Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
Resumo
1 Professor do Departamento de Psicologia e Orientao Educacionais Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); pesquisador associado do Ple de recherche cole & socit - Institut
Universitaire de Formation des Matres de Lyon IUFM France.
2 Doutora em Psicologia Universit Ren Descartes - Paris V Sorbonne. Responsvel
do setor Pesquisa do Departamento de Cincias Humanas e Sociais do Institut Universitaire de
Formation des Matres de Lyon-Ple cole et socit Universit Claude Bernard Lyon 1 France
Laboratoire SIS (Sant Individu Socit) Universit Lumire Lyon 2 France. E-mail: Acioly.
regnier@wanadoo.fr.
21
Abstract
This paper focuses on the contributions from Henri Wallon about the
relationship between cognition and affectivity in the education. It also
defines the complex interdependency between affective and cognitive
dimensions of such theory and emphasizes the notion of engaged person
as a fundamental synthesis to understanding the relationship between affectivity and cognition in the educational field. This article also highlights
the importance of dialectical and humanist view of integral person for
educational practices and it incorporates the idea of fundamental circularity of Francisco Varela aiming to updating the view of Wallon about
non-separateness between human beings and world.
Keywords: affectivity; cognition; education; Henri Wallon; fundamental
circularity.
Introduo
22
Por mim eu matava, tocava fogo e depois jogava o resto no mar. No gosto
dele, nunca gostei. Minha me diz que ele meu pai, mas no considero.
Saber fazer, soube. s vezes, vai l em casa, no mora mais com minha
me, e vai dando um de valente, que butar ordem, butar moral [...]
3 A transcrio preserva o estilo oral da produo.
23
24
Afetividade em Wallon
No campo educacional, o interesse pelo estudo da afetividade um fenmeno relativamente recente. A herana positivista nessa rea dificultava a
incluso dessa temtica, classificada geralmente como no cientfica ou posta
como no relevante, sendo muitas vezes marginalizada ou usada de maneira
25
Cognio em Wallon
27
A noo de pessoa apresentada por Wallon aponta para uma sntese dos
conjuntos funcionais (afetivo, motor e cognitivo) e para integrao dinmica
entre o orgnico e o social. Sua posio terica era contrria compreenso do
humano de forma fragmentada.
4 Na obra consultada, Wallon descreve dessa maneira os autores.
28
29
Quando iniciamos a reflexo sobre as relaes entre cognio e afetividade e suas implicaes educacionais, deparamo-nos com a seguinte afirmao,
adaptada de Varela, Thompson e Rosch (2003, p. 21):
Essa viso de homem inseparvel do mundo aproxima as ideias wallonianas das construes dos tericos cognitivistas modernos, que por suas vez
so tributrios das filosofias orientais (NISHITANI, 1982; KALUPAHANA,
1986) e ocidentais (MERLEAU-PONTY, 1999) que defendem a tese de que
a dualidade homem/mundo, mente/corpo, cognio/afeto surgiu da ignorncia
sobre a natureza das relaes do organismo humano com o ambiente, no havendo sustentao para a tese cartesiana que postula um corpo que pura matria
extensa e nem uma mente que substncia pensante.
Historicamente, a Cincia optou por ignorar o que poderia estar nesse
entre-deux ou caminho do meio, exposto por Merleau-Ponty (1999). Segundo ele, a cincia, ingenuamente, sempre pressups a mente e a conscincia como
epifenmenos do mundo objetivo. De fato, esta tem sido uma das posturas
extremas que a cincia tem adotado. O observador, retratado exemplarmente
pela figura do fsico no final do sculo XIX, era, com frequncia, representado
como um olho desincorporado, fixando seu olhar objetivamente (quer dizer
externamente) para o jogo dos fenmenos. No obstante, os crticos dessa posio facilmente caram no extremo oposto. O princpio da Indeterminao da
Educar, Curitiba, n. 36, p. 21-38, 2010. Editora UFPR
31
mecnica quntica, por exemplo, foi com frequncia utilizado para se aderir a
um tipo de subjetivismo no qual a mente por si s constri o mundo.
Quando nos voltamos para ns mesmos, para fazer de nossa prpria mente
nosso tema de reflexo, fazendo uso da ateno consciente ou incorporada, que
precisamente o que as vises integrais parecem fazer, nenhuma dessas posies a que supe um observador desincorporado ou a que supe uma mente
desterrada adequada. possvel perceber nas duas posturas a manuteno
da tenso entre cincia e experincia.
Ir alm dessas oposies constitui um desafio reflexo contempornea,
pois nenhum dos extremos funciona para uma sociedade pluralista. Negar a
efetividade de nossa prpria experincia no estudo cientfico de ns mesmos
no apenas insatisfatrio, corresponde a transformar o estudo cientfico de ns
mesmos em um estudo sem objeto. No entanto, supor que a cincia no pode
contribuir para uma compreenso de nossa experincia pode ser abandonar, no
atual contexto, a tarefa da autocompreenso.
