tedit.net/yen3k3. Acesso em: 7 jul. 2021.
1. ATIVIDADE ORAL EM GRUPO Converse com os colegas sobre o que é a internet.
2. De acordo com o Censo 2010, quantos jovens entre 12 e 17 anos não tinham acesso
páginas.
à internet?
3. ATIVIDADE EM GRUPO Vamos reproduzir essa pesquisa na sala de aula.

Cada aluno do grupo deve informar: se tem acesso à internet (sim ou não); o local
em
Quino. Toda Mafalda. São Paulo: Martins Fontes, 1991. p. 92.
Além de permitir o acesso a informações, diversão e comunicação em redes sociais,
o uso on-line permite a produção de ideias (em blogs escritos ou em vídeo, fóruns e
listas de discussão).
a) O blog é uma das ferramentas de comunicação mais populares da internet. Pesquise

o significado do termo e associe essa ferramenta com a tirinha de Mafalda.
b) Se você fosse fazer um blog, que assunto escolheria? Você faria postagens de
Brincando
JOGO PARA 2 DUPLAS.
Jogo dos decimais
Material
necessário
Cada dupla deve ficar com 2 roletas (uma para
cada integrante da dupla).

Para iniciar, os integrantes de uma dupla devem
(para cada dupla)
também
girar o clipe cada um em sua roleta, com o • 2 clipes
4
quatro
cinco
5
Sumário
Eu e a Matemática ....................................................... 9
Meu ponto de partida .............................................. 10
Unidade 1 Sistema de numeração
decimal ...................................................... 12
Para
iniciar ...........................................................................
.... 14
Números naturais ............................................................... 15
A representação dos números naturais ..... 16
Ordens e classes ................................................................
20
Arredondamentos .............................................................. 23
Números ordinais ............................................................... 24
Estatística .......................................................................
........... 25
Interpretação de tabelas e gráficos ............... 25
Mais
atividades .................................................................... 27
Vamos ver de novo? ........................................................ 28
Unidade 3 Adição e subtração com
números naturais ......................... 58
Para
iniciar ...........................................................................
.... 60
Adição: algoritmos e vocabulário ....................... 61
Subtração: algoritmos e vocabulário ............... 63
Adição e subtração:
operações inversas .......................................................... 66
Arredondamento, cálculo mental
e resultado aproximado ............................................... 67
Tecendo saberes ................................................................ 68
Mais atividades e problemas .................................. 70
Vamos ver de novo? ........................................................ 74
Unidade 4 Multiplicação e divisão
com números naturais ........... 76
Para
iniciar ...........................................................................
.... 78
Unidade 5 Mais geometria ........................... 100
Para
iniciar ...........................................................................
. 102
Atividades com figuras geométricas
já
estudadas .........................................................................
103
Ângulos ...........................................................................
......... 104
Ângulo reto .......................................................................
106
Ângulo raso, ângulo agudo e
ângulo obtuso ................................................................. 108
Brincando também aprendo ................................ 111
Retas perpendiculares ............................................... 112
Polígonos .........................................................................
....... 114
Triângulos ........................................................................
... 116
Quadriláteros ...................................................................
118
Circunferência ....................................................................
120
Mais atividades .................................................................
122
Vamos ver de novo? ..................................................... 125
Unidade 6 Frações ................................................. 128
Para
iniciar ...........................................................................
. 130
Ideias de fração ................................................................
131
Fração de uma figura ou de um objeto ... 131
Fração de um conjunto de elementos ..... 133
Fração de um número ............................................. 134
Fração e divisão ........................................................... 135
Número misto .....................................................................
137
Frações equivalentes .................................................. 139
Comparação de frações ............................................ 142
Frações com denominadores iguais .......... 142
Frações com denominadores
diferentes ........................................................................
.... 143
Operações envolvendo frações ........................ 145
A ideia de porcentagem ........................................... 147
Correspondência entre fração
e porcentagem .............................................................. 147
Unidade 2 Geometria ............................................. 30
Multiplicação de números naturais ................... 79
Porcentagem de uma figura ou
Ideias, vocabulário, cálculo
Para
iniciar ...........................................................................
.... 32
de um objeto ...................................................................
149
mental e algoritmos ...................................................... 79
Ricardo Chuck y/Arquivo da editora
Porcentagem de número
...................................... 150
Tecendo saberes ............................................................. 152
Sólidos geométricos ........................................................ 33
Poliedros e corpos redondos .............................. 34
Divisão de números naturais ................................... 84
Ideias, vocabulário, cálculo mental
grandes quantidades e, ainda, trabalhar com números nas formas
Principais poliedros ...................................................... 35 e

algoritmos ........................................................................
. 84
Probabilidade
...................................................................... 154
Sólidos geométricos e
suas planificações ............................................................. 37
Divisão e multiplicação: Mais atividades e

problemas ............................... 157
Regiões
planas ..................................................................... 39
Arredondamento e resultado
Vamos ver de novo? ..................................................... 161
aproximado ........................................................................
...... 87
Contornos .........................................................................
......... 42
decimal e fracionária (números racionais). Portanto, é um importan-
Divisão por número com 2 ou mais

Polígonos .........................................................................
.......... 47
Segmento de reta .............................................................. 45
algarismos ........................................................................
......... 88
Algoritmo usando a operação inversa ........ 88
Reta e semirreta ..................................................................

49
Algoritmo das estimativas ....................................... 89

Algoritmo usual ................................................................ 90
Retas paralelas e retas concorrentes ........... 51
Mais
atividades .................................................................... 52
Vamos ver de novo? ........................................................ 56 mais
números ........................................................................ 93
Estatística: média de 2 ou

Vamos ver de novo? ........................................................ 97
te momento para revisitar as estratégias utilizadas com os números
6
seis
sete
7
inteiros para localizar características comuns e diferenças.
Há alunos na minha turma. Tênis.
nove 9
No 5o ano, ao longo das 8 Unidades, os estudantes são incentivados

a revisitar e aprofundar conhecimentos referentes às ideias
básicas das Unidades temáticas da área de Matemática: Números,
Álgebra, Geometria, Grandezas e medidas e Probabilidade e estatística.
É importante destacar as interrelações entre elas; propomos,
ao longo do volume, atividades que fazem essas articulações.
O “ir e vir”, “revisitar e aprofundar”, faz parte de um dos pressupostos

desta coleção: o ensino em espiral. Acreditamos que esse
ins
t
a_photos/Shu
t
tersto
c
k
Em relação ao uso seguro da tecnologia,
modo de exploração favorece a aprendizagem dos conceitos es-
um total de 48% dos meninos e 31% das

meninas já encontrou pessoalmente alguém
que só havia conhecido pela internet. O
5. Leia a tirinha.
compartilh amento de informações pessoais,
a exposição de situações de seu cotidiano,
Veja a seguir como seu livro de Matemática está organizado. Depois, com [ ]
fotos e a permissão de acesso livre a qualquer

pessoa aos seus dados são fatores que
tornam o adolescente vulnerável às pessoas
que queiram manipular essas informaçõ es
para constrangê-los ou assediá-los.
...
Para os adolescente s brasileiros, a internet é uma grande biblioteca, um lugar
para fazer amizades,
Adolescentes e professora durante aula on-line.
Oleh Do vhan/Shut
terstoc k
© J oaquín Salv
ador La
v ado (QUINO)
T OD A MAF
ALD A/F
otoarena
senciais dos diversos assuntos, respeitando os ritmos diferentes de
auxílio de um lápis, e calcular mentalmente • 2 lápis
textos ou de vídeos? Compare sua escolha com a dos colegas.
que acessa (em casa, na escola ou em local público); com que frequência acessa (uso
diário, semanal ou mensal); os usos que faz da internet (diversão, busca de

informações,
o valor indicado na casa atingida. Se os 2 valoaprendo
res obtidos pela dupla forem iguais, então a
comunicação/redes sociais, pesquisa escolar); e as ferramentas mais usadas (mensa

gens, e-mails, jogos, redes sociais).
dupla marca 1 ponto.

Em seguida, a outra dupla faz o mesmo.
5. Considerando um prisma de base pentagonal, faça o que se pede.

Meu ponto
de partida
Montem uma tabela com esses dados e construam um gráfico em malha quadriculada.
Indiquem em forma de fração e de porcentagem os alunos do grupo que não têm
a) Quantas são as faces, as arestas e os vértices desse sólido?

6. ATIVIDADE ORAL Você concorda que as crianças necessitam de apoio, orientação e
Alternadamente, as duplas vão jogando.
A dupla que fizer 3 pontos primeiro é a
vencedora da partida.
acesso à internet em relação ao total de alunos do grupo.
Promove o trabalho
cooperativo por
meio de atividades
L eme/Arquiv
o da ediotra
Giz de Cera/Arquiv
o da editora
Ilustrações: B
anco de imagens/Arquiv o da editora
acompanhamento dos adultos quando navegam na internet? Você pede ajuda a algum
adulto quando está navegando?
b) Faça um esboço de como seria a placento

e cinquenta e dois cento e cinquenta e três
152 153
1. Segundo os dados do IBGE, o município de Fortaleza (CE) teve, em 2018, nificação

da superfície desse sólido.
300 444 matrículas no Ensino Fundamental. No mesmo ano, foram contabilizados 13 785
Nas primeiras páginas do livro,
c) Quais e quantas são as regiões poligoa)

c)
professores atuantes nesse segmento de ensino em 1 021 escolas.
você vai encontrar atividades
sobre o que já estudou nos

nais que compõem essa planificação?
a) Qual é o valor posicional de cada algarismo 4 no número de matrículas?

0,5 1 3 10 3 0,46
8,3 2 2 460 4 100
b) Complete a frase arredondando os valores para a centena mais próxima. 6. Yanka

organizou as medidas de temperatura de sua cidade nesta semana.
Tecendo saberes
lúdicas.
Medidas de temperatura mínima e máxima na cidade em que Yanka mora 63 4 10 4,6 2

1,1
Em 2018, cerca de professores atuavam em aproximadamente 2 3 2,3 1,5 1 2
Dia da semana
temperatura
escolas no segmento do Ensino Fundamental em Fortaleza (CE). Medida de Segunda-

feira Terça-feira Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira
Nessas páginas você tem contato com textos
anos anteriores.
2. Vitória é feirante e compra maçãs a R$ 1,00 o quilograma. De manhã, ela vendeu

10 kg
b) d)
Mínima
Máxima
13 °
C
24 °C
11 °C
15 °C
11 °C
17 °C
14 °C
24 °C
16 °C
25 °C
interdisciplinares que promovem a reflexão sobre
Dados coletados por Yanka. 12,6 4 2 4,2 1 2,1

por R$ 5,00 cada. À tarde, vendeu 14 kg que ainda restavam por R$ 4,00 cada.
aprendizado de cada estudante e proporcionando a consolidação
a) Quanto Vitória gastou nesse dia com a compra de maçãs?

4,5 1 0,1 7 4 2
a importância de sua atuação como cidadão
a) Complete o gráfico a seguir.

b) O lucro de um comerciante é dado pelo valor da venda subtraído dos custos que
ele teve. Suponha que, além do valor de compra, Vitória gaste R$ 36,00 com o
Medidas de temperatura mínima e máxima na cidade em que Yanka mora
Set up/Arquiv o da editora
7 3 0,5 9,6 2 5 3,7 2 0,2 100 3 0,063
Medida de
transporte das maçãs. Qual foi o lucro dela nesse dia?
temperatura
(em °C)
participativo e integrado à sociedade, além de
3. Neste dado, algumas faces são azuis e outras são amarelas.

a) Se houver 2 faces amarelas e o restante das faces azuis, qual cor tem
25
anco de imagens/
Arquiv o da editora
192 cento e noventa e dois
20
favorecer a leitura de diferentes textos.
chance maior de sair voltada para cima?
Mínima
Máxima
b) Se houver 2 faces amarelas, 2 faces azuis e o restante das faces verdes, qual
cor
tem mais chance de sair voltada para cima?
15
4. Considere esta sequência: 12, 19, 26, 33, »

10
a) Invente uma regra para determinar os termos dessa sequência. 0

Segunda-feira Terça-feira Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira
Dia da
semana
Dados coletados por Yanka.
b) Escreva todos os números dessa sequência considerando a seguinte regra: b) Qual

foi a média das medidas de temperatura mínima nesse período? E a média
“Números de 2 algarismos que, ao dividir por 7, têm resto igual a 5”. das medidas
de temperatura máxima?
10 dez
onze
11
Vamos ver de
novo?
Atividades para
rever e fixar
dos saberes ao longo de toda a trajetória escolar.
3. GRÁFICO DE SEGMENTOS Evolução da medida

Este gráfico mostra a evolução da mede temperatura
Saiba mais
Medida de
Vamos ver de novo?
1. PROPORCIONALIDADE
Complete.
a) Cada grupo de 5 alunos vai receber 8 folhas de papel sulfite.

dida de temperatura em uma cidade,
temperatura
registrada de 4 em 4 horas durante (em °C)

certo dia. 27
24
Traz informações 30
a) Qual foi a medida de temperatura re18

gistrada às 20 h? E às 12 h?
12
b) Em quais horários desse dia foram ree

curiosidades
Então, em uma turma com 30 alunos serão necessárias folhas.
4 8 12 16 20 24 Horário
b) Maurício pagou R$ 14,00 por 6 pêssegos.

Unidade
gistrados 24 °C? (em h)
Abertura de Unidade 0
c) Dos registros feitos às 4 h e às 8 h, Se tivesse comprado 3 pêssegos, então ele

teria pago R$
5
sobre o conteúdo
Gráfico elaborado para fins didáticos.
Maisa Shigematsu/Arquiv o da editora
Mais geometria
c) Pedro comprou 4 cadernos e pagou R$ 10,00.

a medida de temperatura subiu ou caiu? Quantos graus?
Este livro é organizado em estudo.
d) Qual foi a medida de temperatura máxima registrada nesse dia? Em qual horário?
Com R$ 50,00, ele pode comprar cadernos.
1 1
SUGESTÃO 2 2
d) da melancia pesou 3 kg. O “peso” de 1 da melancia está próximo de

conceitos estudados
e) Qual foi a variação da medida de temperatura registrada

em 8 Unidades. Em cada
na Unidade e
Livro
kg.
Bola no pé: a incrível
às 8 h e às 12 h?
B anco de imagens/
Arquiv o da editora
história do futebol.
Luísa Massarani e
Paulo: Cortez, 2004.
2. Analise a planificação de um cubo. Ao sermontado, quais serão

Marcos Abrucio. São as cores das faces opostas do cubo?
f) Escreva no caderno um texto-síntese sobre os resultados
abertura de Unidade, você
A Unidade temática Números é trabalhada, sempre que possível,
obtidos nesta atividade.
em momentos
Saiba mais
vai encontrar uma imagem
3. Descubra o “peso” de cada fruta e quantos gramas vai registrar a última

balança.
anteriores. É
Número do calçado dos alunos do 5o ano
Alguns gráficos, para fica-
Gráfico: B anco de imagens/Arquiv o da editora;
ênis: V
adim
onomarenk o/Shut terstoc k

Número do calçado
rem mais bonitos e chamativos, 37

trazem imagens relativas ao
assunto deles. São os gráficos 34
36
35
e questionamentos que
33
uma excelente
Ilustrações: Tiago Doniz ete
pictóricos.
introduzem o tema que será
Quantidade de alunos
Analise este exemplo.
oportunidade para
4085 g 3720 g
2 885 g
4. PESQUISE
estudado.
ATIVIDADE EM GRUPO
a) Procurem um gráfico pictórico em revistas e jornais, recortem-no, colem-no em

uma
folha de papel sulfite e apresentem-no para toda a turma.
você avaliar o que
4. Na turma de João, uma atividade recreativa de 1 h e 15 min foi dividida em 3

etapas,
todas de mesma duração.
b) Levantem questões referentes ao gráfico pictórico pesquisado e ao gráfico do
Saiba mais e conversem com toda a turma para responder a elas. Quanto durou cada
etapa?
aprendeu.
cento e sessenta e um
vinte e seis
26 161
• O que você vê nesta cena?

• Quais profissões aparecem nos
cartazes?
• Você conhece alguém que exerça
alguma dessas profissões?
cem
cento e um
100
101
Ícones
de modo interdisciplinar em vários contextos e situações e inte-
Atividade
oral
Explorar e
Para iniciar 3. CALCULADORA
Janaína comprou lajotas bege e
Para iniciar
Ilustrações: B
Ilustrações: B anco de imagens/Arquiv o da editora
adomir/Shut
terstoc k
grada a Álgebra, Geometria, Grandezas e medidas e Probabilidade e
As frações são usadas em muitas situações do dia a dia. Um exemplo é na elaboração
verdes para revestir o piso de
Meu ponto de
de receitas culinárias.
c) Descreva um caminho do ponto de interesse A até o ponto de interesse E que
Meu ponto
de chegada
2 cômodos da casa dela.
Analise as imagens a seguir e des
descobrir
Nesta Unidade, vamos retomar o estudo das frações e aprender mais sobre elas.
• Analise a cena de abertura desta Unidade. Converse com os colegas e respondam às

questões a seguir.
Atividades que
passe por C, mas não passe por D.
cubra quanto ela gastou na compra

das lajotas. Se necessário, use uma
calculadora. Mulher instalando piso.
chegada

Atividades concretas
possibilitam a
1. Considere o trecho da cidade de Glaucia que mostra o caminho da linha de ônibus

com linha vermelha e alguns pontos de interesse com marcadores verdes.
Atividade
200 gramas
a
você um primeiro
Depois de
e de experimentação
Esta é a última seção
Como se representam
d) Invente um problema sobre deslocamentos que envolva os pontos de interesse B

e D do mapa. Troque seu problema com um colega, responda o problema dele e,
pronto, o bolo de
3 1 1 1
em dupla
laranja será dividido em
obtêm de uma xícara
de
O que
, ou
4 3
5 10 fatias iguais.
em seguida, corrijam juntos.
(de chá) de farinha? 1 quilograma?
significa 1 colher
Que fração indica
cada fatia? Como se lê

essa fração?
R$ 1,80
que incentivam a
do livro! Aproveite
as atividades
(de chá)?
contato com os
R$ 1,50
conteúdos da
investigar, refletir,
2. Fabien desenhou um segmento de reta com medida de comprimento de 10 cm sobre

a reta numérica para representar uma unidade. Em seguida, ele tem de localizar
nessa
Giz de Cera/Arquiv o da editora
Unidade.
descobrir, sistematizar
representação os pontos correspondentes aos números:
dessas páginas para
R
eprodução/
F
reepik
Considere as 2 regiões planas a seguir.
4 71
7 3
Atividade
0 ,1
0,23
5 20 50 100
relembrar o que
Desenhe em uma folha de papel sulfite 4 peças iguais à região plana laranja. a)
Complete a descrição do caminho do ônibus:
Pinte, recorte e cole essas peças sobre a região plana verde. Depois, complete a
afirmação que Bia escreveu.
e concluir as situações
Considere o que Fabien pensou para localizar o primeiro número e localize os demais
números nessa reta numérica.
• Passando pelo ponto de interesse A, vire na primeira via à direita, na av. Verde.
em grupo
Em seguida,
• Vire na terceira via à esquerda, na av. Laranja.

1
• Converse com os colegas sobre mais estas questões.

a) Considere as porcentagens 50%, 20%, 100% e 25%. Qual dessas porcentagens

Oleh Do vhan/Shut
terstoc k
Como
0,1 5
10 , divido considero 1 dessas partes
estatística, explorando contagens, sequências, regularidades, rela-
estudou desde o início
e traço o ponto
propostas.
o segmento de reta em
Intellson/Shut terstoc k
• Vire na
correspondente a 0,1.
via à na av.
10 partes iguais.
A área da região verde
mede o da
corresponde a cada expressão dos quadros?
inteiro ou total metade metade da metade quinta parte
• Vire à esquerda na av. Cinza.

B
anco de
imagens/
Arquiv o
da editora
do ano.
0
0,1
1
• Finalmente, vire na
área da região laranja.
via à na av. .
b) Para localizar informações em mapas, eles podem ser divididos em regiões retan-
3. Responda.
gulares indicadas por letras e números. No mapa, a av. Laranja passa pelas regiões
a) Quantos vértices, arestas e faces tem um prisma de base triangular?

b) Pedro tinha R$ 20,00 e gastou 50% dessa quantia na
compra de um lanche. Quanto ele gastou? E com quanto
Est údio F
élix R einers/Arquiv o da editora
c4, d4, d3 e e3.
SUGESTÃO • Em qual região está o ponto de interesse E?
ele ainda ficou?

c) Ao girar um clipe na roleta, em qual cor há uma chance
b) A superfície de uma pirâmide de base pentagonal é formada por quantas regiões
pentagonais? E quantas regiões retangulares?
Livro
Será o Saci?: perímetro e área. Martins Rodrigues Teixeira. São Paulo: FTD, 1998. •
Por quais regiões passa a av. Amarelo?
Para
maior de ele parar?
(Coleção Matemática em mil e uma histórias).
• Qual avenida passa pelas regiões e2, e3 e e4?

avaliação
130 cento e trinta 212 duzentos e doze duzentos e trinta e dois duzentos e trinta e
três
232 233
ções operatórias, medidas, tabelas e gráficos.
As diferentes representações (línguas materna, numérica e

pictórica) são utilizadas e incentivadas, assim como nos volumes
anteriores.
As operações fundamentais são retomadas e ampliadas incentivando-

se as diferentes estratégias de resolução e a socialização de
percursos utilizados na resolução dos problemas. Nesse momento,
os estudantes são convidados a explorar números que representam
Cada assunto é geralmente introduzido por uma situação-problema,
que estimula os estudantes a observar as etapas da resolução
de um problema: compreender, planejar, executar, verificar
e responder. A proposta de resolução dessas situações-problema
contextualizadas permeia todas as Unidades do livro. É enfatizada
a elaboração de problemas por meio da apresentação de situações
abertas (que admitem mais de uma resposta), o que estimula a
criatividade dos estudantes.
O raciocínio combinatório, importante instrumento matemático

para o desenvolvimento do raciocínio dos estudantes, também é
trabalhado ao longo do volume por meio de situações-problema
relacionadas ao dia a dia. Os estudantes, em diferentes unidades
deste volume da coleção, são estimulados a realizar atividades que
buscam favorecer o desenvolvimento do pensamento algébrico.
Na Unidade temática Geometria, eles mobilizam e consolidam os

conhecimentos acerca das figuras geométricas, espaciais e planas,
retomam propriedades e atributos de cada uma delas e percebem
características comuns e diferenças entre agrupamentos dessas figuras,
com destaque para o estudo dos prismas e das pirâmides. As
explorações envolvendo localização e deslocamento são ampliadas
e o uso de recursos tecnológicos é recomendado.
Uma prática observada no volume, não apenas nas explorações

envolvendo conceitos geométricos, são os desafios e proposições
que levam os estudantes a perceber regularidades e, com base
nelas, elaborar conceitos e definições. Após a exploração dessas
construções, os estudantes são estimulados a verificar conjecturas
e hipóteses, acompanhar a institucionalização do conhecimento
ao se aproximar e se apropriar da linguagem matemática e desenvolver
vocabulário, o que mobiliza também um dos componentes
essenciais para a alfabetização.
A Unidade temática Grandezas e medidas é explorada ao longo

do livro e integrada principalmente a Números e a Geometria. Inicialmente,
os estudantes são convidados a pensar nas grandezas
utilizadas no dia a dia e, em seguida, exploram as diferentes unidades
de medida de massa, capacidade, intervalo de tempo, temperatura,
comprimento (incluindo-se perímetro) e área (utilizando
a malha quadriculada), bem como a noção de volume.
A Unidade temática Probabilidade e estatística é trabalhada em

todo o volume por meio da exploração da ideia de chance e de
tabelas e gráficos, em razão da grande importância que esses
conteúdos assumem na sociedade moderna. Neste volume, os
estudantes são incentivados a perceber e utilizar a representação
fracionária para indicar a chance de ocorrência de um evento
aleatório.
A ênfase neste volume (assim como nos volumes anteriores) é

dada à construção e à compreensão das primeiras ideias e de
conceitos matemáticos por meio de situações-problema próximas
à vivência dos estudantes. Propomos atividades que estimulam,
respeitam e incentivam as hipóteses de cada estudante sobre os
conteúdos matemáticos, possibilitando a ele expressar (oralmente,
por meio de desenho ou pela escrita) o raciocínio utilizado
durante a resolução e, ainda, compartilhar essas estratégias com
os colegas e com você.
Além das práticas mencionadas, as avaliações (diagnóstica, de

processo e de resultado) são imprescindíveis e norteiam todo o
trabalho docente. Conhecer e reconhecer os conhecimentos já
apreendidos e mobilizados durante a execução de cada atividade
possibilita a proposição de situações que favoreçam o estabelecimento
de relações e avanços. Da mesma maneira, ao identificar
dificuldades é viável replanejar as propostas e os planos de aula
para não apenas acolher as necessidades individuais, mas promover
a superação de defasagens. Esse acompanhamento é proposto
no volume durante todo o ano escolar e não apenas no final,
pois se as necessidades não forem identificadas durante o percurso,
não será possível replanejar suas ações e práticas pedagógicas
para conduzir os estudantes na superação de dificuldades e promover
avanços.
Apresentamos a seguir como foram organizados, neste volume,

os objetos de conhecimento e as habilidades da BNCC correspondentes
a cada Unidade temática da área de Matemática. Tais habilidades
se relacionam com os objetivos pedagógicos de cada
Unidade do volume apresentados neste Manual na Introdução e
na Conclusão das Unidades.
27
28
Habilidades abordadas no 5o ano
Apresentamos a seguir as principais habilidades trabalhadas no volume do 5o ano,

agrupadas pelas Unidades temáticas da BNCC.
Unidades temáticas
BNCC Números BNCC Álgebra BNCC Geometria BNCC Grandezas e medidas

BNCC Probabilidade e estatística
Objeto de conhecimento Habilidade
Unidades do volume
1 2 3 4 5 6 7 8
Sistema de numeração decimal: leitura, escrita
e ordenação de números naturais (de até seis
ordens)
(EF05MA01) Ler, escrever e ordenar números naturais até a ordem das centenas de
milhar
com compreensão das principais características do sistema de numeração decimal.
Números racionais expressos na forma decimal e
sua representação na reta numérica
(EF05MA02) Ler, escrever e ordenar números racionais na forma decimal com
compreensão
das principais características do sistema de numeração decimal, utilizando, como
recursos, a
composição e decomposição e a reta numérica.
Representação fracionária dos números
racionais: reconhecimento, significados, leitura e
representação na reta numérica
(EF05MA03) Identificar e representar frações (menores e maiores que a unidade),
associando-
-as ao resultado de uma divisão ou à ideia de parte de um todo, utilizando a reta
numérica
como recurso.
Comparação e ordenação de números racionais na
representação decimal e na fracionária utilizando a
noção de equivalência
(EF05MA04) Identificar frações equivalentes.
Comparação e ordenação de números racionais na
representação decimal e na fracionária utilizando a
noção de equivalência
(EF05MA05) Comparar e ordenar números racionais positivos (representações
fracionária e
decimal), relacionando-os a pontos na reta numérica.
Cálculo de porcentagens e representação
fracionária
(EF05MA06) Associar as representações 10%, 25%, 50%, 75% e 100% respectivamente à
décima parte, quarta parte, metade, três quartos e um inteiro, para calcular
porcentagens,
utilizando estratégias pessoais, cálculo mental e calculadora, em contextos de
educação
financeira, entre outros.
Problemas: adição e subtração de números naturais
e números racionais cuja representação decimal é
finita
(EF05MA07) Resolver e elaborar problemas de adição e subtração com números naturais
e
com números racionais, cuja representação decimal seja finita, utilizando
estratégias diversas,
como cálculo por estimativa, cálculo mental e algoritmos.
Problemas: multiplicação e divisão de números
racionais cuja representação decimal é finita por
números naturais
(EF05MA08) Resolver e elaborar problemas de multiplicação e divisão com números
naturais
e com números racionais cuja representação decimal é finita (com multiplicador
natural
e divisor natural e diferente de zero), utilizando estratégias diversas, como
cálculo por
estimativa, cálculo mental e algoritmos.
Problemas de contagem do tipo: “Se cada
objeto de uma coleção a for combinado com
todos os elementos de uma coleção B, quantos
agrupamentos desse tipo podem ser formados?”
(EF05MA09) Resolver e elaborar problemas simples de contagem envolvendo o princípio
multiplicativo, como a determinação do número de agrupamentos possíveis ao se
combinar
cada elemento de uma coleção com todos os elementos de outra coleção, por meio de
diagramas de árvore ou por tabelas.
Propriedades da igualdade e noção de
equivalência
(EF05MA10) Concluir, por meio de investigações, que a relação de igualdade
existente entre dois
membros permanece ao adicionar, subtrair, multiplicar ou dividir cada um desses
membros por
um mesmo número, para construir a noção de equivalência.
Propriedades da igualdade e noção de equivalência (EF05MA11) Resolver e elaborar
problemas cuja conversão em sentença matemática seja uma
igualdade com uma operação em que um dos termos é desconhecido.
29
Grandezas diretamente proporcionais
Problemas envolvendo a partição de um todo em
duas partes proporcionais
(EF05MA12) Resolver problemas que envolvam variação de proporcionalidade direta
entre
duas grandezas, para associar a quantidade de um produto ao valor a pagar, alterar
as
quantidades de ingredientes de receitas, ampliar ou reduzir escala em mapas, entre
outros.
Grandezas diretamente proporcionais
Problemas envolvendo a partição de um todo em
duas partes proporcionais
(EF05MA13) Resolver problemas envolvendo a partilha de uma quantidade em duas
partes
desiguais, tais como dividir uma quantidade em duas partes, de modo que uma seja o
dobro
da outra, com compreensão da ideia de razão entre as partes e delas com o todo.
Plano cartesiano: coordenadas cartesianas
(1 o quadrante) e representação de deslocamentos
no plano cartesiano
(EF05MA14) Utilizar e compreender diferentes representações para a localização de
objetos
no plano, como mapas, células em planilhas eletrônicas e coordenadas geográficas, a
fim de
desenvolver as primeiras noções de coordenadas cartesianas.
Plano cartesiano: coordenadas cartesianas
(1o quadrante) e representação de deslocamentos no
plano cartesiano
(EF05MA15) Interpretar, descrever e representar a localização ou movimentação de
objetos no
plano cartesiano (1o quadrante), utilizando coordenadas cartesianas, indicando
mudanças de
direção e de sentido e giros.
Figuras geométricas espaciais: reconhecimento,
representações, planificações e características
(EF05MA16) Associar figuras espaciais a suas planificações (prismas, pirâmides,
cilindros e
cones) e analisar, nomear e comparar seus atributos.
Figuras geométricas planas: características,
representações e ângulos
(EF05MA17) Reconhecer, nomear e comparar polígonos, considerando lados, vértices e
ângulos, e desenhá-los, utilizando material de desenho ou tecnologias digitais.
Ampliação e redução de figuras poligonais
em malhas quadriculadas: reconhecimento da
congruência dos ângulos e da proporcionalidade
dos lados correspondentes
(EF05MA18) Reconhecer a congruência dos ângulos e a proporcionalidade entre os
lados
correspondentes de figuras poligonais em situações de ampliação e de redução em
malhas
quadriculadas e usando tecnologias digitais.
Medidas de comprimento, área, massa, tempo,
temperatura e capacidade: utilização de unidades
convencionais e relações entre as unidades de
medida mais usuais
(EF05MA19) Resolver e elaborar problemas envolvendo medidas das grandezas
comprimento,
área, massa, tempo, temperatura e capacidade, recorrendo a transformações entre as
unidades
mais usuais em contextos socioculturais.
Áreas e perímetros de figuras poligonais: algumas
relações
(EF05MA20) Concluir, por meio de investigações, que figuras de perímetros iguais
podem ter
áreas diferentes e que, também, figuras que têm a mesma área podem ter perímetros
diferentes.
Noção de volume
(EF05MA21) Reconhecer volume como grandeza associada a sólidos geométricos e medir
volumes por meio de empilhamento de cubos, utilizando, preferencialmente, objetos
concretos.
Espaço amostral: análise de chances de eventos
aleatórios
(EF05MA22) Apresentar todos os possíveis resultados de um experimento aleatório,
estimando se esses resultados são igualmente prováveis ou não.
Cálculo de probabilidade de eventos equiprováveis
(EF05MA23) Determinar a probabilidade de ocorrência de um resultado em eventos
aleatórios, quando todos os resultados possíveis têm a mesma chance de ocorrer
(equiprováveis).
Leitura, coleta, classificação interpretação e
representação de dados em tabelas de dupla
entrada, gráfico de colunas agrupadas, gráficos
pictóricos e gráfico de linhas
(EF05MA24) Interpretar dados estatísticos apresentados em textos, tabelas e
gráficos (colunas
ou linhas), referentes a outras áreas do conhecimento ou a outros contextos, como
saúde e
trânsito, e produzir textos com o objetivo de sintetizar conclusões.
Leitura, coleta, classificação interpretação e
representação de dados em tabelas de dupla
entrada, gráfico de colunas agrupadas, gráficos
pictóricos e gráfico de linhas
(EF05MA25) Realizar pesquisa envolvendo variáveis categóricas e numéricas,
organizar dados
coletados por meio de tabelas, gráficos de colunas, pictóricos e de linhas, com e
sem uso de
tecnologias digitais, e apresentar texto escrito sobre a finalidade da pesquisa e a
síntese dos
resultados.
Conteúdos e cronograma
As 40 semanas letivas previstas no calendário escolar anual podem ser organizadas

em bimestres ou trimestres, de acordo com
as propostas curriculares do estado ou município em que a escola está localizada.
Para acompanhar o calendário escolar, apresentamos
a seguir duas opções de organização das semanas no cronograma sugerido para o
trabalho com este volume, compreendendo
que você, professor, tem autonomia para ajustar as propostas de acordo com a
organização curricular local e as
particularidades da escola e da turma.
1o bimestre: semanas 1 a 10 1o trimestre: semanas 1 a 14

2o bimestre: semanas 11 a 20
2o trimestre: semanas 15 a 28
3o bimestre: semanas 21 a 30
3o 4o bimestre: semanas 31 a 40 trimestre: semanas 29 a 40
Apresentamos a seguir uma sugestão de ferramenta pedagógica com o cronograma do ano

letivo associado aos conteúdos
trabalhados no volume.
Sugestão de cronograma – 5o ano
Semana
Quantidade
de aulas
Livro do Estudante Para avaliar Habilidades*
1 4
(p. 10 e 11)
Avaliação diagnóstica
Atividades 1 a 6
(p. 10 e 11)
EF04MA01 EF04MA03 EF04MA10 EF04MA11
EF04MA27
1 2
Unidade 1: Sistema de
numeração decimal
(p. 12 a 29)
— EF05MA01 EF05MA05 EF05MA07 EF05MA09
1 2
Para iniciar (p. 14)
Avaliação de
conhecimentos prévios
Diálogo entre os
personagens
Itens a a c
EF05MA01
2 4 Números naturais
(p. 15 a 19) Atividade 3 (p. 17) EF05MA01 EF05MA07 EF05MA19 EF05MA24
2 4 Ordens e classes
(p. 20 a 22) Atividade 7 (p. 22) EF05MA01 EF05MA19
3 2 Arredondamentos (p. 23) Atividade 2 (p. 23) EF05MA01 EF05MA19
3 2 Números ordinais (p. 24) Atividade 2 (p. 24) EF05MA01
3 4 Estatística (p. 25 e 26) Atividade 2 (p. 25)
Atividade 4 (p. 26) EF05MA19 EF05MA24 EF05MA25
4 4 Mais atividades (p. 27) — EF05MA01 EF05MA23
4 4
Vamos ver de novo?
(p. 28 e 29)
Avaliação de processo
Atividades 1 a 5 (p. 29) EF05MA01 EF05MA09 EF05MA25
5 2 Unidade 2: Geometria
(p. 30 a 57) — EF05MA03 EF05MA14 EF05MA15 EF05MA16
EF05MA17 EF05MA18 EF05MA19
5 2
Avaliação de
Diálogo entre os
personagens
Itens a a e
—
5 4 Sólidos geométricos
(p. 33 a 36)
Atividade 2 (p. 34)
Atividade 3 (p. 35) EF05MA16 EF05MA17
6 8
suas planificações
(p. 37 e 38)
Atividade 2 (p. 38) EF05MA16
7 8 Regiões planas
(p. 39 a 41) Atividade 2 (p. 39) EF05MA17
* Habilidades da BNCC disponíveis na íntegra em: https://tedit.net/BdLvFz. Acesso
em: 16 jul. 2021.
30
31
8 4 Contornos (p. 42 a 44) Atividade 5 (p. 44) EF05MA16
8 4 Segmento de reta
(p. 45 e 46) Atividade 3 (p. 45) EF05MA16
9 4 Polígonos (p. 47 e 48) Atividade 3 (p. 47) EF05MA17
9 4 Reta e semirreta
(p. 49 a 51) Atividade 3 (p. 50) —
10 4 Mais atividades
(p. 52 a 55) — EF05MA14 EF05MA15 EF05MA16 EF05MA17
10 4
Vamos ver de novo?
(p. 56 e 57)
Atividades 1 a 6
(p. 56 e 57)
EF05MA19
11 2
Unidade 3: Adição e
subtração com números
naturais (p. 58 a 75)
— EF05MA01 EF05MA07 EF05MA08 EF05MA10
11 2
Avaliação de
Diálogo entre os
personagens
Itens a a d
EF05MA01 EF05MA07
11 4 Adição: algoritmos e
vocabulário (p. 61 e 62) Atividade 2 (p. 62) EF05MA01 EF05MA07 EF05MA19
12 4 Subtração: algoritmos e
vocabulário (p. 63 a 65) Atividade 2 (p. 64) EF05MA01 EF05MA07 EF05MA10
12 4 Adição e subtração:
operações inversas (p. 66) — EF05MA01 EF05MA07
13 2
13 4
Arredondamento, cálculo
mental e resultado
aproximado (p. 67)
13 2 Tecendo saberes
(p. 68 e 69) — EF05MA01 EF05MA07 EF05MA19 EF05MA24
14 4 Mais atividades e
problemas (p. 70 a 73)
Atividade 2 (p. 70)
Atividade 8 (p. 73)
14 4
Vamos ver de novo?
(p. 74 e 75)
Atividades 1 a 6
(p. 74 e 75)
EF05MA24
15 2
Unidade 4: Multiplicação
e divisão com números
—
EF05MA22
15 2
Avaliação de
Diálogo entre os
personagens
Itens a a e
EF05MA08 EF05MA12
15 4 Multiplicação de números
Atividade 9 (p. 83)
Atividade 10 (p. 83)
EF05MA12 EF05MA19
16 8 Divisão de números
naturais (p. 84 e 85) Atividade 3 (p. 85) EF05MA01 EF05MA08 EF05MA19
17 8 Divisão e multiplicação:
operações inversas (p. 86) — EF05MA08 EF05MA11
18 4
Arredondamento e
resultado aproximado
(p. 87)
— EF05MA08 EF05MA19
18 4 Divisão por número com
2 ou mais algarismos
(p. 88 a 92)
Atividade 3 (p. 88)
Atividade 2 (p. 89) EF05MA08 EF05MA19
19 4
19 4 Estatística: média de 2 ou
mais números (p. 93 e 94) — EF05MA07 EF05MA08 EF05MA19
problemas (p. 95 e 96) Atividade 2 (p. 95) EF05MA07 EF05MA08 EF05MA11
32
20 4
Vamos ver de novo?
(p. 97 a 99)
Atividades 1 a 8
(p. 98 e 99)
EF05MA22
21 2 Unidade 5: Mais
geometria (p. 100 a 127) — EF05MA07 EF05MA08 EF05MA16 EF05MA17
21 2
Avaliação de
Diálogo entre os
personagens
Itens a a e
EF05MA17
21 4
Atividades com figuras
geométricas já estudadas
(p. 103)
— EF05MA17
22 6 Ângulos (p. 104 a 110) Atividade 3 (p. 109) EF05MA17 EF05MA19
22 2 Brincando também
aprendo (p. 111) — —
23 4 Retas perpendiculares
(p. 112 e 113) — —
23 4
Polígonos (p. 114 a 119)
EF05MA17
24 4
24 4 Circunferência
(p. 120 e 121) Atividade 2 (p. 120) —
25 4 Mais atividades
(p. 122 a 124) Atividade 3 (p. 123) EF05MA16 EF05MA17 EF05MA18
25 4
Vamos ver de novo?
(p. 125 a 127)
Atividades 1 a 6
(p. 125 a 127) EF05MA07 EF05MA08 EF05MA17 EF05MA24
26 2 Unidade 6: Frações
(p. 128 a 163) —
26 2
Avaliação de
Diálogo entre os
personagens
Itens a a c
26 4 Ideias de fração
27 4 Número misto
(p. 137 e 138) — EF05MA03 EF05MA05
27 4 Frações equivalentes
28 4 Comparação de frações
(p. 142 a 144)
Atividade 3 (p. 144) EF05MA03 EF05MA04 EF05MA05 EF05MA08
28 4 Operações envolvendo
frações (p. 145 e 146) Atividade 4 (p. 145) EF05MA03 EF05MA04 EF05MA07 EF05MA08
29 4 A ideia de porcentagem
(p. 152 e 153) — EF05MA08 EF05MA24 EF05MA25
29 2 Probabilidade
(p. 154 a 156)
problemas (p. 157 a 160) — EF05MA03 EF05MA05 EF05MA06 EF05MA07
30 4
Vamos ver de novo?
(p. 161 a 163)
Atividades 1 a 11
(p. 161 a 163)
EF05MA19 EF05MA22
33
31 2 Unidade 7: Decimais
(p. 164 a 197) —
EF05MA17 EF05MA19
31 2
Avaliação de
Diálogo entre os
personagens
Itens a a e
EF05MA02 EF05MA03
31 4 Inteiros e décimos
EF05MA19
32 4 Inteiros, décimos e
centésimos (p. 170 e 171) — EF05MA02 EF05MA03 EF05MA19
32 4
Inteiros, décimos,
centésimos e milésimos
(p. 172 a 174)
— EF05MA02 EF05MA03
33 4 Comparação de decimais
33 4
Divisão não exata de
números naturais:
resultado decimal
(p. 178 e 179)
— EF05MA03 EF05MA08 EF05MA19
34 4 Operações com decimais
(p. 180 a 189)
34 2 Calculadoras
34 2 Brincando também
aprendo (p. 192) — EF05MA07 EF05MA08
problemas (p. 193) — EF05MA07 EF05MA08 EF05MA19
35 4
Vamos ver de novo?
(p. 194 a 197)
Atividades 1 a 10
(p. 194 a 197)
36 2
Unidade 8: Grandezas
e suas medidas
(p. 198 a 231)
—
EF05MA24
36 2
Avaliação de
Diálogo entre os
personagens
Itens a e b
EF05MA19
36 2 Medida de massa (“peso”)
36 2 Medida de temperatura
(p. 204 e 205) Atividade 4 (p. 205) EF05MA02 EF05MA05 EF05MA07 EF05MA19
EF05MA24
37 2 Medida de comprimento
37 4 Medida de área
(p. 211 a 219)
EF05MA19 EF05MA20
38 4 Medida de volume
(p. 220 a 222) Atividade 5 (p. 222) EF05MA08 EF05MA21
38 4 Medida de capacidade
(p. 223 e 224) Atividade 3 (p. 223) EF05MA07 EF05MA08 EF05MA12 EF05MA19
problemas (p. 225 e 226) Atividade 4 (p. 226) EF05MA01 EF05MA07 EF05MA08 EF05MA12
EF05MA19
39 4
Vamos ver de novo?
(p. 227 a 231)
Atividades 1 a 14
(p. 227 a 231)
EF05MA19
40 8
Meu ponto de chegada
(p. 232 a 235)
Avaliação de resultados
Atividades 1 a 8
(p. 232 a 235)
EF05MA23
Estrutura do Manual do Professor – Parte
com reprodução do Livro do Estudante
(página a página)
Esta página precede a abertura de cada

Unidade e apresenta os objetivos
pedagógicos a serem abordados e a
relação deles com os conteúdos propostos.
ntrodução da Un dade 2
Nesta Unidade, o estudo dos sólidos geométricos é retomado
e são trabalhadas a classificação deles, a relação entre o número
de vértices, de arestas e de faces, e as respectivas planificações
da superfície dos sólidos. São exploradas a simetria de uma figura
plana e figuras planas simétricas, além de regiões planas e seus
contornos. É retomado o estudo de segmento de reta e são
apresentadas as ideias de reta e semirreta.
Objetivos pedagógicos
• Reconhecer sólidos geométricos e suas planificações classificando-
os em poliedros e em corpos redondos.
• Identificar prismas e pirâmides.
• Explorar a relação de Euler.
• Reconhecer regiões planas e seus contornos.
• Identificar um polígono e os elementos dele.
• Explorar e representar segmentos de reta.
NESTA UNIDADE
Sobre esta Unidade
Com base nos objetivos pedagógicos da Unidade, é possível
identificar alguns importantes saberes já mobilizados (conhecimentos
prévios) para a construção de novos conhecimentos,
como a relação entre sólidos geométricos e objetos do cotidiano,
o reconhecimento de poliedros e de corpos redondos, as diferenças
entre regiões planas e contornos, a ideia de simetria e
a identificação de segmentos de reta e de polígonos.
É interessante permitir aos estudantes explorações envolvendo
a manipulação e a classificação dos sólidos geométricos pedindo
a eles que organizem os sólidos em 2 grupos, por exemplo,
em seguida em 3 grupos, e que explicitem as características
comuns aos sólidos para cada agrupamento. Ao final, eles podem
construir fichas técnicas para cada sólido geométrico identificando
características, número de faces, de vértices e de arestas,
objetos do cotidiano que lembram a respectiva figura geométrica
espacial, etc.
Ao planificar (desmontar) a “casca” de alguns sólidos geométricos,
obtemos as regiões planas ou bidimensionais (2 dimensões),
ou seja, as regiões do plano, como a região retangular,
a quadrada, a triangular, a circular, a hexagonal, etc. Com essas
regiões planas é possível desenvolver atividades artísticas, compondo
as regiões, formando mosaicos, painéis, etc. Estimule
esse tipo de atividade. Sugerimos também que sejam apresentadas
planificações que não permitem a montagem de sólidos
geométricos para que os estudantes possam tentar visualizar os
“erros” em cada planificação. Há softwares de Geometria dinâmica
que podem ser utilizados para favorecer não apenas a superação
de possíveis defasagens, como a ampliação de olhares e
percepções.
Após o trabalho com os sólidos geométricos, os estudantes
são incentivados a rever as regiões planas identificando, inclusive,
os eixos de simetria, os contornos e as nomenclaturas que
levam em consideração, por exemplo, a quantidade de lados de
um polígono. Se julgar pertinente, proponha a utilização de um
geoplano para construir representações de figuras planas.
Para finalizar as explorações, são apresentadas na Unidade as
retas e as semirretas. É importante que os estudantes compreendam
e utilizem adequadamente a simbologia convencionada
para representar esses entes geométricos. Usando esses conhecimentos,
as retas concorrentes e as retas paralelas são apresentadas
e relacionadas à disposição de ruas representadas em um
mapa, como o de um bairro ou uma cidade. Os pares ordenados
(com suas respectivas representações) e os deslocamentos fazem
parte das explorações que podem ser ampliadas utilizando, por
exemplo, aplicativos de programação, desenho, jogos e mapas.
Além disso, há a possibilidade de desenvolver o tema contemporâneo
transversal Educação para o Trânsito, por meio de
uma atividade que trabalha regiões planas, contornos e sinais de
trânsito.
Ao longo da Unidade, na parte deste Manual que acompanha
cada página do Livro do Estudante, apresentamos sugestões de
roteiros de aula que favorecem as práticas de ensino-aprendizagem
e o desenvolvimento dos objetivos pedagógicos mencionados.
Além disso, sinalizamos atividades para compor a
avaliação de processo para os diferentes objetivos pedagógicos,
tanto no decorrer das páginas da Unidade quanto na seção Vamos
ver de novo?.
Acompanhar os estudantes durante a realização das atividades
e após as correções é uma grande oportunidade de perceber as
dúvidas e, com base nesse mapeamento, elaborar retomadas em
pequenos grupos para que compartilhem ideias e estratégias.
A socialização, a comunicação e a resolução de problemas
são amplamente exploradas nesta Unidade. Registrar as estratégias
apresentadas pelos estudantes, seja oralmente, seja por
escrito, pode ajudá-los a ter mais clareza da maneira como aprendem.
Tais registros complementam o mapeamento feito pelas
avaliações propostas ao longo de todo o volume.
67
Comentários,
sugestões e
propostas para
a introdução
dos assuntos
da Unidade.
Lista das competências gerais e das competências específicas de
Matemática trabalhadas na Unidade, bem como das habilidades de
Matemática e dos componentes essenciais para a alfabetização
cujo desenvolvimento é favorecido.
Re p roduç ã o do Li vro do Estudan te e m tam an ho reduzido .
Unidade
58
Unidade 3 #dição e subtração
com números naturais
58 cinquenta e oito
NESTA UNIDADE
Habilidades de Matemática
EF05MA19 EF05MA24
Competências gerais
4, 7, 9 e 10.
Competências específicas de
Matemática
2 e 8.
Componentes essenciais
para a alfabetização
• Desenvolvimento de vocabulário • Fluência em leitura oral • Compreensão de textos
98
cinquenta e nove 59
• Como você descreveria esta cena?
• Quais modalidades esportivas estão retratadas nos
cartazes desta cena?
• Você já assistiu a algum evento esportivo? O que
achou da experiência? Conte para os colegas.
A apresentação de um grupo em um seminário sobre os
Jogos Olímpicos
e os Jogos Paralímpicos Rio 2016.
Basquete feminino e basquete feminino em cadeira de rodas.
Respostas pessoais.
Fonte de consulta: Olympedia e Comitê Paralímpico Internacional.
Disponível em: https://tedit.net/ekNjvO e https://tedit.net/oPTya0.
Acesso em: 3 jul. 2021.
Ricardo Chuck y/Arquivo da editora
Fotos da partida de basquete feminino entre Brasil e Austrália, pelos
Jogos Olímpicos do Rio de Janeiro 2016 (Christian
Petersen/GettyImages/AFP), e da partida de basquete feminino em
cadeira de rodas entre Brasil e Argentina, pelos Jogos Paralímpicos do
Rio de Janeiro 2016 (Sputnik/AFP).
Fotos da logomarca dos Jogos Olímpicos Rio 2016 (rvlsoft/Shutterstock)
e dos Jogos Paralímpicos Rio 2016 (r vlsoft/Shutterstock).
59
Abertura de Unidade
Esta cena de abertura de Unidade
mostra um grupo de crianças apresentando
um seminário sobre os Jogos
Olímpicos e os Jogos Paralímpicos
de 2016. Há 2 cartazes com fotos dos
eventos e 1 cartaz com algumas informações
sobre o quadro de medalhas
do Brasil.
As questões apresentadas para os
estudantes são de caráter pessoal e
visam estimular as competências leitora
e oral, uma vez que cada um deve
fazer a leitura da cena e expressar suas
considerações a respeito dela. É interessante
promover a participação da
turma para responder oralmente a
essas questões, permitindo, por exemplo,
que os estudantes compartilhem
como foram as experiências deles com
outros eventos esportivos ou até com
os eventos em questão.
Atividades de leitura e orais como
essa favorecem os componentes essenciais
para a alfabetização Desenvolvimento
de vocabulário, Fluência em
leitura oral e Compreensão de textos.
Converse com os estudantes sobre
a diferença entre esses eventos
esportivos e a importância da inclusão
de pessoas com deficiência em
todos os tipos de evento. Incentive-
-os a pesquisar outras informações
referentes aos Jogos Olímpicos e
aos Jogos Paralímpicos de 2020, que
ocorreram em 2021, como modalidades
das quais o Brasil participou,
em quais obteve destaque, entre
outras. Essa atividade pode ser ampliada
em conjunto com outras
áreas do conhecimento.
99
Reprodução do Livro do Estudante,
Comentários e orientações sobre em formato reduzido, com as
os conteúdos, as atividades e as respostas das atividades.
seções da página.
Esta página sucede cada Unidade e as seções Meu ponto de
Triângulos
Nas atividades, estudamos um dos

mais importantes polígonos: o triângulo.
partida e Meu ponto de chegada, e apresenta uma proposta
Atividade 1 Triângulos
Antes de propor o registro da resposta

desta atividade no livro, peça
1. O que é um triângulo? Exemplos de

desenho:
aos estudantes que conversem sobre
Responda e desenhe 2 triângulos diferentes.
Ilustrações:
Banco de imagens/
Arquivo da editora
de monitoramento das aprendizagens.
o que define um triângulo. Deixe que

eles exponham as explicações e veri- Triângulo é todo polígono de 3 lados.
fique as nomenclaturas que utilizam.
Eles podem indicar, por exemplo, que 2. Considere este triângulo.

se trata de um polígono de 3 lados, A
Conc usão da Un dade 7

2 cm
4 cm
4 cm
C
A medida de comprimento dos lados dele são 4 cm,
Ele pode ser representado por nABC.
Banco de imagens/
Arquivo da editora
mas podem citar também outras ca
racterísticas, como 3 ângulos e 3 vér
tices. Por fim, peça que as registrem
no livro. 4 cm e 2 cm.
Converse também sobre a utiliza-
Faça o mesmo com os triângulos a seguir, indicando a representação e a medida

do e como deve ser usado. de comprimento dos lados deles. Use uma régua para medir.
ção do triângulo de sinalização: quan-
Atividades 2 e 3 a) M
N
c) R e) H
A seção Vamos ver de novo? tem como principal objetivo relembrar maneira como as
realizaram e possam identificar as que foram fa-
O S T amplo para os diferentes objetivos pedagógicos e habilidades al
mapeamento das aprendizagens da Unidade que, como mencio-
Nestas atividades, solicitamos aos
e avaliar conceitos e procedimentos trabalhados no decorrer da cilmente resolvidas

e as que representaram maior desafio.
estudantes que meçam o compri-
Unidade e em volumes anteriores, possibilitando um olhar mais Apresentamos a seguir

uma sugestão de organização para o
mento dos lados dos triângulos e

identifiquem aqueles que têm 3 lados P W
mejados. No decorrer das atividades apresentadas no Livro do Es
namos anteriormente, favorece a visualização das aprendizagens e
com medidas de comprimento dife
tudante e referenciadas neste Manual, há sugestões de observações
dos processos de cada estudante. Após o preenchimento desse
rentes, 3 lados com medidas de com
Cameris/Shutterstock
Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora
pontuais que também têm a finalidade de identificar conquistas e
nMNO; 5 cm, 4 cm e 2 cm. nRST; 2 cm, 2 cm e 2 cm. nHPW; 4 cm, 3 cm e 3 cm.
primento iguais e apenas 2 lados com
mapa, é interessante retomar registros feitos anteriormente para
desafios, ou seja, o monitoramento das aprendi
b) d) f)
zagens acontece ao
ticas (escaleno, equilátero e isósceles,

respectivamente). Atividades como
estas integram as Unidades temáticas F G
Rep rodu ção do Livro do Estud ante em tamanh o re duzid o.

Responder
Escreva a resposta: Em 12 semanas, Flávia trabalhou 300 horas.
2. DISPOSIÇÃO RETANGULAR
As árvores nesta plantação estão em disposição
retangular com 4 linhas e 5 colunas.
a) Qual é o número total de árvores?
20 árvores.
b) Quais são as multiplicações correspondentes a
essa situação?
4 3 5 5 20 e 5 3 4 5 20.
c) Se fossem 12 linhas e 11 colunas, então qual seria o número total de árvores?
132 árvores.
oitenta
Verificar
Confirme o resultado mudando a ordem dos fatores e efetuando a multiplicação
25 3 12 pelo algoritmo usual.
1 2
3 2 5
6 0
1 2 4 0
3 0 0
1
1
3o) Algoritmo usual.
Árvores vistas de cima.
b) 4 linhas com 5 árvores em
cada linha (4 3 5 5 20) e
5 colunas com 4 árvores em
cada coluna (5 3 4 5 20).
D U
2 5
3 1 2
5 0
1 2 5 0
1
1
fator
fator
produto
Como 12 é igual a
10 mais 2, para efetuar 12 vezes
25 posso fazer 2 vezes 25, que é igual
a 50, e fazer 10 vezes 25,
que é igual a 250. Depois,
adicionar 50 a 250.
oriol san julian/Shutterstock
JIRAPONG37/Shutterstock
3 0 0
1 2
3 1 1
1 2
1 1 2 0
1 3 2
c)
80
Ideias, vocabulário,
cálculo mental e
algoritmos
Atividade 2
Esta atividade explora outra ideia
da multiplicação: a de disposição retangular.
O objetivo é possibilitar ao
estudante perceber que, conhecendo-
se o total de linhas e o total de
colunas em uma disposição retangular,
é possível saber o total de objetos
por meio da multiplicação, sem contá-
los de 1 em 1. No caso, na disposição
retangular, há duas multiplicações
associadas: total de linhas 3 total de
colunas ou total de colunas 3 total
de linhas.
Explore a ideia da organização das
carteiras na sala de aula ou das cadeiras
em um teatro ou cinema, quando
colocadas em disposição retangular.
Outra possibilidade de analisar essa
disposição é notar fachadas de edifícios,
pois, em geral, as janelas estão
em uma disposição retangular.
Atividades que trabalham a disposição
retangular são importantes para
que os estudantes organizem o raciocínio
multiplicativo. Explore outras
quantidades. Comece pela situação
proposta nesta atividade: 4 linhas e
5 colunas. Proponha, em seguida,
10 linhas e 5 colunas. Aumente para
12 linhas e 5 colunas e explore a composição
(10 1 2)35. Depois, proponha
a situação do item c, de
12 linhas e 11 colunas, sugerindo a
decomposição.
A associação do recurso da decomposição
com o recurso da representação
geométrica favorece a
compreensão da resolução pelo algoritmo
usual.
• Proponha aos estudantes a representação
geométrica de algumas
multiplicações, em uma
malha quadriculada, e que associem
essa representação com a
resolução por decomposição. A
seguir são apresentados alguns
exemplos.
Sugestão de atividade 4 3 5 ou 5 3 4
10 3 5 ou 5 3 10
12 3 5 ou (10 3 5) 1 (2 3 5) 12 3 11 ou (10 3 10) 1 (10 3 2) 1
1 (1 3 10) 1 (2 3 1)
122
Sugestões de atividades
medidas de comprimento iguai
que se possa perceber, por exemplo, avanços de aprendizagens,
s, sem
longo de todo o processo.
ainda apresentar as nomenclaturas
É interessante iniciar um diálogo após a realização das atividades superação de

defasagens ou objetivos pedagógicos e habilidades
para os estudantes compartilharem impressões acerca delas e da que ainda precisam
ser desenvolvidos.
dos triângulos com essas caracterís- Z
Geometria e Grandezas e medidas.
Sugerimos a utilização da atividade

3 para avaliar a exploração dos
triângulos. Verifique se os estudantes
estão utilizando corretamente a
régua para medir o comprimento
dos lados dos triângulos. Caso tenham
dificuldade, ressalte que precisam
alinhar a marca que indica o
zero ao início do segmento de reta
que pretendem medir.
Além disso, nas atividades, nomea
mos os vértices dos triângulos com

letras maiúsculas e utilizamos essas
letras para nomear o próprio triângulo.
Por exemplo, o triângulo de vérti-
Mapeamento das aprendizagens – Unidade 7
nLDK; 2 cm, 4 cm e 4 cm. nXYZ; 3 cm, 3 cm e 3 cm. nEFG; 5 cm, 4 cm e 3 cm.
3. Considere os 7 triângulos da atividade anterior e registre:

a) os triângulos que têm os 3 lados com medidas de comprimento
diferentes; nMNO e nEFG.
b) os que têm os 3 lados com medidas de comprimento
iguais; nRST e nXYZ.
Triângulo de sinalização
de trânsito.
TURMA: ESTUDANTE:
Sugestão de critérios de avaliação
PD = pouco desenvolvido ED = em desenvolvimento D = desenvolvido
Objetivo pedagógico Habilidades Atividades sugeridas Avaliação de
processo Observações
Explorar significados, comparação e operações
com decimais.
EF05MA02
EF05MA05
EF05MA07
Resolver problemas envolvendo decimais.
EF05MA05
EF05MA06
EF05MA07
EF05MA08
EF05MA22
EF05MA23
c) os que têm apenas 2 lados com medidas de comprimento

iguais. nABC, nLDK e nHPW.
116 cento e dezesseis
Rep rodu ção do Liv ro do Estudante em t amanh o re du zido.
ces A, B e C é representado por
nABC. Essa notação facilita a identificação

dos triângulos.
Reprodução/Editora Noovha America
Livro
Cultive nos estudantes o hábito da leitura, estimulando-os a ler o livro As

aventuras de um triângulo, de Ducarmo Paes e Nancy Ventura, sugerido no
tópico Triângulos do livro desta Unidade, e a visitar a biblioteca da escola.
Essa obra traz o desafio de encontrar um triângulo: “Quer encontrar um
triângulo com 3 retas e 3 ângulos? Já procurou aqui dentro ou será que
Sugestão para o estudante

Em algumas atividades da seção Vamos ver de novo?, os estudan- ser aplicados para
calcular 75% de uma quantidade, por exemplo,
tes devem mobilizar conhecimentos adquiridos anteriormente – por ou outras

porcentagens.
exemplo, conceitos geométricos, medidas de intervalo de tempo, Incentivar os
estudantes a representar por escrito e com desenhos
uso de planilhas eletrônicas, adição e subtração e a ideia de possi- esses
“pensamentos” e as estratégias é importante para que eles
bilidades da multiplicação – de modo a contribuir com um dos possam alternar as
representações quando sentirem necessidade.
está lá fora? Se não encontrou ainda, procure que está na hora!”.
160
pressupostos norteadores da coleção: o ensino em espiral.
Também é possível perceber que os objetivos pedagógicos da Unidade

estão inter-relacionados. Nesse sentido, podemos pensar em
estratégias que possam favorecer a superação de possíveis defasagens.
Por exemplo, se os estudantes apresentarem dificuldades nas
Há momentos em que utilizar a representação fracionária pode ser

mais interessante e outros em que registrar decimais pode ser melhor.
Desenvolver essa autonomia de transitar pelos diferentes registros
de representação é um objetivo que eles devem atingir.
Aproveite a oportunidade evocada pelo boxe autoavaliativo ao
final da seção Vamos ver de novo? e retome os questionamentos da
seção Para iniciar. Uma abordagem possível é perguntar aos estudantes:
“Quais dos tópicos estudados ao longo da Unidade vocês
utilizariam para responder novamente aos questionamentos da
seção Para iniciar?”. Verifique se associam o tópico Inteiros e décimos
para responder à pergunta “Como se lê a medida 2,5 s?”, por exemplo,
e, se necessário, esclareça eventuais dúvidas.
Sugestão de atividade
operações e na comparação de decimais, retomar as explorações
utilizando a reta numérica e o material dourado a fim de relembrar
a estratégia de decompor os números para, em seguida, operar com

eles ou compará-los.
Se a dificuldade for no cálculo de porcentagens de quantidades,

explore com eles regularidades e cálculo mental: por exemplo, para
descobrir 25% de uma quantidade podemos dividir por 2 (meta-
Sugestões de leitura para
os estudantes ou para os de ou 50%) e, depois, dividir por 2 novamente (metade da

metade
ou 25%) ou dividir diretamente por 4. Raciocínios análogos podem
professores, articuladas
aos tópicos apresentados.
246
34
complementares.
5ANO
Matemática
Ensino Fundamental • Anos Iniciais
Luiz Roberto Dante
Livre-docente em Educação Matemática pela Universidade

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
(Unesp-SP), campus de Rio Claro
Doutor em Psicologia da Educação: Ensino da Matemática
pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC - SP)
Mestre em Matemática pela Universidade de São Paulo (USP)
Licenciado em Matemática pela Unesp-SP – Rio Claro
Pesquisador em Ensino e Aprendizagem
da Matemática pela Unesp-SP – Rio Claro
Ex-professor do Ensino Fundamental e

do Ensino Médio na rede pública de ensino
Autor de livros didáticos e paradidáticos para a Educação Básica
Fernando Viana
Doutor em Engenharia Mecânica pela
Universidade Federal da Paraíba (UFPB)
Licenciado e mestre em Matemática pela UFPB

Professor efetivo do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia da Paraíba (IFPB)
Professor do Ensino Fundamental, do Ensino Médio
e de cursos pré-vestibulares há mais de 20 anos

Autor de obras didáticas de Matemática para o
Ensino Fundamental e o Ensino Médio
1 edição, São Paulo, 2021
35
Direção editorial: Lauri Cericato
Gestão de projeto editorial: Heloisa Pimentel
Gestão de área: Rodrigo Pessota
Coordenação de área: Pamela Hellebrekers Seravalli
Edição: Igor Nóbrega, Valéria Elvira Prete, Carlos Eduardo Marques,
Gabriela Barbosa, Marina Muniz Campelo e Tainara Dias (assist.)
Planejamento e controle de produção: Vilma Rossi e Camila Cunha
Revisão: Mariana Braga de Milani (ger.), Alexandra Costa da Fonseca,
Ana Maria Herrera, Ana Paula C. Malfa, Carlos Eduardo Sigrist,
Flavia S. Vênezio, Gabriela M. Andrade, Heloísa Schiavo, Hires Heglan,
Luciana B. Azevedo, Luís M. Boa Nova, Luiz Gustavo Bazana,
Patricia Cordeiro, Patrícia Travanca, Sandra Fernandez,
Sueli Bossi e Vanessa P. Santos
Arte: Claudio Faustino (ger.), Erika Tiemi Yamauchi (coord.),

Alexandre Miasato Uehara (edição de arte), Setup (diagramação),
Avit's Estúdio (Manual do Professor)
Iconografia e tratamento de imagens: Roberto Silva (coord.),

Claudia Balista e Alessandra Pereira (pesquisa iconográfica),
Emerson de Lima (tratamento de imagens)
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Fernanda Carvalho (coord.),
Erika Ramires e Márcio Henrique (analistas adm.)

Ilustrações: Giz de Cera, Tiago Donizete Leme, Ricardo Chucky, Setup,
Estúdio Félix Reiners e Maisa Shigematsu
Cartografia: Mouses Sagiorato
Design: Tatiane Porusselli (proj. gráfico), Luis Vassallo (capa e Manual do
Professor)
Foto de capa: Asier Romero/Shutterstock
Todos os direitos reservados por Editora Ática S.A.
Avenida Paulista, 901, 4o andar

Jardins – São Paulo – SP – CEP 01310-200
Tel.: 4003-3061
www.edocente.com.br
atendimento@aticascipione.com.br
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Angélica Ilacqua - CRB-8/7057
2021
Código da obra CL 720026

CAE 775567 (AL) / 775568 (PR)
1a edição
1a impressão
De acordo com a BNCC.
Envidamos nossos melhores esforços para localizar e indicar adequadamente os

créditos dos textos e imagens
presentes nesta obra didática. Colocamo-nos à disposição para avaliação de
eventuais irregularidades ou omissões
de créditos e consequente correção nas próximas edições. As imagens e os textos
constantes nesta obra que,
eventualmente, reproduzam algum tipo de material de publicidade ou propaganda, ou a
ele façam alusão,
são aplicados para fins didáticos e não representam recomendação ou incentivo ao
consumo.
Impressão e acabamento
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
36
Apresentação
A Matemática não trata apenas de números. Ela é um vasto
mundo cheio de formas, gráficos, medidas e lógica.
Convidamos você a mergulhar nesse mundo e se apropriar
dele por meio deste livro.
Nesta obra, você vai encontrar atividades, jogos, brincadeiras

e desafios elaborados com muito carinho para que você possa
pensar neles, resolvê-los e até inventar coisas novas.
Esperamos que aproveite essa aventura!

Um forte abraço,
Os autores.
três 3
Giz de Cera/Arquivo da Editora
3
37
Conheça seu livro
Veja a seguir como seu livro de Matemática está organizado. Depois, com
um colega, folheie o livro e descubra tudo o que está apresentado nestas
páginas.
Nas primeiras páginas do livro,

você vai encontrar atividades
sobre o que já estudou nos
anos anteriores.
Meu ponto
de partida
1. Segundo os dados do IBGE, o município de Fortaleza (CE) teve, em 2018,

b) Complete a frase arredondando os valores para a centena mais próxima.

Em 2018, cerca de professores atuavam em aproximadamente
escolas no segmento do Ensino Fundamental em Fortaleza (CE).

10 kg
a) Quanto Vitória gastou nesse dia com a compra de maçãs?
b) Faça um esboço de como seria a planificação

c) Quais e quantas são as regiões poligonais
que compõem essa planificação?
6. Yanka organizou as medidas de temperatura de sua cidade nesta semana.

Dia da semana
Medida de
Segunda-feira
Terça-feira
Quarta-feira
Quinta-feira
Sexta-feira
temperatura
Mínima
13 °C
11 °C
11 °C
14 °C
16 °C
24 °C
15 °C
17 °C
24 °C
25 °C
Máxima

transporte das maçãs. Qual foi o lucro dela nesse dia? temperatura
Medida de
(em °C)
Setup/Arquivo da editora

25
Banco de imagens/
Arquivo da editora
20
chance maior de sair voltada para cima?
Mínima
Máxima
cor
15
tem mais chance de sair voltada para cima?

10
a) Invente uma regra para determinar os termos dessa sequência. 0

Segunda-feira Terça-feira Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira Dia da
semana
b) Escreva todos os números dessa sequência considerando a seguinte regra: b) Qual

foi a média das medidas de temperatura mínima nesse período? E a média
“Números de 2 algarismos que, ao dividir por 7, têm resto igual a 5”. das medidas
de temperatura máxima?
dez
onze
10 11
Abertura de Unidade
Unidade
5
Mais geometria
Maisa Shigematsu/Arquivo da editora

cartazes?
100
cem
cento e um 101
Este livro é organizado

em 8 Unidades. Em cada
abertura de Unidade, você
vai encontrar uma imagem
e questionamentos que
introduzem o tema que será
estudado.
Explorar e
descobrir
Para iniciar 3. CALCULADORA
Janaína comprou lajotas bege e

Para iniciar
verdes para revestir o piso de
2 cômodos da casa dela.

Analise as imagens a seguir e desquestões
a seguir. cubra quanto ela gastou na compra
Atividades que
Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora Radomir/Shutterstock
das lajotas. Se necessário, use uma
possibilitam a
Atividades concretas
calculadora. Mulher instalando piso. As imagens não estão
200 gramas
Como se representam
Depois de
pronto, o bolo de
obtêm de uma xícara , ou de laranja será dividido em

4 3 4 5 1 10 fatias iguais. (de chá) de farinha? 1 quilograma?
3 1 1 1
você um primeiro O que
e de experimentação
que incentivam a
investigar, refletir,
Que fração indica
significa 1
colher
2
contato com os
(de chá)?
essa fração?
R$ 1,80
R$ 1,50
conteúdos da
Giz de Cera/Arquivo da editora
Unidade.
descobrir, sistematizar
Considere as 2 regiões planas a seguir.

Desenhe em uma folha de papel sulfite 4 peças iguais à região plana laranja.
Pinte, recorte e cole essas peças sobre a região plana verde. Depois, complete a
e concluir as situações
As imagens não estão afirmação que Bia escreveu.

propostas.
Intellson/Shutterstock
A área da região verde
mede o da
a) Considere as porcentagens 50%, 20%, 100% e 25%. Qual dessas porcentagens

corresponde a cada expressão dos quadros?
inteiro ou total metade metade da metade quinta parte área da região laranja.

ele ainda ficou?
maior de ele parar?
Estúdio Félix Reiners/Arquivo da editora
SUGESTÃO
Livro
Será o Saci?: perímetro e área. Martins Rodrigues Teixeira. São Paulo: FTD, 1998.
(Coleção Matemática em mil e uma histórias).
130 cento e trinta 212 duzentos e doze
4
quatro

Tecendo
saberes
cite
[...]
insta_photos/Shutterstock

5. Leia a tirinha.
compartilhamento de informações pessoais,
que queiram manipular essas informações
[...]
Para os adolescentes brasileiros, a internet é uma grande biblioteca, um lugar para
fazer amizades,
povos. Quanto
Oleh Dovhan/Shutterstock
© Joaquín Salvador Lavado (QUINO)
TODA MAFALDA/Fotoarena
contar com algum acompanhamento desses adultos e 46% afirmaram não ter ninguém
acompanhan
do o que fazem na internet.
Seis milhões de adolescentes brasileiros não têm acesso à internet. Ministério

23 dez. 2013. Disponível em: https://tedit.net/yen3k3. Acesso em: 7 jul. 2021.
à internet?

em
informações,
comunicação/redes sociais, pesquisa escolar); e as ferramentas mais usadas
(mensagens,
e-mails, jogos, redes sociais).
o uso on-line permite a produção de ideias (em blogs escritos ou em vídeo, fóruns e
a) O blog é uma das ferramentas de comunicação mais populares da internet. Pesquise

Brincando
JOGO PARA 2 DUPLAS.
Jogo dos decimais
Cada dupla deve ficar com 2 roletas (uma para Material

cada integrante da dupla).
necessário
(para cada dupla)
Para iniciar, os integrantes de uma dupla devem
também
• 2 clipes
girar o clipe cada um em sua roleta, com o
auxílio de um lápis, e calcular mentalmente • 2 lápis
o valor indicado na casa atingida. Se os 2 valores

obtidos pela dupla forem iguais, então a
dupla marca 1 ponto.
aprendo
Em seguida, a outra dupla faz o mesmo.

Alternadamente, as duplas vão jogando.
Promove o trabalho
A dupla que fizer 3 pontos primeiro é a
acesso à internet em relação ao total de alunos do grupo. adulto quando está

navegando?
vencedora da partida.
cento e cinquenta e dois cento e cinquenta e três
152 153
cooperativo por
a) c)
0,5 1 3 10 3 0,46
8,3 2 2 460 4 100
meio de atividades
Tecendo saberes
63 4 10 4,6 2 1,1
2 3 2,3 1,5 1 2
lúdicas.
Nessas páginas você tem contato com textos
b) d)
interdisciplinares que promovem a reflexão sobre
12,6 4 2 4,2 1 2,1 4,5 1 0,1 7 4 2
a importância de sua atuação como cidadão
7 3 0,5 9,6 2 5 3,7 2 0,2 100 3 0,063
participativo e integrado à sociedade, além de
192 cento e noventa e dois

favorecer a leitura de diferentes textos.
Vamos ver de
3. GRÁFICO DE SEGMENTOS
Evolução da medida
Este gráfico mostra a evolução da mede temperatura
Medida de
Saiba mais
Vamos ver de novo?
dida de temperatura em uma cidade,
temperatura
(em °C)
registrada de 4 em 4 horas durante
novo?
30
Traz informações
certo dia. 27
24
Complete.
a) Qual foi a medida de temperatura re18

gistrada às 20 h? E às 12 h?
12
b) Em quais horários desse dia foram ree

curiosidades
Então, em uma turma com 30 alunos serão necessárias folhas.
Atividades para

Se tivesse comprado 3 pêssegos, então ele teria pago R$ .

rever e fixar
0
4 8 12 16 20 24 Horário
gistrados 24 °C? (em h)
c) Dos registros feitos às 4 h e às 8 h, Gráfico elaborado para fins didáticos.

sobre o conteúdo
a medida de temperatura subiu ou caiu? Quantos graus?
Com R$ 50,00, ele pode comprar cadernos.
em estudo.
1 1

conceitos estudados
2 2
SUGESTÃO

Livro
na Unidade e
kg.

às 8 h e às 12 h?
Luísa Massarani e
Marcos Abrucio. São

Banco de imagens/
Arquivo da editora

as cores das faces opostas do cubo?
obtidos nesta atividade.
em momentos
Saiba mais
balança.
anteriores. É
Alguns gráficos, para fica-
Gráfico: Banco de imagens/Arquivo da editora;

Tênis: Vadim Ponomarenko/Shutterstock
Número do calçado
rem mais bonitos e chamativos, 37

36
35
assunto deles. São os gráficos 34

pictóricos.
33
uma excelente
oportunidade para
2 885 g
Ilustrações: Tiago Donizete
Leme/Arquivo da ediotra
4 085 g 3 720 g
4. PESQUISE
Meu ponto
de chegada
1. Considere o trecho da cidade de Glaucia que mostra o caminho da linha de ônibus

com linha vermelha e alguns pontos de interesse com marcadores verdes.
a
c
d
ATIVIDADE EM GRUPO

uma
Saiba mais e conversem com toda a turma para responder a elas.
26 vinte e seis
c) Descreva um caminho do ponto de interesse A até o ponto de interesse E que

passe por C, mas não passe por D.
etapas,
Quanto durou cada etapa?
161
Meu ponto de
chegada
você avaliar o que

aprendeu.
Ícones
Atividade
oral
Atividade
d) Invente um problema sobre deslocamentos que envolva os pontos de interesse B

Esta é a última seção
em dupla
e D do mapa. Troque seu problema com um colega, responda o problema dele e,
em seguida, corrijam juntos.
do livro! Aproveite
as atividades
A
2. Fabien desenhou um segmento de reta com medida de comprimento de 10 cm sobre

a reta numérica para representar uma unidade. Em seguida, ele tem de localizar
nessa
representação os pontos correspondentes aos números:
0,1
4 7 3 71
5 20 50 100
0,23
dessas páginas para
Reprodução/Freepik
Atividade
relembrar o que
a) Complete a descrição do caminho do ônibus: Considere o que Fabien pensou para

localizar o primeiro número e localize os demais
• Passando pelo ponto de interesse A, vire na primeira via à direita, na av. Verde.
números nessa reta numérica.
em grupo
Em seguida,
• Vire na terceira via à esquerda, na av. Laranja.

