A GEOGRAFIA E A REALIDADE ESCOLAR CONTEMPORNEA:

AVANOS, CAMINHOS, ALTERNATIVAS

Lana de Souza Cavalcanti
Universidade Federal de Gois

A tarefa de ensinar Geografia na escola bsica

O que preocupa o professor na atualidade? Que perguntas ele se faz? O que o
aflige? Quais so os desafios ele quer e precisa enfrentar? Que questes permanentes so
especficas do professor de Geografia? Como ele concebe seu trabalho e o papel social que
exerce? Pela experincia com os professores, ao ouvir seus testemunhos, ao observar suas
prticas, possvel perceber que seus questionamentos giram em torno de estratgias ou
procedimentos que devem adotar para fazer com que seus alunos se interessem por suas
aulas, para conseguir disciplina nas turmas, para garantir autoridade em sala de aula, para
convencer os alunos da importncia da Geografia para suas vidas. Ou seja, os professores
de Geografia esto, freqentemente, preocupados em encontrar caminhos para propiciar o
interesse coletivo dos alunos, aproximando os temas da espacialidade local e global dos
temas da espacialidade vivida no cotidiano.
Em razo das inmeras dificuldades que enfrentam no trabalho, alguns professores
se sentem inseguros e se fecham em uma atitude conservadora: optam por manter os rituais
rotineiros e repetitivos da sala de aula, desistindo de experimentar caminhos novos. Outros
pautam seu trabalho pelo desejo permanente de promover a aprendizagem significativa dos
contedos que ensinam, envolvendo seus alunos e articulando intencionalmente seus
projetos profissionais a projetos sociais mais amplos. Estes ltimos no buscam
simplesmente recursos tcnicos, receitas para um bom ensino, como muitas vezes se diz.
Eles tm intuio de que isso no basta, pois os desafios que necessitam enfrentar no so
simples e passveis de se resolver com receitas; ao contrrio, so complexos e requerem
orientaes tericas seguras, conhecimento da realidade e dos processos da escola,
convices sobre modos de atuao nessa instituio.
A anlise mais detida das preocupaes dos professores de Geografia permite
distinguir trs questes fundamentais, que sero comentadas mais detidamente a seguir.
O aluno e sua motivao para a aprendizagem
Grande parte dos professores tem a expectativa de encontrar alunos motivados, com
interesse pela matria. Falta-lhes, talvez, suficiente clareza dos processos que interferem na
cognio, o que os leva a atribuir aos alunos a responsabilidade por essa motivao:
esperam que ela venha deles e de seu mundo externo escola e sala de aula.
Em outra perspectiva, quando se trata de motivao, importante compreender, por
um lado, que papel do professor orientar, direcionar e intervir nos motivos dos alunos,
realizando a mediao didtica (LIBANEO, 2009). Para isso, cabe a ele no s selecionar e
organizar criteriosamente os temas a serem trabalhados, mas tambm expor aos alunos,
com clareza, a relevncia desses temas. Por outro lado, tambm importante entender que
as relaes estabelecidas entre professores e alunos no so puramente cognitivas e
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racionais, nem esto pr-estabelecidas e garantidas pelos papis que cada um cumpre no
processo. Relaes abertas, dialgicas, negociadas, sem papis sociais/profissionais
cristalizados e fechados so de fundamental importncia para a motivao.
Outro aspecto a considerar a necessidade de reconhecer as vinculaes da
espacialidade das crianas, de sua cultura, com o currculo escolar, com os contedos das
disciplinas, com os contedos da Geogrfica, com o cotidiano da sala de aula e de todo o
espao escolar. Alguns projetos inovam porque partem do pressuposto de que no basta
manter as crianas e os jovens dentro dos muros da escola; necessrio que ali eles
possam vivenciar seu processo de identificao, individual e em grupos, e que sejam
respeitados nesse processo.
As condies de trabalho
As representaes sobre escola sobretudo escola pblica que circulam entre
as pessoas, diretamente ou atravs de veculos de comunicao, associam-na a um lugar
com inmeros problemas, entre eles os relacionados aos livros didticos, formao dos
professores, s condies de salrio e trabalho, violncia entre alunos e entre professores
e alunos. Parece que no h sada, que os problemas so insolveis. No entanto, os
professores percebem que a escola parte da sociedade, integrante da lgica e da
dinmica sociais, e que suas dificuldades no se resolvem com medidas pontuais.
Compreendem, porm, que seu compromisso mais direto com esse espao e que nele
que devem investir seus esforos de transformao.
No Brasil e no mundo, a atual poltica educacional, traduzida nas normativas, nas
referncias oficiais de contedos escolares e nas reformas do sistema, encaminha a
questo da formao do professor e de sua prtica com base na concepo de profissional
reflexivo, de formao contnua, de formao na escola, de valorizao dos saberes prticos
do professor. Essa mesma poltica tambm cobra competncias do professor em termos de
eficincia, de resultados traduzidos em indicadores das avaliaes, a partir de
parmetros/padres nacionalmente definidos pelo poder regulador do Estado. E os maus
resultados so freqentemente atribudos precariedade do trabalho do professor. Nesse
contexto, alm de suas prprias demandas de formao contnua e de garantia de salrio
digno, so inmeras as demandas colocadas ao professor em relao comunidade
escolar, ao estabelecido pelas normas vigentes, aos currculos oficiais, escolha dos livros
didticos. Como se v, as exigncias so muitas, e as condies para cumpri-las no so
dadas, precisam ser conquistadas...
O quadro estrutural atual impe limites atuao e formao profissionais, o que no
significa impossibilidade de resistncia, podendo-se vincular essa resistncia a projetos de
formao dos alunos. Ao dar aulas para qualquer nvel de ensino, o professor escolhe sua
fala, seu discurso, define abordagens, enfoques, tempos de fala, tempos de silncio,
encaminha atividades, utiliza-se de recursos, que tm influncia direta nos resultados dos
processos de aprendizagem dos alunos. De
alguma maneira, consciente ou
inconscientemente, o trabalho do professor est ligado a um projeto de formao, a um
projeto de sociedade, a um projeto de humanidade.
Assumir a autonomia do trabalho e refletir coletivamente sobre suas possibilidades
um ponto bsico para intervir nas condies de trabalho. A luta pela superao de
obstculos impostos pela estrutura legal e institucional vigente e a efetivao consciente de
projetos poltico-sociais exigem que os coletivos da escola o conjunto de professores,
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tcnicos e diretores assumam a responsabilidade pelo envolvimento dos alunos no