Varela, Thompson e Rosch, baseados nas ideias de Merleau-Ponty e de
Nagarjuna, traam um percurso de reflexo no qual possvel perceber a presena do sujeito engajado proposta nas perspectivas educacionais crticas.
Tomando como exemplo um pesquisador refletindo sobre o que ser humano,
assim como Wallon, eles comeam destacando os nveis mais bsicos presentes
nesta reflexo: a base biolgica e as respostas por meio da conduta.
Esses autores dizem que somente porque essa estrutura, o crebro, passa
por interaes em um ambiente, que podemos rotular a conduta resultante [...].
Aqui estendemos crebro como uma estrutura biolgica. Assim, a pressuposio bsica da reflexo engajada, e de um sujeito concreto e engajado, que
podemos atribuir estruturas cerebrais especficas, mesmo que aproximadamente,
a todas as formas de comportamento e experincia. E, inversamente, mudanas na estrutura cerebral se manifestam em alteraes no comportamento e na
experincia (VARELA; THOMPSON; ROSCH, 2003, p. 27). Isso reafirma a
noo de inseparatividade entre homem e mundo, presente na busca de sntese
dialtica walloniana.
Assim, no nvel bsico de uma reflexo engajada, h uma interdependncia ou especificao mtua entre a estrutura biolgica e o comportamento/
experincia. Nas palavras de Wallon teramos desde o incio a integrao
organismo meio.
Avanando nessa reflexo, percebemos que essas descries de fenmenos,
tanto biolgicos quanto mentais, devem por sua vez ser produto da estrutura do
nosso prprio sistema de reflexo. Existe uma interdependncia entre o processo
de descrio cientfica e a nossa prpria estrutura reflexiva como pesquisador.
Quando estamos realizando esse processo reflexivo sobre a noo de
32
homem, fica claro que esse ato no surge do nada. Ns nos encontramos
realizando esse ato de reflexo a partir de um determinado background, no
sentido heideggeriano, de crenas e prticas biolgicas, sociais e culturais
(VARELA; THOMPSON; ROSCH, 2003, p. 28). Novamente temos a ideia de
que as estruturas biolgicas encontram-se irremediavelmente ligadas ao meio,
aqui denominado de background.
Todo esse processo reflexivo no est ocorrendo mediante um sobrevoo
do pensamento, ele engajado aqui e agora, enquanto o realizamos, como
apontam Varela, Thompson e Rosch (2003, p. 28): [...] nossa prpria postulao
de um tal background algo que ns estamos fazendo; ns estamos aqui, seres
vivos incorporados, assentados pensando nesse esquema todo, incluindo o que
chamamos de background.
Varela, Thompson e Rosch (2003, p. 29) apontam que essa reflexo de
forma engajada abre-se em camadas que poderia continuar indefinidamente,
como um desenho de Escher, contudo indica que o movimento de reflexo
engajada ao invs de somar camadas de abstrao continuada, ou como
Merleau-Ponty diria, fazer um sobrevoo de pensamento, deveramos retornar para onde iniciamos, para a concretude e a particularidade de nossa prpria
experincia, mesmo no esforo da reflexo (VARELA; THOMPSON; ROSCH,
2003, p. 29).
Assim, o desafio da educao da pessoa estimular o processo de complementao continuado no giro dessa circularidade, de maneira que possamos ver
nossas atividades como reflexos de uma estrutura, sem perder de vista nossa
experincia direta (VARELA; THOMPSON; ROSCH, 2003, p. 29), ou seja, a
integrao dos conjuntos funcionais e suas relaes continuadas com o meio.
Quando pensamos um sujeito engajado, com base nesta viso de educao
voltada integrao walloniana, devemos nos atentar para a superao das ideias
que supem um observador desincorporado ou que supem uma mente desterrada (disworlded) (VARELA; THOMPSON; ROSCH, 2003, p. 22). Nesse
sentido, fundamental a crtica aos trs pressupostos bsicos que sustentam
uma viso desincorporada, a saber:
Habitamos um mundo com propriedades particulares, como extenso,
cor, movimento, som etc.
Selecionamos ou recuperamos essas propriedades representando-as
internamente.
Existe um ns subjetivo separado que realiza essas tarefas.
Esses trs pressupostos, juntos, constituem um compromisso forte, frequentemente tcito e inquestionvel com o realismo ou o objetivismo/subjetivismo
sobre a forma como o mundo, sobre o que somos e como chegamos a conhecer o mundo. E recebeu extensiva crtica desde Nagarjuna (KALUPAHANA,
Educar, Curitiba, n. 36, p. 21-38, 2010. Editora UFPR
33
Assim, podemos entender, a partir da circularidade fundamental de Varela, Thompson e Rosch, que o ato educativo no trata de aprender a representar
um mundo preconcebido por uma mente preconcebida, mas, ao contrrio, fala
da atuao incorporada de um mundo e de uma mente com base em uma histria
de diversidade de aes desempenhadas por um ser no mundo. Na viso walloniana, os progressos da educao visam mudana da sociedade e a formao
de um sujeito engajado nessa proposta de mudana.