• Vire na via à na av.
.
Oleh Dovhan/Shutterstock
Como 0,1 5
, divido considero 1 dessas partes
10
estudou desde o início
e traço o ponto
o segmento de reta em
correspondente a 0,1.
10 partes iguais.
Banco de
imagens/
Arquivo
da editora
• Vire à esquerda na av. Cinza.

do ano.
0 0,1 1
• Finalmente, vire na via à na av. .

b) Para localizar informações em mapas, eles podem ser divididos em regiões retan-
3. Responda.
gulares indicadas por letras e números. No mapa, a av. Laranja passa pelas regiões
c4, d4, d3 e e3.
a) Quantos vértices, arestas e faces tem um prisma de base triangular?
• Em qual região está o ponto de interesse E?
b) A superfície de uma pirâmide de base pentagonal é formada por quantas regiões
Para
• Por quais regiões passa a av. Amarelo? pentagonais? E quantas regiões

retangulares?
• Qual avenida passa pelas regiões e2, e3 e e4?
avaliação
duzentos e trinta e dois duzentos e trinta e três
232 233
cinco
5
Sumário
Eu e a Matemática ....................................................... 9
Meu ponto de partida .............................................. 10
Unidade 1 Sistema de numeração

decimal ...................................................... 12
Para
iniciar ...........................................................................
.... 14
Números naturais ............................................................... 15
A representação dos números naturais ..... 16
Ordens e classes ................................................................
20
Arredondamentos .............................................................. 23
Números ordinais ............................................................... 24
Estatística .......................................................................
........... 25
Interpretação de tabelas e gráficos ............... 25
Mais
atividades .................................................................... 27
Vamos ver de novo? ........................................................ 28
Unidade 2 Geometria ............................................. 30
Para
iniciar ...........................................................................
.... 32
Sólidos geométricos ........................................................ 33
Poliedros e corpos redondos .............................. 34
Principais poliedros ...................................................... 35
suas planificações ............................................................. 37
Regiões
planas ..................................................................... 39
Contornos .........................................................................
......... 42
Segmento de reta .............................................................. 45
Polígonos .........................................................................
.......... 47
Reta e semirreta ..................................................................
49

Retas paralelas e retas concorrentes ........... 51
Mais
atividades .................................................................... 52
Vamos ver de novo? ........................................................ 56
6
seis
Unidade 3 Adição e subtração com

números naturais ......................... 58
Para
iniciar ...........................................................................
.... 60
Adição: algoritmos e vocabulário ....................... 61
Subtração: algoritmos e vocabulário ............... 63
Arredondamento, cálculo mental
e resultado aproximado ............................................... 67
Tecendo saberes ................................................................ 68
Vamos ver de novo? ........................................................ 74
Unidade 4 Multiplicação e divisão

com números naturais ........... 76
Para
iniciar ...........................................................................
.... 78
Multiplicação de números naturais ................... 79
Ideias, vocabulário, cálculo

mental e algoritmos ...................................................... 79
Divisão de números naturais ................................... 84
Ideias, vocabulário, cálculo mental

e
algoritmos ........................................................................
. 84
Divisão e multiplicação:
Arredondamento e resultado
aproximado ........................................................................
...... 87
Divisão por número com 2 ou mais
algarismos ........................................................................
......... 88
Algoritmo usando a operação inversa ........ 88
Algoritmo das estimativas ....................................... 89
Algoritmo usual ................................................................ 90
Estatística: média de 2 ou
mais
números ........................................................................ 93

Vamos ver de novo? ........................................................ 97
40
sete
Unidade 5 Mais geometria ........................... 100
Para
iniciar ...........................................................................
. 102
já
estudadas .........................................................................
103
Ângulos ...........................................................................
......... 104
Ângulo reto .......................................................................
106
Ângulo raso, ângulo agudo e
ângulo obtuso ................................................................. 108
Retas perpendiculares ............................................... 112
Polígonos .........................................................................
....... 114
Triângulos ........................................................................
... 116
Quadriláteros ...................................................................
118
Circunferência ....................................................................
120
Mais atividades .................................................................
122
Vamos ver de novo? ..................................................... 125
Unidade 6 Frações ................................................. 128
Para
iniciar ...........................................................................
. 130
Ideias de fração ................................................................
131
Fração de uma figura ou de um objeto ... 131
Fração de um conjunto de elementos ..... 133
Fração de um número ............................................. 134
Fração e divisão ........................................................... 135
Número misto .....................................................................
137
Frações equivalentes .................................................. 139
Comparação de frações ............................................ 142
Frações com denominadores iguais .......... 142
Frações com denominadores
diferentes ........................................................................
.... 143
Operações envolvendo frações ........................ 145
A ideia de porcentagem ........................................... 147
Correspondência entre fração
e porcentagem .............................................................. 147
Porcentagem de uma figura ou
de um objeto ...................................................................
149
Porcentagem de número ...................................... 150
Tecendo saberes ............................................................. 152
Probabilidade .....................................................................
. 154
Mais atividades e problemas ............................... 157
Vamos ver de novo? ..................................................... 161
Ricardo Chucky/Arquivo da editora
7
41
Unidade 7 Decimais .............................................. 164
Para
iniciar ...........................................................................
. 166
Inteiros e décimos .......................................................... 167
Inteiros, décimos e centésimos ......................... 170
Inteiros, décimos, centésimos
e
milésimos .........................................................................
.. 172
Comparação de decimais ........................................ 175
Divisão não exata de números naturais:
resultado decimal ........................................................... 178
Operações com decimais ........................................ 180
Revisão ...........................................................................
...... 180
Adição e subtração com decimais ............... 180
Multiplicação de decimal por
número natural .............................................................. 184
Multiplicação por 10, 100 ou 1 000 ............... 185
Divisão de decimal por número natural ....... 187
Divisão por 10, 100 ou 1 000 .............................. 189
Calculadoras ......................................................................
.. 190
Decimais nas calculadoras ................................. 190
Porcentagem e calculadora ............................... 191

Vamos ver de novo? ................................................ 194
Unidade 8 Grandezas e suas

medidas ............................................... 198
Para
iniciar ...........................................................................
. 200
Medida de massa (“peso”) ..................................... 201
Unidades padronizadas de medida

de
massa .............................................................................
201
Medida de temperatura ............................................ 204

Tecendo saberes ............................................................. 206
Medida de comprimento .......................................... 208
Medida de área .................................................................
211
A ideia de área ............................................................... 211
Unidades padronizadas de medida
de
área ..............................................................................
.... 213
Medida de área da região retangular ....... 216
Medida de volume .......................................................... 220

A ideia de volume ....................................................... 220
Medida de volume do cubo
e do bloco retangular .............................................. 221
Medida de capacidade ............................................... 223
Medida de volume e medida

de capacidade ............................................................... 224
Vamos ver de novo? ..................................................... 227
Meu ponto de chegada ....................................... 232
comentadas .......................................................................
236

Lorelyn Medina/Shutterstock
Meu bloquinho .............................................................. 238
42
8
oito

Eu e a Matemática
Eu e a Matemática
Esta seção dá a oportunidade de

você chamar a atenção dos estudantes
para a presença e a importância da
Matemática na vida e no dia a dia de
cada um deles. O texto deve ser lido e
preenchido com seu auxílio e o auxílio
Meu nome completo é: Respostas pessoais.
dos familiares dos estudantes.
Pergunte aos estudantes se eles sabem

por que a foto é chamada de
“3 por 4” e onde geralmente ela é utilizada
(em documentos e fichas, por
exemplo). Incentive-os a imaginar o
Minha foto
3 3 4.
Ele tem letras.
Meu endereço é:
Número: Casa/Apartamento:
Cidade:
Estado: CEP:
Meu telefone é: ( ) .
O dia do meu nascimento é: de
de .
Minha idade é: .
O “peso” com que nasci é: quilogramas e
gramas.
O “peso” que tenho agora é: quilogramas e
gramas.
Minha altura mede: metro e centímetros.
O número do meu sapato é: .
motivo de elas terem esse tamanho

(sugestão: para não ocupar muito espaço)
e a pensar se nelas as pessoas aparecem
de corpo inteiro. Peça a eles que
meçam a foto utilizando uma régua,
concluindo a relação do nome 3 por 4
com as dimensões de 3 cm por 4 cm.
Em Língua Portuguesa, a contagem
da quantidade de letras de uma palavra
é uma importante ferramenta para
o processo de alfabetização. Na seção

Eu e a Matemática desta Unidade, também
a utilizamos. Aproveite a oportunidade
para perguntar aos estudantes
qual deles tem o nome com a menor/
maior quantidade de letras e quantas
letras o nome deles tem a mais ou a
menos do que o nome dos colegas.
Questões como essas serão trabalhadas
ao longo das Unidades do 5o ano.
Resgatar a data de aniversário dos
estudantes permite a construção de
um painel dos aniversariantes. A partir
dele, é possível desenvolver diversas
atividades; por exemplo, saber
quantos estudantes da turma fazem
aniversário em determinado mês,
quantos dias faltam para um aniversário
(utilizando, para isso, um calendário)
e, claro, parabenizá-los no dia.
Se achar conveniente, peça ao pro
fessor de Educação Física que pese os

estudantes e tire a medida de altura
deles. Caso essa integração não seja
possível, realize essas medições com
SD/Alamy/Fotoarena
Menina em uma
balança.
gresei/Shutterstock
Na minha casa moram pessoas, contando
comigo.
Há alunos na minha turma. Tênis. uma balança portátil e uma fita métrica
e registre as informações.
9
Ao final, peça aos estudantes que
nove
• Apresente aos estudantes algumas problematizações sobre a necessidade de haver
números nas
residências, nos estabelecimentos comerciais, nas roupas e nos calçados e sobre o
que possivelmente
aconteceria se não houvesse essa numeração. Isso pode ajudá-los a refletir sobre a
importância
dos números e, consequentemente, da Matemática.
comentem o motivo de terem desenhado
esse objeto com o formato
circular e solicite que leiam o texto
desta seção inteira em voz alta para os
colegas, favorecendo os componentes
essenciais para a alfabetização Desenvolvimento
de vocabulário, Fluência
em leitura oral e Compreensão de
textos. É importante não admitir que
alguns colegas debochem de outros
por conta de alguma característica
desta descrição, visando, assim, ao desenvolvimento
das competências socioemocionais.
43

Atividade 1
Nesta atividade são contemplados

assuntos que envolvem a leitura, escrita
e ordenação de um número natural.
Também se faz necessária a compreensão
da decomposição e composição
de um número de modo que ele possa
ser escrito por meio de adições as quais
podemos interpretar, por exemplo,
300 444 5 300 000 1 400 1 40 1 4.
Se apresentarem dificuldades na
resolução da atividade, pode ser que
os estudantes não lembrem quais são
as classes de ordem do sistema de
numeração decimal. Se possível, utilize
o material dourado para relembrar
a classe de ordens.
Verifique se os estudantes atentaram

para o fato de o número de
matrículas descrito no enunciado
da atividade possuir três algarismos
número 4 e de cada um deles ter
um valor posicional diferente.
Atividade 2
A questão envolve noções de álgebra

ao adicionar o valor unitário
adquirido com uma fruta e com a
outra, assim como de números, já que
o estudante precisará multiplicar o
valor de cada fruta pela quantidade
de vendas e, dessa maneira, encontrar
os valores que são solicitados.
No item a, é possível que os estudantes

tenham dificuldades em determinar
a quantidade total, em quilogramas, de
maçãs que foram compradas. Faça perguntas
como “Quantos quilogramas de
maçã Vitória vendeu pela manhã? E no
período da tarde?”. Após determinar a
quantidade total de quilogramas de
maçãs compradas, os estudantes devem
calcular quanto a Vitória gastou. Se
apresentarem dificuldades em efetuar
a multiplicação, incentive-os a calcular
quanto ela pagou em 1 quilograma,
depois em 2 quilogramas, e assim sucessivamente,
com o intuito de eles
perceberem que podem multiplicar o
preço de 1 quilograma pela quantidade
total comprada.
No item b, é possível que os estudantes

respondam que o lucro foi de
R$ 84,20. Se isso acontecer, eles não
consideraram o gasto com o transporte
das maçãs. Pergunte a eles:

Meu ponto
de partida
1. Segundo os dados do IBGE, o município de Fortaleza (CE) teve, em 2018,
300 444: 4 unidades; 300 444: 40 unidades; 300 444: 400 unidades.
b) Complete a frase arredondando os valores para a centena mais próxima.
Em 2018, cerca de 13 800 professores atuavam em aproximadamente
1 000 escolas no segmento do Ensino Fundamental em Fortaleza (CE).
10 kg
a) Quanto Vitória gastou nesse dia com a compra de maçãs? R$ 24,00
transporte das maçãs. Qual foi o lucro dela nesse dia? R$ 46,00
chance maior de sair voltada para cima? Azul.
cor
tem mais chance de sair voltada para cima? As 3 cores têm as mesmas chances.
a) Invente uma regra para determinar os termos dessa sequência.
b) Escreva todos os números dessa sequência considerando a seguinte regra:
“Números de 2 algarismos que, ao dividir por 7, têm resto igual a 5”.
12, 19, 26, 33, 40, 47, 54, 61, 68, 75, 82, 89 e 96.
Exemplo de resposta: Sequência de números que começa com 12 e é adicionado 7 para
obter o
próximo número.
36 1 24 5 60
5 3 10 1 4 3 14 5 106
106 2 60 5 46
10
Banco de imagens/
Arquivo da editora
dez
“Quanto Vitória pagou em 24 quilogramas de
maçãs?”, “Quanto ela pagou pelo transporte
das maçãs?”, “Quanto foi o gasto total?”, “Considerando
o valor total das vendas, de quanto
foi o lucro?”. Esses questionamentos têm o
intuito de os estudantes perceberem que, além
do gasto com a compra das maçãs, devem
subtrair o gasto com o transporte delas.
Atividade 3
Além de entender o cubo como um prisma
regular que possui 6 faces pintadas de modo

específico, o estudante também precisa fazer o
cálculo de probabilidade de um evento aleatório
para responder às questões solicitadas nesta
atividade.
No item a, caso os estudantes apresentem

dificuldades, se possível, leve para a sala de aula
um dado cúbico ou disponibilize planificações de
um prisma regular para colorirem de acordo com
as cores descritas no enunciado e montá-los.
44
b) Qual foi a média das medidas de temperatura mínima nesse período? E a média
das medidas de temperatura máxima?
Média das medidas de temperatura mínima: 13 °C; média das medidas de temperatura
máxima: 21 °C.
7 faces, 15 arestas e 10 vértices.
b) Faça um esboço de como seria a planificação
c) Quais e quantas são as regiões poligonais
que compõem essa planificação?
2 regiões pentagonais e 5 retangulares.
6. Yanka organizou as medidas de temperatura de sua cidade nesta semana.
Dia da semana
Medida de
temperatura
Mínima 13 °C 11 °C 11 °C 14 °C 16 °C
Máxima 24 °C 15 °C 17 °C 24 °C 25 °C
10
15
20
25
Medida de
temperatura
(em °C)
Dia da
semana
Mínima
0
Máxima
11
onze
Atividade 4
Nesta atividade, o estudante tem que analisar

os termos de uma sequência dada e identificar
uma regra para determinar os próximos termos.
Caso tenham dificuldades em responder a esta

atividade, oriente-os a analisar o que aconteceu
do 1o para o 2o termo da sequência e se isso se
repete nos demais termos.
No item b, peça-lhes que resolvam a operação

de divisão para cada termo a fim de
Pergunte: “Quantas faces azuis o cubo tem?

E quantas faces amarelas?”. O intuito é perceberem
que a face azul tem mais chance de sair voltada
para cima por haver mais faces azuis do que
amarelas.
Se possível, faça o mesmo no item b, permitindo

que os estudantes manipulem o cubo e
verifiquem que o número de faces amarelas,
azuis e verdes é igual e que, portanto, a chance
de ocorrência é a mesma para todas elas.
verificar se a regularidade é válida

para todos os termos da sequência.
Atividade 5
Nesta atividade, o estudante precisa

ter a abstração necessária para
conseguir imaginar o prisma proposto.
Caso os estudantes apresentem
dificuldades com essa abstração, se
possível, disponibilize alguns prismas
de base pentagonal para eles manipularem
e contarem seus elementos
(faces, arestas e vértices). Oriente os
estudantes a deixar o sólido geométrico
sobre a mesa no momento em
que eles contam cada elemento. Assim
evitam contar o mesmo elemento
mais de uma vez.
No item b, verifique se fizeram o

esboço da planificação do prisma de
base pentagonal corretamente. Oriente-
os a não se preocupar com medidas
e proporções, e sim com os formatos
das faces das bases e das laterais.
Atividade 6
Aqui o estudante verá a necessidade

de trabalhar medidas de temperatura,
assim como gráficos, para indicar
medidas de temperatura máxima e
mínima diárias. Para realizar essa organização
de maneira visual (gráfico
de barras), será necessária a plena
compreensão do quadro de medidas
de temperatura, que é proposto no
enunciado da atividade.
É possível que os estudantes tenham

dificuldades em interpretar a
tabela e associar as informações com
o gráfico. Nesse caso, pergunte: “Qual

é a temperatura mínima na segunda-
feira descrita na tabela?”, “Onde essa
temperatura está sendo representada
no gráfico?”, “Qual é a temperatura
máxima na segunda-feira descrita na
tabela?”, “Onde essa temperatura está
sendo representada no gráfico?”. Esses
questionamentos têm o intuito de
fazê-los identificar as temperaturas
mínima e máxima em cada dia e saber
representá-las no gráfico de barras.
Peça-lhes que compartilhem a
resolução com a intenção de analisarem
e identificarem um possível erro.
45
Orientações para a seção Meu ponto de partida
O uso da expressão “Meu ponto de partida” no nome desta seção
busca evocar reflexões e informações acerca dos conhecimentos
que os estudantes mobilizam ao fazer determinadas atividades.
Assim, as atividades dessa seção permitem a você, professor, coletar
informações que podem ser utilizadas para a elaboração de seu
planejamento na perspectiva dos conhecimentos que os estudantes
já adquiriram e são capazes de mobilizar.
As atividades desta seção de avaliações diagnósticas foram

elaboradas com base nas expectativas de aprendizagens indicadas
em documentos oficiais, como a BNCC e a PNA, e, por se tratar de
avaliação realizada no início do ano escolar, as atividades contemplam
habilidades do ano anterior, ou seja, do 4o ano. Assim, buscamos
observar a mobilização de conhecimentos relativos às
diferentes Unidades temáticas, entre eles: ler, escrever e ordenar
números naturais até 99 999; resolver problemas envolvendo a
grandeza massa e dinheiro; identificar a chance de ocorrência de
um evento; identificar e quantificar as partes de um sólido geométrico;
ler, interpretar e construir tabelas e gráficos de colunas;
identificar a regra de uma sequência numérica e indicar os elementos

dela.
É importante analisar as atividades antes da aplicação para pensar

em estratégias que acolham as necessidades de cada estudante
e da turma como um todo além de, se necessário, propor a inclusão
de outras atividades que contemplem particularidades do currículo
e da realidade local.
Para a visualização das expectativas de aprendizagens norteadoras

da seção, apresentamos uma sugestão de organização
para o mapeamento das aprendizagens. Além da identificação
dos objetivos pedagógicos e das habilidades avaliadas em cada
atividade, é possível, após o preenchimento, identificar as aprendizagens
que cada estudante já construiu e as que ainda precisam
ser desenvolvidas antes de iniciar os conteúdos previstos
para o ano letivo.
É possível também, pela observação dos registros individuais,

fazer um mapeamento dos estudantes, não para comparar as
aprendizagens individuais, mas perceber o panorama coletivo e
elaborar estratégias que favoreçam o crescimento de toda a turma.
Mapeamento das aprendizagens — Unidade 1
TURMA: ESTUDANTE:
Objetivo pedagógico Habilidades Atividade sugerida Avaliação
diagnóstica Observações
Ler, escrever e ordenar números naturais até
99 999.
EF04MA01 Atividade 1 (p. 10)
Resolver problemas envolvendo a grandeza
massa e dinheiro.
EF04MA03
EF04MA10
EF04MA20
EF04MA25
Atividade 2 (p. 10)
Identificar a regra de uma sequência numérica e
indicar os elementos dela.
Identificar e quantificar as partes de um sólido
geométrico.
Identificar a chance de ocorrência de um evento. EF04MA26 Atividade 3 (p. 10)
Ler, interpretar e construir tabelas e gráficos de
colunas.
Após o mapeamento das aprendizagens, é importante observar
a avaliação correspondente a cada objetivo pedagógico para, com
base nos dados, elaborar estratégias que possam favorecer a superação
de possíveis dificuldades identificadas para um estudante em
particular ou para a turma como um todo, assim como propor estratégias
que permitam o avanço nas aprendizagens.
Com o mapeamento dos objetivos pedagógicos que ainda

precisam ser atingidos por determinado grupo de estudantes,
pode-se sugerir pequenas estações com propostas que favoreçam
o desenvolvimento de cada conjunto de habilidades que
estejam inter-relacionadas. Dessa maneira, os estudantes realizarão

atividades diferentes simultaneamente e, se necessário, podem
trocar de estações. Outra possibilidade nessa sugestão é identificar
estudantes que podem atuar como mediadores em cada estação
e propor que compartilhem ideias e estratégias para que,
juntos, possam superar possíveis dificuldades.
Neste Manual, acompanhando cada página do Livro do Estudante,

há orientações específicas para cada uma das atividades dessa seção.
Há também propostas de remediação de possíveis defasagens de
aprendizagem dos objetivos pedagógicos correspondentes.
46
Nesta Unidade, o estudo do sistema de numeração decimal é
ampliado, aprofundado e sistematizado para se chegar à classe das
centenas de milhar. Trabalha-se composição, decomposição, leitura
e comparação dos números, valor posicional de um algarismo e
arredondamentos. Além disso, a construção e a interpretação de
tabelas e gráficos são ampliadas e aprofundadas.
NESTA UNIDADE
• Explorar as características do sistema de numeração decimal.

• Ler, escrever e comparar números naturais usando as ordens e as
classes deles.
• Fazer arredondamentos.
• Reconhecer o uso da numeração ordinal em situações do
cotidiano.
• Ler e interpretar tabelas e gráficos.
• Apresentar os dados de uma pesquisa em tabelas e gráficos.
Sobre esta Unidade

prévios) para a construção de novos conhecimentos, como
a presença e a função dos números nas mais variadas situações do
dia a dia, a compreensão das características do sistema de numeração
decimal e a interpretação de tabelas e gráficos.
Iniciamos as explorações da Unidade trazendo situações do cotidiano

nas quais é possível perceber a presença dos números nas
mídias, por exemplo, em revistas, jornais, campanhas publicitárias,
reportagens, entre outras. Em seguida, os estudantes são convidados
a rever informações acerca do conjunto dos números naturais,
dos algarismos e das propriedades do nosso sistema de numeração
(base dez e valor posicional).
Assim como nos volumes anteriores, as explorações utilizando

diferentes representações, como o material dourado, não são abandonadas,
pois alguns estudantes podem recorrer a elas quando
necessário. É importante salientar que se trata de um processo gra
dativo e que o uso de diferentes estratégias e materiais é importante

para a consolidação das aprendizagens.
Inúmeros conceitos são retomados e ampliados nesta Unidade,

como números pares e números ímpares, ordens e classes dos números,
composição e decomposição de números, escrita por extenso,
localização na reta numérica, arredondamentos, números
ordinais e, ainda, dados coletados em pesquisas e representação
das informações em tabelas e diferentes tipos de gráfico (de barras,
de segmentos e pictóricos).
Nesta coleção, enfatizamos as noções de Estatística. Tal trabalho

contribui de maneira fundamental para a formação geral do cidadão,
uma vez que jornais e revistas impressos e on-line, emissoras de
televisão, sites, entre outros estão sempre divulgando dados e informações
em tabelas, gráficos, etc. Compreendê-los bem e interpretá-
los corretamente é parte essencial da alfabetização matemática
necessária para qualquer cidadão compreender melhor o mundo
em que vive e atuar nele.

Além disso, sinalizamos atividades para compor a avaliação de processo
para os diferentes objetivos pedagógicos, tanto no decorrer
das páginas da Unidade quanto na seção Vamos ver de novo?.

A socialização, a comunicação e a resolução de problemas são

amplamente exploradas nesta Unidade. Como estamos no início
do ano letivo, é importante elaborar propostas que favoreçam o
desenvolvimento da empatia e do respeito às ideias e estratégias
de cada estudante. A construção de um ambiente que favoreça a
troca de experiências e de saberes é fundamental para o desenvolvimento
desta e das demais Unidades do volume. Registrar as estratégias
Tais registros complementam o mapeamento feito pelas avaliações
propostas ao longo de todo o volume.
47
cento e oito
Unidade
12
Unidade 1 Sistema de
numeração decimal
12 doze
NESTA UNIDADE
EF05MA24 EF05MA25
1, 2, 9 e 10.
Competências específicas
de Matemática
1 e 8.
48
treze 13
• O que está acontecendo na cena?
• Quais meios de comunicação estão presentes na
cena? Jornal eletrônico e televisão.
• Que notícias e produtos você já verificou nesses
meios de comunicação? Resposta pessoal.
• Que outros meios de comunicação você conhece?
Uma menina lê um
jornal em um tablet e um menino assiste a uma propaganda na televisão.
Resposta pessoal.
13
Abertura de Unidade

mostra 2 crianças em uma casa: uma
delas vê televisão, que mostra a oferta
de uma geladeira; enquanto a
outra vê notícias em um site por
meio de um tablet. Tanto na oferta
quanto nas notícias, há muitos números
usados para indicar quantidades
e quantias, medidas, ordenações
e códigos.

e oral, uma vez que cada um deles
deve fazer a leitura da cena e expressar
suas considerações a respeito dela.
É interessante promover a participação
de toda a turma para responder oralmente
a essas questões permitindo,
por exemplo, que compartilhe a descrição
de outros meios de comunicação
que conheça. Faça na lousa uma
lista de todos os meios de comunicação
citados pelos estudantes. Se julgar
interessante, categorize-os, por exemplo,
em meios de comunicação impressos
e meios de comunicação
digitais. Dessa maneira, são favorecidos
os componentes essenciais para
a alfabetização Desenvolvimento de
vocabulário, Fluência em leitura oral e
Compreensão de textos. Além disso,
tal proposta auxilia no desenvolvimento
da competência socioemocional
relacionada à autoconsciência.
As respostas das terceira e a quarta

questões são pessoais. Alguns exemplos
de notícia que os estudantes podem
ter visto são sobre política,
esportes, educação, saúde e previsão
do tempo e da medida de temperatura;
e alguns exemplos de produtos são
sapatos, roupas, carros e viagens. Alguns
dos meios de comunicação que
podem ser conhecidos por eles são
jornal impresso; revista impressa e eletrônica;
e propaganda em panfletos,
na internet, no rádio e em outdoors.
49
Para iniciar
EF05MA01
As atividades da seção Para iniciar
desta Unidade possibilitam um primeiro
contato dos estudantes com
Para iniciar
conteúdos que serão abordados na
Unidade, como números naturais,
ordens e escrita deles.
Para isso, apresentamos perguntas

relacionadas à cena de abertura da
Unidade e, em seguida, outras questões
com os mesmos temas. Conduza
as atividades oralmente e permita
que eles conversem entre si. Explore
e valorize os conhecimentos prévios
de cada um.
É possível que alguns estudantes

não consigam responder a todas as
questões. No final da Unidade, você
pode retomar estas atividades e, com
eles, comparar as respostas e verificar
os conhecimentos adquiridos.
Nas perguntas feitas pelos personagens,

são pedidas a identificação do
uso dos números nas notícias, o valor
posicional do algarismo de um número
e a escrita de uma quantia em reais.
São citadas situações em que os números
são utilizados como medida de
Os números aparecem constantemente nas informações que recebemos. Por isso, é

muito importante conhecê-los bem para entender o significado deles nas notícias
transmitidas
e nos produtos anunciados nos diferentes meios de comunicação.
Nesta Unidade, prosseguimos o estudo dos números no sistema de numeração

decimal.

questões a seguir.
Ilustrações: brgfx/Freepik
O dia do mês.
Na notícia
sobre esportes,
o número 3 está
indicando contagem
ou medida? O que indica
o algarismo 8 no
número 28 537?
No cabeçalho da
página de notícias,
o que o número 12
indica?
Como
se escreve
100 mil reais com
todos os
algarismos?
R$ 100.000,00
Qual número
está indicando uma
ordenação?
O 2 (em “2o tempo”).
Contagem (3 gols);
As notas de
dinheiro também
são chamadas
de cédulas.
Atenção
intervalo de tempo, medida de dinheiro,
quantificação e ordenação.
Verifique se os estudantes identificaram

corretamente o número 3 na notícia
sobre esportes. Ressalte a diferença
entre número e algarismo usando os
exemplos apresentados. Os algarismos
são símbolos numéricos usados para
expressar um número; por exemplo, o
número 314 é representado pelos algarismos
3, 1 e 4, nessa ordem.
As demais questões têm o enfoque

no significado de algumas ordens dos
números e na composição deles. No
item c, a decomposição aparece relacionada
às diferentes possibilidades
de compor 4 cédulas para obter uma
quantia dada.
8 unidades de milhar ou
80 centenas ou 800 dezenas
ou 8 000 unidades.
• Converse com os colegas sobre as questões seguintes.

a) Qual é o significado destas expressões?
dezena
unidade de milhar
10 unidades ou 2a ordem no 1 000 unidades ou 4a ordem no
sistema de numeração decimal. sistema de numeração decimal.
centena
10 000 unidades ou 5
dezena de milhar
a ordem no
sistema de numeração decimal.
100 unidades ou 3a ordem no

14
b) Qual número obtemos ao fazer a composição 5 000 1 600 1 0 1 9? 5 609
c) Como podemos obter a quantia de R$ 210,00 com 4 notas?
2 notas de R$ 100,00 e 2 notas de R$ 5,00; ou 1 nota de R$ 100,00,
2 notas de R$ 50,00 e 1 nota de R$ 10,00.
catorze ou quatorze
Reprodução/Editora Companhia das Letrinhas

Livro
Esta é uma sugestão de leitura que pode ser feita aos estudantes nesta Unidade.
VERNE, Júlio. 20 000 léguas submarinas. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2015.
Nesse livro, o personagem Capitão
Nemo, a bordo do fantástico submarino Nautilus, percorre o planeta atacando navios
de guerra e, paradoxalmente,
ajudando povos que lutam pela liberdade. Fascinado por ciência e tecnologia, o
autor Júlio Verne aproveitava
as poucas horas de folga para estudar matérias relacionadas com esses assuntos,
adquirindo conhecimentos que lhe
possibilitaram misturar ficção e realidade, conceber máquinas impensáveis na época
e descrever explorações que só
ocorreriam muitos anos depois.
50
Números naturais
Pense em como você conta o número de degraus ao subir uma escada ou quantos
lápis há em seu estojo.
É como se você estivesse pensando na sequência dos números naturais:
0, 1, 2, 3, 4, »
A sequência dos números naturais começa com o 0 (zero). Os demais números são
obtidos pela adição de 1 unidade ao número anterior: 0, 0 1
1 5
1, 1 1
1 5
2, 2 1
1 5
3,
e assim por diante.
O conjunto formado por esses números

é chamado conjunto dos números
naturais e é representado assim:
N 5 {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, »}
Os três pontinhos
(as reticências) no final da
sequência indicam que ela
continua indefinidamente,
ou seja, é infinita.
GraphicsRF.com/Shutterstock
1. Você já estudou que um número natural pode ser usado para indicar uma contagem,
uma medida, uma posição (ou ordem) ou um código.
Escreva o que cada número está indicando, ou seja, o uso dele.
a) A senha do cartão de crédito de Paulo é 96761. Código.
b) Na turma de Roberta há 36 alunos. Contagem.
c) Maura comprou 3 metros de tecido. Medida.
d) O time de Juca ficou em 2o lugar no campeonato escolar. Posição ou ordem.
2. Complete os itens a seguir considerando a sequência dos números naturais
N
5 {0, 1, 2, 3, 4, 5, »}.
a) Os números naturais de 1 algarismo vão do 0 ao 9 .
b) Os números naturais de 2 algarismos vão do 10 ao 99 .
c) Os números naturais de 3 algarismos vão do 100 ao 999 .
d) Os números naturais de 4 algarismos vão do 1 000 ao 9 999 .
e) Os números naturais de 5 algarismos vão do 10 000 ao 99 999 .
quinze
15
• Leve para os estudantes textos de jornais e de revistas que citem diversos
números nos diferentes
usos (contagem, posição ou ordem, medida e código) e peça que identifiquem esses
números e
os usos deles. Escolha textos com temáticas do interesse deles. Outra possibilidade
é usar temáticas
interdisciplinares.
• Desenvolva com os estudantes atividades de ordenação e de comparação de números,
retomando
esse assunto e os sinais > (é maior do que), < (é menor do que) e 5 (é igual a).
Números naturais
EF05MA01 EF05MA07
EF05MA19 EF05MA24
Neste tópico, recordamos a sequência
dos números naturais e apresentamos
aos estudantes a maneira
de representação desse conjunto
pelo símbolo N:
N 5 {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11,

12, »}
Atividade 1
Nesta atividade, os estudantes retomam

os usos dos números naturais
em situações de contagem, medida,
posição ou ordem e códigos. Peça a
eles que expliquem o que significa
cada uso e em que outras situações
aparece no dia a dia deles.
Atividade 2
Os itens desta atividade possibilitam

aos estudantes identificar os intervalos
dos números de 1, 2, 3, 4 e 5
algarismos. Após completarem os
itens, peça a eles que expliquem o
que notam em comum nesses números.
Por exemplo, o primeiro número
de cada intervalo tem o 1 como primeiro
algarismo, seguido de zeros e
o último número de cada intervalo

tem apenas algarismos 9.
51
A representação dos
números naturais
Nas atividades deste tópico, apresentamos

uma esquematização do
sistema de numeração decimal, já
trabalhado informalmente nos volumes
anteriores desta coleção.
Provavelmente, os estudantes já
compreendem as regras de formação
dos números no sistema de numeração
decimal e já conhecem os 10 algarismos
utilizados nesse sistema.
Também já sabem que esses símbolos
são agrupados de 10 em 10 para fazer
A representação dos números naturais
1. Você já estudou estas características dos números naturais.

a) Para representar qualquer número natural no sistema de numeração decimal, usamos
10 símbolos, chamados algarismos ou dígitos. Escreva-os.
0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9.
b) Ao contar, agrupamos de 10 em 10, como neste exemplo em que contamos as

estrelinhas. Complete.
contagens e reconhecem os nomes
das ordens (unidade, dezena e cente
na, unidade de milhar, etc.). Trabalhe
concretamente com o material dourado

antes de passar para as atividades
do livro: dê um número e peça que o
representem com o material dourado
ou que representem um número com
as peças dele e o escrevam utilizando
algarismos. O mesmo pode ser feito
com os desenhos de fichas.
Atividade 1
Quantidade de
estrelinhas: 131
131
1
1 centena 3 dezenas 1 unidade
100 1 30 1
Lembre aos estudantes que usamos

ou ou
os algarismos indo-arábicos, criados

na Índia e divulgados pelos árabes. 30
10 dezenas ou 100 unidades. unidades.
No número 131, o algarismo 1 é usado para representar 1 centena (100) e também

1 unidade (1), dependendo da posição que esse algarismo ocupa.
1 3 1
1 unidade
3 dezenas 5 30 unidades
1 centena 5 10 dezenas 5 100 unidades
16
No sistema de numeração decimal:
• utilizamos 10 símbolos (algarismos ou dígitos): 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9;
• agrupamos de 10 em 10 para fazer contagens;
• seguimos o princípio de posição decimal: o valor que o algarismo representa
depende
da posição que ele ocupa na representação do número.
dezesseis
• Proponha aos estudantes o jogo batalha de números para ser trabalhado em duplas.
Confeccione
4 conjuntos de cartas, com os algarismos de 0 a 9, para cada dupla. Oriente-os a
embaralhar as
cartas e fazer um montinho delas com os algarismos virados para baixo. Em cada
rodada, um
jogador pega 4 cartas e as organiza para compor um número da ordem da unidade de
milhar.
Ganha a rodada quem conseguir compor o maior número. Proponha que joguem 5 rodadas
e
anotem, em uma folha à parte, os números e quem ganhou. Depois, proponha o mesmo
jogo
mudando a regra do vencedor: ganha a rodada quem conseguir compor o menor número.
52
números naturais
Atividade 2
2. Considere as peças do material dourado e complete o valor que cada uma

Nesta atividade, retomamos as
representa. peças do material dourado, estuda-
Milhar Centena Dezena Unidade das nos volumes anteriores desta

Arquivo da editora
coleção, para representar as ordens

dos números naturais até a unidade
de milhar. Oriente a turma a registrar
a quantidade de unidades corres-
Cubo Placa Barrinha Cubinho
pondente a cada peça e mostre também
estas associações.
1 000 unidades 100 unidades 10 unidades 1 unidade
1 unidade.
3. Assinale o número representado pelo material dourado em cada item.

a) 2 056 1 dezena ou 10 unidades.

X 2 146
3 146
1 centena ou 10 dezenas
b) 307 ou 100 unidades.
2 170
X 3 007
c)
X 258 2 058 2 580
1 unidade de milhar ou 10 centenas ou
100 dezenas ou 1 000 unidades.
4. Para simplificar, vamos representar o material

dourado com desenhos de fichas.
Ilustrações:
Banco de imagens/
Arquivo da editora
Disponibilize as peças do material
dourado para que os estudantes tenham

a oportunidade de manuseá-las.
a) Qual número está representado a seguir? Atividade 3

1 10 100 1000
Banco de imagens/
Arquivo da editora
1 253
b) Como se representa o número 531 com desenhos de fichas? E o número 245?

Sugerimos a utilização desta atividade
para avaliar a exploração das
características do sistema de numeração
decimal e a leitura e escrita dos
números naturais usando as ordens e
classes. Se algum estudante assinalar
307 no item b, pode ter considerado
o cubo do material dourado como

Arquivo da editora
531 245
dezessete 17
Ao final das 2 propostas, pergunte aos estudantes: “Qual estratégia vocês usaram
para organizar
representação da centena e não da

unidade de milhar. Para corrigir esse
erro, retome com a turma a correspondência
de cada peça em unidades.
Atividade 4
Para facilitar a representação das peças

do material dourado, recorremos
novamente aos desenhos de fichas:
para unidade de milhar,
para cen-

Arquivo da editora
os algarismos e montar os números na primeira proposta, em que ganha quem montar o

maior
número?”, “E qual estratégia usaram na segunda proposta, em que ganha quem montar o
menor
número?”, “Na segunda proposta, de menor número, é possível compor um número da
ordem
das centenas? Como?”, “E é possível compor um número da ordem das dezenas ou das
unidades?
Como?”. Espera-se que eles concluam que, se tirarem fichas com o algarismo 0, podem
montar
números dessas ordens. Por exemplo: 0345, 0057 e 0008.
tena,
para dezena e para unidade.

Verifique se eles são capazes de relacionar
as peças do material dourado
e os desenhos das fichas. Nesta atividade,
podem fazer a representação concreta
com as peças do material dourado
e os respectivos desenhos das fichas
para cada número.
números naturais
Atividade 5
Retomamos, nesta atividade, a

ideia de sucessor e de antecessor de
um número natural. Apresente aos
estudantes diferentes imagens do
cotidiano com números colocados
em ordem e peça a eles que identifiquem
o sucessor e o antecessor de
números escolhidos por você. Caixas
de correio em um prédio e quadro de
chaves em um estacionamento são
exemplos de situações.
No item e, as respostas dependem

do ano em que está sendo realizada
a atividade. Por exemplo:
• se o ano for 2023, as respostas devem

ser 2023, 2022 e 2024;
• se o ano for 2024, as respostas devem
ser 2024, 2023 e 2025.
Atividade 6
Esta atividade retoma a ideia de número

par e de número ímpar. Formalize
na lousa as respostas dadas e leve os
estudantes a perceberem que essas
características são úteis para identificar
qualquer número como par ou ímpar.
Atividade 7
Esta atividade trabalha com composição

e leitura de números.
Os estudantes ainda não estudaram

a nomenclatura diâmetro da
esfera; porém, pelo desenho, podem
encontrar um dos diâmetros dela.
Explique a eles que o diâmetro é um
elemento que podemos associar às
esferas. Se possível, leve para a sala
de aula uma bola de isopor (para representar
a esfera) e um palito (para
representar o diâmetro) e mostre-os
concretamente a eles.
5. SUCESSOR E ANTECESSOR DE UM NÚMERO NATURAL

Complete.
a) O sucessor de 104 é 105 .

b) 104 é o antecessor de 105.
c) O antecessor de 23 740 é o número 23 739 .
sucessor
d) Doze mil e vinte é o de doze mil e dezenove.

e) O número do ano em que estamos é . O antecessor dele
. Números de acordo com o ano de
é e o sucessor é
realização desta atividade.
6. NÚMEROS PARES E NÚMEROS ÍMPARES

ATIVIDADE ORAL EM GRUPO Converse com os colegas
e responda.
a) Quando um número natural é par?

Quando o algarismo das unidades é 0, 2, 4, 6 ou 8.
b) E quando é ímpar?
Quando o algarismo das unidades é 1, 3, 5, 7 ou 9.
Ganhei!
Par. Ímpar.
c) Em que ano você nasceu? Esse número é par ou
ímpar?
Respostas pessoais.
7. A linha verde na figura da direita indica o

diâmetro da esfera.
a) Você sabe quantos quilômetros tem a medida
do diâmetro da Terra?
Descubra fazendo esta composição.
10 000 1
2 000 1
700 1
50 1 6 5
12 756 Representação artística da Terra
em cores fantasia.
Ilustrações: Estúdio Félix Reiners/Arquivo da editora
18
b) Escreva como se lê o número obtido.
Doze mil, setecentos e cinquenta e seis.
dezoito
54
8. Pense na sequência dos números naturais e complete.
a) 29
580
, 30
581
, 31
582
, 32
583
, 33 ,
34
b) , , , ,
584
c) 9 997 , 9 998 , 9 999 ,
10 000
d) 99 996 , 99 997 , 99 998 ,
99 999
e) Depois do 99 999 vem o 100 000 (leitura: Cem mil. ).
9. Na sequência dos números naturais, após o 99 999, vêm os números de 6
algarismos.
Identifique alguns desses números nestas situações.
a) O comprimento da distância entre a Terra e a Lua
mede aproximadamente 393 499 km.
Complete esta parte da sequência dos números
naturais na qual esse número aparece.

19
Cesar Diniz/Pulsar Imagens Keith Publicover/Shutterstock
Reprodução/Berlendis &
Vertecchia Editores
393 498 393 499 393 500 393 501

Composição de imagens
da Terra e da Lua.
b) ATIVIDADE EM GRUPO A cidade de

Petrolina, no estado de Pernambuco,
é a segunda maior produtora de uva
do Brasil. Ela exporta essa e outras
frutas para o mundo inteiro.
Segundo a última estimativa da população
brasileira (do IBGE, em 2020),
Petrolina tinha 354 317 habitantes.
Plantação de uvas em Petrolina,
Pernambuco. Foto de 2016.
Responda.
• Quantos algarismos esse número tem? 6 algarismos.

• Esse número é par ou ímpar? Ímpar.
dezenove
Livro
Esta é outra sugestão de leitura que pode ser feita aos estudantes nesta
Unidade.
BLEY, Anette. E o que vem depois de mil? São Paulo: Berlendis & Vertecchia,
2009. O livro traz uma história poética a respeito da profunda solidariedade,
confiança e respeito entre 2 grandes amigos que, nos encontros, trocam
conhecimentos.
números naturais
Atividade 8
A pergunta do item e desta atividade

possibilita aos estudantes pensar
sobre o próximo número da
sequência dos números naturais em
relação ao 99 999, que será estudado
na próxima atividade. Com os conhecimentos
que eles têm, devem ser
capazes de perceber regularidades e
descobrir que é o 100 000 (cem mil).
Para auxiliar essa descoberta e formalizá-

la, peça aos estudantes que
escrevam as partes da sequência dos
números naturais que mostram as
mudanças de ordens:
..., 7, 8, 9, 10, 11, ...
..., 97, 98, 99, 100, 101, ...
..., 997, 998, 999, 1 000, 1 001, ...
..., 9 997, 9 998, 9 999,
10 000, 10 001, ...
..., 99 997, 99 998, 99 999,
100 000, 100 001, ...
Atividade 9
No item a desta atividade, comente

com os estudantes que a medida de
comprimento da distância entre a Terra
e a Lua aumenta quase 4 centímetros
por ano. O valor apresentado é uma
estimativa dada em 2015. Fonte de consulta:
POR QUE a Lua está se afastando
da Terra. BBC News Brasil, 14 mar. 2015.
Disponível em: https://tedit.net/m7KKeS.
Acesso em: 8 maio 2021.
Ao final desta atividade, peça aos

estudantes que escolham um tema
em que podem ser citados números
até 999 999. Selecione alguns números
e peça a eles que os escrevam em
ordem crescente. Além da medida de
comprimento da distância entre corpos
do Sistema Solar e da população
de cidades, citadas nesta atividade,
outro tema que pode ser utilizado é
o público em eventos, como partidas

de futebol e shows.
55
Ordens e classes
EF05MA01 EF05MA19
Desenvolva com os estudantes o
assunto deste tópico e, sempre que
possível, incentive-os a usar materiais
concretos na realização das atividades.
Atividades 1 e 2
Nestas atividades, exploramos o

número que expressa a medida de
velocidade da luz no vácuo, fazendo
integração com Ciências.
Chame a atenção dos estudantes

para a importância dos “números
grandes” nas ciências em geral e na
Economia. Proponha a eles que citem
outras situações em que aparecem
números com 4 ordens ou mais (por
exemplo: medida de área de um terreno,
população de uma cidade, medida
de altura de uma montanha,
pagamentos, medida de extensão de
um rio, medida de capacidade de um
reservatório, medida de comprimento
da distância entre planetas, medida
de massa de um corpo celeste, etc.).
Comente com os estudantes que,

em Astronomia, usa-se a unidade
ano-luz para medir grandes comprimentos
de distâncias. 1 ano-luz é a
medida de comprimento da distância
que a luz percorre no vácuo durante
1 ano.
Na atividade 2, sistematizamos as
ordens (até as centenas de milhar) dos
números naturais. Para isso, os estudantes
devem completar o valor posicional
dos algarismos do número
que expressa a medida de velocidade
da luz no vácuo. Em seguida, apresentamos
esse número no quadro de
valor posicional, o que facilita a visualização
das ordens.
Exemplo de resposta: A luz parte do Sol, Ordens e classes os raios do Sol são
retilíneos e, quando
barrados, formam sombras.
1. ATIVIDADE ORAL EM DUPLA Converse com um colega sobre a luz natural.

a) De onde a luz natural parte? Como ela percorre o caminho dela? O que acontece
quando ela é barrada nesse caminho?
b) A velocidade da luz no vácuo mede aproximadamente 299 792 km/s. O que isso
significa? Significa que, a cada segundo, a luz percorre aproximadamente 299 792
quilômetros.
2. Para entender melhor o significado

de um número e facilitar a leitura dele,
nós o separamos em ordens e
classes. Cada algarismo corresponde
a uma ordem. Ajude a indicar o valor
posicional de cada ordem no número
que aparece na atividade 1. Para isso,
complete.
2 9 9 7 9 2
1a ordem: 2 unidades
Você já sabe também

que as ordens são
numeradas da direita
para a esquerda.
2a ordem: 9 dezenas 5 90 unidades
3a ordem: 7 centenas 5
700 unidades
4a ordem: 9 unidades de milhar 5

9 000 unidades
5a ordem: 9 dezenas de milhar 5

90 000 unidades
6a ordem: 2 centenas de milhar 5

200 000 unidades
Podemos fazer um quadro de valor posicional para representar as ordens desse número
e o nome dessas ordens.
GraphicsRF.com/Shutterstoc
k
20
6a ordem 5a ordem 4a ordem 3a ordem 2a ordem 1a ordem
Centena
de milhar
Dezena
de milhar
Unidade
de milhar Centena Dezena Unidade
2 9 9 7 9 2
vinte
56
Ordens e classes
Atividade 3
Nesta atividade, exploramos nova
3. Analise a decomposição do número 299 792 e complete.

mente o número que expressa a medida
de velocidade da luz no vácuo,
2 centenas 9 dezenas 9 unidades
7 centenas 9 dezenas 2 unidades
1
1
1
1 1
agora apresentando as classes. Enfa
de milhar de milhar de milhar
tize aos estudantes que a separação

em classes facilita a leitura do núme200
000 1
90 000 1
9 000 1
700 1
90 1
2 ro e mostre a eles que, no livro, usamos
um pequeno espaço para
Ilustrações:
Volha Hlinskaya/Shutterstock
Começando da direita,
cada grupo de até 3 ordens
corresponde a uma classe.
2 9 9 7 9 2
1a classe
2a classe
E o que
são as classes em
um número?
separar visualmente as classes de um
número. Por exemplo: 299 792.
Atividade 4

para a 2a classe no número 12 713, do
item a: é 12 ou 012, pois 12 713 é o
mesmo que 012 713.
Apresentamos como exemplo de

resposta a decomposição dos números
desta atividade em suas ordens.
Verifique se fizeram outras decomposições
e estimule-os a fazê-las. Analise
outros exemplos:
12 713 5 1 dezena de milhar 1

12 unidades de milhar 17 centenas 1
Note como fica esse número no quadro de valor posicional.
2a classe ou classe dos milhares 1a classe ou classe das unidades simples

6a ordem 5a ordem 4a ordem 3a ordem 2a ordem 1a ordem
2 9 9 7 9 2
Agora, analise como a separação em classes facilita a leitura do número.
299 792: duzentos e noventa e nove mil, setecentos e noventa e dois.
4. Leia as informações, faça a decomposição do número destacado em cada item,

indique
as classes e escreva como é a leitura dele.
a) O astrônomo grego Eratóstenes (276 -195 a.C.) foi o primeiro a determinar a
medida
do diâmetro da Terra próxima da medida conhecida atualmente. Ele mostrou que
o diâmetro do nosso planeta media, aproximadamente, 12 713 quilômetros.
12 713 5 10 000 1 2 000 1 700 1 10 1 3; 1a classe: 713; 2a classe: 12; doze mil,
setecentos e treze.
b) Claudius Ptolemaeus (Ptolomeu) (120-189), chamado de O Príncipe dos Astrônomos,

identificou 1 022 estrelas e agrupou-as em 48 constelações.
1 022 5 1000 1 0 1 20 1 2; 1a classe: 022; 2a classe: 1; mil e vinte e dois.
Fonte de consulta: O guia dos curiosos. Disponível em: https://tedit.net/d9mwtd.

1 1 dezena 1 3 unidades
12 713 5 12 unidades de milhar 1

1 7 centenas 11 dezena 1 3 unidades
12 713 5 12 unidades de milhar 1

1 7 centenas 1 13 unidades
12 713 5 12 000 1 713
12 713 5 12 800 2 87
12 713 5 13 000 2 287
Retome o quadro de valor posicional

e peça aos estudantes que representem
nele os números citados
nesta atividade.
vinte e um
21
1 , 0 , 1 e 5
57
• Peça aos estudantes que analisem a fonte de consulta dos dados da atividade 4 do
tópico Ordens e classes desta Unidade. Pergunte a eles
se conhecem o livro O guia dos curiosos, ou o respectivo site, e quais informações
eles imaginam encontrar nele.
Por fim, peça que pesquisem na internet ou em livros de recordes alguns números
interessantes e façam uma apresentação deles para a turma.
• Proponha aos estudantes uma exploração da composição de números na calculadora.
Por exemplo, peça que representem no visor o número
12 713 usando apenas as teclas
Sugira a eles que comecem teclando 1 1 1 1 1 1» Provavelmente, eles dirão que dessa
maneira vai demorar muito para compor o número.
Desafie-os então a desenvolver outras estratégias para compor o número e
compartilhá-las com os colegas.
Analise esta possibilidade de composição que pode ser utilizada na calculadora.
12 713 5 10 000 1 1 000 1 1 000 1 100 1 100 1 100 1 100 1 100 1 100 1 100 1 10 1 1
1 1 1 1
22
284 313 habitantes. X
vinte e dois
7.050,00
Sete mil e cinquenta reais
Duílio César Fernandes
São P ulo, 6 janeiro 2023
ainda o usam.
Se possível, proponha aos estudantes

que, em uma folha à parte, desenhem
um cheque e o preencham. Por
b) Quatrocentos mil e quinhentos reais. R$ 400.500,00

fim, devem passar o desenho para um
colega, que deverá ler para a sala as
informações do cheque recebido. Essa
atividade visa proporcionar os componentes
essenciais para a alfabetização
Desenvolvimento de vocabulário,
Fluência em leitura oral e Compreensão
de textos.
Atividade 6
Esta atividade retoma o uso de retas

numéricas para localizar números
naturais. Converse com os estudantes
sobre as características das retas nu-
c) R$ 425.000,00 Quatrocentos e vinte e cinco mil reais.

d) Duzentos e noventa mil, quatrocentos e cinco reais R$ 290.405,00
méricas apresentadas; os intervalos
adequados para cada situação, como
populosas do Brasil. Registre as 2 populações e assinale com um X o quadrinho
o primeiro e o último números indicados;

a escala utilizada; a ordem
crescente da esquerda para a direita;
a indicação da seta para a direita, etc.
Atividade 7

para avaliar a comparação dos números
naturais usando as ordens e
classes. Nesta atividade, os estudantes
da menor. As imagens não estão

Delfim Martins/Pulsar Imagens
Marcos Amend/Pulsar Imagens
devem compor os números e compa- Vista aérea de Boa Vista, em Roraima. Vista aérea
de Palmas, no Tocantins.
rá-los para identificar qual deles é o Foto de 2019. Foto de 2017.
menor. Erros nesta atividade podem
200 000 1 84 000 1 300 1 10 1 3 200 000 1 20 000 1 8 300 1 30 1 3
ocorrer devido a uma adição feita in
corretamente ou pelos estudantes não
compreenderem a ideia de comparação

entre números.
Neste caso, peça aos estudantes

para indicarem qual é o menor número
entre 85 e 81, depois entre 537
e 534. Espera-se que eles respondam
os números 81 e 534, respectivamente.
Esses questionamentos têm como
objetivo fazer os estudantes perceberem
para comparar dois ou mais números,
devem comparar cada ordem
das classes decimais, sempre começando
pela maior ordem; neste caso,
é a centena de milhar.
228 333 habitantes.
Ordens e classes
Atividade 5
Nesta atividade, converse com os

estudantes sobre o preenchimento
de cheques, o uso de cartões de débito
e de crédito e pagamentos realizados
pela internet ou pelo telefone,
entre outras práticas financeiras no
dia a dia. Explique que, atualmente,
efetuar um pagamento com cheque
é pouco usual, mas algumas pessoas
5. No preenchimento de cheques,
devemos escrever a quantia de
2 modos: com algarismos e por
extenso.
Faça como nos cheques e escreva
o modo que falta.
a) R$ 12.090,00 Doze mil e noventa reais.

e) R$ 720.200,00 Setecentos e vinte mil e duzentos reais.
f) Quatrocentos e cinquenta mil reais. R$ 450.000,00
6. Analise partes da reta numérica e escreva os números naturais indicados.
a)
b)
100000
160000 700000
800000
140 000 750 000
Ilustrações: Banco de
imagens/Arquivo da editora
7. O Censo 2010 constatou que as 2 cidades destas fotos eram as capitais menos
• Proponha aos estudantes uma brincadeira de simulação de compras utilizando folhas

de cheque.
Reproduza 1 folha de cheque para cada estudante, semelhante à da imagem da
atividade 5 do tópico
Ordens e classes desta Unidade. Em seguida, peça a eles que criem diferentes
situações com quantias
maiores do que 1 000, por exemplo, na compra de um produto ou no pagamento de um
serviço.
Cada estudante deve escolher uma das quantias e preencher a folha de cheque com o
valor (com
algarismos e por extenso) e as demais informações necessárias.
58
Arredondamentos
EF05MA01 EF05MA19
Os arredondamentos são muito
Arredondamentos
representadas em proporção. úteis em situações do dia a dia, pois,

em muitos casos, basta conhecer um
A medida de comprimento da distância entre as cidades de São Paulo e do Rio de
valor aproximado para tomar decisões.
Janeiro é 429 km.
Por exemplo, se o preço do litro da
Vista aérea da
marginal do rio
Pinheiros e da ponte
estaiada Octávio Frias
de Oliveira,
em São Paulo.
Foto de 2018.
Iurii Dzivinskyi/Shutterstock
Vista aérea do gasolina for R$ 3,89 e uma pessoa qui-
Cristo Redentor,
ser abastecer um automóvel com
do morro do Pão
de Açúcar e da
baía de Guanabara,
no Rio de Janeiro.
20 litros, pode arredondar o preço do
litro para R$ 4,00 e dizer que o gasto
será de aproximadamente R$ 80,00

Foto de 2019. (20 3 R$ 4,00 5 R$ 80,00).
Caio Pederneiras/Shutterstock
Além disso, muitas situações do dia
Podemos afirmar que essa medida é de aproximadamente 430 quilômetros.
a dia que envolvem contagem podem
Banco de
imagens/
Arquivo
da editora
ser facilitadas com o arredondamento.

420 429 430 Por exemplo, para informar a quantidade
de habitantes de um local, po-
O número 429 foi arredondado para a dezena exata mais próxima.
demos usar um arredondamento, sem

comprometer o valor exato.
1. Vamos arredondar 735 para a centena exata mais próxima. Considere esta reta
numérica
e note que o número 735 está entre 700 e 800, porém mais próximo de 700, que
Atividade 1
Enfatize aos estudantes que o al
é, portanto, o arredondamento adequado dele.
Quando o algarismo à
direita da ordem a ser
arredondada é 5, 6, 7,
8 ou 9, arredondamos
“para cima”. Quando
é 0, 1, 2, 3 ou 4, mantemos
o algarismo da
ordem.
garismo em destaque indica a ordem
para a qual devemos arredondar
Banco de imagens/ Banco de imagens/
Arquivo da editora
700 735 800
Faça os arredondamentos a seguir para a ordem exata mais
próxima da indicada pelo algarismo em destaque.
a) 14 830 (para a unidade de milhar exata mais próxima)

o número.
Retome com eles a atividade 1 do
tópico Ordens e classes desta Unidade,
faça o arredondamento para a centena
de milhar exata mais próxima e
peça que o registrem no caderno

(medida de velocidade da luz: apro-
Arquivo da editora
14 000 14 500 14830 15 000 15 000 ximadamente 300 000 quilômetros

por segundo).
b) 31 860 30 000 e) 375 241 380 000 h) 782 500 800 000
Atividade 2
Sugerimos a utilização desta ativi
c) 1 761 1 760 f ) 149 526 100 000 i) 829 368 800 000
dade para avaliar o processo de fazer
arredondamentos. A turma deve esti
d) 647 512 650 000 g) 22 580 20 000 j) 645093 645 100

mar quantas vezes, aproximadamente,
a medida de diâmetro da Terra é maior
2. Como você estudou na atividade 7, do tópico A representação

J10/Shutterstock
do que a medida de diâmetro da Lua
após arredondar essas medidas. Caso
dos números naturais, a medida de diâmetro da Terra é
12 756 km. A medida de diâmetro da Lua é 3 470 km. Faça ar
os estudantes tenham dificuldades em
redondamentos e responda:
Representação artística
A medida de diâmetro da Terra é, aproximadamente, quantas
da Terra e da Lua, fora de

vezes a medida de diâmetro da Lua: 2 vezes ou 4 vezes? escala e em cores fantasia.
Arredondamentos: 12 756 13 000 e 3 470 3 500

4 vezes. 1 2
3500 3 500 ou 7 000

3 2 3 4 3 2 13 000 está mais próximo de
7 000 14 000 14 000 14 000 do que de 7 000.

fazer os arredondamentos, pergunte
“O número 12 756 está mais próximo
do 12 000 ou do 13 000?”, “O número
3 470 está mais próximo do 3 000
ou do 3 500?”. Espera-se que os estudantes
respondam 13 000 e 3 500, res
pectivamente.
23
vinte e três
• Proponha aos estudantes que pesquisem números relacionados a temas comuns, como a
população
da cidade onde vivem e das cidades próximas. Fique atento às pesquisas, pois podem
surgir números
maiores do que 999 999.
Em seguida, indique alguns arredondamentos a serem feitos e escolha a ordem exata.
Por fim, peça-lhes
que elaborem cartazes com as informações pesquisadas e os arredondamentos feitos.
Esses cartazes ficarão
expostos na sala de aula.
Site
No endereço eletrônico a seguir,

você terá acesso a uma videoaula sobre
arredondamentos. Se julgar conveniente,
você pode lançar mão desse recurso
como exemplo para os estudantes.
KHAN Academy. Calculando usando

arredondamento - reta numérica. Disponível
em: https://tedit.net/tn0sdx. Acesso
em: 16 jul. 2021.
Sugestão para o professor

59
Números ordinais
EF05MA01
Neste tópico, exploramos os números
ordinais, que são aqueles que
indicam posição ou ordem. Por
exemplo: 1o (primeiro), 2o (segundo),
20o (vigésimo), etc. Peça aos estudantes
que citem outros exemplos
de números ordinais como esses.
Atividade 1
Nesta atividade, os estudantes devem

indicar com algarismos os números
ordinais e escrever o sucessor deles
por extenso e representado com algarismos.
Se for preciso, retome o conceito
de sucessor dando exemplos
com os números cardinais.
Atividade 2

para avaliar o reconhecimento
da numeração ordinal em
situações do cotidiano. Nela os estudantes
devem identificar qual
será a cor da 20a bandeirinha de
acordo com o padrão da sequência.
Peça aos estudantes que justifiquem
a resposta desta atividade.
Por exemplo, ir verificando bandei-
Março
Números ordinais
D S
T Q Q S
S
1 2
3
4 5 6 7 8 9
Os números ordinais indicam posição ou ordem.
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
Por exemplo, no mês de março deste calendário:
31
• a 1a segunda-feira é dia 4; • a 5a sexta-feira é dia 29;

• o 3o sábado é dia 16; • o 2o domingo é dia 10.
Acompanhe como se leem alguns números ordinais.
1o Primeiro 60o Sexagésimo

2o Segundo 68o Sexagésimo oitavo
10o Décimo 70o Septuagésimo
11o Décimo primeiro 79o Septuagésimo nono
20o Vigésimo 80o Octogésimo
23o Vigésimo terceiro 86o Octogésimo sexto
30o Trigésimo 90o Nonagésimo
40o Quadragésimo 94o Nonagésimo quarto
45o Quadragésimo quinto 100o Centésimo
50o Quinquagésimo 10
1o Centésimo primeiro
57o Quinquagésimo sétimo 126o Centésimo vigésimo sexto
1 000o Milésimo
1. Indique com algarismos cada número ordinal. Depois, escreva o sucessor do número
rinha a bandeirinha até chegar à 20a
ordinal por extenso e com algarismos.
Peça também que descrevam oralmente

o padrão (ou regularidade)
da sequência. Por exemplo, as bandeirinhas
com resultados da tabuada
do 3 são verdes (3a, 6a, 9a, ...) e as
demais são laranja ou a sequência
de bandeirinhas é formada por
2 amarelas e 1 verde, 2 amarelas e
1 verde, e assim sucessivamente.
O trabalho com sequências apresenta

uma oportunidade muito rica
de avaliar o raciocínio dos estudantes.
a) Décimo sexto: 16o c) Quinquagésimo quarto: 54o

Décimo sétimo : 17o Quinquagésimo quinto : 55o
b) Trigésimo primeiro: 31o d) Nonagésimo nono: 99o
Trigésimo segundo : 32o Centésimo : 100o
2. Analise a sequência de bandeirinhas. Se ela continuar seguindo o mesmo padrão,

então
que cor terá a vigésima (20a) bandeirinha?
Exemplo de resposta: Laranja.
No decorrer das Unidades deste volume,

exploramos algumas atividades
em que esse trabalho é possível, não
só em sequências com regularidades
numéricas.
Nessas atividades podemos notar
que, quando não é apresentado o padrão

de uma sequência, ela pode ser
completada de diferentes maneiras.
Por exemplo, a sequência de nomes:
Ana, Beto, Carla, ...

pode ser completada de algumas
maneiras.
• Ana, Beto, Carla, Dora (iniciais dos

nomes: A, B, C, D).
• Ana, Beto, Carla, Camila (número
de letras dos nomes: 3, 4, 5, 6).
24
Banco de imagens/
Arquivo da editora
1a 2a 3a 4a 5a 6a 7a 8a 9a
vinte e quatro
• Ana, Beto, Carla, Rodrigo (gênero dos nomes:

feminino, masculino, feminino, masculino).
• Ana, Beto, Carla, Ana (repetir o padrão “Ana,
Beto, Carla”: Ana, Beto, Carla, Ana, Beto, Carla).
Sempre que um estudante apresentar uma
resposta diferente da esperada ao completar
uma sequência, peça a ele que explique o raciocínio
para, então, avaliá-lo. É importante
compartilhar com a turma as diferentes respostas
apresentadas pelos estudantes.
60
Estatística

Estatística
Interpretação de tabelas e gráficos
1. PLANILHA ELETRÔNICA
A seguinte questão foi proposta na turma de Aline: Qual é
seu animal doméstico favorito?

Confira as respostas anotadas. Para representar esses
dados, vamos usar o aplicativo de planilhas eletrônicas
LibreOffice Calc. Ele está disponível em
https://tedit.net/aYp8id (acesso em: 22 jul. 2021).
a) Na linha 1, digite os títulos Animal e Quantidade de votos. Depois, em cada

linha,
digite o animal na coluna A e a quantidade de votos que ele recebeu na coluna B.
b) Na última linha, digite Total de votos na coluna A
e use a fórmula 5SOMA(B2:B5) na coluna B para
determinar o total de alunos que votaram. Quantos
foram?
Animal Quantidade de votos
6 Total de votos 5SOMA (B2:B5)
1
5 Tartaruga
4
3
2 Cachorro
Gato
Passarinho
A B
30 alunos.
CachoCachorroro
Gato
Passarinho Passarinho
TaT rtr ara ugu a a t r ga
rawpixel.com/Freepik
2. GRÁFICO DE BARRAS
Vamos apresentar um gráfico para a pesquisa da atividade anterior.
a) Ainda no aplicativo de planilhas eletrônicas, selecione as células da linha 1

até a
linha 5 e, em seguida, clique em Inserir na barra de menu e em Gráfico». Depois,
clique em Concluir.
b) Qual é o animal doméstico favorito da turma de Aline? A representação dos
resultados
da pesquisa por meio de um gráfico o ajudou a responder?
Cachorro. O esperado é que os alunos indiquem que a coluna com maior medida de
altura
corresponde ao animal favorito da turma de Aline.

c) Todo gráfico deve ter um título e a fonte dos dados. Qual título você
escolheria?
E qual seria a fonte dos dados?
Exemplo de resposta: Animais domésticos favoritos. Fonte: Dados coletados na turma
de Aline.
d) ATIVIDADE EM GRUPO TODA A TURMA Façam a mesma pesquisa em turma, apresentem

o resultado com o auxílio de um aplicativo de planilhas eletrônicas e produzam
um texto no caderno descrevendo como vocês coletaram as respostas, quantas pessoas
responderam à pergunta e a que conclusão vocês chegaram. Resposta pessoal.
vinte e cinco
25
Interpretação de tabelas
e gráficos
Atividade 1
Para a realização desta atividade,

é necessário um dispositivo com
acesso à internet. Além do trabalho
realizado no aplicativo de planilhas
eletrônicas LibreOffice Calc, se possível,
solicite aos estudantes que
façam um formulário eletrônico.
Uma proposta de site que apresenta
um software para essa tarefa está disponível
em: https://tedit.net/CkJBPq
(acesso em: 8 maio 2021).
Atividade 2
Esta atividade é continuação da anterior,

por isso sugerimos que ambas
sejam realizadas no mesmo dia. Sugerimos
a utilização desta atividade para
avaliar a leitura e a interpretação de
tabelas, além da apresentação de dados
de uma pesquisa em tabelas e
gráficos. No item a, caso algum estudante
não tenha compreendido como
construir um gráfico a partir de uma
tabela no aplicativo de planilha eletrônica,
comente que a planilha é organizada
em linhas e colunas, que cada
quadrinho recebe o nome de célula e
para construir um gráfico é necessário
inserir na planilha e selecionar os dados
que devem aparecer nele. Se possível,
permita que o estudante tente selecionar
as células das linhas de 1 a 5 e seguir
os passos para que o gráfico seja construído.
Peça aos estudantes que analisem
o gráfico que foi gerado e
converse com eles sobre o que está
representado em cada eixo do gráfico:
no eixo horizontal, o nome dos animais;
e, no vertical, a quantidade de votos.
Solicite aos estudantes que repliquem
esse gráfico em folha avulsa e
oriente-os a utilizar uma régua ou
traçar outras linhas horizontais para
identificar a contagem de votos de
cada coluna.
61
Interpretação de tabelas
e gráficos
Atividade 3

os dados representados no gráfico de
segmentos desta atividade. Nele, foram
registradas com pontos as medidas
de temperatura de 4 em 4 horas
e esses pontos foram ligados para
facilitar a visualização do comportamento
dessas medidas ao longo do
dia. Por exemplo, entre 4 horas e
8 horas, a medida de temperatura
subiu; porém, não é possível afirmar
qual era a medida de temperatura às
3. GRÁFICO DE SEGMENTOS
Este gráfico mostra a evolução da medida
de temperatura em uma cidade,
registrada de 4 em 4 horas durante
certo dia.
a) Qual foi a medida de temperatura registrada

às 20 h? E às 12 h? 24 °C; 27 °C.
b) Em quais horários desse dia foram registrados

24 °C? Às 8 h, às 16 h e às 20 h.

Evolução da medida
de temperatura
0 4 8 12 16 20 24
12
18
24
30
27
Horário
(em h)
Medida de
temperatura
(em °C)
6 horas, por exemplo, ou se ela era c) Dos registros feitos às 4 h e às 8 h,
maior ou menor do que a medida de
a medida de temperatura subiu ou caiu? Quantos graus? Subiu; 12 °C.
temperatura às 4 horas.
24 2 12 5 12
Comente com eles que esse tipo
de gráfico também pode ser chama
27 °C; às 12 h.
do de gráfico de linha.
Após responderem ao item d desta

atividade, pergunte aos estudantes
Livro
Luísa Massarani e
Marcos Abrucio. São
SUGESTÃO
sobre a medida de temperatura mí
às 8 h e às 12 h? Subiu 3 °C.
nima. Por exemplo: “Qual foi a medida 27 2 24 5 3

de temperatura mínima registrada
nesse dia? Em qual horário?”. obtidos nesta atividade. Resposta pessoal.
Saiba mais

26
Alguns gráficos, para ficarem
mais bonitos e chamativos,
assunto deles. São os gráficos
pictóricos.
33
0
34
35
36
37
Número do calçado
4. PESQUISE
ATIVIDADE EM GRUPO Respostas pessoais.
uma
Saiba mais e conversem com toda a turma para responder a elas.
Saiba mais
Gráfico: Banco de imagens/Arquivo da editora;
Tênis: Vadim Ponomarenko/Shutterstock
vinte e seis
o gráfico que aparece neste Saiba

mais. Pergunte, por exemplo: “Quais
informações são apresentadas no eixo
vertical?”, “Como podemos ler as
informações sobre o número de estudantes?”,
“Você já viu outros gráficos
que têm imagens representativas em
vez de barras ou pontos?”.
Atividade 4

para avaliar a leitura e a interpretação
de gráficos. Nela os estudantes devem
pesquisar e escolher um gráfico pictórico
para levar para a sala de aula. Se for
necessário, retome o que é um gráfico
pictórico dando outros exemplos além
do que é apresentado no Saiba mais.
É possível que algum estudante tenha
dificuldades em elaborar problemas
sobre o gráfico; se isso ocorrer, comen
te que as perguntas devem ter relação

com o gráfico de modo que elas possam
ser respondidas com os dados
apresentados no gráfico. Oriente-os a
se inspirar nas perguntas feitas nas atividades
de 1 a 3 deste tópico.
Ao final, peça que elaborem cartazes

com os gráficos pictóricos e as perguntas
e respostas sobre eles. A intenção é
que todos da turma possam apreciar
esses cartazes.

Reprodução/Editora Cortez
Livro
Cultive nos estudantes o hábito da leitura. Estimule-os a ler o livro Bola no pé:
a incrível história do futebol, de Luísa Massarani e Marcos Abrucio, sugerido no
tópico Interpretação de tabelas e gráficos desta Unidade, e a visitar a biblioteca
da
escola. Essa obra traz a origem e a história do futebol desde 2500 a.C., na China,
até os dias de hoje.
62
Mais atividades
EF05MA01 EF05MA23
Os assuntos estudados nesta Uni- Mais atividades dade são explorados e ampliados
nas
1. O maior planeta do Sistema Solar é Júpiter, cujo diâmetro mede atividades deste
tópico, em integraNerthuz/
Shutterstock
Júpiter.
142 984 km.
a) Quantas ordens esse número tem? E quantas classes?

ção com outras disciplinas e entre as
Unidades temáticas de Matemática.
Atividade 1
Retome com os estudantes as medidas

de diâmetro dos demais planetas
do Sistema Solar, conforme
sugerido na atividade 7 do tópico
A representação dos números naturais
desta Unidade, e peça a eles que respondam
às perguntas desta atividade
para todos os números.
Atividade 2
Antes de propor esta atividade,

escreva na lousa os sinais 5, > e < e
pergunte aos estudantes o que cada
um deles significa. Em seguida, solicite
que resolvam a atividade e compartilhem
as estratégias usadas para
fazer as comparações.
Atividade 3
Esta atividade integra as Unidades

temáticas Números e Probabilidade e
estatística e trabalha com a ideia de
chance. Relembre com os estudantes
o que são números palíndromos, estudados

no livro do 3o ano desta coleção.
6 ordens; 2 classes.
b) Qual é o valor posicional do algarismo 2? 2 000

c) Qual é a decomposição desse número?
100 000 1 40 000 1 2 000 1 900 1 80 1 4
d) Como se lê esse número?

Cento e quarenta e dois mil, novecentos e oitenta e quatro.
e) Qual é o arredondamento dele para a centena de milhar exata mais próxima?
100 000
2. Pense na sequência dos números naturais e complete com 5 (é igual a), < (é menor
do que) ou > (é maior do que). As imagens não estão
a) 306 200 > 36 200
b) 452 380 < 452 830
c) 500 000 1 100 000 5 3 3 200 000
d) 200 000 4 2 < 300 000 2 100 000
3. Imagine que você vai girar um clipe nesta roleta. Complete cada afirmação com
sempre, nunca ou às vezes.
A cada item, peça-lhes que justifi
quem a resposta. Nos itens b, c e d,
eles podem usar os próprios números
para a justificativa.
Atividade 4
Dê alguns minutos para os estudantes

resolverem esta atividade e,
a) Nunca vai cair um número ímpar.

b)
Às vezes
vai cair um número maior do que 1 000.
c) Sempre vai cair um número palíndromo.

88 603 306
4 334 212
d) Sempre vai cair um número menor do que 700 000.
4. QUEM SOU EU? em seguida, peça a eles que expli-
Sou um número entre 600 e 700. quem passo a passo como pensaram
para descobrir o número da adivinha.
Tirando meu algarismo das centenas, obtém-se um número entre 40 e 50.
Proponha a eles que, em duplas,

Meu algarismo das unidades é igual ao das dezenas. 644 criem outras adivinhas como
a desta
atividade. Um estudante cria e o outro
27
tenta descobrir o número. Em segui-
vinte e sete
da, invertem as funções.

• Peça aos estudantes que construam tabelas e gráficos de barras com dados
fornecidos por você ou
com dados de pesquisas que eles mesmos podem realizar. Por exemplo, podem utilizar
a frase
“É muito importante preservar os rios e as florestas” e construir uma tabela e um
gráfico da quantidade
de vezes que aparece cada vogal aparece ou fazer uma pesquisa do time de futebol
preferido
de cada um da turma e construir uma tabela e um gráfico com os quatro times mais
votados.
As barras do gráfico podem ser representadas na vertical ou na horizontal. Ao
final, peça que
elaborem um texto-síntese sobre as atividades e os ajude na organização dos
elementos importantes
a serem descritos.
63
Vamos ver de novo?
Atividade 1
Dê um tempo maior para os estudantes

criarem uma mensagem no
item b desta atividade. Em geral,
crianças dessa faixa etária se divertem
com atividades deste tipo. Por isso,
apresente também outros códigos e
deixe que inventem diferentes mensagens
para os colegas resolverem.
Ao final da resolução do item b,

solicite aos estudantes que leiam a
mensagem decodificada em voz alta
para os demais colegas da sala e indaguem
eventuais erros encontrados.
Além de promover um debate entre
as duplas, será favorecido o desenvolvimento
de componentes essenciais
de vocabulário, Fluência em leitura
oral e Compreensão de textos.
Atividade 2
Esta atividade trabalha com a ideia

de possibilidades, que se relaciona às
Unidades temáticas Números e Probabilidade
e estatística. Os estudantes
devem responder de quantas maneiras
diferentes as pessoas podem se
sentar e, se quiserem, podem fazer
registros das maneiras. Ensine-os a
representar ABC ou A-B-C, por exemplo,
ou deixe-os livres para criarem
outras maneiras de representação.
Com o intuito de verificar se os estudantes

conseguiram compreender
a resolução e desenvolver raciocínio
lógico para dispor as diferentes maneiras
de organização. Solicite a 4 estudantes
que se encaminhem para a
frente da sala e que os demais os organizem
em todas as posições possíveis
como foi executado na atividade.
Verifique se eles conseguem criar um
padrão para dispor as 24 maneiras.
Atividade 3
O objetivo desta atividade é verificar

se os estudantes compreenderam
como montar uma tabela e um gráfico
a partir de dados coletados em
uma pesquisa, além de identificar os
dados com maior frequência e ordená-
los utilizando os números ordinais.
Proponha para a turma que realizem

a pesquisa das atividades preferidas de
cada um durante o período de férias.
Peça aos estudantes que organizem os
dados coletados em uma tabela e depois
auxilie-os na construção do gráfico.
Vamos ver de novo?
1. MENSAGENS CODIFICADAS
Podemos usar os números naturais para codificar e decodificar mensagens.
a) Considere o exemplo e decodifique as mensagens.

A
U
V
Z
1
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
Mensagem codificada: 19 15 3 15 18 18 15!

Mensagem decodificada: S O C O R R O!
O C U B O T E M D O Z E A R E S T A S
15
3 21 2 15
20 5 13
4 15 26 5
1 18 5 19 20 1 19
E U V I V O N O B R A S I L
5 21
22 9 22 15
14 15
2 18 1 19 9 12
b) ATIVIDADE EM DUPLA Agora, use o mesmo código, invente uma mensagem e

registre-a no caderno. Depois, passe para um colega decodificar. Resposta pessoal.
B
2. POSSIBILIDADES A C
De quantas maneiras diferentes, em relação à ordem, 3 pessoas
podem se sentar em um sofá de 3 lugares?
6 maneiras diferentes: ABC; BAC; CAB; ACB; BCA; CBA.
3 pessoas sentadas no sofá.
3. PESQUISE
ATIVIDADE EM GRUPO (COM TODA A TURMA) Pergunte aos colegas: O que vocês
mais gostaram de fazer nas férias?
No caderno, anote as respostas da turma. Em seguida, monte uma tabela e um gráfico

para representar os dados.
• Agora, utilizando números ordinais, escreva as 3 atividades mais citadas pela

turma.
Respostas pessoais.
vinte e oito
28
Após construírem o gráfico, pergunte: “Qual foi a

atividade mais votada? Como podemos escrever
a posição dela utilizando os números ordinais?”.
polkadot_photo/Shutterstoc
k
4. ORDENS E CLASSES
Faça o que se pede.
a) Para cada algarismo do número, escreva a ordem e quantas unidades representa,

conforme o modelo.
7 3 2 4 7 5
Ordem das unidades. 5 unidades.
Ordem das dezenas. 70 unidades.
Ordem das centenas. 400 unidades.
Ordem das unidades de milhar. 2 000 unidades.
Ordem das dezenas de milhar. 30 000 unidades.
Ordem das centenas de milhar. 700 000 unidades.
b) Quantas classes esse número ocupa? Quais algarismos estão em cada classe?
2 classes; na 1a classe, estão 4, 7 e 5; na 2a, estão 7, 3 e 2.
c) Escreva esse número por extenso.