processo de aprendizagem.
A aprendizagem em Geografia
Os professores de Geografia relatam que esto freqentemente enfrentando
dificuldade em atrair seus alunos nas aulas, pois a maioria no se interessa pelos
contedos que essa disciplina trabalha. No entanto, se a Geografia contempla a diversidade
da experincia dos homens na produo do espao, as questes espaciais esto sempre
presentes no cotidiano de todos eles, sejam as de dimenses globais ou locais. o caso de
se questionar, ento, por que os alunos no mostram interesse especial pelos contedos da
disciplina, limitando-se, na maior parte das vezes, ao cumprimento formal das obrigaes
escolares.
Se a tarefa do ensino tornar os contedos veiculados objetos de conhecimento
para o aluno e se a construo do conhecimento pressupe curiosidade pelo saber, esse
um obstculo que precisa efetivamente ser superado. Para despertar o interesse cognitivo
dos alunos, o professor deve atuar na mediao didtica, o que implica investir no processo
de reflexo sobre a contribuio da Geografia na vida cotidiana, sem perder de vista sua
importncia para uma anlise crtica da realidade social e natural mais ampla. Nesse
sentido, o papel diretivo do professor na conduo do ensino est relacionado s suas
decises sobre o que ensinar, o que prioritrio ensinar em Geografia, sobre as bases
fundamentais do conhecimento geogrfico a ser aprendido pelas crianas e jovens,
reconhecendo esses alunos como sujeitos, que tm uma histria e uma cognio a serem
consideradas.
Para a definio do que ensinar, para que ensinar, para quem ensinar, o professor
tem mltiplas referncias, entre as quais as mais diretas so, de um lado, os conhecimentos
geogrficos acadmicos, tanto da Geografia acadmica quanto da Didtica da Geografia, e,
de outro, a prpria Geografia escolar, j estruturada pela escola ao longo do tempo.
Portanto, ensinar contedos geogrficos, com a contribuio dos conhecimentos escolares,
requer um dilogo vivo, verdadeiro, no qual todos, alunos e professores, tm legitimidade
para se manifestar, com base no debate de temas realmente relevantes e no confronto de
percepes, de vivncias, de anlises, buscando um sentido real dos contedos estudados
para os alunos.
As dificuldades dos professores tm sido pensadas em vrios campos do
conhecimento educacional, destacando-se a Didtica e as didticas das disciplinas
especficas. Por Didtica, compreende-se um campo do conhecimento que se ocupa da
reflexo sobre o processo de ensino, entendido como uma prtica social, dinmica e
subjetiva, no limitada a uma correta aplicao de regras gerais e procedimentos. Nessa
perspectiva, a didtica da Geografia busca analisar a dinmica do ensino dessa matria:
elementos constitutivos, condies de realizao, contextos e sujeitos, limites e demandas.
Sua contribuio produzir conhecimento amplo do ensino e dos fundamentos tericos e
metodolgicos da Geografia escolar, seus princpios epistemolgicos, subsidiando assim a
atuao docente consciente e autnoma.
Com o objetivo de explicitar essa contribuio, destacam-se, nos prximos itens,
alguns elementos terico-prticos para orientar o trabalho docente em Geografia na
atualidade.

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A Geografia e sua contribuio para compreender a espacialidade contempornea