Concluso
Apesar de sua premncia e importncia, ainda no se conseguiu estabelecer um corpo consistente de aes educativas, no tocante questo da relao cognio e afetividade, que nos permita um enfrentamento desse desafio,
permanecendo-se no nvel de tentativas e projetos de intenes. Entre as causas
que esto na raiz de nossa dificuldade de pensar essa problemtica est o fato de
no dispormos de modelos integrais de compreenso do humano pela reflexo
pedaggica. Tratar dessas e de outras questes significa ocupar-se com temas
complexos que no se esgotam numa primeira anlise e abrangem uma multiplicidade de fatores e variveis biolgicas, psicolgicas, sociais, econmicas,
culturais , todas elas igualmente importantes. preciso, portanto, estar atento
para vencer as tentaes do reducionismo bastante comum no campo educativo
e psicolgico.
Boaventura de Souza Santos (2000) usa a expresso epistemologia da
cegueira para dizer das formas de representaes da realidade distorcidas
34
criadas e produzidas pela Modernidade, em que o ato de ver, muito parcialmente, julgado como ver plenamente. Essa cegueira o que nos impede de
compreendermos as questes de fundo do campo pedaggico, e de aceitarmos
aquilo que a experincia aponta: cognio e afetividade esto irremediavelmente
presentes na formao da pessoa.
No se trata de uma simples casualidade, haja vista que o projeto pedaggico da modernidade permanece tributrio de certo entendimento sobre o sujeito,
suas experincias e relao consigo, com os outros e com o prprio mundo.
Trata-se da compreenso substancialista que faz da Razo e de suas propriedades transcendentais o solo em que se movimentam as teorias pedaggicas.
Tensionada entre as interferncias do racionalismo cartesiano e do empirismo
baconiano, o processo educativo permanece cercado pela pedagogia do mtodo
e das tcnicas de ensino como forma de assegurar a apropriao, pelo sujeito
epistmico, dos contedos culturais reproduzidos pela escola (LIMA, 2003,
p. 27).
No entanto, a experincia que estamos realizando, como educadores e como
humanidade, a do fracasso dessa forma de pensar e projetar as questes educativas. Entre as promessas no cumpridas e os dficits irremediveis arrolados
est a incapacidade desse modelo em estabelecer a prpria autoconstituio dos
indivduos, referendada na subjetividade, como recurso fundamental em favor
da pretenso emancipatria da educao moderna. novamente Souza Santos
(2000, p. 24) quem nos recorda que:
35
Wallon, ainda indica que mesmo que seja difcil alcanar a meta da proposta de
integralidade, ela no deve ser abandonada, pois a compreenso da pessoa como
ser total nos conduz a um constante movimento produtor de transformaes.
Nesse contexto, pensar a educao a partir da teoria walloniana pressupe
uma ruptura nas finalidades formativas dos sistemas educativos atuais. Isso
importante para marcar a posio que a educao no um processo apenas
intelectual, como aponta Gadotti (2000, p. 10), ela visa ao: Desenvolvimento
integral da pessoa: inteligncia, sensibilidade, sentido tico e esttico, responsabilidade pessoal, espiritualidade, pensamento autnomo e crtico, imaginao,
criatividade, iniciativa. Para isso no se deve negligenciar nenhuma das potencialidades de cada indivduo.
Tendo a pessoa como o eixo articulador dos diversos conjuntos funcionais
e de suas relaes com o meio, a teoria walloniana permanece atual, capaz de
dialogar com as contribuies recentes no campo das teorias psicolgicas,
como o caso da circularidade fundamental de Varela, Thompson e Rosch,
que aponta a possibilidade de pensarmos a formao do sujeito engajado, sem
os extremos dualistas.
Assim, o desafio de qualquer proposta educativa apoiada nas reflexes
wallonianas no se tornar mais um instrumento de adequao das pessoas
aos modelos perversos de opresso que imperam nas relaes sociais baseadas
nos modelos econmicos dominantes. De maneira que, os diversos saberes e
aprendizagens que emergem das propostas integrativas no devem ser associados
ideia de desenvolvimento de um indivduo qualificado e criativo para compor
uma mquina perversa; isto distorceria a viso dialtica, poltica e crtica de
Wallon e no favoreceria a formao da pessoa engajada, que em ltima instncia
confunde-se com a noo de sujeito tico.
REFERNCIAS
COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, . (Orgs.). Desenvolvimento psicolgico e
educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.
FERREIRA, A. L. Do entre-deux de Merleau-Ponty ateno consciente do budismo
e da abordagem transpessoal: anlise de uma experincia de formao integral. 449 p.
Tese (Doutorado em Educao) - Ps-graduao em Educao, Universidade Federal
de Pernambuco. Recife, 2007.
36
37
Mdicas, 2003.
WALLON, H. Do ato ao pensamento: ensaio de psicologia comparada. Petrpolis:
Vozes, 2008.
_____. A evoluo psicolgica da criana. So Paulo: Martins Fontes, 2007.
_____. As origens do pensamento na criana. So Paulo: Manole, 1986.
_____. Les origines du caractre chez lenfant: les prludes du sentiment de
personnalit. Paris: Boivin, 1934.
38