Setecentos e trinta e dois mil, quatrocentos e setenta e cinco.
d) Complete com algarismos de modo a manter a igualdade.

732 475 5 7 3 100 000 1 3 3 10 000 1 2 3 1 000 1
1 4 3 100 1 7 3 10 1 5 3 1
5. ARREDONDAMENTOS
Arredonde o número dado na atividade anterior para:
a) a centena exata mais próxima dele. 732 500

b) a unidade de milhar exata mais próxima dele. 732 000
c) a centena de milhar exata mais próxima dele. 700 000
Respostas pessoais.
• Em quais situações você percebe a Matemática no dia a dia?
• Que atitudes você pode ter neste ano que favoreçam seu aprendizado, o aprendizado
dos colegas e o trabalho dos professores?
vinte e nove
29
Vamos ver de novo? represente, na lousa, o número 732 475 utilizando
o quadro de ordens e peça aos estudantes para

Atividade 4 respondam oralmente qual é o algarismo que
Sugerimos a utilização desta atividade para ocupa cada uma das ordens, começando
pela
avaliar a exploração das características do siste- ordem das unidades e assim
sucessivamente.
ma de numeração decimal e a leitura e escrita Ao final desta atividade, solicite
aos estudantes
dos números naturais usando ordens e classes. que se unam em duplas e repliquem a
atividade
Erros nesta atividade podem ocorrer devido à para seus colegas, mas com valores
diferentes.
não compreensão das ordens e classes do siste- Após isso, deverão corrigir o que
esses colegas
ma de numeração decimal. Se for necessário, fizeram. Por fim, solicite que
compartilhem suas
resoluções com o restante da turma.

Assim, uns poderão identificar erros na
resolução dos outros.
Com esta atividade mais interativa,

você pode verificar comportamentos
empáticos dos estudantes e chamar a
atenção para eles, evitando bullying;
e desenvolver os componentes essenciais
Atividade 5

para avaliar o processo de fazer
arredondamentos em um número. Os
estudantes devem realizar o arredondamento
de acordo com o que é
pedido em cada item.
O erro mais comum de acontecer

nesta atividade é os estudantes arredondarem
para a casa errada. É interessante
que você apresente outros
números e proponha que façam mais
arredondamentos. Dessa maneira
conseguirá identificar quais estudantes
têm dúvidas, para poder saná-las.
As questões apresentadas no final

desta seção propiciamaos estudantes
refletirem sobre seus estudos, suas atitudes
e suas aprendizagens. Leia as
perguntas para a turma e dê um tempo
para a reflexão individual sobre elas.
Aos estudantes que desejarem,

permita que relatem suas respostas,
compartilhando-as com os colegas.
Conforme forem ganhando maturidade
de escrita, proponha também
que escrevam as respostas em uma
folha à parte. Guarde as produções
em uma pasta ou peça-lhes que as
anexem ao caderno, de modo que
possam ser consultadas por você e
por eles ao longo do ano.
Os questionamentos aqui propostos

conduzem o estudante a uma
reflexão sobre a valorização do conhecimento
e do pensamento científico
e o exercício da empatia e
convida-os a pensar coletivamente
de maneira responsável. Por esses
motivos, podemos dizer que favorecem
o trabalho com as competências
gerais 1, 2, 9 e 10 da Educação Básica,
bem como as competências específicas
1 e 8 da área de Matemática.
Conclusão da Unidade 1
O principal objetivo da seção Vamos ver de novo? é relembrar e maneira como as
realizaram e possam identificar as que foram
avaliar conceitos e procedimentos trabalhados no decorrer da Uni- facilmente
resolvidas e as que representaram maior desafio.
dade e em volumes anteriores, possibilitando um olhar mais amplo Apresentamos a
seguir uma sugestão de organização para o
para os diferentes objetivos pedagógicos e habilidades almejados. mapeamento das
aprendizagens da Unidade que, como mencio-
É importante relembrar que, no decorrer das atividades do Livro namos

anteriormente, favorece a visualização das aprendizagens
do Estudante e referenciadas neste Manual, há sugestões de obser- e dos processos
de cada estudante. Após o preenchimento desse
vações pontuais que também têm a finalidade de identificar con- mapa, é
interessante retomar registros feitos anteriormente para
quistas e desafios, ou seja, o monitoramento das aprendizagens que se possa
perceber, por exemplo, avanços de aprendizagens,
acontece ao longo de todo o processo. superação de defasagens ou objetivos
pedagógicos e habilidades
É interessante iniciar um diálogo após a realização das atividades que ainda

precisam ser desenvolvidos. Essas informações são prepara
os estudantes compartilharem impressões acerca delas e da ciosas para o
replanejamento de ações.
TURMA: ESTUDANTE:
Explorar as características do sistema de
numeração decimal.
EF05MA01
EF05MA02
Atividade 3 (p. 17)
Atividade 4 (p. 29)
Ler, escrever e comparar números naturais
usando as ordens e as classes. EF05MA01
Atividade 3 (p. 17)
Atividade 4 (p. 29)
Atividade 7 (p. 22)
Fazer arredondamentos.
EF05MA01
EF05MA02
EF05MA07
EF05MA08
Atividade 2 (p. 23)
Atividade 5 (p. 29)
Reconhecer o uso da numeração ordinal em
situações do cotidiano. — Atividade 2 (p. 24)
Ler e interpretar tabelas e gráficos. EF05MA24 Atividade 2 (p. 25)
Atividade 4 (p. 26)
Apresentar os dados de uma pesquisa em tabelas
e gráficos.
EF05MA24
Em algumas atividades da seção Vamos ver de novo?, os estudantes

devem mobilizar conhecimentos adquiridos anteriormente –
por exemplo, a identificação de possibilidades de combinações – de
modo a contribuir com um dos pressupostos norteadores da coleção:
o ensino em espiral.

Por exemplo, se os estudantes apresentarem dificuldades na identificação

de possibilidades de combinações, proponha que utilizem
diferentes fichas coloridas ou numeradas para, com a manipulação
desses materiais, descobrir as possibilidades de composição.
Se a dificuldade for em identificar os números no sistema de

numeração romano, crie desafios usando esses números para que
eles percebam, principalmente, as propriedades desse sistema comparando-
o com nosso sistema de numeração.
Caso a dificuldade seja em identificar a ordem e a quantidade

de unidades que cada algarismo de um número representa, sugi
ra a utilização do ábaco, das fichas sobrepostas e do quadro de

valor posicional.
Se eles tiverem dificuldade para identificar a ordem exata mais

próxima no arredondamento de um número, o uso da reta numérica
pode favorecer a visualização da proximidade e do distanciamento
do número em relação às ordens exatas imediatamente anterior e
posterior do algarismo em destaque nesse número.

seção Para iniciar?”. Verifique se associam o tópico A representação
dos números naturais para responder às perguntas “Na notícia sobre
esportes, o número 3 está indicando contagem ou medida? O que
indica o algarismo 8 no número 28 537?”, por exemplo, e, se necessário,
esclareça eventuais dúvidas.
66
Nesta Unidade, o estudo dos sólidos geométricos é retomado
e são trabalhadas a classificação deles, a relação entre o número
de vértices, de arestas e de faces, e as respectivas planificações
da superfície dos sólidos. São exploradas a simetria de uma figura
plana e figuras planas simétricas, além de regiões planas e seus
contornos. É retomado o estudo de segmento de reta e são
apresentadas as ideias de reta e semirreta.
NESTA UNIDADE
• Reconhecer sólidos geométricos e suas planificações classificando-

os em poliedros e em corpos redondos.
• Identificar prismas e pirâmides.
• Explorar a relação de Euler.
• Reconhecer regiões planas e seus contornos.
• Identificar um polígono e os elementos dele.
• Explorar e representar segmentos de reta.
Sobre esta Unidade

como a relação entre sólidos geométricos e objetos do cotidiano,
o reconhecimento de poliedros e de corpos redondos, as diferenças

entre regiões planas e contornos, a ideia de simetria e
a identificação de segmentos de reta e de polígonos.
É interessante permitir aos estudantes explorações envolvendo
a manipulação e a classificação dos sólidos geométricos pedindo
a eles que organizem os sólidos em 2 grupos, por exemplo,
em seguida em 3 grupos, e que explicitem as características
comuns aos sólidos para cada agrupamento. Ao final, eles podem
construir fichas técnicas para cada sólido geométrico identificando
características, número de faces, de vértices e de arestas,
objetos do cotidiano que lembram a respectiva figura geométrica
espacial, etc.
Ao planificar (desmontar) a “casca” de alguns sólidos geométricos,

obtemos as regiões planas ou bidimensionais (2 dimensões),
ou seja, as regiões do plano, como a região retangular,
a quadrada, a triangular, a circular, a hexagonal, etc. Com essas
regiões planas é possível desenvolver atividades artísticas, compondo
as regiões, formando mosaicos, painéis, etc. Estimule
esse tipo de atividade. Sugerimos também que sejam apresen
tadas planificações que não permitem a montagem de sólidos

geométricos para que os estudantes possam tentar visualizar os
“erros” em cada planificação. Há softwares de Geometria dinâmica
que podem ser utilizados para favorecer não apenas a superação
de possíveis defasagens, como a ampliação de olhares e
percepções.
Após o trabalho com os sólidos geométricos, os estudantes

são incentivados a rever as regiões planas identificando, inclusive,
os eixos de simetria, os contornos e as nomenclaturas que
levam em consideração, por exemplo, a quantidade de lados de
um polígono. Se julgar pertinente, proponha a utilização de um
geoplano para construir representações de figuras planas.
Para finalizar as explorações, são apresentadas na Unidade as

retas e as semirretas. É importante que os estudantes compreendam
e utilizem adequadamente a simbologia convencionada
para representar esses entes geométricos. Usando esses conhecimentos,
as retas concorrentes e as retas paralelas são apresentadas
e relacionadas à disposição de ruas representadas em um
mapa, como o de um bairro ou uma cidade. Os pares ordenados
(com suas respectivas representações) e os deslocamentos fazem
parte das explorações que podem ser ampliadas utilizando, por
exemplo, aplicativos de programação, desenho, jogos e mapas.

uma atividade que trabalha regiões planas, contornos e sinais de
trânsito.

ver de novo?.


67
Unidade
30
Unidade 2 Geometria
30 trinta
EF05MA19
1, 4, 5 e 6.
de Matemática
1, 5, e 8.
NESTA UNIDADE
68
Abertura de Unidade

mostra um menino em um ambiente
escolar (como uma sala de aula ou
um laboratório de Matemática), com
diversos objetos usados no estudo da
Geometria.

e oral, uma vez que cada estudante
deve fazer a leitura da cena e
expressar suas considerações a respeito
dela. Dessa maneira, teremos o
favorecimento de componentes essenciais
de vocabulário, Fluência
em leitura oral e Compreensão de
textos. É interessante promover a participação
de toda a turma para responder
oralmente a essas questões
permitindo, por exemplo, que os estudantes
compartilhem a descrição
do que o menino está construindo.
Se possível, leve para a sala de aula

palitos e massa de modelar, para
construir figuras geométricas, como
as em destaque nesta cena, e moldes
de sólidos geométricos, para construí-
los, como os da estante desta
cena. Além disso, eles podem criar
novas figuras geométricas a serem
montadas concretamente com esses
materiais.
trinta e um 31
• Onde você acha que se passa esta cena?
• O que o menino está montando?
• Você já fez montagens como estas?
Resposta pessoal.
Exemplos de resposta: Em uma sala de aula ou em um laboratório de
Objetos com palitos
de madeira (com o formato de figuras geométricas).
Matemática.
31
69
Para iniciar
As atividades da seção Para iniciar

desta Unidade possibilitam um primeiro
contato dos estudantes com
conteúdos que serão abordados na
Para iniciar
Raul fez algumas construções usando palitos de madeira, como o palito que ele está
Unidade, como sólidos geométricos,
regiões planas, contornos e segmentos

de reta.

Unidade e, em seguida, outras questões
com os mesmos temas. Conduza
as atividades oralmente e permita
que eles conversem entre si. Explore
e valorize os conhecimentos prévios
de cada um.

Nas perguntas feitas pelos persona
gens, são abordados os formatos dos
objetos construídos pelo menino. Dei
xe que os estudantes conversem e se

recordem do nome de cada figura.
As demais questões têm o enfoque
na identificação de sólidos geométri
segurando. Essas construções lembram figuras geométricas que você já estudou nos
anos anteriores.
Nesta Unidade vamos retomar e ampliar o estudo de muitas figuras geométricas,

além de conhecer outras.

questões a seguir.
White Space Illustrations/Shutterstock
Quantas das
construções lembram
a forma de um sólido
geométrico?
2 construções (lembram
a forma de um cubo e de
uma pirâmide).
O palito de
madeira que está na mão
de Raul parece qual figura
geométrica?
Alguma
das construções
parece uma
circunferência?
Não.
Uma das construções
parece um polígono.
Que nome tem esse
polígono?
Segmento de reta. Triângulo.
cos, regiões planas, contornos e seg- a) Considere estas figuras geométricas
desenhadas. Que nome pode ser dado a todas
mentos de reta. Explore as percepções as figuras geométricas verdes? Sólidos
geométricos.
e as relações que os estudantes fize-

rem ao analisar as figuras geométricas
e verifique se respondem corretamente
o nome de cada tipo de figura.
Verifique também se eles se recordam
do nome dos sólidos geométricos em
verde: pirâmide de base triangular (ou
tetraedro), esfera e cilindro.
b) Que nome pode ser dado a todas as figuras geométricas vermelhas?

Regiões planas.
c) E às figuras geométricas azuis? Contornos.

32
d) E às figuras geométricas laranja? Segmentos de reta.
e) Alguma dessas figuras geométricas pode ser chamada de hexágono? Qual?
Sim. O último contorno.
trinta e dois
70
Sólidos geométricos
EF05MA16 EF05MA17
Sólidos geométricos
Você já estudou os principais sólidos geométricos nos anos anteriores.
• Analise as imagens de objetos com o formato de alguns desses sólidos geométricos.
Ligue cada objeto ao sólido geométrico correspondente e este ao respectivo
nome. Use uma régua.
Cone.
Prisma.
Cubo.
Cilindro.
Esfera.
Pirâmide.
Bloco
retangular.
Natykach Nataliia/
Shutterstock
Caixa.
Caixa.
Chapéu.
Bola.
Dado.
Dado.
Lata.
Viktor Fedorenko/
Shutterstock
timquo/Shutterstock
supparsorn/
Shutterstock
Timmary/Shutterstock
SimpleB/
Shutterstock
Roman
Samokhin/
Shutterstock
Para as atividades desta Unidade,
providencie objetos com o formato
dos sólidos geométricos que serão
estudados. Chame a atenção dos
estudantes para o fato de que muitas
das embalagens têm o formato de
bloco retangular. Pergunte a eles por
que isso ocorre. Exemplo de resposta:
Pela facilidade de armazenagem
e transporte.
Providencie também moldes dos

sólidos geométricos para que eles
montem, manipulem e façam a experimentação
concreta. Faça perguntas
como: “Quais são as diferenças entre
o cubo e a esfera?”, “Quais são as semelhanças
entre o cone e o cilindro?”,
“Qual é a forma das faces do cubo?”,
“Qual é a forma da base do cone? E
das bases do cilindro?”.
Esses sólidos geométricos montados
serão usados em diversas sugestões
para as atividades desta Unidade;
oriente os estudantes a guardá-los.
Neste Explorar e descobrir, os estudantes

devem recordar as formas e os
nomes dos sólidos geométricos, associando-
os às imagens de objetos.
Permita que eles manipulem concretamente
os objetos e os sólidos geométricos
montados.
Ao final, peça a eles que façam

uma lista com mais 2 objetos que podem
ser relacionados a cada sólido
geométrico desta atividade e que
compartilhem com os colegas os
exemplos listados.
trinta e três
33
71
Poliedros e corpos
redondos
Nas atividades deste tópico retomamos

a classificação dos sólidos
geométricos em poliedros e corpos
redondos. Os poliedros são os sólidos
geométricos que têm todas as faces
planas e, portanto, não rolam. Os corpos
redondos são os sólidos geométricos
que têm pelo menos uma
parte curva, arredondada, e, por isso,
podem rolar. Chame a atenção dos
estudantes para o fato de que cilindros
e cones rolam desde que apoiados
nas superfícies laterais deles.
Atividades 1 e 2
Na atividade 1 não dê a classificação

dos sólidos geométricos pronta para
os estudantes. Estimule-os a relembrar
Poliedros são sólidos geométricos que têm

todas as partes planas e corpos redondos são
aqueles que têm pelo menos uma parte curva,
Poliedros e corpos redondos arredondada, não plana.
1. ATIVIDADE ORAL EM GRUPO Converse com os colegas sobre o significado de poliedro

e de corpo redondo. Depois, identifique quais dos sólidos geométricos a seguir são
poliedros e quais são corpos redondos.
A C E G
B D F H
o que já estudaram no 4o ano, a fazer
as descobertas concretamente com os
sólidos geométricos que montaram e
a perceber e descrever a diferença entre
os poliedros e os corpos redondos.
Sugerimos que utilize a atividade 2
para avaliar a classificação de sólidos
geométricos em poliedros e corpos
redondos. Peça a eles que citem algumas
diferenças que identificaram ao
manusear os modelos de sólidos geométricos
na atividade 1. Se os estudantes
apresentarem dificuldades em
escrever algumas diferenças, pergunte
“Todos esses sólidos geométricos têm
todas as faces planas?”; “Todos esses
sólidos geométricos têm vértices?”; “Os
sólidos geométricos que podem rolar,
rolam em qualquer posição que estiverem?”.
Esta última pergunta tem como
objetivo fazer com que os estudantes
percebam que dependendo da posição
que o corpo redondo estiver em
relação à superfície, ele pode não rolar.
Para finalizar, peça a eles que citem alguns
objetos que têm o formato de um
poliedro e alguns que tenham o formato
de um corpo redondo. Por exemplo,
poliedros: dado e caixa de creme dental;

corpos redondos: bola, cone de
trânsito e lata de tinta.
Atividade 3
Nesta atividade, os estudantes analisam

o paralelepípedo e seus elementos
(faces, arestas e vértices).
Peça a eles que analisem também o
bloco retangular que montaram, para
identificar e contar concretamente
os elementos dele.
Poliedros: A, D, F e G. Corpos redondos: B, C, E e H.
2. Escreva 2 diferenças entre um poliedro e um corpo redondo.

Exemplo de resposta: Um poliedro não rola e um corpo redondo pode rolar, dependendo
de sua forma e da
posição em que é colocado sobre uma superfície. Um poliedro tem todas as faces
planas e um corpo
redondo tem pelo menos uma parte curva, arredondada, não plana.
vértice
3. ATIVIDADE EM GRUPO Todo poliedro tem faces, arestas e vértices.

Analise este bloco retangular e, com os colegas, identifique as
faces, as arestas e os vértices. Depois, cada um completa a frase
a seguir em seu livro.
face
Um bloco retangular tem 6 faces, 12 arestas e
aresta
8 vértices.
4. Complete com a letra do sólido geométrico correspondente.

34
a) É um poliedro e tem mais do que 5 faces. Sólido geométrico B.
b) Tem 1 vértice em que se “encontram” 4 arestas. Sólido geométrico E.
Ilustrações:
Banco de imagens/
Arquivo da editora
A B C D E
trinta e quatro
Atividade 4
Depois de os estudantes resolverem esta

atividade, convide-os a escolher um dos outros
sólidos geométricos e criar adivinhas
sobre ele. Sempre que possível, estimule atividades
como essa.
• Apresente aos estudantes uma lista de objetos
do dia a dia para eles identificarem se cada um
tem o formato de um poliedro ou de um corpo
redondo. Em seguida, peça a eles que façam
um esboço do desenho desses poliedros
e corpos redondos. Exemplos de objetos:
melão, caixa de sapato, dado e lata de ervilha.
72
Principais poliedros
Entre os poliedros, destacam-se os prismas e as pirâmides.
1. PRISMA E SUAS BASES

ATIVIDADE ORAL EM GRUPO Analise com atenção os
desenhos dos prismas a seguir e o objeto que tem o
formato parecido com a forma deles.
Converse com os colegas sobre as características dos
prismas (como são as faces deles, quais faces são cha-
Nas atividades deste tópico, trabalhamos

os principais poliedros: o prisma
e a pirâmide.
Atividade 1
Dê um tempo para os estudantes

conversarem sobre as características
dos prismas e, se necessário,
faça intervenções para que analisem
todas as faces, as bases, etc.
Chame a atenção deles para a relação
entre a forma das bases de cada
prisma e o nome dele.
Neste nível de ensino, estamos
considerando apenas os prismas re
tos, deixando os oblíquos para estu
paralelas (que podem ser triangulares, quadradas, retangulares,

teentoinks/Shutterstock
Caixa com o formato de prisma
madas de bases, etc.). Depois, complete o nome destes
prismas. Exemplo de resposta: Os prismas têm 2 bases iguais e
de base triangular.
dos posteriores. Chame a atenção dos
pentagonais, etc.) e as demais faces são retangulares.
estudantes também para o fato de

que os quadrados são casos particu
lares de retângulos.
bases
Atividade 2
Prisma que tem Novamente, dê um tempo para os
Prisma de base Prisma de base Prisma de base
todas as faces
estudantes conversarem sobre as características

das pirâmides e, se ne
triangular pentagonal retangular quadradas
. .
cessário, faça intervenções para que
(bloco retangular). (cubo).
analisem todas as faces, a base, etc.
2. PIRÂMIDE E SUA BASE Chame a atenção deles para a relação

entre a forma da base de cada pirâ-
ATIVIDADE ORAL EM GRUPO Faça com as pirâmides os mesmos procedimentos fei
mide e o nome dela.
Exemplo de resposta: As pirâmides têm 1 base
tos com os prismas na atividade anterior.
(que pode ser triangular, quadrada, retangular,
Atividade 3
triangulares e se “encontram”
pentagonal, etc.) e as demais faces são
dade para avaliar a identificação de
prismas e pirâmides. Nela os estudan
tes devem identificar algumas carac

em um mesmo vértice.
base
Pirâmide de base Pirâmide de base Pirâmide de base
quadrada . triangular . pentagonal .
3. ATIVIDADE ORAL EM DUPLA Troquem ideias sobre as características dos prismas

e das pirâmides.
Depois, escreva pelo menos 2 diferenças entre um prisma e uma pirâmide.
Exemplos de resposta: O prisma tem 2 bases e a pirâmide tem 1 só. As faces laterais
do prisma são
retangulares e as da pirâmide são triangulares. Na pirâmide, as faces laterais

convergem para 1 vértice; no
prisma não.
trinta e cinco
terísticas dos prismas e das pirâmides

e depois escrever pelo menos 2 diferenças
entre eles. Caso tenham dificuldades
em identificar as características
e diferenças, pergunte: “Quantas bases
tem uma pirâmide? E um prisma?”; “Por
que a quantidade de vértices dos prismas
é sempre um número par?”, “Qual
é a relação entre a quantidade de faces
e a quantidade de vértices nas pirâmides?”.
Ao responderem a essa última
pergunta, conte a eles que em todas
as pirâmides a quantidade de faces é
igual à quantidade de vértices.
35
73
A contagem dos elementos de um

poliedro, realizada neste Explorar e descobrir,
é importante para os estudantes
constatarem uma regularidade geométrica
existente nos poliedros estudados,
V 1 F 5 A 1 2, chamada relação de
Euler (que se lê “Óiler”), em que V é o
número de vértices, F é o número de
faces e A é o número de arestas.
A relação de Euler é uma regularidade

de alguns poliedros. Comente
com os estudantes que essa relação
é válida para todos os prismas e todas
as pirâmides.
Deixe que eles manipulem objetos

com o formato dos prismas e das pirâmides
deste Explorar e descobrir e
descubram por eles mesmos essa
importante regularidade. É nesse sentido
que ela deve ser explorada, e não
como conteúdo a ser exigido.
Ao final, conte a eles algumas informações

sobre Euler: matemático
suíço que viveu entre 1707 e 1783 e
descobriu essa relação entre o número
de vértices, o número de faces e o
número de arestas em alguns poliedros.
Por isso, ela é chamada de relação
de Euler.
Atividade 4

estudantes que mostrem o prisma e a
pirâmide de Roberto e de Paula, entre
os sólidos geométricos que montaram,
e que identifiquem concretamente as
contagens dos elementos, confirmando
as respostas deles.
REGULARIDADE NOS PRISMAS E NAS PIRÂMIDES
• Analise estes prismas e estas pirâmides e complete o quadro para constatar uma
importante regularidade que envolve a quantidade de vértices (V), a quantidade
de faces (F) e a quantidade de arestas (A) em todos os prismas e em todas as
pirâmides. Essa regularidade é conhecida por relação de Euler (lê-se: Óiler).
Cubo. Pirâmide de Prisma de base Prisma de base Pirâmide de
base quadrada. hexagonal. triangular. base triangular.
Regularidade em prismas e pirâmides
Sólido geométrico V F A Relação de Euler

Cubo 8 6 12 8 1 6 5 12 1 2
Pirâmide de
base quadrada 5 5 8 5 1 5 5 8 1 2
Prisma de
base hexagonal 12 8 18 12 1 8 5 18 1 2
Prisma de
base triangular 6 5 9 6 1 5 5 9 1 2
Pirâmide de
base triangular 4 4 6 4 1 4 5 6 1 2
• A partir dessa relação entre as quantidades de vértices, de faces e de arestas,

complete:
A soma da quantidade de vértices com a quantidade de faces é
igual à soma da quantidade de arestas com 2.
a) 16 1 10 5 ? 1 2
16 1 10 5 24 1 2
b) 7 1 ? 5 12 1 2
7 1 7 5 12 1 2
4. DESAFIO 26 A 5 24 26 14 F 5 7 14
Roberto montou um prisma que tem 16 vértices (V 5 16) e 10 faces (F 5 10).

Paula montou uma pirâmide que tem 7 vértices (V 5 7) e 12 arestas (A 5 12).
a) Quantas arestas tem o prisma que Roberto montou? 24 arestas.

b) Quantas faces tem a pirâmide que Paula montou? 7 faces.
36
c ) Que nome se dá à pirâmide que Paula montou?
Pirâmide de base hexagonal.
1 vértice fora da base e 6 vértices na base. Logo, a base é hexagonal.
trinta e seis
74
Sólidos geométricos e suas planificações
Para esta atividade você vai precisar de uma caixa de creme dental.
• Responda: Essa caixa tem o formato de qual sólido geométrico?
Prisma de base retangular, ou paralelepípedo, ou bloco retangular.
• Quando desmontamos a “casca” de um sólido geométrico, dizemos que foi feita
a planificação do sólido geométrico ou que ele foi planificado. Analise a sequência
de figuras que indica a planificação da caixa e desmonte-a com cuidado.
• Cole a caixa desmontada em uma folha de papel sulfite e responda: As partes
que compõem a planificação da caixa tem o formato de quais regiões planas?
Regiões retangulares.
• Quando fazemos o caminho inverso, dizemos que foi feita a montagem do sólido
geométrico ou que ele foi montado.
Analise a sequência de figuras que indica a montagem de outra caixa e responda:
Essa caixa tem o formato de qual sólido geométrico? Prisma de base triangular.
trinta e sete
37
• Nesta coleção, os estudantes tiveram diversas oportunidades de montar moldes para

obter sólidos
geométricos. Agora, no 5o ano, você pode propor a ampliação desse tema pedindo a
eles
que confeccionem a planificação de um sólido geométrico. Para isso, peça a eles que
levem
embalagens com o formato de sólidos geométricos ou escolham objetos com esses
formatos.
Dê um tempo para eles manipularem as embalagens ou os objetos e criarem estratégias
para
desenhar os moldes, como contornar cada face e deixar algumas arestas em comum para
poderem
montar o molde depois.
Em seguida, eles devem testar a montagem dos moldes colando as arestas com fita
adesiva e
verificando se obtiveram o mesmo formato e o mesmo tamanho das embalagens ou dos
objetos.
EF05MA16
Nas atividades deste tópico, exploramos
as planificações de sólidos geométricos.
Um importante exercício de
visualização espacial ou percepção
espacial é dar um sólido geométrico
para cada estudante e pedir a ele que
descubra a planificação correspondente
(como será feito na atividade 1
do tópico Sólidos geométricos e suas
planificações desta Unidade). Depois,
inverta o processo: dê a planificação
de um sólido geométrico para cada
estudante e peça a ele que diga o sólido
que será formado (como feito na
atividade 2 do mesmo tópico).
Planificar e montar sólidos geométricos

constitui um excelente exercício
de visualização espacial. Caso os
estudantes não tenham montado
sólidos geométricos no início desta
Unidade, esse é outro momento
oportuno para fazer essas montagens,
considerando e relacionando as
planificações e os sólidos geométricos
obtidos.
Outra sugestão seria unir os estudantes

em duplas e dar 2 planificações
iguais para cada dupla. Juntos, eles
montam uma das planificações e obtêm
o sólido geométrico. Em seguida,
podem comparar a planificação que
sobrou com o sólido geométrico montado.
Por fim, podem montar também
a outra planificação.
75
Atividade 1
Como citado na seção Explorar e

descobrir, nesta atividade, os estudantes
analisam os sólidos geométricos
e relacionam as planificações correspondentes.
Depois de terem sido colocados em

contato com diversas atividades de
observação e identificação de sólidos
geométricos e das faces deles, espera-
se que os estudantes sejam capazes
de identificar a planificação correspondente
a cada um dos 3 sólidos geométricos
apresentados nesta atividade.
Atividade 2

dos sólidos geométricos e as respectivas
planificações. Também como
citado na seção Explorar e descobrir,
nesta atividade, os estudantes analisam
planificações e devem identificar
os sólidos geométricos relacionados
a elas. Para essa tarefa, eles precisam
de habilidade de abstração para relacionar
as formas que aparecem em
cada planificação com o sólido geométrico
que será montado.
Se os estudantes tiverem dificuldade

nesta atividade, oriente-os a desenhar
as planificações em um papel e
dobrar convenientemente, descobrindo
o sólido geométrico.
Comente com eles que diferentes

planificações podem dar origem ao
mesmo sólido geométrico. Mostre,
por exemplo, as figuras dos itens d e f.
Se achar conveniente, mostre também
as possíveis planificações de um cubo.
1. Analise as imagens e ligue cada sólido geométrico à planificação dele.

2. Escreva o nome do sólido geométrico que pode ser montado com cada planificação.
a)
d)
Cubo. Pirâmide de base triangular.
b) e)
Pirâmide de base quadrada. Cilindro.
c) f) DESAFIO
Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora Ilustrações: Banco de
38
Prisma de base hexagonal. Pirâmide de base triangular.
trinta e oito
76
Regiões planas
Região plana é uma parte do plano.
Nesta imagem, uma criança está recortando

peças que lembram regiões
planas triangulares.
Quando planificamos alguns sólidos

geométricos, também podemos obter
regiões planas.
Criança recortando
papéis coloridos.
Ilustrações: Banco de imagens/ Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

s_oleg/Shutterstock
Arquivo da editora
Planificação.
Região plana retangular.
Sólido geométrico
(bloco retangular).
1. Analise estas regiões planas e escreva o nome de cada uma delas de acordo com a
forma.
Região Região Região circular Região Região
quadrada. triangular. (ou círculo). hexagonal. pentagonal.
2. ATIVIDADE ORAL EM GRUPO (TODA A TURMA) Descubram objetos da sala de aula

que dão ideia de regiões planas. Exemplos de resposta: Lousa, tampo da
mesa e folha de papel sulfite.
3. FAÇA DO SEU JEITO

Desenhe e pinte no caderno 2 regiões circulares (círculos) de tamanhos e cores
diferentes.
Depois, note como os colegas fizeram. Resposta pessoal.
trinta e nove
39
• Apresente aos estudantes uma lista de objetos do dia a dia para identificarem se
o formato de cada
um se parece com um sólido geométrico ou com uma região plana. Em seguida, peça a
eles que
escrevam o nome e façam um esboço do desenho dos sólidos geométricos e das regiões
planas.
Exemplos de objetos: cubo de gelo, capa do livro, face de uma moeda, selo dos
Correios, latinha de
suco e tijolo.
Por fim, peça-lhes que respondam:“Em que um sólido geométrico é diferente de uma
região plana?”.
• Peça também aos estudantes que recortem regiões circulares em folhas de papel
sulfite, papéis
coloridos, revistas ou jornais e que componham painéis com elas, estimulando a
criatividade.
Regiões planas
EF05MA17
As regiões planas ou bidimensionais
incluem, entre outras, a retangular,
a quadrada, a triangular, a circular
e a hexagonal. Peça aos estudantes
que as identifiquem em objetos do
dia a dia e relatem para os colegas.
Peça também que planifiquem

novamente uma caixa de creme dental
e recortem as partes que lembram
regiões planas.
Desenvolva as atividades deste

tópico com os estudantes e, sempre
que possível, peça a eles que socializem
as estratégias utilizadas.
Atividade 1
Na terceira região plana desta atividade,

peça aos estudantes que registrem
os 2 nomes dela: região
circular e círculo.
Atividade 2

de regiões planas. Proponha que esta
atividade seja realizada coletivamente:
os estudantes, em duplas, buscam as
regiões planas que identificam na sala
de aula, inclusive entre os materiais e
objetos. Em seguida, toda a turma organiza
um quadro com as informações
do objeto e da região plana correspondente.
Erros nesta atividade pode ser
devido à falta de atenção ao escrever
o nome da região plana correspondente

a cada objeto, esquecer o nome
da região plana ou por não saber relacionar
a região plana com o nome.
Com a participação dos estudantes,
represente na lousa alguns exemplos
de regiões planas para que eles possam
consultar.
Atividade 3

estudantes que relatem como construíram
as regiões circulares. Trabalhe
com as diferentes estratégias que
surgirem.
77
Regiões planas
Atividade 4
Esta atividade aplica os conceitos

de figura simétrica e de simétrica de
uma figura em relação a um eixo. No
item a, os estudantes identificam os
pares de figuras simétricas em relação
ao eixo dado. No item b, completam
e pintam figuras para obter uma figura
simétrica em relação ao eixo dado
(malha quadriculada da esquerda) e
uma figura simétrica à dada em relação
ao eixo (malha quadriculada da
direita).
Entregue aos estudantes malhas

quadriculadas e proponha que usem
a criatividade para criar figuras simétricas.
Verifique se eles traçam o eixo
de simetria em cada criação, se desenham
tanto uma figura simétrica
quanto pares de figuras simétricas e
se compreendem plenamente a diferença
entre esses 2 tipos de simetria.
A seguir são apresentados outros

exemplos.
4. SIMETRIA EM FIGURAS PLANAS

a) Assinale com um X
o quadrinho das figuras que apresentam simetria em relação
ao eixo em vermelho.
X
b) Direto do planeta Marte! Complete os desenhos de um marciano e do veículo es-
V.: verde; A.: amarelo;
pacial dele considerando os eixos de simetria indicados.
L.: laranja.
Ilustrações: Estúdio Félix Reiners/Arquivo da editora
X
40
A.
A.
L.
L. L.
eixo de simetria
V.
V.
V.
quarenta
Figura simétrica ou figura com simetria:

o desenho da joaninha tem
simetria.
eixo de simetria
Figuras simétricas ou simétrica de

uma figura: o desenho de uma flor é
simétrico ao desenho da outra flor.
• Sugira aos estudantes que construam figuras simétricas e simétricas de uma figura
utilizando dobraduras
e recortes. A seguir é apresentado um exemplo de como fazer essas dobraduras e
recortes.
78
Dobre a folha ao meio
e faça um desenho
em uma das partes
da folha. Recorte,
desdobre e pinte a
eixo de
figura simétrica.
simetria
5. PINTANDO REGIÕES PLANAS
Você vai pintar as figuras seguindo algumas regras.
• Regiões planas ”vizinhas“ não podem ter a mesma cor.

Isto não pode. Isto pode.
Regiões planas
Atividade 5
Esta atividade é ligada ao importante

problema matemático conhecido
por problema das 4 cores. Peça aos estudantes
que analisem os exemplos
dados e explore outras possibilidades
de utilização das cores em cada um.
Comente com eles que o modo de

pintar pode ser outro, mas o número
de cores não. Por exemplo, no item f:
• Em cada figura o número de cores usadas deve ser o menor possível.

Analise alguns exemplos.
2 cores. 1 cor. 3 cores.
1 2
2 1
3
Banco de imagens/
Arquivo da editora
Saiba mais

para a aplicação prática do problema
das 4 cores, citada neste Saiba mais.
Pinte as figuras a seguir de acordo com essas regras. Depois, escreva quantas cores
Sugira que verifiquem em um atlas
foram usadas e confira com os colegas. Exemplos de cores: ou nos livros de

Geografia a aplicação
a) c) e) g) 3 1
2 2
1
2 3
2 3
1
2
2
1 1
1 2 1
2 1 2
1 2 1
dessa propriedade.
Leve um mapa para cada estudan
te – por exemplo, o dos estados brasileiros

– e proponha a todos que
pintem utilizando a menor quantidade
de cores possível. Desafie-os a
2 cores. 3 cores. 2 cores. 3 cores.
fazer tentativas de utilizar menos de

4 cores para pintar o mapa.
b) d) f ) 2 3
3 2
1
1
1
1
1
2 3
1 1
4
1 cor. 4 cores. 3 cores.
Saiba mais
Quatro cores são suficientes para pintar qualquer figura plana sem que as regiões
vizinhas tenham a mesma cor. Essa propriedade é usada na pintura de mapas.
quarenta e um
41
eixo
de simetria
Trace um eixo e faça um desenho
em uma das partes da
folha. Dobre a folha no eixo e
decalque o desenho
da figura. Desdobre a folha
e pinte as figuras simétricas.
Sugira aos estudantes que criem cartazes utilizando figuras simétricas e simétricas
de figuras. Incentive a criatividade
na escolha das figuras e das cores.
79
Contornos
EF05MA16
Atividade 1
Contornos
Os contornos de regiões planas são

linhas fechadas, algumas bem conhe
1. Orlando, Mateus e Lúcia resolveram mostrar exemplos de figuras geométricas

conhecidas,
como o retângulo, o quadrado,
cidas como contornos. Cada um deles fez de maneira diferente.
o triângulo, a circunferência, o pentágono,

etc. Peça aos estudantes que Analise e escreva o nome de cada contorno.
executem concretamente esta ativida-

de fazendo contornos de moedas e
usando pedaços de barbante e palitos.

Explore as percepções dos estu
dantes perguntando: “Quais contor- • Orlando contornou a
Contorno obtido:
Banco de imagens/
Arquivo da editora
Estúdio Félix Reiners/
Estúdio Félix Reiners/
Arquivo da editora
Arquivo da editora
nos podemos obter com palitos?”, face de uma moeda.
Circunferência.
Contorno obtido:
Retângulo.
Contorno obtido:
Triângulo.
“Quais contornos não podemos obter

com palitos?”, “E com barbante?”.
Proponha-lhes que criem composições
artísticas utilizando contornos, o
• Mateus usou um
que pode ser ampliado na aula de Arte.
Após terminarem a produção, eles
apresentam suas figuras e falam em voz
alta qual figura almejaram realizar.
pedaço de barbante.
Explorar e descobrir • Lúcia usou palitos.
Esta atividade também deve ser

realizada concretamente. Os estudantes
podem usar os sólidos geométricos
que montaram ou objetos cujo
formato lembre um sólido. Proponha
que, antes de fazerem os desenhos,
analisem os sólidos e as faces que
estão apoiadas e antecipem o contorno
que acham que vão obter. Em
seguida, farão o traçado e validarão,
ou não, as hipóteses.
A seguir é apresentado um exemplo

de como fazer o contorno de uma
das faces quadradas do cubo.
Banco de imagens/
Arquivo da editora
42
• Pegue um sólido geométrico que tenha uma face quadrada. Contorne essa face
no caderno para obter um quadrado, que é outro exemplo de contorno.
• Agora, analise o nome e a posição de cada sólido geométrico desenhado a
seguir. Escreva o nome do contorno que será obtido da face apoiada na folha
de papel. Faça isso concretamente em uma folha de papel sulfite e verifique
se você acertou.
a) Cone. b) Bloco retangular. c) Pirâmide.
Circunferência. Retângulo. Triângulo.
quarenta e dois
• Disponibilize geoplanos para os estudantes criarem contornos utilizando elásticos
e barbantes.
Crie alguns comandos, como: “Construa um contorno de 5 lados” ou “Construa o maior
triângulo
possível utilizando o geoplano”. A cada construção, peça que comparem com as
construções
feitas pelos colegas.
80
Contornos
Atividade 2
Nesta atividade, os estudantes re
2. Analise estas 4 regiões planas.

lacionam cada região plana com o

A B C D
Os contornos dessas regiões planas estão desenhados a seguir, mas não na mesma
contorno correspondente.
Atividade 3
Nesta atividade, os estudantes desenham

o contorno correspondente
a cada região plana dada. Oriente-os
a utilizar lápis de cor para isso.
Ao final da atividade, entregue novas

malhas trianguladas e peça que
criem algumas regiões planas. Em
ordem. Indique as letras correspondentes. seguida, solicite que troquem as regiões

planas com as de um colega e

desenhem o contorno das criações
dele. Por fim, os dois colegas conferem
juntos os contornos.
Atividade 4
Esta atividade explora a percepção

de quando um ponto é comum
Contorno de D
. Contorno de C
. Contorno de A
. Contorno de B
. a 2 contornos, ou seja, quando ele
pertence, ao mesmo tempo, a ambos
os contornos.
3. Desenhe o contorno das regiões planas A e B nos espaços indicados.

Ao final da atividade, peça aos es-
Contorno de A Contorno de B
Banco de imagens/
Arquivo da editora
A B
tudantes que desenhem 2 contornos
com 1 ponto comum. Em seguida,
que desenhem outros 2 contornos,
agora com 2 pontos comuns. Para
finalizar, eles podem traçar a reta que
passa por esses 2 pontos.
4. Nesta figura, estão desenhados 2 contornos: um verde e um preto.

Dizemos que o ponto P é comum aos 2 contornos, pois pertence a
eles ao mesmo tempo. Considere na figura os pontos A, B, P, R e S
e responda.
a) Além do ponto P, qual outro ponto da figura é comum aos
B
2 contornos? O ponto A.
b) Qual ponto pertence ao contorno verde e não pertence ao contorno preto?

O ponto R.
c) O ponto S pertence a qual dos 2 contornos? A nenhum deles.

quarenta e três
R S
A
P
43
81
Contornos
Atividade 5

dos contornos de regiões planas. Nesta
atividade, trabalhamos regiões
planas, contornos e sinais de trânsito,
o que permite uma conexão com o
tema contemporâneo transversal
Educação para o Trânsito.
Verifique as respostas dos estudantes

sobre o nome do contorno de
5. REGIÕES PLANAS, CONTORNOS E SINAIS DE TRÂNSITO representadas em proporção.

Para a segurança de todos, é importante conhecer
e respeitar os sinais de trânsito.
Nos anos anteriores, você já viu que alguns

sinais de trânsito aparecem em placas que lembram
regiões planas e contornos conhecidos.
Analise alguns deles.
Placas de trânsito.
Fernando Favoretto/Criar Imagem
cada placa. Pode ser que alguns deles

digam, por exemplo, que as placas I,
D e F têm o contorno de um losango,
retângulo ou quadrilátero. Essas respostas
também estão corretas, e essas
nomenclaturas serão exploradas
na Unidade 5 do livro.
Se algum estudante não identificar
o contorno das placas B, D, F ou I, é

possível que seja pelo fato de elas
estarem rotacionadas, e não dispostas
da maneira mais comum. Se julgar
oportuno, peça a eles que desenhem
Bauru
Jaú
3,20 m
A C E G I
B D F H
Pesquise e complete o quadro a seguir. Para cada placa, você vai escrever o nome
essas placas em uma folha avulsa e as

recortem, pois assim eles podem manipular
as placas recortadas e verificar
que elas podem ser rotacionadas sem
perder as respectivas características.
Explore os cuidados que todos devem

ter no trânsito: aguardar o sinal
correto, somente atravessar a rua na
faixa de segurança para pedestres, etc.
do contorno que ela lembra e o significado dela de acordo com o Código de Trânsito
Brasileiro, como o exemplo na primeira linha.
44
Placa Nome do contorno Significado
A Octógono Parada obrigatória.
B Triângulo. Dê a preferência.
C Circunferência. Siga em frente.
D Quadrado. Saliência ou lombada.
E Retângulo. Pré-sinalização ou Bauru: siga em frente;
Jaú: vire à direita.
F Quadrado. Ponte estreita.
G Circunferência. Estacionamento regulamentado.
H Circunferência. Proibido ultrapassar.
I Quadrado. Altura limitada a 3,20 m.
quarenta e quatro
• Proponha aos estudantes que façam uma pesquisa sobre outras
placas de trânsito para ampliar o quadro da atividade 5 do tópico
Contornos desta Unidade. Organize-os em grupos e peça a cada
grupo que escolha 8 placas diferentes, de formato e cores variados,
para serem acrescentadas ao quadro.
Ao final da atividade, faça perguntas sobre o formato, a cor e o significado
das placas. Pergunte: “Há alguma relação entre a cor e o formato
das placas?”,“Por que algumas placas são amarelas e outras são
vermelhas?”, “Por que há placas com formatos diferentes?”, “Quais
placas vocês veem no trajeto entre a casa e a escola?”,“E quais placas
vocês já viram em estradas ou rodovias?”.
Explore as percepções e as vivências deles em relação ao tema
permitindo que compartilhem as experiências.
82
Atividade 2
Enfatize aos estudantes a necessi
dade do uso da régua para traçar
segmentos de reta. Acompanhe-os
Segmento de reta
enquanto fazem os traçados dos segmentos

de reta e verifique se identi
1. Analise os 3 caminhos que o rato tem para chegar ao queijo, cada um de uma cor.
ficaram corretamente os pares de
representadas em proporção. pontos que são as extremidades de

Banco de imagens/
Arquivo da editora
Banco de imagens/ Estúdio Félix Reiners/Arquivo da editora

Arquivo da editora
cada segmento. Caso eles tenham

identificado erroneamente os segmentos
que devem ser traçados, solicite
que leiam novamente o
enunciado, mas dessa vez em voz
alta. Além de clarificar quais segmentos
deverão ser traçados, essa leitura
favorecerá os componentes essenciais
para a alfabetização Desenvolvi
mento do vocabulário, Fluência em

Depois, peça que marquem e nomeiem,

em uma folha de papel à
parte, alguns pontos (pelo menos 7)
e tracem diferentes segmentos de
reta com as extremidades nesses
pontos. Por fim, peça que comparem
os pontos escolhidos e os traçados
com os dos colegas.
Atividade 3
dade para avaliar a exploração e a representação

de segmento de reta.
Caso algum estudante tenha dificul
Lembre-se do que você estudou no ano passado e responda: Qual desses caminhos
está representado por um segmento de reta?
O laranja.
Chamamos de segmento de reta a figura que indica o

caminho mais curto que une 2 pontos. Neste exemplo, os pontos
A e B são as extremidades do segmento de reta traçado.
Representamos esse segmento de reta assim: AB ou BA .
A
B
2. Agora, considere os pontos E, P, H e M e trace os segmentos de M
reta EM e PH usando uma régua.
H
P
Ilustrações:
3. Assinale com um X o quadrinho de cada figura que é um segmento de reta e escreva
como ele é representado.
dade em compreender o que é um
segmento de reta, trace dois caminhos
na sala de aula utilizando uma fita adesiva.

Um caminho deve ser curvo e o
outro em linha reta. Peça para o estu-
X
F
H
X U
dante caminhar pelos 2 caminhos e

depois pergunte “Qual foi o caminho
UV ou VU.
RH ou HR.
mais curto que você andou?”, espera-
E
-se que ele responda que foi o cami-
B P
X
M
nho reto. Aproveite o momento para

formalizar o conceito de segmento de
C
reta e como representá-lo.
Para complementar esta atividade,

MR ou RM. peça aos estudantes que tracem os
segmentos de reta BP, FS e CE uti
45
que não são segmentos de reta. Pergunte
a eles qual é a diferença entre
as linhas que são segmentos de reta
Segmento de reta tudante apresentar dificuldade, peça a ele e as linhas que não
são. Eles podem
lizando as extremidades das figuras
quarenta e cinco
que diga a posição do caminho: em cima, no usar as próprias palavras para explicar
meio ou embaixo. características como “linha reta”, “li-
Leia com os estudantes a definição de seg- nha curva” e “caminho mais curto”,
EF05MA16
Apresentamos neste tópico a formalização
do conceito de segmento de reta, já visto no mento de reta e explore as

nomenclaturas, o entre outras.
livro do 4o ano desta coleção. desenho e os símbolos usados para represen-
Atividade 1
Verifique se todos os estudantes identificam
e distinguem as cores usadas nas linhas
dos caminhos desta atividade. Se algum estar
um segmento de reta. Chame a atenção
deles para o uso de letras maiúsculas para representar
os pontos que são as extremidades
do segmento de reta.
83
Segmento de reta
Entregue a cada estudante 4 pedaços

de barbante com diferentes
medidas de comprimento (cada um
de pelo menos 10 cm) e deixe que
cortem os pedaços de acordo com
a medida de comprimento que precisarem
para atender aos comandos
deste Explorar e descobrir. Caso os
estudantes solicitem mais barbantes,
verifique se o fazem por conta
de algum erro cometido. Além disso,
ande pela sala sondando como
está sendo realizada a atividade e
sanando eventuais questões que
eles tenham.
Acompanhe o desenvolvimento
da atividade e oriente-os no que for
preciso. Proponha que nomeiem as
extremidades do quarto barbante,
que não dá a ideia de segmento de
reta, utilizando também letras maiúsculas;
por exemplo, G e H.
Ao final, peça a eles que analisem
o trabalho dos colegas verificando as

semelhanças e as diferenças. A posição
dos barbantes e a medida de
comprimento deles (exceto do barbante
que representa o segmento de
reta EF, que tem 9 cm de medida de
comprimento) podem variar.
Atividade 4
Acompanhe a resolução desta atividade

percebendo como os estudantes
identificam os segmentos de
ATIVIDADE EM DUPLA Colem 4 pedaços de barbante, de tamanhos diferentes, em

uma folha de papel sulfite seguindo as instruções.
• 3 dos barbantes devem dar ideia de segmentos de reta, representados por
AB, CD e EF.
• EF deve ter 9 cm de medida de comprimento.
• O quarto barbante não deve dar a ideia de segmento de reta.
No final, mostrem seus trabalhos para outras duplas e verifiquem o que elas
fizeram.
Exemplos de resposta:
B
A C E
D
9 cm
F
4. Quantos segmentos de reta há em cada figura?
D
C
B
a) c) e)
E
A
4 segmentos de reta. 3 segmentos de reta. 1 segmento de reta.
b) d) f)
5 segmentos de reta. 12 segmentos de reta. 9 segmentos de reta.
5. Nestes poliedros, cada segmento de reta que aparece traçado é uma aresta.
Registre
quantas arestas há em cada poliedro e escreva como os segmentos de reta do item c
são
reta e fazem a contagem deles em
representados.
cada figura. Quando uma figura tem

muitos segmentos de reta, pode ser a)
B
H
D
b)
E
A
c)
D
que alguns deles tenham mais dificul- A
C
A
dade ou se “percam” na contagem.
E

Arquivo da editora
F
Para que isso não aconteça, eles po-
dem ir numerando ou fazendo traci-
C C
nhos para indicar os segmentos de E
reta que já contaram. Por exemplo:
46
12 arestas. 8 arestas.
F
quarenta e seis
9 arestas; Exemplo de resposta:
AB, BC, CA, AD, BE, CF,DE, EF e

F e FD.
2 4 6 8
1 3 5 7 9
Atividade 5
Nesta atividade, retomamos o conceito

de aresta associando-o ao conceito
de segmento de reta. Incentive
os estudantes a manipularem os sólidos
geométricos que montaram
para contarem concretamente as
arestas deles.
Os estudantes também podem usar estratégias

de registro das arestas que já contaram, por
exemplo, numerando ou fazendo tracinhos.
84
Polígonos
EF05MA17
Atividades 1 e 2
Polígonos
Recorde com os estudantes a no-
Banco de imagens/
Arquivo da editora
Banco de imagens/
Arquivo da editora
ção de polígono (linha fechada formada

apenas por segmentos de reta
que não se cruzam) e a identificação
de figuras que são polígonos. Na atividade
2, peça a eles que justifiquem
as figuras que assinalaram usando
White Space
Illustrations/
Shutterstock
A moldura do quadro dá ideia O bambolê dá ideia de um contorno
de um contorno que é um polígono. que não é um polígono.
argumentos relacionados à definição

de polígonos da atividade 1.
1. ATIVIDADE ORAL EM GRUPO (TODA A TURMA) Você já viu os polígonos nos anos
Atividade 3
anteriores. Converse com os colegas e procurem se lembrar: Quando um contorno
Sugerimos a utilização desta ativide

região plana é chamado de polígono? Quando é formado só por segmentos de dade para
avaliar a identificação de um
reta que não se cruzam.
polígono e os elementos dele. Nesta

2. Identifique e assinale os contornos que são polígonos.
atividade, os estudantes devem recor
dar o nome de alguns polígonos (triân
gulo, quadrilátero, pentágono e

hexágono) de acordo com o número
de lados e o número de vértices de
cada um deles. Retome o significado
dos prefixos dos nomes (tri-, três;
X
Banco de imagens/
Arquivo da editora
X X
X
quadri-, quatro; penta-, cinco; e hexa-,

seis) e a relação desses prefixos com o
número de lados e o número de vértices
dos polígonos. Se julgar oportu
3. Você já estudou também que todo polígono tem lados e vértices

time de futebol tem, por exemplo.
Complete o quadro.
vértice

para o fato de que em todo polígono
e que os polígonos recebem nomes de acordo com o número
no, você pode relacionar esses prefixos
de lados deles. Vamos recordar?
com a quantidade de títulos que um
lado
Polígono Número de lados Número de vértices Nome do polígono

3 3 Triângulo.
4 4 Quadrilátero.
5 5 Pentágono.
6 6 Hexágono.
a quantidade de lados é igual à quantidade
de vértices. Se algum estudante
errar o nome do polígono, peça a
ele que explique o que pensou, pois
assim é possível identificar se o erro foi
devido a uma falta de atenção ou a
não compreensão de algum conceito.
47
quarenta e sete
• Proponha aos estudantes que criem um jogo da memória em que os pares de fichas
sejam formados
por figuras geométricas planas estudadas nesta Unidade.
No decorrer das partidas, oriente-os a dizer, ao encontrarem um par, o nome da
figura geométrica
e a citar algumas características dela.
85
Polígonos
Atividade 4

pesquisar nomes de outros polígonos.
Após a pesquisa, associe
novamente os prefixos com o número
de lados e o número de vértices.
Em seguida, proponha a eles que

elaborem um cartaz com um quadro
como o da atividade 3 do tópico
Polígonos desta Unidade e que
registrem nele os polígonos da atividade
3 e desta atividade (o desenho,
os números e o nome de cada
polígono). Ressalte os diferentes
desenhos que um mesmo polígono
4. PESQUISE
Faça uma pesquisa e descubra o nome dos polígonos de acordo com o número de
lados.
a) 7 lados. Heptágono. d) 20 lados. Icoságono.
b) 10 lados. Decágono. e) 9 lados. Eneágono.
c) 8 lados. Octógono.
5. Quatro pessoas se encontram e todas se cumprimentam com um aperto de mãos. Qual

é o total de cumprimentos?
Você conhece esse problema? Ele pode ser resol
gdvcom/Shutterstock
pode ter. Por exemplo:
vido com o auxílio da Geometria.

Dica: As pessoas podem ser representadas pelos vértices
de um quadrado e cada aperto de mãos pode
ser representado por um segmento de reta.
Faça um desenho e confira a resposta dada.

Arquivo da editora
Crianças se cumprimentando.
6 cumprimentos.
Heptágonos O total de segmentos de

reta é 6.
Atividade 5
Então, são
Realize concretamente esta ativi- 6 cumprimentos.
dade: organize os grupos com 4 es
6. ATIVIDADE ORAL EM GRUPO (TODA A TURMA) No ano anterior você viu o que é uma
Banco de imagens/
Arquivo da editora
tudantes e peça a eles que se
região poligonal. Analise as regiões planas a seguir para se lembrar.
cumprimentem entre si (um deles

cumprimenta os 3 restantes e sai do
grupo; outro cumprimenta os 2 res
tantes e sai do grupo; finalmente, os

dois últimos fazem 1 cumprimento).
Total: 3 1 2 1 1 5 6.
Em seguida, peça que desenhem

um quadrilátero (cada vértice representa
1 pessoa) e indiquem todos os
segmentos de reta possíveis (cada
segmento de reta representa 1 aperto
de mão e contém o total de segmentos
de reta).
Depois, peça aos estudantes que

desenhem um pentágono no qual
cada vértice representa uma pessoa
(ao todo são 5 pessoas) e cada cumprimento
é representado por um
segmento de reta. Desafie-os a descobrir
quantos apertos de mão serão
dados nesse caso (10).
Atividade 6
Esta atividade retoma o conceito

de região poligonal, que é a região
plana limitada por um polígono, ou
seja, cujo contorno é um polígono.
Leve-os a chegar a essa definição pelas
observações das regiões planas
dadas nesta atividade e pela troca de
ideias com os colegas.
Troque ideias com os colegas, desenhe mais 1 exemplo para cada caso e, depois,
escreva o que é uma região poligonal. Exemplos de desenho:

48
Regiões poligonais Regiões que não são poligonais
Região poligonal é toda região plana cujo contorno é um polígono.
quarenta e oito
86
Reta e semirreta
1. RETA
Imagine um segmento de reta AB prolongando-se indefinidamente nos dois
sentidos.
Reta e semirreta
Atividades 1 e 2

os conceitos de reta e semirreta,
associando-os com o segmento
de reta. A imagem usada para representar
a reta é um segmento de reta
que se prolonga indefinidamente em
ambos os sentidos. A representação
da reta é a figura resultante desse
prolongamento.
Banco de imagens/
Arquivo da editora
(continua)
B
P Q reta r
(continua)
O conceito de semirreta é trabalha-

Essa figura que você imaginou é uma reta. O desenho é apenas uma repre- do como uma
parte da reta que con
˛ ##
#
# # ˛
sentação dela. Indicamos essa reta assim: AB ou BA. tém um ponto inicial – a origem
dela
– e que se prolonga, indefinidamente,

# # ˛
em um único sentido. A representa-

Considere os pontos R, P, S e H nas posições indicadas. Depois, trace as retas RP e
# # ˛
ção dela é dada desta maneira:
SH usando uma régua.
O P
origem
R P H
S
2. SEMIRRETA
Aproveite a ocasião para retomar
com os estudantes os conceitos de
direção e de sentido. Pergunte o sig
nificado dos termos horizontal, vertical
a) Trace uma reta com lápis preto. Marque sobre ela um ponto A. Trace em vermelho
uma das 2 partes da reta dividida por A. Marque um ponto B na parte em
vermelho.
Volha Hlinskaya/Shutterstock A
B
Exemplo de traçado:
O ponto A
é a origem dessa
semirreta.
A parte da reta
que você traçou em
vermelho, incluindo o
ponto A, é uma semirreta.
Ela é indicada
assim:
####
AB.
e inclinado e das expressões para a
direita, para a esquerda, para cima, para
baixo, para a frente e para trás.
Na atividade 2, acompanhe a resolução

de cada etapa do item a desta
atividade e perceba a reta e a semirreta
que os estudantes traçaram. Em seguida,
peça a eles que reproduzam separadamente,
em uma folha de papel à
# # ˛
# # ˜
parte, a reta AB e a semirreta # °

# °
˛ A
B
. Enfa
tize a diferença entre a escrita AB e AB

e entre o desenho das figuras: a reta
b) Utilizando os pontos M, X, C e E, trace as semirretas tem uma seta em cada

extremidade do
˛ ##
#
# # ˛
MX e CE usando uma régua. X
desenho indicando que se prolonga
indefinidamente em ambos os senti-
dos, e a semirreta tem uma seta em
apenas uma das extremidades do de-
senho indicando que se prolonga indefinidamente

nesse sentido.
Em seguida, peça a eles que tracem

as semirretas pedidas no item b
e analisem se fazem o desenho corretamente,
identificando a origem da
semirreta e o sentido para o qual ela
se prolonga.
49
quarenta e nove
87
Reta e semirreta
Atividade 3

para avaliar a representação da
reta e da semirreta. Nela os estudantes
devem analisar as figuras, perceber
os traçados, as semelhanças e as
diferenças, para identificá-las como
reta, semirreta ou segmento de reta.
É possível que os estudantes tenham
dificuldades para escrever a representação
de cada uma delas. Comente
que a representação segue a mesma
nomenclatura que o desenho: se na
reta desenhamos 2 pontas de seta em
cada extremidade, então a sua representação
será com 2 letras maiúsculas
3. Em cada figura, escreva se é uma reta, uma semirreta ou um segmento de reta e

como
ela é representada.
a) b) c)
E M
P Q
##˜
#˜
˜ ##
#
Reta EF ou FE. Segmento de reta PQ ou QP. Semirreta HM.
4. VAMOS DESENHAR?
• Marque os pontos, trace as figuras indicadas e escreva se é uma reta, uma
semirreta
ou um segmento de reta. Exemplos de figura:
####
˜ ##
#
PQ
AB
MR
Ilustrações: Banco de imagens/ Banco de imagens/ Ilustrações: Banco de imagens/

Arquivo da editora Arquivo da editora Arquivo da editora
e um tracinho com duas pontas de
##˛
seta EF . O mesmo acontece com a
( )
representação do segmento de reta

e da semirreta. Verifique se eles fazem B
P Q
M
as representações delas com letras A
maiúsculas.
a identificação correta e se registram
Semirreta.
Reta.
Segmento de reta.
Atividade 4

Arquivo da editora
Na primeira parte desta atividade,

provavelmente os estudantes obterão
desenhos diversos, pois eles podem
escolher a posição dos pontos
e, assim, obter desenhos em posições
diferentes. Peça aos estudantes que
comparem os desenhos feitos e explore
as percepções deles sobre o
que é semelhante e o que é diferente
entre essas produções.
Na segunda parte desta atividade,

os estudantes devem perceber a di
ferença na origem e no sentido das
˜ ##
#
˜ ##
#
semirretas MP e PM formalizando e
• Trace uma semirreta de origem em um ponto M

e que passe M
por um ponto P. Depois, responda.
P
˜ ##
#
a) Como é representada essa semirreta? MP

˜ ##
#
˜ ##
#
b) MP e PM representam a mesma semirreta? Justifique.

˜ ##
#
# # ˜
Não, pois MP tem origem em M e passa por P, e PM tem origem em P e passa por M.
• Marque um ponto M
e trace algumas retas passando
por ele. Depois, responda: Quantas retas podemos
traçar passando pelo ponto M?
M
Infinitas retas.
registrando as diferenças.
Na terceira parte, desafie os estu- • Marque 2 pontos distintos C

e D
e trace uma reta
dantes a traçarem diversas retas pelo
passando por eles. Depois, responda: Quantas
ponto M e leve-os a concluir que po
50
retas podemos traçar passando ao mesmo tempo
por C e por D? Uma única reta.
cinquenta
dem traçar infinitas retas. Da mesma
maneira, na quarta parte desta atividade,
desafie-os a traçar outras retas
passando pelos pontos C e D. Eles
devem concluir que só existe 1 possibilidade.
Para ampliar, peça a eles que indiquem

a reta traçada na quarta parte da
˛ ##
#
atividade (reta CD ) e o nome do segmento

de reta definido pelos 2 pontos
dados (segmento de reta CD ).
88
Retas paralelas e retas
concorrentes
Neste tópico, trabalhamos as retas
concorrentes (que concorrem, que se
Retas paralelas e retas concorrentes
encontram em um ponto comum) e as

retas paralelas (retas do mesmo plano
1. Imagine um bairro em que as ruas fossem retas, como

d) Rua Bem-te-vi e rua Tico-tico. Elas não se cruzam.
rua Canário
rua Pardal
rua Tico-tico
rua Bem-te-vi
Retas concorrentes.
da folha de papel e que não se cruzam,
representado neste mapa. Escreva se elas se cruzam
ou seja, não têm ponto comum).
ou não em cada caso.
a) Rua Pardal e rua Canário. Elas não se cruzam.

s
b) Rua Sabiá e rua Pardal. Elas se cruzam.

a
c) Rua Canário e rua Bem-te-vi. Elas se cruzam.

b
Em Matemática, 2 retas de um mesmo plano que não se cruzam são chamadas

de retas paralelas. E 2 retas que se cruzam são chamadas de retas concorrentes.
Exemplos: As retas a e b são paralelas. As retas r e s são concorrentes.
P
Retas concorrentes.
r
Retas paralelas. s
b
a Ilustrações: Banco de imagens/
Arquivo da editora
Retas concorrentes
estão no mesmo plano
e têm um único
ponto comum.
Retas paralelas
estão no mesmo
plano e não têm
ponto comum.
primiaou/Shutterstock
2. Analise o mapa da atividade 1 e escreva o nome de 2 ruas que representam retas
s
Retas paralelas.
Enfatize aos estudantes que classificamos

pares de retas em concorrentes
e paralelas.
Atividade 1
Nesta atividade, a partir de uma

situação concreta (traçado de ruas),
os estudantes podem visualizar as
posições relativas de 2 retas. Se achar
conveniente, leve para a sala de aula
um mapa do bairro em que apareça
a rua da escola e realize algumas indagações
a partir da análise desse
mapa. Por exemplo, pergunte o nome
das ruas paralelas à rua da escola, o
nome das ruas concorrentes, etc.
Depois é feita a formalização, com a
paralelas e retas concorrentes.
Retas paralelas: Rua Bem-te-vi e rua Tico-tico ou rua Canário e rua Pardal.
introdução dos termos matemáticos

paralelas e concorrentes. Dê exemplos
para os estudantes do que se considera
como retas de um mesmo plano:
Retas concorrentes: Rua Sabiá e rua Pardal, ou rua Sabiá e rua Tico-tico, ou rua
Canário e
2 retas traçadas em uma mesma folha
rua Bem-te-vi, etc.
51
ou em uma mesma lousa, por exemplo.
Comente com os estudantes que

esta é outra maneira de representar
uma reta, com letras minúsculas do
alfabeto (r, s, t, etc.).
Atividade 2
Nesta atividade, os estudantes

devem analisar o mapa da atividade
1 deste tópico e escrever os nomes
das ruas que são paralelas e das que
são concorrentes. Verifique se compreenderam
o significado de retas
paralelas e retas concorrentes e, se
possível, faça a representação dessas
retas com palitos.
cinquenta e um
89
Mais atividades
EF05MA14 EF05MA15
EF05MA16 EF05MA17
Atividade 1
Nesta atividade, recordamos as figuras

geométricas vistas nesta Unidade
e a identificação delas. Note que
na figura F estão representadas 2 figuras
geométricas: 2 retas. O mesmo
ocorre na figura G, que também tem
2 retas.
Proponha a ampliação do quadro

desta atividade pedindo aos estudantes
que criem outras figuras geométricas
que foram estudadas.
Mais atividades
1. Os desenhos que aparecem no quadro são de figuras geométricas estudadas nesta

Unidade.
A
D
G
J
M
B
E
H
K
N
C
F
I
L
O
Relacione cada figura geométrica com um dos nomes citados escrevendo a letra
correspondente.
• O cubo: D
. • O prisma de base triangular: L
.
• A região quadrada: E
. • A pirâmide de base triangular: J
.
• O quadrado: M
. • A reta: K
.
• A esfera: B
. • A semirreta: A
.
• A região circular (círculo): N
. • O segmento de reta: O
.
• A circunferência: I
. • As 2 retas paralelas: G
.
52 cinquenta e dois
• O cone: H .
• O cilindro: C .
• As 2 retas concorrentes: F
.
• Monte um jogo de trilha de figuras geométricas para os estudantes
brincarem e reforçarem os conteúdos estudados: sólidos geométricos,
regiões planas e contornos e os elementos e as nomenclaturas
deles.
Na sua vez, cada jogador lança um dado e anda o número de casas
indicado na face de cima. Se na casa houver uma figura geométrica,
então o jogador faz um movimento extra.
Por exemplo: caso pare em uma casa com a imagem de um sólido
geométrico, o participante avança o correspondente ao número de
faces; se em uma região plana, avança o correspondente ao número
de vértices; se em um contorno, avança o correspondente ao número
de lados. Caso ele pare em uma casa com nomenclatura pentágono
e afirme que andará mais 4 casas, outro jogador poderá falar que
o certo seria 5 e, então, o jogador que errou deverá regredir 5 casas.

90
Mais atividades
2. LOCALIZAÇÃO NO PLANO USANDO PARES ORDENADOS

Vamos localizar desenhos de figuras geométricas em um plano utilizando pares
ordenados de números, como (3, 1), (1, 6) e outros.
Inicialmente, entenda o código do deslocamento representado pelo par ordenado.
Ponto de partida: sempre 0 (zero).

O primeiro número do par ordenado indica quanto deslocar para a direita.
O segundo número do par ordenado indica quanto deslocar para cima.
Analise os exemplos dados por Melissa e Antônio. Depois, complete o quadro com o
nome da figura geométrica ou com o par ordenado.
Para chegar ao
desenho da circunferência,
uso o par ordenado (1, 6),
pois devo partir de 0, andar
1 quadrinho para a direita
e depois 6 para cima.
0 1 2 3 4 5 6 7
2
4
6
1
3
5
7
Segundo
número
Primeiro
número
Com o par ordenado (3, 1), localizo
o desenho do bloco retangular: parto
de 0, ando 3 quadrinhos para a direita
e depois 1 para cima.
Percurso Nome da figura
(3, 1) Bloco retangular
(1, 6) Circunferência
(4, 5) Cilindro.
(5, 4) Quadrado
(7, 2) Região retangular.
(2, 4) Região triangular
(2, 7) Triângulo.
(6, 6) Retângulo.
(7, 5) Esfera
(4, 2) Prisma.
(6, 3) Região quadrada.
(3, 3) Círculo
(1, 3) Cubo.
(5, 1) Cone
53
cinquenta e três
Atividade 2
Nesta atividade, trabalhamos o

conceito de localização de pontos
no plano por meio de pares ordenados
de números. Converse com
os estudantes sobre o nome par
ordenado. Esse nome já indica que
a ordem dos números no par é importante.
Os pares ordenados (2, 4)
e (4, 2), por exemplo, não determinam
o mesmo percurso.
Esses conceitos da Unidade temática

Geometria serão muito importantes
para os estudantes nos anos
posteriores.
Além disso, nesta atividade, eles recordam

a identificação de algumas figuras
geométricas vistas nesta Unidade.
Amplie esta atividade relacionando

a localização no plano com as
maneiras de localização utilizadas
em navegação marítima e aérea.
Pergunte a eles: “O que é sistema de
coordenadas?”, “O que significa
GPS?”. Trabalhe apenas as noções
iniciais sobre esse assunto e, se possível,
proponha uma aula interdisciplinar
com Geografia.
Banco de imagens/Arquivo da editora Ilustrações: primiaou/Shutterstock
• Proponha também aos estudantes um jogo do sim ou não para ser

realizado em duplas. Um estudante desenha uma figura geométrica
em uma folha de papel à parte, sem mostrar para o colega. Em
seguida, o colega faz perguntas sobre as características da figura
para que o estudante responda apenas com sim ou não.
Considerando as respostas dadas às perguntas, o colega deve
adivinhar qual figura geométrica foi desenhada. Por exemplo: “É
uma figura plana?”, “A base dessa figura tem a forma triangular?”,
“Pode rolar dependendo da posição que for colocada sobre a mesa?”.
Em seguida, invertem-se as funções de quem escolhe e desenha a
figura e de quem elabora as perguntas.
91
54
I( 2 , 2 ) e J( 2 , 3 )
cinquenta e quatro
Mais atividades
Atividade 3
Esta atividade retoma o conceito
de localização no plano, abordado na
atividade 2 do tópico Mais atividades
desta Unidade, e o amplia ao propor
situações de deslocamento no plano.
Acompanhe com os estudantes a
leitura e o preenchimento do item a
3. DESLOCAMENTOS NO PLANO
a) Em cada plano, marque os pontos indicados pelos pares ordenados.
A(1, 3) B(3, 3) C(2, 4) D(2, 1) E(2, 1) F(2, 3) G(4, 1) H(1, 1)

e enfatize que, no deslocamento, temos
a indicação de 2 pontos: o ponto
de início e o ponto do fim do
deslocamento.
4
A B
3
2
1
0
1
2
3
4
C 4
3
2
D
1
0
1
2
3
4
4
F 3
2
E
1
0
1
2
3
4
4
3
2
H G
1
0
1
2
3
4
Agora, indique quantas unidades tem o deslocamento mais curto de um ponto para
o outro e complete com os termos cima, baixo, a direita e a esquerda para indicar
a direção do deslocamento.
Para ir do ponto A até o B, devo “andar” 2 unidades para a direita .

Para ir do ponto C até o D, devo “andar” 3 unidades para baixo .
Para ir do ponto E até o F, devo “andar” 2 unidades para cima .
Para ir do ponto G até o H, devo “andar” 3 unidades para a esquerda .
b) Considere o ponto I.
c) Marque o ponto K(1, 4).
Para ir do ponto I até o J devo “andar”
Partindo do ponto K, “ande”
1 unidade para cima.
3 unidades para a direita e depois
Marque o ponto J e indique os pares “ande” 2 unidades para baixo.
ordenados dos pontos I e J. Marque o ponto L.
4
3
J
2
I
1
0
1
2
3
4
4
K
3
2
L
1
0
1
2
3
4
Agora, complete o par ordenado:

L( 4 , 2 )
• Proponha aos estudantes um jogo semelhante ao batalha-naval Inicialmente,
proponha deslocamentos apenas na vertical ou na
para trabalhar deslocamentos no plano. Um estudante pensa na horizontal. A seguir
são apresentados alguns exemplos.
posição inicial e na posição final do barquinho, e outro as represen(
2, 5) 6
(F, 4)
ta no tabuleiro.
No tabuleiro desse jogo, representamos cada vértice dos quadradi
nhos da malha quadriculada por um par ordenado diferente e po
(2, 1) 3
ou
demos usar apenas números ou números e letras. Além disso, os
(C, 4)
deslocamentos ocorrem sobre as linhas da malha.
1
0
1
0 1 2 3 4 5 6 A B C D E F G
92
Mais atividades
Atividade 4
Esta atividade é um desafio de ló
4. DESAFIO
gica, em que os estudantes devem
Complete o quadro com estas 4 regiões pla
desenhar as regiões planas em cada
Banco de imagens/Arquivo da editora Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da

editora
nas:
, , e .
Mas há uma condição: elas só podem apare
cer 1 vez em cada linha, coluna ou diagonal
do quadro.
linha, coluna ou diagonal sem repetir
a forma e a cor das regiões.
Atividade 5
Esta atividade apresenta mais um

tipo de gráfico, o gráfico de setores,
da Unidade temática Probabilidade

e estatística.
5. ESTATÍSTICA: GRÁFICO DE SETORES

Venda de CDs
Erudito
8
?
?
Rap
Sertanejo
?
?
Rock MPB
Se necessário, auxilie os estudan
tes a identificar as marquinhas que
Note no gráfico de setores o registro das vendas de
dividem o círculo em 9 partes iguais
um dia em uma loja de CDs, por gênero de música.
e, usando a ideia de proporcionalidade,

calcular quantos CDs cada
a) No gráfico há marcações que dividem a circunferênsetor

representa.
cia em quantas partes iguais?
No item b, caso os estudantes não

saibam o nome que damos às regiões
coloridas, ou não relacionem o nome
gráfico de setores a elas, ajude-os a
chegar a essa conclusão.
Atividade 6
Ainda trabalhando com gráfico de

setores, auxilie os estudantes a descobrirem
que o setor azul representa
metade do gráfico e os setores
rosa e verde representam um quarto
cada um.
9 partes iguais.
b) Você sabe qual é o nome que damos às regiões

coloridas desse tipo de gráfico? Setores.
c) O setor marrom corresponde a quantos CDs? 8 CDs.
d) O setor verde corresponde a quantas vezes o setor marrom? 2 vezes.
e) Então, quantos CDs do gênero rap foram vendidos nesse dia? 16 CDs.
2 3 8 5 16
f) Qual foi o gênero musical mais vendido? Quantos CDs? Rock; 24 CDs.
3 3 8 5 24
g) Quantos CDs foram vendidos no total? 72 CDs.
8 1 16 1 8 1 24 1 16 5 72 ou 9 3 8 5 72
6. Uma pesquisa sobre a cor favorita foi realizada com
32 alunos da turma de Mauro. O resultado está neste
gráfico de setores. Calcule e escreva a frequência de
cada cor.
Azul: Rosa:
• Azul: 16 votos . 3 2
2 32 4 4 5 8 ou
16 4 2 5 8
1 6
• Rosa: 8 votos . 2
2
Azul
Rosa
Verde
Cor favorita
1 2
• Verde: 8 votos .
2
1 2
0 0
Gráfico elaborado
Verde: idem ao
para fins didáticos.
rosa.
cinquenta e cinco
55
Após algumas partidas, você pode propor des- • Aproveite a temática da atividade 5
do tópico
locamentos em 2 etapas, como, por exemplo: Mais atividades desta Unidade para
realizar
uma pesquisa com os estudantes dos gêneros
Banco de imagens/
Arquivo da editora
(2, 5)
2
1
3
4
5
6
musicais preferidos deles. Registre os dados
em uma tabela e construa diferentes gráficos
(2, 1)
(de barras, de segmentos e de setores) para
representá-los.
(5, 1)
93
0
1 2 3 4 5 6
Vamos ver de novo?
EF05MA18 EF05MA19
Atividade 1

para avaliar a exploração e a
representação do segmento de reta.
Nela são trabalhadas a reprodução, a
ampliação e a redução de figuras
geométricas na malha quadriculada.
Inicialmente, conduza a atividade

de modo que os estudantes identifiquem
as figuras ali representadas. Se
houver dificuldade em identificá-las,
retome as características dos sólidos
geométricos, das regiões planas, dos
polígonos e dos segmentos de reta.
Caso os estudantes tenham dificuldade

com o termo dobro ou algumas
das frações, retome o conceito
Vamos ver de novo?
1. REPRODUÇÃO, REDUÇÃO E AMPLIAÇÃO DE FIGURAS

a) Inicialmente, reproduza em papel quadriculado estas 4 figuras.
A
Prisma
de base
retangular.
Segmento de reta. Região pentagonal. Triângulo.
b) Agora, faça estes desenhos também no papel quadriculado.

• Amplie a figura A, dobrando a medida de comprimento das arestas.
3
• Reduza a figura B, considerando da medida de comprimento dela.

