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6 - Alfabetização Científico-Tecnológica para Quê. Décio Auler e Demétrio Delizoicov.
6 - Alfabetização Científico-Tecnológica para Quê. Décio Auler e Demétrio Delizoicov.
RESUMO
A Alfabetizao Cientfico-Tecnolgica (ACT), cada vez mais, tem sido postulada
enquanto dimenso fundamental numa dinmica social crescentemente relacionada ao
desenvolvimento cientfico-tecnolgico. Contudo, o rtulo ACT abarca um espectro bastante
amplo de significados. Os objetivos balizadores so diversos e difusos. Neste trabalho, discutese ACT segundo duas perspectivas, denominadas de reducionista e ampliada. A reducionista,
em nossa anlise, desconsidera a existncia de construes subjacentes produo do
conhecimento cientfico-tecnolgico, tal como aquela que leva a uma concepo de
neutralidade da Cincia-Tecnologia. Relacionamos a esta compreenso de neutralidade os
denominados mitos: superioridade do modelo de decises tecnocrticas, perspectiva
salvacionista da Cincia-Tecnologia e o determinismo tecnolgico. A perspectiva ampliada,
proposta neste trabalho, busca a compreenso das interaes entre Cincia-TecnologiaSociedade (CTS), associando o ensino de conceitos problematizao desses mitos.
Palavras chave: Alfabetizao Cientfico-Tecnolgica, Cincia-Tecnologia-Sociedade.
ABSTRACT
Increasingly, technological-scientific literacy has been postulated while fundamental
dimension in the social dynamics related to technological-scientific development. However,
technological-scientific literacy covers a wide spectrum of meanings. The objectives are diverse
and diffuse. This paper discusses technological-scientific literacy according to reductionistic and
broad perspectives. The reductionism, in our analysis, does not consider the existence of
constructions that underlie the production of technological-scientific knowledge, such as the one
that leads to the conception of science and technology neutrality. This conception can be related
to myths which are called superiority of technocratic decisions model, technological-science
saving perspective and technological determinism. The broad perspective, proposed in this
work, aims to comprehend the interactions among Science-Technology-Society (STS),
associating the learning of concepts to the myths discussions.
Key words: Technological-scientific literacy, Science-Technology-Society.
1[1]
1. INTRODUO
Possivelmente potencializada pelos recentes avanos da Cincia-Tecnologia (CT),
particularmente no campo da clonagem-engenharia gentica, ganha vigor a idia da
Alfabetizao Cientfico-Tecnolgica (ACT). Parte-se da premissa de que a sociedade seja
analfabeta cientfica e tecnologicamente e que, numa dinmica social crescentemente vinculada
aos avanos cientfico-tecnolgicos, a democratizao desses conhecimentos considerada
fundamental.
Contudo, o rtulo Alfabetizao Cientfica e Tecnolgica abarca um espectro bastante
amplo de significados traduzidos atravs de expresses como popularizao da cincia,
divulgao cientfica, entendimento pblico da cincia e democratizao da cincia. Os
objetivos balizadores so diversos e difusos. Vo desde a busca de uma autntica participao
da sociedade em problemticas vinculadas CT, at aqueles que colocam a ACT
na
perspectiva de referendar e buscar o apoio da sociedade para a atual dinmica do
desenvolvimento cientfico-tecnolgico. Em outros termos, h, por um lado, encaminhamentos
mais prximos de uma perspectiva democrtica e, por outro, encaminhamentos que direta ou
indiretamente respaldam postulaes tecnocrticas.
Este trabalho apresenta uma sntese de categorias empregadas em uma pesquisa em
andamento (Auler, 2001), a qual busca encaminhamentos, no processo de formao de
professores de cincias e, conseqentemente, para o ensino de cincias, no sentido de
contemplar interaes entre Cincia-Tecnologia-Sociedade (CTS). No decorrer dessa pesquisa,
foi-se constatando a necessidade da explicitao e clarificao de algumas construes
subjacentes produo do conhecimento cientfico e tecnolgico, realizadas historicamente, as
quais, vinculadas a uma concepo que atribui neutralidade a CT, expressam, segundo anlise
apresentada neste trabalho, idias pouco consistentes sobre a atividade cientfico-tecnolgica.