O processo de globalizao tem sido apontado como uma das principais
caractersticas da contemporaneidade. Trata-se de um processo complexo e diverso, no
qual participam, mas de modo diferente, grande parte dos pases, sem que isso implique
maior justia social e maior aproximao entre seus desempenhos sociais e econmicos.
Nesse processo, observa-se maior interdependncia entre as escalas nas quais os
fenmenos e fatos espaciais ocorrem, maior e mais intensa comunicao entre pessoas,
empresas e instituies, levando experincia simultnea (mas no homognea) com
esses fenmenos e fatos, ao adensamento de pessoas em territrios urbanos globais e
globalizados, a padronizaes de estilos de vida, mas tambm acentuao da diversidade
cultural.
Diante dessa realidade, investe-se na produo de conhecimentos mais abertos,
mais articulados e integrados aos diferentes campos cientficos, incorporando interpretaes
menos racionais aos fenmenos e fatos vivenciados. Busca-se a compreenso da
complexidade inerente a esses fenmenos e fatos, expressa em um conhecimento
interdisciplinar (sobre esse tema conferir, entre outros, MORIN e LE MOIGNE, 2000). A
cincia geogrfica um desses campos e se dedica a compreender a espacialidade dos
fenmenos, elegendo como categoria principal de anlise o espao geogrfico, produto
histrico e social, alm de outras tambm consideradas elementares, como lugar, territrio e
paisagem. Com essa referncia comum, postula-se uma diversidade de perspectivas de
anlise, que esto basicamente fundamentadas em uma das matrizes clssicas do
pensamento a matriz fenomenolgica, dialtica, sistmica.
Para compreender a espacialidade, que resultante e condio das prticas sociais,
a Geografia, no contexto brasileiro, tem produzido inmeros estudos, em diferentes linhas
de investigao. Percebem-se, na produo das ltimas dcadas, esforos efetivos em
legitimar discursos sobre as prticas espaciais que incluem as diferentes explicaes e
determinaes do real, sejam elas econmicas, sociais, naturais ou simblicas. O intuito ir
alm das anlises fragmentadas e dicotmicas do espao, superando dualidades, cises,
compreendendo assim a realidade como prxis, em sua totalidade (SUETERGARAY, 2002
e CARLOS, 2005).
A essa altura, pode-se questionar se os professores tm acompanhado as
contribuies da Geografia acadmica, pautando seu trabalho na construo de referncias
conceituais mediadoras do pensamento geogrfico atual.
Que bases terico-metodolgicas da Geografia Escolar brasileira tm predominado
na primeira dcada do sculo XXI? O que fundamenta a construo do discurso geogrfico
na sala de aula? As contribuies mais recentes da investigao no campo da Geografia
tm acarretado tambm alteraes nos contedos e nos mtodos do ensino de Geografia?
Como ocorrem essas alteraes?
As geografias brasileiras, acadmica e escolar, institucionalizaram-se no incio do
sculo XX e tm histrias paralelas, que se encontram e se influenciam mutuamente,
guardando, mesmo assim, suas identidades, suas especificidades1. A partir de 1980,
ocorreu o movimento de renovao da Geografia (acadmica e escolar), inicialmente
marcado pela disputa de hegemonia de dois ncleos principais, um aglutinando uma
1

Minha compreenso dessas duas estruturaes da Geografia a acadmica e a escolar est explicitada em
Cavalcanti (2008).
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Geografia dita tradicional, que se mantinha tal como havia se estruturado nas primeiras
dcadas do sculo XX; e outro, que representava uma Geografia nova, que buscava
suplantar a tradicional, que se proclamava crtica.
No conjunto, o movimento da Geografia crtica tinha o propsito de denunciar o
carter utilitrio e ideolgico dessa cincia, a falsa neutralidade e inocncia do
pensamento geogrfico oficial e da Geografia na sala de aula. Buscava-se, assim, avanar
na compreenso do espao, de sua historicidade e de sua relao dialtica com a
sociedade. Desde o primeiro perodo, havia diversidade de entendimentos do que seria
Geografia crtica, ou mesmo geografias crticas, ainda que se perceba certa predominncia
do discurso marxista. Essa diversidade foi consolidada nos anos de 1990.
O movimento da dcada de 1980 tambm focava o ensino de Geografia,
procurando atribuir maior significado social a essa disciplina escolar. Questionava-se a
estrutura dicotmica, fragmentada (composta por partes estanques) do discurso da
Geografia escolar (de um lado, apresentavam-se os fenmenos naturais e, de outro, os
humanos). A proposta era de uma nova estrutura, cujo eixo era o espao e as contradies
sociais, orientando-se pela explicao das causas e decorrncias das localizaes de certas
estruturas espaciais.
Na dcada de 1990, no contexto sociopoltico, cientfico e educacional de crise e de
ampliao dos referenciais interpretativos da realidade, as orientaes para o trabalho
docente com a Geografia foram se reconstruindo. Surgiram propostas alternativas, mais
articuladas a orientaes pedaggico-didticas, definindo diferentes mtodos para o ensino
de Geografia. Com essas novas orientaes, reafirmou-se o papel relevante da Geografia
na formao das pessoas e reconheceu-se que mudanas relacionadas ao cotidiano
espacial de uma sociedade globalizada, urbana, informacional, tecnolgica requerem uma
compreenso do espao que inclua a subjetividade, o cotidiano, a multiescalaridade, a
comunicao, as diferentes linguagens do mundo atual.
Assim, nas dcadas de 1990 e de 2000, consolidou-se a rea de pesquisa no ensino,
na graduao, na ps-graduao, em rede com professores da escola bsica. Essa rea
ganhou espao acadmico, profundidade terica, amplitude temtica. A pesquisa passou a
focar temas diversificados e a sugerir abordagens, como as que sero tratadas a seguir.
Abordagens na Prtica de Ensino de Geografia
As pesquisas na linha do ensino de Geografia no Brasil tm sido produzidas com o
intuito de compreender a dinmica desse processo e de indicar caminhos e abordagens que
melhor resultados produzem (ou podem produzir) na aprendizagem e na formao do
cidado. Sendo assim, de se esperar que as orientaes da Didtica e da cincia
geogrfica estejam presentes de algum modo na prtica de ensino. O pressuposto o de
que o professor, para estruturar a matria que ensina, mobiliza autonomamente
conhecimentos dessas fontes, tendo como eixos principais a histria do pensamento
geogrfico, a constituio da rea como cincia e como disciplina escolar, as tendncias
tericas e as categorias de anlise bsicas do raciocnio espacial, os procedimentos de
investigao e anlise do espao. Com isso, o professor ter elementos mais seguros para
tomar decises sobre encaminhamentos no ensino, sobre estruturao e seleo de
contedos, sobre estratgias de sala de aula, sobre atitudes de avaliao.