4
• Amplie a figura C, considerando 1 vez e meia a medida de comprimento dos lados.

Banco de imagens/
Arquivo da editora
relembrando-os das ideias de fra
• Reduza a figura D, considerando de todas as medidas de comprimento

ções (parte de uma figura, fração de
um número e quantidade de ele- Ilustrações:

Banco de imagens/
dos lados.
Arquivo da editora
mentos de um conjunto).
2. Qual é a medida de perímetro de cada contorno em palmos?

Atividades 2 e 3
a)
b)
Nesta atividade, fazemos a integração

das Unidades temáticas Geometria,
Números e Grandezas e medidas ao
explorar medida de perímetro (atividade
2) e medida de área (atividade 3).
Uma dúvida que pode surgir em
meio aos estudantes será com rela-
Ilustrações: Félix Reiners/
Arquivo da editora
9 palmos.
14 palmos.
3. Quantas regiões quadradas do tamanho desta

cabem em cada região plana?
ção a mãos de diferentes tamanhos.
Caso não surja, provoque essa dúvida.
Em seguida, esclareça que se trata de
Ilustrações: Banco
de imagens/Arquivo
da editora
a)
b)
15
12
uma unidade de medida não padro-
Antes:
nizada e solicite que se unam em trios Depois:
para que dois colegas meçam o bra
ço do terceiro e verifiquem se obtêm
4. Na fila de um cinema havia 12 pessoas e Nara era a 8a da fila. Em 5 minutos

foram
atendidas as 4 primeiras pessoas da fila, a 6a pessoa saiu da fila e entraram mais
a mesma medida. Onde as medidas
derem grande diferença, você deverá

verificar se algum deles está errando
ao fazer a medição.
Na atividade 3, recorde com os estudantes

que, ao medir dessa maneira
uma região plana, encontramos a medida
de área dela. Por exemplo, a área
da região plana do item a mede
15 quadradinhos e a da região plana do
item b mede 12 quadradinhos, considerando
o quadradinho em verde como
unidade de medida. É possível que
os estudantes sigam o raciocínio da
atividade anterior e tirem a medida de
perímetro em vez da medida de área.
Então, é importante que você caminhe
pela sala verificando se os estudantes
estão contando as laterais de cada quadradinho
que compõe a medida de
comprimento do lado externo da figura
ou se realmente estão contando
cada quadradinho.
3 pessoas no final da fila.
a) Use objetos ou faça desenhos no caderno para representar essa situação.

b) Em qual posição da fila Nara ficou? 3a
c) Complete: A fila ficou com 10 pessoas.
cinquenta e seis
56
Atividade 4
Nesta atividade, os estudantes precisam ler
o enunciado com atenção para responder às

perguntas. Oriente-os a utilizar materiais manipuláveis
para simular a situação descrita. Outra
opção é resolver a atividade coletivamente,
convidando alguns estudantes para representar
as pessoas da fila.
5. POLIEDROS E CORPOS REDONDOS
Complete as frases com as palavras do quadro.
quadrado esfera cone arestas prisma faces contorno
a) O cilindro, a esfera e o cone são exemplos de corpos redondos.

b) Um prisma de base triangular tem 9 arestas , 6 vértices e 5 faces .
contorno
c) O de uma região quadrada chama-se quadrado .

6. MOLDES E PLANIFICAÇÕES E RELAÇÃO DE EULER
Associe cada poliedro à sua planificação.
Atividade 6

e a identificação de sólidos geométricos,
suas planificações e a relação
de Euler. Esta atividade permite fixar
conteúdos apresentados, inicialmente,
nos tópicos Sólidos geométricos e
Sólidos geométricos e suas planificações.
Além disso, propicia uma sondagem
a respeito de questões não
compreendidas pelos estudantes ou
já compreendidas com sucesso.
Inicialmente, conduza a atividade

de modo que os estudantes identifiquem
as figuras ali representadas. Se
houver dificuldade em identificá-las,
retome as características dos sólidos
a)
b)
c)
geométricos, das regiões planas, dos

polígonos e dos segmentos de reta.
A relação de Euler não precisa ser

formalizada neste momento, pois ela
será estudada posteriormente. Apenas
peça aos estudantes que preencham
o quadro, efetuem o cálculo
proposto e analisem que o resultado
da expressão foi o mesmo para os 3
sólidos geométricos.
Erros na contagem das arestas e

dos vértices podem ocorrer se os es-
Agora, para cada poliedro, indique a quantidade de vértices (V), de arestas (A), de
faces
(F) e calcule V 2 A 1 F.
V A F V 2 A 1 F
a) 6 10 6 6 2 10 1 6 5 2
b) 8 12 6 8 2 12 1 6 5 2
c) 4 6 4 4 2 6 1 4 5 2
O que você percebeu de comum no cálculo V 2 A 1 F?
Resposta esperada: A expressão resulta no mesmo valor (2) para os 3 poliedros.
Respostas pessoais.
• Você já utilizou um aplicativo de localização? Como explicaria para um colega o

funcionamento
desse aplicativo?
• Pesquise profissões que utilizem modelos de sólidos geométricos.
cinquenta e sete
57
Vamos ver de novo? necessário. É possível também que algum es
tudante não lembre o que é aresta e face, neste

Atividade 5 caso, pegue um dos modelos de sólido geomé-
Sugerimos a utilização desta atividade para trico e retome esses conceitos.

avaliar a classificação dos sólidos geométricos Com esta atividade, você consegue
averiem
poliedros e corpos redondos. guar eventuais defasagens da turma e desen-
Caso algum estudante não lembre a forma volver os componentes essenciais para a
de todos os sólidos geométricos, se possível, alfabetização Desenvolvimento de
vocabuládeixe
alguns modelos de sólidos geométricos rio, Fluência em leitura oral e Compreensão
disponíveis para que possam analisar quando de textos.
tudantes contarem a partir da planificação,

pois podem acabar contando
a mesma aresta e o mesmo vértice
mais de uma vez. Oriente-os a realizar
a contagem na figura que representa
os sólidos geométricos montados.

desta seção propiciam aos estudantes
refletirem sobre seus estudos, suas
atitudes e suas aprendizagens. Leia as
perguntas para a turma e dê um tempo
para que cada estudante reflita
individualmente sobre elas.
Aos estudantes que desejarem,

permita que relatem suas respostas
compartilhando-as com os colegas.
Conforme eles forem ganhando maturidade
na escrita, proponha também
que escrevam as respostas em
uma folha à parte. Guarde as produções
em uma pasta ou peça a eles
que anexem ao caderno, de modo
que possam ser consultadas por você
e por eles ao longo do ano.
Os questionamentos aqui propostos

conduzem os estudantes à valorização
do conhecimento historicamente bem
construído, à identificação da Matemática
presente em diferentes profissões
e projetos de vida, bem como a comunicação
para diferentes públicos. Tais
ações favorecem o trabalho com as
competências gerais 1, 4, 5 e 6 da Educação
Básica, bem como as competências
específicas 1, 5 e 8 da área de
Matemática.
A seção Vamos ver de novo? tem como principal objetivo relembrar delas e da maneira
como as realizaram e possam identificar as
e avaliar conceitos e procedimentos trabalhados no decorrer da que foram facilmente
resolvidas e as que representaram maior
Unidade e em volumes anteriores, possibilitando um olhar mais desafio.
amplo para os diferentes objetivos pedagógicos e habilidades al- Apresentamos a
mejados. No decorrer das atividades apresentadas no Livro do Es- mapeamento das
aprendizagens da Unidade que, como menciotudante
e referenciadas neste Manual, há sugestões de observações namos anteriormente,
favorece a visualização das aprendizagens e
pontuais que também têm a finalidade de identificar conquistas e dos processos de
cada estudante. Após o preenchimento desse
desafios, ou seja, o monitoramento das aprendizagens acontece ao mapa, é
longo de todo o processo. que se possa perceber, por exemplo, avanços de
aprendizagens,
É interessante iniciar um diálogo após a realização das ativi- superação de

dades para os estudantes compartilharem impressões acerca que ainda precisam ser
desenvolvidos.
TURMA: ESTUDANTE:
Objetivo pedagógico Habilidade Atividades sugeridas Avaliação de
Reconhecer sólidos geométricos e suas
planificações classificando-os em poliedros e em
corpos redondos.
EF05MA16
Atividade 2 (p. 34)
Atividade 2 (p. 38)
Atividades 5 e 6 (p. 57)
Identificar prismas e pirâmides. EF05MA16 Atividade 3 (p. 35)
Atividade 6 (p. 57)
Explorar a relação de Euler. — Atividade 6 (p. 57)
Reconhecer regiões planas e seus contornos. EF05MA17 Atividade 2 (p. 39)
Atividade 5 (p. 44)
Identificar um polígono e os elementos dele. EF05MA17 Atividade 3 (p. 47)
Explorar e representar segmentos de reta. —
Atividade 3 (p. 45)
Atividade 3 (p. 50)
Atividade 1 (p. 56)

devem mobilizar conhecimentos adquiridos anteriormente – por
exemplo, números ordinais – de modo a contribuir com um dos
pressupostos norteadores da coleção: o ensino em espiral.
Também é possível perceber que os objetivos pedagógicos

da Unidade estão inter-relacionados. Nesse sentido, podemos
pensar em estratégias que possam favorecer a superação de
possíveis defasagens.
Por exemplo, se os estudantes apresentarem dificuldades no
reconhecimento dos sólidos geométricos, proponha explorações
que envolvem a manipulação de modelos dos sólidos e a classificação
de diferentes maneiras, pedindo aos estudantes que explicitem
os padrões utilizados para separar os sólidos em poliedros
e corpos redondos e, na classificação de poliedros, identificá-los
como prismas e pirâmides. Caso essa identificação não seja imediata,
proponha uma relação com o formato da pirâmide de vidro
e metal localizada na entrada principal do Museu do Louvre, em
Paris, na França, ou, então, com o formato das Pirâmides de Gizé,
no Egito.
Se a dificuldade for no reconhecimento das planificações dos sólidos

geométricos, mobilize a utilização de embalagens que possam ser
desmontadas. É interessante comentar com eles que pode existir mais
de uma possibilidade de planificação ao desmontar uma embalagem.
Sempre que um estudante apresentar, em alguma atividade, uma
resposta diferente da esperada, peça a ele que explique o raciocínio
para, então, validá-lo. Em seguida, compartilhe com a turma as diferentes
respostas apresentadas.

seção Para iniciar?”. Verifique se associam o tópico Polígonos para
responder à pergunta “Uma das construções parece um polígono.
Que nome tem esse polígono?”, por exemplo, e, se necessário, esclareça
eventuais dúvidas.
96
Nesta Unidade, são retomados e ampliados os significados da
adição e da subtração e seus algoritmos, os arredondamentos,
as aproximações de números naturais e a relação entre adição e
subtração com números maiores.
NESTA UNIDADE
• Explorar algoritmos da adição e da subtração.

• Fazer arredondamentos e cálculos aproximados envolvendo adições
e subtrações.
• Resolver problemas que envolvem as ideias da adição e da
subtração.
Sobre esta Unidade

como as ideias associadas às operações de adição e subtração,
a compreensão dos algoritmos sem e com reagrupamento e o
cálculo mental.
Para iniciar as explorações, os estudantes são convidados

a pensar nas diferentes situações do cotidiano na quais utilizamos
as operações de adição e subtração. É muito provável
que se lembrem das compras e dos pagamentos que realizamos
com certa frequência. Aproveite a oportunidade para
retomar e sistematizar os conhecimentos que envolvem os
termos de cada operação e o algoritmo convencional, atentando-
se a possíveis dificuldades e necessidades de retomar
outras estratégias, por exemplo, a decomposição.
As propriedades das operações favorecem o desenvolvimento

do pensamento algébrico. Desafie os estudantes a pensar em
como generalizar regularidades percebidas ao utilizar uma propriedade.
O cálculo mental e as igualdades também estão presentes
e podem favorecer o desenvolvimento do pensamento
algébrico a partir das operações aritméticas.
É importante retomar e formalizar as explorações que envolvem

a adição e a subtração como operações inversas. Crie algumas
problematizações nas quais os estudantes tenham que
utilizar as duas operações para resolver um mesmo desafio podendo,
inclusive, recorrer ao uso da calculadora.
Além do ensino em espiral, a interdisciplinaridade se faz presente

nesta coleção; nesta Unidade, conhecimentos sobre o céu
e o Universo favorecem o trabalho conjunto com Ciências. Além
de identificar, por exemplo, o tempo de vida do astrônomo e

matemático Nicolau Copérnico a partir das datas de nascimento
e de falecimento dele, os estudantes são estimulados a pensar
nas relações entre as unidades de medida de intervalo de tempo.
Além disso, há a possibilidade de desenvolver os temas contemporâneos

transversais listados a seguir.
• Educação Financeira, por meio de uma atividade que possibilita
uma conversa com os estudantes a respeito do significado dos
termos lucro e prejuízo.
• Educação Alimentar e Nutricional, Educação em Direitos Humanos,
Saúde e Educação para o Consumo, por meio de uma atividade
que possibilita uma conversa sobre a necessidade de
as datas de fabricação e de vencimento constarem na embalagem
de produtos alimentícios, a importância de conferi-las
no momento da compra e a atitude que devemos tomar
quando um produto à venda está com o prazo de validade
vencido. Essa atividade também pode ser ampliada para abordar
os direitos do consumidor em situações que não envolvam
apenas a data de vencimento de produtos.
• Educação para o Trânsito, por meio de uma atividade que possibilita
comentar com os estudantes a importância do respeito
às leis de trânsito, a necessidade de dirigir com atenção e
de maneira defensiva, entre outros assuntos. Pode-se ampliar
a conversa para a necessidade de os pedestres também respeitarem
as regras e terem atenção ao caminhar nas calçadas
e atravessar as ruas.
tanto no decorrer das páginas da Unidade quanto na seção
Vamos ver de novo?.


apresentadas pelos estudantes, seja oralmente ou por escrito,
pode ajudá-los a ter mais clareza da maneira como aprendem.
Tais registros complementam o mapeamento feito pelas avaliações
propostas ao longo de todo o volume.
97
Unidade
58
Unidade 3 #dição e subtração
com números naturais
58 cinquenta e oito
NESTA UNIDADE
EF05MA19 EF05MA24
4, 7, 9 e 10.
Matemática
2 e 8.
98
cinquenta e nove 59
• Como você descreveria esta cena?
• Quais modalidades esportivas estão retratadas nos
cartazes desta cena?
• Você já assistiu a algum evento esportivo? O que
achou da experiência? Conte para os colegas.
A apresentação de um grupo em um seminário sobre os
Jogos Olímpicos
e os Jogos Paralímpicos Rio 2016.
Basquete feminino e basquete feminino em cadeira de rodas.
Respostas pessoais.
Fonte de consulta: Olympedia e Comitê Paralímpico Internacional.
Disponível em: https://tedit.net/ekNjvO e https://tedit.net/oPTya0.
59
Fotos da partida de basquete feminino entre Brasil e Austrália, pelos
Jogos Olímpicos do Rio de Janeiro 2016 (Christian
Petersen/GettyImages/AFP), e da partida de basquete feminino em
cadeira de rodas entre Brasil e Argentina, pelos Jogos Paralímpicos do
Rio de Janeiro 2016 (Sputnik/AFP).
Fotos da logomarca dos Jogos Olímpicos Rio 2016 (rvlsoft/Shutterstock)
e dos Jogos Paralímpicos Rio 2016 (rvlsoft/Shutterstock).
Abertura de Unidade

mostra um grupo de crianças apresentando
um seminário sobre os Jogos
Olímpicos e os Jogos Paralímpicos
de 2016. Há 2 cartazes com fotos dos
eventos e 1 cartaz com algumas informações
sobre o quadro de medalhas
do Brasil.

e oral, uma vez que cada um deve
fazer a leitura da cena e expressar suas
considerações a respeito dela. É interessante
promover a participação da
turma para responder oralmente a
essas questões, permitindo, por exemplo,
que os estudantes compartilhem
como foram as experiências deles com
outros eventos esportivos ou até com
os eventos em questão.
Atividades de leitura e orais como

essa favorecem os componentes essenciais

a diferença entre esses eventos
esportivos e a importância da inclusão
de pessoas com deficiência em
todos os tipos de evento. Incentive-
os a pesquisar outras informações
referentes aos Jogos Olímpicos e
aos Jogos Paralímpicos de 2020, que
ocorreram em 2021, como modalidades
das quais o Brasil participou,
em quais obteve destaque, entre
outras. Essa atividade pode ser ampliada
em conjunto com outras
áreas do conhecimento.
99
Para iniciar
EF05MA01 EF05MA07
Para iniciar
As atividades preparatórias desta
seção permitem um primeiro contato
dos estudantes com conteúdos que
serão abordados na Unidade, como
situações que envolvem a adição e a
Perceba que estão faltando 2 números na tabela da abertura da Unidade. Para des
cobri-los precisamos efetuar as operações de adição e de subtração.
Nesta Unidade vamos retomar e aprofundar o estudo dessas operações.
subtração. Para isso, apresentamos
perguntas relacionadas à cena de • Analise a cena das páginas de abertura desta

Unidade. Converse com os colegas e
abertura da Unidade e, em seguida, responda às questões a seguir.
outras atividades preparatórias com
91 medalhas.
os mesmos temas. Conduza as ativi-
Quantas
medalhas o Brasil
ganhou nos Jogos
Olímpicos Rio 2016?
19 medalhas.
7 1 6 1 6 5 19
29 medalhas de prata.
29 1 14 5 43
Quantas
medalhas de prata o
Brasil ganhou nos Jogos
Paralímpicos
Rio 2016?
19 1 72 5 91
dades oralmente, permitindo que os
Em qual
dos 2 eventos o Brasil
ganhou mais medalhas?
Quantas a mais?
Nos Jogos Paralímpicos;
Ao todo,
quantas medalhas o
Brasil ganhou nos
2 eventos?
estudantes conversem entre si. Explo
re e valorize os conhecimentos pré
vios de cada um.


Nas perguntas feitas pelos perso
nagens e nas demais questões, são
53 medalhas.
72 >
19 72 2 19 5 53
72 2 43 5 29
abordadas outras situações de adição
e de subtração e algumas nomenclaturas

dos termos. Um dos contextos
apresentados é o de pagamento de
brinquedos.

a) Em que situações de seu dia a dia você usa a adição? E a subtração? Cite 2
exemplos
para cada caso. Respostas pessoais.
Aproveite a pergunta do item a b) Se você comprar esta bola e este jogo e pagar com
a nota a seguir, então quantos
para retomar com os estudantes as reais vai receber de troco? R$ 20,00
ideias que envolvem adição e subtra- 12 1 18 5 30
Reprodução/Casa da Moeda do
Brasil/Ministério da Fazenda
50 2 30 5 20 As imagens não estão
Tatik22/Shutterstock
canoniroff/Shutterstock
R$ 12,00
R$ 18,00
ção. Peça a eles que elaborem e re
solvam um problema para cada ideia
de cada operação. Em seguida, dê um
tempo para que conversem sobre os
problemas, as ideias e as estratégias
utilizadas para resolvê-los.
Questionamentos como esses

cumprem o propósito de atividades
preparatórias antes de iniciar formalmente
os tópicos desta Unidade. Se
julgar oportuno, conduza outras
questões a respeito das ideias da adição
(juntar e acrescentar) e subtração
(separar, retirar, comparar e completar),
por exemplo: “Quantas medalhas
a mais a equipe paralímpica teria de
conquistar para completar 100 me-
Bola. Jogo de xadrez.
60
c) Qual é a soma de 60 e 20? 80
d) Qual é a diferença entre 60 e 20? 40
60 1 20 5 80
60 2 20 5 40
sessenta
dalhas?”.
Reprodução/Editora
Companhia das Letrinhas

Livro
A seguir é apresentada uma sugestão de leitura que pode ser proposta

aos estudantes nesta Unidade.
SCIESZKA, Jon; SMITH, Lane. Monstromática. São Paulo: Companhia das

Letrinhas, 2004. Esse livro apresenta a história de uma menina que quer
deixar de pensar tudo como um problema de Matemática, ou seja, quer
deixar de ser “matelunática delirante”. Para isso, precisa vencer a Matemática,
que ela considera um problemão na vida de muita gente.
100
Adição: algoritmos e vocabulário
1. O comprimento da distância por estradas entre Porto Estrada entre
Alegre e São Paulo mede cerca de 1 109 quilômetros. Porto Alegre, São
Paulo e Fortaleza
O comprimento da distância entre São Paulo e Fortaleza

mede cerca de 3 127 quilômetros. Qual é a medida de
comprimento da distância entre Porto Alegre e Fortaleza,
passando por São Paulo?
Compreender
Você sabe a medida de comprimento das distâncias entre

Porto Alegre e São Paulo e entre São Paulo e Fortaleza.
Você precisa descobrir a medida de comprimento da
distância entre Porto Alegre e Fortaleza passando por
São Paulo.
Planejar
Nesse percurso, São Paulo está entre Porto Alegre e
0º
55º O
OCEANO
ATLÂNTICO
EQUADOR
FORTALEZA
CE
DF
SP
SÃO PAULO CAPRICÓRNIO
RS
ESCALA
PORTO 0 605 1 210
ALEGRE
Quilômetros
Fonte de consulta: IBGE.
Fortaleza. Uma das ideias da adição é juntar. Então, de-
Atlas geográfico escolar. 8. ed.

vemos efetuar uma adição. Rio de Janeiro: IBGE, 2018.
1 109 1 3 127
Executar
Efetuamos a adição pelo algoritmo usual. Analise e complete.
UM
C
D
9 1 7 5 16 Algoritmo usual simplificado
16 unidades ou
1 dezena e 1 1 0 9 parcela
6 unidades
7 1 3 1 2 7 parcela
1 3
4 2 3 6 soma ou total
Verificar
Para verificar se está correto, podemos efetuar a mesma adição usando o algoritmo
da decomposição.
1 000 1 100 1 0 1 9
1 3 000 1 100 1 20 1 7
4 000 1 200 1 20 1 16 5 4 236
Responder
Complete: A medida de comprimento da distância entre Porto Alegre e Fortaleza
passando por São Paulo é cerca de 4 236 quilômetros.

sessenta e um
61
• Leve, para a sala de aula, um mapa do Brasil e proponha aos estudantes que
localizem nele algumas
cidades. Por exemplo, eles podem pesquisar quais foram as cidades-sede dos jogos da
Copa
do Mundo de Futebol de 2014 e quais são as medidas de comprimento da distância
entre elas.
Em seguida, devem localizar no mapa essas cidades e registrar as medidas
pesquisadas. Por fim,
podem efetuar algumas adições envolvendo essas medidas.
Adição: algoritmos e
vocabulário
Atividade 1
Nesta atividade, o algoritmo da adição

com reagrupamento é trabalhado
por meio de uma situação-problema
contextualizada, com a exploração das
etapas de resolução de um problema
e integrando-se com outras áreas do
conhecimento.
Enfatize sempre aos estudantes que,

diante de um problema, é conveniente
considerar as fases de resolução: compreender
bem o problema, planejar a
solução, executar o que planejou, verificar
a resposta e, então, escrevê-la.
Trabalhe com eles a leitura do mapa

apresentado nesta atividade, que
possibilita uma integração com Geografia.
Converse também sobre a escala
desse mapa e o que ela indica,
bem como sobre a rosa dos ventos,
que indica os pontos cardeais.
Peça que analisem o mapa e localizem

as 3 cidades citadas: Porto Alegre,
São Paulo e Fortaleza. Promova a conversa
para que se lembrem de que essas
cidades são as capitais dos estados
do Rio Grande do Sul, São Paulo e Ceará,
respectivamente. Oriente-os na escrita
do nome e da sigla desses estados
e do nome das respectivas capitais.
101
Adição: algoritmos e
vocabulário
Atividade 2

para avaliar a exploração do
algoritmo da adição. Nela apresentamos
algumas adições para os estudantes
fixarem os procedimentos do
algoritmo usual. Se necessário, relacione
com os agrupamentos feitos,
nos anos anteriores, com o material
dourado e os desenhos de fichas, pois
é comum os estudantes esquecerem
de fazer o agrupamento e responder
ao item a, por exemplo, como a soma
sendo 3 910. Neste caso o agrupamento
das unidades não foi feito, o
que causa erro em toda a operação.
Pergunte aos estudantes “Por que

‘vai 1’ ?”; saber responder a esse questionamento
ajuda na compreensão
dos procedimentos do algoritmo
usual. Se necessário, apresente a
eles outras adições como estas.
Ao final, peça a eles que elaborem

problemas que possam ser resolvidos
por essas adições. Atividades como
esta são muito importantes, pois, para
realizá-las, além de utilizar a criatividade,
eles precisam compreender
o que podem perguntar utilizando

esses números.
Atividade 3
Esta atividade explora as nomenclaturas

relacionadas à adição e o registro
de números em ordem crescente. No
5o ano, é importante os estudantes
irem se acostumando com as nomenclaturas
matemáticas corretas.
Atividade 4
Peça aos estudantes que descrevam

para os colegas as estratégias
utilizadas para efetuar cada adição
desta atividade. Por exemplo:
• item a: 8 centenas 1 1 centena 5

5 9 centenas 5 900;
• item f: falo 998 e conto 999, 1 000,
1 001.
2. Efetue as operações pelo algoritmo usual.
a) 233 1 167 5 400 c) 28 695 1 17 538 5 46 233
1 1 1 1 1 1
2 3 3 2 8 6 9 5
1 1 6 7 11 7 5 3 8
4 0 0 4 6 2 3 3
b) 149 1 7 826 5 7 975 d) 9 754 1 676 5 10 430

1
1 1 1
1 4 9 9 7 5 4 1 7 8 2 6
1 6 7 6
7 9 7 5 1 0 4 3 0
3. Responda de acordo com a atividade anterior.

a) Qual é o nome da operação efetuada em todos os itens?
Adição.
b) Qual é o resultado no item d? Como se chama esse resultado?

10 430; soma ou total.
c) No item b, o número 149 se chama parcela ou soma? Parcela.

d) Como ficam as somas obtidas nos 4 itens, escritas em ordem crescente?
400 , 7 975 , 10 430 , 46 233 .
4. CÁLCULO MENTAL
Descubra mentalmente o resultado destas adições. Depois, confira, trocando ideias
com os colegas.
a) 800 1 100 5 900 i) 5 000 1 1 281 5 6 281

b) 600 000 1 100 000 5 700 000 j) 60 1 20 5 80
c) 70 1 50 5 120 k) 3 000 1 4 000 5 7 000
d) 200 1 1 000 5 1 200 l) 5 000 1 9 000 5 14 000
e) 70 000 1 8 000 5 78 000 m) 500 1 20 5 520
f) 998 1 3 5 1 001 n) 40 1 27 5 67
62
g) 5 1 1 005 5 1 010
sessenta e dois
h) 374 200 1 1 300 5 375 500
o) 235 1 3 000 5 3 235
p) 75 1 300 5 375
102
Subtração: algoritmos e vocabulário
1. Carlos tinha R$ 3.596,00 na poupança e tirou R$ 1.378,00 para comprar um tablet.

Quantos reais restaram na poupança de Carlos?
Compreender
Você sabe que Carlos tinha R$ 3.596,00 na poupança e tirou R$ 1.378,00. Quer saber
quantos reais ficaram na poupança.
Planejar
Uma das ideias da subtração é tirar uma quantidade de outra. Assim, para saber
quantos
reais ficaram na poupança basta efetuar a subtração 3 596 2 1 378, ou seja, tirar 1
378
dos 3 596.
Executar
Efetuamos a subtração.
UM C D U UM C D U
3 5
8
9 1 6 Como não podemos tirar 8 unidades 3 5
8
9 16
de 6 unidades, trocamos 1 dezena por
2 1 3 7 8 10 unidades, ficando com 8 dezenas e
16 unidades. Depois, subtraímos 2 1 3 7 8
as unidades, as dezenas, as centenas
e as unidades de milhar. 2 2 1 8
Complete o algoritmo usual simplificado.
Algoritmo usual simplificado
8
3 5 9 16 minuendo
2 1 3 7 8 subtraendo
2 2 1 8 diferença ou resto
Verificar
Para “tirar a prova” da subtração, adicionamos a diferença 2 2 1 8

ao subtraendo. Se o resultado for o minuendo, então
1 1 3 7 8
a operação está correta.
3 5 9 6
Responder
Escreva a resposta do problema.

Restaram R$ 2.218,00 na poupança de Carlos.
sessenta e três
63
• Proponha aos estudantes que, em duplas, elaborem um problema que envolva adição e
outro
que envolva subtração. Em seguida, oriente-os na resolução dos 2 problemas
utilizando o algoritmo
correspondente e, ao final, peça que compartilhem com os colegas as criações e o
raciocínio
que utilizaram.
Subtração: algoritmos
e vocabulário
Atividade 1
Nesta atividade, o algoritmo da

subtração com reagrupamento (trocas)
é trabalhado por meio de uma
situação-problema, com exploração
de suas etapas de resolução. Oriente
o estudante para que adote procedimento

semelhante, considerando tais
etapas ao resolver quaisquer situações-
problema.
Aproveite a etapa de verificação
para retomar também o algoritmo por
decomposição do subtraendo. Apresente
outras atividades para os estudantes
relembrarem e praticarem. Por
exemplo, vamos efetuar 782 2 421
e 4 800 2 1 672. Decompondo o subtraendo
de cada uma das operações,
temos 421 5 400 1 20 1 1 e
1 672 5 1 000 1 600 1 70 1 2.
E efetuamos:
782 2 421 5 ?
782 2 400 5 382
382 2 20 5 362
362 2 1 5 361
Portanto, 782 2 421 5 361.
4 800 2 1 672 5 ?
4 800 2 1 000 5 3 800
3 800 2 600 5 3 200

3 200 2 70 5 3 130
3 130 2 2 5 3 128
Portanto, 4 800 2 1 672 5 3 128.
Se houver necessidade, traga para
a sala o material dourado ou as fichas

de valor para auxiliar na compreensão
das trocas para fazer a subtração.
103
Subtração: algoritmos
e vocabulário
Atividade 2

algoritmo da subtração. Nela apresentamos
algumas subtrações para os
estudantes fixarem os procedimentos
do algoritmo usual sem e com reagrupamento.
Se necessário, relacione com
as trocas feitas, nos anos anteriores,
com o material dourado e os desenhos
de fichas para evitar que os estudantes
cometam erros como subtrair sempre
o menor algarismo do maior, sem realizar

as trocas necessárias.
Ao final, peça que inventem problemas
que possam ser resolvidos por
essas subtrações. Atividades como
essa são muito importantes, pois, para
realizá-las, além de utilizar a criatividade,
eles precisam compreender o que
podem perguntar com esses números.
Atividade 3
Esta atividade explora as nomenclaturas

relacionadas à subtração e o
registro de números em ordem decrescente.
Enfatize o uso das nomenclaturas
matemáticas corretas.
Atividade 4
Nesta atividade, retomamos a propriedade

da manutenção da igualdade
ao adicionar ou subtrair um
mesmo número aos 2 membros dela.
Relembre essa propriedade com os
estudantes e, se necessário, apresente
mais exemplos para que eles possam
aplicá-la em resoluções, como
na da atividade 5 do tópico Mais atividades
e problemas desta Unidade.
Nas atividades 8 e 9 da seção Vamos

ver de novo? da Unidade 8, eles
terão a oportunidade de ampliar o
estudo dessa propriedade, percebendo
também que podemos multiplicar
ou dividir os 2 membros por um mesmo
número, diferente de zero, e manter
a igualdade.
2. Efetue as operações pelo algoritmo usual.
a) 23 849 2 1 643 5
2 3 8 4 9
22 206 c) 46 312 2 28 106 5 31 0
4 6 3 11 2
18 206
2 1 6 4 3 2 2 8 1 0 6
2 2 2 0 6 1 8 2 0 6
b) 8 509 2 741 5 7 768 d) 23 400 2 736 5 22 664
7 141 8 5 0 9
2 13 9
2 3 41 0 1 0
2 7 4 1 2 7 3 6
7 7 6 8 2 2 6 6 4
3. Considere a atividade anterior e responda.

a) Como se chama a operação efetuada em todos os itens? Subtração.
b) Qual é o resultado no item b? Como se chama esse resultado?
7 768; diferença ou resto.
c) No item a, o número 1 643 é o subtraendo ou o minuendo? Subtraendo.

d) Qual é o minuendo no item b? 8 509
e) Qual é a diferença no item c? 18 206
f) Como ficam as diferenças obtidas nos 4 itens, escritas em ordem decrescente?
22 664 , 22 206 , 18 206 , 7 768 .
4. Leia com atenção e, depois, complete as operações para constatar a propriedade.
Quando somamos ou subtraímos um número a um dos membros (“lados”) de
uma igualdade, para continuar a ter uma igualdade, devemos efetuar a mesma
operação no outro membro.
a) 500 1 200 5 700
(500 1 200) 2 50 5 700 2 50
650 650
b) 45 2 10 5 31 1 4
64 sessenta e quatro
brgfx/Freepik
37 37
(45 2 10) 1 2 5 (31 1 4 ) 1 2
Essa
propriedade é
importante!
• Proponha aos estudantes o jogo quanto falta. Para isso, monte na lousa um quadro
com centenas inteiras,
unidades de milhar inteiras e dezenas de milhar inteiras. Por exemplo: 100, 200,
300, 500, 1000,
3000, 7 000 e 10000. Além disso, confeccione cartelas com números variados entre
101 e 9999.
Cada jogador, na sua vez, sorteia 1 cartela, escolhe no quadro uma ordem inteira
adequada e
calcula quanto falta no número da cartela para chegar a essa ordem inteira.
104
5. UMA IDEIA GENIAL PARA ALGUMAS SUBTRAÇÕES
Analise os exemplos e efetue as subtrações usando o algoritmo mostrado.
a) 40 000 2 7 258 5 32 742

b) 6 001 2 2 493 5 3 508
5 9 9 9
2 2 4 9 1
3 5 0 8
3 000 2 1 742
Tirando o mesmo valor (1) do minuendo e
também do subtraendo, a diferença não muda.
Fazemos: 2 9 9 9
2 1 7 4 1
1 2 5 8
Logo: 3 000 2 1 742 5 1 258
1 002 2 658
Tirando 3 de 1 002 e tirando 3 de
658, fazemos:
999
2 655
4 43
Logo: 1 002 2 658 5 344
3 9 9 9 9
2 7 2 5 7
3 2 7 4 2
6. João comprou um terreno por R$ 12.500 e vendeu-o por R$ 9.730 após um ano. Ele
1 2 5 0 0
0 11 14 0 11
1 1
teve lucro ou prejuízo? De quanto? 1 2 4 9 9
ou
2 9 7 3 0 2 9 7 2 9
Prejuízo; de R$ 2.770,00. 2 7 7 0 2 7 7 0
7. CÁLCULO MENTAL
Calcule mentalmente e anote os resultados.
a) 700 2 100 5 600 c) 2 000 2 50 5 1 950

b) 928 000 2 10 000 5 918 000 d) 1 237 2 3 5 1 234
De 198 para 202 faltam 4.
Faço 202 menos 198 pensando
na reta numérica e falo 199,
200, 201, 202.
Martyshova Maria/Shutterstock
8. CÁLCULO MENTAL
Calcule mentalmente e complete. Indique
10 2 4 5 6
2 3
2 3
7 2 1 5 6
Estimule-os a utilizar essa estratégia

sempre que a situação se mostrar
conveniente, ou seja, quando o minuendo
termina em 00, 01, 02 e 03.
Atividade 6
o significado dos termos lucro e prejuízo.

Sempre que houver oportunidade,
incentive a consulta a um
dicionário. Essa conversa possibilita o
trabalho com o tema contemporâneo
transversal Educação Financeira.
Acompanhe as resoluções deles e
peça que expliquem as estratégias utilizadas
e como pensaram para resolver.
Explicar o mecanismo pode auxiliá-los
a desenvolver o raciocínio e ampliar as
estratégias para números maiores.
Atividade 7
Peça aos estudantes que descrevam

para os colegas as estratégias
utilizadas para efetuar cada subtração
desta atividade. Por exemplo:
• item a: 7 centenas 2 1 centena 5

5 6 centenas 5 600;
• item d: falo 1 237 e conto 1 236,
1 235, 1 234.
Atividade 8
Esta atividade retoma o uso da re-
também a subtração correspondente.
Banco de imagens/
Arquivo da editora
197
198
199
200
201
202
203
a) De 376 para 379 faltam 3 . (379 2 376 5 3 )

ta numérica como estratégia de resolução
das subtrações. O raciocínio de
pensar em quanto falta para chegar a
determinado número é ótima estra
tégia para ampliar as habilidades de

cálculo mental.
b) De R$ 2.993,00 para R$ 3.000,00 faltam R$ 7,00 . ( 3 000 2 2 993 5 7 )

Atividade 9
9. PROBLEMA E CÁLCULO MENTAL

Embora a atividade peça que os
Pense e complete. Faça o cálculo mentalmente.
cálculos sejam feitos mentalmente, é

Um comerciante investiu R$ 15.200,00 na compra de brinquedos. Com a venda desses
importante que os estudantes expliquem
como raciocinaram para che
brinquedos, ele arrecadou R$ 17.200,00. O lucro dele foi de R$ 2.000,00 .
gar ao resultado. Então, proponha
17 200 2 15 200 5 2 000 ou 15 200 1 2 000 5 17 200
65
sessenta e cinco
que detalhem verbalmente ou por
Subtração: algoritmos e
vocabulário
Atividade 5
Uma das grandes dificuldades encontradas

pelos estudantes dessa faixa etária são as subtrações
em que o minuendo termina em zero ou
possui zeros intercalados. Esta atividade trabalha
essa questão de maneira simples: tirando um mesmo
valor do minuendo e do subtraendo, “buscan
do os 9”, pois o resultado da subtração não se

altera quando subtraímos o mesmo número do
minuendo e do subtraendo.
Mostre aos estudantes a propriedade citada

usando números menores.
9 2 6 5 3
2 1
2 1
8 2 5 5 3
escrito as estratégias utilizadas. Esse
exercício de escrita do raciocínio estimula
o desenvolvimento do registro
matemático.
105
operações inversas
EF05MA01 EF05MA07
Neste tópico, fazemos a importante
relação entre as operações de
Adição e subtração: operações inversas
adição e subtração abordando as

operações inversas.
1. Márcio tinha R$ 20,00. Complete.

a) Ao ganhar R$ 10,00 do pai dele, Márcio passou a ter R$ 30,00 , pois
Atividade 1 20 10 30
1 5 .
Iniciamos o trabalho com a ideia

de operações inversas da adição e da
subtração, nesta atividade, com números
menores para facilitar a compreensão
dos estudantes. Proponha
a eles que representem concretamente
as ações dos itens a e b utili
b) Se comprar um jogo de R$ 10,00, ele ficará com R$ 20,00 , pois

.
2 10
Reprodução Casa da Moeda
do Brasil/Ministério da
Fazenda
1
7 3 5
30 2 10 5 20
1 10
zando cédulas de brinquedo: tinha
1 cédula de R$ 20,00, recebe 1 cédula

de R$ 10,00 e, depois, gasta 1 cédula
de R$ 10,00.
Em seguida, peça a eles que criem

outras situações como essa, ampliando
para números maiores. Algumas delas
podem, inclusive, envolver adições e
subtrações com reagrupamento.
Atividade 2
Peça aos estudantes que expliquem

como descobriram o número
que falta em cada operação. Além de
2. Descubra os números que faltam. 1 1 2 0 4 8

1 2 7 8 3
a)
2
3 5 4 6
1 7 2 8
2 3
3 1 5 4 16
2 1 8 1 8
1 7 2 8
b)
1
4 3 9 7
2 7 6 8
6 10 15
7 1 6 15
2 4 3 9 7
2 7 6 8
c)
1 2 7 8 3
2 1 2 0 4 8
1 8 1 8 7 1 6 5 0 0 7 3 5
3. ATIVIDADE EM DUPLA Completem o esquema, descubram o número e respondam

cada um em seu livro.
Pensei em um número, tirei 28, adicionei 56 e obtive 555. Em que número pensei? 527
4 14
5 5 5 1
527 555
2 28 1 56
499
2 5 6
4 9 9
efetuar a operação inversa, como in
dicado na resposta, outra maneira de
1 1
4 9 9
4. CALCULADORA
1 2 8
fazer a resolução é ir descobrindo 5 2 7
Descubra o segredo nos 2 exemplos. Depois,
algarismo por algarismo. Mostre aos
40 20
60
133
150
calcule e complete com o número corresponden
estudantes essas 2 maneiras.
Ao final, proponha a eles que elabo- te a cada região pintada.

rem problemas que possam ser resol-
Use uma calculadora.
vidos com as operações desta atividade.

Por exemplo, para o item a: “Naiara tinha
R$ 3.546,00 na conta bancária e,
após pagar algumas contas, ficou com
R$ 1.818,00. Quanto ela gastou?”.
Atividade 3
Em situações como a desta atividade,

incentive os estudantes a usar

66
a)
148
313
b)
sessenta e seis
260
526
148 1 313 5 461
461
526 2 260 5 266
266
Propomos o uso da calculadora como facilitador
dos cálculos. Porém, é importante que com-
c)
1 739
570
311
o esquema com as setas. Dessa ma858
neira, eles representam cada etapa e
311 1 570 5 881
1 739 2 881 5 858
organizam o raciocínio que precisam
seguir para descobrir os números. Se

necessário, faça perguntas intermediárias
para auxiliá-los no raciocínio e
no registro do esquema.
Atividade 4
preendam que a calculadora efetua rapidamente
os cálculos, mas que o raciocínio, por exemplo, do
que deve ser teclado, é feito por eles.
Nesta atividade, os estudantes de
vem identificar o segredo das figuras
106
para efetuar as adições e as subtrações
relacionadas às figuras dos
demais itens. Mostre a eles as 2 metades
da figura e a igualdade entre a
adição dos números registrados nelas:
40 1 20 5 60 e 133 1 150 5 283.
Arredondamento, cálculo mental e resultado
aproximado

1. ATIVIDADE ORAL EM GRUPO Troquem ideias uns com os outros e justifiquem a

afirmação
feita pelo menino. Depois, calculem o valor exato da compra.
Arredondamento,
cálculo mental e
Neste tópico, trabalhamos o importante

conceito de arredondamento,
obtendo, assim, resultados aproximados.
Além disso, desenvolvemos outras
atividades utilizando cálculo mental.
Atividade 1

os procedimentos de arredondar va
lores. Pergunte, por exemplo: “Em

quais situações do dia a dia fazemos
arredondamento dos valores?”; “Por
que fazer arredondamentos pode ser
interessante em uma situação?”; “Em
Martyshova Maria/Shutterstock
Bola.
Bicicleta. 28 foi arredondado para 30 e 347 1
2 8
Gilang Prihardono/Shutterstock
R$ 28,00
R$ 347,00
Alter-ego/
Shutterstock
Para comprar
a bola e a bicicleta, vou
gastar aproximadamente
380 reais, pois 30 mais
350 é igual a 380.
para 350. Total aproximado: 380 reais
1
3 4 7
2. CALCULADORA (30 1 350 5 380). Valor exato: 375 reais.

quais situações não é adequado fazer
3 7 5
arredondamentos?”.
Em cada item, faça arredondamentos e encontre o resultado aproximado. Pinte o
Converse com eles sobre as possi
quadrinho correspondente.
bilidades e as situações em cada caso

Depois, use uma calculadora e descubra o valor exato de cada item. e sobre quando a
estimativa deve ser
necessariamente de valores maiores
Valores exatos: a) 141 km
a)
Campinas
Banco de
imagens/Arquivo
da editora
(por exemplo, a estimativa de quanto
dinheiro separar para pagar ou com-
b) 1 035 assinantes.
c) 180 264
42 km Americana 99 km São Paulo

d) 806 alunos.
prar algo).
Medida aproximada da distância entre Americana e São Paulo, passando por

Campinas.
160 km
180 km
140 km
200 km
40 1 100 5 140
b) Um jornal que tinha 12 973 assinantes fez uma promoção e passou a ter
14 008 assinantes. Número aproximado de novos assinantes.
500
2 000
1 500
1 000
14 000 2 13 000 5 1 000
c) O resultado aproximado da adição cujas parcelas são 78 470 e 101 794.

90 000
180 000
900 000
18 000
80 000 1 100 000 5 180 000
d) Na escola de Marilda há 1 803 alunos. São 997 no período da manhã e o restante

no período da tarde. Quantidade aproximada de alunos no período da tarde.
800
1 100
1 000
900
1 800 2 1 000 5 800
sessenta e sete
Atividade 2

para avaliar o processo de fazer arredondamentos
e de fazer os cálculos
aproximados com adição e subtração.
Nesta atividade, o uso da calculadora é
sugerido para calcular o valor exato e
conferir as aproximações feitas. Caso
algum estudante tenha dificuldade em
realizar o arredondamento, oriente-o a
pensar na disposição dos números em
uma reta numérica. No item a, por
exemplo, oriente-os a pensar se o número
42 está mais próximo do 40 ou
do 50 e se o número 99 está mais próximo
do 90 ou do 100. Espera-se que
eles notem que os números estão mais
próximos do 40 e do 100, respectivamente.
Após os estudantes realizarem
os arredondamentos, peça a eles que
67
• Monte uma lojinha em sala de aula com imagens e preços (em reais) de alguns
produtos retirados
de encartes de supermercado. Varie os tipos de produto para que os estudantes
possam elaborar
uma lista de compras bem diversa.
Em seguida, peça que analisem os produtos e elaborem uma lista de compras (até 10
produtos),
simulando a compra de uma família. Acompanhe a criação da lista e faça sugestões e
ponderações
sobre os produtos e as quantidades.
Em seguida, solicite a eles que anotem aproximações dos preços e calculem o valor
aproximado
que gastariam nessa compra. Quando todos terminarem as estimativas, peça que
calculem o
valor total exato utilizando a calculadora.
efetuem as operações se atentando ao
que é pedido em cada item.
Proponha atividades como esta

sempre que possível e enfatize a importância
de verificar se os resultados
exatos foram próximos das aproximações
iniciais.
107
Tecendo saberes
EF05MA01 EF05MA07
EF05MA19 EF05MA24
Esta seção apresenta textos que

mostram que a curiosidade do ser
humano sempre o motivou a explorar
lugares desconhecidos, e as descobertas
que surgiram daí provocaram
mudanças em nosso modo de vida.
Com a observação das estrelas e das
pequenas alterações de posição que
cada astro ocupa no céu, foi possível
medir o intervalo de tempo e elaborar
um calendário. As estrelas serviram
também como referencial para locomoção.
Ao longo da história, o ser
humano desenvolveu tecnologias
para avançar na busca do conhecimento
e conquistar lugares até então
não explorados. Os estudantes devem
perceber que esses fatos foram
importantes na história da humanidade,
desde as descobertas feitas por
grandes estudiosos, como Copérnico
(citado na atividade 2), passando pelas
grandes navegações, chegando à
exploração do espaço. Nesse sentido,
esta seção viabiliza um trabalho interdisciplinar
entre Geografia, História,
Ciências, Matemática, Língua Portuguesa
e Arte.
Leia o texto com os estudantes e

conversem sobre o tema a fim de saber
que noções eles têm a respeito do espaço,
que corpos celestes conhecem e
como descrevem esses elementos.
Verifique o que sabem do Universo e
das relações de inserção nele existentes.
Essas relações são trabalhadas em Ciências
desde os anos iniciais e são ampliadas
ao longo do desenvolvimento da
proposta curricular dessa disciplina.
É importante que, ao término do 5o ano,
os estudantes tenham noções das seguintes
relações de inserção: escola ñ rua ñ bairro ñ cidade ñ estado ñ país ñ continente ñ
planeta ñ Sistema
Solar ñ Universo.
Eles precisam ser motivados a

pesquisar. A escola não deve se limitar
à transmissão de informações,
mas, sim, a formar indivíduos críticos,
capazes de aprender e que sejam
autônomos na busca do saber. A boa
pesquisa é aquela na qual cada estudante
compreende, interpreta,
relaciona seu conhecimento com as
informações obtidas e reconstrói seu
conhecimento. Para informar suas
descobertas, é interessante que
Tecendo saberes
O ser humano e o espaç o
Ilustração artística do Sistema Solar fora de escala e em cores fantasia.
janez volmajer/Shutterstock
[...] há pelo menos 5 mil anos, o ser humano passou a olhar para o alto a fim de
ligar os pontos
luminosos do céu, criando as primeiras constelações. Como essas figuras se repetiam
a cada noite,
em posições sutilmente diferentes, era possível usá-las como referência para se
locomover, plantar,
construir e até marcar épocas e estações, definindo um calendário. Desde então,
povos como chineses,
babilônios, maias, gregos, árabes e muitos outros estudaram o céu, observando a
Lua, as estrelas
e outros objetos luminosos, para tentar entender o funcionamento do mundo em que
viviam.
A partir daí, o conhecimento sobre o céu foi se acumulando até que esses povos
descobriram um
jeito de enxergar além do que o olho pode ver... [...]
Fonte de consulta: Tiago Jokura. Quando o homem começou a estudar o espaço?

Superinteressante,
São Paulo, 4 jul. 2018. Disponível em: https://tedit.net/8UAmF4. Acesso em: 3 jul.
2021.
Construindo instrumentos que pudessem fazer com que ele enxergasse grandes
distâncias.
1. Responda. Inventou o telescópio e construiu grandes centros de observação, os

observatórios de
Astronomia.
a) O texto se refere a quais pontos luminosos?
Estrelas, satélites naturais e outros corpos celestes.
b) ATIVIDADE ORAL EM GRUPO O “conhecimento sobre o céu foi se acumulando até

que esses povos descobriram um jeito de enxergar além do que o olho pode ver”.
Como o ser humano conseguiu fazer isso? Converse com os colegas.
c) Em sua opinião, por que o ser humano explora o Universo até hoje?
68
Resposta pessoal.
sessenta e oito
• Proponha aos estudantes que façam uma pesquisa sobre diferentes instrumentos de
medida de
intervalos de tempo, como cronômetro, relógio de sol e de água, ampulheta, relógio
analógico
e relógio digital. Os relógios analógicos e digitais são comuns no cotidiano deles.
As ampulhetas
também podem ser conhecidas deles, de jogos de tabuleiro, por exemplo.
• Construa com eles uma ampulheta utilizando 2 garrafas PET iguais e com tampa,
fita adesiva,
algo para furar as tampas das garrafas e areia fina (peneirada). Fure as 2 tampas
de modo que, ao
encaixar uma na outra, os furos estejam na mesma posição.
108
2. Ao longo da história da humanidade, muitas pessoas estudaram o
Universo. Conheça uma delas.
Nicolau Copérnico (1473-1543), astrônomo e matemático polonês,
sugeriu que a Terra girava em torno de si mesma e orbitava ao redor

do Sol.
Os gregos também já tinham dito isso. Copérnico ganhou o título

de Pai da Astronomia Moderna.
Fonte de consulta: Marcelo Duarte. 10 homens que estudaram o Universo. Guia dos
curiosos, 24 abr. 2019. Disponível em: https://tedit.net/oswT4s. Acesso em: 3 jul.
2021.
O movimento de rotação da Terra é o giro que o planeta realiza em torno do próprio

eixo. Esse movimento tem um período de, aproximadamente, 24 horas para se
completar.
a) Quantos anos Nicolau Copérnico viveu?

70 anos.
1 5 4 3
2 1 4 7 3
0 0 7 0
b) Quantas horas tem 1 dia? E quantos segundos?

24 horas; 86 400 segundos.
2 2 2
2 4 1 4 4 0
3 6 0 3 6 0
1 4 4 0 8 6 4 0 0
c) Qual é a relação entre a medida de intervalo de tempo que a Terra leva para dar
1 volta em torno de si mesma e a medida de intervalo de tempo de duração de 1 dia?
As duas medidas são iguais (aproximadamente 24 horas).
d) Decomponha o número que representa quantos segundos 1 dia tem.

80 000 1 6 000 1 400
Nicolau
Copérnico.
69
e) Quantas ordens esse número tem? E quantas classes? 5 ordens; 2 classes.
f) Escreva como lemos esse número.
Oitenta e seis mil e quatrocentos.
g) Pesquise em um dicionário e escreva o significado de heliocentrismo.

Teoria segundo a qual o Sol é o centro do sistema planetário onde se encontra a
Terra.
sessenta e nove
Una as 2 tampinhas utilizando a fita adesiva. Em seguida,

coloque a areia fina em uma das garrafas, tampe-a e prenda
nela a outra garrafa de modo que, ao colocar uma das
garrafas de pé, a outra fique de ponta-cabeça, como mostrado
na imagem. A ideia é fazer com que a areia passe de
uma garrafa para a outra. A quantidade de areia colocada
na garrafa vai determinar a medida de intervalo de tempo.
Reprodução/Coleção particular
Ilustrações: Estúdio Félix Reiners/

Arquivo da editora
produza um texto. A dificuldade em

redigir é superada com o exercício
contínuo da escrita. Pesquisar e comunicar
são hábitos que devem ser
praticados desde cedo. A pesquisa é
fundamental ao estudo de qualquer
ciência e deve ser desenvolvida em
conjunto com Língua Portuguesa.
Estabeleça com os estudantes alguns
elementos gramaticais que
devem estar presentes no texto. No
caso de um texto sobre o tema Universo,
abordado nesta seção, deve
ser notado o uso da letra maiúscula
no registro dos nomes dos corpos
celestes, por se tratar de substantivos
próprios. Além da produção textual,
essa proposta contempla o
registro gráfico. No início do trabalho
com esta seção, peça aos estudantes
que façam um desenho que mostre
o que eles conhecem sobre o Universo.

Espera-se que esse registro
contenha o Sol, a Terra, os planetas,
os satélites naturais e os artificiais.
Procure utilizar imagens do espaço
para que adquiram noções de proporcionalidade.
Esse é um trabalho
para ser desenvolvido em conjunto
com Ciências.
Entende-se que os estudantes estejam
no início da alfabetização cartográfica
e que a leitura do espaço
em que vivem depende da observação
de imagens feitas a partir de
pontos de vista diferentes. Utilize,
por exemplo, um planisfério e uma
imagem parcial da Terra vista do espaço.
Após a leitura dos textos da
seção, peça a eles que listem temas
de interesse no desenvolvimento da
pesquisa. Forme grupos de trabalho
e deixe que cada um deles escolha
o tema. Como orientador do trabalho,

combine alguns aspectos a serem
pesquisados. Os números ligados às
informações do Universo, em geral,
possuem mais de 3 classes. Aproveite
esses números para trabalhar classes,
ordens, leitura, escrita simplificada,
arredondamentos e operações. Peça
aos estudantes que façam um novo
desenho do Universo ao término do
estudo e o comparem com o registro
feito na fase inicial do trabalho. Espera-
se que esse novo desenho contenha
mais detalhes e que as relações
entre o tamanho dos corpos celestes
estejam mais próximas do real, avanço
desejado no processo de alfabetização
cartográfica.
109
Mais atividades
e problemas
Mais atividades e problemas
EF05MA24 1. No dia do aniversário da cidade, a prefeitura ofereceu à população

alguns eventos
Neste tópico, exploramos ativida- culturais. Analise quais foram os eventos e a
quantidade de pessoas que compareceram
des e situações-problema contextua- a cada um deles.
lizadas que envolvem as operações
• Concerto de música: 1 390 pessoas.

de adição e de subtração.
Atividade 1
Comente com os estudantes a influência

da arte e da cultura em geral
na formação do cidadão e peça que

digam se têm o hábito de ir a concertos
de música, exposições de arte,
sessões de cinema, apresentações de
teatro, entre outros.
Bruna Prado/Getty Images

• Exposição de arte: 1 230 pessoas.
• Sessão de cinema: 175 pessoas.
• Apresentação de teatro: 98 pessoas.
Orquestra
sinfônica, no
Rio de Janeiro.
Aproveite a temática para perguntar

a eles se, em eventos como esses,
a quantidade de pessoas citada é
exata ou aproximada e como essas
quantidades são calculadas. É provável
que sejam quantidades exatas,
relacionadas à quantidade de ingressos
vendidos, por exemplo.
Porém, existem situações em que

a quantidade de pessoas é uma
aproximação, como em um show, em
um comício, etc. Comente com eles
que podemos calcular a quantidade
aproximada de pessoas multiplicando
a quantidade de metros quadrados
do local por 4 (se as pessoas
estiverem longe umas das outras),
por 8 (se estiverem bem juntinhas),
e assim por diante.
Atividade 2

para avaliar a resolução de problemas
que envolvem a ideia de juntar
da adição e a ideia de tirar da subtração.
Nela os estudantes precisam elaborar
a resolução do problema em
2 etapas. Há mais de uma possibilidade
de resolver o problema.
Erros nesta atividade podem ser decorrentes

de agrupamentos não realizados
ou realizados de maneira
incorreta. Se necessário, retome o algoritmo
da adição e da subtração. Outra
possibilidade é pedir aos estudantes
que organizem a resolução do problema
seguindo as etapas propostas em
atividades anteriores: compreender,
planejar, executar, verificar e responder.
Depois que resolverem o problema,
proponha que expliquem a resolução
e a comparem com as dos colegas.
Pela temática, de adição e subtração

de medidas de comprimento em
quilômetros, esta atividade integra as
Unidades temáticas Números e Grandezas
e medidas.
Foto de 2020.
a) Qual foi a quantidade total de pessoas nos 4 eventos? 2 893 pessoas.

b) Quantas pessoas a mais deveriam ter ido aos eventos para que esse número
chegasse
a 3 000? 107 pessoas.
c) O concerto de música teve quantas pessoas a mais do que a exposição de arte?
160 pessoas.
a)
2 1
1 3 9 0
1 2 3 0
b)
2 9 9
3 1 0 1 0 10
2 2 8 9 3
ou 2 9 9 9
2 2 8 9 2
c)
2
1 3 9 0
1 2 3 0
1 7 5 0 1 0 7 0 1 0 7 0 1 6 0
1 9 8
2 8 9 3
d) ATIVIDADE ORAL EM GRUPO (TODA A TURMA) Você já esteve em algum evento

cultural como esses? Converse com os colegas sobre a importância desses eventos
Respostas
e registre, cada um em seu caderno, as conclusões a que chegaram.
pessoais.
2. Um caminhoneiro percorreu uma distância de 1 586 km em 3 etapas: 565 km na

primeira
etapa, 528 km na segunda e o restante na terceira.
Quantos quilômetros ele percorreu na terceira etapa? 493 km
1 4 0 9 11
1 1 1
5 6 5 1 5 8 6 ou 1 5 8 6 1 0 2 1

70
1 5 2 8
1 0 9 3 2 1 0 9 3
0 4 9 3 2 5 6 5
1 0 2 1 2 5 2 8
4 9 3
setenta
110
3. ATENÇÃO NAS COMPRAS!
Na compra de produtos, em especial os alimentos, devemos estar atentos à data de
fabricação e à data de vencimento.
Analise o gráfico com o prazo de validade de alguns produtos.
Considerando esse gráfico, complete a tabela.

Prazos de validade
Produto
Quantidade
de meses
Café
Creme de leite
Biscoito
Maionese
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Informações dos alimentos
Tabela e gráfico elaborados para fins didáticos.
2 1 2 9
1 4 3 2 5
6 4 5 4
1
Júlio com
Rita:
3 1 7 5
1 3 2 7 9
6 4 5 4
1 1
Márcia com
André:
Produto Data de fabricação Data de vencimento
Café 7/9/20 7/9/21
Creme de leite 25/9/20 25/1/21
Biscoito 14/1/21 14/8/21
Maionese 18/9/20 18/3/21
4. Júlio tem R$
2.129,00, Márcia tem R$
3.175,00, André tem R$
3.279,00 e Rita tem
R$
4.325,00. Juntando os valores de 2 deles e também os valores dos outros 2, obtém-se
a mesma quantia. Qual é essa quantia? R$ 6.454,00
5. CÁLCULO MENTAL
A partir da subtração 352 2 188 5 164, descubra o resultado destas operações.
a) 452 2 188 5
264 e) 357 2 188 5
169 i) 354 2 190 5
164
b) 552 2 388 5
164 f) 352 2 190 5
162 j) 252 2 188 5
64
c) 352 2 198 5
154 g) 362 2 188 5
174 k) 353 2 189 5
164
d) 352 2 178 5
174 h) 164 1 188 5
352 l) 353 2 187 5
166
setenta e um
71
• Peça aos estudantes que verifiquem a data de fabricação e a data de validade de 5
produtos na
casa deles, anotem em uma folha à parte e levem para a sala de aula. Organize-os em
grupos e
peça que elaborem tabelas para registrar as informações que pesquisaram,
organizando-as, por
exemplo, por tipos de produto (alimentos, produtos de higiene, etc.) ou por prazos
de validade
(poucos dias, algumas semanas, meses, etc.).
Depois, peça a cada grupo que elabore um gráfico de barras com as informações
pesquisadas.
Acompanhe-os e oriente-os nas decisões de organização e de registro das
informações, inclusive
na escolha da escala do gráfico.
Mais atividades
e problemas
Atividade 3
Esta atividade apresenta um gráfico

com informações sobre o prazo de
validade de alguns produtos e uma
tabela para os estudantes completarem
de acordo com as informações
do gráfico. Para isso, integra as Unidades
temáticas Números, Grandezas e
medidas e Probabilidade e estatística.
Ressalte os registros das datas indicando

dia, mês e ano.

a necessidade de as datas de fabricação
e de vencimento constarem na
embalagem de produtos alimentícios
(para não consumirmos alimentos estragados);
a importância de conferi-las
no momento da compra; a atitude que
devemos tomar quando um produto
à venda está com o prazo de validade
vencido (não comprar o produto e
comunicar o fato a um funcionário da
loja). Essa conversa possibilita o trabalho
com os temas contemporâneos
transversais Educação Alimentar e Nutricional,
Educação em Direitos Humanos,
Saúde e Educação para o Consumo.
Atividade 4
Nesta atividade, incentive os estudantes
a calcular os valores aproximados
para as diferentes possibilidades:
juntar as quantias de Júlio e de Márcia,
juntar as quantias de Júlio e de Rita, e
assim por diante. Quando obtiverem
2 quantias próximas, devem efetuar a
adição exata.
Atividade 5

como descobrir mentalmente o resultado
das subtrações, sem efetuá-las.
Chame a atenção para a subtração
dada no enunciado da atividade.
Eles devem comparar os termos

minuendo e subtraendo para, então,
concluir a relação entre os resultados.
Por exemplo:
352 2 188 5 164

1 100
1 100
452 2 188 5 264
352 2 188 5 164

1 200
1 200
552 2 388 5 164
111
Mais atividades
e problemas
Atividade 6
Nesta atividade, exploramos adições

(Unidade temática Números)
com deslocamento e localização
(Unidade temática Geometria).
Para decidir o percurso para chegar

à casa do cachorro Lulu, é neces
6. DESLOCAMENTO E LOCALIZAÇÃO
Vamos descobrir qual das 3 casas é a de Lulu?
Para isso, saia do 9 e passe de um número para o seguinte, sempre adicionando 3,

até chegar à casa de Lulu.
Pinte o caminho e, depois, escreva a cor da casa de Lulu.
sário adicionar de 3 em 3, a partir do

9, e localizar os resultados na imagem.
Nesta etapa de desenvolvimento, espera-
se que os estudantes não tenham
dificuldade nessa contagem.
Atividade 7
Nesta atividade, exploramos adições,

multiplicações e a ideia de possibilida
des (Unidade temática Números) com

gráficos (Unidade temática Probabilida
9 1 3 5 12 12 1 3 5 15 15 1 3 5 18 18 1 3 5 21 21 1 3 5 24 24 1 3 5 27
13
9 14 18 22 27
16 21 24 29
12 15 17 20 30
31 34
32
34
33
pch.vector/Freepik
27 1 3 5 30 30 1 3 5 33
Cor da casa de Lulu: verde.
de e estatística). 7. POSSIBILIDADES
Comente com os estudantes a im-
Pelo Código de Trânsito Brasileiro, quando um motorista é multado, ele recebe uma
portância do respeito às leis de trânsito,

a necessidade de dirigir com quantidade de pontos de acordo com a infração
cometida. Analise no gráfico.
atenção e de maneira defensiva, entre

outros assuntos, trabalhando o tema
contemporâneo transversal Educação
para o Trânsito. Amplie a conversa para
a necessidade de os pedestres
também respeitarem as regras e terem
atenção ao caminhar nas calçadas
e atravessar as ruas.
Acompanhe os estudantes nas resoluções

dos itens a e b. No item b,
há mais de uma resposta possível.
Pontuação das infrações de trânsito

Gravíssima (G)
Infração
Leve (l)
Média (m)
Grave (g)
2 3 4 5 6 7 Quantidade
de pontos
0 1
Fonte de consulta: Brasil. Presidência da República. Lei n. 9503, de 23 de setembro
de 1997.
Disponível em: https://tedit.net/nltcu7. Acesso em: 3 jul. 2021.
Assim, peça a eles que compartilhem
O motorista pode perder o direito de dirigir se, no período de 1 ano, acumular 20

pontos
a possibilidade que citaram e liste na

lousa todos os exemplos. ou mais. Faça um levantamento das seguintes situações.
a) Todas as possibilidades de um motorista cometer 2 infrações. Em cada

possibilidade,
calcule o total de pontos correspondente. Verifique algumas: IG (10 pontos),
mm (8 pontos).
ll (6 pontos); mm (8); gg (10); GG (14); lm (7); lg (8); lG (10); mg (9); mG (11);
gG (12).
72
b) Uma situação em que o motorista acumule 20 pontos em 4 infrações.
Exemplos de resposta: gggg (4 3 5 5 20) e llGG (3 1 3 1 7 1 7 5 20).
setenta e dois
112
8. No início da semana, Mariana tinha R$ 1.275,00 na conta bancária. Durante a
semana
ela fez uma retirada de R$ 225,00, um depósito de R$ 492,00 e outra retirada de
R$ 166,00.
Qual foi o saldo bancário dela no final da semana, considerando apenas esse
depósito
e essas retiradas? R$ 1.376,00
Exemplos de resolução:
1 0 11 1 1 1
1 5 4 2
4 13
1 1
2 2 5 1 2 7 5 8 8 4 2 2 5 4 9 2 1 2 7 5 1 2 7 5 1 0 5 0
1 1 6 6 2 3 9 1 1 4 9 2 ou 1 1 6 6 2 3 9 1 1 1 0 1 ou 2 2 2 5 1 4 9 2 2 1 6 6
3 9 1 8 8 4 1 3 7 6 3 9 1 1 0 1 1 3 7 6 1 0 5 0 1 5 4 2 1 3 7 6
9. CÁLCULO MENTAL
Analise as dicas de Larissa para efetuar mentalmente 375 1 199 e 224 2 98.
Para adicionar 199

eu adiciono 200 e depois tiro 1.
Para subtrair 98 eu subtraio 100
e depois adiciono 2.
Colorfuel Studio/Shutterstock
375 1 199 5 375 1 200 2 1 5 574
224 2 98 5 224 2 100 1 2 5 126
Faça como Larissa e efetue mentalmente as operações.
a) 277 1 198 5 475 b) 330 2 97 5 233 c) 41 2 19 5 22

277 1 200 2 2 5 477 2 2 5 475 330 2 100 1 3 5 230 1 3 5 233 41 2 20 1 1 5 21 1 1 5
22
10.Elabore um problema cuja resolução seja feita com uma adição e uma subtração e
que tenha o número 200 como resposta. Escreva, resolva e responda.
Exemplo de resposta: João tinha 230 reais e comprou 1 caderno por 12 reais e 1
caixa de lápis de cor por
18 reais. Com que quantia João ficou? João ficou com 200 reais.
sará erros em etapas seguintes. Caso

isso aconteça, peça ao estudante para
explicar o que ele fez para efetuar os
cálculos, chamando atenção para o
erro cometido e pedindo que refaça
os cálculos.
Para finalizar, peça a eles que compartilhem

as estratégias que utilizaram
para saber as operações necessárias e
para efetuá-las.
Atividade 9
Nesta atividade, apresentamos uma
maneira interessante de calcular mentalmente
o resultado de adições e de
subtrações: arredondando os números
e adicionando ou subtraindo o valor
que foi colocado a mais ou a menos.
Peça aos estudantes que leiam o

balão de fala com a sugestão de
Larissa e expliquem o que entenderam
da estratégia de cálculo. Se necessário,
proponha situações
semelhantes com números menores,
inclusive permitindo a eles que manipulem
materiais concretos (como
tampinhas de garrafas ou as peças
do material dourado) para representar
a estratégia de resolução.
Atividade 10
Esta atividade pode ser proposta

em duplas. Cada estudante cria um
problema e, juntos, conversam e argumentam
sobre as situações criadas e
as possíveis estratégias de resolução.
Acompanhe os trabalhos e faça

intervenções para incentivá-los a criar
situações interessantes em diferentes
contextos. Valorize os problemas elaborados
e, sempre que possível, estimule
atividades como essa. Ao final,
monte um mural com os problemas
criados pela turma, para que todos
possam ver o trabalho dos colegas.
1 2 2 3 0
1 1 8 2 3 0
3 0 2 0 0
Atividade 8
Sugerimos a utilização desta atividade para

avaliar a resolução de problemas que envolvem
a ideia de acrescentar da adição e a ideia de tirar
da subtração. A situação-problema apresentada
nesta atividade cita diferentes ações de retirada
e depósito de quantias em uma conta bancária.
Assim, para resolvê-la, os estudantes precisam
setenta e três
73
fazer cálculos parciais, em diferentes etapas. Pelo
fato de ter algumas etapas de cálculo, é possível
que os estudantes pulem alguma delas. Nesse
caso, oriente-os a retomar a leitura do enunciado
também por etapas, assim que identificarem a
primeira operação que deve ser feita, peça a eles
que a efetuem e, depois, voltem à leitura do
enunciado. Como o cálculo da operação seguinte
depende do resultado da operação anterior,
se houver erros em alguma das etapas, isso cau
113
Vamos ver de novo?
EF05MA19 EF05MA24
Atividade 1
Aproveite os sólidos geométricos

dados nesta atividade para pedir aos
estudantes que verifiquem a relação
de Euler na pirâmide (sólido geométrico
I) e no prisma (sólido geométrico
III) dados.
Verifique se eles identificam corretamente

os vértices, as faces e as arestas
de cada sólido geométrico ou se é
necessário retomar esses conceitos.
Caso apresentem dificuldade, se possível,
leve alguns sólidos para a sala de
aula, de preferência os mesmos que
estão na atividade, pois assim poderão
manuseá-los e contar a quantidade de
vértices, faces e arestas.
Atividade 2

devem escrever os nomes dos pontos
culminantes em ordem decrescente
de acordo com a medida de
altitude de cada um deles. É possível
que tenham dificuldade em ordená-
los dessa maneira. Se for
necessário, peça que escrevam 5
números quaisquer em ordem crescente,
por exemplo: 22, 34, 36, 41,
49. Depois, peça que escrevam essa

mesma sequência em ordem decrescente.
Verifique se vão escrever
corretamente a sequência de trás
para a frente (49, 41, 36, 34, 22). Chame
a atenção para o fato de que,
para ordenar os números de maneira
decrescente, nós os escrevemos
do maior para o menor e, em casos
de números como as medidas de
altitude dos pontos culminantes,
devemos comparar primeiro a ordem
da unidade de milhar, depois
a da centena, a da dezena e, por
último, a da unidade.
Atividade 3
Nesta atividade, os estudantes trabalham

medidas de intervalo de tempo,
em horas e minutos, compreendendo
informações dadas em um quadro.No
item a, verifique se eles compreendem
o horário de início e de término
de cada sessão. Caso os estudantes
tenham dificuldades, oriente-os para
que comparem horas com horas e
minutos com minutos. Se possível,
leve um relógio para a sala de aula,
Vamos ver de novo?
1. Considere a quantidade de vértices,

I
II
III
a quantidade de faces e a quantidade

de arestas destes sólidos geométricos.
Calcule e responda.
a) Em quais desses sólidos geométricos a diferença entre a quantidade de arestas e

a quantidade de faces é 4? Nos sólidos geométricos I e III.
I: 10 2 6 5 4 III: 9 2 5 5 4
b) Em quais deles a adição da quantidade de vértices com a quantidade de arestas
resulta em#15? No sólido geométrico III. I. 6 vértices. II. 8 vértices. III. 6
vértices.
6 1 9 5 15
6 faces. 6 faces. 5 faces.

10 arestas. 12 arestas. 9 arestas.
2. Analise as informações de alguns pontos culminantes do mundo.

Pontos culminantes
Nome Localização Medida de altitude

Mont Blanc França e Itália 4807 m
Everest China e Nepal 8848 m
Aconcágua Argentina 6960 m
Pico da Neblina Brasil (serra do
Imeri, Amazonas) 2993 m
Fonte de consulta: Maria Elena Simielli. Geoatlas. 34. ed. São Paulo: Ática, 2013.
Parque Nacional do Pico da

Neblina, Amazonas. Foto de 2017.
Escreva o nome desses pontos culminantes em ordem decrescente das medidas de

altitude deles.
Everest, Aconcágua, Mont Blanc, Pico da Neblina.
3. Marina e a turma dela vão ao cinema. Cada sessão dura 2 horas e 10 minutos.
Verifique
os horários de início das sessões e responda.
a) Qual é a medida de intervalo de tempo entre o início de uma
sessão e o início da sessão seguinte? 2 h 30 min
b) Em que horário termina a primeira sessão? 15 h 10 min

c) Qual é a medida de intervalo de tempo entre o final de uma
sessão e o início da seguinte? 20 min
setenta e quatro
74
pois assim os estudantes podem marcar no re- representem no relógio 13 h e “andem”

2 horas
lógio o início da sessão e “andar” com o ponteiro comos ponteiros.Pergunte: “Qual é
a medida de
dos minutos até chegar em 15 h. Pergunte: “Par- intervalo de tempo que falta para
completar o
horário de duração da sessão?”. Por fim, no item
tindo de 13 h até chegar em 15 h, quantas horas

c, eles terão de relacionar o horário do fim de
passaram?”; “Quanto tempo falta para completar
uma sessão, obtido no item b, com o início da
15 h 30 min?”. No item b, os estudantes devem
próxima sessão. Peça que representem no reló
relacionar o início da primeira sessão com a
gio 15 h 10 min e, depois, pergunte: “Qual é a
medida de intervalo de tempo de cada uma de-
medida de intervalo de tempo que falta para
las. Neste caso, se surgirem dúvidas, peça que
completar 15 h 30 min?”.
Douglas Galindo/Arquivo da editora Marcos Amend/Pulsar Imagens Ilustrações: Banco

de imagens/
Arquivo da editora
4. ADIÇÃO, SUBTRAÇÃO E PADRÕES
Complete as adições e subtrações a seguir, mantendo o mesmo padrão.
7 1 2 5 9 9 2 2 5 7
70 1 20 5 90 90 2 20 5 70
700 1 200 5 900 900 2 200 5 700
7 000 1 2 000 5 9 000 9 000 2 2 000 5 7 000
5. PROBLEMAS
a) José tinha R$ 1.880,00, gastou R$ 745,00 e depois recebeu R$ 329,00. Quanto ele
tem agora? R$ 1.464,00.
7 1
1 8 8 10 1 1 3 5
2
7 4 5 1
3 2 9
1 1 3 5 1 4 6 4
b) Na escola de Úrsula há 2 003 alunos que estudam no período de tarde e 1 746

que estudam no período da manhã. Quantos alunos a mais estudam no período
da tarde? 257 alunos.
1 9 9
2 10 10 13
2
1 7 4 6
0 2 5 7
6. ARREDONDAMENTO
Marcela foi a uma loja de esportes comprar um tênis e uma calça para caminhada. O
preço do tênis era R$ 278,00 e da calça, R$ 36,00. Qual foi o valor aproximado
gasto
por Marcela?
278 foi arredondado para 280 e 36 para 40.

Total aproximado: 320 reais (280 1 40 5 320).
Valor exato: 314 reais.
Respostas pessoais.
• Explique a um colega como resolver a subtração 1 345 2 876.