Nesse sentido, essas construes, que se tornaram categorias balizadoras para anlise, foram
aqui denominadas de mitos, considerando que, tal qual um mito, em vrios contextos, esto
fora do alcance de uma reflexo crtica.
Nesse sentido, realizamos um estudo exploratrio inicial no qual buscamos conhecer as
compreenses de professores de cincias sobre as interaes entre CTS. Os resultados dessa
investigao preliminar, apresentados e discutidos no II ENPEC (Auler e Delizoicov, 1999),
sinalizaram para a presena, na compreenso desses professores, de aspectos que estamos
relacionando a esses mitos.
Trs mitos foram particularmente examinados: superioridade do modelo de decises
tecnocrticas, perspectiva salvacionista da CT e o determinismo tecnolgico. Sua escolha foi
feita levando em conta sua importncia para efeito de problematizao. Esses trs mitos foram
encarados como manifestaes da concepo de neutralidade da CT. Da, denominar-se a
concepo de neutralidade da CT de mito original. Refletir, problematizar essas construes
no significa, de forma alguma, uma posio anti-cincia e anti-tecnologia. Pelo contrrio,
contribui, no nosso entender, para a construo de uma imagem mais realista da atividade
cientfico-tecnolgica. Alm disso, mitos no combinam com postulaes democrticas.
Ter como pano de fundo a neutralidade ou a no neutralidade da CT, leva a
encaminhamentos muito diferenciados em relao ao ensino de cincias. Concebendo CT
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como neutras, derivando dessa concepo os referidos mitos, pode-se, facilmente, cair em
reducionismos relativamente a Alfabetizao Cientfico-Tecnolgica. Apresenta-se, a seguir,
uma reflexo sobre dois encaminhamentos, distintos, relativamente a ACT, cuja bifurcao
centra-se na considerao ou no desses mitos no processo educacional.
2. OS MITOS
2.1. SUPERIORIDADE DO MODELO DE DECISES TECNOCRTICAS
Conforme Amilcar Herrera (2000), Uma Das Maneiras Mais Efetivas De Terminar Com
Uma Discusso Consiste Em Dizer Que Algo Esta Cientificamente Provado. Segundo Ele, Isso
Deixa O Adversario Desarmado. Destaca Que, Em Epocas Passadas, Obtinha-Se O Mesmo
Resultado Com A Afirmativa De Que Estava Respaldado Na Biblia.
Para Lujn et al. (1996), o cientificismo, sustentculo da tecnocracia, lastreado na
crena da possibilidade de neutralizar/eliminar o sujeito do processo cientfico-tecnolgico. O
expert (especialista/tcnico) poderia solucionar os problemas sociais de um modo eficiente e
ideologicamente neutro. Para cada problema existe uma soluo tima. Portanto, deve-se
eliminar os conflitos ideolgicos ou de interesse.
O cientificismo, na compreenso de Chassot (1994), pode ser sintetizado por dois
"axiomas", quais sejam: a superioridade terica e prtica da cincia para qualquer situao. A
nvel terico, seria um conhecimento superior a todos os demais. No campo prtico, seria a
melhor forma de conhecimento para resolver problemas situados desde o campo tcnico at o
tico.
No entender de Pacey (1990), a perspectiva tecnocrtica refere-se a uma viso de
mundo que praticamente no deixa espao para a democracia nas decises que afetam a
tecnologia, considerando que essa est presa a uma viso de progresso, de resoluo de
problemas que exclui ambigidades. A intolerncia frente a ambigidades inviabiliza o debate
sobre o futuro: s h uma forma de avanar e o especialista, melhor do que ningum, pode
comandar o processo. A participao pblica na escolha entre enfrentamentos possveis a uma
determinada situao, introduz, segundo a perspectiva tecnocrtica, um elemento de incerteza,
inaceitvel nessa viso.