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Algumas das orientaes para o ensino de Geografia, presentes nos resultados de

investigao, nos livros didticos e na prtica escolar, sero destacadas e discutidas a
seguir.
1. O lugar como referncia no tratamento dos contedos geogrficos
O lugar como objetivo do ensino de Geografia para a escola bsica tem sido
destacado em pesquisa e na maior parte dos livros didticos para o ensino fundamental
(PNLD, 2010). Callai (2003, 2006) adverte, porm, que no se trata de trabalhar o lugar
apenas como uma referncia local, mas como uma escala de anlise necessria para se
compreender os fenmenos que acontecem no mundo, mas ocorrem temporal e
territorialmente nesse local. Trabalhar esses fenmenos como contedo geogrfico
compreend-los a partir do lugar do sujeito, de sua realidade, o que permitiria maior
identificao dos alunos com os contedos. O lugar deve ser referncia constante, levando
ao dilogo com os temas, mediando a interlocuo e a problematizao necessria
colocao do aluno como sujeito do processo. Ao estudar o lugar, pode-se atribuir maior
sentido ao que estudado, permitindo que se faam relaes entre a realidade e os
contedos escolares.
Como seguir na prtica essa orientao? Ao serem indagados sobre o que pensam
dessa orientao, os professores costumam responder que o papel da Geografia escolar
realmente fazer com que o aluno entenda o mundo em que vive a partir do seu local de
vivncia, ou seja, a referncia ao espao vivido do aluno faz parte dos saberes docentes e
de seus interesses. No entanto, no cotidiano, essa referncia no explorada em
plenitude; muitas vezes, tema de incio de conversa nas aulas, estratgia para garantir
o interesse e a participao do aluno, mas no uma referncia permanente do processo.
Parece no haver clareza sobre a articulao entre os saberes sobre os lugares em que se
vive e os princpios tericos e o instrumental conceitual para pensar esses lugares. As aulas
ainda seguem, em muitos casos, o estilo tradicional de transmisso verbal, com a
preocupao principal de passar o contedo que est sistematizado e disponvel nos
currculos e no livro didtico. A aprendizagem buscada pela repetio do contedo nas
atividades em classe ou em casa. Sendo assim, vale o alerta de que a orientao de tomar
o lugar do aluno como referncia no deve ser apenas uma estratgia de mobilizao para
iniciar os estudos, a ser em seguida deixada de lado para retornar ao tratamento padro do
contedo; ao contrrio, a referncia ao lugar deve ser uma constante na busca de sentido
dos contedos escolares.
2. A multiescalaridade no tratamento dos fenmenos geogrficos no ensino
A abordagem multiescalar tem como suporte o entendimento da necessria
articulao dialtica entre escalas locais e globais na construo de raciocnios espaciais
complexos, como se requer hoje para o entendimento da realidade. O global, visto como
conjunto articulado de processos, relaes e estruturas do espao tem um significado
especfico e peculiar em cada lugar; mas esse lugar no pode ser apreendido
completamente se no se fizer uma articulao de seu significado com a totalidade da qual
faz parte. Busca-se entender os fenmenos na relao parte/todo, concebendo a totalidade
dinmica, no jogo de escalas. Se no item anterior enfatizou-se a referncia necessria ao
lugar e realidade vivida pelo sujeito, aqui se destaca a indicao de abordar os contedos

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buscando explicaes, causas, motivos, no apenas no local, mas em outras escalas de

anlise.
Com a abordagem multiescalar, busca-se superar o tratamento dicotmico e
excludente dos fenmenos em sua escala local ou global, como se uma dimenso no
tivesse a ver com a outra. Pretende-se tambm suplantar a conhecida abordagem dos
crculos concntricos, que vai do local ao global, do mais imediato do aluno ao mais
distante, praticada tradicionalmente nos anos iniciais do ensino fundamental. Nessa
abordagem, iniciavam-se os estudos, no primeiro ano, pelo espao do aluno e avanava-se
de forma linear, paulatinamente, nos anos seguintes, para os estudos da escola, do bairro,
do municpio, do estado de crculos de referncia mais imediata do aluno para crculos
com raio maior de referncia. O questionamento a essa abordagem vem sendo feito j
desde o final do sculo XX, muito embora no se possa afirmar que j tenha sido superada
na prtica. Essa superao implica abordar o lugar de vivncia imediata das crianas (casa,
bairro, escola e seus elementos afetivos, subjetivos, empricos) e, ao mesmo tempo,
trabalhar com essas crianas, desde o primeiro ano, a idia de que a configurao dos
espaos que ela vivencia tem a ver tambm com a produo de espaos maiores (da
cidade, do Estado ou Pas, ou de outro pas). O jeito que eles vo tomando resultado de
um processo histrico e social mais amplo, do qual esses espaos fazem parte. Assim,
respeitando-se o nvel de abstrao e cognio das crianas e jovens, sem dar definies
formais de lugar ou de global, recomenda-se apontar evidncias do lugar no s como
localizao de algo e como experincia cotidiana, familiar, identitria, mas tambm como
instncia que permite perceber diferenciaes, fazer comparaes e compreender
processos que evidenciam as relaes entre o local e o global.
3. Formao de conceitos geogrficos instrumentalizadores do pensamento espacial
A formao de conceitos pressupe encontro e confronto entre conceitos cotidianos
e conceitos cientficos. Seguindo as contribuies de Vygotsky, h uma relao necessria
entre cotidiano, mediao pedaggica e formao de conceitos no desenvolvimento do
processo de ensino-aprendizagem. Para a Geografia, alerta-se para a relevncia dos
conhecimentos cotidianos dos alunos, especialmente a respeito do lugar onde vivem e suas
representaes sobre os diferentes lugares do globo. O professor deve captar os
significados que os alunos do aos conceitos cientficos que so trabalhados no ensino.
Para formar um pensamento espacial, necessrio que eles formem conceitos geogrficos
abrangentes, que so ferramentas fundamentais para compreender os diversos espaos,
para localizar e analisar os significados dos lugares e sua relao com a vida cotidiana.
A meta de formao de conceitos geogrficos no ensino tem sido delineada desde a
dcada de 1980, quando se explicitou uma compreenso de que ensinar Geografia no
ensinar um conjunto de contedos e temas, mas , antes de tudo, ensinar um modo
especfico de pensar, de perceber a realidade. Trata-se de ensinar um modo de pensar
geogrfico, um olhar geogrfico, um raciocnio geogrfico. Esse modo de pensar tem sido
estruturado historicamente por um conjunto de categorias, conceitos e teorias sobre o
espao e sobre a relao da sociedade com o espao. Sendo assim, ensinar Geografia
ensinar, por meio de temas e contedos (fatos, fenmenos, informaes), um modo de
pensar geograficamente/espacialmente o mundo, o que requer desenvolver, ao longo dos
anos do ensino fundamental, um pensamento conceitual.