• Quando participa de uma atividade em dupla ou grupo, você costuma expressar
claramente suas ideias? E quanto aos seus colegas, você os ouve atentamente
procurando chegar a uma solução em equipe?
Vamos ver de novo?
Atividade 4

avaliar a exploração do algoritmo da adição.
Para preencher as lacunas, os estudantes devem
perceber a relação entre as operações indicadas
na primeira linha e as demais linhas. Além de
completar as operações considerando a quantidade
de zeros, é importante que os estudantes
não façam apenas a reprodução de um padrão,
setenta e cinco
75
mas percebam que é possível relacionar operações

com números maiores e menores. Caso
algum deles tenha dificuldade, oriente-o na
análise do que aconteceu da primeira linha para
a segunda, pois é possível que eles percebam
que um algarismo 0 foi acrescentado. Depois,
peça que analisem o que aconteceu da segunda
linha para a terceira, também com a intenção
de que percebam que foi acrescido mais um
algarismo 0. Ao final, solicite que efetuem as
operações com o objetivo de verificar

se os números que eles completaram
nas lacunas estão corretos, de acordo
com o padrão que devem seguir.
Atividade 5

que envolvem a ideia de
acrescentar da adição e as ideias de
tirar e comparar da subtração.
No item a, os estudantes devem

associar a palavra gastou com uma
subtração e recebeu com uma adição.
Erros na resolução desse problema
podem estar relacionados a não compreensão
do enunciado, resultando
em operações incorretas. Instrua os
estudantes a reler o enunciado e a
anotar os dados escritos nele. Pergunte:
“Qual é a quantia que José tinha?”;
“Quanto ele gastou?”; “Com quanto ele
ficou?”; “Depois que ele recebeu
R$ 329,00, com quanto ele ficou?”.
No item b, verifique se os estudantes

compreendem o comando do problema,
obtendo a subtração 2 003 – 1 746.
Caso realizem a adição desses números,
provavelmente eles relacionaram
a expressão a mais com essa operação.
Nesse caso, pergunte: “Em qual período
a escola tem mais estudantes?”; “O
que devemos fazer para saber quantos
estudantes o período da tarde tem a
mais do que o período da manhã?”.
Atividade 6

fazer o arredondamento dos valores
para estimar quanto Marcela vai
gastar. É possível que algum deles estime
valores para baixo, e não para cima.
Nesse caso, converse com eles sobre as
situações em que é melhor arredondarmos
para baixo e aquelas em que é
melhor arredondarmos para cima.

refletir sobre seus estudos, suas atitudes
e suas aprendizagens. Leia as perguntas
para a turma e dê um tempo para que
cada estudante reflita sobre elas.
As questões propostas promovem

um trabalho com as competências gerais
4, 7, 9 e 10 da Educação Básica e as
competências específicas 2 e 8 da área
de Matemática, pois abarcam ideias de
comunicação, argumentação, empatia,
diálogo e agir coletivamente.
A seção Vamos ver de novo? tem como principal objetivo relembrar delas e da maneira
como as realizaram e possam identificar as
e avaliar conceitos e procedimentos trabalhados no decorrer da que foram facilmente
resolvidas e as que representaram maior
Unidade e em volumes anteriores, possibilitando um olhar mais desafio.
amplo para os diferentes objetivos pedagógicos e habilidades al- Apresentamos a
mejados. No decorrer das atividades apresentadas no Livro do Es- mapeamento das
aprendizagens da Unidade que, como menciotudante
e referenciadas neste Manual, há sugestões de observações namos anteriormente,
favorece a visualização das aprendizagens e
pontuais que também têm a finalidade de identificar conquistas e dos processos de
cada estudante. Após o preenchimento desse
desafios, ou seja, o monitoramento das aprendizagens acontece ao mapa, é
longo de todo o processo. que se possa perceber, por exemplo, avanços de
aprendizagens,
É interessante iniciar um diálogo após a realização das ativi- superação de

dades para os estudantes compartilharem impressões acerca que ainda precisam ser
desenvolvidos.
TURMA: ESTUDANTE:
Objetivo pedagógico Habilidade Atividades sugeridas Avaliação de
Explorar algoritmos da adição e da subtração. EF05MA07
Atividade 2 (p. 62)
Atividade 2 (p. 64)
Atividade 4 (p. 75)
Fazer arredondamentos e cálculos aproximados
envolvendo adições e subtrações. EF05MA07 Atividade 2 (p. 67)
Resolver problemas que envolvem as ideias da
adição e da subtração. EF05MA07
Atividade 2 (p. 70)
Atividade 8 (p. 73)
Atividade 5 (p. 75)

devem mobilizar conhecimentos adquiridos anteriormente – por exemplo,
vértices, faces e arestas de sólidos geométricos – de modo a contribuir
com um dos pressupostos norteadores da coleção: o ensino em espiral.

estão interrelacionados. Nesse sentido, podemos pensar em estratégias
que possam favorecer a superação de possíveis defasagens.
Por exemplo, se os estudantes apresentarem dificuldades para

ordenar números, utilizar a reta numérica e as fichas sobrepostas
para comparar valores pode favorecer compreensões acerca do
Se a dificuldade for com medidas de intervalo de tempo, proponha

a representação de intervalos de tempo em relógios de ponteiros
e na reta numérica com escala de 5 em 5, como ilustrada
a seguir, para auxiliar a identificação da duração de um evento conhecendo
os horários de início e de término.
60
60
55
5
55
5
50
10
50
10
45
1112
10
9
8
7
1
2
3
4
6 5
15
45
1112
10
9
8
7
1
2
3
4
6 5
15
40
20 40
20
35
25
35
25
30
30
3:40
3:45
3:50
3:55
4:00
4:05
0
5
10 15
20 25

Arquivo da editora
Se eles tiverem dificuldade para perceber padrões ao efetuar

adições e subtrações, apresente exemplos (como 3 1 1 5 4, logo
30 1 10 5 40 e 300 1 100 5 400) para favorecer o desenvolvimento
do cálculo mental e estabelecer relações entre essas operações
e a representação de cada uma delas.
No caso de os estudantes apresentarem dificuldade na resolução

de problemas, retome as etapas propostas nesta coleção (compreender,
planejar, executar, verificar e responder) e verifique se eles
as compreendem ou se têm dificuldade em alguma delas. Eles podem
compartilhar a resolução de cada uma dessas etapas para que,
juntos, possam pensar em estratégias que favoreçam a resolução
de cada problema.

seção Para iniciar?”. Verifique se associam o tópico Adição: algoritmos
e vocabulário para responder à pergunta “Ao todo, quantas medalhas
o Brasil ganhou nos 2 eventos?”, por exemplo, e, se necessário, esclareça

eventuais dúvidas.
116
Nesta Unidade, são retomados e ampliados os significados da
multiplicação e da divisão, seus algoritmos, os arredondamentos e
as aproximações e a relação entre multiplicação e divisão. Além
disso, é apresentado o cálculo da média aritmética de um conjunto
de números.
NESTA UNIDADE
• Explorar os algoritmos da multiplicação e da divisão.

• Resolver problemas que envolvem as ideias da multiplicação e da
divisão.
• Associar as operações de multiplicação e divisão como operações
inversas.
• Efetuar o cálculo de média.
Sobre esta Unidade

prévios) para a construção de novos conhecimentos, como as
ideias associadas às operações de multiplicação e divisão, a compreensão
de seus algoritmos e o cálculo mental.
Na coleção, os estudantes são sempre convidados a compartilhar

estratégias e socializar resultados, sendo a comunicação não apenas
acolhida, como incentivada. Nesta etapa escolar, é importante que
eles se sintam confortáveis para compartilhar dúvidas e pensar coletivamente
em estratégias para compreender melhor as ações
realizadas. Muitas vezes, alguns estudantes precisam de recursos
como material dourado, representações pictóricas, decomposição
e outras estratégias para compreender os algoritmos da multiplicação
e da divisão. Realizar as operações de maneira mecânica, sem
compreender as ações que se realiza, pode, futuramente, dificultar
outras aprendizagens.
Nesta Unidade, retomamos as ideias associadas à multiplicação

já trabalhadas nos anos anteriores: adição de parcelas iguais, disposição
retangular, número de possibilidades (princípio multiplicativo)
e proporcionalidade. Também retomamos, por meio de uma
situação-problema, a multiplicação em que os 2 fatores têm mais
de 1 algarismo. Isso é feito geometricamente, por meio da ideia de

área de figuras planas e com malha quadriculada, comparando
a multiplicação por decomposição dos fatores e pelo algoritmo
usual para facilitar a compreensão pelos estudantes.
Propomos também a retomada dos termos das operações e a

revisão da disposição retangular e da decomposição como importantes
estratégias para resolver multiplicações. O uso da tabela de
multiplicações, que permite perceber regularidades, deve ser incentivado
para que os estudantes possam, por exemplo, ganhar agilidade
nos cálculos. Jogos e brincadeiras também são importantes
recursos, pois favorecem a memorização da tabuada e percepções
do maior resto possível em uma divisão, por exemplo.
Utilize as propriedades e os termos das operações para propor

desafios que permitem o desenvolvimento do pensamento algébrico
a partir de observações que envolvem padrões e igualdades.
Na operação da divisão, as subtrações sucessivas e a visualização

de cada etapa realizada no algoritmo convencional em comparação
com o material dourado são estratégias interessantes. O arredondamento
e a utilização de resultado aproximado são incentivados,
além do uso da calculadora para averiguação dos resultados e identificação
de regularidades.
Por fim, são exploradas atividades que envolvem o conceito de

média aritmética.

Além disso, sinalizamos atividades para compor a avaliação de processo
para os diferentes objetivos pedagógicos, tanto no decorrer
das páginas da Unidade quanto na seção Vamos ver de novo?.

A socialização, a comunicação e a resolução de problemas são

amplamente exploradas nesta Unidade. Registrar as estratégias
apresentadas pelos estudantes, seja oralmente, seja por escrito,
pode ajudá-los a ter mais clareza da maneira como aprendem. Tais
registros complementam o mapeamento feito pelas avaliações propostas
ao longo de todo o volume.
117
Unidade 4 Multiplicação e divisão com
números naturais
76 setenta e seis
NESTA UNIDADE
2, 4, 7, 8 e 10.
de Matemática
2 e 6.
• Produção de escrita
118
setenta e sete
77
• O que você nota nesta cena?
• O que diferencia as equipes nesta cena?
• Na escola onde você estuda, há eventos
como este?
4 equipes de alunos do campeonato de basquete de uma escola.
A cor e a letra das camisetas.
Resposta pessoal.
Abertura de Unidade

mostra 4 equipes de basquete, com
5 jogadores cada uma, que vão competir
no campeonato da escola.

e oral, uma vez que cada um
deve fazer a interpretação da cena e
dela. É interessante promover a
participação da turma para responder
oralmente a essas questões, permitindo,
por exemplo, que os estudantes
compartilhem as experiências
deles citando outros campeonatos
como este. Pergunte se são esportes
jogados em quadra ou no campo, em
equipe, em dupla ou individualmente,
com bola, raquete ou outros equipamentos.
Caso não haja campeonatos esportivos

na escola, verifique a viabilidade
de organizar um com a ajuda dos professores
de Educação Física e com o
apoio da coordenação da escola.
Além disso, organize uma competição

que envolva Matemática e habilidades
físicas. Organize os estudantes
em equipes de 4 ou 5 integrantes e
proponha desafios lógicos para eles
resolverem.
119
Para iniciar
EF05MA08 EF05MA12
seção permitem explorar com os es-
Para iniciar
tudantes conteúdos que serão trabalhados

na Unidade, como situações
de multiplicação e de divisão.

Unidade e, em seguida, outras atividades
preparatórias com os mesmos
temas. Conduza as atividades oralmente,
permitindo que eles conversem
entre si. A fim de fazer uma
avalição diagnóstica, identifique e
valorize os conhecimentos prévios de
cada um.
A cena de abertura mostra as equipes do 5o ano que vão participar de um campeonato

de basquete masculino. Para saber quantos alunos vão participar, efetuamos uma
multiplicação.
Do 4o ano vão participar 35 alunos. Para saber quantas equipes serão formadas,
efetuamos
uma divisão.
As operações de multiplicação e de divisão serão estudadas nesta Unidade.

questões a seguir.
Ilustrações: Estúdio Mil/Arquivo da editora
4 3 5 5 20 ou
Quantos
alunos do 4o ano
vão participar do
campeonato? Haverá
quantas equipes
do 4o ano?
35 alunos; 7 equipes.
35 4 5 5 7 ou 7 3 5 5 35

são abordadas a multiplicação
e a divisão usando o total de
estudantes e de equipes que vão
participar do campeonato de basquete
da escola e de um campeona-
Quantas
equipes do 5o ano
vão participar do campeonato?
Quantos alunos em cada
equipe? Quantos alunos do
5o ano no total?
5 1 5 1 5 1 5 5 20
4 equipes; 5 alunos; 20 alunos.
O que aconteceria
se fossem formadas
equipes de basquete
e o número de
alunos fosse 17?
to de vôlei. Pergunte aos estudantes:
“Quantos jogadores uma equipe de
basquete tem?”; “E uma equipe de
vôlei?”. Se necessário, diga a eles que
a equipe de vôlei tem 6 integrantes e
a de basquete, 5.
As demais questões têm o foco em

outras situações de multiplicação e
de divisão e na utilização de nomenclaturas
delas. Um dos contextos
apresentados é a compra de ovos e
de laranjas em dúzias. Pergunte a eles:
“Quantas unidades há em 1 dúzia? E
em meia dúzia?”.
Se um
campeonato de
vôlei tivesse 4 equipes
do 5o ano, então quantos
alunos seriam
ao todo?
setenta e oito
d) Qual é o produto de 60 e 20? 1 200 60 3 20 5 1 200
e) Qual é o quociente de 60 por 20? 3 60 4 20 5 3 Cadernos.
78
Sobrariam 2 alunos.
24 alunos.
17 4 5 5 3 e resto 2
4 3 6 5 24

a) Se você comprar 5 dúzias de ovos, então quantos
ovos terá comprado? 60 ovos.
5 3 12 5 60 ou 12 1 12 1 12 1 12 1 12 5 60
b) Há quantas dúzias de laranja em uma caixa com

72 laranjas? 6 dúzias.
Lifestyle Travel Photo/Shutterstock
Caixa com 1 dúzia de ovos.
72 4 12 5 6, pois 6 3 12 5 72, ou 72 5 60 1 12.
Dan Kosmayer/Shutterstock
c) Rosana comprou 4 cadernos de mesmo modelo e
gastou R$ 28,00 com eles. Quanto ela pagaria por
3 cadernos? R$ 21,00 28 4 4 5 7 3 3 7 5 21
120
Multiplicação de números naturais
Ideias, vocabulário, cálculo mental e algoritmos
1. JUNTAR QUANTIDADES IGUAIS

Flávia trabalhou 25 horas por semana durante 12 semanas. Quantas horas ela
trabalhou
nesse período?
Compreender
Você sabe que Flávia trabalhou 25 horas em cada semana e que são 12 semanas.
Quer saber quantas horas ela trabalhou nas 12 semanas.
Planejar
Uma das ideias da multiplicação é juntar quantidades iguais.

Você precisa juntar 12 vezes 25 horas, ou seja, efetuar a multiplicação 12 3 25.
Executar
Vamos efetuar essa multiplicação de 3 modos. Complete com o que falta em cada um.
1o) Geometricamente, com uma folha de papel quadriculado. Construímos uma região
retangular com 12 linhas e 25 colunas e decompomos esses números.
25
10 3 20 5 200
10 3 5 5 50
2 3 20 5 40
2 3 5 5 10
2 0 0
5 0
4 0
1 1 0
3 0 0
10
20 5
2
200
40
50
10
2o) Decompondo os números 12 e 25.
12 3 25 5 (10 1 2) 3 (20 1 5) 5 200 1 50 1 40 1 10 5 300
setenta e nove
79
Multiplicação de
números naturais

cálculo mental e
algoritmos
Atividade 1
Por meio de uma situação contextualizada,

em que devem ser seguidas
as etapas de resolução de um problema,
esta atividade explora três modos
de resolver uma multiplicação em
que os 2 fatores têm 2 algarismos:
pela representação geométrica, pela
decomposição e pelo algoritmo
usual.
Peça aos estudantes que leiam as

etapas de resolução e troquem ideias.
Solicite a alguns que expliquem na
lousa cada etapa.
Perceba que, na multiplicação

12 3 25 5 300, os 2 fatores têm
2 algarismos. Chame a atenção dos
estudantes para o fato de que a multiplicação
entre números naturais de
2 algarismos resulta em um número
com mais de 2 algarismos.
Antes de resolver o problema desta

atividade, proponha uma situação
análoga mais simples, para que os estudantes
representem geométrica e
aritmeticamente. Por exemplo: “Uma
pessoa que trabalha 6 horas por dia,
de segunda a sexta-feira, trabalha
quantas horas em 1 semana?”.
121
cálculo mental e
algoritmos
3o) Algoritmo usual.
Atividade 2
Esta atividade explora outra ideia
D U

Verificar
da multiplicação: a de disposição re
2 5 fator
tangular. O objetivo é possibilitar ao
estudante perceber que, conhecen
do-se o total de linhas e o total de
colunas em uma disposição retangu
lar, é possível saber o total de objetos
por meio da multiplicação, sem contá-

los de 1 em 1. No caso, na disposição
retangular, há duas multiplicações
associadas: total de linhas 3 total de
colunas ou total de colunas 3 total
Como 12 é igual a
10 mais 2, para efetuar 12 vezes
25 posso fazer 2 vezes 25, que é igual
a 50, e fazer 10 vezes 25,
que é igual a 250. Depois,
adicionar 50 a 250.
3
1
fator
5 0
1
2 5
3 0 0 produto
Confirme o resultado mudando a ordem dos fatores e efetuando a multiplicação
25 3 12 pelo algoritmo usual.
de linhas.
Explore a ideia da organização das

carteiras na sala de aula ou das cadeiras
em um teatro ou cinema, quando
colocadas em disposição retangular.
Outra possibilidade de analisar essa
disposição é notar fachadas de edifícios,
pois, em geral, as janelas estão
em uma disposição retangular.
Atividades que trabalham a disposição

retangular são importantes para
que os estudantes organizem o raciocínio
multiplicativo. Explore outras
quantidades. Comece pela situação
proposta nesta atividade: 4 linhas e
5 colunas. Proponha, em seguida,
10 linhas e 5 colunas. Aumente para
12 linhas e 5 colunas e explore a composição
(10 1 2)3 5. Depois, proponha
a situação do item c, de
12 linhas e 11 colunas, sugerindo a
decomposição.
A associação do recurso da decomposição

com o recurso da representação
geométrica favorece a
compreensão da resolução pelo algoritmo
usual.
1 2
3
2 5
1 6 0
1
2 4 0
3 0 0
Responder
Escreva a resposta: Em 12 semanas, Flávia trabalhou 300 horas.
2. DISPOSIÇÃO RETANGULAR representadas em proporção.
As árvores nesta plantação estão em disposição

retangular com 4 linhas e 5 colunas.
a) Qual é o número total de árvores?

20 árvores.
b) Quais são as multiplicações correspondentes a

essa situação?
4 3 5 5 20 e 5 3 4 5 20.
Árvores vistas de cima.
c) Se fossem 12 linhas e 11 colunas, então qual seria o número total de árvores?

132 árvores.
b)
4 linhas com 5 árvores em c)
1 2
cada linha (4 3 5 5 20) e 3
1 1
JIRAPONG37/Shutterstock
oitenta
5 colunas com 4 árvores em
cada coluna (5 3 4 5 20).
1
1 1 2
1 3
80
2
0
2
• Proponha aos estudantes a representação
geométrica de algumas
multiplicações, em uma
malha quadriculada, e que associem
essa representação com a
resolução por decomposição. A
seguir são apresentados alguns
exemplos.
4 3 5 ou 5 3 4 12 3 5 ou (10 3 5) 1 (2 3 5)
10 3 5 ou 5 3 10
12 3 11 ou (10 3 10) 1 (10 3 2) 1
1 (1 3 10) 1 (2 3 1)
122
cálculo mental e
algoritmos
3. NÚMERO DE POSSIBILIDADES
Atividade 3
Uma lanchonete oferece 3 tipos de lanche (queijo,
Alex Staroseltsev/Shutterstock
endeavor/Shutterstock
Outra ideia associada à multiplicação
é explorada nesta atividade: número
de possibilidades. Por exemplo,
quando temos 2 tipos de sorvete
frango e patê de berinjela) e 4 tipos de suco de fruta
(laranja, uva, morango e acerola).
a) Quantas são as possibilidades de escolha de

(palito e casquinha) e 4 sabores (cho-
Lanche de queijo e suco de laranja.
colate, flocos, morango e creme) para
1 lanche e 1 suco? 12 possibilidades.
cada tipo, o total de possibilidades
b) Complete a tabela para comprovar sua resposta.

para escolher um tipo e um sabor é
8 (2 3 4 5 8 ou 4 3 2 5 8). É o cha-
Possibilidades de escolha mado princípio multiplicativo. Nessa
ideia, também temos 2 multiplica-
Posso pensar:
para cada tipo de lanche,
há 4 tipos de suco (3 3 4 5 12)
ou, para cada tipo de suco, há
3 tipos de lanche
(4 3 3 5 12).
Tipo de
Tipo suco
de lanche
Laranja Uva Morango Acerola
Queijo Q – L Q – U Q – M Q – A
Frango F – L F – U F – M F – A
Patê de
berinjela P – L P – U P – M P – A
ções associadas.
No item c, o estudante elabora

uma situação para perceber a relação
entre os números envolvidos.
Ao final desta atividade, retome

com eles as atividades 1, 2 e 3 para
que eles analisem as 3 ideias da multiplicação
juntas: adicionar quantidades
iguais, disposição retangular e
Tabela elaborada para fins didáticos.
número de possibilidades.
Atividade 4
c) Agora, você elabora outra situação: Exemplo de resposta:

Esta atividade apresenta outra
Se fossem 9 tipos de lanche e 7 tipos de suco, então seriam ideia associada à
multiplicação: proporcionalidade.
Essa ideia também se
63 possibilidades de escolha, pois 9 3 7 5 63 ou relaciona à Unidade temática
Álgebra,
trabalhando a variação de proporcio
7 3 9 5 63 .
nalidade direta entre 2 grandezas.

Nesta atividade, por exemplo, relacio
namos a quantidade de voltas com a
Pedro percorreu 160 metros dando 3 voltas na pista. Se ele der 6 voltas nessa
pista,

então quantos metros ele vai percorrer? Giz de Cera/Arquivo da editora percorrida.
Explore com os estudantes o uso
Complete o esquema e responda.
do esquema que facilita a identificação

da proporcionalidade. Eles utili
3 voltas 160
3 2 3 2 zarão esquemas como esse no estudo
6 voltas ?
1 da regra de 3, nos Anos Finais do Ensi1
6 0 no Fundamental.
3 2
3 2 0
Resposta: Pedro vai percorrer 320 metros.
oitenta e um
81
Sugestão para o professor
Livro
Para refletir sobre o raciocínio combinatório, sugerimos a leitura a seguir.
PESSOA, C.; BORBA, R. O raciocínio combinatório do início do ensino fundamental ao

término do ensino
médio. Anais do X Encontro de Nacional de Educação Matemática Comunicação
Científica (SBEM),
Salvador, 2010.
123
cálculo mental e
algoritmos
Atividade 5 5. Complete a tabela de multiplicações.
Proponha aos estudantes que Tabela de multiplicações
completem a tabela de multiplica
ções desta atividade e identifiquem
regularidades. Por exemplo:
Tabela de multiplicações
3 6 7 8 9 10 11
7
49
42
27
49 56 63
70
70
17
77
8 48
64
56
28
64 72 80 88
9 54 63 72 81 90 99
10
60 1
60
10
70 80
100 2
90
10 100
100
110
110
3 6 7 8 9 10 11
7 42 49 56 63 70 77
8 48 56 64 72 80 88
9 54 63 72 81 90 99
10 60 70 80 90 100 110
Colorfuel Studio/Shutterstock
7 3 9 5 ?
6. CÁLCULO MENTAL
Efetue as multiplicações mentalmente e registre-as.

Depois, confira os resultados com os colegas.
Atividade 6

para os itens a até i desta atividade.
Estimule-os a explicar como podem
determinar o produto quando multiplicamos
um número natural por 10,
100, 1000 ou 10 000 (ou multiplicamos
10, 100, 1000 ou 10 000 por um
número natural). Neste momento,
não deve haver a preocupação de
chegar a uma regra prática. Dê tempo
para que determinem os números de
cada item e peça que relatem como
fizeram.
No final da atividade é feita uma
a) 10 3 7 5 70 h ) 50 3 1 000 5 50 000
b) 100 3 7 5 700 ) i 4003 10 5 4 000
c) 1 000 3 7 5 7 000 j) 400 3 12 5 4 800
d) 10 000 3 7 5 70 000 k ) 30 3 20 5 600
e) 45 3 10 5 450 ) l 6003 40 5 24 000
f) 45 3 100 5 4 500 m ) 40 3 12 5 480
g) 45 3 1 000 5 45 000 n ) 80 3 50 5 4 000
Agora responda depressinha!
• Quantos anos há em 20 séculos? 2 000 anos.

o) 3 3 600 5 1 800
p) 2 000 3 7 5 14 000
q) 5 3 400 5 2 000
r) 9 3 20 000 5 180 000
s) 300 3 300 5 90 000
t) 8 3 90 5 720
u) 80 3 90 5 7 200
Hurst Photo/Shutterstock
20 3 100 5 2 000
• Quantos metros há em 12 quilômetros? 12 000 metros.

integração das Unidades temáticas
Números e Grandezas e medidas. Peça
12 3 1 000 5 12 000
aos estudantes que formalizem as re
lações entre as unidades de medida.

• Quantos minutos há em 4 horas? 240 minutos.
Cronômetro de uso culinário.
4 3 60 5 240
1 século 5 100 anos
7. Elabore, resolva e responda um problema cuja resolução seja feita efetuando uma
1 quilômetro 5 1 000 metros
adição com resultado 120 e a multiplicação 10 3 120. Exemplo de resposta:
1 hora 5 60 minutos
André pagou cada uma das 10 parcelas de uma compra com 1 nota de R$ 100,00 e 1 nota
de
Atividade 7
Nesta atividade, o estudante elabora

um problema que pode ser
resolvido mentalmente com adição
e multiplicação de números
naturais.
R$ 20,00. Qual foi o valor total da compra?

Resposta: R$ 1.200,00. Resolução: 100 1 20 5 120 e 10 3 120 5 1200
82 oitenta e dois
• Ensine aos estudantes outra maneira de efetuar multiplicações, chamada gelosia,
e apresente algumas multiplicações para eles efetuarem usando essa estratégia.
6 3 47
14 3 58
5 8
A seguir são apresentados alguns exemplos.
4 7
0
0 2
5
0
8
2 3
centena e 1 dezena); assim, nas dezenas fica o 1; centenas: 1 1 0 1 5 1 2 5 8. C D
U
UM C
Em 14 3 58, multiplica-se 1 por 8, resultando 08, depois 1 por 5, resultando 05.

2 8 2
2
4
4
2
6
Em seguida, 4 por 8, resultando 32, e 4 por 5, resultando 20. Então, basta

adicionar
os números em cada diagonal: unidades: 2; dezenas: 8 1 3 1 0 5 11 (que é 1
8 1 2
D U
Logo, o resultado é 812.
124
8. Identifique a multiplicação de 2 fatores em cada caso.
a) Os 2 fatores são pares e o produto é 20. 2 3 10 5 20 ou 10 3 2 5 20
b) O 1o fator é o sucessor do 2o e o produto é 56. 8 3 7 5 56
c) O 2o fator é 6 e o produto é 54. 9 3 6 5 54
d) Os 2 fatores são iguais e o produto é 64. 8 3 8 5 64
e) O 2o fator é o dobro do 1o e o produto é 50. 5 3 10 5 50
9. MAIS ALGORITMO USUAL DA MULTIPLICAÇÃO
Analise atentamente os 2 exemplos e, depois, faça os demais cálculos.
4 3 2 2 3 4 ou 2 3 4
3
1 2 3 3
1 0 1 3
1 0 1
1 1
1 2 9 6 3 3 432 2 3 4 1 3 234 2 3 4
8 6 4 0 20 3 432 0 0 0 0 0 3 234 1
2 3 4 0 0
1
4 3 2 0 0 100 3 432 1
2 3 4 0 0 100 3 234 2 3 6 3 4
2 3 6 3 4
5 3 1 3 6
a) 143 3 348 5
49 764 b) 241 3 759 5
182 919 c) 102 3 345 5
35 190
1 3 1 1
1 2 2 3 1 1
3 4 8 7 5 9 3 4 5 ou 3 4 5
3
1 4 3 3
2 4 1 3
1 0 2 3
1 0 2
1 1
6 9 0 6 9 0
1 0 4 4 1 7 5 9 1 1
1 3 9 2 0 3 0 3 6 0 0 0 0 0 1
3 4 5 0 0
1
3 4 8 0 0 1
1 5 1 8 0 0 1
3 4 5 0 0 3 5 1 9 0
4 9 7 6 4 1 8 2 9 1 9 3 5 1 9 0
10. MULTIPLICAÇÃO E MEDIDAS

Segundo especialistas, o leite é essencial para o desenvolvimento
das crianças, pois é um alimento com grande
concentração de cálcio, importante na formação óssea.
Uma creche abriga 365 crianças. Durante o dia são servidos
2 copos de leite para cada criança.
Quantos copos de leite são consumidos em 2 semanas
nessa creche? 10 220 copos de leite.
Em 1 dia: Em 2 semanas, ou seja, 14 dias:
Tarasyuk Igor/Shutterstock
1 1 7 3 0
3 6 5 2 copos de leite.
3
1 4
3
2 1
7 3 0
2 9 2 0
17 3 0 0
1 0 2 2 0
oitenta e três
83
Ideias, vocabulário, cálculo colega descubra o resultado, ou descrevendo 1
mental e algoritmos fator e o resultado para que ele descubra o outro
fator. Incentive-os a sempre explicar o raciocínio
Atividade 8
que desenvolveram.
Esta atividade explora as nomenclaturas relacionadas

à multiplicação e a descoberta das Atividade 9
multiplicações, dados alguns dos termos delas. Sugerimos a utilização desta
atividade para
Peça aos estudantes que expliquem como pen- avaliar a exploração do algoritmo da
multiplisaram
para descobrir as respostas. cação. Nela são apresentados exemplos de
Peça também que criem outras situações co- como efetuar multiplicações por números
de 3
mo essas, descrevendo os 2 fatores para que um algarismos. As etapas de resolução
são análogas
às multiplicações entre número de 2

algarismos. É possível que alguns estudantes
efetuem a multiplicação
erroneamente. No item a, por exemplo,
se algum estudante responder
que o resultado da multiplicação é
2 784, é possível que ele não tenha
multiplicado corretamente os algarismos
das ordens da dezena e da centena.
Neste caso, pode-se mostrar a
seguinte operação:
348 3143 53 3348 1 40 3348 1

1 100 3 348 5 1 044 1 13 920 1
1 34 800 5 49 764.
Peça aos estudantes que façam

essa conferência nos outros itens com
o objetivo de verificar se a conta que
eles efetuaram está correta.
Atividade 10

que envolvem a ideia de adição de
parcelas iguais da multiplicação. Esta
atividade integra as Unidades temáticas
Números e Grandezas e medidas, ao trabalhar
a quantidade de copos de leite
que as crianças tomam.
Caso algum estudante tenha dificuldade

em resolver a segunda etapa
do problema, verifique se ele está
considerando o período de 2 semanas
como sendo 14 dias, pois é
possível que algum estudante faça
a operação 730 3 2 em vez de
730 3 14. Se isso acontecer, peça a
ele que retome o enunciado do problema
com o intuito de perceber que,
se na primeira etapa ele calculou a
quantidade de copos de leite que
foram tomados em 1 dia, então na
segunda etapa ele deve considerar o
período em dias, de maneira que
2 semanas correspondem a 14 dias.
Aproveite esta atividade para comentar

com os estudantes que o
leite é um alimento que tem nutrientes
e proteínas importantes para a
saúde, mas algumas pessoas têm
alergia à proteína do leite ou intolerância
à lactose (açúcar do leite), ou
mesmo preferem substituí-lo por
outras fontes de cálcio. Ao trabalhar
esta atividade, verifique se na turma
há algum estudante que não consome
leite e derivados e peça a ele que
compartilhe com os colegas adaptações
e substituições que podem ser
feitas em receitas, explorando unidades
de medidas de massa ou de capacidade,
por exemplo.
125
Divisão de números
naturais

cálculo mental e
algoritmos
Neste tópico, retomamos as ideias

da divisão, trabalhando o algoritmo
usual. Inicialmente, trabalhamos a
divisão com divisores de 1 algarismo.
Certifique-se de que os estudantes
compreenderam bem o algoritmo. Se
necessário, apresente mais atividades
e problemas nos quais ele possa ser
usado. Caso tenham dificuldade, pode-
se explorar materiais concretos
para que atribuam significado às operações,
principalmente aqueles relacionados
ao valor posicional dos
algarismos.
Atividade 1
Nesta atividade, a divisão apresentada

envolve a ideia de repartir igualmente.
Retome essa ideia com os
estudantes e peça a eles que representem
concretamente situações de
divisão com números menores. Por
exemplo, repartir igualmente 24 canetas
entre 4 estudantes ou 50 clipes
entre 10 estudantes.
Retome também as etapas de

resolução de problemas. Em seguida,
instrua-os a acompanhar a divisão
por meio do algoritmo usual
para resolver o problema. Se necessário,
retome o algoritmo usual da
divisão com números menores até
que os estudantes compreendam
bem os procedimentos de cálculo.
Caso apresentem dificuldade, pode-se
propor que consultem a tabela de
multiplicações.
Divisão de números naturais

Ideias, vocabulário, cálculo mental e algoritmos
1. REPARTIR IGUALMENTE
Em uma fábrica trabalham 456 funcionários, distribuídos igualmente em 3 setores.
Quantos funcionários trabalham em cada setor?
Compreender
Você sabe que há 456 funcionários na fábrica e que eles estão distribuídos
igualmente
em 3 setores. Quer saber quantos funcionários há em cada setor.
Planejar
Uma das ideias da divisão é repartir igualmente. Então, para resolver esse
problema,
você deve efetuar a divisão 456 ÷ 3.
Executar
Vamos efetuar essa divisão pelo algoritmo usual.
C D U
C D U
C D U
4 5 6
4 5 6
3
1 5
C D U
4 5 6
2
3
2
3
2
3
1
C D U
1 5
1 5
2
1 5
2
1 5
4 C 4 3 5 1 C
0 0
0 0 6
Sobra 1 C.
2
6
1 C 5 1 0 D
Termos das divisões
10 D 1 5 D 5 15 D
15 D 4 3 5 5 D
3
1 5 2
C D U
dividendo
4 5 6
3 divisor
6 U 4 3 5 2 U
Não sobra dezena.

Não sobra unidade.
1 5 2 quociente
A divisão 456 4 3
resto
é exata (resto 0).
456 4 3 5 152
Verificar
Para tirar a prova da divisão exata 456 4 3 5

152, fazemos a multiplicação 1 5 2
3
3
do divisor pelo quociente e obtemos o dividendo. Verifique.
4 5 6
oitenta e quatro
Responder
Registre a resposta: Em cada setor trabalham 152 funcionários.
84
126
o desenvolvimento do componente
essencial para a alfabetização Produção
de escrita.
Atividade 3

para avaliar a exploração do algoritmo
da divisão. Nela apresentamos
algumas divisões para os estudantes
praticarem o algoritmo usual. Se possível,
apresente a eles outras divisões
como estas. Caso apresentem dificuldade,
pode-se propor que inventem
por essas divisões, utilizando as ideias
de repartir igualmente ou de medida.
Atividades como esta são importantes,
pois, para realizá-las, além de utilizar a
criatividade, eles precisam compreender
o que podem perguntar com os
números dados, atribuindo-lhes significado
real (por exemplo, expressando
os números como medidas de comprimento,
de massa, de capacidade ou
do sistema monetário brasileiro).
No item c, é possível que alguns

estudantes errem ao efetuar a divisão
e escrevam que o quociente é igual
a 34. Neste caso, pode ser que o estudante
não tenha considerado que
a divisão de 10 dezenas por 30 dezenas
é igual a 0 e, por isso, indicamos
o algarismo 0 (zero) no quociente.

Peça aos estudantes que validem as
operações efetuando a multiplicação,
operação inversa da divisão, pois assim
eles podem analisar se as divisões
estão corretas.
Atividade 4
Nesta atividade propomos 2 problemas.

No item a, é necessário calcular
quanto custa 1 metro de tecido,
para, então, calcular quanto custam
4 metros. No item b, eles calculam
quantos dias há em 2 meses e, depois,
calculam o número de semanas.
Acompanhe as resoluções e verifique

se eles apresentam dificuldade e
em que parte das resoluções. Se necessário,
faça com a turma uma resolução
coletiva. Nesse momento,
pode-se propor aos estudantes que
leiam em voz alta cada problema e
discutir com eles os elementos essenciais
do texto apresentado, favorecendo,
assim, o desenvolvimento dos
componentes essenciais para a alfabetização
Fluência em leitura oral e Compreensão
de textos.
2. MEDIDA ("QUANTOS CABEM?")

Em uma padaria, as broas de milho serão embaladas em
pacotes com 6 broas em cada um. Quantos pacotes serão
obtidos com 136 broas? Devemos efetuar 136 4
6 para saber
quantos grupos de 6 cabem em 136.
Acompanhe a resolução pelo algoritmo usual e, depois, complete

a resposta.
C D U
6
2
1 2
1 3 6
0 2 2
0 1 6
C D U
2
1 2
0 4
Temos aqui uma

divisão não exata.
Indicamos assim:
136 4 6 5 22 e resto 4
Verificação
2 2
3 6
1
1 3 2
1 3 2
1 4
1 3 6
Resposta: Serão obtidos
sem embalar.
22 pacotes e sobrarão 4 broas de milho
3. Efetue as divisões pelo algoritmo usual.
a) 868 4 4 5
217 b) 1 736 4 2 5
868 c) 912 4 3 5
304
8 6 8 4 1 7 3 6
2
8 2 1 7 2
1 6
0 6 0 1 3
2
4 2
1 2
2 8 0 1 6
2
2 8 2
1 6
0 0 0 0
4. PROBLEMAS
Leia, pense e resolva.
a) Emília comprou 5 m de tecido e pagou R$

190,00.
Quanto ela pagaria por 4 m?
1 9 0 5 3 2
1 5 3 8 3 8
0 4 0 3
4
2
4 0 1 5 2
0 0
Ela pagaria R$ 152,00.
b) Quantas semanas completas têm os meses de junho e julho juntos?

30 1 31 5 61 6 1
2
5 6
0 5

2 9 1 2 3
8 6 8 2
9 3 0 4
0 1 2
2
1 2
0 0
Material de corte e costura.
Evgeniya369/Shutterstock
Nesses meses, há 8 semanas completas mais 5 dias.
oitenta e cinco
85
Ideias, vocabulário, cálculo Além disso, como na situação proposta hamental
e algoritmos verá resto, eles devem perceber que, quando a
divisão é não exata, são feitas 2 operações na
Atividade 2
verificação: primeiro uma multiplicação e, de-

Abordamos nesta atividade a divisão não
pois, uma adição.

exata e a verificação dela em uma situação com Sugira que elaborem outras
situações-proa
ideia de medida. Caso os estudantes apresen- blema envolvendo a ideia da divisão
como
tem dificuldade para compreendê-la, proponha medida e que resolvam as elaboradas
por um
outras situações relacionadas a essa ideia, com dos colegas. Essa atividade de
elaborar e renúmeros
menores. gistrar o enunciado de um problema favorece

127
Divisão e
multiplicação:
operações inversas
EF05MA08 EF05MA11
Neste tópico, exploramos a relação
entre a multiplicação e a divisão, importante
na verificação do resultado
das divisões exatas.
Atividade 1
Nesta atividade, apresentamos

2 multiplicações e 2 divisões que podem
ser escritas utilizando os 3 números
dados. Note que não é
necessário que os estudantes saibam
calcular, por exemplo, o resultado
de 2 000 4 50, pois, sabendo que
40 3 50 5 2 000 ou 50 3 40 5 2 000,
concluem que 2 000 4 50 5 40.
Para auxiliá-los a superar dificuldades

de aprendizagem, se necessário,
apresente outros exemplos com números
menores e proponha que escrevam
as 4 operações possíveis,
como nos itens a e b desta atividade.
Atividade 2

determinar o termo desconhecido
em cada divisão, que não é o
resultado dela. É esperado que eles
utilizem o raciocínio da atividade anterior,
associando uma multiplicação
ou outra divisão à divisão dada.
Atividade 3
Analogamente à atividade 2, nesta

atividade os estudantes devem determinar
o termo desconhecido em cada divisão
em uma situação-problema. Peça
a eles que registrem a operação que
representa a situação-problema por
meio de uma expressão como 3 3
5
5 120 ou 3 3 ? 5 120. Esse trabalho introduz
informalmente ideias da Unidade
temática Álgebra, que serão aprofundadas
ao longo do Ensino Fundamental.
Atividade 4
Nesta atividade, a calculadora é usada
para a conferência dos resultados. Sempre
que possível, explore o uso da calculadora
também com esse propósito.
Atividade 5
Atividades como esta são resolvidas

fazendo o caminho inverso. Os
estudantes já utilizaram esquemas
como o do item a no tópico Adição e
subtração: operações inversas, na Unidade
3. Apresente a eles outras atividades
como esta, envolvendo as 4
operações estudadas.
Divisão e multiplicação: operações inversas
1. Analise as operações que podemos escrever com os números 40, 50 e 2 000.

40 3 50 5 2 000 50 3 40 5 2 000 2 000 4 50 5 40 2 000 4 40 5 50
Faça o mesmo com os números de cada item.
a) 5, 11 e 55 5 3 11 5 55; 11 3 5 5 55; 55 4 11 5 5; 55 4 5 5 11.

b) 20, 30 e 600 20 3 30 5 600; 30 3 20 5 600; 600 4 30 5 20; 600 4 20 5 30.
2. Descubra os números desconhecidos e complete as divisões. Registre também as
operações que você efetuou para descobrir os números desconhecidos.
3
90
d) 8 100
a) 80 4
2 5 40 b) 360 4 6 5 60 c) 600
0
200
90
80 4 40 5 2 60 3 6 5 360
200 3 3 5 600 8 100 4 90 5 90
3. PROBLEMA
Se triplicar a quantia que tem, então Pedro ficará com R$ 120,00. Quanto ele tem?
Pedro tem R$ 40,00. 3 3 ? 5 120 120 4 3 5 40
4. CALCULADORA
Use a multiplicação para descobrir qual das divisões a seguir está correta. Depois,
confira essa divisão com a calculadora e pinte o quadrinho dela.
2
6
1863 4 39 5 47 1833 4 39 5 47 1813 4 39 5 47

4 7
3
3 9
4 2 3
11 4 1 0
5. DESAFIO
1 8 3 3
a) Pensei em um número, dividi por 7, multipliquei o resultado por 8 e obtive 96.

Complete o esquema e responda: Em que número pensei? 84
4 7
? 3 8
12 3 7 5 84 96 4 8 5 12
?
96
b) Pensei em um número. Multipliquei esse número por 20. Dividi o resultado por 3.
Depois, subtraí 9 e obtive 31. Em que número pensei? 6
oitenta e seis
3 20 4 3
86
120 4 20 5 6 40 3 3 5 120
? ? ?
2 9
31 1 9 5 40
31
128
Arredondamento e
EF05MA08 EF05MA19
os arredondamentos e os re-
Arredondamento e resultado aproximado
Como 20 4 4 5 5 , o preço aproximado de cada caderno é R$ 5,00 .

1. Diná vendeu estes 3 conjuntos de roupa na loja dela.
Para saber quanto ela recebeu, aproximadamente,
arredondamos 39 para 40 e multiplicamos 3 3 40.
Calcule e complete: Como 3 3 40 5 120 ,
Diná recebeu, aproximadamente, R$ 120,00 .
2. Leia, calcule e complete.
Conjuntos de roupa.
FoxyImage/Shutterstock
fancy/Shutterstock
Comprei
4 cadernos e
paguei R$ 19,00
por eles.
Para saber
o preço aproximado de
cada caderno, arredondo
R$ 19,00 para R$ 20,00 e
divido 20 por 4.
R$ 39,00
uma compra na lanchonete ou guardam
dinheiro para comprar algo que
sultados aproximados.
para o fato de que os arredondamentos

e os resultados aproximados são úteis
no dia a dia e peça que citem exemplos.
Pergunte a eles se costumam fazer es
timativas de resultados e em quais si
tuações. Por exemplo, quando fazem
querem. Se necessário, apresente a eles

outras atividades como estas. Além
disso, pode-se propor que elaborem
outros problemas e, depois, resolvam
um problema elaborado por um dos
colegas. Essa atividade favorece o desenvolvimento
do componente essencial
para a alfabetização Produção de
escrita.
3. PROBLEMAS, CÁLCULO MENTAL E CALCULADORA
Resolva e registre como você pensou.
a) A medida de comprimento da distância entre as cidades paranaenses de Cascavel

e Curitiba é 498 km. O pai de Raquel vai e volta de carro, de Cascavel a Curitiba,
4 vezes por mês. No total, quantos quilômetros ele percorre aproximadamente
Arredondamos 498 para 500.
nas 4 viagens? 4 000 km
2 3 500 5 1 000 ou 4 3 500 5 2 000

4 3 1 000 5 4 000 2 3 2 000 5 4 000
b) Maria e a irmã dela vão visitar uma tia que mora em outro estado. Elas compraram
as passagens aéreas de ida por R$
799,00 e as passagens de volta, em uma promoção,
por R$ 405,00. O total da compra será pago em 4 prestações iguais.
• Faça arredondamentos e calcule mentalmente o valor aproximado de cada
Arredondamos 799 para 800 e 405 para 400.
prestação. R$ 300,00
800 1 400 5 1 200 1 200 4 4 5 300
• Com uma calculadora, descubra o valor exato de cada prestação e verifique se

está próximo do valor aproximado que você calculou. Valor exato: R$ 301,00.
799 1 405 5 1 204 1 204 4 4 5 301
Atividade 1
Leia com os estudantes o enunciado

desta atividade e pergunte a eles
para qual ordem exata mais próxima
foi feita a aproximação. Espera-se que
identifiquem o arredondamento para
a dezena exata mais próxima.
Atividade 2
Esta atividade integra o arredondamento

do preço para a dezena
exata mais próxima com a relação de
operação inversa da multiplicação
e da divisão.
Atividade 3
Sempre que os estudantes realizarem

cálculos mentais, solicite a eles
que expliquem como pensaram para
chegar aos resultados. Essas situações
em que precisam explicar o próprio
raciocínio podem proporcionar a ampliação
de habilidades de cálculo e
87
oitenta e sete
de raciocínio lógico.
Nesta atividade, quando explicarem

o raciocínio, solicite que digam
também para qual ordem exata mais
próxima foi feita cada aproximação.
129
Divisão por número
com 2 ou mais
algarismos
EF05MA08 EF05MA19
Divisão por número com 2 ou mais algarismos
Algoritmo usando a operação inversa
Algoritmo usando a
operação inversa
Nas atividades, propomos a reso-
Maxim Ermolenko/Shutterstock
Buquê com 1 dúzia de flores.
1. Quantas dúzias de flores um florista pode separar, no

máximo, quando tem 84 flores?
lução das divisões por estimativas
utilizando a multiplicação. Os estu- Precisamos resolver a divisão 84 4 12.
dantes devem buscar possíveis mul-
Verificamos que número devemos multiplicar por 12 para
tiplicações para relacionar à divisão e
obter resultado 84 ou chegar mais próximo de 84 sem
verificar se as estimativas são adequa
ultrapassá-lo.
das e se os resultados se aproximam

do valor esperado.
Lyudmyla Kharlamova/Shutterstock
Complete.
visão que pretendem efetuar antes 1 2 1 2 1 2

de fazer as estimativas de multiplica- 3 5 3 6 3 7
ções. Assim, organizam o raciocínio 6 0 7 2 8 4
1 dúzia são
12 unidades.
84 4 12 5 7
do que precisam calcular.

Oriente-os a sempre registrar a di
1 1 1
Atividades 1 e 2
As atividades abordam a operação

de divisão utilizando o algoritmo da
operação inversa. Os estudantes terão
que fazer estimativas e tentativas
de multiplicação para chegar ao resultado
da divisão. Instrua-os a analisar
se a divisão será exata (com resto
0) ou se sobrará resto diferente de 0.

Atividade 3

para avaliar a associação das operações
de multiplicação e divisão como
operações inversas. Acompanhe a resolução
desta atividade e verifique as
estimativas que os estudantes fazem
em cada divisão. É importante orientá-
los na escolha das multiplicações. Por
exemplo, na divisão 113 4 14, inicialmente,
eles podem fazer multiplicações
de 14 por 6, 7 ou 8, mas não é esperado
que multipliquem inicialmente 14 por
2, 3 ou 4, pois obterão resultados muito
menores do que 112. Caso isso aconte
ça, peça ao estudante que efetue a

multiplicação de 14 por 2 e pergunte
qual foi o resultado e se está próximo
de 112, pois assim ele pode perceber
que as estimativas de “quantos cabem”
devem ser com quantidades maiores.
O algoritmo das estimativas é
baseado na ideia de medida da di-
Com 84 flores, o florista pode separar, no máximo, 7 dúzias de flores.
2. Quantas dúzias o florista poderia separar se, na situação anterior, ele tivesse
100
flores?
Devemos efetuar 100 4 12. Acompanhe e complete.
1
1 2
3 7
1
1 2
3 8
1
1 2
3 9
1 0 0
2 9 6
1 2
8
8 4 9 6 1 0 8 (passa de 100) 0 4
Então, 100 4 12 5 8 e resto 4 .

Resposta: Com 100 flores, o florista poderia separar, no máximo, 8 dúzias de flores
e ainda sobrariam
4 flores.
3. Efetue as divisões usando a operação inversa. Exemplos de resolução:

a) 78 4 13 5 6 b) 113 4 14 5 8 e resto 1 c) 484 4 44 5
1
1 3
1 3
1 4
1 4
1 4
1 4
4 4
4 4
5 3
6 3
6 3
8 3
9 3 1 0
3 1 1
6 5
3
7 3
7 8
8 4
9 8 1 1 2 1 2 6 4 4 0
4 4
1 4 4 0
4 8 4
4 8 4
4 4
2 4 8 4
1 1

oitenta e oito
7 8 1 3
2 7 8 6
0 0
1 1 3 1 4
2 1 1 2 8
0 0 1
88
0 0 0
antes de fazer algo. Por exemplo, se temos Após a resolução das divisões desta
ativida
que distribuir uma quantidade de bolinhas de, proponha aos estudantes que criem
situa-
em diversas caixas, podemos colocá-las de 10 ções-problema que possam ser

resolvidas por
em 10, ou de 20 em 20, etc. Conforme a ação meio delas. Incentive-os a argumentar e

com-
visão, pois se procura responder à
partilhar as criações com os colegas. A elabora-
se desenvolve, vamos constatando quantas
pergunta: “Quantas vezes um nú
mero menor cabe em um número bolinhas ainda precisam ser distribuídas e
maior?”. Essa estratégia é semelhan- decidimos por novas distribuições conforme

te à que desenvolvemos cotidiana- a quantidade vai diminuindo, até que seja
mente em situações em que não é possível calcular a quantidade exata de
bolinecessário
antecipar o resultado nhas a ser colocada em cada caixa.
ção de problemas também favorece o
desenvolvimento do componente essencial
para a alfabetização Produção de escrita.
130
Algoritmo das estimativas
1. ATIVIDADE ORAL EM GRUPO O dono de uma loja comprou 21 bonecas de mesmo

preço por R$ 756,00. Quanto custou cada boneca?
Para responder a essa questão, devemos efetuar a divisão 756 4 21.
Acompanhe como efetuar usando o algoritmo das estimativas.
7 5 6
2
4 2 0
3 3 6
2
2 1 0
1 2 6
2
1 0 5
0 2 1
2
2 1
0 0
Logo, 756 4 21 5 36 e resto 0.
21
20
1 0
5
1
36
Quantas vezes 21 cabe em 756?

Estimamos 20 e fazemos 20 3 21 5 420.
Quantas vezes 21 cabe nos 336 que restaram?
Cabe 1 vez.
Adicionamos 20 1 10 1 5 1 1 5 36.
Exemplo de resolução:
2 1
2 2 1 0
7 5 6
1 0 10 3 21 5 210
5 4 6
1 0
2 2 1 0
1 0
3 3 6
5 5 3 21 5 105
2 2 1 0
11
1 3 21 5 21
1 2 6
3 6
2 1 0 5
0 2 1
2 2 1
0 0
Converse com os colegas sobre outra maneira de fazer as estimativas para essa mesma
divisão (756 4 21). Depois, respondam à questão proposta.
Cada boneca custou R$ 36,00.
2. Efetue estas divisões usando o algoritmo das estimativas. Exemplos de resolução:

a) 884 4
26 5
34 b) 420 4
15 5
28
c) 3 6364225
165 e resto 6
3 6 3 6 2 2
2
2 2 0 0 1 0 0
1 4 3 6 5 0
2
1 1 0 0 1 0
0 3 3 6 5 1
2
2 2 0 1 6 5
1 1 6
2
1 1 0
0 0 6
oitenta e nove
89
3
8 8 4
2 6 4 12 0
2
5 2 0
2 0 2
1 5 0
3 6 4
1 0 2 7 0
2 2
1 5 0
2
2 6 0
0 1
1 0 4
2 1
1
0
12 0
2
5 2
3 4 2
9 0
0 5 2
0 3 0
2
5 2
2
3 0
0 0
0 0
1 5
1 0
1 0
6
2 1
2 8
• Caso os estudantes apresentem dificuldade, pode-se propor outros problemas a
serem resolvidos
usando a operação inversa.
A seguir são apresentados alguns exemplos.
a) A professora Marta vai levar os estudantes da turma ao teatro e precisa
contratar veículos para
levar todos os estudantes. São 48 estudantes, e cada veículo pode transportar até
12 crianças.
De quantos veículos ela vai precisar?
b) Uma padaria prepara pães para assar em assadeiras com 24 pães. O padeiro está
preparando uma
encomenda de 264 pães. De quantas assadeiras ele vai precisar?
• Após a resolução dos problemas, peça aos estudantes que expliquem aos colegas
como pensaram
para resolvê-los.
Algoritmo das estimativas
Atividade 1
Nesta atividade, ao perguntar

“Quantas vezes 21 cabe em 756?”, os
estudantes podem começar estimando,
por exemplo, com dezenas inteiras
e, depois, com unidades.
Acompanhe as etapas da resolução

no algoritmo, explicando cada uma
delas. Por exemplo, a situação exigia
que o valor total de R$ 756,00 fosse
dividido por 21 (pois são 21 bonecas).
Fizemos uma primeira estimativa de
R$ 20,00 para o preço de cada boneca,
o que resulta em um total de apenas

R$ 420,00. Como ainda restaram
R$ 336,00 (756 2 420 5 336) para serem
divididos por 21 bonecas, fizemos
uma estimativa de R$ 10,00 para acrescentar
ao preço de cada boneca, obtendo
um total de R$ 210,00. Sobraram,
então, R$ 126,00 (336 2 210 5 126)
para serem divididos por 21 bonecas.
Fizemos uma nova estimativa de
R$ 5,00 para acrescentar ao preço
de cada boneca, o que resulta em
R$ 105,00.
Sobraram R$ 21,00 (126 2 105 5
5 21) para serem divididos por 21,

o que resulta em R$ 1,00 para acrescentar
ao preço de cada boneca.
Ao final, adicionamos os resultados
das divisões e concluímos o preço
de R$ 36,00 (20 1 10 1 5 1 1 5 36)
para cada boneca.
Atividade 2

para avaliar a exploração do algoritmo
da divisão. Acompanhe a
resolução e verifique as estimativas
que os estudantes fazem em cada divisão.
É importante orientá-los na escolha
das estimativas. Por exemplo, na
divisão 884 4 26 eles podem fazer
estimativas iniciais de 20 ou 10, mas
não é esperado que estimem inicialmente
5 ou 2, pois precisarão efetuar
muitas divisões para obter o resultado.
Se algum estudante apresentar, por

exemplo, uma resposta com 201 022
sendo o quociente da divisão do item
a, é possível que ele tenha esquecido
que deve adicionar as estimativas ou
então que não tenha compreendido o
processo da divisão por estimativas.
Neste caso, peça a eles para efetuar a
operação inversa multiplicando o quociente
pelo divisor e verificar se o produto
dessa multiplicação será igual ao
dividendo. Espera-se que eles percebam
que efetuaram a divisão de maneira
incorreta. Aproveite o momento para
retomar o processo da divisão por estimativas
e peça aos estudantes que refaçam
os itens que estavam incorretos.
131
Algoritmo usual
Atividade 1
Peça aos estudantes que leiam cada

exemplo desta atividade, conversem
em duplas ou em grupos e, depois, um
deles vai à lousa explicar à turma como
entendeu a resolução do algoritmo
usual. Estimule-os e ajude-os neste
momento, complementando as explicações.
Uma vez compreendido o algoritmo
usual, a habilidade de cálculo
virá com a prática. Se necessário, apresente
mais divisões para os estudantes
efetuarem.
Atividade 2

seguir as orientações da personagem.
Se for preciso, oriente-os a
registrar as multiplicações que usaram
como tentativas para chegar ao
resultado da divisão. Depois de concluir
a divisão, peça a eles que efetuem
a verificação com a operação
inversa, a multiplicação.
Algoritmo usual
1. Analise este exemplo de divisão pelo algoritmo usual.

UM C D
U
2 882 4 45
4 5
2
2 7 0
2 8 8 2
6 3 45 5 270
D U
0 1 8
Dividimos 288 dezenas por

45 e obtemos 6 dezenas.
Restam 18 dezenas.
18 D 5 180 U
180 U 1 2 U 5 182 U
182 4 45 5 4 e resto 2
UM C
D
U
4 5
2
2 7 0
2 8 8 2
6 4 4 3 45 5 180
0 1 8 2
D U
2
1 8 0
0 0 2
dividendo
4 5 divisor
resto
2 8 8 2
6 4 quociente
Algoritmo usual
2 8 8 2
2
2 7 0
0 1 8 2
2
1 8 0
0 0 2
Analise o algoritmo usual e o nome dos termos da divisão.
4 5
Depois, faça a verificação.
6 4
2
4 5 3
6 4
1 8 0
1
2 7 0 0
2 8 8 0 2 880 1 2 5 2 882
quociente 3 divisor 1 resto 5 dividendo

2 882 4
45 5
64 e resto 2
2. Efetue mais esta divisão pelo algoritmo usual. Durante o processo, você vai
efetuar as
divisões citadas na sequência da fala do menino a seguir. Depois, faça a
verificação.
Algoritmo usual Verificação

noventa
5
0 0
Vectors bySkop/Shutterstock
90
2 6 1 5
Divida 178
centenas por 123.
Divida 553 dezenas por 123.
Divida 615 unidades
por 123.
1 7 8 3 5
2
1 2 3
0
4 15 3
2
4 9 2
0 6 1 5
0
1 2 3 1 1
1 2 3
3
1 4 5
1 4 5
1 6 1 5
4 9 2 0
1
1 2 3 0 0
1 7 8 3 5
132
17; 3 883 4 353 5 11; 4 598 4 148 5 31
e resto 10. Caso os estudantes apresentem
dificuldade, relacione cada divisão
com contextos envolvendo o sistema
monetário brasileiro ou grandezas e
medidas, por exemplo.
Ao final, peça a eles que inventem

por essas divisões. Atividades
como esta são importantes, pois,
para realizá-las, além de utilizar a criatividade,
eles precisam compreender
o que podem perguntar com esses

números e, ainda, elas favorecem o
desenvolvimento do componente
essencial Produção de escrita.
Atividade 4
Esta atividade apresenta outra estratégia

para efetuar uma divisão: em
2 etapas, decompondo o divisor. Pergunte
aos estudantes que outras divisões
poderiam efetuar para calcular
o resultado de 420 4 12. Eles podem

citar dividir por 2 e depois por 6, ou
vice-versa.
Atividade 5

precisam efetuar uma divisão de 4
maneiras diferentes. Comente com
eles que, em Matemática, muitas
vezes pode haver diversos raciocínios
ou estratégias que levam à
resposta correta. Peça a eles que
compartilhem as estratégias que
utilizaram e as tentativas, estimativas
e decomposições que fizeram.
Registre todas elas na lousa.
Atividade 6
No problema apresentado nesta

atividade, os estudantes precisam
efetuar uma subtração antes de escrever
a divisão que a resolve. Inicialmente,
precisam calcular quantos
livros sobraram para serem colocados
nas caixas depois que Edna separou
uma quantidade para colocar
na estante. Em seguida, precisam
usar a ideia de medida da divisão
para repartir essa quantidade de livros
de 18 em 18.
Peça a eles que expliquem por que
o quociente da divisão é 9, mas a resposta

do problema é 10 caixas.
133
3. Pratique um pouco o algoritmo usual da divisão. Faça também a verificação.
a) 420 4 12 5 35 b) 5 374 4 25 5 214 e
resto 24
c) 6 6544545 123 e
resto 12
C D U
3
4 12 0
2 3 6
0 6 0
2 6 0
0 0
1 2
3 5
D U
1
3 5
3 1 2
1 7 0
1 3 5 0
4 2 0
UM C D U
5 3 7 4
25 0
0 3 7
2 2 5
1 2 4
2 1 0 0
0 2 4
2 5
2 1 4
C D U
2
2 1 4
3 2 5
1
1 0 7 0 1 4 2 8 0
5 3 5 0
5 3 5 0
1 2 4
UM C D U
6 6 5 4
2 5 4
1 1 1 2 5 21 0 8
0 1 7 4
2 1 6 2
0 1 2
5 4
1 2 3
C D U
1
1 1
1 2 3
3 5 4
1
4 9 2 1 6 1 5 0
6 6 4 2
6 6 4 2
1 1 2
5 3 7 4 6 6 5 4
4. Como 12 5 3 3 4, a divisão 420 4 12 da atividade anterior pode ser efetuada

dividindo
420 por 3 e, depois, dividindo o resultado por 4.
Faça isso e confira se o resultado obtido foi o mesmo.
4 2 0
2 3
1 2
2 1 2
0 0 0
3 1 4 0 4 420 4 12 5 35
1 4 0 2 1 2 3 5
0 2 0
2 2 0
0 0
5. DESAFIO
Efetue 432 4 36 por 4 processos diferentes. Exemplos de resolução:
Pela operação inversa: Algoritmo das Algoritmo Decompondo 36
estimativas: usual:
10 3 36 5 360
3 6
1
3 6
3 1
4 3 2
3 1 1 3 1 2 2 3 6 0
3 6
1 3 6 0
1 7 2
1 3 6 0
0 7 2
2 7 2
3 9 6 4 3 2 0 0
4 3 2
3 6
2 4 3 2
1 2
0 0 0
3
1
3 6 4 3 2
1 0
2 3 6
2 1
0 7 2
1 2
2 7 2
0 0
9 caixas com 18 livros em cada uma delas e 1 caixa com 6 livros.
Algoritmo usual
Atividade 3
Nesta atividade, apresentamos algumas divisões

com divisor de 2 algarismos para os estudantes
fixarem os procedimentos do algoritmo
usual e a verificação. Se necessário, proponha a
criação de uma lista de multiplicações para auxiliar
nos cálculos. Por exemplo, em 420 4 12,
eles podem listar estas multiplicações:
em 4 3 9:
9
1 2
6. Edna trabalha em uma biblioteca. Dos

1 404 livros que tinha para arrumar, ela separou
1 236 para colocar nas estantes.
O restante ela guardou em caixas em que
cabiam 18 livros cada uma. De quantas cai
xas ela precisou?
3 19
1 4 0 14 1 6 8
2 1 2 3 6 2 1 6 2
0 1 6 8 0 0 6
10 caixas.
1 8
9
3 6 4 3 2
1 2 2 4
0 3
2 0
3 2
2 3 2
0 0
Lorelyn Medina/Shutterstock
4 1 0 8
1 0 8
2 9
0 1 8
2 1 8
0 0
noventa e um
91
2 3 12 5 24
3 3 12 5 36
4 3 12 5 48
5 3 12 5 60
Ao consultar os resultados das multiplica
ções, eles descobrem, por exemplo, que para

dividir 42 dezenas por 12, o resultado é 3 dezenas
(pois 42 > 36 e 42 < 48).
Se necessário, apresente a eles outras divisões

como essas. Por exemplo: 1 536 4 31 549 e resto
Algoritmo usual
Atividade 7
Nesta atividade, apresentamos a

ideia de múltiplo de um número natural,
relacionando-a à divisão exata. É importante
estimular os estudantes a
descobrir que uma maneira prática
de saber se um número é múltiplo de
outro é efetuar a divisão e verificar se
ela é exata ou não. Por exemplo, 156
é múltiplo de 12, pois 156 4 12 5 13
(e resto 0). Já 241 não é múltiplo de
15, pois 241 4 15 5 16 (e resto 1).
Saiba mais
Este Saiba mais apresenta uma interessante

curiosidade sobre os anos
bissextos, que envolve a ideia de múltiplo
e relaciona as Unidades temáticas
Números e Grandezas e medidas.

as consequências e as interferências
no calendário quando um ano é bissexto.
Pergunte a eles se conseguem
descobrir de quanto em quanto tempo
os anos terminados em 00 serão
bissextos. (De 400 em 400 anos, pois
são os múltiplos de 400.)
Faça integração com História pedindo

a eles que pesquisem qual é o
nome do calendário que utilizamos
atualmente e quando ele foi criado.
Chame a atenção para a existência de
outros calendários, como o chinês, o
judeu e o maia.
Atividade 8

verificar as afirmações feitas pelos
personagens do Saiba mais. Retome
as características que um ano deve ter
para ser considerado ano bissexto.
Atividade 9
Retome com os estudantes o sistema

de numeração romano para
trabalhar o registro de séculos nesta
atividade.
7. Quando a divisão de um número natural por outro é exata, dizemos que o primeiro
número é múltiplo do segundo.
Por exemplo: 10 é múltiplo de 5, pois 10 4
5 é uma divisão exata; 21 não é múltiplo de
5, pois 21 4 5 não é uma divisão exata.
Descubra e responda.
a) 588 é múltiplo de 8? Não. b) 2 616 é múltiplo de 12? Sim.

5 8 8 8
2 5 6 7 3
0 2 8
2 2 4
0 4
2 6 1 6 1 2
2 2 4 2 1 8
0 2 1 2 1 2
0 9 6
2 9 6
0 0
1 1
Saiba mais
Para um ano ser bissexto, o número dele deve ser múltiplo de 4.
Se o número dele terminar em 00, então deve ser também múltiplo de 400.
1994
2032 3000
1994 não
foi ano bissexto,
mas 2032 será.
2000 foi
ano bissexto, mas
3000 não será.
2000
8. De acordo com as informações do Saiba mais, justifique as afirmações feitas
pelas
crianças.
1 9 9 4
2
1 6
0 3 9
2
3 6
0 3 4
2
3 2
0 2
4 2 0 3 2
4 9 8 2
2 0
0 0 3
2
0
3 2
2
3 2
0 0
4 2 0 0 0
5 0 8 2
2 0
0 0 0
2
0
0 0
2
0
2032 será ano bissexto.
1994 não foi ano bissexto, pois 1994 não é múltiplo de 4.
2
0
9. Complete. 0
a) O século XXI teve início no dia 1o/1/2001 e vai até o dia

b) Os 4 primeiros anos bissextos do século XXI são:
e
2096
noventa e dois
2004 , 2008 , 2012
c) O último ano bissexto do século XXI será
92
4 2 0 0 0
5 0 0 2
2 0 0 0
0 0 0 0
3 10 0 0
2
2 8
0 2 0
2
2 0
0 0 0
400 2000 foi ano

5 bissexto.
2
1
3 0 0 0
400
7 5 0
2
2 8 0 0
0 2 0 0
3000 não será ano
bissexto.
31 / 12 / 2100 .
2016 .
134
Estatística: média de 2 ou mais números
noventa e três
ATIVIDADE EM GRUPO (TODA A TURMA)
Parte 1
• Formem 4 pilhas de livros, uma com 2 livros,
uma com 5 livros, outra com 2 livros e a última
com 3 livros, como nesta imagem.
• Façam uma arrumação de modo que os livros fiquem ainda em 4 pilhas, mas
todas com o mesmo número de livros.
• Agora, respondam (cada um em seu livro).
a) Quantos livros havia em cada pilha antes da arrumação? 2, 5, 2 e 3 livros.
b) Quantos livros ficaram em cada pilha depois da arrumação? 3 livros.
Analise como podemos ilustrar essa situação.
Parte 2
• Agora vamos pensar em quais operações matemáticas devem ser efetuadas
para determinar o número total de livros e o número de livros em cada pilha,
depois da arrumação.
Respondam (cada um em seu livro).
a) Quais operações matemáticas foram realizadas nessa situação?
Adição e divisão.
b) Usem os dados do problema para indicar e efetuar essas operações.
2 1 5 1 2 1 3 5 12 e 12 4 4 5 3.
c) Completem.
Dizemos que o número 3 é a média entre os números 2, 5, 2 e 3 .
Arquivo da editora
2 5 2 3 3 3 3 3
Estatística: média de
2 ou mais números

Neste tópico, trabalhamos o importante
conceito de média aritmética.
Estimule os estudantes a realizar

este Explorar e descobrir e acompanhe-
os nas conclusões para responder
aos itens. Caso algum estudante
tenha dificuldade em completar a
frase, apresente a seguinte opção:
“Três livros é a média entre as quantidades
de 2, 5, 2 e 3 livros, porque
2 1 5 1 2 1 3 5 12 e 12 4 4 5 3”.
Converse com eles sobre situações

do cotidiano em que são feitos cálculos
de média. Por exemplo, peça a
eles que calculem a média dos pontos
em jogos, da idade dos estudantes
da turma, da frequência deles às
aulas ou de outras informações pessoais.
Conversem sobre as estratégias
utilizadas por eles para calcular a média
entre dois ou mais números.
93
135
0
R$ 21,00 no máximo.
8 0
94 noventa e quatro
5 9
Estatística: média de
2 ou mais números
Atividade 1
A resolução dos itens a, b e c desta

atividade orienta os estudantes nas
etapas a serem seguidas para calcular
a média de pontos feitas nas 3 partidas
e possibilita que eles desenvolvam
com autonomia todas as etapas
nas demais atividades. No item d,
apresentamos uma situação semelhante
à inicial, alterando a quantidade
de partidas e a quantidade de
pontos feitos em cada uma, para que
eles calculem a média.
Atividade 2
Aproveite a temática desta atividade

para perguntar aos estudantes se
assistem à televisão e em quais horários.
Pergunte se eles já analisaram
quantas horas costumam assistir à
televisão por dia, e se essa quantidade
varia ao longo dos dias da semana
ou nos finais de semana. Oriente-os
que o intervalo de tempo de exposição
às telas pode afetar o sono e,
consequentemente, a saúde deles.
Amplie a conversa considerando o

total de horas de sono por dia, de
estudos e de brincadeiras e proponha
o cálculo da média diária de algumas

dessas quantidades, de acordo com
a realidade de cada estudante. As temáticas
propostas podem ser ampliadas
nas aulas de Ciências.
Atividade 3
Esta atividade apresenta aos estudantes

um desafio em que devem
calcular a quantia que Danilo pode
gastar no 4o dia para manter a média
proposta. Nela, eles precisam descobrir
um número que não é o resultado
imediato de uma operação.
Peça a eles que leiam o enunciado

da atividade e expliquem como
podem resolvê-la. Se necessário,
faça intervenções para auxiliá-los
na resolução.
Aproveite a temática das cidades

citadas na atividade para propor aos
estudantes que as localizem em um
mapa e pesquisem a medida de
comprimento da distância entre
elas e outras informações que julgarem
interessantes.
1. Valdir disputou 3 partidas de basquete e marcou 15 pontos, 19 pontos e 14

pontos.
a) Quantos pontos ele marcou no total? 48 pontos.
b) Se ele tivesse marcado esse mesmo total de pontos, mas com o mesmo número
de pontos em cada uma das 3 partidas, qual seria o número de pontos por partida?
16 pontos.
c) Nas 3 partidas que disputou, Valdir fez quantos pontos, em média, por partida?
16 pontos.
d) Qual é a média de pontos por partida de um jogador que fez 18 pontos, 23 pontos,
21 pontos e 18 pontos em 4 partidas? 20 pontos.
1
a)
1 5
1 9
1
1 4
4 8
b)
4 8
2
3
1 8
2
1 8
3
1 6
2 d) 1 8
2 3
2 1
1
1 8
80 4 4 5 20
0 0 8 0
2. Cláudia assistiu à TV durante 2 horas na

sexta-feira, 3 horas no sábado e 4 horas no
domingo.
Nesses dias, em média, durante quantas
horas por dia ela assistiu à TV?
3 horas.
2 1 3 1 4 5 9 9 4 3 5 3

3. DESAFIO
Danilo resolveu viajar de Cuiabá (Mato Grosso) para Porto Seguro (Bahia). Durante
os
4 dias da viagem, ele planejou gastar R$ 20,00 por dia, em média, com alimentação.
No 1o dia, ele gastou R$ 18,00; no 2o dia, R$ 24,00; no 3o dia, R$ 17,00.

Calcule, responda e faça a verificação. Para não ultrapassar a média planejada,
quanto
Danilo pôde gastar no 4o dia?
Verificação:
2 0
1 8
81 0
1 8 8 0
2 4 2
5 9
2 4 2
8
2 0
8 0 1
1 7
1 7 0 0
1
2 1 2
0
2 1
• Proponha aos estudantes uma atividade de média integrada com medidas de

temperatura, da
Unidade temática Grandezas e medidas. Para isso, proponha uma pesquisa sobre a
medida de
temperatura máxima e da temperatura mínima em cada dia do mês anterior. Em seguida,
peça
que calculem a medida de temperatura média em cada dia, a média das medidas de
temperatura
máxima de cada semana e a média das medidas de temperatura mínima de cada semana.
Por fim, converse com eles sobre a utilidade de saber previsões de medidas de
temperatura mínima,
média e máxima.
136
ideia de repartir igualmente da divisão.
Peça aos estudantes que conversem
1. b) Resposta possível: O resultado sempre é um número palíndromo, o algarismo
central corresponde ao número de
algarismos em cada fator e os algarismos anteriores a ele seguem a sequência dos
números naturais começando sempre do 1. sobre a diferença entre lucro e prejuízo
em uma situação de compra e venda.
Mais atividades e problemas Depois, solicite que consultem os 2 termos
no dicionário. Sempre que houver
1. CALCULADORA
necessidade ou oportunidade, oriente-
a) Use uma calculadora e efetue estas multiplicações. -os para que consultem um
dicionário.
Essa prática favorece o desenvolvimento
do componente essencial para a al11
3 11 5
121 111 3 111 5
12 321 1111 3 1111 5
1 234 321
fabetização Desenvolvimento de
b) Agora, descubra a regularidade e determine, sem o uso da calculadora, o

resultado vocabulário.
destas multiplicações. Acompanhe o raciocínio dos estudantes
para resolver cada item desta
11 111 3 11 111 5
123 454 321 111 111 3 111 111 5
12 345 654 321
atividade e verifique se eles selecionam

corretamente os números que
2. Um comerciante comprou 15 bicicletas iguais e gastou R$

2.130,00. Ele conseguiu
serão usados em cada operação, de
vender todas as bicicletas e arrecadou R$ 2.550,00 ao todo. Calcule e responda.
acordo com a pergunta feita. Se os

estudantes tiverem dificuldades em
a) Nessa venda, ele teve lucro ou prejuízo? De quanto? Lucro; R$ 420,00.

responder aos itens b e c, é possível
b) Por quanto ele comprou cada bicicleta?

c) Por quanto ele vendeu cada bicicleta?
d) Qual foi o lucro na venda de cada bicicleta?
1
a) Lucro, b) 2 1 3 0
pois 2 550 > 2 130. 2
1 5
0 6 3
2 5 5 0 2
6 0
2
2 1 3 0 0 3 0
0 4 2 0 2
3 0
0 0
3. DESAFIO
1 5 c) 2 5 5 0
1 4 2 2
1 5
1 0 5
2
1 0 5
0 0 0 0
2
0
0
que eles não tenham compreendido
R$ 142,00
o enunciado do problema. Se isso

ocorrer, peça a eles que retomem o
R$ 170,00
enunciado e pergunte: “Quantas bici-
R$ 28,00 cletas o comerciante comprou?”; “Qual

foi o valor total que ele gastou?”; “Qual
6 1
1 5 d) 1 7 0 ou 4 2 0
1 5
2 8 operação devemos efetuar para calcu
1 7 0 2
1 4 2 2
3 0
0 2 8 1 2 0
lar o valor gasto em cada bicicleta?”;
2
1 2 0
“Qual foi o valor total que o comercian

0 0 0
te arrecadou?”; “Qual operação devemos

efetuar para calcular o preço de
cada bicicleta?”. Esses questionamentos
têm como objetivo fazer com que
o estudante perceba que, nos 2 itens,

a operação a ser efetuada é de divisão.
Se julgar oportuno, peça aos estudantes
que verifiquem os cálculos utilizando
a operação inversa, a multiplicação.
Considere a sequência, calcule e responda: Quantos palitos são necessários para

construir 20 quadrados? Exemplo de resolução: 3 3 20 5 60 60 1 1 5 61 Atividade 3

analisar a sequência de figuras e
desenvolver estratégias para calcular
quantos palitos são necessários para
Banco de imagens/
Arquivo da editora
4 palitos. 7 palitos. 10 palitos. 13 palitos.
1 quadrado. 2 quadrados. 3 quadrados. 4 quadrados.
construir 20 quadrados. Estimule-os

a cumprir o desafio sem ter que construir
concretamente ou desenhar os
61 palitos.
20 quadrados.
95
palitos foram utilizados para construir
1 quadrado; depois, quantos foram
utilizados a mais para construir 2 qua-
Mais atividades e problemas focar o olhar na percepção das regularidades drados, 3
quadrados, 4 quadrados, e
nos fatores e resultados. assim por diante, sempre comparando

Para isso, eles podem notar quantos
noventa e cinco
Ao efetuarem 11 3 11 ou 111 3 111, por meio
com a quantidade da figura anterior.
do algoritmo usual, eles têm a oportunidade
Ao final desta atividade, formalize
As atividades deste tópico revisam e ampliam de identificar outros aspectos que

permitem
com os estudantes a regularidade nas
o que foi estudado nesta Unidade.

compreender o motivo da regularidade per
cebida. Estimule-os a fazer as constatações e
figuras dadas.
Atividade 1 tirar conclusões. 3 3 1 5 3 e 3 1 1 5 4

Nesta atividade, os cálculos com o uso da 3 3 2 5 6 e 6 1 1 5 7
Atividade 2
calculadora permitem que os estudantes efe- Sugerimos a utilização desta atividade
para 3 3 3 5 9 e 9 1 1 5 10
tuem rapidamente as multiplicações e possam avaliar a resolução de problemas que
envolvem a 3 3 4 5 12 e 12 1 1 5 13
137
Mais atividades e
problemas
Atividade 4
Nesta atividade, apresentamos diferentes

informações sobre a quantidade
de livros de cada dupla ou trio
de crianças, para que os estudantes
identifiquem as operações que devem
efetuar e as efetuem para determinar
a quantidade de livros de cada
criança da dupla.
Recorde com eles os termos metade,

dobro, terça parte e triplo e faça perguntas
que os levem a utilizar esses termos
para responder. Essas perguntas
também devem auxiliá-los a identificar
quais operações podem efetuar.
Por exemplo: “Se Marcos e Sabrina
leram a mesma quantidade de livros
e sabemos que, juntos, leram 16 livros,
então cada um leu a metade, o dobro,
a terça parte ou o triplo da quantidade
total de livros?”.
No final da atividade é explorada a

ideia de razão entre dois números
com base em itens anteriores.
4. No final do ano letivo, os alunos do 5o ano A de uma escola se

reuniram em duplas ou em trios para fazer o levantamento da
quantidade de livros que cada um leu durante o ano.
Descubra os números em cada caso e registre.

a) Marcos: 8 livros ; Sabrina: 8 livros .
Juntos: 16 livros.
Ambos leram a mesma quantidade de livros. 16 4 2 5 8
Carol:
b) Fabiana: 16 livros ; Carol: 8 livros .

Fabiana:
Juntas: 24 livros.
24 4 3 5 8
Fabiana leu o dobro da quantidade de livros de Carol. 2 3 8 5 16
c) Rogério: 9 livros ; Leandro: 13 livros .

Juntos: 22 livros.
22 2 4 5
18
Leandro leu 4 livros a mais do que Rogério. 18 4 2 5
9 9 1 4 5 13
d) Paula: 6 livros ; Adriano: 12 livros .
Juntos: 18 livros.
Paula leu a metade da quantidade de livros de Adriano.
(Dica: se Paula leu a metade da quantidade de Adriano, então Adriano leu o dobro
da quantidade de Paula.) 18 4 3 5
6 2 3 6 5 12
e) Antônio: 8 livros ; Bruno: 8 livros ; Antônio:

Bruno:
Camila:
Camila: 16 livros .
Juntos: 32 livros.
Antônio e Bruno leram a mesma quantidade de livros. 32 4 4 5 8
2 3 8 5 16
Camila leu o dobro da quantidade de Antônio.
Agora, complete:
• A razão entre a quantidade de livros lidos por Paula e a quantidade de livros

lidos
por Adriano é de 6 para 12 ou 1 para 2 .
• A razão entre a quantidade de livros lidos por Bruno e a quantidade total de

livros
lidos pelo trio dele é de 8 para 32 ou 1 para 4 .
96 noventa e seis
138
auxiliá-los a superar as dificuldades, pode-
se propor que explorem o uso de
material concreto, como o material
dourado.
Atividade 2

identificar e contar diferentes
contornos (quadrados e circunferências)
e regiões planas (retangulares e
triangulares). Acompanhe a identificação
que eles fazem. Se algum estudante
apresentar dificuldade em resolver
a atividade, pode ser que não se lembre
das definições de contorno e de
região plana, ou não saiba identificar
e nomear cada região. Para auxiliá-los,
reproduza as figuras na lousa e destaque
os contornos e as regiões planas
Vamos ver de novo?
1. LETRAS E NÚMEROS
a) Descubra os algarismos correspondentes a A e B na adição
deste quadro.
b) Agora, represente e efetue a multiplicação correspondente.
B 3 ABA 5 5 3 757 5 3 785
2. DESAFIO
Analise as figuras com atenção e complete.
1 1 7
A:
A5A
1 B6A B: 5
1 3 2 4 2 3
7 5 7
3 5
3 7 8 5

de cada uma delas. Por exemplo:

5 quadrados.
Ilustrações:
Banco de imagens/
Arquivo da editora
a) A 1a figura tem 5 quadrados e 4 circunferências.