Thuillier (1989) destaca que a cincia valorizada, na sociedade moderna, como
instncia absoluta, exatamente como Deus visto na Igreja. Assim como diziam os padres que
queimavam hereges na inquisio no sou eu, Deus quem o quer, nossos tecnocratas, ao
tomarem decises, dizem que no so eles os responsveis, mas a cincia. Destaca Thuillier,
A tendncia da tecnocracia transferir a especialistas, tcnicos ou
cientistas, problemas que so de todos os cidados. (...) Escolhas polticas
so transformadas em questes a serem decididas por comits de
especialistas. No digo que os tecnocratas sejam maus, nem que tomem
sempre decises erradas. Digo que mau o sistema que lhes d esse poder
(Thuillier, 1989:22).
A aparente neutralidade dos tecnocratas provm, segundo Fourez (1995), do fato de que
as decises importantes j foram tomadas quando se adotou determinado paradigma disciplinar
ou mtodo interdisciplinar. Ao adot-los, aceita-se de maneira cega os seus pressupostos.
3
2[2]
Nessa, o desenvolvimento cientfico (DC) gera desenvolvimento tecnolgico (DT), este gerando o
desenvolvimento econmico (DE) que determina, por sua vez, o desenvolvimento ou bem-estar social (DS). O
modelo tradicional/linear de progresso pode ser ento assim representado:
DC DT DE DS (Lujan et al., 1996).
Gmez (1997) destaca que, na sociedade norte-americana, com altssimo desenvolvimento tecnolgico, foi
ganhando corpo uma compreenso determinista da tecnologia, at aparecer como parte da ideologia dominante na
maioria do povo norteamericano.
4[4]
A superteoria do progresso apresenta o tempo de forma linear, contrariamente a superteoria do eterno retorno
(teoria do tempo cclico). Nesta ltima, est articulada uma concepo de mundo que contm a crena de que cada
ciclo repete em seus detalhes o curso e os acontecimentos do ciclo anterior. No podia, nessa, frutificar a idia estrita
de progresso. Tambm na superteoria da providncia divina isso era inconcebvel.
5
dar vantagem para nossos competidores. Qualquer questionamento crtico encarado como
irracional, um retorno era das trevas.
Gmez, j citado, destaca que o avano tecnolgico uma atividade social, sendo que o
curso do mesmo responde direo imprimida pela sociedade ou por segmentos dessa. Se a
tecnologia avana em diversas reas (agricultura, guerra, etc) e no em outras, isso se deve
aos incentivos e recompensas oferecidas. O avano tecnolgico no opera por si mesmo. As
mudanas acontecem porque favorecem grupos, sendo que outros grupos oferecem
resistncias. Influem, no desenvolvimento tecnolgico, condies econmicas, polticas e
sociais, assim como organizaes estatais e privadas. Considera que o endosso ao
determinismo tecnolgico, consiste numa forma sutil de negar as potencialidades e a relevncia
da ao humana.
Mesmo sem endossar o determinismo tecnolgico, Gana (1995) no cai no outro
extremo, o do determinismo social. Acentua que a adoo de determinada tecnologia gera
mltiplos resultados, surgindo situaes novas, inicialmente no previstas. A configurao de
uma nova tecnologia, no real, d-se na interao com fatores sociais, culturais e econmicos.
Winner (1987), prefere a expresso "sonambulismo tecnolgico" para caracterizar o
comportamento conformado, a aceitao passiva da sociedade diante da chamada "marcha do
progresso", diante de novos artefatos tecnolgicos, sem nenhuma reflexo crtica em relao
aos aspectos positivos e negativos dela decorrentes.