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O desenvolvimento do pensamento conceitual, que permite uma mudana na relao

do sujeito com o mundo, generalizando suas experincias, papel da escola e das aulas de
Geografia. Tal entendimento levou a que referncias curriculares nacionais, como os PCNs
(1998), diretrizes curriculares estaduais e municipais e livros didticos (PNLD, 2010),
estruturassem seus contedos geogrficos com base em conceitos elementares, como
paisagem, lugar, territrio, regio e natureza. No entanto, no se indica que esses conceitos
sejam transmitidos e reproduzidos pelos alunos. Eles devem ser construdos, elaborados,
reelaborados, ampliados, ao longo dos anos de ensino fundamental. Tais conceitos
expressam experincias vividas por todas as pessoas no cotidiano, no desenvolvimento de
espacialidades, e assim eles devem ser considerados, desde os primeiros anos. Lana-se
mo dos conceitos em formao, dos conceitos cotidianos, ou noes, ou pseudoconceitos
(na viso vigotskiana) para problematizar, para estabelecer contradies e assim ampliar a
compreenso do mundo. Por exemplo: a paisagem um conceito que remete experincia
diria de crianas de 6 anos, que esto no primeiro ano do Ensino Fundamental, pois elas
tm contato com espaos por meio do sensorial; os diversos sentidos as levam a perceber a
paisagem de seu entorno, ou mesmo de espacialidades experimentadas pelos meios de
comunicao. Essa percepo pode ser estimulada ao se orientar descries de lugares
vividos, mesmo antes da aquisio da habilidade de leitura e escrita; as descries
estimuladas se associam habilidade de observao e juntas do base para, com a
mediao pedaggica, se fazerem pequenas reflexes e questionamentos sobre o que se
observa/descreve. Assim, desencadeia-se uma capacidade de ver o mundo pela paisagem,
o que propicia, ao longo da formao, um modo de buscar desvendar processos que
explicam a paisagem vista, vivida, sentida....
Os resultados das investigaes apontam que os professores no tem pautado o
ensino de Geografia pelo objetivo de formar conceitos geogrficos. Quando o livro didtico
traz esses conceitos, alguns professores consideram essa abordagem muito terica e dizem
que contedo pesado; eles os veem como definies a serem passadas aos alunos e
no como conceitos a serem construdos.
4. Desenvolvimento da capacidade de leitura e mapeamento da realidade pela
linguagem grfica e cartogrfica
As indicaes metodolgicas ligadas ao desenvolvimento da linguagem grfica e
cartogrfica tm sido recorrentes nas duas ltimas dcadas. Vrios so os estudiosos
(SIMIELLI, 1999, 2007; PAGANELLI, 1986; ALMEIDA, 2007; LESANN, 2010) que tm
contribudo para esclarecer os caminhos para esse desenvolvimento, definindo como um
dos eixos do ensino de Geografia a alfabetizao cartogrfica a habilidade de
representao de mundos visveis, objetivos e subjetivos, que no se limita ao mapeamento
e localizao objetiva e fixa dos objetos. Destacam-se, nesse sentido, os mapas mentais,
como construes simblicas, imersas em ambientes sociais, espaciais e histricos que
referenciam elaboraes singulares. Os mapas mentais ou desenhos so mais livres: sem
preocupao com a correspondncia objetiva com o que representado, no obedecem a
regras cartogrficas, embora possam ser utilizados para desenvolv-las.
As investigaes sobre os mapas mentais ou desenhos esto marcadas
predominantemente pela sua relao com a habilidade de elaborar mapas. Porm, h
tambm o desafio de desenvolver abordagens de ensino que busquem incluir o desenho em
outra perspectiva, com o objetivo de desenvolver a habilidade especfica de desenhar, e no