9 regiões retangulares.
b) A 2a figura tem 9 regiões retangulares e 16 regiões triangulares.
3. POSSIBILIDADES Possibilidades
Reprodução/Casa da Moeda do Brasil/Ministério da Fazenda
Quando fazemos um levantamento

de possibilidades, estamos usando
o raciocínio combinatório.
1
Descubra todas as possibilidades de
se fazer um pagamento de R$15,00
com notas de R$ 10,00, notas de
10
R$ 5,00 e moedas de R$ 1,00 e
Atividade 3
Esta atividade trabalha a ideia de
possibilidades no contexto do sistema
monetário brasileiro. Caso os estudan
tes apresentem dificuldade nessa ativi
dade, pode ser que não tenham
complete.
realizado corretamente as adições dos
valores, ou que não consigam determi
nar todas as possibilidades de decom-
Tabela elaborada
15
para fins didáticos.
posição utilizando o valor das cédulas

apresentadas. Para auxiliá-los, permita
4. Arredonde cada número para a ordem exata mais próxima da ordem indicada pelo
que eles representem concretamente
algarismo destacado.
a) 297 468 300 000 c) 5 237 5 000

cada possibilidade com cédulas de dinheiro
de brincadeira. Além disso, auxilie-
os a manipular essas cédulas de
maneira ordenada, por exemplo, come-
b) 94 782 95 000 d) 978 1 000

çando com a maior quantidade de
cédulas de R$ 10,00, depois a maior
noventa e sete
97
quantidade de cédulas de R$5,00 e, por

fim, a maior quantidade de moedas de
R$ 1,00.
Atividade 4
Vamos ver de novo? A, eles devem verificar o algarismo 4 nas unidades

dificuldade em resolver essa atividade,
é possível que tenham dúvidas
sobre como fazer arredondamentos
de acordo com a ordem indicada.
Neste caso, relembre que o algarismo
em destaque indica a ordem exata
para o qual o número deve ser arredondado
e explore contextos em que
os arredondamentos são utilizados.
EF05MA17 EF05MA22
Atividade 1
No item a desta atividade, os estudantes têm a

oportunidade de aplicar os conhecimentos que
adquiriram ao efetuar adições pelo algoritmo
usual e as propriedades e características que identificaram.
Por exemplo, para descobrir o valor de
no resultado e o algarismo 1 que foi reagrupado

nas dezenas; assim, devem pensar em qual número
adicionado a ele mesmo resulta em 14 (é o
número 7). Depois, sabendo que o valor de A é 7,
devem pensar no número que, adicionado a 1 e
a 7, resulta em 13 (é o número 5). Caso apresentem
dúvidas nessa atividade, pode ser que não tenham
compreendido o valor posicional dos algarismos
ou o algoritmo da adição e da multiplicação. Para
Vamos ver de novo?
Atividade 5
Esta atividade trabalha as ideias de
5. RESULTADOS POSSÍVEIS E CHANCES

possibilidades e chance, da Unidade
temática Probabilidade e estatística. Em cada item, indique todos os resultados
possíveis e escreva se todos têm ou não
Nela, os estudantes devem identificar têm as mesmas chances de ocorrer.

todos os resultados possíveis de serem

obtidos em cada item e avaliar a) Quando lançamos um dado.
se eles têm ou não a mesma chance
• Resultados possíveis: sair 1, 2, 3, 4, 5 ou 6 .

de ocorrer.
Se os estudantes apresentarem
• Eles têm as mesmas chances de ocorrer.

dificuldade em resolver essa atividade,
é possível que tenham dúvidas b) Quando giramos o clipe na primeira roleta.
sobre como relacionar cada resultado
• Resultados possíveis: sair verde, azul ou laranja .

possível com a quantidade de resultados
possíveis. Auxilie-os a justificar
• Eles não têm as mesmas chances de ocorrer .

as respostas dadas, fazendo-os perceber,
por exemplo, que no item b a c) Quando giramos o clipe na segunda roleta.
área verde é maior do que as demais
• Resultados possíveis: sair azul, amarelo, vermelho ou marrom .

e, por isso, a chance de o clipe indicar
a cor verde é maior.
• Eles têm as mesmas chances de ocorrer .

d) Quando lançamos uma moeda e verificamos qual face
cai para cima.
• Resultados possíveis: sair cara ou coroa .
• Eles têm as mesmas chances de ocorrer .
e) Quando sorteamos uma destas moedas.
• Resultados possíveis: sair 5 centavos, 10 centavos, 25 centavos ou 50 centavos.
• Eles têm as mesmas chances de ocorrer.
f) Quando sorteamos uma destas moedas.
• Resultados possíveis: sair 10 centavos, 25 centavos ou 50 centavos.

• Eles não têm as mesmas chances de ocorrer.
noventa e oito
98

Reprodução/Casa da
Moeda do Brasil/
Moeda do Brasil/
Ministério da Fazenda
Ilustrações: Giz de Cera/

Arquivo da editora
6. ORGANIZAÇÃO RETANGULAR
Considerando o lado do quadradinho da
malha quadriculada como unidade de medida,
faça o que se pede.
a) Quanto medem as dimensões da região retangular?

Medida de comprimento: 13 unidades; medida de altura: 7 unidades.
b) Elabore uma estratégia para contar a quantidade de quadradinhos no interior da

região retangular utilizando multiplicação.
Resposta possível: Contar as quantidades de quadradinhos no comprimento e na altura
da região
retangular e multiplicar essas quantidades.
c) Identifique similaridades e diferenças entre sua resposta do item b e a de um

colega.
Resposta pessoal.
7. MÉDIA
Em um campeonato da escola, Juliana marcou 8 gols, Fabrícia marcou 3 gols e Zuleika
não se lembra de quantos gols marcou. A organização do evento tem apenas a média
de gols das 3 jogadoras: 6 gols.
a) No total, quantos gols as 3 jogadoras marcaram? 18 gols.

b) Quantos gols Zuleika marcou? 7 gols.
8. Pensei em um número, dividi por 5, multipliquei o resultado por 3 e obtive 33.
Complete
o esquema e responda: Em que número pensei? 55 .
? 4 5
11 3 5 5 55
? 3 3
33 4 3 5 11
33
Respostas pessoais.
• Como você se organiza para fazer suas tarefas de casa? E se você tiver muitas
para um mesmo dia?
• No caderno, elabore uma situação que envolva multiplicação com números naturais
e desafie um colega a resolvê-la.
noventa e nove
99
Vamos ver de novo?
Atividade 6
Caso os estudantes apresentem dificuldade

nessa atividade, pode ser que não se lembrem
de como determinar a medida de comprimento
do contorno de uma região retangular ou
não tenham compreendido a ideia de disposição
retangular associada à multiplicação. Para
auxiliá-los, pode-se propor que coloquem bar
bante sobre o contorno exato da figura e, depois,
que meçam o comprimento desse
barbante. Em relação à disposição retangular,
pode-se representar junto a eles algumas multiplicações
por meio de regiões retangulares em
malhas quadriculadas.
Atividade 7

avaliar o processo de efetuar cálculo de média.
Se os estudantes apresentarem dificuldade na
resolução dessa atividade, pode ser que

não tenham compreendido a ideia de
média aritmética ou que tenham dificuldade
em calculá-la. Para auxiliá-los,
inicialmente, pode-se propor que utilizem
a calculadora para efetuar as operações.
Para explorar a ideia de média
aritmética, pode-se propor atividades
com manipulação de materiais concretos,
organizados em grupos de diferentes
quantidades de objetos. Proponha
que contem a quantidade de objetos
em cada grupo e, depois, que deixem
todos os grupos com a mesma quantidade
de objetos (utilizando apenas os
objetos que já estavam em cada grupo).
Atividade 8
Esta atividade é resolvida fazendo
o caminho inverso. É possível que algum

estudante queira tentar adivinhar
qual é o número sem efetuar o caminho
inverso; então, oriente-o para que
comece a atividade completando o
número que foi obtido e as operações
que foram feitas para chegar a esse
número, para depois efetuar as operações
inversas (divisão e multiplicação)
e calcular o número que foi pensado
inicialmente.
e suas aprendizagens. Leia as perguntas
para a turma e dê um tempo
para que cada um reflita sobre elas.
O primeiro questionamento proposto

tem o objetivo de promover a
reflexão dos estudantes acerca de suas
habilidades de planejamento e execução,
bem como de ajudá-los a ter clareza
quanto a suas responsabilidades.
Assim, a reflexão decorrente desse
questionamento favorece o desenvolvimento
das competências gerais 8 e
10 da Educação Básica, bem como da
competência específica 6 da área de
Matemática.
O segundo questionamento proposto

incentiva o uso de imaginação,
criatividade e análise crítica, bem como
o registro dessa situação (e de sua
resolução), favorecendo, assim, o desenvolvimento
das competências gerais
2, 4 e 7 da Educação Básica, bem
como da competência específica 2 da
área de Matemática.
realizaram e possam identificar as que foram fae
avaliar conceitos e procedimentos trabalhados no decorrer da cilmente resolvidas e
as que representaram maior desafio.
Unidade e em volumes anteriores, possibilitando um olhar mais
Apresentamos a seguir uma sugestão de organização para o

amplo para os diferentes objetivos pedagógicos e habilidades al
mapeamento das aprendizagens da Unidade que, como mencio
mapa, é interessante retomar registros feitos anteriormente para
desafios, ou seja, o monitoramento das aprendizagens acontece ao

que se possa perceber, por exemplo, avanços de aprendizagens,
É interessante iniciar um diálogo após a realização das atividades superação de

para os estudantes compartilharem impressões acerca delas e da que ainda precisam
ser desenvolvidos.
TURMA: ESTUDANTE:
Explorar os algoritmos da multiplicação e da
divisão. EF05MA08
Atividade 9 (p. 83)
Atividade 3 (p. 85)
Atividade 2 (p. 89)
Resolver problemas que envolvem as ideias da
multiplicação e da divisão.
EF05MA08
EF05MA09
Atividade 2 (p. 95)
Associar as operações de multiplicação e divisão
como operações inversas. EF05MA08 Atividade 3 (p. 88)
Efetuar o cálculo de média. EF05MA08 Atividade 7 (p. 99)
exemplo, figuras geométricas planas e identificação de possibilidades
–, de modo a contribuir com um dos pressupostos norteadores
da coleção: o ensino em espiral.
Também é possível perceber que os objetivos pedagógicos da

Unidade estão interrelacionados. Nesse sentido, podemos pensar
em estratégias que possam favorecer a superação de possíveis
defasagens.
Por exemplo, caso perceba que os estudantes apresentam dificuldades

no preenchimento da tabela que envolve o raciocínio
combinatório, retome algumas explorações utilizando cédulas e
moedas de brinquedo ou fichas coloridas para que eles componham
as possibilidades e, em seguida, as registrem de diferentes
maneiras, inclusive em tabelas.
Jogos e brincadeiras podem ser utilizados no caso de dificuldade

na identificação da chance de ocorrência de um resultado. Explore
um dado de jogo no que se refere ao total de possibilidades e à
proporção entre elas.
Para que os estudantes compreendam bem o conceito de média,

proponha o uso de materiais como os blocos de montar. Após representar
as quantidades em colunas, os estudantes devem descobrir
como deixá-las com a mesma altura.
A seguir, um exemplo:

6 5 6 3
5 5 5 5

utilizariam para responder novamente aos questionamentos da seção
Para iniciar?”. Verifique se associam o tópico Divisão de números
naturais para responder à pergunta “O que aconteceria se fossem
formadas equipes de basquete e o número de alunos fosse 17?”, por
exemplo, e, se necessário, esclareça eventuais dúvidas.
142
Nesta Unidade, são retomados e aprofundados os estudos de
ângulos, retas, regiões planas e polígonos, em especial, triângulos
e quadriláteros. São estudados também a circunferência e o
círculo.
NESTA UNIDADE
• Identificar sólidos geométricos, regiões planas e contornos.

• Explorar a noção de ângulo e sua classificação.
• Reconhecer, nomear e indicar características de polígonos.
• Explorar os triângulos e classificá-los de acordo com a medida de
abertura dos ângulos.
• Explorar os quadriláteros e classificá-los de acordo com suas
características.
• Explorar a circunferência e os principais elementos dela.
Sobre esta Unidade

como as figuras geométricas planas e as espaciais já estudadas,
o reconhecimento de retas paralelas e retas concorrentes e a noção

de ângulo reto e ângulo não reto.
Para iniciar, os estudantes são estimulados a perceber o uso dos
conhecimentos matemáticos nas diferentes profissões, especialmente
os conhecimentos geométricos, e, em seguida, rever alguns
conceitos como polígono, região plana e segmento de reta.
O trabalho com ângulos é ampliado e, além de identificar

a ideia de ângulo presente em objetos do cotidiano e realizar
explorações envolvendo as ideias de giro de volta completa,
meia-volta e um quarto de volta, os estudantes são convidados
a classificar os ângulos em reto, raso, agudo ou obtuso. Nas explorações
com polígonos, eles podem utilizar softwares de Geometria
dinâmica para criar e identificar ângulos internos em
figuras planas e regularidades ao ampliar e reduzir figuras. Eles
também podem utilizar os conhecimentos que envolvem giros
para deslocar um personagem por um trajeto pré-determinado
utilizando um software de programação.
Os giros dos ponteiros do relógio também são utilizados para

identificar os ângulos formados. É possível ampliar as explorações
envolvendo, por exemplo, Arte: movimento e posição das pernas
e dos braços de bailarinos, ângulo de visão em fotografias, obras
de arte que utilizam formatos de figuras geométricas, etc. Essas
explorações podem ser ampliadas em outros componentes curriculares,
permitindo, assim, o desenvolvimento da interdisciplinaridade.
Ao realizar um jogo que traz os pontos cardeais, também
estimulamos a interrelação entre Geografia e Matemática.
As explorações envolvendo retas são retomadas e ampliadas.

É possível utilizar dobraduras para identificar que as marcas das
dobras realizadas se parecem com retas. A nomenclatura associada
a esse tema é retomada e os conhecimentos são sistematizados.
Em seguida, são explorados os polígonos regulares, os triângulos
– em especial o triângulo retângulo – e os quadriláteros
– em especial o trapézio e o paralelogramo. Para finalizar, há

explorações que permitem a visualização e a identificação do
raio e do diâmetro de uma circunferência e a introdução do uso
do compasso.
ver de novo?.


143
Unidade 5 Mais geometria
100 cem
NESTA UNIDADE
EF05MA24
2 e 4.
de Matemática
2, 3 e 6.
• Desenvolvimento de vocabulário
144
Maisa Shigematsu/Arquivo da editora
Abertura de Unidade

mostra parte de uma feira de profissões,
com cartazes de quatro profissões em
destaque: costureiro, arquiteto, agricultor
e construtor.

e oral, uma vez que cada um deles
deve interpretar a cena e expressar
suas considerações a respeito dela.
É interessante promover a participação
de toda a turma para responder oralmente
a essas questões permitindo,
por exemplo, que o estudante compartilhe
o que sabe sobre cada profissão
em destaque na cena.
Pergunte também se eles conhecem

as atribuições de cada profissão
e como a Matemática é usada pelos
profissionais. Depois, pergunte se conhecem
outras profissões em que a
geometria é utilizada.
Verifique a possibilidade de propor

uma aula interativa com a turma, levando
para a escola pessoas que
exerçam essas profissões (preferencialmente
pessoas do convívio dos
estudantes), para que elas possam
falar um pouco do ofício e da relação
cento e um
cartazes?
Costureiro, arquiteto,
agricultor e construtor.
Resposta pessoal.
Uma feira de
profissões e imagens de algumas profissões apresentadas
nela.
101
com a Matemática.
145
Para iniciar
EF05MA17

seção permitem explorar com os estudantes
conteúdos que serão abordados
na Unidade, como o formato dos sólidos
geométricos e das regiões planas,
as retas, as semirretas, os segmentos de
reta, os polígonos e os ângulos.

temas. Conduza as atividades oralmente
e permita que os estudantes
conversem entre si. As atividades
servem como avaliação diagnóstica.
Verifique e valorize os conhecimentos
prévios de cada um.

pode retomá-las, comparar as respostas
junto com eles e verificar os conhecimentos
adquiridos.
As perguntas feitas pelos personagens

se referem ao formato das figuras
geométricas identificadas nos
cartazes de profissões da imagem de
abertura. Incentive os estudantes a
reconhecerem os elementos geomé-
Para iniciar
São muitas as profissões que, para seu desempenho, precisam de conhecimentos de

Geometria.
Nesta Unidade, vamos retomar e ampliar o estudo das figuras geométricas, como os
ângulos, as retas, os polígonos, as circunferências e os círculos.
• Analise a cena presente na abertura desta Unidade. Converse com os colegas e

responda
às questões a seguir. Exemplos de resposta: Calças,
bermudas, camisas e vestidos.
De bloco retangular
ou paralelepípedo.
Que formato
têm os tijolos
utilizados na
Que formato
tem cada face
de um tijolo?
Retangular.
Na confecção de
que peças de roupa
um costureiro costuma
usar simetria?
Cite 2 exemplos.
No cartaz
do agricultor, os espaços
entre os canteiros lembram
retas paralelas ou
retas concorrentes?
construção?
Retas paralelas e
retas concorrentes.

tricos que estão presentes na imagem,
como os instrumentos do
arquiteto, e as situações que dão ideia
de simetria ou de retas paralelas.
As demais questões têm foco na

identificação de outras figuras geométricas.
Aproveite essas situações
para verificar os conhecimentos dos
estudantes.
a) Que nome damos a cada figura geométrica

representada aqui em verde?
b) Todo triângulo é um polígono? Sim.
c) E todo polígono é um triângulo? Não.
d) Como foi formada a figura representada aqui
em azul? Com 2 semirretas partindo do mesmo ponto.
e) Como deve estar um pedaço de barbante para
Segmento Semirreta. Reta.
de reta.
• Crie um quadro com desenhos de figuras

geométricas que os estudantes já estudaram
(semelhante ao quadro do tópico Mais
atividades do livro, referente a esta Unidade)
e peça a eles que classifiquem essas figuras
e organizem-nas em grupos. A seguir é
apresentado um exemplo.
Os sólidos geométricos: B, G, I e P.
dar ideia de um segmento de reta?
Deve estar “esticado”.
102 cento e dois

As regiões planas: D, K e N.
Os contornos de regiões planas: E, J e L.
Os segmentos de reta: C e O.
A reta: F.
A semirreta: M.
Os poliedros: G e I.
Os corpos redondos: B e P.
Os polígonos: J e L.
As regiões poligonais: D e N.
As 2 retas paralelas: H.
As 2 retas concorrentes: A.
O cone: B.
A pirâmide: G.
A circunferência: E.
O círculo: K.
A região retangular: D.
Atividades com
figuras geométricas
já estudadas
EF05MA17
já estudadas
• ATIVIDADE ORAL EM DUPLA Beatriz ganhou um computador de aniversário. Como

ela já sabia usar o programa para desenhar, decidiu fazer um desenho com figuras
Antes de trabalhar as atividades do

livro ou as definições, explore concretamente
com os estudantes as figuras
geométricas que serão estudadas
geométricas.
nesta Unidade, incentivando o apren-
Este é o desenho que Beatriz fez usando as figuras geométricas que está estudando
dizado por meio da experimentação.
nas aulas de Matemática. Se possível, verifique a possibilidade
de eles usarem programas de com-
putador que possibilitem o desenho

de figuras geométricas.
Atividade
Esta atividade possibilita recordar

algumas figuras geométricas já estudadas:
regiões planas e segmentos de
reta. Dê um tempo para os estudantes
analisarem o desenho e identificarem
as figuras que aparecem para,
depois, resolverem os itens a e b.
Leve para a sala de aula algumas

imagens de quadros e obras de arte
em que seja possível identificar figuras
geométricas em seus elementos.
Proponha aos estudantes que analisem
as imagens com atenção. Depois,
proponha a criação de um desenho
usando figuras geométricas. Para isso,
eles podem usar papel, régua, lápis
de cor e tintas coloridas.
Quando terminarem as produções,
a) Analisem o desenho e respondam: peça que elaborem um texto com a

• O que vocês conseguem identificar na cena representada nesse desenho? descrição
da obra, ressaltando as figu-
Resposta pessoal. ras geométricas que utilizaram. Ao final,
• Beatriz usou sólidos geométricos ou regiões planas para compor esse desenho?
Regiões planas. proponha a exposição das produções
b) Localizem partes do desenho que dão ideia das seguintes figuras geométricas. e
dos textos. A elaboração do texto
favorece o desenvolvimento do com•
Uma região retangular. Porta, janela lateral e muro.
ponente essencial para a alfabetização
• Uma região quadrada. Parte inferior da chaminé. Produção de escrita.

• Uma região triangular. Raios do Sol, troncos das árvores, parte superior da
chaminé.
• Uma região circular. Sol, copas das árvores, janela acima da porta.
• Um segmento de reta. Nos contornos das regiões triangulares, das regiões
retangulares, etc.
cento e três
103
A C E G I K M O
B D F H J L N P
147
Ângulos
EF05MA17 EF05MA19
Atividade 1
Angulos
Nesta atividade, apresentamos diferentes

situações em que os estu
1. ATIVIDADE ORAL EM GRUPO Analise as imagens e note as partes indicadas em

verdantes
podem identificar a ideia de
ângulos. Peça que analisem as imagens
e identifiquem as marcas em
vermelho (que dão a ideia de ângulos)
em cada uma delas. Em seguida,
peça que expliquem quais são as
características dos ângulos. Ao final
da atividade, formalize na lousa a definição
de ângulo.
Atividade 2
Nesta atividade, também apresentamos

situações em que os estudantes
podem identificar a ideia de
ângulos. Incentive-os a brincar de
representar a ideia de ângulos usando
os dedos das mãos e objetos da
sala de aula.
Outra possibilidade é explorar a
nbriam/Shutterstock
melho. Elas dão ideia de ângulo.
Árvore.
gomolach/Shutterstock
Ovchinnkov Vladimir/Shutterstock
Trave de futebol.
Alex Andrei/Shutterstock
Escada.
Your_universe/Shutterstock
ideia de ângulos utilizando o corpo.
Nesse caso, os estudantes devem realizar
“giros” em torno do próprio eixo,
Casinha de madeira. Relógio.
Converse com os colegas: Como deve ser uma figura para ser chamada de ângulo?
Deve ser formada por 2 semirretas de mesma origem, que é o vértice.
sempre utilizando como referência

alguns locais ou objetos que podem
ser vistos ao realizar os giros. Por
exemplo, posicionar-se de pé e dizer
o que vê em sua frente; em seguida,

dar um “pequeno” giro para a direita
e dizer o que vê; dar um giro de meia-
volta e dizer o que vê; e assim por
diante.
Explore expressões relacionadas a
ângulos, como giro de meia-volta, giro
de um quarto de volta, sentido horário
e sentido anti-horário.

Com os colegas, inventem outras. Respostas pessoais.
Com 2 dedos de uma mesma mão.
Com 1 canudo dobrado.
cento e quatro
MyImages -
Micha/Shutterstock
Prostock-studio/Shutterstock
Ipek Morel/Shutterstock
photka/Shutterstock
104
2. ATIVIDADE EM GRUPO Analisem algumas maneiras de explorar a ideia de ângulo.
Com 2 dedos, um de cada mão.
Com 2 canetas.
148
• Recorte as hastes do Meu bloquinho. Monte o objeto conforme
a imagem, fixando as hastes com um colchete. Esta é a posição
inicial do objeto.
• Gire as hastes de diversas maneiras. Você pode dar 1 volta completa, como os
ponteiros de um relógio. Explore seu objeto!
• Deixe as hastes na posição inicial, como na primeira
imagem. Gire apenas uma das hastes para que o objeto
fique como nesta imagem.
O ângulo formado é chamado ângulo de meia-volta #ou ângulo de 12
volta#.
• Desenhe um ângulo de meiavolta.
• Agora, partindo das hastes na posição inicial, faça o giro para
que o objeto fique como aqui representado.
• Desenhe o ângulo correspondente
e escreva o nome que pode ser dado a ele.
Ângulo de um quarto de volta ou ângulo de
1
4
de volta.
• Novamente partindo das hastes na posição inicial, desenhe a seguir como fica
o objeto quando uma das hastes dá 1 volta completa. Represente concretamente
esse giro.
Posição inicial.
Ângulos
Auxilie os estudantes a construir o

objeto com as 2 hastes recortadas do
Meu bloquinho e um colchete “bailarina”.
Outra possibilidade é construir
um ângulo com um pedaço de arame.
Em ambos os objetos construídos,
deve ser possível girar uma das
partes do objeto para obter a representação
de diferentes ângulos.
Com hastes. Com arame.
Em todas as etapas deste Explorar e

descobrir, peça aos estudantes que indiquem
concretamente as situações
usando os objetos que construíram. A
seguir estão algumas representações
de ângulos obtidas com eles.
Giro de 1 de volta.
3. ÂNGULOS DE POLÍGONOS
Responda e marque os ângulos de cada polígono.
Giro de 1 de volta.
a) Quantos ângulos tem um triângulo? b) Quantos ângulos tem um retângulo? 2

Atividade 3
3 ângulos. 4 ângulos. Nesta atividade, os estudantes devem

contar e marcar os ângulos de
Ilustrações:
Banco de
imagens/Arquivo
da editora
cento e cinco
105
cada polígono. Mostre a eles como
indicar os ângulos em figuras geométricas
utilizando semirretas e pequenos
arcos.
Proponha que identifiquem os

ângulos em outros polígonos. Em
seguida, pergunte a eles: “Um polígono
de 3 lados tem quantos ângulos?”,
“E um polígono de 4 lados tem
quantos ângulos?”, “Vocês perceberam
alguma relação entre a quantidade
de lados e a quantidade de
ângulos nos polígonos?”.

149
Ângulo reto
Atividades 1 e 2
Oriente os estudantes a utilizarem
Ângulo reto
os cantos de uma régua ou de uma

folha, como mostrado no livro, para
1. Analise os cantos de uma régua. O ângulo formado em cada canto dá ideia de

posicionar o objeto construído com
ângulo reto.
as hastes do Meu bloquinho formando

a representação de um ângulo reto.
Acompanhe outros exemplos de ângulos retos, indicados em vermelho.

Régua.
Trave de futebol. oleschwander/Shutterstock
Alex Andrei/Shutterstock
Olga Kovalenko/Shutterstock
Essas hastes podem ser fixadas
com o auxílio de uma folha de papel
para eles as usarem na medição da
abertura de ângulos em objetos da
sala de aula.
Os cantos de uma régua ou de
uma folha de papel, quando têm formato

retangular, também podem ser
recursos para identificar ângulos retos
em outros objetos, por comparação.
Folha de papel.

Agora, use o objeto construído com as hastes do Meu bloquinho e indique com ele
2. Assinale apenas os quadrinhos das imagens que sugerem ângulos retos.

Ângulo reto.
um ângulo reto. Confira com os colegas. Exemplo de resposta:
Banco de
imagens/
Arquivo da
editora
Ilustrações: Banco
de imagens/
Arquivo da editora Ilustrações: Estúdio Félix Reiners/Arquivo da editora
X X
Ângulo maior do que 3. ATIVIDADE ORAL EM GRUPO (TODA A TURMA)
o ângulo reto.
a) Em quais objetos da sala de aula há ângulos retos?
Exemplos de resposta: Cantos da lousa, do livro e da mesa.
b) Quantos ângulos retos aparecem em cada canto da sala de aula?

3 ângulos (entre as paredes e entre cada parede e o chão).
4. Use o canto de uma régua e trace 3 ângulos retos, em posições

diferentes. Marque o sinal de ângulo reto, como na figura.

cento e seis
106
Ângulo menor do que
o ângulo reto.
Atividade 3

analisar os objetos da sala de aula
e verificar em qual deles é possível identificar
o ângulo reto.
Atividade 4

para o sinal que indica que um ângulo
é reto.
Com o auxílio da régua e do esquadro,

peça a eles que tracem vários
ângulos retos.
valzan/Shutterstock
150
Banco de imagens/
Arquivo da editora

Ângulo reto
Neste Explorar e descobrir, usamos

dobraduras para trabalhar o conceito
de ângulo reto.
Trabalhe a ideia de ângulo usando

os recursos sugeridos ou outros (o
compasso, por exemplo). Proponha
sempre atividades com recursos que
os estudantes possam manipular.
Atividades 5 e 6
Proponha aos estudantes que utilizem

os cantos de uma régua ou de
uma folha de papel, o objeto feito com
as hastes do Meu bloquinho ou a dobradura
da folha de papel para “medir”
DOBRADURA E ÂNGULO RETO

• Dobre pela metade uma folha de papel sulfite. Em seguida, dobre-a novamente pela
metade, de modo que, ao desdobrá-la, as dobras tenham formado 4 ângulos retos.
• Agora, faça linhas tracejadas indicando cada dobra e marque
nos ângulos retos o sinal correspondente.
• Finalmente, reproduza no caderno a folha e indique nela as
dobras e os ângulos retos, como na figura.
Banco de imagens/
Arquivo da editora
5. Marque nos ângulos retos de cada polígono o sinal correspondente. Depois,
escreva
quantos ângulos retos há em cada um deles. representadas em proporção.
a abertura dos ângulos e identificar
a) b) c) d)
0 ângulo reto. 1 ângulo reto. 2 ângulos retos. 4 ângulos retos.
Fotos: gomolach/Shutterstock
Banco de imagens/ Ilustrações: Banco de imagens/

Arquivo da editora Arquivo da editora
aqueles que são retos. Peça também
que identifiquem, fazendo marcas de

2 cores diferentes, quais são maiores
do que o ângulo reto e quais são menores
do que o ângulo reto.
Ressalte o pedido de marcar os ân

gulos retos utilizando o sinal adequado.
Atividade 7
Proponha aos estudantes que manipulem

um relógio de ponteiros e
façam outras tentativas de identificar
horários em que os ponteiros formam
ângulos retos.
No item b, converse com eles sobre
a posição dos ponteiros às 3 h 30 min
não formar exatamente um ângulo

reto. Permita que representem as posições
no relógio de ponteiros, con
6. Analise a letra desenhada e marque nos ângulos retos o sinal correspondente.

Depois, escreva quantos ângulos retos há nela.
6 ângulos retos.
7. Faça o que se pede.

a) Escreva as horas exatas em que os
ponteiros do relógio formam um ângulo
reto. Uma das posições dos ponteiros
já está desenhada no primeiro relógio.
Desenhe a outra.
Às 3 h, 15 h, 9 h e 21 h.
a resposta.
b) Responda depressinha!
Às 3 h 30 min, o ângulo formado pelos ponteiros
é reto? Desenhe os ponteiros no relógio para justificar
sua resposta.
Não, pois o ponteiro maior está no 6, mas o menor está entre
o 3 e o 4, no meio.
versem com os colegas e justifiquem
cento e sete
107
151
Ângulo raso, ângulo
agudo e ângulo obtuso
Atividade 1
Os conceitos de ângulo agudo

(“mais fechado” do que o ângulo reto)
e ângulo obtuso (“mais aberto” do
que o ângulo reto) são trabalhados
nesta atividade e, ainda, o conceito
de ângulo raso (de meia-volta).
Valorize o desenvolvimento de atividades

concretas na sala de aula
pedindo aos estudantes, por exemplo,
que representem com o objeto
feito com as hastes do Meu bloquinho
os ângulos indicados nesta atividade.
Em seguida, eles podem desenhar os
respectivos ângulos no caderno, com
o auxílio de uma régua, e indicar a

classificação deles.
Atividade 2
Dê um tempo para os estudantes,

em duplas, representarem diferentes
ângulos conforme proposto nesta
atividade.
Angulo raso, ângulo agudo e ângulo obtuso
1. Use o objeto construído com as hastes do Meu bloquinho e represente cada ângulo
mostrado nas imagens. Confira sempre com os colegas.
Este ângulo, correspondente à meia-volta, é
chamado ângulo raso.
O ângulo reto você já conhece. É o que tem
a abertura igual à do canto da porta, do canto da
régua, etc.
Ângulo obtuso: tem a abertura “mais
aberta” do que o ângulo reto, sem chegar
à abertura do ângulo raso.
Agora, você vai conhecer o nome de outros ângulos. Represente-os com as hastes.
Ângulo agudo: tem a abertura
“mais fechada” do que o ângulo
reto.
2. ATIVIDADE EM DUPLA Construam ângulos com 2 dedos, com 2 canetas ou com as
hastes do Meu bloquinho. Um constrói o ângulo e o outro diz se é reto, agudo ou
obtuso.
Depois, vocês invertem os papéis. Respostas pessoais.


Prostock-studio/Shutterstock
Ipek Morel/Shutterstock
Com 2 dedos, um de cada mão. Com 2 dedos de uma mesma mão.
108 cento e oito
152
Atividades 3 e 4
3. Escreva se cada ângulo é reto, agudo ou obtuso. Considere o menor ângulo formado
Nestas atividades, os estudantes
pelas semirretas em cada caso. No ângulo reto, coloque o sinal correspondente.
devem indicar a classificação de cada
a)
b) c) d)
Reto.
Obtuso.
Agudo.
Obtuso.
4. Escreva se cada ângulo indicado nos polígonos é reto, obtuso ou agudo.

a)
b) c)
Ilustrações: Banco de Ilustrações: Banco de
Arquivo da Editora
imagens/Arquivo da imagens/Arquivo da editora

editora
ângulo dado em: reto, agudo ou obtuso.

Estimule-os a falar se há algum
ângulo raso representado.

3 para avaliar a exploração da noção
de ângulo e sua classificação. Se alguns
estudantes indicarem que os
ângulos dos itens b e d são agudos e
o ângulo do item c é obtuso, pode

ser que estejam confundindo as definições
desses ângulos. Para evitar
isso, retome com a turma que um
ângulo agudo tem a abertura “mais
fechada” do que o ângulo reto, e que
um ângulo obtuso tem a abertura
Reto.
Obtuso.
Agudo.
“mais aberta” do que o ângulo reto.
Na atividade 4, peça a eles que
5. Analise os 4 canteiros da horta da chácara de Lourenço, vistos de cima.

classifiquem os outros ângulos (inter-
Complete a tabela indicando quantos ângulos de cada tipo citado aparecem nos nos)
dos polígonos. No quadrado do
item a, todos os ângulos internos são
canteiros.
retos; no pentágono do item b, todos
A
C
B
D
os ângulos internos são obtusos; no
triângulo do item c, todos os ângulos
são agudos.
Atividade 5
Os estudantes podem usar o canto

da régua ou de uma folha de papel
sulfite, que representam ângulos retos,

para comparar com os ângulos
dos canteiros.
Verifique se eles compreendem

como registrar na tabela a quantidade
de ângulos de cada tipo, conforme
modelo do canteiro A. Pergunte a
eles: “Quantos ângulos retos há no
canteiro A?”, “Onde essa quantidade
está representada na tabela?’, “Quan
tos ângulos agudos há nesse cantei
ro? E quantos ângulos obtusos?”,
“Onde cada uma dessas quantidades
Ângulos nos canteiros da horta
Ângulo
Canteiro Canteiro A Canteiro B Canteiro C Canteiro D
Ângulo reto 2 4
0
1
Ângulo agudo 1 0
2
2
Ângulo obtuso 1 0
1
1
obtuso raso
agudo
6. ATIVIDADE ORAL EM GRUPO Localizem reto
reto
ângulos retos, rasos, agudos e obtusos
nestes sinais de trânsito.
raso
reto
está representada na tabela?”.
obtuso
109
Atividade 6
cento e nove
Além dos ângulos retos, agudos e

obtusos solicitados nesta atividade,
os estudantes podem identificar ângulos
rasos nos sinais de trânsito, como
indicado nas respostas no livro.
Incentive-os a identificar também
esses ângulos.
153
Atividade 7
7. Vamos levar Luque, Fofo e Lulu às casinhas deles? representadas em proporção.

Nesta atividade, associamos o uso
da direção de um percurso em des- a) Inicialmente, analise os trajetos e as letras
corres-
locamentos na malha quadriculada.
pondentes.
Peça aos estudantes que analisem a

direção do movimento A, do B e do • Luque vai à casa dele fazendo os movimentos C,
C,
C e comente que essa direção pode e C, nessa ordem. Trace o caminho na malha
quadriser
rotacionada sem perder o sentido. culada a seguir e pinte a casinha de verde.
Para cada etapa do item a, dê um
• Fofo fez 2 movimentos iguais para chegar à casinha

tempo para eles desenharem o cami-
A B C
nho ou identificarem os movimentos
amarela
dele. Trace o caminho e indique os movimentos: B e B .
correspondentes. Chame a atenção

para a indicação das setas nos dese- Depois, pinte a casinha.
nhos. Oriente-os a usar uma régua
para fazer os traçados e a contar os • O caminho de Lulu já está traçado. Indique
os movimentos que ele fez:
lados e os quadrinhos da malha qua
driculada em cada movimento. B , A e A , nessa ordem. Pinte a casinha de azul.
Para identificar o caminho de Fofo,

eles devem perceber que apenas
2 movimentos B chegam a uma das
casinhas. Essa percepção se dá, provavelmente,
fazendo tentativas com
os 3 movimentos dados.
Se perceber que os estudantes têm

dificuldades para desenhar e/ou identificar
os movimentos na malha quadriculada
do livro, proponha a eles a
reprodução dos movimentos em
uma malha quadriculada à parte, reproduzindo
o esquema com os pontos
que indicam a posição das casas
e a dos cachorros.
No item b, oriente os estudantes
na criação do movimento e ressalte

Ilustrações: Giz de Cera/Arquivo da Editora
Luque.
Fofo. Lulu.
Verde. Amarela. Azul.
b) ATIVIDADE EM DUPLA Crie um novo trajeto. Depois, indique uma sequência, saindo
que a direção dele deve ficar clara,
do ponto indicado, e troque com um colega, para que ele represente na malha o
com a indicação de uma seta. Depois,
peça a eles que simulem o caminho
caminho completo. Depois, confira se ele chegou ao ponto que você queria.
Respostas pessoais.
Movimento:
Caminho:
antes de trocar o livro com o colega.

cento e dez
Ponto de partida.
110
• Proponha aos estudantes uma ampliação da atividade 7 do tópico Ângulo reto desta
Unidade.
Para isso, peça a eles que posicionem um novo cachorro na malha quadriculada de
modo que,
com a composição dos movimentos A, B e/ou C, cheguem a outra casinha da malha.
Banco de imagens/Arquivo da editora Banco de imagens/Arquivo da editora
154
Brincando também
aprendo
Nesta seção, apresentamos um jogo

de localização que envolve as noções
de ângulo reto, de ângulo raso, de ângulo
agudo e de ângulo obtuso. Antes
de iniciar o jogo, proponha uma conversa
sobre o conhecimento dos estudantes
sobre os pontos cardeais.
Explore as rosas dos ventos em diferentes
mapas, como no apresentado
no tópico Adição: algoritmos e vocabulário,
na Unidade 3 do livro.
Ao iniciar o jogo, oriente-os a dobrar

os papéis de modo que as letras
não fiquem à mostra.
Ao final das 5 rodadas sugeridas,

proponha uma ampliação do jogo
criando outros códigos com os pontos
cardeais.
Jogando com pontos cardeais

e ângulos
Inicialmente, os jogadores analisam os códigos que serão
usados, a tabela de pontuação e os exemplos.
Em cada rodada, cada jogador sorteia um papel, localiza os
pontos cardeais correspondentes e verifica qual é o ângulo
da figura obtida. Depois, consulta a tabela de pontuação e
anota os pontos obtidos.
Ao final de 5 rodadas, cada jogador adiciona os pontos que fez. O vencedor
é aquele que obtiver mais pontos ao todo.
Norte
(N)
Nordeste (NE)
Leste (L)
Sudeste (SE)
Noroeste (NO)
Oeste (O)
Sudoeste (SO)
Sul
(S)
Exemplos:
6 pontos.
Letra J: NE e L Letra B: N e O
7 pontos.
Tabela de pontuação
Ângulo Pontuação
Ângulo raso 10 pontos
Ângulo reto 7 pontos
Ângulo agudo 6 pontos
Ângulo obtuso 8 pontos
Pontos cardeais
JOGO PARA 2 PARTICIPANTES.
Letras e códigos
7 pontos.
7 pontos. 8 pontos.
7 pontos.
C O e NE
8 pontos.
6 pontos. 6 pontos.
I L e SO
10 pontos. 8 pontos.
J NE e L
6 pontos.
• 10 pedaços de
papel com as letras
A a J
Material
necessário
B N e O
A S e O
F SE e N
G SO e NO
D SO e S H O e NO
E N e S
111
cento e onze
155
Retas perpendiculares
Neste tópico, retomamos as noções

de retas paralelas e de retas concorrentes
e introduzimos a noção de Retas perpendiculares retas perpendiculares.
Na Unidade 2, você já estudou retas paralelas e retas concorrentes.
a b
t b

Arquivo da editora
Retas paralelas. c
r a
As retas a e b são As retas c e d são As retas e e f são
P Q
paralelas. concorrentes. concorrentes.
Note: 2 retas concorrentes formam 4 ângulos. Quando esses 4 ângulos são retos,
Retas concorrentes. dizemos que elas são retas perpendiculares.
1. Considere as figuras anteriores e responda.

r é perpendicular a s
a) As retas c e d são perpendiculares? Não.
ou s é perpendicular a
b) As retas e e f são perpendiculares? Sim.

ou r e s são perpendi
culares entre si. 2. Escreva a posição relativa das retas em cada item, ou seja, se
são paralelas, concorrentes
perpendiculares ou concorrentes não perpendiculares.
Peça aos estudantes que represen
tem, com 2 canetas ou com 2 dedos

das mãos, a posição de 2 retas perpendiculares.
Analisando um mapa
de ruas, peça também que localizem
um cruzamento em que as ruas sejam
perpendiculares.
Proponha que retomem a dobradura

feita no Explorar e descobrir do
tópico Ângulo reto deste livro, analisem
as dobras que formam os ângulos
retos e relacionem essas dobras a
2 retas perpendiculares.
Atividade 2
Em atividades como esta, em que

é necessária a identificação de ângulos
retos, oriente os estudantes a usarem
os cantos de uma régua ou de
uma folha de papel.
Atividade 3
a)
c) e)
Concorrentes Concorrentes não Paralelas.
perpendiculares. perpendiculares.
b)
d)
f)
Paralelas. Concorrentes Concorrentes não
3. Como são os ângulos formados por 2 retas

concorrentes, mas não perpendiculares?
obtuso agudo
agudo obtuso

Arquivo da editora
Banco de imagens/
Arquivo da editora

os ângulos formados por 2 retas em
diferentes posições. Eles devem perceber
que, quando são concorrentes,
as retas determinam 4 ângulos: 2 agudos
e 2 obtusos (como nesta atividade,
com 2 retas concorrentes não
perpendiculares) ou 4 ângulos retos
diculares).
Faça um desenho e responda.

2 ângulos agudos e 2 obtusos.
112 cento e doze
(com 2 retas concorrentes e perpen- Sugestões de atividades

• Proponha aos estudantes que, em duplas, criem um quebra-cabeça geométrico. Para
isso, eles
devem escolher uma foto, colá-la em um papel resistente e traçar nela retas
paralelas, retas concorrentes
e retas perpendiculares, de modo que formem as peças do quebra-cabeça. Em seguida,
devem recortar e misturar as peças e entregar a outra dupla, que deve tentar montar
o
quebra-cabeça.
• Brinque de dobradura com os estudantes e, após a finalização, peça a eles que
desdobrem a
folha e analisem as dobras, identificando aquelas que representam retas paralelas,
retas concorrentes
não perpendiculares e retas perpendiculares. Por exemplo, eles podem brincar com a
dobradura de um avião de papel.
156
Retas perpendiculares
Atividade 4
Nesta atividade, aplicamos as
4. Vamos retomar o mapa da atividade 1, do tópico Retas paralelas e retas

concorrentes,
ideias de retas paralelas, retas concor
da Unidade 2, no qual cada rua dá ideia de uma reta. Indique o que se pede.
rentes e retas perpendiculares na re-
presentação de um mapa de ruas.
rua Canário
rua Pardal
rua Sabiá
rua Tico-tico
rua Bem-te-vi
a) 2 ruas paralelas. Pardal e Canário.
Enfatize aos estudantes que as ruas
desse mapa podem ser representa-
b) 2 ruas perpendiculares. Canário e Bem-te-vi.

das por um esquema com retas.
c) 2 ruas concorrentes, mas não perpendiculares.

Atividade 5
Nesta atividade, enfatize para os
Sabiá e Pardal.
estudantes que comparamos as retas

aos pares para classificá-las em paralelas,
concorrentes perpendiculares ou
concorrentes não perpendiculares. Ou
seja, essa comparação e classificação
Banco de imagens/
Arquivo da editora
5. Analise as retas desenhadas. Depois, escreva a posição
relativa delas nos seguintes casos.
c d
e
a) a e b: Paralelas.
b) c e a: Concorrentes perpendiculares.
c) d e b: Concorrentes não perpendiculares.
d) e e b: Concorrentes perpendiculares.
e) c e e: Paralelas.
f) c e d: Concorrentes não perpendiculares.
6. Pedro desenhou 3 regiões planas. Depois as recortou e fez algumas dobras,
indicadas
nas figuras a seguir por linhas tracejadas.
Para cada figura, escreva a posição das linhas tracejadas: paralelas, concorrentes
perpendiculares ou concorrentes não perpendiculares.
é relativa, pois depende da posição de

uma reta em relação a outra.
Na faixa etária em que estão, não

é necessário introduzir a classificação
com mais retas, como em um feixe de
retas paralelas.
Atividade 6
Peça aos estudantes que façam

concretamente esta atividade, desenhando
e recortando as regiões planas
para, em seguida, fazer as dobras
e identificar a classificação das linhas
obtidas. Nas retas perpendiculares,
peça a eles que indiquem os ângulos
retos com o sinal correspondente.
Atividade 7
Antes de propor esta atividade aos

estudantes, faça alguns questionamentos
sobre o traçado de retas paralelas e
de retas perpendiculares. Pergunte, por
exemplo: “Como podemos fazer para
a)
b)
c)
imagens/Arquivo da
editora
Concorrentes não Paralelas. Concorrentes traçar 2 retas paralelas?”. Talvez eles
pensem
em utilizar as laterais de uma régua
como suporte. Em seguida, pergunte:

“Como podemos desenhar uma reta
7. Desenhe 3 retas: 2 delas paralelas e a terceira perpendicular

Banco de imagens/
Arquivo da editora
perpendicular a essas 2 retas paralelas?”.
Novamente podem utilizar a régua,

agora utilizando os cantos dela.
às outras 2. Exemplo de resposta:
cento e treze 113

Christos Siatos/Shutterstock
Traçado de retas paralelas.
Christos Siatos/Shutterstock
Traçado de reta perpendicular
às retas paralelas.
157
Polígonos
EF05MA17
Atividade 1
Questione os estudantes acerca da

definição de polígono: “É possível
termos curvas no lugar de retas?”
(não), “É possível que os lados do polígono
se cruzem?” (não), “Qual o número
mínimo de lados de um
polígono?” (três), “Qual o número
máximo de lados?” (infinitos). Pergunte
ainda: “Qual o nome dos pontos
usados para criar os polígonos no
Polígonos
1. Utilizaremos o software GeoGebra para criar alguns polígonos. Para isso, acesse
o site
http://tedit.net/oesCd4 (acesso em: 6 jul. 2021). Ao abrir o site, selecione a
ferramenta
Polígono e marque alguns pontos na tela de modo que:
• os segmentos de reta não se cruzem;
• a sequência de pontos volte sempre ao primeiro ponto criado, para finalizar o

polígono.
Desenhe também os seguintes polígonos representados: ABCD, EFGHI e JKLMNO.
GeoGebra?” (vértices).
Verifique se todas as representações

criadas pelos estudantes satisfazem a
definição. Caso algum estudante cometa
um erro, ele pode usar o comando
“Desfazer” . Caso queiram mover os
pontos de um polígono criado, devem
selecionar a ferramenta “Mover” ,
clicar, segurar e arrastar para o local desejado.
Atividade 2
Peça aos estudantes que expliquem

o que é um polígono regular
(que possui todos os lados com mes
Reprodução/GeoGebra
2. Agora, ainda no GeoGebra, vamos criar alguns polígonos regulares. Acesse o site
ma medida de comprimento e todos
os ângulos com mesma medida de
http://tedit.net/oesCd4 (acesso em: 6 jul. 2021) e, no menu à esquerda, clique em

MAIS
para acessar a ferramenta Polígono Regular. Para criar um polígono regular, clique
em
abertura). Lembre-os das classifica- dois pontos distintos na tela; na caixa de

diálogo que abrir, determine o número de lados e
ções dos polígonos quanto ao núme- clique em OK em seguida.
ro de lados para polígonos com até Desenhe um triângulo equilátero, um quadrado e
um pentágono regular.
10 lados (triângulo, quadrilátero, pen
tágono, hexágono, heptágono, octógono,

eneágono e decágono).
Enfatize que o triângulo regular se
chama triângulo equilátero e que o
quadrilátero regular é o quadrado.
cento e catorze ou cento e quatorze

114
• O formato de alguns polígonos regulares pode ser usado para compor mosaicos.
Disponibilize
aos estudantes um molde de figuras com formato como o do triângulo regular, do
quadrado ou
do hexágono regular para criarem um mosaico geométrico colorido. Em uma folha de
papel, eles
devem criar outros polígonos (todos com o mesmo formato e “tamanho” do polígono
disponibilizado
como molde), recortá-los e colá-los em uma folha branca, formando um mosaico.
Incentive-os a usar a criatividade e a escolher padrões de cores nas criações. A
seguir são apresentados
alguns exemplos. Ao final, proponha a exposição das criações para que toda a turma
possa apreciá-las.
158
Polígonos
Atividade 3
3. Indique quantos lados cada polígono tem e escreva o nome dele. Em seguida,
marque
dade para avaliar o reconhecimento,
os ângulos com uma cor e os vértices com outra e indique quantos são os ângulos e
a nomeação e a indicação das caracquantos

são os vértices. terísticas de polígonos.
a) b) c) d)
imagens/Arquivo da
editora
3 lados. 4 lados. 5 lados. 6 lados.
Triângulo. Quadrilátero. Pentágono. Hexágono.
3 ângulos. 4 ângulos. 5 ângulos. 6 ângulos.
3 vértices. 4 vértices. 5 vértices. 6 vértices.
4. POLÍGONO REGULAR
Se o comprimento de todos os lados de um polígono tem a mesma medida e a abertura

de todos os ângulos tem a mesma medida, então ele é chamado polígono regular.
Acompanhe alguns exemplos.
Caso os estudantes tenham dificul
dades para escrever o nome dos polígonos,

represente na lousa um
triângulo, um quadrilátero, um pentágono,
um hexágono, um heptágono
e um octógono. Junto com a
turma, conte a quantidade de lados e
escreva o nome dos polígonos, destacando
que essa nomeação ocorre
em função da quantidade de lados.
Em seguida, oriente-os a fazer o

mesmo nesta atividade. Além disso,
peça que marquem todos os ângulos
e vértices e indiquem a quantidade
de cada um deles nos polígonos.
Depois pergunte aos estudantes o
que se pode dizer da quantidade de
lados, vértices e ângulos em cada po
lígono. Espera-se que respondam

que é a mesma.
Triângulo
Quadrilátero Octógono
Hexágono
regular.
regular (quadrado).
regular.
outsideclick/Shutterstock Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora

Ilustrações:
Banco de imagens/
Arquivo da editora
regular.
Analise o comprimento de todos os lados e a abertura de todos os ângulos de cada

polígono
Atividade 4
a seguir. Assinale com um X apenas os quadrinhos dos polígonos que são regulares.
Esta atividade explora a ideia de
polígonos regulares. Mostre aos estu
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
X
X
Vanessa Volk/
Shutterstock
KwangChanakarn/Shutterstock
X
X
X
5. ATIVIDADE ORAL Responda rapidamente!
Destas 3 placas de trânsito, quais lembram o
contorno de um polígono regular? Todas.
A B C
dantes que um polígono regular po
de ser identificado de 2 maneiras:

avaliando como são as medidas de
comprimento dos lados e as medidas
de abertura dos ângulos ou conside
rando a quantidade de lados e a

quantidade de eixos de simetria.
Nesse momento, quando falamos
na medida de abertura do ângulo do

polígono, consideramos sempre a
medida de abertura dos ângulos
internos do polígono. Trabalhamos a
ideia da medida de abertura do ângulo

sem a necessidade de explorar
a medição em graus.
Atividade 5
Placas de trânsito.
Nesta atividade, apresentamos o

exemplo de 3 placas com o formato
que lembra polígonos regulares.
Questione os estudantes se há placas
que têm o formato como o de polí
para analisar o formato delas.
115
cento e quinze
gonos que não são regulares (eles

podem citar as placas retangulares,
de identificação) e se há placas que
não têm o formato como o de polígonos
(eles podem citar as placas
circulares, de regulamentação).
Leve para a sala de aula fotografias
de diferentes tipos de placa ou peça a
eles que acessem o site do departamento
de trânsito do estado onde moram
159
Triângulos
Nas atividades, estudamos um dos

mais importantes polígonos: o triângulo.
Atividade 1
Antes de propor o registro da resposta

desta atividade no livro, peça
aos estudantes que conversem sobre
o que define um triângulo. Deixe que

eles exponham as explicações e verifique
as nomenclaturas que utilizam.
Triângulos
1. O que é um triângulo? Exemplos de

desenho:
Responda e desenhe 2 triângulos diferentes.
Triângulo é todo polígono de 3 lados.

Ilustrações:
Banco de imagens/
Arquivo da editora
Eles podem indicar, por exemplo, que 2. Considere este triângulo.

se trata de um polígono de 3 lados, A
4 cm
Ele pode ser representado por nABC.
Banco de imagens/
Arquivo da editora
mas podem citar também outras ca
racterísticas, como 3 ângulos e 3 vér
tices. Por fim, peça que as registrem
2 cm C
A medida de comprimento dos lados dele são 4 cm,
no livro.
Converse também sobre a utilização

do triângulo de sinalização: quando
e como deve ser usado.
Atividades 2 e 3
Nestas atividades, solicitamos aos

estudantes que meçam o comprimento
dos lados dos triângulos e
identifiquem aqueles que têm 3 lados
com medidas de comprimento diferentes,
3 lados com medidas de comprimento
iguais e apenas 2 lados com
medidas de comprimento iguais, sem
ainda apresentar as nomenclaturas
dos triângulos com essas características
(escaleno, equilátero e isósceles,
respectivamente). Atividades como
estas integram as Unidades temáticas
Geometria e Grandezas e medidas.

3 para avaliar a exploração dos
triângulos. Verifique se os estudantes
estão utilizando corretamente a
régua para medir o comprimento
dos lados dos triângulos. Caso tenham
dificuldade, ressalte que precisam
alinhar a marca que indica o
zero ao início do segmento de reta
4 cm 4 cm e 2 cm.
Faça o mesmo com os triângulos a seguir, indicando a representação e a medida

de comprimento dos lados deles. Use uma régua para medir.
a) M c) R e) H
N O S T
P W
nMNO; 5 cm, 4 cm e 2 cm. nRST; 2 cm, 2 cm e 2 cm. nHPW; 4 cm, 3 cm e 3 cm.
b) L d) X f) E
Z
K
D
F G
nLDK; 2 cm, 4 cm e 4 cm. nXYZ; 3 cm, 3 cm e 3 cm. nEFG; 5 cm, 4 cm e 3 cm.
3. Considere os 7 triângulos da atividade anterior e registre:

a) os triângulos que têm os 3 lados com medidas de comprimento
diferentes; nMNO e nEFG.
b) os que têm os 3 lados com medidas de comprimento
iguais; nRST e nXYZ.
Cameris/Shutterstock
c) os que têm apenas 2 lados com medidas de comprimento

iguais. nABC, nLDK e nHPW.
116 cento e dezesseis
que pretendem medir.
Além disso, nas atividades, nomea
mos os vértices dos triângulos com

letras maiúsculas e utilizamos essas
letras para nomear o próprio triângulo.
Por exemplo, o triângulo de vérti
ces A, B e C é representado por
Triângulo de sinalização
de trânsito.
nABC. Essa notação facilita a identificação

dos triângulos.
Livro
Cultive nos estudantes o hábito da leitura, estimulando-os a ler o livro As
aventuras de um triângulo, de Ducarmo Paes e Nancy Ventura, sugerido no
tópico Triângulos do livro desta Unidade, e a visitar a biblioteca da escola.
Essa obra traz o desafio de encontrar um triângulo: “Quer encontrar um
triângulo com 3 retas e 3 ângulos? Já procurou aqui dentro ou será que
está lá fora? Se não encontrou ainda, procure que está na hora!”.
Reprodução/Editora Noovha America
160
Triângulos
Atividade 4
Nesta atividade, relacionamos os
triângulos e o ângulo reto: quando
um triângulo tem um ângulo reto, ele
4. TRIÂNGULO RETÂNGULO
AutumnStudio/Shutterstock
Livro
As aventuras
de um triângulo.
Ducarmo Paes e Nancy
Ventura. São Paulo:
Noovha America, 2009.
SUGESTAO
Chama-se triângulo
retângulo aquele em que
um dos ângulos é reto.
é um triângulo retângulo.
Retome com os estudantes a defi
nição de ângulo reto, o sinal que usamos

para indicá-lo e como podemos
“medir” a abertura dos ângulos e
Analise a abertura dos ângulos destes triângulos e escreva se cada um é ou não um

identificar se cada um é reto ou não
triângulo retângulo. utilizando, por exemplo, os cantos de
uma régua ou de uma folha de papel.
a) c) e)
Atividade 5

para avaliar a classificação de
triângulos de acordo com a medida
de abertura dos ângulos.
Sim. Não. Não.
b) d)
me a definição de triângulo retângulo
(o triângulo que tem um dos

ângulos reto) e permita que a turma
manipule esquadros e classifique os
5. Existem 2 tipos de esquadro, como indicam as imagens A e B.

ângulos de cada um deles. Além dis-
Caso algum estudante não consiga
Não.
identificar que os 2 esquadros têm o
formato de triângulo retângulo, reto-
Sim.
so, questione-os se os esquadros que
a) Qual desses esquadros tem o formato de triângulo retân-

A
Fotos: yukihipo/Shutterstock
eles manipularam têm o formato de
triângulos retângulos e incentive-os

a fazer uma análise similar com os
esquadros da atividade.
Ao final da atividade, comente com
gulo? Os dois.
b) Qual deles tem 2 lados com medidas de comprimento

iguais? Esquadro A.
Esquadros. os estudantes que, nos esquadros

como o A, os outros 2 ângulos além
6. Desenhe no espaço a seguir um triângulo retângulo no qual o ângulo reto é

formado
do reto têm a mesma medida de
por lados com 3 cm e 2 cm de medida de comprimento.
abertura e que, nos esquadros como
A posição do triângulo pode mudar.
o B, os outros 2 ângulos além do reto

Exemplo de resposta:
têm medida de abertura diferentes.
Atividade 6
Banco de imagens/
Arquivo da editora
2 cm
Oriente os estudantes no traçado
do triângulo desta atividade utilizando
uma régua para medir o comprimento
dos lados e um esquadro para
3 cm
7. Responda: De que tipo são os 3 ângulos nos triângulos retângulos?

traçar o ângulo reto do triângulo.
1 ângulo reto e 2 ângulos agudos.
Atividade 7
cento e dezessete
117
Se um triângulo é retângulo, então
os outros 2 ângulos são sempre agudos.

Pode-se propor aos estudantes
que representem diferentes triângu
los retângulos e analisem a medida

de abertura dos ângulos internos
• Entregue aos estudantes palitos de madeira ou canudinhos com diferentes medidas
de com- dele, classificando-os.
primento e peça que tentem montar diferentes triângulos. Pergunte a eles: “É
possível construir
um triângulo com 2 ângulos retos?”, “É possível construir um triângulo com 2
ângulos agudos?”,
“E com 2 ângulos obtusos?”.
161
Quadriláteros
Nas atividades deste tópico, retomamos

o conceito de quadrilátero
(polígono de 4 lados) e trabalhamos
os tipos de quadrilátero, que são outros
polígonos de grande importância
em Geometria.
Uma classificação dos quadriláteros

pode ser assim resumida:
Quadriláteros
(quatro lados)
paralelogramos
trapézios
outros
(dois pares (apenas um (nenhum
de lados par de lados par de
Quadriláteros
1. O que é um quadrilátero?
Responda e desenhe um. Exemplo de desenho:
Quadrilátero é todo polígono de 4 lados.
2. Leia as informações.
Banco de imagens/
Arquivo da editora
paralelos) paralelos) lados Trapézio: quadrilátero com apenas 1 par de lados

paralelos.
paralelos)
Paralelogramo:
quadrilátero com 2 pares de lados paralelos.
retângulos
losangos
(quatro (quatro lados

ângulos de medidas Em cada quadrilátero, marque os pares de lados paralelos com a
mesma cor.
retos) iguais)
Depois, escreva se ele é trapézio ou paralelogramo. Cores A e B:
quadrados
a) B c) e) A
(quatro ângulos A
retos e quatro lados A A
de medidas iguais)
B A
Atividade 1
Antes de propor o registro no livro Paralelogramo. Trapézio. Trapézio.
da resposta desta atividade, peça aos
estudantes que conversem sobre o que b) d) f)
define um quadrilátero. Deixe que eles B A
exponham as explicações e verifique as A B
A
A
B B
nomenclaturas que utilizam. Eles de
vem descrever que é um polígono de
4 lados e podem também citar outras Nem trapézio nem Paralelogramo. Paralelogramo.
características, como: possui 4 ângulos paralelogramo.
ou possui 4 vértices. Por fim, peça que
3. Use uma régua e trace o quadrilátero ABCD, ligando A

com B, B
com C, C
com D
registrem as explicações no livro.
Lembre-os destes significados:

quadri-, quatro; -látero, lado; portanto,
e D com A. Em seguida, trace o quadrilátero XYZW.
Por fim, escreva se cada quadrilátero traçado é trapézio ou paralelogramo.
quadrilátero, quatro lados.
a) A B
b) X W
Atividade 2
A definição de trapézio que usaremos

para este livro é a mesma definição
adotada pelo livro Matemática elemen-
Trapézio.
D C
Paralelogramo.
118 cento e dezoito
tar, de Pogorelov (editora Mir), no qual
é dito que um trapézio é um quadrilátero

que tem apenas 2 lados paralelos.

aprendem as características dos trapézios
e dos paralelogramos, que
estão relacionadas ao estudo de retas
paralelas. Em seguida, identificam
quais figuras são trapézios e quais são
paralelogramos.
Alguns deles podem já conhecer
o polígono do item d, identificá-lo

como um losango e, então, perceber
que o losango é um tipo particular
de paralelogramo. O mesmo
pode ocorrer em relação ao retângulo
do item f, que também é um
tipo de paralelogramo.
Y Z
Atividade 3

avaliar a exploração dos quadriláteros. Nesta
atividade, os estudantes devem unir as letras
citadas, traçando segmentos de reta e obtendo
quadriláteros. Em seguida, devem identificar
o tipo de quadrilátero formado. Caso
apresentem dificuldade ao unir as letras, invertendo
a ordem, por exemplo, é possível que
não tenham percebido as características dos
quadriláteros pela indicação dos vértices.
Faça na lousa a construção dos quadriláteros

apresentados e de outros exemplos.
Ressalte novamente a nomeação dos vértices

dos quadriláteros com letras maiúsculas e a utilização
dessas letras para nomear o próprio
quadrilátero.
No trapézio traçado no item b desta atividade,

alguns estudantes podem perceber que ele
tem 2 ângulos retos.
162
4. CLASSIFICAÇÃO DOS PARALELOGRAMOS
Alguns paralelogramos
– quadriláteros com 2 pares de lados paralelos – recebem
nomes especiais.
Retângulo: tem os 4 ângulos retos.

Losango: tem os 4 lados com medidas de comprimento iguais.
Quadrado: tem os 4 ângulos retos e os 4 lados com medidas de comprimento iguais.
Considere os polígonos e responda.
A B C
D E
a) Quais desses polígonos são quadriláteros? Todos.
Quadriláteros
Atividade 4
Nesta atividade, apresentamos o

conceito de retângulos, losangos e
quadrados como tipos de paralelogramos.
Leia com os estudantes as definições
e pergunte a eles: “O que
devemos notar em um quadrilátero
para identificar se é um paralelogramo?”
(se tem 2 pares de lados paralelos),
“O que devemos notar em um
paralelogramo para identificar se é um
retângulo?” (se tem os 4 ângulos retos),
“E para identificar se é um losango?”
(se tem os 4 lados com medidas de
comprimento iguais), “E para identificar
se é um quadrado?” (se tem os
4 ângulos retos e os 4 lados com medidas
de comprimento iguais).
Atividade 5

para avaliar a classificação
dos quadriláteros de acordo com
suas características.
As afirmações dadas nesta atividade

permitem aos estudantes perceberem
as inclusões nas classificações
dos quadriláteros. Caso os estudantes
indiquem como falso que um quadrado
é retângulo e losango, retome
as definições desses polígonos fornecidas
na atividade anterior, e chame
a atenção deles para o fato de que
um quadrado tem 4 lados com medidas
de comprimento iguais, como
um losango, e também tem os 4 ân
gulos retos, como um retângulo.

No decorrer do estudo da Geometria,
eles vão construindo vocabulários
específicos para nomear e classificar
as diferentes figuras geométricas, o

que mobiliza o Desenvolvimento de
vocabulário, componente essencial
para a alfabetização.
b) Qual é trapézio? C
c) Quais são paralelogramos? A, B, D e E.
d) Quais são retângulos? B e D.
e) Quais são losangos? A e B.
f) Qual é quadrado? B
5. Coloque V quando a afirmação for verdadeira e F quando a afirmação for falsa.
V
Todo trapézio é quadrilátero.
F
F
F
V
Todo quadrilátero é trapézio.
Um quadrado é losango, mas não é retângulo.
Um quadrado é retângulo, mas não é losango.
Um quadrado é retângulo e losango.
cento e dezenove
119
163
Circunferência
Atividade 1
Participe da conversa com os estudantes

sobre a diferença entre esfera
(um sólido geométrico), círculo (uma
região plana) e circunferência (um contorno)
e, ao final, peça a alguns deles
que registrem na lousa as características
dessas figuras geométricas.
Atividade 2

para avaliar a exploração da
circunferência e dos principais elementos
dela.
Caso algum estudante tenha dificuldade

para indicar quais figuras
desta atividade são circunferências,
peça a eles que citem e justifiquem
quais figuras não devem ser assinaladas.
Por exemplo, podem explicar
que a figura do item a não deve ser
assinalada por ser um polígono de
8 lados (um octógono). Assim, ao final
dessa exploração devem sobrar apenas
circunferências, e a turma pode
criar uma definição própria a partir
das características identificadas nessas
figuras.
Atividade 3
Esta atividade trabalha intuitivamente

a ideia de que todos os pontos de
uma circunferência são equidistantes
do centro dela, ou seja, estão à mesma
medida de distância do centro.
Peça aos estudantes que marquem

outros pontos além dos 15 propostos.
Enfatize a necessidade de usar uma
régua para medir a distância entre os
pontos e, se julgar oportuno, antecipe-
se lhes contando que o ponto O
é chamado centro da circunferência.
Essa nomenclatura será apresentada
no próximo Explorar e descobrir.
Atividade 4
Apresente aos estudantes o compasso

e permita que o manipulem
em sala de aula. Fique atento para
impedir que se machuquem com a
ponta-seca dele.
1. a) A esfera é um sólido geométrico, o círculo é uma região

Circunferência
plana e a circunferência é um contorno.
1. Analise as 3 figuras geométricas representadas.

a) ATIVIDADE ORAL EM GRUPO Converse com
os colegas sobre o que diferencia cada figura
geométrica das outras.
Esfera. Círculo. Circunferência.
b) Façam um levantamento de objetos que dão a ideia de cada uma dessas figuras.
Exemplos de resposta: Esfera: bola de gude e bola de isopor; círculo: moeda e CD
sem o furo;
circunferência: anel e bambolê.
Ilustrações: Giz de Cera/ Banco de imagens/Arquivo da editora Ilustrações: Banco de

imagens/ Arquivo da editora
Arquivo da editora Arquivo da editora
2. Assinale com um X o quadrinho das figuras que são circunferências.

a) c) e) X g)
b) X d) f) h)
X
X
3. Marque um ponto O
no espaço a seguir. Depois, use uma
régua e marque 15 pontos cuja distância até o ponto O
meça 2 cm.
Por fim, responda: Se fossem marcados todos os pontos que O
têm essa característica, então qual figura seria obtida?
Uma circunferência.

4. TRAÇADO DA CIRCUNFERÊNCIA
Acompanhe algumas maneiras de traçar uma circunferência.
Na terceira delas, está sendo usado um instrumento chamado compasso.
cento e vinte
Use moedas de tamanhos diferentes e trace 3 circunferências no caderno.
Resposta pessoal.
120
164
Circunferência
• Em uma folha de papel sulfite, marque um ponto e chame-o de O. Ele será
o centro da circunferência.
• Usando um compasso, trace uma circunferência com esse centro. Em seguida,
marque 3 pontos, A, B e C, na circunferência.
• Responda: O centro faz parte da circunferência? Não.
• Com uma régua, trace os segmentos de reta OA, OB e OC e meça o comprimento
deles.
a) Como são as medidas de comprimento deles? São iguais.
Esses segmentos de reta são exemplos de raios da circunferência.
b) Complete: Chamamos de raio de uma circunferência o segmento de reta
que liga o centro da circunferência a qualquer outro ponto
dela.
• Agora, trace um segmento de reta que liga 2 pontos da circunferência e passa
pelo centro dela.
Esse segmento de reta é chamado de diâmetro da circunferência.
a) Meça o diâmetro que você traçou e escreva a medida. Resposta pessoal.
b) Complete: A medida do diâmetro é o dobro da medida do raio,
ou a medida do raio é a metade da medida do diâmetro.
Incentive os estudantes a realizarem

concretamente este Explorar e
descobrir identificando alguns dos
elementos da circunferência. Peça a
eles que pensem no raio da roda de
uma bicicleta e o associem ao raio da
circunferência.
A seguir são apresentados alguns

exemplos de resposta.
1a etapa 2a etapa 3a etapa
A
B
O
A
B
O
E
O
Arquivo da editora
C C F
Retome a atividade 3 deste tópico
e verifique se eles identificam o ponto
O como centro da circunferência e
a medida 2 cm como a medida do
raio dela. Se necessário, retome com
os estudantes as ideias de metade e
dobro para explorar a relação entre a
medida do raio e a medida do diâmetro
de uma circunferência.
Atividade 5
considerar os segmentos de reta
traçados e os pontos comuns às circunferências
para identificar se cada
um deles é um diâmetro ou um raio
da circunferência.
Atividade 6
5. Escreva se o segmento de reta traçado é diâmetro ou raio da circunferência.

Antes de realizar esta atividade,
a) b) c) d)

Arquivo da editora
pergunte aos estudantes qual estra
tégia adotarão para desenhar a circunferência

cujo raio mede 23 mm.
Eles podem, por exemplo, usar uma
régua para abrir o compasso com essa
medida ou traçar o raio com a me-
Diâmetro. Raio. Diâmetro. Raio.
dida e, a partir dele, abrir o compasso

e realizar o desenho.
6. Em uma folha de papel sulfite, com o uso de um compasso, desenhe uma

circunferência
Note que o traçado proposto não é
com raio medindo 23 mm.
fácil de ser executado. Peça, inicial-
cento e vinte e um
121
mente, que desenhem circunferências
com o compasso sem a preocupação

com a medida do raio. Depois podem
fazer os traçados das circunferências
considerando a medida do raio delas,
como proposto nesta atividade.
165
Mais atividades

Nas atividades deste tópico, revisamos
e ampliamos o que foi trabalhado
na Unidade.
Atividade 1
Inicialmente, peça aos estudantes

que analisem as figuras do quadro e
pensem na classificação que podem
dar para cada uma delas. Eles podem
apresentar diferentes classificações, de
modo mais ou menos descritivos. Por
exemplo: na figura J, podem pensar
apenas na circunferência ou pensar na
circunferência e em um raio dela; na
figura M, podem pensar em contorno,
em polígono ou em pentágono.
Em seguida, peça a eles que leiam

cada item e identifiquem a figura correspondente.
Note que os itens apresentam
descrições precisas das
figuras e que, para cada item, há apenas
uma figura correspondente. Além
disso, todas as figuras estão relacionadas
a um dos itens.

estudantes que registrem outras classificações
das figuras geométricas.
Por exemplo: as figuras B, C, G, K, M,
R e T também são contornos; as figuras
J e P também são contornos, com
o raio e o diâmetro indicados, respectivamente;

na figura L, identificamos
2 ângulos agudos e 2 ângulos obtusos
formados pelas retas.
Mais atividades
1. Usando cada letra apenas 1 vez, relacione as figuras geométricas com as

descrições.
A
E
I
M
Q
B
F
J
N
R
C
G
K
O
S
D
H
L
P
T
• A reta. O
• O segmento de reta. A
• O triângulo retângulo. E
• O triângulo com apenas 2 ângulos de
• O trapézio. K
mesma medida de abertura. B
• As 2 retas perpendiculares. F
• A circunferência e um dos raios dela.
• O ângulo obtuso. H J
• O hexágono. T
• O ângulo agudo. N
• O triângulo em que os 3 ângulos têm • O ângulo reto. Q
a mesma medida da abertura. R
• A semirreta. D
• O pentágono não regular. C
• A circunferência e um dos diâmetros
• As 2 retas concorrentes não perpen- dela. P
diculares. L
• O pentágono regular. M
S
• As 2 retas paralelas. I
• A circunferência. G
cento e vinte e dois
• O retângulo.
122
166
2. Novamente no GeoGebra, clique com o botão direito do mouse, depois em Exibir
Malha, e marque a opção Malha Principal.
a) Com a ferramenta Polígono, desenhe o quadrilátero ABCD de modo que os vértices
dele sejam pontos de intersecção das linhas da malha.
b) Desenhe o quadrilátero EFGH de modo que esse polígono seja uma redução de
ABCD.
c) Desenhe, agora, o quadrilátero JKLM de modo que esse polígono seja uma ampliação
de ABCD.
Mais atividades
Atividade 2
Verifique se os polígonos representados

pelos estudantes são semelhantes,
ou seja, se todos os ângulos
são congruentes e se todos os lados
são proporcionais.
Caso queiram mover os pontos de

um polígono criado ou as legendas
(nomes dos lados ou dos pontos), eles
devem selecionar a ferramenta “Mover”
, clicar no ponto, segurar o clique
e arrastar o ponto para o local
desejado.
Os ângulos são criados sempre no

sentido anti-horário, ou seja, se, em
vez de clicar nos segmentos “a” e “b”
nessa ordem, o estudante clicar em
“b” e “a” para criar o ângulo, um ângulo
externo ao polígono será criado.
Caso algum estudante cometa um

erro, ele pode usar o comando “Desfazer”
.
Atividade 3
Você pode criar desenhos diferentes, porém deve

sempre se lembrar de que os ângulos devem
permanecer iguais aos do desenho original para que
a redução ou a ampliação dos polígonos seja perfeita.
• Para finalizar, procure a ferramenta Ângulo e verifique a medida de abertura de

um
ângulo correspondente no polígono original, na redução e na ampliação dele. O que
você percebeu?
As medidas de abertura dos ângulos são iguais para ângulos correspondentes nos 3
polígonos.
3. Ligue cada figura geométrica a sua classificação.

para avaliar a identificação de
sólidos geométricos, regiões planas
e contornos.
Caso os estudantes tenham dificuldades
para diferenciar essas figuras
geométricas, disponibilize objetos
que dão a ideia de sólidos geométricos
(por exemplo, um dado e uma
bola), regiões planas (uma folha de
papel e uma moeda) e contornos (um
bambolê e um triângulo de sinalização
de trânsito). Assim, os estudantes
podem identificar características dessas
figuras e classificá-las. Em seguida,
devem relacionar as figuras da atividade
às classificações.

Arquivo da editora
Sólido geométrico Região plana Contorno
123
cento e vinte e três
167
a) 1 retângulo cujo comprimento
mede 6 cm e cujo perímetro mede
16 cm.
d) 2 circunferências com exatamente 2 pontos
comuns.
b) 1 triângulo e 1 reta que toca apenas
1 ponto do triângulo.
e) 1 trapézio que tem 2 ângulos retos e bases
(lados paralelos) com medida de comprimento
de 4 cm e 2 cm.
c) 1 circunferência e 1 triângulo que
tem os 3 vértices sobre a circunferência.
f) Complete a figura para formar o paralelogramo
ABCD.
B C
A D
2 cm
4 cm
2 cm
6 cm
6 1 6 5 12
16 2 12 5 4
4 4 2 5 2 Banco de imagens/Arquivo da editora
124 cento e vinte e quatro
Mais atividades
Atividade 4
Providencie materiais diversos, como

barbantes, réguas, esquadros, malhas
quadriculadas, etc., para os estudantes
poderem realizar concretamente esta
atividade. Se julgar oportuno, eles podem
resolvê-la em duplas.
Explique a eles que esboço é o desenho

de uma figura sem tanta preocupação
com a precisão, com o rigor
do traçado. É um rascunho. Assim,
aproveite para reforçar os conceitos já
aprendidos, e não a precisão das construções
geométricas.
Nos itens b, c, d e e, apresentamos

um exemplo de resposta, pois a posição
e o tamanho das figuras podem
variar. No item a, apenas a posição da
representação do retângulo pode ser
outra; e, no item f, há apenas 1 figura
possível como resposta.
Peça aos estudantes que mostrem

aos colegas as figuras que desenharam
e identifiquem as semelhanças e as
diferenças entre elas. Peça também que
expliquem o que os motivou a fazer o
desenho daquela maneira ou posição.
4. É HORA DE DESENHAR!
Use os instrumentos que julgar convenientes
para desenhar as figuras
indicadas.
168
Vamos ver de novo?
Vamos ver de novo?
1. Uma empresa fez a seguinte doação à Secretaria de Educação do município: 424

caixas
de material dourado e 705 calculadoras básicas.
Leonardo, secretário de Educação, solicitou aos funcionários que montassem kits
para
distribuir nas escolas contendo, cada um, 20 caixas de material dourado e 35
calculadoras
básicas.
a) Quantos kits completos foi possível montar? 20 kits completos.
4 2 4
2 0 21 grupos de
2
4 0
2 1 20 caixas de material
dourado e mais 4
0 2 4
caixas.
2
2 0
0 4
7 0 5 3 5 20 grupos de 35 calculadoras
2
7 0
0 0 5
2 0 e mais 5 calculadoras.
Como 20 < 21, é possível montar
20 kits completos.
b) Houve sobra de material? Em caso afirmativo, quanto material sobrou?