Contemporaneamente, no contexto do caminho nico, respaldado pelo discurso do
pensamento nico fim da histria, fim das ideologias-, est havendo um
superdimensionamento da tecnocracia em detrimento da democracia. Democracia pressupe a
possibilidade de escolha, de eleio entre vrias possibilidades, entre vrios caminhos. Por
outro lado, a racionalidade tecnocrtica sustenta e legitima o pensamento do caminho nico.
Segundo essa lgica, para cada problema existe uma soluo nica, ou tima. Essa
racionalidade exclui opes polticas. Nesse contexto, o determinismo tecnolgico reforado.
3. ACT NA PERSPECTIVA REDUCIONISTA E AMPLIADA
A Alfabetizao Cientfica e Tecnolgica, no nosso entender, pode ser concebida
segundo duas perspectivas, ou seja, o sentido reducionista e o ampliado5[5]. Este ltimo, mais
prximo de uma concepo progressista de educao. Na perspectiva reducionista, reduz-se a
ACT ao ensino de conceitos, ignorando a existncia de mitos, como os anteriormente
apresentados e discutidos, aspecto que contribui para uma leitura da realidade que se poderia
argumentar como sendo bastante ingnua. Reduzir ACT ao ensino de conceitos, bem como
trabalhar na perspectiva de entender artefatos tecnolgicos e cientficos numa dimenso
apenas tcnica, internalista, pode contribuir para manter ocultos mitos ligados CT.
Nessa perspectiva reducionista, espera-se que os contedos operem por si mesmos
ou como um fim em si. Na ampliada, os contedos so considerados como meios para a
compreenso de temas socialmente relevantes.
5[5]
Fourez (1999), referindo-se a ACT, utiliza as expresses sentido restrito e sentido amplo.
6
6[6]
Esse carter redentor, supostamente atribudo CT, pode ser cotejado com o mito que ns denominados de
perspectiva salvacionista da CT.
7
Na prtica problematizadora, prope-se aos educandos sua situao de vida como problema. Prope-se a eles sua
situao como incidncia do ato reflexivo.
8
Nesse sentido, consideramos que uma reinveno da concepo freiriana deve incluir uma
compreenso crtica sobre as interaes entre Cincia-Tecnologia-Sociedade (CTS), dimenso
fundamental para essa leitura do mundo contemporneo. Um avano para alm de Freire,
tendo-o como inspirador.
O prprio Freire manifestou esta necessidade:
Nunca, talvez, a frase quase feita exercer o controle sobre a tecnologia e
p-la a servio dos seres humanos teve tanta urgncia de virar fato quanto
hoje, em defesa da liberdade mesma, sem a qual o sonho da democracia se
esvai (Freire, 1992: 133).
Qual o papel dos contedos, nessa concepo progressista, postulada para o ensino de
cincias naturais? Delizoicov (1991) argumenta que o grande alvo das crticas de Freire a
educao bancria e no o desenvolvimento de conhecimentos universais. Salienta que a
acusao de que a concepo freiriana leva ao espontanesmo, ao esvaziamento de
contedos, deve-se a omisso de algo central em sua obra: a investigao temtica8[8] e o
processo de reduo temtica.
Poder-se-ia considerar o desenvolvimento de conhecimentos universais como invaso
cultural? Para Freire,
Se no possvel defender uma prtica educativa que se contente em girar
em torno do senso comum, tambm no possvel aceitar a prtica
educativa que, zerando o saber de experincia feito, parta do conhecimento
sistematizado do(a) educador(a) (Freire, 1992: 59).
Condena o desrespeito ao saber de senso comum, defendendo a necessidade que tm,
educadores e educadoras progressistas, de jamais subestimar ou negar os saberes de
experincia feitos, com que os educandos chegam escola. Considera que no possvel
tentar super-lo sem, partindo dele, passar por ele. Assim, a miopia, ou seja, subestimar ou
negar os saberes de experincia feitos com que os educandos chegam escola,
constituindo-se em obstculo ideolgico, provoca o erro epistemolgico. Para ele
No fundo, isso tem a que ver com a passagem do conhecimento ao nvel do
saber de experincia feito, do senso comum, para o conhecimento resultante
de procedimentos mais rigorosos de aproximao aos objetos cognoscveis. E
fazer essa superao um direito que as classes populares tm (Freire,
1992: 84).