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s como instrumento para aprender o mapa (MIRANDA, 2005). O desenho, nesse caso,
revelador de aprendizagens porque permite e exige escolhas que mostram um quadro geral
da concepo geogrfica. Quando o aluno desenha, ou elabora um mapa mental, ele
escolhe, seleciona elementos da realidade, local/global, faz abstrao, expressando
assimilao de conhecimentos nem sempre passveis de expresso verbal. Para a
Geografia, portanto, a imagem, o desenho e o mapa so recursos fundamentais para a
mediao entre o sujeito e o conhecimento, por serem expresso de algum contedo
geogrfico que, construdo pelo sujeito, expressa uma sntese em elaborao, um conceito
em construo.
No processo de alfabetizao cartogrfica, a cartografia aparece no apenas como
tcnica ou tpico de contedo, mas como linguagem, com cdigos, smbolos e signos. Essa
linguagem precisa ser aprendida pelo aluno para que ele possa se inserir no processo de
comunicao representado pela cartografia (uma cincia da transmisso grfica da
informao espacial) e desenvolver as habilidades fundamentais de leitor de mapas e de
mapeador da realidade. A indicao iniciar-se (primeiros anos) com as noes
cartogrficas de rea, ponto e linha, escala e proporo, legenda, viso vertical e oblqua,
imagem bidimensional e tridimensional. Essas noes devem fazer parte do contedo
escolar, de modo integrado a outros contedos das cincias sociais, da matemtica e das
cincias. Os desenhos e os primeiros mapas construdos podem ser assim parte do
processo de construo das noes espaciais e tambm informao imagtica dos locais, a
partir da qual se podem construir conhecimentos significativos.
Como as prticas esto dando conta dessa orientao? Em anlises de mapas
mentais de alunos, percebe-se ainda pouco desenvolvimento da habilidade de mapeador da
realidade, que se expressa, por exemplo, na apresentao de proporcionalidade nos
desenhos, ou no desenvolvimento do conceito de escala, de orientao e de representao.
Alm disso, so poucos os trabalhos que tratam de outros tipos de desenhos que no o
mapa, respeitando-os como formas de expresso de conhecimento sobre o espao.
A representao grfica, cartogrfica, imagtica, como qualquer produo intelectual,
cientfica ou no, um objeto cultural, no uma verdade absoluta; uma construo sobre a
realidade, que busca express-la, que busca aproximar-se dela. Assim, as crianas, desde o
primeiro ano, devem ir construindo uma compreenso da cartografia como uma capacidade
de representar a realidade criada pelo homem. Nesse sentido, deve-se buscar ajudar os
alunos, ao longo do processo de formao, a desenvolver essa capacidade e, apresentando
a eles a referncia cientfica para isso (nesse caso, a base das projees matemticas e
geomtricas.), esperar que as referncias do aluno, do professor e da cincia possam ser
questionadas, desconstrudas, ampliadas. Assim, o ensino deve, por um lado, levar o aluno
a avaliar as limitaes das representaes espaciais, inclusive as cartogrficas, e, por outro,
lev-lo a entender que, com base nesse conhecimento, ele pode orientar-se melhor nos
diferentes deslocamentos dirios ou ocasionais.
5. Desenvolvimento da habilidade de lidar com linguagens alternativas na anlise
geogrfica
Entende-se por linguagens alternativas outras formas de linguagem, alm da
verbal, e outros gneros de texto, alm dos gneros didticos tradicionais o filme de
fico, o documentrio, a msica, a fotografia, a literatura, o texto jornalstico, o teatro, a
charge, a Internet, o jogo virtual, o computador e a Internet. Essas linguagens exigem
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abordagem interdisciplinar e articulao entre razo e sensibilidade, alm de favorecer o