Sim; 24 caixas de material dourado e 5 calculadoras.
20 1 4 5 24
2. Carlos estava brincando de montar quadrados mágicos com peças de dominó.

a) ATIVIDADE ORAL EM DUPLA Você se lembra do que é um quadrado mágico?
É um quadrado com números cuja soma de todas as linhas, de
Converse com os colegas.
todas as colunas e das 2 diagonais é igual.
b) Analise, agora, os 2 quadrados mágicos que Carlos montou. Indique a soma mágica
em cada um e complete as peças que faltam.
A B
Soma mágica: 15 Soma mágica: 18
cento e vinte e cinco
125
EF05MA07 EF05MA08
EF05MA17 EF05MA24
Atividade 1
Esta atividade apresenta uma situação

de divisão, com a ideia de repartir
em partes iguais. Caso os
estudantes tenham feito a atividade
de maneira incorreta, podem não ter
interpretado corretamente o problema
ou ter dificuldade em realizar divisões.
Para auxiliá-los, faça a leitura
do enunciado junto com eles, destacando
as informações mais importantes.
Se necessário, eles podem
manipular materiais concretos para
realizar a divisão. Também é possível
pedir aos estudantes que compartilhem
as estratégias utilizadas na resolução,
como o uso do algoritmo usual
da divisão ou de outro algoritmo.
Atividade 2
Caso tenham feito a atividade de

maneira incorreta, pode ser que os
estudantes não lembrem o que é um
quadrado mágico ou tenham dificuldade
para realizar a adição ou subtração.
Para auxiliá-los, retome a
definição de quadrado mágico e faça
alguns exemplos na lousa. Se tiverem
dificuldade com a adição ou subtração,
proponha que utilizem os cubinhos
do material dourado para
representar concretamente cada caso
e descobrir a soma mágica e a quantidade
que falta.

Vamos ver de novo?
Atividade 3
Esta atividade retoma tabela, grá
3. JOGO COM TABELA E GRÁFICOS

fico de barras, gráfico de setores e
ATIVIDADE EM DUPLA Vamos jogar?
gráfico de segmentos em um jogo a

ser explorado em duplas.
Confeccionem 14 pedaços de papel com as letras A a N para serem sorteados. Na sua
vez, cada jogador sorteia um papel, localiza a letra correspondente na tabela ou em
com atenção as indicações da quan
um dos gráficos e anota os pontos na tabela de pontuação. Ganha a partida quem
tidade de pontos referente a cada

letra, na tabela e nos diferentes tipos conseguir o maior total de pontos após 7
rodadas.
de gráficos.
Estipule o tempo ou a quantidade
Pontos correspondentes às letras
de partidas que os estudantes devem
jogar. A cada nova partida, eles podem Pontos correspondentes às letras Quantidade
de pontos
mudar as duplas.
Letra
Quantidade de pontos
Caso tenham dificuldades, pode
ser que não compreendam ou não
consigam realizar corretamente a lei

3
tura dos dados em gráficos e tabelas.
Para auxiliá-los, faça perguntas como:
“Em que gráfico ou tabela está indicada

a quantidade de pontos da letra 0
C G J M Le tra
D?” (na tabela Pontos correspondentes
às letras), “A pontuação de quais letras
estão indicadas no gráfico de colunas?”
(C, G, J, M), “Qual a letra de maior Pontos correspondentes às letras Pontos
correspondentes às letras
ponto indicada no gráfico de setores? Quantidade
de pontos 6
E no gráfico de segmentos?” (F, K). I
4 pontos
Letra A: 4 pontos; B: 2; C: 4; D: 6; E: 3; F: 6; 0
A E K N Letra
G: 5; H: 4; I: 4; J: 3; K: 6; L: 5; M: 6; N: 5.
Tabela e gráficos elaborados para fins didáticos.
Respostas pessoais. Tabela de pontuação
Rodada
Total de
1a
2a
3a
4a
5a
6a
7a
pontos
Nome
cento e vinte e seis
126

refletir em como proceder para fazer
a atividade de maneira correta.
Atividade 5
4. CÍRCULO E CIRCUNFERÊNCIA Sugerimos a utilização desta ati-

Identifique cada elemento indicado. vidade para avaliar a exploração da
noção de ângulo e sua classificação.
Caso os estudantes confundam a
classificação de ângulos retos e ob
tusos ou não se lembrem do ângu
lo raso, relembre com a turma. Em
seguida, incentive os estudantes a

Arquivo da editora
Arquivo da editora
Círculo.
AO: Raio. O
Circunferência. BC: Diâmetro. B
5. ÂNGULOS utilizar objetos, como um esquadro,

uma régua ou uma folha de papel,
Identifique cada ângulo de acordo com a medida de sua abertura.
para representar ângulos retos,

agudos, obtusos e rasos e, depois,
classificá-los.
Atividade 6

para avaliar o reconhecimento,
Ângulo raso. Ângulo reto. Ângulo agudo. Ângulo obtuso.

6. QUADRILÁTEROS
a nomeação e a indicação das características
de polígonos. Esta atividade
também pode avaliar a exploração e
Escreva uma definição para cada quadrilátero que estudamos e dê um exemplo com
um desenho.
a classificação dos quadriláteros de

acordo com suas características.

para escrever a definição
de cada quadrilátero, pode-se pro-
a) Losango: Tem os 4 lados com medidas de comprimento iguais.

b) Paralelogramo: Quadrilátero com 2 pares de lados paralelos.
por uma atividade lúdica para esta
atividade. Dividida a lousa em 3 categorias:
trapézio, paralelogramo e
outros quadriláteros. Em seguida, divida
a categoria paralelogramo em
3 subcategorias: retângulo, losango e
quadrado. Cada estudante deve receber
uma figura com formato de
um quadrilátero e indicar a categoria
(e subcategoria) na qual ela deve ser
inserida. Note que um quadrado pode
ser colocado nas 3 subcategorias
de paralelogramo.

refletirem sobre seus estudos, suas
atitudes e suas aprendizagens.
Os questionamentos favorecem a
aproximação entre teoria e realidade
e incentivam os estudantes a exercitarem
a curiosidade intelectual e a
capacidade de investigação, favorecendo,
desse modo, as competências
gerais 2 e 4 da Educação Básica, bem
como as competências específicas 2,
3 e 6 da área de Matemática.
c) Quadrado: Tem os 4 ângulos retos e os 4 lados com medidas

de comprimento iguais.
d) Retângulo: Tem os 4 ângulos retos.

e) Trapézio: Quadrilátero com apenas 1 par de lados paralelos.
Respostas pessoais.
• O que você aprendeu nesta Unidade pode ser usado para analisar alguma situação
cotidiana? Se sim, sugira ao professor uma atividade para explorá-la.
• Faça um desenho no caderno utilizando apenas os polígonos que você estudou
nesta Unidade.
cento e vinte e sete
127
Vamos ver de novo? Caso tenham dificuldades para identificar os
elementos da circunferência, proponha que

Atividade 4 façam a construção de circunferências utilizan-
Sugerimos a utilização desta atividade para do diferentes recursos, como um

compasso ou
avaliar a exploração da circunferência e dos um pedaço de barbante que seja
utilizado coprincipais
elementos dela. mo compasso. Nas primeiras construções de
Se os estudantes confundirem o círculo com a circunferências, fale o nome de cada

elemento;
circunferência, explique a eles que o círculo é a nas construções seguintes,
incentive-os a idenfigura
completa, ou seja, a região interna mais o tificar esses elementos, mesmo que errem
ao
contorno, enquanto a circunferência é apenas o nomeá-los. Comente que a análise do
erro é
contorno da figura, ou seja, o contorno do círculo. muito importante para
identificar as dúvidas e

mapa é interessante retomar registros feitos anteriormente para que

se possa perceber, por exemplo, avanços de aprendizagens, supe
É interessante iniciar um diálogo após a realização das atividades ração de

defasagens ou objetivos pedagógicos e habilidades que
para os estudantes compartilharem impressões acerca delas e da ainda precisam ser
desenvolvidos.
TURMA: ESTUDANTE:
Identificar sólidos geométricos, regiões planas e
contornos.
EF05MA16
Explorar a noção de ângulo e sua classificação. EF05MA15
EF05MA17
Reconhecer, nomear e indicar características de
polígonos. EF05MA17 Atividade 3 (p. 115)
Explorar os triângulos e classificá-los de acordo
com a medida de abertura dos ângulos. EF05MA17 Atividade 3 (p. 116)
Explorar os quadriláteros e classificá-los de acordo
com suas características. EF05MA17
Explorar a circunferência e os principais
elementos dela. — Atividade 2 (p. 120)

exemplo, resolver problemas que envolvem adição e divisão, interpretar
dados representados em tabelas e gráficos, assim como
preencher tabelas de dupla entrada – de modo a contribuir com
um dos pressupostos norteadores da coleção: o ensino em espiral.

estão interrelacionados. Nesse sentido, podemos pensar em estratégias
que possam favorecer a superação de possíveis defasagens.
Por exemplo, se os estudantes apresentarem dificuldades na

interpretação de tabelas e gráficos, oriente-os a realizar uma pesquisa
de opinião com os colegas para coletar informações, organizá-
las em uma tabela, apresentá-las em um gráfico e criar
questionamentos que possam ser respondidos a partir da leitura
dos dados representados.
Se a dificuldade for com a identificação de ângulos, é possível

retomar as atividades e o jogo que permitem a identificação dos
ângulos e dos nomes que recebem conforme a abertura (raso, reto,
agudo ou obtuso), além de outras atividades que exploram as propriedades
e os atributos dos quadriláteros, como comprimento dos
lados, pares de lados paralelos, ângulos, etc. É possível, também,
explorar dobraduras e mosaicos em malhas quadriculada e triangulada

para a identificação dos polígonos utilizados e dos ângulos
formados por diferentes composições.
60°
90° 120°
Arquivo da editora
seção Para iniciar?”. Verifique se associam o tópico Atividades com
figuras geométricas já estudadas para responder à pergunta “Que
formato têm os tijolos utilizados na construção?”, por exemplo, e, se
necessário, esclareça eventuais dúvidas.
172
inch cm
Nesta Unidade, são exploradas as ideias de fração, números

mistos, frações equivalentes e operações com frações. Também
1 1 3 1 1 3 1 1 3 1 1 3
Ilustrações:
Banco de imagens/
Arquivo da editora
são trabalhados os conceitos de porcentagem e probabilidade.
4 2 4
4 2 4
4 2 4
4 2 4
1 3 5 7
1 3 5 7
1 3 5 7
1 3 5 7
8
8
NESTA UNIDADE
• Explorar as ideias relacionadas a fração para resolver problemas.

• Indicar frações equivalentes.
• Ler, comparar e efetuar operações envolvendo frações.
• Resolver problemas envolvendo porcentagem.
• Resolver problemas envolvendo probabilidade.
Sobre esta Unidade

como o conceito de fração, as frações unitárias mais usuais e
a análise de chances de ocorrência de eventos aleatórios.
Para iniciar, os estudantes são incentivados a explorar o uso

dos números na representação fracionária em receitas. É importante
fazê-los perceber as relações existentes entre as diferentes
representações, como perceber que 1; 0,5; metade e 50% cor
respondem a algo dividido em 2 partes iguais.
Nesta Unidade, o conceito de fração é retomado e, embora

a representação de medidas usando decimais seja a mais usada
no dia a dia, as frações e as medidas aparecem contextualizadas.
Exploramos as ideias relacionadas à fração: fração de
uma figura, fração de uma quantidade, fração e medida, fração
e divisão, etc.
Em seguida, há diferentes explorações envolvendo a leitura

das frações, incluindo as frações decimais. Os estudantes são
estimulados a identificar fração de um conjunto de elementos e
a fração de um número. A utilização de blocos de montar ou
malha quadriculada favorece a visualização dessas relações, de
modo que eles compreendam as ações que estão realizando, e
não apenas decorem procedimentos.
O material dourado pode ser utilizado para identificar números

racionais e operar com eles. Por exemplo: 1 placa representa
1 1
(ou 0,1) do cubo grande; 1 barrinha representa (ou 0,01)
10 100
do cubo grande; 1 cubinho representa (ou 0,001) do cubo

1 000
grande.
As relações entre as representações também podem ser

mobilizadas utilizando uma reta numérica ou uma régua graduada,
inclusive com explorações envolvendo a régua graduada
em polegadas.
Na sequência, abordamos os números na forma mista (números

formados por um número natural e por uma fração) e trabalhamos
a ideia de frações equivalentes e a comparação de
frações. Nesse caso, sugerimos o uso da malha quadriculada e
das tiras de frações. São abordadas também as operações de
adição e subtração com frações.
Depois, apresentamos explorações envolvendo porcentagem

e as relações das representações fracionária, decimal e por um
gráfico de setores. São utilizadas situações do cotidiano nas quais
os estudantes percebem o emprego das porcentagens, por
exemplo, nas eleições (porcentagem de votos), no comércio em
geral (porcentagem de aumento e de desconto em um preço).
Esse contexto é uma interessante oportunidade para realizar um
projeto envolvendo Educação Financeira.
Para finalizar, os estudantes são convidados a estabelecer relações

entre a chance de ocorrência de um evento aleatório e a medida
da chance (probabilidade), utilizando a representação
fracionária. Termos como “3 em 5” ou para indicar a probabili
dade são apresentados.

transversal Educação Ambiental, por meio de uma
atividade que traz imagens de lixeiras de coleta de lixo para
reciclagem, dando abertura a questionamentos como: “O que
é aterro sanitário?”; “Vocês acham que a quantidade de lixo
produzido atualmente é grande?”; “Quais ações poderiam ser
adotadas para aumentar e melhorar as condições de coleta de
lixo para reciclagem?”; etc.

ver de novo?.

e após as correções é uma grande oportunidade de
perceber as dúvidas e, com base nesse mapeamento, elaborar
retomadas em pequenos grupos para que compartilhem
ideias e estratégias.

173
Ricardo Chuck/Arquivo da editora
Unidade 6 Frações
128 cento e vinte e oito
NESTA UNIDADE
EF05MA25
4, 5 e 8.
de Matemática
1, 5 e 6.
• Fluência em leitura oral • Compreensão de textos • Produção de escrita
174
Abertura de Unidade

mostra uma menina fazendo um
bolo de laranja com a supervisão de
2 adultos. Na cena também é possível
identificar a receita que ela está
seguindo, com a quantidade de alguns
ingredientes indicada por números
mistos.

visam estimular as competências
leitora e oral, uma vez que cada um
deve fazer a interpretação da cena e
expressar suas considerações a
respeito dela. É interessante promover
a participação da turma para
responder oralmente a essas questões,
permitindo, por exemplo, que
os estudantes compartilhem experiências
culinárias.
Preparar receitas junto a um adulto

responsável é uma experiência rica
para as crianças. Além de ser possível
perceber a aplicação da Matemática
(na lista de ingredientes e em suas
quantidades, por exemplo), elas exercem
a cooperação (ao preparar a receita
com eles) e têm a oportunidade
de refletir sobre os alimentos que
consomem (o que comer, como higienizar,
como preparar, etc.).
Também é possível relacionar o

conteúdo com Língua Portuguesa
ao analisar a receita e as características
desse tipo de gênero textual.
Assim, são trabalhados os componentes
essenciais para a alfabetização
Fluência em leitura oral e
Compreensão de textos.
2 3
4
xícaras (chá) ou 330 g de farinha de trigo
1 1
2
colher (chá) de fermento em pó
, deixe esfriar e sirva.
129
• O que você percebe nesta cena?
• Que gênero de texto aparece em destaque na
cena? Receita.
• Quais ingredientes aparecem sobre a mesa?
• Você já participou de uma cena como esta? Em
caso afirmativo, conte para os colegas como foi
a experiência! Resposta pessoal.
Uma criança e dois adultos
preparando uma receita de
bolo de laranja.
Farinha de trigo, açúcar, ovos, manteiga, fermento e suco de laranja.
cento e vinte e nove 129
175
Para iniciar

EF05MA22
Para iniciar
questões a seguir.
1 colher e meia (de chá)
ou 1 colher mais meia
colher (de chá).
Dividindo a xícara (de chá) em
4 partes iguais e enchendo
3 partes com farinha.
1
5
1 kg 5 1 000 g
200 5 1 000 4 5
Depois de
pronto, o bolo de
laranja será dividido em
10 fatias iguais.
Que fração indica
essa fração?
1
10
; um décimo.
200 gramas
representam
1
3,
1
4
ou
1
5
de
1 quilograma?
Como se
obtêm
3
4 de uma xícara
(de chá) de farinha?
O que
significa 1 1
2
colher
(de chá)?
seção permitem realizar uma avaliação
diagnóstica em relação aos conteúdos
que serão abordados na
Unidade, como frações, porcentagens
e chance.
temas. Conduza-as oralmente, permitindo
que os estudantes conversem
entre si. Explore e valorize os conhecimentos
prévios de cada um.

pode retomar essas atividades e, com

são abordadas situações nas
quais as frações são utilizadas em
receitas ou como representações de
quantidades de alimentos.

utilização de porcentagem em situações
do dia a dia e na ideia de chance.
Pergunte aos estudantes em que
• Converse com os colegas sobre mais estas questões. representadas em proporção.

outras situações eles reconhecem o
uso de frações. Faça a mesma per- a) Considere as porcentagens 50%, 20%, 100%
e 25%. Qual dessas porcentagens
gunta em relação à utilização de por- corresponde a cada expressão dos quadros?
100% 50% 25% 20%
centagem.
inteiro ou total metade metade da metade quinta parte

ele ainda ficou? R$ 10,00; R$ 10,00.
cento e trinta
maior de ele parar? Verde.
A metade de 20 é 10, pois 20 4 2 5 10.
130
176
Ideias de fração

EF05MA17
Ideias de fração
Fração de uma figura ou de um objeto Fração de uma figura

ou de um objeto
1. Complete.
Nas atividades deste tópico, traba
a) A região delimitada por esta circunferência foi dividida em 4 partes iguais.

lhamos a ideia de fração de uma figura
ou de um objeto. É importante que os
estudantes compreendam bem esse
significado, indiquem a fração corres-

b) Foram pintadas 3 dessas partes.
c) Escrevemos a fração
3
para indicar as partes em amarelo.
pondente à parte colorida de uma fi
gura ou pintem a parte da figura
correspondente a uma fração dada.
4
3
numerador da fração
quantidade de partes pintadas
Atividade 1
quantidade de partes iguais
4
denominador da fração Nesta atividade, retomamos as
em que a região foi dividida
frações e uma das ideias delas (fra-
• Pegue uma folha de papel, dobre-a em 2 partes iguais e pinte 1 delas de
vermelho.
a) Quantas partes iguais há ao todo? 2 partes.
b) Quantas delas foram pintadas de vermelho? 1 parte.
c) Indique com uma fração a parte pintada de vermelho.
1
2
d) Complete: Você pintou um meio ou a metade da folha.
• Agora, dobre outra folha de papel em 4 partes iguais. Pinte 1 parte de roxo.
a) Complete: Há 4 partes iguais ao todo e 1 parte foi pintada.
b) Indique com uma fração a parte pintada de roxo.
1
4
c) Complete: Você pintou um quarto da folha.
• Desta vez, a dobra da folha será em 8 partes iguais. Pinte 3 partes de verde.
Complete: Há 8 partes iguais ao todo e 3 partes foram pintadas, ou
seja, você pintou
3
8
(leitura: três oitavos ) da folha.
ção de uma figura). Além disso, retomamos
as nomenclaturas numerador
e denominador.
Note que a figura, que representa
o inteiro ou a unidade, foi dividida em

4 partes de mesmo tamanho. Assim,
1
cada parte representa da figura.
Como foram coloridas 3 partes da fi
gura, dizemos que 3 da figura foram
coloridos.
Antes de desenvolver as próximas

atividades do livro, é importante que os
estudantes trabalhem a ideia de fração
de figura com a atividade proposta neste
Explorar e descobrir. Perceba que são
indicadas diferentes divisões da folha
em partes de mesmo tamanho: em 2,
ou em 4, ou em 8. Também são propostas
diferentes quantidades de partes a
serem coloridas.
Verifique a necessidade de apresentar

aos estudantes novos comandos,
como os deste tópico, variando
as figuras, a quantidade de partes de
mesmo tamanho ao dividir a figura e
a quantidade de partes a ser colorida.
Para focar o estudo das frações e facilitar
a representação das figuras,
131
sugere-se que sejam utilizadas apenas
regiões retangulares e, sempre
que possível, com suporte de malha
quadriculada.
• Confeccione com os estudantes círculos de diferentes cores, divididos em partes
iguais, para usar
em representações de partes de uma figura. A seguir são apresentados alguns
exemplos.
cento e trinta e um
1 1 1 1 1
1 inteiro. Cada parte: Cada parte: Cada parte: Cada parte: Cada parte:
2 . 3. 4 . 5 . 6 .
Ilustrações: Banco de imagens
Avits/Arquivo da editora
177
Fração de uma figura ou
de um objeto
Atividade 2
A leitura das frações é retomada e

ampliada nesta atividade com a introdução
da nomenclatura frações
decimais, que será posteriormente
relacionada aos números escritos
por meio de decimais.
Embora os estudantes já tenham

estudado um pouco desse tema no
ano anterior, é importante retomar
com atenção o trabalho com frações.
Peça a eles que representem em uma
malha quadriculada algumas das frações
dadas como exemplo nesta atividade.
Verifique a viabilidade de
representarem a fração e, para
100
a fração , pode-se explorar as
1000
peças do material dourado para fazer

a correspondência entre um cubo
menor e o cubo maior (o cubo menor
equivale a do cubo maior).
1000
Saiba mais
Este Saiba mais possibilita integração

entre o tema frações e História, pois
apresenta frações de numerador 1,
usadas pelos egípcios. Pode-se, assim,
trabalhar características da civilização
egípcia, como local onde
esse povo vivia, aspectos culturais e
econômicos, etc.
2. LEITURA DE FRAÇÕES
A leitura das frações com denominadores de 2 até 9 você já conhece.
Um meio.
Um terço.
1
2
1
3
Cinco sextos.
Quatro sétimos.
5
6
4
7
Três quartos.
Um quinto.
3
4
1
5
Sete oitavos.
Um nono.
7
8
1
9
Acompanhe também a leitura das frações com denominadores 10, 100 ou 1 000
(chamadas frações decimais).
Um décimo.
1
10 Um centésimo.
1
100 Um milésimo.
1
1000
Agora, conheça a leitura de frações com outros denominadores.
Cinco doze avos.

Sete trinta e um avos.
5
12
7
31
Agora, escreva como se lê ou indique a fração.
a) Quatro quintos. e) Nove milésimos. 1000

5
b) Sete centésimos. f) Sete trinta avos. 30

100
5
11
c) Onze quinze avos. g) Cinco sextos. 6

15
Três vinte avos.

3
20
Avos quer dizer
‘‘divisão em partes iguais’’.
A fração cinco doze avos representa
5 das 12 partes iguais em que a
unidade foi dividida.
Olga1818/Shutterstock
d) 6 Seis sétimos. h) Nove décimos. 10
7
cento e trinta e dois
Saiba mais
Há cerca de 3 000 anos, os egípcios consideravam frações só as de numerador
igual a 1, ou seja, 1
2
, 1
3
, 1
4
, 1
5
, 1
6
, etc.
132
178
vão atentar ao que foi pedido e contar
a quantidade de balões nas cores azul
e amarela.
Fração de um conjunto de elementos
Far700/Shutterstock
Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora Boule/Shutterstock
Atividade 3

para avaliar a exploração das
ideias relacionadas a fração. Esta
1. Nesta foto, há 8 balões, dos quais 5 são vermelhos: 5 em 8.

5
Dizemos que (cinco oitavos) dos balões são vermelhos.
atividade integra as Unidades temá
ticas Números e Geometria ao usar

frações para indicar a quantidade
de elementos de um conjunto de
polígonos. Se necessário, retome as
nomenclaturas de polígonos com
os estudantes.
Se os estudantes responderem
ou 1 no item d, provavelmente
não notaram que a pergunta do

item não é inclusiva, ou seja, os polígonos
que têm 3 lados não são
considerados na contagem. Para
corrigir esse erro, leia o enunciado
com a turma e destaque que os po
5 número de balões vermelhos

8 número total de balões
Balões coloridos.
Escreva as frações, considerando o total de balões.
2
(2
em
8)
a) A fração correspondente aos balões amarelos. 8

1
(1em
8)
b) A fração correspondente ao balão azul. 8

3
(3
em
8)
c) A fração correspondente aos balões que não são vermelhos. 8

2. Indique a fração correspondente a cada caso. representadas em proporção.

a) As flores vermelhas neste conjunto de
3
(3
em
7)
flores. 7
b) Os serrotes neste grupo de
3
(3
em
9)
ferramentas. 9
lígonos devem ter mais de 3 lados,

o que corresponde apenas a 3 polígonos:
os 2 quadriláteros e o pen-
Commercial RAF/Shutterstock
Flores.
LanKS/Shutterstock
Ferramentas. polígonos têm pelo menos 3 la
tágono. Se considerar necessário,

questione-os sobre como podemos
incluir os polígonos de 3 lados na
pergunta; por exemplo: “Quais dos
dos?”. A resposta para essa pergun

ta seria todos os polígonos.
Atividade 4
Nesta atividade, não apresentamos
desenhos ou fotos do conjunto de
elementos nem citamos o total des
tes. Assim, os estudantes devem ex
3. Analise os polígonos representados e responda.

a) Do total de polígonos, que fração representa os triângulos?
4
(4
em 7)
(2
em 7)
b) Que fração representa os quadriláteros? 7

1
(1em
7)
c) Que fração representa o pentágono? 7

trair essa informação do enunciado.
Verifique como eles identificam o
d) E que fração representa os polígonos com mais de 3 lados?

3
conjunto de elementos: as meninas
(3
em 7)
7
e os meninos juntos, que totalizam
10 crianças. Essa quantidade precisa
4. Em um grupo com 7 meninos e 3 meninas, as meninas correspondem a que fração do

ser utilizada para indicar a fração que
3
(3
em
10)
representa a quantidade de meninas
grupo? 10
em relação ao total de crianças.
cento e trinta e três
133
Fração de um conjunto de
elementos
Nas próximas atividades, trabalhamos a

ideia de fração de um conjunto de elementos.
Essa ideia de fração está associada à de razão.
Por exemplo, 5 em 8, 2 em 3, 4 em 7, etc. é o
mesmo que falar na razão de 5 para 8, na razão
de 2 para 3, na razão de 4 para 7, etc.
O significado de razão associado à fração é

útil no dia a dia. Por exemplo, para fazer massa
de concreto fino, usa-se 1 pá de cimento e

3 pás de areia. Assim, o cimento corresponde
a da quantidade de areia (1 pá de cimento
para cada 3 de areia).
Atividades 1 e 2
Nestas atividades, os estudantes devem escrever,

em cada item, a fração correspondente
de acordo com o que é pedido em relação ao
total. Verifique se, no item c da atividade 1, eles
179
Fração de um número

a ideia de fração de um núme
ro. Por exemplo: Quanto é 1 de 15? Fração de um número
Banco de imagens/
Arquivo da editora
1. Complete cada item e descubra a fração de um número.

1
a) Para calcular de um número (a metade), dividimos o número por 2.

2
1
de 14 5
7 , pois 14 4
2 5
7 .
2
1
b) Para calcular de um número (a terça parte), dividimos por 3.

3
de 15 5
5 , pois 15 4 3 5 5
Cada um desses agrupamentos

representa 1
3
de 15, ou seja, 1
3
de 15
é igual a 5. Para chegar a esse valor,
1 1
basta fazer 15 4 3 5 5. Sabendo que
c) de 40 5
8 d) de 32 5
4
1 5 40 4 5 5 8 8 32 4 8 5 4
de 15 5 5, então, para saber quan
3 5
2. Rafaela comprou 1 dúzia de ovos e usou deles para fazer uma receita.
to é 2 de 15, basta multiplicar o re- 6
Quantos ovos ela usou?
Maryambibi1994/Shutterstock
1 dúzia de ovos.
sultado de 1
de 15 por 2, ou seja,
Kristina Jovanovic/Shutterstock
Como são
5
6
de 12, eu faço
5 vezes 2, que é igual a 10. Logo,
5
6 de 12 é igual a 10.
1 dúzia são 12 ovos.
Fazendo 12 dividido por 6, que
é igual a 2, eu descubro
que 1
6
de 12 é igual a 2.
fazer 2 3 5 5 10. Assim, 2
3
de 15 5 10
(15 4 3 5 5 e 2 3 5 5 10).
Atividade 1
Peça aos estudantes que resolvam

esta atividade e justifiquem a resposta
indicando a divisão corresponden
te. Nela, apresentamos frações de
números usando apenas frações com

numerador 1.
5
6
1
6
Banco de imagens/
Arquivo da editora
Atividade 2
Complete e depois escreva a resposta do problema.
Para esta atividade, peça aos estu
dantes que representem, com peças
de 12 5
10 , pois 12 4
6 5
2 e 5 3
2 5
10 .
do material dourado, por exemplo, a 6
quantidade de ovos da caixa e a
Resposta: Rafaela usou 10 ovos.
quantidade que Rafaela utilizou, para
Depois, confira
os resultados com os
dos colegas.
12
que possam conferir as operações 3. CÁLCULO MENTAL
realizadas. Apresentamos também
Calcule mentalmente e escreva o resultado.
outra situação de fração de um nú
mero, mas com numerador 5. 3 6 5 15
a) de 8 5
c) de 21 5
4 7
8 4 4 5 2 e 3 3 2 5 6 21 4 7 5 3 e 5 3 3 5 15
Atividade 3
Nesta atividade, propomos aos
estudantes o cálculo mental de fra
ções de números. Oriente-os, se

necessário, no registro dos resultados
intermediários das operações.
cento e trinta e quatro

b) 2
3
de 6 5 4 d)
3
5 de 20 5 6 4 3 5 2 e 2 3 2 5 4 20 4 5 5 4 e 3 3 4 5 12
134
Amahce/Shutterstock
180
Fração e divisão
Pode-se associar a fração e a divisão

por meio da ideia de quociente.
Fração e divisão Por exemplo, a fração 6 representa 2
• Divida esta região determinada pelo quadrado em 4 partes iguais.
Depois, pinte as 4 partes de amarelo.
a) Que fração indica a parte da região que você pintou?
4
b) Complete. 4
Como a região toda foi pintada, dizemos que
4
4
é o mesmo que
1 inteiro ou 1 unidade.
Indicamos assim:
4
4 5 1
• Responda ao que se pede.
a) Represente com uma fração a parte pintada.
8
4
1 ou 2 inteiros ou 2 unidades.
b) Em quantas partes iguais cada região foi
dividida? 4 partes iguais.
c) Quantas partes foram pintadas ao todo? 8 partes.
d) Complete o que Júlio está falando.
• Agora, considere como unidade a mesma região quadrada.
a) Desenhe e pinte o correspondente a 12
4
.
b) As partes pintadas correspondem a
quantos inteiros ou unidades?
3 inteiros ou 3 unidades.
Banco de imagens/
Arquivo da editora
4
4
4
4 1
Exemplo de divisão:
Banco de imagens/
Arquivo da editora
Banco de imagens/
Arquivo da editora
Pintar
8
4
é o mesmo
que pintar 2 unidades
ou inteiros.
GoodStudio/Shutterstock
inteiros, pois 6 4 3 5 2, ou seja, 6 5 2.
3
Há várias maneiras de fazer a divisão

em partes iguais da região determinada
pelo quadrado. A seguir são
apresentados outros exemplos.
ou

Arquivo da editora
Explique aos estudantes que, em

todas as atividades deste Explorar e
descobrir, essa região quadrada será
considerada como o inteiro.
Talvez alguns deles tenham inicialmente

dificuldade em compreender
frações maiores do que 1 (maiores do
que o inteiro) e que um mesmo número
pode ser representado de diferentes
maneiras, como é o caso das
situações desta seção: 4

4 5 1, 8
4 5 2
12
e 5 3.
Auxilie-os dando mais exemplos

sempre que necessário. Os círculos propostos
no tópico Fração de uma figura
ou de um objeto deste Manual podem
auxiliar as comparações. Por exemplo:
2 inteiros
5 2
5 2
135
cento e trinta e cinco
12
5 2
181
Fração e divisão
Atividade 1
As situações propostas nesta ativi
1. Analisando o Explorar e descobrir deste tópico, podemos perceber estas

dade formalizam a ideia trabalhada
relações.
na seção Explorar e descobrir deste
Ilustrações:
Banco de imagens/
O traço de
fração é um símbolo
que indica a divisão
do numerador pelo
denominador.
4 8 12
tópico. Verifique os registros que os
estudantes fazem para representar as
figuras dos itens a e b.
Atividade 2
Peça aos estudantes que compa
rem as respostas desta atividade. Eles
devem perceber que diferentes fra
ções podem representar um mesmo

número natural. Peça a alguns deles
que justifiquem as escolhas dos nú
5 4 52
8 4
5 4453
12
5 4 5
4 4 1
4
4
Verifique essa ideia em mais estes itens. Escreva a
fração e o número natural que representam o que foi
pintado das figuras.
3 b) 12
a)
5 3 4 3 5 1 5 12 4 6 5 2
Arquivo da editora
3 6
2. Escreva frações que representem cada número natural. Exemplos de resposta:

meros. Por exemplo: 3 5 6 porque
ou
48
12
20
ou
10 12
6 4 2 5 3. a) 2 5
, e outras. c) 4 5
, e outras.
lho com frações está na compreensão

das ideias. Assim, optamos por não
introduzir a nomenclatura fração apa-
b) 3 5
6
2 5
ou
5
15
, e outras. d) 10 5
3
ou , e outras.
rente aos estudantes. Essa e outras
nomenclaturas serão importantes
20 60 30
nos anos posteriores para favorecer Exemplos de resposta: , , .
3. Paula repartiu igualmente 1 melão entre os 2 primos dela. 2 6 3

a comunicação.
Neste momento, o foco do traba
10
1 1
1 melão 4 2 5 melão ou 1 2
4 5
Kate Cuzko/
Shutterstock
PIXbank CZ/
Shutterstock
Atividades 3 e 4
É importante que os estudantes rea
lizem concretamente estas atividades, 1

1 1
que trabalham a ideia de dividir igual- 2 2
a) Complete: Cada um recebeu
1
2
melão.
mente, da divisão, utilizando frações.
Na atividade 4, de completar as
b) E se Paula fosse repartir igualmente o melão entre

frases, chame a atenção deles para a
adequação dos valores criados ao 4 pessoas, então quanto cada uma receberia?
contexto informado. Ao final, peça Faça um desenho, indique a divisão e responda.
que compartilhem com os colegas os Cada uma receberia

1
do melão. 1 4 4 5
4
números criados.
4. Invente os valores e complete. Exemplos de resposta:

Banco de imagens/
Arquivo da editora
a) Um bolo foi repartido igualmente entre 6 pessoas. Cada uma recebeu

1
do bolo, pois 1 4 6 5 6 .
cento e trinta e seis

b) 1 litro de suco foi repartido igualmente em 5
1
5 de 1 litro, pois 1 4 5 5
136
copos. Cada copo ficou com
5 .
182
Número misto
EF05MA03 EF05MA05
Nas atividades deste tópico, traba-
Número misto
lhamos a ideia de número misto, ou
ATIVIDADE EM DUPLA
• Recortem as tiras do Meu bloquinho.
• Peguem 1 tira que representa 1 inteiro. Peguem também 3 tiras que representam 1
e arrumem-nas sobre a tira de 1 inteiro. 3
a) Quantos terços vocês precisam para formar 1 inteiro? 3 terços.
b) Complete: Então,
3
3 5 1.
• Agora, peguem 1 tira de 1 inteiro e 1 tira de 1
3
. Troquem a tira do inteiro por tiras
de terços.
a) Quantos terços vocês pegaram ao todo?
b) Podemos representar esses terços assim: 1 1
3
. Esse é um número na forma
mista ou, simplesmente, número misto. Leia a explicação e complete.
• Agora, vamos trabalhar com outro número misto. Peguem 1 tira de 1 inteiro
e 2 tiras de 1
6
.
a) Complete: Devemos trocar a tira do inteiro por 6 sextos , porque
6
6
5 1.
b) Quantos sextos vocês pegaram ao todo?
c) Complete: 1 2
6 5 1 1 2
6 5
6
6
1 2
6 5
8
6
4 terços ou
4
3
.
8 sextos ou
8
6
.
Esse número misto
pode ser escrito em forma
de fração: 1
1
3 5 4
3
, pois
1
1
3 51 1 1
3 5
3
3 1 1
3 5
4
3
.
5
1 1
3
é um número misto,
ou seja, ele é formado
por um número natural (1)
e uma fração 1
3
## #
## #
.
5
seja, um número formado por um
número natural e por uma fração. Por
exemplo:

Arquivo da editora
1
1 inteiro e um meio.
Antes de realizarem as próximas

atividades do livro, é interessante que
os estudantes façam concretamente
o proposto neste boxe com as tiras

recortadas do Meu bloquinho. Incentive-
os também a confeccionar um
envelope para guardar as tiras após
cada uso, identificando-o com o nome;
isso contribui para que eles desenvolvam
o senso de organização e
disciplina.
cento e trinta e sete
137
183
Número misto
Atividade 1
Na situação proposta aos estudantes

nesta atividade, temos 2 queijos e
mais um quarto de queijo. Se cada
queijo inteiro for cortado em 4 partes
de mesmo tamanho, então teremos
um total de 9 partes (nove quartos).

Arquivo da editora
9
1. Para fazer pão de queijo, Tatiane comprou 1 queijo inteiro e

mais a metade de outro queijo do mesmo tipo.
1 1
Indicamos assim: 1 1
ou 1 .
2 2
1
1 é um número na forma mista ou, simplesmente, número
misto. Lemos assim: um inteiro e um meio.

Perceba que, se o queijo inteiro for cortado em 2 partes iguais, então Tatiane
ficará com
1 3
3 metades ou três meios
##
°
. Logo,
2
2
Incentive os estudantes a fazer essas
equivalências e, se necessário, proponha

que se reúnam em trios para re-
Faça o mesmo para o caso de 2 queijos inteiros e mais
presentá-las com as tiras de fração.
#
˙
um quarto de queijo. Indique o número misto e a fração
1 9
Atividades 2 e 3
Número misto: 2 ; fração: .

Nestas atividades, trabalhamos a correspondente. 4 4
localização do número misto em re
2. Analise a reta numérica.

tas numéricas. Na atividade 2, os es

Arquivo da editora
tudantes devem perceber que cada
unidade da reta numérica está dividi
da em 3 partes iguais; já na atividade

3, cada unidade está dividida em 4
Banco de imagens/
Arquivo da editora
0 1 2 3
0 1 A
3 B
6 C D
9
— — — — —
3 3 3 3 3
partes iguais.
a) Em quantas partes iguais estão divididos os inteiros? 3 partes iguais.

Ao final de cada atividade, propob)
Escreva a letra que corresponde a cada fração ou a cada número misto.
nha a eles que localizem outros números
mistos na reta numérica.
1 2 :
3
B
2 2 :
3
D
2 :
3
A
2 1 :
3
C
Atividade 4
Nesta atividade, integramos o con3.
Analise mais uma reta numérica.
teúdo de frações da Unidade temáti
ca Números à Unidade temática
Grandezas e medidas, trabalhando a

correspondência entre as unidades
Banco de imagens/
Arquivo da editora
0 1 2 3
0 E F
4 G
8 H 12
— — — —–
4 4 4 4
a) Em quantas partes iguais estão divididos os inteiros? 4 partes iguais.

de medidas de intervalo de tempo
b) Indique com uma fração ou um número misto a posição de cada ponto represenhoras
e minutos.
tado na reta numérica.
Verifique se algum estudante rela
1 2 1 3 7 1 9
cionou o número misto 2 1 à fração ou 1 ou 2 ou
4 E: 4 F: 4 2 G: 4 4 H: 4 4
, conforme todos calcularam na
atividade 1 deste tópico. Nesse caso,
eles podem calcular: 9 de 1 hora 5
4
5 135 minutos, pois 60 4 4 5 15 e
9 3 15 5 135.
cento e trinta e oito

4. DESAFIO
Quantos minutos correspondem a 2 1
4
horas? 135 minutos.
2 h 5 60 min 1 60 min 5 120 min
1
4
de h 5 15 min, pois 60 4 4 5 15.
138 120 min 1 15 min 5 135 min
Outra possibilidade é considerar o

total de minutos em 2 horas (120 minutos)
e adicionar o total de minutos
de 1 de hora (15 minutos), exploran
4
do o significado do número misto
(dois inteiros e um quarto).
184
Frações equivalentes

As frações equivalentes são aque-
las que representam a mesma parte

de uma unidade. Por exemplo:
Nesta atividade você vai usar 1 folha de papel sulfite, régua, caneta e 1 lápis
vermelho.
a) Dobre a folha ao meio, conforme a figura. Com régua
e caneta, marque a linha sobre a dobra.
Depois, pinte 1 das partes ## #
## #
1
2 de vermelho.
b) Dobre outra vez a folha ao meio e marque a dobra com
caneta, como nesta figura. Depois, complete.
Agora, a folha está dividida em 4 partes iguais
e a parte vermelha corresponde a 1
2
ou .
c) Dobre novamente a folha ao meio 2 vezes, para ficar como
nesta figura. Marque as dobras com caneta e complete.
A folha, agora, está dividida em 8 partes iguais e a parte vermelha,
de acordo com a figura, corresponde a ou ou .
d) Pinte as figuras dos itens a, b e c indicando como ficou a folha em cada etapa.
Indicamos assim: 5 1
2
2
4
ou 5 2
4
4
8
ou 5 1
2
4
8
ou 5 5 1
2
2
4
4
8
.
e) Agora, faça mais dobras na folha e descubra mais uma fração equivalente a
1
2
,
2
4
e
4
8
. Justifique com um desenho.
2
4
1
2
2
4
4
8
3
6
Verm.
Verm. Verm.
Verm.
Verm.
Verm.
Verm.
Banco de imagens/
Arquivo da editora
1
2
, 2
4
e 4
8
representam o mesmo
pedaço da folha.
Por isso dizemos que
1
2
, 2
4
e 4
8
são frações equivalentes
(equi: mesmo ou igual;
valente: valor).
Ilustrações: Banco de imagens/Arquivo da editora Ilustrações: Banco de imagens/
Arquivo da editora
5 2 ñ
1 é equivalente a 2 .
3 6 3 6
1 2
e representam a mesma parte
3 6
de uma mesma unidade.
É importante explorar o conceito

de equivalência de frações, pois será
essencial na comparação de frações
e para realizar operações com frações
(adição e subtração). Ao desenvolver
as atividades deste tópico, estimule
os estudantes a sempre justificar as
estratégias e os procedimentos que
usaram para resolvê-las. Assim, é possível
avaliar o raciocínio de cada um
e os conhecimentos matemáticos
que possui ou adquiriu.
Proponha aos estudantes que

criem outras tiras de frações, como as
do Meu bloquinho, para representar
concretamente as situações propostas
nesta seção. Para isso, eles podem
posicionar as tiras e perceber as equivalências
ou, ainda, podem sobrepor
umas às outras.
No caso, vão precisar confeccionar

tiras de mesmo tamanho, divididas em
1 1
partes que representem e .
4 8
1
1
2
2
1
1
1
1
4
4
4
4
139
cento e trinta e nove
1
8
1
8
1
8
1
8
1
8
1
8
1
8
1
8
185
Use as propostas deste tópico e

incentive os estudantes a descobrir
como determinar uma fração equiva- 1. Vamos descobrir frações equivalentes nestas
figuras.
lente a uma fração dada. Só depois
passe para as próximas atividades.
Atividade 1
Para esta atividade, os estudantes

podem novamente confeccionar novas
tiras, como as do Meu bloquinho,
para verificar as equivalências, dobrando-
as. Por exemplo:
1
1
1
—
—
2
2
1
1
1
—
—
—
3
3
3
1
1
1
1
1
1
—
—
—
—
—
—
6
6
6
6
6
6
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
—
—
—
—
—
—
—
—
—
—
—
—
12
12
12
12
12
12
12
12
12
12
12
12
1
6
1
6
1
12
1
12
1
12
1
12
Arquivo da editora
4 5 2 Complete com frações equivalentes.
12 6
1 3 1 4 2
a) 5
c) 5
e) 5
2 6 3 12 2 6
6
Oriente-os para que trabalhem em
duplas e verifiquem com as tiras de
frações as conclusões e respostas.
Atividades 2 e 3
Estas atividades retomam a ideia de

fração de um número, trabalhada anteriormente,
agora com quantias em
reais. Proponha aos estudantes que
representem cada situação da atividade
2 com o dinheiro de brincadeira.
Em seguida, na atividade 3, eles devem

analisar os resultados obtidos na
atividade 2 para identificar as frações
que são equivalentes. Enfatize que as
frações devem representar a mesma
quantia em relação ao mesmo total.
Assim, apesar da situação do item c ter
a mesma quantia como resposta, Lígia
não tinha o mesmo total que André
ou Bia, das situações dos itens b e d.
Atividade 4
Para descobrir se duas frações são

equivalentes, os estudantes podem
usar diferentes estratégias, como considerar
a ideia de fração de uma figura
(por exemplo, as tiras de frações)
ou de fração de um número (como
nas atividades 2 e 3). Nesta atividade,
propomos o uso do número 20 para
b) 1 3 5 6
d) 4 12 5
2
6
f) 6 12 5 2
2. Calcule quanto cada um deles gastou.
a) Pedro gastou 3
4
de R$ 36,00. R$ 27,00 36 4 4 5 9 e 9 3 3 5 27
b) André gastou 6
9
de R$ 36,00. R$ 24,00 36 4 9 5 4 e 4 3 6 5 24
c) Lígia gastou 1
2
de R$ 48,00. R$ 24,00 48 4 2 5 24
d) Bia gastou 2
3
de R$ 36,00. R$ 24,00 36 4 3 5 12 e 12 3 2 5 24
2
1
3. Agora, analise com atenção e descubra, entre as 4 frações da atividade anterior,
as
2 frações que são equivalentes. Justifique.
6 2 1
e , pois essas frações representam a mesma quantia em relação ao mesmo total

também
9 3 (2
representa a mesma quantia, mas em relação a outro total, outra unidade .
3 7 3 7
4. DESAFIO de 20 5 15 (20 4 4 5 5 e 5 3 3 5 15); de 20 5 14 (20 4 10 5

2 e 2 3 7 5 14); e
4 10 4 10
3 7
ATIVIDADE ORAL EM GRUPO Como descobrir se são ou não frações equiva
10
4
lentes? Converse com os colegas sobre isso. Uma dica: usem o número 20, que é
múltiplo de 4 e de 10.
cento e quarenta
não são equivalentes, pois têm valores diferentes em relação ao mesmo número (20).
140
verificar se as frações dadas são equivalentes.

A escolha desse número se
justifica porque ele é um múltiplo dos
denominadores de ambas as frações.
Retome com os estudantes a ideia

de múltiplo, trabalhada na Unidade
4: quando a divisão de um número

natural por outro é exata, dizemos
que o primeiro número é múltiplo do
segundo. Assim, temos que 20 é múltiplo
de 4 e de 10, pois 20 4 4 5 5 e
20 4 10 5 2.
186
5. UMA PROPRIEDADE DAS FRAÇÕES EQUIVALENTES
Vamos usar algumas frações equivalentes das atividades anteriores. Acompanhe.
3 2 4 2 3 4 4 4 3 3 4 6
2 4 4 5 8
2 1 6 5 3
1 4 3 5 12
4 1 12 5 3
1 3 2 5 6
6 1 12 5 2
3 2 4 2 3 4 4 4 3 3 4 6
Se temos uma fração e queremos descobrir uma fração equivalente a ela,

multiplicamos ou dividimos o numerador e o denominador pelo mesmo número,
diferente de 0 (zero).
Complete para que as frações sejam equivalentes.
3 5 4 3 4 8
1 5 3 1 8 1
a) 5
c) 5
e)
3
g) DESAFIO
5
2 10
12 4 24
4 2 3 3
3 5
4 3 4 8
6
4 3 10 15
3 2 3 4
8
6 2
4 8 2
4 2 3 3
b) 5
d)
f)
9 3
5 10 7 28
4 3
3 2 3 4
6. DESAFIO
13
a) Pinte da região determinada

26
por este triângulo.
13 413 1
413 5
26
Atividade 5
Antes de iniciar esta atividade,

organize os estudantes em duplas
e proponha que elaborem uma lista
com as frações equivalentes que
viram no Explorar e descobrir e na
atividade 1 deste tópico. Dê um
tempo para que analisem a lista e
tentem descobrir uma regra para
determinar frações equivalentes a
uma fração dada.
Em seguida, desafie-os a identificar
novas frações equivalentes a cada
uma delas e verifique as estratégias
que utilizam. Sugerimos a utilização
desta atividade para avaliar a indicação
de frações equivalentes.
Do trabalho feito no Explorar e descobrir

deste tópico, talvez já percebam
que podem ir dividindo por 2 cada
parte da figura, o que fica representado
pela multiplicação por 2 do numerador
e do denominador da fração.

Arquivo da editora
1 2 4
2 4 8
Depois, peça aos estudantes que

analisem os exemplos dados nesta
atividade e a regra para determinar
novas frações equivalentes. Por fim,
eles aplicam a regra para completar
as frações equivalentes de cada item.

22
Atividade 6
Dê um tempo maior para os estu
dantes resolverem o desafio desta

22 411 2 atividade. Eles devem, intuitivamente,
411 5
33 3 simplificar as frações, ou seja, obter

frações equivalentes com numerador
b) Pinte
da região determinada
33
por este retângulo.
c) Sem usar calculadora, descubra e complete.

e denominador menores.
28
35
de R$
50,00 é igual a R$
40,00 . 5
de 50 5 40, pois
2847 4 50 4 5 5 10 e 4 3 10 5 40.
47 5
35 5 cento e quarenta e um
141
187
Comparação de
frações

EF05MA08
Comparação de frações
Frações com denominadores iguais
Frações com
denominadores iguais
1. Analise este círculo dividido em 8 partes iguais.

2
#
˙
. Indicamos essa comparação assim:
###
A parte pintada de verde
é maior do que a pintada de
Nas atividades deste tópico, explo
ramos a comparação de frações com
denominadores iguais e, em seguida,
com denominadores diferentes. Para
isso, usamos 2 estratégias: figuras e

8
2
8
1
> 8
1
amarelo #
ˆ
E lemos: dois oitavos do círculo é maior do que um oitavo desse
##
##
.
8
mesmo círculo.
Registre a comparação das frações desse mesmo círculo.
retas numéricas.
Comparar 2 frações de uma mesma

unidade é dizer qual delas é maior
3 2
>
casos, tal comparação fica simples.

## #
## #
1
8
3
8
2
8
2
8
1 3
<
Por exemplo: b) Parte amarela com parte azul . 8 8
2 2
c) Parte vermelha com parte verde . 8 8

5 3
3 2 2 3
> ou < 2. Lívia usou uma reta numérica para comparar com de uma mesma unidade.
6 6 6 6 6 6
##
°
##
°
ou menor, ou dizer se são equivalen
8 8
a) Parte azul
com parte vermelha
tes. Geometricamente, em alguns

Arquivo da editora
Banco de imagens/
Arquivo da editora
Esta reta numérica

tem os números na ordem crescente da
esquerda para a direita, e 5
6
fica à direita de
3
6
.
Logo, 5
6
é maior do que
3
6 .
Atividade 1
Inicialmente, proponha aos estudantes

que analisem o círculo e indiquem
as frações correspondentes a
cada cor. Informe que eles já conhecem
o sinal que indica que uma fração
é equivalente a outra (5). Em
seguida, explique que os mesmos
0 1
0 1 2 3 4 5 6
6 6 6 6 6 6
Use a reta numérica e compare as frações.
sinais usados para comparar números 1 4 6 5 2 1 4 5
a) <
b) >
c) >
d) <
naturais são usados para indicar que 6 6 6 6 6 6 6 6
uma fração é maior (>) ou menor (<)
3. ATIVIDADE ORAL EM GRUPO Converse com os colegas sobre uma maneira prática
do que a outra.
Assim, utilizando as frações que de comparar 2 frações de uma mesma unidade com
denominadores iguais. Depois,
cento e quarenta e dois

faça a comparação destas frações e registre.
a) 5
9 < 7
9
b) 7
10 > 3
10
c) 2
5
Basta comparar os numeradores. Por exemplo:
5
9 < 7
9
, porque os denominadores são iguais e 5 < 7.
142
representam as cores e os sinais,
eles devem registrar as comparações
propostas nos itens a, b e c. Ao
final, peça que indiquem outras
comparações relacionadas às partes

do círculo, como comparar as partes
verde e azul ou as partes amarela
4 7 1
< d) >
e vermelha.
Atividade 2

para avaliar a leitura e a comparação
de frações.

para usar a reta numérica para
fazer comparações, retome com eles
a representação, a localização e a comparação
de números naturais utilizando
a reta numérica: os números são
posicionados em ordem crescente, da esquerda

para a direita. Assim, quanto mais à direita um
número está na reta numérica, maior ele é.
Em seguida, chame a atenção deles para
o fato de que as mesmas regras valem para

as frações, como exemplificado nesta atividade.
Mostre a eles que a unidade de 0 a 1
na reta numérica foi dividida em 6 partes
iguais e, por isso, todos os denominadores
das frações são 6.
Atividade 3
Dê um tempo para que os estudantes analisem

as comparações de frações que fizeram nas
atividades 1 e 2 deste tópico e conversem com
os colegas para descobrir uma regra para comparar
frações de denominadores iguais sem a
necessidade de representá-las com figuras ou
na reta numérica.
Espera-se que eles percebam que basta comparar

os numeradores das frações. Formalize
essa regra na lousa.
188
Frações com denominadores diferentes
1. CÁLCULO MENTAL
5
ATIVIDADE ORAL EM GRUPO Pedro foi ao mercado e gastou do que tinha na compra
10
de uma melancia e 3 do que tinha na compra de um salsão.
Qual custou mais caro: a melancia ou o salsão?
Frações com
denominadores
diferentes
Para comparar frações com denominadores

diferentes, podemos usar
as frações equivalentes. Por exemplo:
“Qual fração, de uma mesma unidade,
2 3
é maior: ou ?”. Vamos escre
3 4
vendo, ao mesmo tempo, as frações
equivalentes a 2 e a 3 até os deno
6 4
Essa eu descubro mentalmente:

5
10 indica a metade da quantia;
3
8 indica menos
do que a metade.
Logo,
5
10 é maior do que
3
8
, ou seja, a melancia
custou mais caro do que o salsão.
As comparações das frações a seguir também podem ser feitas mentalmente. Converse
minadores coincidirem.
2 5 4 5 6 5 8
5 »
3 6 9 12
3 9
5 6
5 »
4 8 12
2 9 8
Então, 3 > , pois > .
4 3 12 12
com os colegas e complete.
metade
1 inteiro
3 5 4 3 5 6 4 3
a) > b) < c) < d) 5

inteiro 3 7 metade 8 4 5 3 8 6
mais do que a metade 2 inteiros
menos do que o inteiro metade
2. Algumas comparações de frações com denominadores diferentes são difíceis de

fazer
mentalmente. Acompanhe alguns exemplos e faça o que se pede.
7 3
a) Comparação de com .
10 4
• Lucas usou uma mesma figura 2 vezes. • Rute usou uma reta numérica.
7

para o fato de que, às vezes, esse procedimento
é dispensável e podemos
fazer a comparação mentalmente
(como na atividade 1 deste tópico).
3 5 3
Por exemplo: < , pois cor
10 8 10
respondem a menos do que a meta5
de uma vez que a metade é , e

10
5
correspondem a mais do que
10
0 1
7 3 As duas barras representam
Analise as figuras e faça a comparação: <
a mesma unidade; por isso,
10 4
podemos comparar.
b) Comparação de 3 com 4 , escolhendo um número para o total.

5 7
Marisa calculou 3 de 70 e 4 de 70.
5 7
Com os valores obtidos, pôde fazer a comparação de 3 com 4 .
5 7
Complete.
3 de 70 5 5
42 4
7
de 70 5 40 3
5 > 4
7
pois 70 4 5 5 14 pois 70 4 7 5 10
e 3 3 14 5 42. e 4 3 10 5 40.
cento e quarenta e três
0 1
8
7
10
a metade da mesma unidade
uma vez que a metade é 4 .
(
8 )
Atividade 1

comparar as frações e identificar
qual é menor e qual é maior. Em todas
as comparações que eles fizerem, peça
que justifiquem as decisões e expliquem
o raciocínio que seguiram.
Atividade 2
No item a desta atividade, as figuras

e as retas numéricas voltam a ser
utilizadas na comparação de frações,
propondo-se a observação das partes
pintadas das figuras ou da posição
143
• Proponha aos estudantes um jogo de comparação de frações utilizando dados. Em
duplas, cada jogador
vai precisar de 2 dados. Ao mesmo tempo, eles lançam os dados e escolhem qual
fração vão escrever
usando os resultados dos dados como numerador e denominador dela. Em seguida,
comparam as frações
e ganha 1 ponto aquele que obteve a maior fração. Ganha a partida quem fizer 5
pontos primeiro.
Após algumas partidas, modifique a regra e indique que o jogador que obteve a menor
fração
deve ganhar 1 ponto.
Depois de algumas partidas com as 2 regras, pergunte aos estudantes que estratégias
utilizaram para
escolher qual resultado do dado seria o numerador e qual seria o denominador. Na
primeira proposta
de regra, o melhor é colocar o maior resultado como numerador; na segunda, o menor.
Dessa maneira,
eles devem perceber que maximizam as chances de obter a melhor fração para cada
rodada.
das frações nas retas numéricas.
Além disso, apresentamos outras

2 estratégias: utilizando a ideia de fração
de um número (no item b) e identificando
frações equivalentes com
denominadores iguais (no item c).
A escolha das estratégias a serem
utilizadas em cada comparação é pessoal,
de acordo com as frações que são
apresentadas e as habilidades que
cada um deles melhor domina. Assim,
proponha a eles que sempre expliquem
aos colegas as estratégias que
utilizaram em cada atividade.
189
Frações com
denominadores
diferentes
Atividade 3

para avaliar a leitura e a comparação
de frações.
Nesta atividade, propomos que os

estudantes utilizem as tiras do Meu
bloquinho para comparar as frações
de cada item. Assim, eles usam a ideia
de fração de uma figura para fazer as
comparações. Depois, podem escolher
outra estratégia para conferir as
comparações feitas.
Se os estudantes tiverem dificuldades

para fazer as comparações com
as tiras, destaque algumas frações
equivalentes possíveis de identificar
com a manipulação dessas tiras e incentive-
os a reconhecer outras. Caso
tenham dúvidas no momento de
comparar essas frações, com a turma,
represente na lousa as tiras que devem
ser consideradas em cada item
e pinte apenas a quantidade de retângulos
correspondentes a cada
fração, possibilitando que os estudantes
façam a comparação visualmente.
Atividade 4
Proponha aos estudantes que leiam
o problema apresentado nesta atividade

e pensem em uma maneira de descobrir
quem leu mais páginas do livro.
A estratégia de imaginar uma quantidade
de páginas para o livro provavelmente
vai surgir, o que os levará a fazer
a comparação das frações usando a
ideia de fração de um número.
Pergunte a eles: “Se vocês podem
supor uma quantidade qualquer de páginas
para o livro e terão que fazer uma
divisão por 5 e outra divisão por 3, então
que quantidade de páginas é melhor
escolher?”. Espera-se que percebam que
é conveniente que essa quantidade seja
um múltiplo de 5 e de 3.
Ao final da atividade, dê um tempo

para que eles compartilhem com os
colegas as estratégias de escolha de
quantidade de páginas para o
livro. Registre todas elas na lousa e as
compare.
Atividade 5
Assim como na atividade anterior,

nesta os estudantes têm a opção de
escolher a estratégia que desejam
usar para comparar as frações dadas.
Enfatize que o total de estudantes nas
turmas é igual, o que permite a comparação
das frações.
5 7
c) Comparação de e .
8 10
Marcelo usou frações equivalentes a cada uma das frações e procurou 2 frações
com denominadores iguais.
5 10 15 20 25
40
30
5
8
7
10
, , , , , , »
8 16 24 32 48
7 14 21
, , , 28
40
, , »
10 20 30
Analise com atenção e compare.
25 28 5 7
< <
40 40 8 10
3. Use as tiras do Meu bloquinho, faça as comparações e complete com <, > ou 5.
1 2 1 1 2 5
a) 5
c) >
e) <
3 6 2 3 6 12
b) 2 >
1 6 1 7 <
4
d) 5
f)
3 2 12 2 12 6
4. FAÇA DO SEU JEITO

Nice e Enzo estão lendo um mesmo livro. Nice já leu
5
3 do total de páginas e Enzo já leu 2
3
do total de
páginas.
Calcule e responda: Qual deles leu mais? Enzo.

Exemplos de resolução: Supor que o livro tem 30 páginas e fazer:
3 3 3 6
12
de 30 5 18, pois 30 4 5 5 6 e 3 3 6 5 18. ou ˜

, ,
, , »
5 5 5 10
15
20
2 2 2 4 6 8
10
, »
de 30 5 20, pois 30 4 3 5 10 e 2 3 10 5 20. ˜

, , , ,
3 3 3 6 9 12
15
2 3 2 3 10 9
>
>
, pois >
.
3 5 3 5 15 15
5. Em uma escola, o 5o ano A e o 5o ano B têm o mesmo número de alunos.
cento e quarenta e quatro
» # 3
4
3
144 4 8 12 16 20 24
# ,
6
,
9
,
12
,
15
,
18
,
21
28
, ;
5
7 7
No 5o ano A, as meninas são
4
da turma e, no 5o
Em qual dessas turmas há mais meninas? No 5o A.
3 5
ano B, as meninas são da turma.
5 10 15
20
3 5 21 20
, , ,
> ,»;
, pois >
.
14 21
28
4 7 28 28
190
Maneira mais rápida:
1 1 2 1 5 3
1 2
4 4 4 4
Operações envolvendo frações
3 2 1 5 2 5 2
3 1
4 4 4 4
ck
sre uh /M Vigen S t
1. Ângela fez uma torta e a dividiu em 8 fatias iguais. No almoço,

Atividade 1
os familiares dela comeram 5 fatias. No jantar, comeram mais
Nesta atividade, os estudantes de2

fatias. vem identificar que a quantidade de
pedaços iguais em que a torta foi divi
• Responda com frações.

Torta dividida dida corresponde ao denominador da
5
em 8 fatias iguais. fração e que o numerador vai depen
a) Que parte da torta foi comida no almoço? 8

der do que é pedido em cada item.
Atividade 2
b) Que parte da torta foi comida no jantar? 8

Realize esta atividade concreta-
c) Que parte da torta foi comida no total, considerando o almoço e o jantar? mente
com os estudantes. Para isso,
7 forneça as figuras em papel e peça a
8 eles que recortem as peças e efetuem
1 as operações.
d) Que parte da torta sobrou após o jantar? 8

Atividade 3
Nesta atividade, os estudantes têm
• Indique com frações as operações correspondentes aos itens c e d.

5 2 7 8 7 1 a oportunidade de pensar sobre um
1 5 ; 2 5 .
8 8 8 8 8 8 jeito prático de efetuar a adição e a
subtração de frações com denominadores

iguais, considerando as opera
2. Analise as figuras e efetue as operações.

ções efetuadas nas atividades 1 e 2.
a)
b)
c)
d)
Registre na lousa as hipóteses e as
conclusões que eles elaborarem e,
depois, formalize a regra. Para explorar
o componente essencial para a
alfabetização Produção de escrita,
proponha que escrevam um peque
3
3
3
1
4
7
4
2 1
1 5
5 2
2 5
1 5
2 5
5 5
5
6 6
6
8
8
8
6
6
6
no texto para explicar como realizar
adições e subtrações com frações que

têm denominares iguais.
3. ATIVIDADE ORAL EM GRUPO Elabore com os colegas uma maneira prática para Nesta
coleção, não formalizamos o
efetuar a adição e a subtração de frações de uma mesma unidade com denomina- estudo
da adição e da subtração de
frações com denominadores diferen
dores iguais. Na adição, adicionamos os numeradores e repetimos o denominador. Na

subtração,
subtraímos os numeradores e repetimos o denominador. tes nem o “método prático” de
efetuar
4. Efetue as operações. essas operações – pelo mínimo múltiplo

comum (mmc) –, ficando esse
6 9 1
7 1 3 1 5 ou 1 processo para os anos posteriores.
a) 2 5
10 c) 1 1 5
8 8
10 10 8 8 8
Atividade 4
4 11 Sugerimos a utilização desta ativi
5 1 7 5 1 ou 1
b) 2 5
7 d) 1 2 5
11 dade para avaliar o processo de efe7
7 11 11 11
tuar operações envolvendo frações.
145
dificuldades para efetuar as operações

dadas, retome a regra que identificaram
na atividade anterior e
cento e quarenta e cinco
Operações envolvendo por número natural (atividade 7). auxilie-os na aplicação

dela. Se neces
sário, eles podem usar também ou-
Geometricamente:
frações

3 2 1 5 2
4 4 4
tras estratégias para efetuar essas
operações.
1 1 2 5 3
4 4 4
Nas atividades deste tópico, iniciamos o estudo

da adição e da subtração de frações de denominadores
iguais e apresentamos uma em
que os estudantes exploram uma adição de
frações de denominadores diferentes (atividade
6) e uma multiplicação e uma divisão de fração

191
Operações
envolvendo frações
Atividade 5
Esta atividade integra a adição e a

subtração de frações com denominadores
iguais e gráfico de setores, da
Unidade temática Probabilidade e estatística.
Pergunte aos estudantes: “Em quantas

partes iguais seria adequado dividir
esse gráfico de setores para visualizar
as frações de cada atividade?”.
Proponha que comparem as partes

e respondam aos itens. Para responder
ao item d, estimule-os a fazer
tentativas.
Atividade 6
Nesta atividade, os estudantes são

desafiados a efetuar uma adição de
frações com denominadores diferentes.
Peça a eles que compartilhem
com os colegas as estratégias utilizadas,
como usar frações equivalentes
(para transformar a operação em uma
adição de frações com denominadores
iguais) ou fazer o desenho do círculo,
pintar as partes dele e verificar
a parte pintada de azul.
Atividade 7
Nesta atividade, os estudantes são
5. Neste gráfico de setores, podemos analisar como Paula

aproveita as horas dela em um dia.
a) Paula gasta mais horas do dia na escola ou com alimentação?
Justifique.
3 1
Na escola, pois >

.
12 12
b) Complete: A quantidade de horas que Paula gasta dor-

mindo é a mesma que gasta na escola
e com alimentação juntas. Gráfico elaborado para fins didáticos.

Tempo de Paula
Ir à escola
Dormir
Estudar
Brincar
Comer
3
12
4
12
1
12
1
12
3
12
c) Complete: Paula gasta
1
das horas do dia a mais dormindo do que na
escola. 4 3 1 12
2 5
12 12 12
d) Cite 2 atividades de Paula que, juntas, consomem metade das horas de 1 dia.
3 3 6 1
Na escola e brincando. 1 5 5
12 12 12 2
6. DESAFIO
1 1
Laura desenhou um círculo, pintou dele de verde, de laranja e o restante de azul.
2 4
Que fração do círculo ela não pintou de azul?
Faça o mesmo desenho que Laura fez e, depois, copie e complete com uma fração:
1 1
1 5
4
2 4
Verde.
Azul.
estimulados a criar estratégias para
efetuar uma multiplicação e uma divisão
de fração por número natural.
Na multiplicação, eles podem, por
exemplo, usar a ideia de adição de Laranja.
parcelas iguais.
5 1 1 5
7. FAÇA DO SEU JEITO Exemplos de resolução:

3 3
3 vezes
6 1
a) 3 3 5
b) 4 5
7 6
cento e quarenta e seis

Banco de imagens/
Arquivo da editora
146
1
Pintar de uma
2 2 2 2 6
2 2 2
3 3 5 1 1 5
7 7 7 7 7
7 7 7
figura e hachurar a
1
metade de .

Arquivo da editora
6
7 Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Na divisão, podem usar desenhos

para representá-la, como indicado na
resposta do livro.
192
A ideia de
1 1 3 porcentagem
1. d) Sabemos que 25% correspondem a . Como 75 é o triplo de 25, então 75%

correspondem a 3 3 5
.
4 4 4

EF05MA08
A ideia de porcentagem
Correspondência entre fração e porcentagem
Correspondência entre

fração e porcentagem
1. ATIVIDADE ORAL EM GRUPO Analise as informações nos quadros, envolvendo por-

Nas atividades deste tópico, introdu
centagens, e converse com os colegas sobre elas.
zimos o conceito de porcentagem associado

às frações com denominador 100.
Inicialmente, tratamos da porcenta
gem por meio de figuras. Por exemplo:
imagens/Arquivo da
editora
Metade da região quadrada.
1 50
5 5 50%
2 100
100%, 50% e 25%

são exemplos de
porcentagens.
A expressão por cento
indica o mesmo que
em 100.
matimix/Shutterstock
mickallnice/Shutterstock
Cem por cento (100%) dos Paulo fez 25% dos gols marcados pelo
alunos da turma de Ana time dele no campeonato escolar.

foram à excursão.
Pavel Chagochkin/Shutterstock
Krakenimages.com/
Shutterstock
Maria gastou 50% da quantia que

tinha na compra de um DVD.
a) Podemos dizer que 100% indicam 100 em 100, ou seja, tudo, o total , o inteiro, a
unidade toda, o valor total, etc.
Responda: Se a turma de Ana tem 32 alunos, então quantos alunos foram à excursão?
32 alunos.
b) 50% correspondem a 50 em 100, ou seja, correspondem à metade.

1
Então, podemos dizer que a porcentagem 50% indica .
Responda: Se Maria tinha R$

40,00, então quanto ela gastou na compra do DVD?
R$ 20,00 50% de 40 5
1
de 40 5 20, pois 40 4 2 5 20.
c) 25% indicam 25 em 100, ou seja, metade da metade ou a quarta parte.

1
Dizemos que a porcentagem 25% corresponde a .
Responda: Se o time de Paulo marcou 28 gols no campeonato, então quantos gols
Paulo marcou? 7 gols. 25% de 28 5

4
de 28 5 7, pois 28 4 4 5 7.
d) Troque ideias com os colegas e responda:

3
1 3
Qual fração corresponde a 75%: 3, ou ? 4

5 3 4
Dois quintos do círculo.
2 40
5 5 40%
5 100
Em seguida, trabalhamos a porcentagem

de números. Exploramos também
o cálculo de porcentagem:
30
30% de R$ 1.200,00 ñ de
100
1 200 5 360, pois 1 200 4 100 5 12

e 12 3 30 5 360.
Atividade 1
Nesta atividade, iniciamos a associação

entre fração e porcentagem
usando as ideias mais simples de inteiro,
metade e quarta parte.
Se necessário, relembre-os das

operações que devem efetuar para
calcular a fração de um número.
147
cento e quarenta e sete
Reprodução/Editora FTD Educação

Livro
A seguir é apresentada uma sugestão de leitura que pode ser proposta aos
estudantes.
TEIXEIRA, Martins R. Uma ideia cem por cento: porcentagem. São Paulo: FTD,
1998. (Coleção Matemática em mil e uma histórias).
Nessa história, cheia de riscos e imprevistos em um navio pirata, um falso

mapa do tesouro exige cálculos de porcentagem.
193
Correspondência entre
fração e porcentagem
Atividade 2
2. Considere a mesma região plana analisada 2 vezes, uma com frações e outra com
Nesta atividade, associamos a por-
porcentagens.
centagem a outras frações, de deno
minador 5, utilizando uma região

plana como referência do inteiro.
Proponha aos estudantes que re
cortem tiras de papel de 10 cm e fa
çam a divisão delas de 2 cm em 2 cm,
totalizando 5 partes. Em seguida,

proponha que pintem em cada parte
a fração e a porcentagem citadas em
Figura toda: 5 Figura toda: 100%

5
Cada parte: 1
5
Cada parte: 20%
2 partes: 2 2 partes: 40%

5
cada item desta atividade.
Atividade 3
O cubinho e a placa do material

dourado são bons materiais concretos
para explorar as porcentagens 1%
(cubinho) e 100% (placa). Além disso,
a barra do material dourado pode ser
usada para representar 10%.
Proponha aos estudantes que representem

a porcentagem e a fração
de cada item desta atividade usando
as peças do material dourado: 3 cubinhos
no item a e 70 cubinhos ou
7 barras no item b.
Atividade 4

completar a tabela com frações
e porcentagens que estudaram nas
atividades anteriores. Em seguida,
peça que escolham algumas frações
e porcentagens para representar com
figuras em uma malha quadriculada.
1
5 e 20% são equivalentes, pois representam a mesma parte do todo.
Agora, complete.
a) 40% e
2
são equivalentes. c) 80% e
4
são equivalentes.
5 5
b)
5
e 60
% são equivalentes. d)
5
5 e 100
% são equivalentes.
1
3. 1% indica 1 em 100. Logo, a fração correspondente a 1% é .
100
10% indicam 10 em 100. Como 10 é a décima parte de 100, podemos dizer que a fração
correspondente a 10% é .
10
Agora, complete.
a) 3% são o triplo de 1%. Logo, 3% correspondem a 3 3

, ou seja,
3
.
100 100
b) 70% são o mesmo que 7 3 10%. Logo, 70% correspondem a 7 3

1 , ou seja,
7
.
10 10
4. Complete a tabela das várias correspondências que você aprendeu entre

porcentagens
e frações.
Correspondências
cento e quarenta e oito

Porcentagem 50% 25% 75% 20% 60% 1% 3% 7% 10% 30% 90%
Fração 1
2
1
4
3
4
1
5
3
5
1
100
3
100
7
100
1
10
3
10
9
10
148
194
Porcentagem de uma figura ou de um objeto
1. Em cada item, indique a porcentagem correspondente à parte pintada de verde da

região
plana e a porcentagem correspondente à parte não pintada de verde.
Se necessário, use a tabela da atividade 4 do tópico Correspondência entre fração
e porcentagem.

Lembre-se: a figura toda corresponde a 100%.
Porcentagem de uma
figura ou de um objeto
Atividade 1

indicar com porcentagem a parte
pintada de verde e a parte não
pintada de verde em cada figura.
Peça a eles que reparem, em todas

as figuras, que a junção dessas partes
corresponde a 100%. Em seguida,
peça que escrevam a operação que
representa esse raciocínio. Por exemplo,
no item a: 75% 1 25% 5 100%.
Atividade 2
Os estudantes podem dividir as regiões

planas de cada item desta atividade
de diferentes maneiras. Peça a
eles que compartilhem com os colegas
as figuras desenhadas e coloridas.
Atividade 3
Por comparação aproximada, nesta

atividade, os estudantes associam
a ideia de terça parte com a porcentagem
33%.
Atividade 4
dade para avaliar a resolução de pro

blemas envolvendo porcentagem.
Caso os estudantes apresentem dificuldades
para resolver a atividade, leia
o enunciado com eles e incentive-os a

a)
c)
Pintada de verde: 75%; Pintada de verde: 10%;

não pintada de verde: 25%. não pintada de verde: 90%.
b) d)
Pintada de verde: 50%; Pintada de verde: 40%;
não pintada de verde: 50%. não pintada de verde: 60%.
2. Agora, você desenha e pinta as figuras. Exemplos de respostas:

a)
Laranja.
a) Desenhe uma região quadrada e pinte 50% de laranja. Pinte

Roxo.
o restante com a cor de sua preferência.

Tiago Donizete Leme/

Arquivo da editora
b) Desenhe um círculo e pinte 25% de laranja. Escolha outra

cor para o restante.
c) Escolha a forma da região plana, desenhe e pinte 20% de

b)
Laranja. Roxo.
Roxo. Roxo.
laranja. O restante você pinta como quiser. representar a situação com uma figura
Laranja. Roxo. Roxo. Roxo. Roxo.
dividida em 8 partes iguais e colorir 2
3. A vasilha desta imagem está dividida em partes iguais.

dessas partes. Em seguida, desafie-os a
100% 4 3 5 ?
determinar frações, e desenhar as res
3
A parte com líquido está mais próxima de 50%, 15% ou 1 0 0
2 9
3 3
pectivas figuras, de modo que eles
33% da medida de capacidade da vasilha? 33% 1 0
saibam a relação entre a fração e a por
2 9
centagem. Por exemplo:
Evikka/Shutterstock
4. Uma pizza
foi repartida em 8 fatias iguais.
José comeu 2 fatias da pizza no jantar.
Que porcentagem representa a parte
que ele comeu? 25%
Pizza dividida em
1 1
2 fatias de correspondem a ou 25%. 8 fatias iguais.
8 4
149
2 1
cento e quarenta e nove
5 25%
8 4
195
Acompanhe com os estudantes a

leitura deste tópico, sobre porcentagem
de um número, e das operações
realizadas em cada exemplo,
passo a passo.
Pergunte a eles em que situações

do dia a dia já viram porcentagens. As
porcentagens são comuns, por exemplo,
em situações de compras (descontos
e acréscimos).
Atividade 1

usarão as relações já vistas entre fração
e porcentagem. Com isso, podem
completar o que está faltando
em cada item.
Atividade 2
Dê especial atenção a esta atividade,

conversando com os estudantes sobre
a importância da pesquisa de preços.
Peça a eles que calculem também
o valor de um desconto de 10%. Pergunte:

“O valor do desconto de 20%
corresponde a 2 vezes o valor do desconto
de 10%?”.
Em uma eleição, votaram 2 800 eleitores
e o candidato vencedor recebeu 75% dos
votos. Quantos votos ele recebeu?
Para responder, precisamos calcular 75%

de 2 800.
Como 75% correspondem a , então
basta calcular 3 de 2 800.

4
4
Podemos indicar assim: Urna eletrônica de votação eleitoral.
75% de 2 800 5 2 100, pois 2 800 4 4 5 700 e 3 3 700 5 2 100.