Entendemos que os contedos9[9], se desenvolvidos na perspectiva da compreenso de
temticas locais, significativas, possuem um potencial papel transformador10[10]. Alm disso,
8[8]
Para uma compreenso mais ampla desse processo, pode-se consultar Pernambuco (1993) e Delizoicov (1991,
cap. 3).
9[9]
Menezes (1988 ), fsico-educador argumenta que o ensino de Fsica, em todos os nveis, excessivamente
centrado no instrumental terico, em detrimento da reflexo sobre o universo natural e prtico, devendo ser
9
cincia e sociedade, realizado por uma comisso criada pelo Parlamento Ingls. Dentre essas,
destacamos:
a) Todo o processo desde a definio dos problemas at a avaliao e implementao das
polticas cientficas deve ser tornado mais democrtico;
b) A independncia dos cientistas e os seus pareceres so questionados em vista de seus
fortes laos com instituies privadas que financiam a pesquisa e tm interesses comerciais
em seus resultados;
c) Foi desastrosa a poltica at agora adotada para promover a compreenso da cincia pelo
pblico atravs, apenas, do aumento das doses de informao, sem levar em conta o que
ele espera, teme ou pensa dos avanos da cincia;
d) Certezas e incertezas devem ser igualmente valorizadas nas discusses pblicas e na
divulgao da cincia e de suas aplicaes tecnolgicas;
e) motivo de confuso, no debate pblico sobre questes de cincia, acreditar que os
problemas de risco possam ser reduzidos a um conjunto de questes para as quais a
pesquisa cientfica capaz de dar respostas no controversas. Na maioria das vezes, na
verdade, as questes so complexas. A compreenso cientfica pode contribuir para uma
soluo dessas questes, mas em parceria com julgamentos baseados nas atitudes do
pblico, valores e tica.
4. CONSIDERAES FINAIS
Cada vez mais, corporifica-se a idia da democratizao da cincia e tecnologia como
pr-requisito para o exerccio da cidadania, da democracia. Nesse ponto, situamos uma das
principais consideraes em relao s reflexes realizadas neste trabalho: levantamos a
hiptese de que, ao reivindicar a divulgao, popularizao de conhecimentos, fatos,
informaes, conceitos cientficos, com a honesta justificativa de sua imprescindibilidade para o
exerccio democrtico, pode-se contribuir, de fato, para o estrangulamento do exerccio pleno
da democracia, reforando postulaes tecnocrticas. Fourez15[15]alerta para o fato de que
tentar resolver um problema, desvinculando-o das relaes sociais em que se configura, de
forma apenas tcnica, via aumento de conhecimentos tcnico-cientficos, significa um retorno
tecnocracia.
Colocado de outra forma, na socializao, na democratizao de informaes, do
conhecimento cientfico e tecnolgico, est implcito o risco de que, subjacente a isso, haver a
socializao, o reforo de mitos, de dogmas, construdos historicamente, incompatveis como
o efetivo exerccio da democracia. Mitos, dogmas que podem reforar a cultura de passividade,
caracterstica cultural brasileira, denunciada por vrios autores16[16].
BIBLIOGRAFIA
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Professores de Cincias. Qualificao de Doutoramento. Florianpolis: CED/UFSC.
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DAGNINO, R. e THOMAS, H. (1999) La Poltica Cientfica y Tecnolgica en Amrica Latina:
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FOUREZ, G. (1995) A Construo das Cincias: Introduo Filosofia e tica da Cincias.
17[17]
Correspondncia:
Dcio Auler
Rua Padre Domingos Nostro 6420
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