conhecimento conceitual e a comunicao mais sinttica.
Cabe ao professor orientar o aluno no desenvolvimento da capacidade de leitura das
diferentes linguagens e gneros de texto, pois cada um tem suas especificidades. Ao
trabalhar, por exemplo, com um texto jornalstico, necessrio criar oportunidade para o
aluno compreender as diferenas entre um texto jornalstico e um literrio ou cientfico, as
estratgias e possibilidades de alguns fatos serem destacados e outros omitidos pelo
produtor do texto, os diferentes pontos de vista emitidos em notcias (VILHENA e
CASTELLAR, 2010). Para a Geografia, particularmente interessante lanar mo do
recurso da mdia (TV ou jornal, por ex.), pois nela constante a abordagem de
espacialidades, de problemas espaciais, como trnsito, enchente, terremoto. Alm disso, na
mdia circulam conceitos e valores que, muitas vezes naturalizados, podem se tornar objeto
de questionamento e discusso.
importante considerar que as imagens, inclusive os mapas e imagens de satlite,
so representaes do real, so maneiras de apresentar o real, com toda a carga de
subjetividade inerente ao ato de representar. Mas tambm so maneiras de construir
representaes sobre o real, ou seja, nos dizem de nosso mundo, mas tambm nos
educam a ler este mundo a partir delas. Legitimam, acima de tudo, a si mesmas como obras
que dizem do real (OLIVEIRA JR. 2009:20). A cultura visual faz parte do cotidiano dos
alunos, antes mesmo de ingressarem na escola, e o conjunto de imagens que percorre seu
cotidiano tem a ver com a difuso de uma subjetividade construda do mundo, que tambm
contribui para a construo da subjetividade de quem v (TONINI, 2010). Se elas so
subjetividades e ajudam a construir subjetividades, assim que devem ser consideradas no
ensino: deve-se trabalhar explicitando essas suas caractersticas, possibilitando com isso a
construo e a desconstruo de representaes espaciais, o desenvolvimento das
habilidades de leitura do espao por meio dos signos e cdigos que nele esto presentes.
Pelos relatos de pesquisas, percebe-se que os professores tm includo em suas
aulas textos de internet, letras de msica, principalmente o rap, livros literrios, vdeos com
filmes ou programas de televiso. No entanto, as atividades ainda precisam estar mais
incorporadas ao cotidiano das aulas e trabalhadas de modo articulado ao contedo, como
formas de expresso do contedo, como mediao para a construo do saber
sistematizado, e no como algo que foge ao cotidiano ou como ilustrao de temas.
6. Tratamento crtico das temticas fsico-naturais
A recomendao a de que as temticas fsico-naturais sejam tratadas com o
pressuposto da articulao entre natureza e sociedade, abordagem fundamental para a
formao do conceito de natureza como construo social e histrica, resultado da produo
humana. Na relao sociedade/natureza h resultados perversos, mas tambm h outras
possibilidades. importante ver na histria a progressiva substituio do meio natural por
um meio cada vez mais artificializado (meio tcnico-cientfico informacional), e a paisagem,
na sua forma, como expresso dessa substituio. , portanto, funo da escola e do
ensino de Geografia formar um modo de perceber a natureza e o ambiente fsico no
apenas na sua constituio natural, mas como meios resultantes da relao do homem com
a natureza (BORTOLOZZI e PEREZ FILHO, 2000).
Sobre a questo do ensino dessas temticas, verifica-se que os professores tm
dificuldade em trabalhar contedos mais especializados, como eras geolgicas, teorias da
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evoluo, rochas, relevo, solos, clima, apegando-se para isso ao livro didtico. Quando
tratam desses contedos, ainda o fazem predominantemente com perspectivas naturalistas
e no crticas (nas quais a sociedade vista como impactante do ambiente, como
responsvel indiferenciada), com a viso romntica de uma natureza externalizada, embora
j esteja incorporada a discusso da primeira e segunda naturezas. Quanto aos objetivos
que o professor tem ao ensinar essa temtica, prevalece o de abordar os impactos
causados pela ao humana e o de preservar e respeitar o ambiente. Efetivamente, na
prtica, j est incorporada a conscincia da necessidade de educao ambiental,
procurando-se tratar temas como o aquecimento global, a gua, o lixo, o consumismo, a
qualidade de vida, a poluio do ar, a ocupao do solo. O estudo desses temas feito
predominantemente por meio de projetos didticos, em alguns casos incluindo-se trabalhos
de campo e a interdisciplinaridade. Com tudo isso, infere-se que j se tem a conscincia de
que a Geografia tem um potencial relevante para a superao da percepo naturalista de
ambiente, predominante ainda na prtica docente. Entretanto, no cotidiano das aulas ainda
prevalece o tratamento dicotmico e fragmentado de natureza e ambiente, o predomnio das
atividades prticas em detrimento da reflexo e o apelo ao afetivo. Essa abordagem revela
uma viso reducionista da questo ambiental, direcionada mais sensibilizao e busca
de transformaes das atitudes individuais do que a uma conscincia da dimenso social da
questo ambiental.
7. Abordagem do conceito de ambiente e discusso de tica ambienta.
A educao ambiental compreendida como uma prtica social e poltica por meio
da qual os indivduos podem interferir na realidade circundante e transform-la. Est
relacionada com uma mudana de postura da sociedade, de atitudes de cuidado com o
ambiente e de respeito mtuo, que implica o respeito vida em sua diversidade. Essa
indicao est bastante consolidada nos meios educacionais, com experincias inter e
transdisciplinares.
A Geografia sempre lidou com a questo ambiental, pois estuda a relao entre o
homem e a natureza, buscando a abordagem integrada. Aps a dcada de 1980, com as
mudanas nas cincias e na Geografia em particular, a concepo de ambiente passou a
ser predominantemente a que tinha como base essa relao. Nesse sentido, deve-se ter o
objetivo de formar, pela Geografia, um conceito crtico de ambiente que destaca suas
dimenses social, tica e poltica, que propicia a identificao dos problemas ambientais e
de sujeitos sociais especficos com nveis de responsabilidade diferentes em relao a
esses problemas.
Considerando que o advento da problemtica ambiental evidencia a questo dos
princpios e pilares cientficos da cincia moderna, tem-se chamado ateno para a
necessidade de superar a razo moderna por uma razo aberta ao dilogo entre ordem e
desordem, razo e emoo, certeza e incerteza. A Geografia escolar, por essa discusso
conceitual, pela natureza de seu objeto de estudo (multidimensional), uma disciplina
privilegiada para o exerccio da interdisciplinaridade. Suertegaray (2003) indica uma prtica
para o ensino de Geografia nessa perspectiva, que consiste em buscar a criao de
ambincias, de caminhos possveis, que partam do indivduo para as interconexes
coletivas, ampliando-se a fora de transformao, de solidariedade, de trocas de saberes e
de responsabilidade social.