Logo, o candidato vencedor teve 2 100 votos.
Acompanhe outros exemplos de cálculo de porcentagem de número.
• 50% de 18 5 9 • 40% de 45 5 18 • 25% de R$ 92,00 5 R$ 23,00

1
2 45
4 5
5 9
1
4 5 23
18 2 9
92
445
2
8 5 23951
4
1. Complete, usando a tabela da atividade 4 do tópico Correspondência entre fração

e porcentagem, se necessário.
a) 75% de 40 5 30 c) 90% de 40 5 36 e) 25 % de 12 5 3
40 4 10 5 4
3 40 4 4 5 10 9 3 1 1
75% 5 90% 5 9 3 4 5 36 5 5 25%
4 3 3 10 5 30 10 12 4 4
b) 20% de 755 15 d) 50 % de 60 5 30 f) 25% de 32 5 8

1 30 1 1 1 1 8
20% 5 75 4 5 5 15 5 5 50% 25% 5 5
5 60 2 2 4 4 32
2. Uma geladeira que custa R$ 1.200,00 está sendo vendida com

20% de 1 200 5 240
20% de desconto. Calcule e responda.
a) Qual é o valor do desconto? R$ 240,00 5

b) Por quanto a geladeira está sendo vendida? R$ 960,00
1 2 0 0
5 1 200 2 240 5 ? 2 1 0
2 4 0
1 200 2 200 5 1 000
2 0
1 000 2 40 5 960
2 2 0
cento e cinquenta
0 0 0
2 0
0
150
Geladeira.
AmaPhoto/Shutterstoc
k
rafapress/Shutterstoc
196
Atividade 3
Nesta atividade, apresentamos uma
3. CÁLCULO MENTAL
estratégia para o cálculo mental das
Você se lembra da divisão de um número natural por 10 e por 100, em que basta
“cortar” porcentagens 1% e 10% de um número,
semelhante à estratégia vista na
os zeros à direita do número? Vamos usar essa estratégia aqui.
Como 10%
correspondem a
1 E como 1%
10 , 1
para calcular 10% para calcular 1% de um número
de um número basta basta dividi-lo por 100.
dividi-lo por 10.
corresponde a 100 ,
Inspiring/Shutterstock
divisão de números por 10 e por 100.
Recorde com os estudantes essa estratégia
da divisão e dê um tempo para
que leiam os balões de fala desta atividade
e percebam a regra de cálculo.
Ressalte que, para calcular 1% de

um número utilizando essa regra, o
número deve terminar em “00” (ou
seja, os algarismos das dezenas e das
unidades deve ser 0) e, para calcular
10%, ele deve terminar em “0” (ou seja,
Calcule mentalmente e registre o resultado.
o algarismo das unidades deve ser 0).

Atividade 4
a) 1% de 800 5 8 c) 1% de R$ 1.300,00 5 R$ 13,00

b) 10% de 900 5 90 d) 10% de 6 500 5 650
4. O salário mensal de Marisa era R$ 1.800,00, e ela teve 10% de aumento. Qual é o
salário
10% de 1800 5 180, pois 1800 4 10 5 180.
atual de Marisa? R$ 1.980,00
1800 1 180 5 1980
5. Responda rapidamente!
Qual é o valor de 3% de 400? 12 1% de 400 5 4, pois 400 4 100 5 4.
3 3 4 5 12
6. CALCULADORA
Verifique como Paula calculou 34% de 450 com uma calculadora. Como 34% de 450
34
é o mesmo que de 450, ela digitou assim:
100
brgfx/Freepik
Nesta atividade, os estudantes aplicam

a regra vista na atividade 3 em
uma situação contextualizada.
Atividade 5

também aplicam a regra vista na atividade
3 e, percebendo que 3% é o
triplo de 1%, multiplicam por 3 o valor
de 1% de 400. Peça a eles que façam
os cálculos mentalmente e, se necessário,
registrem os resultados parciais.
Atividade 6
Nesta atividade, os estudantes conhecem

uma estratégia para o cálculo
de porcentagem com calculadora.
Banco de imagens/
Arquivo da editora
4 5 0 4 1 0 0 3 3 4
5 e apareceu
153
no visor.
Se julgar conveniente, mostre o cálculo

de porcentagem de um número
Banco de imagens/
Arquivo da editora
Logo, 34% de 450 5 153
com o uso da tecla % . Nesse caso,
Use uma calculadora, faça como Paula e calcule:
a) 27% de 700 5 189 b) 45% de R$ 960,00 5 R$ 432,00

700 4 100 3 27 5 189 960 4 100 3 45 5 432
7. ATIVIDADE EM GRUPO Façam um painel com recortes de jornais e revistas em que
apareçam porcentagens.
Cada um calcula algumas delas e os colegas conferem os resultados. Resposta
pessoal.
a estratégia pode variar de uma calculadora

para outra.
Atividade 7
Nesta atividade, os estudantes têm

a oportunidade de confeccionar um
painel utilizando recortes de jornais e
revistas; assim, podem perceber como
as porcentagens estão presentes
151
cento e cinquenta e um
no cotidiano.
Se os dados apresentados na reportagem

permitirem que eles façam
cálculos de porcentagens, oriente-os
no registro das operações. Nesse caso,
é provável que precisem fazer aproximações
e arredondamentos para números
com os quais saibam fazer os
cálculos; oriente-os nesse sentido.
197
Tecendo saberes

Tecendo saberes
A cidadania é o fio condutor da
educação no Brasil, segundo os Parâmetros
Curriculares Nacionais. As
questões sociais devem ser apresentadas
aos estudantes e precisam ser
promovidas discussões para que eles
reflitam sobre o problema e pensem
em soluções. A inclusão digital e o
uso seguro da internet são temas presentes
nas atividades desta seção,
que possibilita conectar interdisciplinarmente
Matemática, Geografia,
História, Língua Portuguesa e Arte.
É interessante que os estudantes

saibam que o Censo é necessário para
que as autoridades públicas do país
possam planejar a aplicação de investimentos
em projetos específicos que
atendam, por exemplo, às necessidades
das crianças e dos jovens. Converse
com eles sobre quais são essas
necessidades.
Incentive-os a fazer cálculos mentais

e comente que arredondamentos facilitam
essa prática. Proponha o cálculo
de porcentagens que estejam inseridas
em um contexto e converse sobre o
significado desse número, usando frações
e representações gráficas.
Verifique se utilizam a internet. É

importante estarmos atentos para o
fato de que nem toda informação
gera conhecimento; é nosso papel
como educadores apontar caminhos
para que os estudantes saibam buscar
e selecionar as informações.
Atividade 2
Após esta atividade, faça mais algumas

perguntas aos estudantes.
Por exemplo: “Quanto por cento dos
jovens entre 12 e 17 anos tinham
acesso à internet em 2010?”; “Aproximadamente,
quantos dos adolescentes
entrevistados não tinham acesso
à internet em 2010?”; “O número de
entrevistados que afirmaram contar
com o acompanhamento dos familiares
ou responsáveis quando usam
a internet é maior ou menor do que
1 000? Faça uma estimativa e, depois,
calcule o valor aproximado.”; “Você
navega na internet? Quais sites costuma
acessar?”.
Atividade 3
Organize a turma em grupos de

modo que cada grupo fique com cerca
de 10 integrantes e auxilie-os no
que for necessário. Estimule os estu-
[...]

compartilhamento de informações pessoais,
que queiram manipular essas informações
[...]
Para os adolescentes brasileiros, a internet é uma grande biblioteca, um lugar para

fazer amizades,
povos. Quanto
contar com algum acompanhamento desses adultos e 46% afirmaram não ter ninguém
acompanhando
o que fazem na internet.
Seis milhões de adolescentes brasileiros não têm acesso à internet. Ministério

23 dez. 2013. Disponível em: https://tedit.net/yen3k3. Acesso em: 7 jul. 2021.

Exemplo de resposta: A internet é a rede mundial que interliga computadores.
à internet? Aproximadamente 6 300 000 jovens.
insta_photos/Shutterstoc
k
30
30% de 21000000 5 de 21000000 5 6300 000, pois 21 000 000 4 100 5 210000 e 30 3 210
000 5 6300 000.
100

em
informações,
comunicação/redes sociais, pesquisa escolar); e as ferramentas mais usadas
(mensagens,
e-mails, jogos, redes sociais).
cento e cinquenta e dois

acesso à internet em relação ao total de alunos do grupo. Respostas pessoais.
152
dantes a produzir um pequeno relatório explicando

os principais dados coletados. Esta
atividade contribui para o desenvolvimento do
componente essencial para a alfabetização Produção
de escrita.
198
cite
Exemplos de resposta: Pontos positivos: facilidade de acesso a informações
variadas; comodidade
em administrar compras, pagamentos e outros serviços; integração entre texto,
imagem e animação;
facilidade de contato com outras pessoas. Pontos negativos: dificuldade de saber se
as informações são
confiáveis, corretas e completas; erros ortográficos e gramaticais que não são
percebidos; pode “viciar” a
pessoa e causar problemas de relacionamento e de ordem física (visão, postura,
etc.); pode ser uma fonte
de despesa se o uso não for bem administrado; a vida pessoal pode ficar exposta se
não houver controle
da privacidade, ocorrendo roubo de informações pessoais e outros problemas; vírus e
outros ataques
virtuais podem ocorrer se não houver proteção adequada dos equipamentos.
5. Leia a tirinha.
© Joaquín Salvador Lavado (QUINO)

TODA MAFALDA/Fotoarena
o uso on-line
permite a produção de ideias (em blogs
escritos ou em vídeo, fóruns e
a) O blog
é uma das ferramentas de comunicação mais populares da internet. Pesquise
A palavra blog vem do termo inglês web log, que significa "diário de rede". Na
tirinha, Mafalda está
escrevendo no diário pessoal dela; em um blog, as pessoas também contam histórias,
apresentam
ideias, opiniões, vivências, etc., e, como em um diário, nele podem ser colocadas
imagens.
Resposta pessoal.

adulto quando está navegando? Respostas pessoais.
cento e cinquenta e três
153
Tecendo saberes
Atividade 4
Fique atento aos pontos positivos

e negativos listados pelos estudantes
nesta atividade quanto ao que a internet
oferece e oriente-os em caso
de equívocos.
Atividade 5
Esta atividade permite integração

com as demais disciplinas do currículo
ao tratar da produção de ideias
on-line. Auxilie os estudantes quanto
à interpretação da tirinha e aproveite
para perguntar o que eles entendem
por probabilidade, assunto do próximo
tópico. A leitura e a interpretação
de diferentes tipos de texto favorecem
essencial para a alfabetização
Compreensão de textos.
Se houver oportunidade, incentive

os estudantes a criar um blog com
assuntos de interesse pessoal ou escolar.
Caso tenham dificuldade em
realizar a atividade individualmente,
sugira que formem duplas ou grupos
maiores, de acordo com a afinidade
de interesses.
Atividade 6
Dê continuidade à conversa sobre

acesso à internet. Proponha aos estudantes
que se organizem em grupos
de 5 integrantes e elaborem um jornal
com notícias e opiniões a respeito desse
assunto. Incentive-os a fazer entrevistas
com amigos, professores e
familiares. Essa atividade contribui para
essencial para a alfabetização Produção
de escrita.
Proponha que acrescentem dados
encontrados em reportagens e artigos
relacionados.
199
Probabilidade

Neste tópico, inicialmente trabalhamos
previsões sobre o que tem mais
chance de ocorrer ou o que tem menos
chance de ocorrer ao retirar bolas em
um pote de vidro, ao girar a seta de
uma roleta, ao retirar papéis de um
saquinho ou ao lançar uma moeda.
A medida da chance é a probabilidade.

Em todas as situações citadas,
os estudantes devem indicar a probabilidade
por meio de uma fração ou
de uma porcentagem.
Nas conversas do dia a dia, é comum

aparecer a palavra probabilidade.
Estimule um debate entre os
Probabilidade
1. ATIVIDADE ORAL EM GRUPO Se você retirasse,

sem olhar, 1 bola do pote de vidro, então a chance
maior seria a de pegar uma bola vermelha
ou uma bola azul? Por quê? Converse com os
Vermelha, porque nesse pote de vidro
colegas.
há mais bolas vermelhas do que azuis.
Aquário: Zonda/Shutterstock
Bolinhas: Marynova/Shutterstock Vidro com bolas iguais, mas de
cores diferentes.
A medida da chance, chamada probabilidade,

muitas vezes pode ser indicada por
uma fração.
estudantes perguntando, por exemplo:
“Se uma pessoa se alimentar corretamente,
então a probabilidade de
ela ter uma vida saudável é maior ou
menor do que se não tiver uma alimentação
saudável? Por quê?”; “Se
alguém atravessar a rua com atenção,
então a probabilidade de sofrer um
acidente é maior ou menor do que se
atravessar a rua sem atenção? Por
No exemplo anterior, como há um total de 5 bolas e 3 delas são vermelhas, a proba

3
bilidade de retirar, sem olhar, 1 bola vermelha é 3 em 5 ou .
5 2
(2 em 5)
Indique com uma fração a probabilidade de retirar 1 bola azul. 5
2. Esta roleta tem 4 partes iguais, sendo 2 delas vermelhas. Responda utilizando
fração.
a) Girando bem forte a seta da roleta, qual é a
quê?”. Peça a eles que conversem so
bre o significado intuitivo de probabilidade

em cada um desses casos.
Atividades 1 e 2
Para estas atividades, os estudantes

devem saber que escrever a probabilidade
de algo acontecer é escrever
quais são as chances de acontecer,
que, neste caso, será representado por
frações. Verifique se eles se lembram
de que o denominador representa o
total e o numerador é parte do total.

2 para avaliar a resolução de problemas
envolvendo probabilidade. Caso
• No vermelho: 4
1
• No laranja: 4
1
• No azul: 4
• No verde: 0
b) Responda rapidamente!
3
Qual é a probabilidade de a seta não parar no azul? 4
3 4 1 3
3 em 4 5
ou 2 5
3. Responda usando fração. 4 4 4 4

Se você colocar o nome completo de todos os alunos de sua turma em um saquinho
probabilidade de ela parar em cada cor?

algum estudante responda ao item b
com a fração , provavelmente in
terpretou incorretamente a situação

proposta. Para evitar isso, leia o enunciado
com a turma, enfatizando a
palavra não. Em seguida, confira as
e sortear um deles, então qual é a probabilidade de tirar o seu nome?

Resposta pessoal. Por exemplo, se a turma tiver 30 alunos, a resposta é
1
30
.
154 cento e cinquenta e quatro
diferentes estratégias utilizadas pelos Reprodução do Livro do Estudante em tamanho
reduzido.
estudantes para resolver a situação
proposta, corrigindo possíveis erros.
Atividade 3
Para resolver esta atividade, os

estudantes precisam saber ou contar
o número de estudantes da turma.

Em seguida, eles devem escrever a
fração correspondente à probabilidade
de sorteio do próprio nome (o
numerador é 1 e o denominador é o
número de estudantes da turma).
200
Saiba mais
A teoria das probabilidades se iniciou a partir da análise dos jogos de azar
(dados, baralho, etc.) cerca de 400 anos atrás.
moedas honestas, a probabilidade de
sair a face cara é 1
2
, que é a mesma
probabilidade de sair coroa.
Atividade 5
envolvendo frações.
Ao iniciar esta atividade, pergunte
aos estudantes: “Quantos cartões há
4. Luciano vai lançar ao ar 1 moeda de R$

0,05. Qual é a probabilidade de ela cair com
1
Moeda do Brasil/
a face voltada para cima? 2 cair com a face cara ou com a face coroa voltada
No lançamento de uma moeda há 2 possibilidades:
ao todo no saquinho?”. A resposta a
5. Em um saquinho há 12 cartões com a letra A, 5 cartões com a letra B e 3 cartões

com
a letra C. Na retirada de 1 desses cartões ao acaso, qual é a probabilidade de cada
tipo de cartão sair, em relação ao total de cartões? Complete.
#
˙
a) A
b) B
c) C
12 em 20
Em fração:
ou
12
20
3
5
Em porcentagem:
60%
5 em 20
Em fração:
5
20 ou
1
4
Em porcentagem:
25%
3 em 20 3
Em fração:
20
Em porcentagem:
15%
3 45 15
a) 12 1 5 1 3 5 20 c)
5 515%
44 35 2045 100
12 3 12 60
5
5 5
60%
44 35
20 5 20 100
45 35
5 1 5 25
b)
5
5 5
25%
45 35
20 4 20 100
6. AGORA É VOCÊ QUEM CRIA A SITUAÇÃO!

Complete as frases e ilustre a situação com um desenho. Exemplos de resposta:
Em uma caixa há 2 cartões azuis, 6 cartões vermelhos e 4
cartões brancos. Sorteando um desses cartões, a probabilidade de sair um cartão
vermelho é 50%. 6 em 12 5 50%
##
°
1em 2 5
para cima. Assim, a probabilidade é
2
2
essa pergunta é essencial para os cál
culos das probabilidades, no formato
de fração e de porcentagem.

para determinar a porcentagem
equivalente a cada item, oriente-os a
determinar a fração com denominador
100 equivalente a cada fração obtida e,
depois, a porcentagem correspondente.
Se necessário, utilize barrinhas e uma
placa do material dourado para representar
as frações de denominador 100.
Atividade 6
É importante que o estudante crie a

própria situação, como nesta atividade,
e mostre que assimilou o assunto estudado.
Pode ocorrer de a escolha inicial
da quantidade de cartões de cada cor
não permitir a relação de uma das cores
com 50% dos cartões. Nesse caso, peça
que revejam as quantidades de modo
que uma das cores apareça em metade
da quantidade de cartões e que as outras
2 cores, juntas, apareçam na outra
metade da quantidade de cartões.
Ao final, peça a eles que compartilhem

com os colegas as quantidades
escolhidas e a cor que identificaram
como sendo 50% e anote na lousa as
diferentes respostas da turma.
Apresente atividades desse tipo

sempre que possível.
Azul. Azul. Verm. Verm. Verm. Verm.

Verm. Verm. Branco. Branco. Branco. Branco.
Banco de imagens/
Arquivo da editora
155
cento e cinquenta e cinco
Probabilidade Atividade 4
Saiba mais
Aproveite a temática deste Saiba mais para

contar aos estudantes que o trabalho do matemático,
físico e astrônomo francês Pierre-
Simon Laplace (1749-1827) foi essencial para
o desenvolvimento da teoria das probabilidades.

Além disso, fez importantes descobertas
na área da Física.
Depois que os estudantes resolverem esta atividade,
proponha que façam alguns lançamentos
de uma moeda de R$ 0,05 e anotem os resultados.
Em seguida, peça que verifiquem se as expectativas
se confirmaram.
Pergunte a eles: “Se trocarmos a moeda por

uma de R$ 0,25, então a probabilidade de sair
coroa na face voltada para cima é a mesma?”.
Espera-se que eles percebam que, em todas as
201
Probabilidade
Atividade 7

relacionar as probabilidades com
a comparação de frações. Espera-se
que eles compreendam que a probabilidade
é maior quando a cor ocupa
a maior parte da roleta, ou seja, quando
a fração que representa essa cor é
maior.
Ao final da atividade, pergunte a

eles: “Na roleta A, a probabilidade de
cada cor é a mesma? Por quê?” (Sim,
porque as cores representam partes
de mesmo tamanho da roleta; cada
uma representa . ; “E na roleta B, a
probabilidade de cada cor é a mesma?
Por quê?” Não, porque as cores não

representam partes de mesmo tamanho;
a cor azul representa 3 da roleta,
6
a cor amarela, 2
6
, e a cor verde,
6
1 .
Atividade 8
Esta atividade integra a ideia de

probabilidade com medidas de intervalo
de tempo, da Unidade temática
Grandezas e medidas. Se necessário,
disponibilize um calendário na sala de
aula para os estudantes consultarem.
No item a, eles precisam descobrir

quantos meses do ano têm o nome
que começa com a letra J. Oriente-os
para que listem esses nomes.
No item b, devem identificar quantos

meses tem o 1o semestre do ano.
No item c, precisam pensar na

quantidade de dias de cada mês do
ano e perceber que a pergunta
abrange todos eles, pois todos têm
mais de 27 dias (não há nenhum mês
com 27 dias ou menos).
No item d, precisam identificar que

nenhum mês do ano tem o nome
iniciado pela letra R.
Ao final da atividade, peça aos estudantes

que se reúnam em duplas e
criem outras perguntas explorando
os dias e os meses do ano. Cada um
elabora 2 perguntas e entrega para o
colega resolvê-las. Enfatize que o estudante
que criou as perguntas deve
saber resolvê-las. Por fim, os integrantes
das duplas conferem juntos as
respostas.
7. DESAFIO
Analise as roletas e responda.

Arquivo da editora
A B
a) Girando o ponteiro na roleta B, qual é a probabilidade de ele parar no
1
verde? 6 1 em 6 5
b) Girando os ponteiros nas 2 roletas, em qual delas a probabilidade de ele parar

no
3 1
Na roleta B, porque >

.
azul é maior? Por quê? 6 3
1 3
Na A: 1 em 3 5 (menos do que 50%) Na B: 3 em 6 5 (50%)
3 6
c) A probabilidade de o ponteiro parar no amarelo é maior em qual das roletas? Por

É igual nas duas, porque
1 5
2
.
quê? 3 6
1 2 1
Na A: 1 em 3 5
Na B: 2 em 6 5 5
3 6 3
8. Imagine que você vai sortear 1 dos 12 meses do ano.

1
ou 25%
a) Qual é a probabilidade de sair um mês que começa pela letra J? 4

3 1 25
Janeiro, junho e julho ñ 3 em 12 5 5 5

5 25%
12 4 100
ou 50%
b) E de sair um mês do 1o semestre? 2

6 1
6 em 12 5
5 5 50%
12 2
c) E de sair um mês que tem pelo menos 27 dias? 100%

12
Todos os meses ñ 12 em 12 5 5
1 5
100%
12
d) E de sair um mês que começa pela letra R? 0

Nenhum mês ñ 0
156 cento e cinquenta e seis

202
Mais atividades
e problemas

EF05MA23 EF05MA24
Neste tópico, propomos atividades
e problemas que retomam os assun
tos abordados nesta Unidade.
1. O QUE É, O QUE É?
Quanto mais se tira maior fica. Para descobrir, complete.
• O primeiro 1 da palavra BOM. B

3
Atividade 1
UR
Atividades de adivinha, do tipo
• A primeira 1
2
da palavra URSO.
O que é, o que é?, costumam ser do
interesse dos estudantes dessa faixa
etária. Por isso, sempre que possível,
proponha adivinhas a eles ou peça
que criem algumas relacionadas aos

conteúdos estudados para os colegas
• O primeiro da palavra AMOR. A

4
• Os últimos 2
da palavra TALCO.
CO
A resposta é: BURACO .
resolverem.
Atividade 2
2. O lixo pode ter diferentes destinos dependendo da natureza dele: ir para o

aterro
sanitário (ser enterrado), ser usado para produzir adubo, ser incinerado (por
exemplo,
o lixo hospitalar) ou ser reciclado (isto é, reaproveitado).

Zsolt Biczo/Shutterstock
Em uma cidade foram coletadas 180 toneladas de lixo reciclável em um mês, nas
seguintes
quantidades. As imagens não estão
Plástico: Metal: Vidro:
Papel:
o dobro da
da
da
quantidade
do total.
quantidade
quantidade
de papel.
de plástico.
Inicie o trabalho com esta atividade

pedindo aos estudantes que
leiam o enunciado e analisem as
imagens das lixeiras de coleta de lixo
para reciclagem e as frações indicadas
nas legendas. Em seguida, peça
a eles que compartilhem os conhecimentos
e as opiniões que têm so
bre esse tema.
de metal.
Pergunte: “O que é aterro sanitá
rio?”; “Vocês acham que a quantidade

de lixo produzido atualmente é
grande?”; “Quais ações poderiam ser
adotadas para aumentar e melhorar
a) Quantas toneladas de cada material foram coletadas?

Papel: 90 t; plástico: 54 t; metal: 12 t; vidro: 24 t.
b) Que fração indica a quantidade de metal em relação à de vidro? 2

b)
Se a quantidade de vidro (24 t) é o dobro da quantidade de metal (12 t), então a
quantidade de metal é
a)
1
2
de 180 5 90, pois 180 4 2 5 90.
2
9
de 54 5 12, pois 54 4 9 5 6 e 6 3 2 5 12.
3
5
de 90 5 54, pois 90 4 5 5 18 e 18 3 3 5 54. 2 3 12 5 24
1
da quantidade de vidro.
c) ATIVIDADE ORAL EM GRUPO (TODA A TURMA) Você sabe como é feita

a coleta de material reciclável? Na cidade onde você mora é feita essa coleta?
E na escola onde você estuda? Converse com os colegas. Respostas pessoais.
as condições de coleta de lixo para
reciclagem?”. Essas perguntas e as
apresentadas no item c desta atividade
permitem trabalhar o tema
contemporâneo transversal Educação
Ambiental ao abordar a reciclagem
de lixo.
Proponha aos estudantes que façam

uma pesquisa para saber se a
coleta de 180 toneladas de lixo para
reciclagem, em um mês, é uma quantidade
grande ou pequena. Temos
que 180 toneladas é uma grande
quantidade de lixo, porém a resposta

depende da quantidade total de lixo
produzido na cidade para identificar
se essa quantidade é comparativamente
grande ou pequena.
cento e cinquenta e sete
157
203
cento e cinquenta e oito
22 2 20 5 2
2 em 20 5 2
20 5 10
100 5 10%
158
Mais atividades
e problemas
Atividade 3 3. Analise o trecho de 0 a 1 desta reta numérica.
Esta atividade retoma a reta numé
rica para localizar, registrar e comparar
1 1 2 3 2 3
frações. Enfatize aos estudantes que
esse recurso facilita a comparação de
Banco de imagens/
Arquivo da editora
4 3 5 5 3 4
0 1
redução no caso da fração 1 , pois ela
é menor do que 1 inteiro e houve am
pliação no caso da fração 3 , pois ela é
maior do que 1 inteiro.
Aproveite para retomar com os

estudantes a conservação das medidas
de abertura dos ângulos do retângulo,
na redução e na ampliação

A B C
1
2
de 6 5 6 4 2 5 3
1
2
de 4 5 4 4 2 5 2
3
2
de 6 5 6 4 2 3 3 5 9
3
2
de 4 5 4 4 2 3 3 5 6
6. O preço de um carrinho passou de R$
20,00 para
de figuras planas. R$ 22,00.
Atividade 6
Qual foi a porcentagem de aumento? 10%

a situação proposta nesta atividade.
Pergunte, por exemplo: “Como podemos
saber qual foi a porcentagem de
aumento do preço de um produto ao
comparar o preço anterior com o
atual?”. Conduza a conversa para que
identifiquem a necessidade de saber
de quanto foi o aumento em reais no
preço para, então, identificar a fração
desse aumento em relação ao preço
anterior (ideia de razão). Determinada
essa fração, basta identificar a porcentagem
correspondente.
Ao final, é importante que eles

confiram os cálculos:
10% de R$ 20,00 5 R$ 2,00, pois

20 4 10 5 2.
R$ 20,00 1 R$ 2,00 5 R$ 22,00
Tiago Donizete Leme/Arquivo da editora

frações com denominadores diferentes.
Se eles apresentarem dificuldade

em analisar os 3 tipos de divisão em
partes iguais da unidade, indicados
pelos pontos em verde, azul e laranja,
reproduza 3 retas numéricas com a
mesma escala, uma abaixo da outra,
e localize em cada uma delas uma
divisão em partes iguais.
Atividade 4

testar cada fração do número total
de meses do ano e identificar qual resultado
corresponde aos 8 primeiros
meses (agosto é o 8o mês do ano).
Atividade 5
Esta atividade relaciona redução
com ampliação de figuras geométricas
(no caso, um retângulo), em uma malha
quadriculada, com frações das medidas
das dimensões (medidas de comprimento
dos lados). Chame a atenção dos
estudantes para o fato de que houve
a) Complete: Os pontos verdes dividem o intervalo entre 0 e 1 em 3 partes iguais;

os
pontos azuis, em 4 partes iguais; e os pontos laranja, em 5 partes
iguais.
2 1 3 2 3 1
b) Localize e registre as frações , , , , e nessa reta numérica.

3 4 5 5 4 3
c) Agora, complete as 6 frações na ordem crescente.

1 1 2 3 2 3
3
4.
de 12 5 9, pois 12 4 4 5 3 e
4
,
3
,
5
,
5
,
3
,
4
.
3 3 3 5 9 (setembro).
2
de 12 5 8, pois 12 4 3 5 4 e
3
4 3 2 5 8 (agosto).
4. Descubra e responda.
2
3 2 5
Terminando o mês de agosto, são completados , ou do ano? 3

4 3 6
5
de 12 5 10, pois 12 4 6 5 2 e 2 3 5 5 10 (outubro).
5. REDUÇÃO E AMPLIAÇÃO 6
1
Construa o retângulo B, cujas dimensões medem das dimensões de A, e o
retângulo C, cujas dimensões medem das dimensões de A.
204
7. Durante 1 mês do ano, os alunos das 3 turmas do 5o ano da escola de Augusto
retiraram
da biblioteca 300 livros ao todo.
Os alunos do 5o ano A retiraram 40% do total. Os alunos do 5o ano B retiraram 25%
do total.
Calcule e complete a tabela.
5o ano A:
Livros retirados da biblioteca 40
Turma Número de livros

retirados
Porcentagem
do total
5o A 120 40%
5o B 75 25%
5o C 105 35%
40% de 300 5 de 300 5 120,
100
pois 300 4 100 5 3 e 40 3 3 5 120.
5o ano B:
25% de 300 5 de 300 5 75,
pois 300 4 4 5 75.

5o ano C: 120 1 75 5 195
300 2 195 5 105
40% 1 25% 5 65%
100% 2 65% 5 35%
8. Uma roleta tem 5 setores de tamanhos iguais marcados com os

números de 1 a 5.
Essa roleta será girada. Registre a probabilidade em cada caso.
3 3 60
5 ou 60% 3 em 5 5 5 5 60%
a) De sair um número ímpar. 5 100

4
5 ou 80%
b) De 20 ser um múltiplo do número que sair.

4 80
4 em 5 5 5 5 80%
9. NÚMEROS CRUZADOS 5 100
Calcule e use os resultados das horizontais para preencher o quadro (1 algarismo em

cada quadrinho). Depois, calcule e use os resultados das verticais para conferir.
50 1
C: 900 ÷ 6 5 150
100 2
D E F
25 1
A: 50% 5 5 224 4 2 5 112

B: 25% 5 5 1200 4 4 5 300
100 4
1 1 2
3 0 0
1 5 0
Horizontais
Verticais
A: 50% de 224 5 112
D: 10% de 1 310 5 131
E: de 70 5 105
B: 25% de 1 200 5 300
2
1
C: de 900 5 150
F: 20% de 1 000 5 200
10 1
D: 10% 5 5 1310 4 10 5 131

100 10
E: 70 4 2 5 35 3 3 35 5 105
20 1
F: 20% 5 5 1000 4 5 5 200
100 5
cento e cinquenta e nove
159
Mais atividades
e problemas
Atividade 7

problema apresentado nesta atividade,
façam os cálculos e preencham a
tabela. Aproveite para retomar com
eles as etapas de resolução de um
problema.
Atividade 8
Retome com os estudantes o que

é número ímpar e o que é múltiplo
de um número. Faça isso por meio de
perguntas.
Em seguida, peça a eles que identifiquem

quais números da roleta
têm o número 20 como múltiplo.
Eles podem fazer a divisão de 20 pelos
números indicados na roleta e
verificar em quais casos o resto é 0.
Apenas o número 3 não tem o 20
como múltiplo.
Atividade 9
Esta atividade trabalha frações e

porcentagens de números para
preencher os números cruzados. Os
estudantes também podem calcular,
primeiro, os resultados das verticais e,
depois, conferi-los usando os resultados
das horizontais.
205
Mais atividades
e problemas
Atividade 10 10. Marina e Gérson, cada um com o próprio carro, estão indo de A para
B.
Marina
problema desta atividade e elaborem

uma estratégia para resolvê-lo. Per-
Banco de imagens/
Arquivo da editora
A B
Gérson
gunte a eles: “Em quantas partes
3 5
iguais devemos repartir o percurso Marina já percorreu do percurso e Gérson

percorreu .
5 10
que está sendo percorrido por Marina
a) Qual deles está mais perto de B? Justifique.

e Gérson?”; “Quais informações dadas
3 5
3 5

Açaí
(?)
Caju
30%
Uva
10%
Abacaxi
40%
Fruta predileta
## #
é igual àmetade do percurso .
na atividade indicam a divisão que
Marina,pois
émais do que ametade do percurso e
>
5 10
###
10
devemos fazer?” (Os denominadores
das frações.). b) Confira sua resposta localizando na figura a posição dos carros.
Depois que concluírem que de
11. ESTATÍSTICA
vem dividir o percurso em 10 partes
iguais, precisam localizar no percurso
a posição de Marina e a posição de
Gérson.
Atividade 11
Na turma de Renata foi feita uma pesquisa com a seguinte pergunta.

Qual é sua fruta predileta entre uva, caju, abacaxi e açaí?
Analise o gráfico de setores com o resultado da pesquisa.
Esta atividade relaciona porcentagens

a gráfico de setores, da Unidade
a) Complete a tabela, sabendo que a turma de Renata tem

temática Probabilidade e estatística.
30 alunos.
Comente com os estudantes que,
Fruta predileta
nesse tipo de gráfico, é comum os
Fruta Porcentagem Número de

votos
Uva 10% 3
Caju 30% 9
Abacaxi 40% 12
Açaí 20% 6
dados estarem representados em

porcentagem.
Em seguida, peça que leiam o

enunciado, analisem o gráfico de setores
e a tabela e identifiquem neles
as informações que foram dadas.
Após a resolução do item a, pergunte

a eles: “Qual é a porcentagem
de votos que o açaí recebeu? Como
você fez para descobrir essa porcen-
Tabela e gráfico elaborados para fins didáticos.
Açaí: 30% 1 40% 1 10% 5 80%
tagem?”. Eles podem partir do fato de Uva: 10% de 30 5
de 30 5 3, pois 30 4 10 5 3. 100% 2 80% 5 20%
10
que a adição das porcentagens de
todas as frutas é 100% ou de que o
Caju: 30% de 30 5
3
de 30 5 9, pois 3 3 3 5 9. 20% de 30 5
10
2
de 30 5 6,
10
total de estudantes é 30. Verifique as 4 pois 2 3 3 5 6 ou 3
Abacaxi: 40% de 30 5 de 30 5 12, pois 4 3 3 5 12. 3 0

2 1
estratégias que cada um escolheu e 10 9
b) Agora, complete de acordo com os resultados da pesquisa. 1 1 2 2 2 4

selecione alguns estudantes para ex
2 4 0 6
por suas escolhas à turma.
A fruta mais votada foi abacaxi , com 12 votos, e a fruta menos
Verifique também se, para calcu
lar a quantidade de estudantes cor
respondente a cada porcentagem,
eles fazem todos os cálculos ou
partem dos cálculos de 10%. Por

exemplo, se 10% correspondem a 3
estudantes, então 30%, que é o triplo
de 10%, correspondem a 9 estudantes
(3 3 3 5 9), e 40%, que é o
quádruplo de 10%, correspondem a
12 estudantes (4 3 3 5 12).
cento e sessenta
votada foi uva , com 10 % dos votos.
Caju recebeu o triplo dos votos de
160
uva
206
Vamos ver de novo?
Complete.

Então, em uma turma com 30 alunos serão necessárias 48 folhas.
8 3 6 5 48

Se tivesse comprado 3 pêssegos, então ele teria pago R$ 7,00 .
14 4 2 5 7

Com R$ 50,00, ele pode comprar 20 cadernos. 4 3 5 5 20
1 1

2 2
9 kg. 3 3 3 5 9
Vamos ver de novo?
Atividade 1
Caso os estudantes errem essa atividade,

pode ser que não tenham
compreendido adequadamente a relação
de proporcionalidade. Para auxiliá-
los a superar dificuldades de
aprendizagem, pode-se propor que
construam tabelas como as apresentadas
como exemplo no final desta
página. Por meio delas, auxilie-os a
perceber que, por exemplo, no itema,
ao dobrar a quantidade de estudantes,
dobra-se necessariamente a quantidade
de folhas de papel sulfite.
Atividade 2
Em caso de dificuldade nesta atividade,

pode ser que o estudante não
tenha compreendido como relacionar
as faces da planificação de um

as cores das faces opostas do cubo?
Banco de imagens/
Arquivo da editora
cubo com o cubo. Se necessário, pe
ça que reproduza a planificação do

cubo apresentada nesta atividade e
a monte para conferir a resposta.
Laranja e rosa; amarela e verde; azul e marrom.
Atividade 3

dificuldade, pode ser que não tebalança.
Exemplos de resolução: nham relacionado corretamente as
operações de adição e de subtração
ao contexto. Auxilie-os a interpretar a
situação por meio de perguntas, por
4085 g 3720 g
2 885 g
Ilustrações: Tiago Donizete
Leme/Arquivo da ediotra
exemplo: “O que há de diferente entre

a terceira balança e a primeira?”; “O
que significa a diferença entre o ‘peso’
registrado na terceira balança e na
Mamão: 4
3
10 8 5 Abacaxi: 1 5 6 5 Melancia: 3 7 2 0 Balança: 2 5 2 0
2
3 7 2 0
2
3 6 5 2
1 2 0 0 1
3 6 5
0 3 6 5
1 2 0 0 2 5 2 0 2 8 8 5

etapas,
1 h 15 min 5 60 min 1 15 min 5 75 min
75 4 3 5 25
Quanto durou cada etapa? 25 min
161
Tabelas da atividade 1 Item c

Item a
Quantidade de
Preço
cadernos
Quantidade
Quantidade de folhas
de estudantes
de papel sulfite
R$ 10,00
R$ 20,00
12
10
16
R$ 30,00
20
32
16
R$ 40,00
30
48
20
R$ 50,00
Tabela elaborada para fins didáticos. Tabela elaborada para fins didáticos.
primeira?”.
Atividade 4
Se os estudantes apresentarem
dificuldade, pode ser que não tenham
reconhecido a equivalência
entre minutos e horas ou que não
tenham realizado corretamente a divisão.
Auxilie-os propondo, por exemplo,
que determinem em minutos e
em horas a medida de intervalo de
tempo de uma atividade composta
de 3 etapas de 10 minutos cada, ou
de 20 minutos cada, ou de 30 minutos
cada, etc. No caso de dificuldade em
realizar a divisão, proponha que a realizem
usando materiais concretos,
como o material dourado, e, depois,
registrem os cálculos no algoritmo
usual da divisão para que associem as
estratégias de divisão utilizadas.
Vamos ver de novo?
Atividade 5
Esta atividade retoma a simetria de

figuras geométricas planas em relação
a um eixo. Caso os estudantes
apresentem dificuldades, pode ser
que não tenham compreendido a
ideia de simetria de figuras planas.
Para auxiliá-los, acompanhe a resolu
5. Um tesouro foi guardado em um destes baús: L, J ou K. Parta de A e procure as

regiões
planas simétricas em relação aos eixos vermelhos horizontais ou verticais. Registre
o
roteiro e escreva onde está o tesouro.
C
Ilustrações: Tiago Donizete Leme/Arquivo da editora
ção e peça que analisem a figura A

na malha quadriculada e verifiquem
se as figuras D e/ou H são simétricas
a ela em relação aos eixos horizontal

e vertical dados, respectivamente.
Identificada a figura H como simétrica
da figura A, eles devem novamente
verificar as figuras próximas a ela e
identificar qual é simétrica em relação
aos eixos dados, e assim por diante,
até identificarem todas as figuras que
fazem parte do percurso. Para que
superem essa dificuldade, eles podem
usar softwares de Geometria
dinâmica ou o recurso de representação
de figuras planas em malha
quadriculada. Também é possível
que, com cuidado, você manuseie um
espelho para possibilitar aos estudantes
visualizar reflexos nele.
Atividade 6

comparar as frações, identificando
qual é maior, qual é menor ou se
são iguais. Caso tenham dificuldade
A
H G F
J
O tesouro está em J.
6. Compare as frações e complete com >, < ou 5.

1 1 1
a) 3 < b) 2 > c) 9 5
8 2 7 7 18 2
7. Efetue as operações.
5 3
2 4 1
8 5
a) 3 1 5 b) 2 5
8 8 5 5
8. Em cada caso, escreva uma fração equivalente à fração dada. Exemplos de

resposta:
8 27 20
14 36 44
a) 4 5 b) 9 5
c) 5 5
7 12 11
em comparar as frações, oriente-os

a representá-las com um desenho.
9. Esta ficha foi elaborada para um jogo: A

.
Por exemplo, no item a, eles podem 2
desenhar dois retângulos de mesmo
tamanho, um abaixo do outro, e en-
Banco de imagens/
Arquivo da editora
a) Responda: Se forem 5 números e 6 letras, qual será o total de fichas?

tão dividir um em 2 partes iguais e
colorir 1 delas e dividir o outro em 8

partes iguais e colorir 3 delas. Dessa
maneira, eles podem verificar se as
frações são iguais ou qual é a maior e
qual é a menor. Peça que façam o
mesmo com os outros itens.
Atividade 7
Para esta atividade, verifique se os

estudantes efetuaram as operações
com fração corretamente. Caso algum
estudante apresente dificuldade, no
itema, peça a ele que represente com
desenho as duas frações e, depois, conte
quantas partes estão coloridas. Nesse
caso, é importante que os desenhos
das representações das frações sejam
iguais. No item b, instrua-os a representar
a fração com um desenho e riscar a
parte que está sendo subtraída.
162
30 fichas. (5 3 6 ou 6 3 5)
b) Agora, elabore uma situação: Se forem 9 números e 7 letras, o

total de fichas será 63 .
cento e sessenta e dois
Atividade 8
Nesta atividade, os estudantes devem escrever

uma fração equivalente a uma fração dada.
Se for preciso, relembre o que é uma fração
equivalente. Nesse tipo de proposta é comum
eles se esquecerem de que, ao multiplicar ou
dividir o numerador por um número, o denominador
também deve ser multiplicado ou dividido
por esse mesmo número. Peça que
compartilhem suas resoluções com os colegas,
explicando as estratégias que utilizaram.
Atividade 9
Acompanhe as estratégias utilizadas pelos

estudantes nesta atividade, identificando se
usam o princípio multiplicativo ou algum método
próprio para resolver as situações.
Se algum estudante indicar no item a que a

resposta é 11 fichas, represente na lousa uma
tabela com 6 letras nas colunas e 5 números nas
linhas para a turma determinar todas as possibilidades
de fichas.
representar as situações graficamente
por meio de quadrinhos em uma
malha quadriculada ou do uso de um
10. IDEIAS RELACIONADAS À FRAÇÃO elemento por vez. Por exemplo, para
determinar um terço de 6 objetos,
Elabore uma situação de acordo com cada uma das ideias da fração: Exemplos de
resposta:
a) que indique uma parte de uma figura;

Banco de
imagens/
Arquivo
da editora
A região delimitada por um retângulo foi dividida em 6 partes iguais e 4 delas

foram pintadas.
eles podem desenhar 6 objetos e separá-

los em 3 grupos, cada um com
2 objetos. Esse procedimento também
pode ser realizado com mate
riais concretos, como o material

dourado.
Atividade 11
b) que indique uma parte de um número;

2 dade para avaliar a resolução de pro-
Renata comprou 1 dúzia de laranjas para fazer um bolo, mas usou delas, ou seja, ela
utilizou
3 blemas envolvendo porcentagem e

probabilidade.
8 laranjas. Caso os estudantes tenham dificuldades

para determinar a porcentagem
do item a, oriente-os a determinar a
c) que indique uma quantidade de elementos de um conjunto; fração correspondente da

parte azul
Em uma caixa há 2 bolas azuis, 3 bolas vermelhas e 1 bola verde. A fração
1
corresponde da figura e a escrevê-la por meio de
6
uma fração de denominador 100.

No item b, se necessário, auxilie os
à quantidade de bolas verdes em relação ao todo.

estudantes a contar quantas vogais
têm no nome e a relacionar essa
quantidade com o total de letras nes
d) que indique uma divisão que resulte em um número natural.

se nome por meio de uma fração.
Quatro amigos dividiram uma pizza em 8 partes. Como todos comeram a mesma
quantidade, As situações apresentadas no final
cada um comeu 2 pedaços. (8 4 4 5 2)

e suas aprendizagens. Ao realizar a
primeira atividade proposta, com o
11. PORCENTAGEM E PROBABILIDADE

a) Indique em porcentagem a parte azul da figura.
Banco de imagens/
Arquivo da editora
auxílio de seus responsáveis, o estu
dante passará pela experiência de en
tender e executar instruções de uma

receita, que utiliza texto escrito com
linguagem matemática. É possível, ain
25%
b) Qual é a probabilidade de escolhermos uma vogal entre as letras do seu primeiro

nome?
Resposta pessoal.
Respostas pessoais.
• Convide seus responsáveis para cozinhar algo de que você goste a partir de uma
receita. Atenção para as frações de quantidade que podem encontrar.
• Cite situações em que valores em porcentagem são utilizados.
cento e sessenta e três
163
Vamos ver de novo? culdades para identificar uma situação que indique
parte de uma figura, faça perguntas
Atividade 10
como: “Se eu quero colorir um sexto desse re-
tângulo em azul, quantas partes podem ser

avaliar a exploração das ideias relacionadas a
coloridas com essa cor?”; “Para colorir um meio
fração. Esta atividade usa frações para indicar

desse retângulo em amarelo, quantas partes
uma parte de uma figura, uma parte de um

número, uma quantidade de elementos de um preciso colorir com essa cor?”; “Se eu
colorir duas
conjunto e uma divisão que resulte em um nú- partes dessa figura de vermelho, que
fração
mero natural. indicará essas partes?”.
No item a, caso os estudantes tenham difi- Nos itens b e c, incentive os estudantes

a
da, discutir aspectos relacionados à

saúde durante a escolha da receita.
Assim, ela favorece o desenvolvimento
das competências gerais 4 e 8 da Educação
Básica, bem como das competências
específicas 1 e 6 da área de
Matemática.
Para realizar a segunda atividade,

você pode incentivar os estudantes a
utilizar tecnologias digitais de informação
para buscar exemplos de uso
de porcentagem, favorecendo, assim,
o desenvolvimento da competência
geral 5 da Educação Básica, bem como
da competência específica 5 da
área de Matemática.

namos, favorece a visualização das aprendizagens e dos processos
de cada estudante. Após o preenchimento desse mapa, é interes
sante retomar registros feitos anteriormente para que se possa per-

ceber, por exemplo, avanços de aprendizagens, superação de
É interessante iniciar um diálogo após a realização das atividades defasagens ou

objetivos pedagógicos e habilidades que ainda prepara
os estudantes compartilharem impressões acerca delas e da cisam ser desenvolvidos.
TURMA: ESTUDANTE:
Explorar as ideias relacionadas a fração para
resolver problemas.
EF05MA03
EF05MA05
EF05MA06
EF05MA12
EF05MA13
Indicar frações equivalentes.
EF05MA03
Ler, comparar e efetuar operações envolvendo
frações.
EF05MA02
EF05MA03
EF05MA05
EF05MA06
EF05MA07
EF05MA08
EF05MA23
Resolver problemas envolvendo porcentagem.
EF05MA05
EF05MA06
EF05MA07
EF05MA08
Resolver problemas envolvendo probabilidade.

devem mobilizar conhecimentos adquiridos anteriormente – por exemplo,
planificações de sólidos geométricos, operações de adição e subtração
de números naturais, unidades de medida de massa e de
intervalo de tempo, além de roteiros, percursos e coordenadas envolvendo
representações em malha quadriculada – de modo a contribuir
com um dos pressupostos norteadores da coleção: o ensino em espiral.

Por exemplo, se os estudantes apresentarem dificuldade, proponha

que usem materiais manipulativos para representar frações
e porcentagens, jogos de cartas para explorar frações equivalen
tes e comparação de frações e mosaicos para observar e identificar

partes do todo.

“Quais dos tópicos estudados ao longo da Unidade vocês utilizariam
para responder novamente aos questionamentos da seção Para
iniciar?”. Verifique se associam o tópico Ideias de fração para responder
às perguntas “Depois de pronto, o bolo de laranja será dividido em
10 fatias iguais. Que fração indica cada fatia? Como se lê essa fração?”,
por exemplo, e, se necessário, esclareça eventuais dúvidas.
210
Nesta Unidade, o sistema de numeração decimal é ampliado
com o estudo dos decimais (décimos, centésimos e milésimos)
em diversos contextos.
NESTA UNIDADE
• Explorar significados, comparação e operações com decimais.

• Resolver problemas envolvendo decimais.
Sobre esta Unidade

prévios) para a construção de novos conhecimentos, como
a identificação das frações decimais unitárias e a representação
decimal para escrever valores do sistema monetário brasileiro.
Para iniciar a Unidade, são apresentadas situações envolvendo

as unidades de medida de intervalo de tempo hora, minuto e
segundo e algumas unidades de medida de outras grandezas,
como centímetro e centavo (centésimo de real), assim como a
representação de medidas na forma decimal.
Para entender os décimos, os centésimos e os milésimos, podemos

recorrer ao material dourado ou a uma malha quadriculada
10 3 10. A composição e a decomposição de decimais e o
valor posicional de cada algarismo permitem ampliações no conhecimento
acerca do sistema de numeração decimal e, nesse
caso, aprofundam o conhecimento sobre os números racionais.
Para a comparação de decimais, é possível recorrer à reta numérica

e à disposição no quadro de valor posicional.
A divisão não exata de números naturais com quociente decimal

também é uma oportunidade para explorar décimos, centésimos
e milésimos. Nesse momento, os estudantes são
estimulados a realizar divisões pensando em um todo contínuo
e, portanto, a continuar a divisão quando “sobra resto”. O uso do
material dourado pode favorecer percepções acerca das “trocas”;
por exemplo, para dividir 1 dezena (barrinha) ou 1 centena (placa)
em 2 partes iguais, é preciso “desmontá-las” obtendo, respectivamente,
10 unidades ou 10 dezenas, e após essa troca se
torna possível repartir em 2 partes iguais.
Para efetuar as operações com decimais, retome as explorações

envolvendo a composição do número e o valor que cada
algarismo representa nele. O uso do quadro de valor posicional

e a estratégia de decompor os números podem ser interessantes.
Ao trabalhar as operações de adição e subtração com decimais,

mostramos que os algoritmos delas são extensões dos
algoritmos da adição e subtração com números naturais. Os
estudantes devem ser estimulados a descobrir que, por exemplo,
ao adicionar 1,36 1 1,5, escrevemos 1,36 1 1,50 porque 5 décimos
é igual a 50 centésimos. Dessa maneira, eles podem posicionar
as ordens corretamente no algoritmo.
A multiplicação de um decimal por um número natural e
a divisão de um decimal por um número natural são propostas
em seguida. As multiplicações e as divisões por 10, 100 e 1 000
aparecem nas operações com decimais de modo a mobilizar
a percepção de regularidades e a sistematização das descobertas.
Cálculos mais complexos com decimais são realizados com
a calculadora, incluindo a multiplicação e a divisão de decimal
por decimal.

uma atividade que aborda a interligação do centro de Recife (PE)
e os bairros vizinhos, mostrando as setas que indicam o sentido
do trânsito em cada ponte, ou seja, se é mão dupla ou mão
única. Essa proposta pode ser ampliada utilizando dados regionais.

tanto no decorrer das páginas da Unidade quanto na seção
Vamos ver de novo?.


211
cento e oito
Unidade
164
Unidade 7 Decimais
164 cento e sessenta e quatro
NESTA UNIDADE
EF05MA19
1, 2, 4, 6, 8 e 9.
Matemática
1, 3, 6 e 8.
Componente essencial
212
cento e sessenta e cinco 165

• Descreva esta cena.
• Você já assistiu a um evento como este?
• Você sabe o que define o ganhador de um evento
como este?
Resposta pessoal.
Vence quem percorre o circuito em menos tempo.
Espera-se que os alunos citem a pista
de corrida de Kart e o pódio de
classificação com os 3 primeiros pilotos.
165
Abertura de Unidade

mostra a premiação de uma corrida
de kart. No pódio estão os 3 primeiros
colocados e as indicações de medida
de intervalo de tempo que eles fizeram
na corrida. Ao fundo, pode-se
notar outros pilotos na pista e o público.

e oral, uma vez que cada estudante
precisa interpretar a cena e
dela. É interessante promover a
participação de toda a turma para
responder oralmente a essas questões,
permitindo, por exemplo, que
os estudantes compartilhem a descrição
de um evento como esse, que
tenham acompanhado ao vivo ou
pela televisão, e comentem como
acham que o intervalo de tempo nesse
tipo de corrida é medido.
Pergunte também em quais outras

situações que já presenciaram havia
a medição do intervalo de tempo em
que os competidores completam
uma prova. Por exemplo, corrida e
natação. É possível que eles já tenham
assistido pela televisão a algumas
competições olímpicas, por
exemplo. Relembre-os também da
cena de abertura da Unidade 3 do
livro, que retrata os Jogos Olímpicos
e os Jogos Paralímpicos de 2016, no
Rio de Janeiro.
213
Para iniciar
EF05MA02 EF05MA03
seção permitem realizar uma avaliação
diagnóstica dos conteúdos que
Para iniciar
serão abordados na Unidade. Para
isso, apresentamos atividades prepa
ratórias relacionadas à cena de aber-
Nas corridas de automobilismo, assim como em muitas outras competições espor
tivas, a diferença nas medidas de intervalo de tempo nos resultados, às vezes, é

mui
to pequena. Nesses casos, é preciso recorrer até aos décimos ou aos centésimos de
tura da Unidade e, em seguida, outras

questões com os mesmos temas.
Conduza as atividades oralmente,
permitindo que os estudantes conversem
entre si. Explore e valorize os
conhecimentos prévios de cada um.

pode retomar essas atividades e, com

são abordados os números
utilizados para indicar a medida de
intervalo de tempo de corrida de cada
piloto. Os estudantes já devem
perceber que foram utilizados decimais.
Peça que analisem as medidas
de intervalo de tempo para os resultados
da corrida e pergunte: “O que
significa mais 2,5 s?”; “O que significa
mais 10,53 s?”; “Qual é a medida de
intervalo de tempo que o segundo
segundos.
O registro dessas medidas é feito geralmente com números na forma decimal ou,
simplesmente, decimais, assunto que será retomado e ampliado nesta Unidade.
• Analise a cena das páginas de abertura desta Unidade. Converse com os colegas e
respondam às questões a seguir.
Exemplos de resposta: No atletismo: salto em distância,
Menos, pois
2 horas e meia
são 2 h 30 min.
Se o vencedor
tivesse chegado
2 segundos antes,
então qual seria o
tempo total dele?
Quais esportes
usam decimais
em medidas de
comprimento?
salto em altura e lançamento de disco.
2 segundos e meio
ou 2 segundos e
5 décimos de segundo.
Como se lê a
medida 2,5 s?
Ilustrações: Colorfuel Studio/Shutterstock
2 h 26 min 1,25 s
O 1o colocado
gastou mais ou menos
do que 2 horas e
meia para completar a
corrida?
colocado gastou a mais do que o pri- a) Qual fração de denominador 10 indica a
metade?
10
meiro para completar a corrida?”.
50
b) E qual fração de denominador 100 indica a metade?

100
relação entre frações e decimais e na c) Como podemos indicar a metade usando

decimais? Dê 2 exemplos.
utilização dos decimais em uma situa- Exemplos de resposta: 0,5; 0,50; 0,500.
d) Como indicamos a quantia total obtida com esta nota e esta moeda? R$ 20,25
ção com dinheiro. Relacione o item e
com uma indicação de quantia:
3 centavos (R$ 0,03) e 30 centavos
(R$ 0,30).
166
e) O número 0,3 vale o mesmo que 0,03? Não. 0,3 5
Moeda do Brasil/
cento e sessenta e seis
3 3
e 0,03 5
10 100
214
Inteiros e décimos
EF05MA06 EF05MA19
Inteiros e décimos
Os decimais, ou “números com vír
1. Pacientemente, uma tartaruga está indo da casinha até o ponto P. gula”, vêm
substituindo as frações em
Tiago Donizete Leme/
Arquivo da editora
Reprodução/
Freepik
algumas das aplicações do dia a dia,

quer pela facilidade nas comparações
P
(é mais fácil verificar que 0,4 > 0,3 do
2 3
que verificar que > ) e também
5 10
a) Este percurso está dividido em partes iguais. Em quantas partes iguais ele está
dividido? 10 partes iguais.
1
b) Represente com uma fração cada parte desse percurso. 10

c) Represente com um decimal e escreva a leitura dele. 0,1; um décimo.
d) Represente com uma porcentagem. 10%
e) Agora, analise novamente o percurso e complete a tabela. 1 5 10 5 10%
10 100
Percurso da tartaruga
Percurso
Representação Em
fração
Em
decimal Leitura
Parte já percorrida pela
tartaruga
3
10
0,3 Três décimos.
Parte que a tartaruga ainda
vai percorrer
7
10
0,7 Sete décimos.
f) Responda depressinha! Como indicamos, usando porcentagem, a parte do percurso
3 10
3 3
5 30%
que a tartaruga já percorreu? 30% 10 3 10 5

100
2. Escreva como se lê a parte pintada da figura dos itens a e b e represente com

fração
irredutível, com decimal e com porcentagem. Depois pinte 0,4 da figura do item c.
Exemplo de pintura:
a) b) c)
nas operações (é mais fácil efetuar
16
0,51 1,6 do que efetuar

2
1 1 ), quer
10
pela praticidade em expressar medi
das (é mais prático escrever e operar
com a medida 1,5 m, por exemplo, do
11
2
que com a medida m).
Além disso, importantes instrumentos

de tecnologia moderna, como
calculadoras e computadores,
utilizam mais os decimais do que as
frações.
Antes da resolução das atividades

deste tópico, use a placa do material
dourado como unidade e a barrinha
como décimo para trabalhar concretamente
com os estudantes a ideia
de décimo. Comente que, quando
dizemos decimal, na realidade, estamos
nos referindo a uma nova maneira
de representar números já
estudados (representação decimal), e
não a um novo tipo de número. Por
exemplo:

Arquivo da editora
• naturais: 3 ou 3,0;
• frações:
2
1 ou 0,5;
• mistos: 1
2
1 ou 1,5.
Cinco décimos. Nove décimos.

1 9
; 0,5; 50%. ; 0,9; 90%.
2 10
1 5 50 9 90
5 5 5 590 %
2 10 100 10 100 cento e sessenta e sete 167
Atividade 1
Esta atividade envolve frações e

decimais, e a leitura deles, e porcentagem
em uma situação de deslocamento.
Atividade 2
Nesta atividade, recorremos às representações

geométricas para relacionar
frações, decimais e porcentagens.
Após os estudantes pintarem
a figura do item c, peça a eles que
escrevam frações e porcentagens que
representem a parte pintada.
Inteiros e décimos
Atividade 3
Nesta atividade, recorremos nova
3. Considerando o círculo como unidade, represente toda a parte pintada de amarelo

mente à representação geométrica,
nas seguintes formas.
agora para trabalhar um decimal maior
do que 1, relacionando-o também a

uma fração e a um número misto.
Atividades 4 e 5
A prática de escrever números em

diferentes representações, fazer a
composição de decimais e ler e escrever
frações e decimais, como proposto
nestas atividades, auxilia na
compreensão desses números e na
relação entre eles.
Atividade 6

significado de decimais. Esta atividade
relaciona decimais (Unidade temática
Números) e medidas de
comprimento em centímetros e em
milímetros (Unidade temática Grandezas
e medidas). A integração entre
os decimais e as unidades de medidas
será utilizada novamente em outras
situações nesta Unidade para contextualizar
o uso dos decimais.
No item a, caso os estudantes tenham

dificuldades em identificar
quanto é 1 décimo do centímetro,
explique a eles que, na figura apresentada,
a medida de comprimento
da distância entre 2 traços (com números
indicados) é 1 cm, enquanto a
a) Na forma de número misto. 1 10

12
b) Na forma de fração. 10
c) Na forma decimal. 1,2
10 2 12
4. Represente usando um decimal. 1 5
10 10 10
8 0,8 c) Quatro unidades e um décimo.
a) 5
10
4,1
b) 1 1 5 1,4
10 1 1 0,4 5 1,4 d) 1,8 1 3 5 4,8
5. Escreva como se lê.

1
a) 0,4 Quatro décimos. b) 3 Três inteiros e um décimo.

10
6. Analise a imagem.
a) Complete.
1 décimo do centímetro equivale a 1 milímetro .
Lente de aumento sobre
10
1
0,1
1 cm 5 mm ou 1 mm 5 cm 5 cm
10
uma régua graduada.
b) Agora, relacione centímetro (cm) e milímetro (mm) e continue completando.

2 cm 5 20 mm 1,5 cm 5 15 mm 7 mm 5 0,7 cm
0,3 cm 5 3 mm 40 mm 5 4 cm 29 mm 5 2,9 cm
7. SEGMENTOS DE RETA E MEDIDAS
Camptoloma/Shutterstock
entre 2 tracinhos é 1 mm. Questione-
a) Quanto mede o comprimento deste segmento de reta AB ? 5,4 cm

-os quantos milímetros correspon
dem a 1 cm e leve-os a perceber que
ou 54 mm
1 mm é a décima parte de 1 cm. Além A B

Arquivo da editora
2 0 1 3 4 5
disso, destaque as diferentes manei
ras de representar o mesmo decimal:
• por escrito: 1 décimo;

• por fração: 1 ;
10
• por decimal: 0,1.

Atividade 7
Aproveitando a relação entre decimais

e medidas de comprimento, trabalhada
na atividade anterior,

168
0
C D
1 2 3
b) Desenhe um segmento de reta CD cujo comprimento meça 3,7 cm.
cento e sessenta e oito
• Proponha a reprodução de uma régua colorida em uma folha de papel à parte.
Inicialmente,
os
estudantes registram a medida de
comprimento do segmento de reta AB
peça a eles que desenhem um retângulo de pelo menos 10 cm de medida de comprimento
para representar a régua. Em seguida, peça que escolham uma cor (verde, por
exemplo) e marquem
e desenham um segmento de reta com
medida de comprimento de 3,7 cm.
os tracinhos dos centímetros (pelo menos de 0 a 10 cm). Depois, com outra cor
(laranja, por
Nas atividades com medidas de
exemplo), peça que marquem os tracinhos dos milímetros entre os tracinhos dos
centímetros
(pelo menos entre os tracinhos de 0 a 3 cm).
Faça algumas perguntas a eles, como: “Se considerarmos o centímetro como unidade,
então
como podemos representar a medida de comprimento de 1 milímetro? E de 3

milímetros?”.
comprimento, incentive-os a usar a
régua para fazer as medições. Se ne
cessário, apresente outras propostas
como esta.
216
Inteiros e décimos
Atividade 8
Nesta atividade, relacionamos no
8. Verifique a medida de massa (“peso”) de cada criança.

vamente decimais e medidas, agora
explorando medidas de massa
(“peso”) em quilogramas.
Aproveite esta atividade e peça aos
estudantes que escrevam as medidas
32,7 kg 34 kg
32,5 kg 33 kg
Antônio. César. Alice. Laura. de massa em quilogramas e gramas.
32 kg e 700 g ñ Antônio
a) Qual dessas crianças pesa mais? César.

34 kg ñ César
32 kg e 500 g ñ Alice
33 kg ñ Laura
Em seguida, pergunte aos estu
dantes quanto eles pesam e a medida
b) E qual pesa menos? Alice.

c) Escreva os 4 números em ordem decrescente.
34 , 33 , 32,7 , 32,5 .
Exemplo de pintura:
• Esta figura está dividida em partes iguais. Pinte 5 partes.

• Represente a parte pintada com uma fração decimal
e ache uma fração equivalente a ela, com o menor
5 1
numerador possível. 10 2
• Responda.
a) Qual decimal indica a parte pintada? 0,5
b) Como é a leitura desse número? Cinco décimos.
Por isso, 0,5 indica a metade ou meio.
• Complete.
a) 0,5 dia 5
12 horas c) 0,5 cm 5
5 mm
b) 0,5 t 5
500 kg d) 1,5 hora 5
90 minutos
9. Relacione cada item ao valor mais adequado, usando os números dos quadros.
1,4 1,9 1,1 0,8 1,6 1,5
a) Um e meio. 1,5 d) Quase um e meio. 1,4
b) Pouco mais do que um e meio. 1,6 e) Pouco mais do que um. 1,1
c) Quase dois. 1,9 f ) Menos do que um. 0,8
cento e sessenta e nove 169
de altura deles. Eles preencheram

essa informação no início do ano letivo,
na seção Eu e a Matemática. Pergunte:
“Será que vocês estão com a
mesma medida de massa que tinham
no início do ano? E a mesma medida
de altura?”. Peça que escrevam as medidas
que registraram no início do
ano usando decimais (a medida de
massa em quilogramas e a medida de
altura em metros) e estimem as medidas
atuais. Aproveite a oportunidade
para retomar reflexões sobre as
características individuais e a importância
de respeitá-las.
Neste Explorar e descobrir, relacionamos

frações e decimais à ideia de
metade (ou meio), integrando também
o tema com unidades de medida
de intervalo de tempo, de massa
e de comprimento.
Atividade 9

relacionar os decimais a valores
descritos usando as expressões quase,
pouco mais do que e pouco menos do
que. Essas expressões são comuns em
situações de arredondamentos e
aproximações. Retome com eles situações
desse tipo.
0 1
2
3
4
5 6 7 8 9 10
cm
Banco de imagens/
Arquivo da editora
Pela visualização dos tracinhos em verde e em laranja, eles devem perceber as

medidas de comprimento
de 0,1 cm e 0,3 cm.
Em seguida, peça que marquem 5 pontos distintos na régua que desenharam e indiquem
a medida
de comprimento correspondente de maneira fracionária e decimal. Por fim, oriente-os
a mostrar
aos colegas as medidas de comprimento que escolheram.
Inteiros, décimos
e centésimos

Atividade 1
Inteiros, décimos e centésimos
Trabalhe com os estudantes a região

quadrada apresentada nesta
atividade, dividida em 100 partes
iguais, e as partes que representam
1 décimo e 1 centésimo. Em seguida,
use a placa do material dourado como
unidade. Ela tem 100 cubinhos, e
cada cubinho corresponde a 1 centésimo.
Considerando que 10 cubinhos
formam 1 barrinha (vertical ou horizontal),
temos 1 décimo.
1 unidade
10 100
ou
10 100
1 ou 1,0
ou 1,00
1 décimo
0,01 (um
1. Considere a região quadrada a seguir como unidade ou

centésimo)
inteiro (1).
Verifique o que está pintado de roxo e o que está pintado
de azul.
0,1 (um décimo)
A parte roxa representa a

décima parte do inteiro ou
1 décimo ou
1
10 ou 0,1.
fração
decimal
A parte azul representa
a centésima parte do inteiro ou
1 centésimo ou
1
100 ou 0,01.
fração
decimal
Agora, complete de acordo com as informações dadas.
a) 1 unidade 5
10 décimos
b) 1 unidade 5
100 centésimos
c) 1 décimo 5
10 centésimos
2. Analise como podemos indicar a parte pintada de verde em cada figura usando
decimais.
A unidade (ou inteiro) é a mesma da atividade 1.
1
10
0,1
1 centésimo
1
100
170
Agora, analise estes e indique a parte pintada de verde.
b)
2 inteiros e 9 centésimos; 2,09.
5 décimos ou 50 centésimos; 0,5 ou 0,50.
3 décimos
ou
30 centésimos.
0,3 ou 0,30
3 décimos e
1 centésimo
ou
31 centésimos.
0,31
7 centésimos.
0,07
1 inteiro, 7 décimos e
5 centésimos
ou
1 inteiro e 75 centésimos.
1,75
cento e setenta
0,01
Atividade 2
Sempre que possível, desenvolva
com os estudantes atividades sobre

decimais utilizando o material dourado.
Depois de manipular as peças,
eles podem fazer registros com desenhos
de fichas. Assim, proponha a
correspondência das figuras desta
atividade com as peças do material
dourado. A visualização das placas,
das barrinhas e dos cubinhos pode
a)
auxiliá-los a perceber a divisão da placa

(1 unidade) em 10 barrinhas
(10 décimos) e em 100 cubinhos
(100 centésimos), favorecendo a
superação de dificuldades de aprendizagem.
218
3. Escreva como se lê cada número.
a) 0,75 Setenta e cinco centésimos.
b) 5,23 Cinco inteiros e vinte e três centésimos.
c) 1,09 Um inteiro e nove centésimos.
4. O CENTÉSIMO DO METRO
a) Imagine 1 metro dividido em 100 partes iguais.
Cada parte é 1 centésimo do metro.
Inteiros, décimos
e centésimos
Atividade 3
A prática de ler e escrever decimais,

como proposto nesta atividade, auxilia
na compreensão desses números
e da relação entre eles.
Atividades 4 e 5
Estas atividades trabalham 2 importantes

aplicações do centésimo
que fazem parte da vivência dos estudantes:
o centímetro e o centavo.
Na atividade 4, peça a eles que pe-
Disso eu me lembro:
um centésimo do
metro é o
centímetro.
Complete.
guem uma régua e analisem o “tamanho”

de 1 centímetro. Em seguida,
mostre uma fita métrica para que
possam visualizar o comprimento
referente a um metro e os centíme
tros indicados na fita métrica. Estimu
le uma conversa sobre essas unidades
1 m 5
100
cm
1 cm 5
1
m 5
0,01 m
100
b) Relacione metro (m) e centímetro (cm) e continue completando.
de medida de comprimento.
Na atividade 5, mostre aos estudan
0,38 m 5
38 cm 0,06 m 5
6 cm 4 cm 5
0,04 m
tes que, se 1 real equivale a 100 centavos,

então 5 reais equivalem a
0,60 m 5
60 cm 18 cm 5
0,18 m 2,50 m 5
250 cm
500 centavos. Se possível, peça que

utilizem dinheiro de brinquedo para
auxiliá-los na compreensão do assunto.
5. O CENTÉSIMO DO REAL
Analise esta quantia representada com decimal.
625 centavos (500 1 25 1 50 1 50 5 625)
ou
6 reais e 25 centésimos de real
ou
6 reais e 25 centavos ou R$ 6,25.
Represente agora estas quantias.
a)
50
centavos
10
centavos
25 centavos
50 centavos
50 centavos
Reprodução/Casa da Moeda do Brasil/
Isso eu já estudei:
um centésimo do real
é o centavo, pois
1 real 5 100 centavos.
460 centavos ou 4 reais e 60 centésimos de real ou 4 reais e 60 centavos ou R$
4,60.
b)
50 50 25 5
centavos centavos centavos centavos
130 centavos ou 1 real e 30 centésimos de real ou 1 real e 30 centavos ou R$ 1,30.
171
cento e setenta e um
219
Inteiros, décimos,
centésimos e
milésimos
Inteiros, décimos, centésimos e milésimos
EF05MA02 EF05MA03
Trabalhe concretamente com os
estudantes o material dourado antes
de desenvolver por escrito as atividades
deste tópico. O cubo grande desse
material pode ser utilizado como
unidade, a placa como 1 décimo, a
barrinha como 1 centésimo e o cubi-
Rodrigo Fernandes/Photo Fala
1. Vamos considerar como unidade o cubo grande do

material dourado.
a) Manipule as peças do material dourado e
verifique o que podemos obter quando dividimos
a unidade em 10, 100 e 1 000 partes iguais.
nho como 1 milésimo.
Verifique se todos compreendem

a ideia de que, conforme a situação,
se combina um novo parâmetro para
o inteiro e, por isso, o material dourado

pode assumir valores diferentes.
Para os números naturais, por exemplo,
associamos o cubo a 1 000 e o
Crianças manipulando o material
dourado.
1 centésimo 1 milésimo
cubinho a 1 unidade; agora, para os
decimais, o cubo pode representar
1 unidade e, assim, o cubinho representa
1 milésimo (0,001).
Defina o metro como 1 milésimo

do quilômetro, o grama como 1 milésimo
do quilograma, o milímetro
como 1 milésimo do metro e o quilograma
como 1 milésimo da tonelada.
Converse com eles sobre essas relações.
Atividade 1
No item a desta atividade, chame

a atenção dos estudantes para o fato
de as frações decimais e os decimais
poderem representar o mesmo
número.
Atividade 2
Como os estudantes desta faixa

etária geralmente têm dificuldade de
desenhar as peças do material dourado,
nesta atividade, recorremos
novamente aos desenhos de fichas
para representar o inteiro, o décimo,
o centésimo e o milésimo.
1 1 1
Unidade ou inteiro (1). 1 décimo ou 0,1. ou 0,01. ou 0,001.
10 100 1000
b) Complete.
1 unidade 5 10 décimos
1 unidade 5 100 centésimos
1 unidade 5 1 000 milésimos
1 décimo 5 10 centésimos 0,1 5 0,10
1 décimo 5 100 milésimos 0,1 5 0,100
1 centésimo 5 10 milésimos 0,01 5 0,010
2. Verifique como Marcelo representou
1 inteiro, 1 décimo, 1 centésimo e
1 1
1 milésimo com desenhos de fichas. 1 ou 0,1 ou 0,01 1
ou 0,001
10 100 1 000
a) Escreva o decimal representado em cada caso.

2,104
1,223
172
Banco de imagens/
Arquivo da editora
b) Agora, represente o número 0,301 com desenhos de fichas.
cento e setenta e dois
220
3. Represente na forma de fração e na forma decimal, como nos exemplos.
3
3 pessoas em um grupo de 10 pessoas

10
ou 0,3
59 pessoas em um grupo de 100 pessoas
59
100
ou 0,59
247 pessoas em um grupo de 1 000 pessoas
247
1000 ou 0,247
a) 7 em 10
7 ou 0,7
10 d) 23 em 1 000
23 ou 0,023
1000
b) 9 em 100
9 ou 0,09
100 e) 500 em 1 000
500 ou 0,500
1000
c) 8 em 1 000
8 ou 0,008
1000 f) 26 em 100
26 ou 0,26
100
4. Escreva usando algarismos.

a) Dez inteiros e sete centésimos. 10,07 c) Dez inteiros e sete décimos. 10,7
b) Dez inteiros e sete milésimos. 10,007 d) Dezessete milésimos. 0,017
5. METADE
a) Analise 3 maneiras de indicar a metade e represente-as com decimais.
5 em 10
5
10 5 0,5
0,5 50 em 100
5
100 5 0,50
0,50 500 em 1 000
500 5 0,500
1000
0,500
b) Complete utilizando esses decimais: 0,5 , 0,50 e 0,500 indicam o mesmo
número, a metade ou meio.
6. Pinte o quadro que indica cada decimal.
a) 0,500 c) 1,523
Metade.
Mais do que a metade.
Menos do que a metade.
Três e meio.
b) 3,05 d) 2,50
Mais do que três e meio.

Menos do que três e meio.
Um e meio.
Mais do que um e meio.
Menos do que um e meio.
Dois e meio.
Mais do que dois e meio.
Menos do que dois e meio.
173
cento e setenta e três
Inteiros, décimos,
centésimos e
milésimos
Atividade 3
Certifique-se de que os estudantes

já compreenderam a equivalência
entre a representação decimal e a
representação fracionária e, então,
peça que completem o que se pede
nesta atividade.
Atividade 4

utilizar a representação decimal
para escrever os números indicados
por extenso.
Verifique se eles fazem a correspondência

dessas representações
com as indicações de décimo (0,1),
centésimo (0,01) e milésimo (0,001).
Atividades 5 e 6
Nestas atividades, abordamos um

conceito utilizado no cotidiano: a
metade. Explore com os estudantes
as situações em que essa nomenclatura
pode ser utilizada, relacionando-
a aos decimais. Pergunte a eles:
“Em quais situações é mais comum
utilizarmos o número 0,5 para representar
a metade de algo?”; “Em quais
situações é mais comum utilizarmos
o número 0,50 para representar essa

mesma ideia?”; “E a representação
0,500?”; “Que outras representações
são utilizadas no dia a dia para a ideia
de metade?”.
Na atividade 6, os estudantes fazem
comparações intuitivas dos decimais
com expressões relacionadas
a metade e meio.
221

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Arte: Claudio Faustino (ger.), Erika Tiemi Yamauchi (coord.),

Iconografia e tratamento de imagens: Roberto Silva (coord.),

Licenciamento de conteúdos de terceiros: Fernanda Carvalho (coord.),

Erika Ramires e Márcio Henrique (analistas adm.)

Todos os direitos reservados por Editora Ática S.A.

Avenida Paulista, 901, 4o andar

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Angélica Ilacqua - CRB-8/7057

Código da obra CL 720026

De acordo com a BNCC.

Envidamos nossos melhores esforços para localizar e indicar adequadamente os

1. Princípios gerais .............................................................

1.1 A Educação matemática .............................................. 5

2. Fundamentos teóricos ........................................... 6

2.4 Algumas orientações metodológicas

3.2 Alguns modelos de avaliação ............................. 16

3.3 A avaliação em Matemática .................................. 18

4.1 Algumas ideias para a utilização

5. Referências para o aprofundamento

Orientações, habilidades e práticas

pedagógicas para o 5o ano ................................... 26

Habilidades abordadas no 5o ano ............... 28

Conteúdos e cronograma ...................................... 30

Estrutura do Manual do Professor –

Reprodução do Livro do Estudante

em tamanho reduzido com orientações

Orientações para a seção Meu ponto

Indagações como essas impulsionaram e ainda impulsionam

Na Matemática, até mesmo o rigor científico atual é de natureza

Nesse novo contexto, o objetivo da educação, incluindo a

Desde muito cedo os estudantes devem ser incentivados a

Não podemos confundir educação integral com educação

O Brasil é um país rico em diversidade natural, regional e cultural

Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

Em 2014, no Plano Nacional de Educação (PNE), foi reafirmada

A BNCC preconiza dez competências gerais cujo objetivo é

o comprometimento da educação brasileira com a formação

o pensamento numérico, incluindo noções pertinentes à Educação

o pensamento algébrico desde os Anos Iniciais do Ensino Fundamental,

O estudo das relações métricas é contemplado em Grandezas

Em Probabilidade e estatística, pretende-se o desenvolvimento

o uso de tecnologias para o enriquecimento das explorações e

o trabalho com a aquisição de habilidades de leitura, escrita e

Durante muitos anos no Brasil utilizou-se a expressão alfabetização

[...] a literacia numérica diz respeito às habilidades de

Com isso, as etapas da Educação Infantil e dos Anos Iniciais

o algébrico) nos Anos Iniciais é elemento básico para a construção

A aprendizagem em Matemática está intrinsecamente relacionada

pelos estudantes entre os conhecimentos matemáticos, os conhecimentos

[...] devem resolver problemas oriundos de situações

Especialistas salientam, ainda, a importância de recursos didáticos

p. 8), competência é definida como “a mobilização de conhecimentos

Competências gerais da Educação

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente

Competências específicas de Matemática

1. Reconhecer que a Matemática é uma ciência

Além de trazer a resolução de problemas como elemento

Nesse sentido, observa-se que suas escolhas metodológicas

Trabalhar as ideias e os conceitos matemáticos antes da simbologia,

Por exemplo, antes de registrar na lousa a sentença 1 1 3 5 4,

Levar os estudantes a compreender os significados dos termos

Quando os estudantes utilizam, por exemplo, o algoritmo