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8. Abordagem de temas socialmente relevantes

Essa indicao est relacionada incluso de temas do cotidiano dos alunos,
veiculados com grande repercusso na mdia, como os referentes aos debates sobre
gnero, etnia, raa, migrao, conflitos territoriais, para a compreenso da espacialidade
contempornea. Sugere-se uma anlise sistemtica desses temas, propiciando a
divergncia e explicitando sua complexidade, para ultrapassar uma abordagem superficial,
com vis ideolgico, preconceituoso e espetacular.
Ao discutir recortes conceituais mais significativos para o ensino de Geografia, Caso
(2007) prope uma agenda de problemas socioterritoriais, construda com base na
articulao entre a problematizao do campo disciplinar e a dos contedos escolares e os
critrios de significatividade lgica ou epistemolgica, relevncia social e
significatividade psicolgica. De forma similar, Garca Perez e Alba Fernndez (2008)
propem que o foco dos contedos seja o dos problemas sociais e ambientais relevantes.
Esses problemas esto relacionados convivncia de culturas, subjetividade e
intersubjetividade, temas emergentes no mundo e no mundo do aluno. No Brasil, essa
tambm tem sido uma recomendao, tendo em vista, sobretudo, a motivao do aluno e
seu envolvimento com os temas tratados (por exemplo, PONTUSCHKA, 2008).
9. Contribuio efetiva formao da cidadania
Com relao formao da cidadania, o objetivo salientar os modos como a escola
e o ensino de Geografia inserem-se na rede das relaes sociais e como as relaes sociais
esto inseridas na escola. Nesse sentido, deve-se pensar a escola como expresso de
relaes e formas de socializao semelhantes s que ocorrem na sociedade, em espaos
como a rua, os equipamentos pblicos de lazer, de compras, os espaos religiosos, etc. A
sociedade, sobretudo em reas urbanas, vive a experincia do mltiplo, da diferena, da
diversidade. Essa diversidade, sintetizada ou expressa na cultura dos sujeitos alunos e
professores tambm se expressa na escola, manifestando-se na experincia de
aprendizagem diversificada. Assim, no h como impor unilateralmente uma ordem
realidade vivida pelos alunos da escola: eles expressam na escola a ordem vivida na
sociedade, na cidade.
Conforme salienta Pontuschka (2008:521), o aluno hoje um cidado do mundo e
no pertence apenas a um local ou pas, seja porque a mobilidade das pessoas intensa,
seja porque a vida de todos est impregnada de influncias que provm do processo de
produo global. Formar cidado nessa circunstncia, na diversidade de estilos e
desigualdade de condies de vida humana presentes na contemporaneidade, sobretudo
em determinados pases, como o Brasil, algo extremamente complexo e exige do
professor ateno ao mundo do aluno em seu cotidiano de sala de aula. Exige tambm
ateno maior s possibilidades de trabalho interdisciplinar com as outras matrias do
currculo, no sentido de potencializar as aes de um projeto poltico-pedaggico que inclua
objetivos sociais explcitos e concepes claras de formao cidad.

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Aspectos revelados...
Tomando como base alguns indcios da prtica2, percebe-se que muitos professores
tm procurado ser inovadores, variando mtodos, procedimentos e linguagens,
desenvolvendo aulas em espaos no convencionais, praticando a interdisciplinaridade,
utilizando diferentes recursos de forma mais contextualizada com o mundo do aluno,
superando o formalismo e a abordagem excessivamente terica. As inovaes se
manifestam tambm na prtica de avaliaes mais qualitativas e formativas e na busca de
um relacionamento mais negociado e dialgico com os alunos, bem como na busca de
formao continuada e de melhores condies de trabalho. Essas prticas tm se nutrido,
entre outras referncias, das indicaes pedaggico-didticas produzidas na academia,
como as salientadas no texto. Pode-se dizer, portanto, que houve avanos no entendimento
e no encaminhamento dos processos de ensino da disciplina.
No entanto, ainda predominam prticas tradicionais3: passar atividades do livro e dar
visto nas atividades; pedir leitura de trechos do livro didtico usado de modo acrtico e
reprodutivo; explicar contedos como se fossem verdades inquestionveis a serem
reproduzidas; realizar avaliaes com o objetivo predominante de memorizao. Essas
prticas no podem ser avaliadas em si mesmas: os livros didticos com seus
contedos/atividades, a memorizao, as aulas expositivas no so ruins em si mesmas.
Para consider-las em sua qualidade e potencialidade educativa, devem-se observar os
diferentes aspectos envolvidos no cotidiano escolar, sobretudo os objetivos e os resultados
de aprendizagem dos alunos.
Pelos estudos realizados, percebe-se que muitos professores esto comprometidos
com um projeto de formao: tm convico da importncia da Geografia escolar para essa
formao e expectativa de que seu trabalho contribua para mudar a vida dos seus alunos.
Por outro lado, eles tm conscincia dos limites de seu trabalho. Superar esses limites
depende de uma srie de fatores, entre os quais se destaca a condio de trabalho e de
formao. Com efeito, a observao sistemtica do cotidiano da escola revela limites desse
espao como formador do profissional, no se constituindo em lugar de estudo, de reflexo.
O espao escolar, ao contrrio, impe um trabalho em ritmo acelerado, fragmentado, sem
reflexo, sem integrao entre os docentes, o que dificulta a experincia da inovao, mas
certamente no a impossibilita.

Fao, ao longo desse texto, referncia a resultados de algumas pesquisas que tiveram como objeto a prtica
cotidiana da Geografia escolar, como as de Bento (2009), Pires (2009), Alves (2008), Oliveira (2008), Santos
(2007), Borges (2001), Andreis (2009)), Rabelo (2010), Silva (2010), sem a pretenso de generalizao.
3
Nessas prticas esto includas aquelas que melhor poderiam ser classificadas como precrias, aligeiradas e
muitas vezes de m qualidade.
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