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Terra Livre
ISSN 0102-8030

As Transformaes no Mundo da Educao

Terra Livre

Publicao semestral
da Associao dos Gegrafos Brasileiros

ANO 1999
NMERO 14

Terra Livre

So Paulo

ISSN 0102-8030

p. 145

Jan-Jul/1999

Terra Livre n 14
TERRA LIVRE uma publicao semestral da AGB Associao dos Gegrafos
Brasileiros. Os artigos expressam a opinio do (s) autor (es), no implicando,
necessariamente, na concordncia da Diretoria Executiva ou do Editor.
Qualquer correspondncia pode ser enviada para:
AGB Nacional (a/c Coordenao de Publicao)
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Editor Responsvel desta edio
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Conselho Editorial
Aldo Paviano
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Aziz Nacib AbSaber
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Diretoria Executiva Nacional 98/2000
Presidente - Carlos Walter Porto Gonalves AGB Niteri
Vice-Presidente - William Rosa Alves AGB Belo Horizonte
Primeiro Secretrio - Zeno Soares Crocetti AGB Curitiba
Segundo Secretrio - Silvia Regina Mascarin AGB Campinas
Primeiro Tesoureiro - Jlio Csar Suzuki AGB Curitiba
Segundo Tesoureiro - Maria Madalena de Oliveira Silva AGB Recife
Coordenador de Publicao - Srgio Manuel de Oliveira AGB Belo Horizonte
Representante CONFEA/CREA - Archimedes Peres Filho AGB Campinas

ndice
Apresentao ............................................................

06

A gora e o Agora ....................................................... 08 - 20

Manuel Fernandes de Sousa Neto
Sobre uma Leitura Alegrica da Escola ............................... 21 - 28
Manuel Martins de Santana Filho
A formao do Professor e a Relao Escola Bsica-Universidade:
um Projeto de Educao ................................................ 29 - 40
Marcos Antnio Campos Couto e Charlles da Frana Antunes
A Dimenso Pedaggica na Formao do Gegrafo ................ 41 - 50
Diamantino Pereira
A Formao de Professores e o Ensino de Geografia ................ 51 - 59
Sonia Maria Vanzella Castellar
A Geografia no Ensino Mdio ............................................ 60 - 99
Helena Copetti Callai
Interdisciplinaridade: Aproximaes e Fazeres .................... 100 - 124
Ndia Nacib Pontuschka
Propostas Curriculares de Geografia no Ensino:
Algumas Referncias de Anlise ...................................... 125 -145
Lana de Souza Cavalcanti

TERRA LIVRE uma publicao semestral da AGB Associao dos Gegrafos Brasileiros.
Este nmero 14 foi publicada em julho de 1999

Apresentao

As transformaes no Mundo da Educao: Geografia, Ensino e

Responsabilidade Social, esse tema foi proposto para o 4 Encontro Nacional
de Ensino de Geografia e tem sido discutido em vrios fruns de educao
promovidos pela Sees Locais e algumas Universidades. Refletir sobre as
transformaes na educao e a responsabilidade de quem ensina e de quem
est encabeando as mudanas, hoje, fundamental. Analisar o processo de
formao tanto dos alunos do ensino fundamental e mdio quanto do ensino
superior prioritrio. esse o trabalho que a AGB est realizando, e que
acabou resultando na proposta desse nmero da Revista Terra Livre, pois nela
podemos trazer parte dessas reflexes realizadas durante o ano de 1998 e o
primeiro semestre de 1999.
Nesse sentido, entendemos que essa revista pretende registrar alguns
pensamentos sobre as mudanas e as conseqncias na poltica educacional
brasileira, cada artigo tem sua particularidade, no entanto o que h em
comum entre eles a preocupao com os caminhos da educao no Brasil,
destacando os currculos e a formao de professores e alunos.
Os artigos A gora e o Agora; Propostas Curriculares de Geografia no
Ensino: Algumas Referncias de Anlise; A Geografia no Ensino Mdio
analisam as propostas curriculares.
Interdisciplinaridade: Aproximaes e Fazeres e Sobre uma Leitura
Alegrica da Escola esto analisando o papel da escola e da formao de
professores e, os artigos A formao do Professor e a Relao Escola BsicaUniversidade: um Projeto de Educao; A Dimenso Pedaggica na Formao
do Gegrafo; A Formao de Professores e o Ensino de Geografia
Nos artigos apresentados foram lanadas concepes que, esperamos,
possam contribuir para ampliar nossas reflexes acerca do ensino de
geografia.

ARTIGOS

A GORA E O AGORA
MANOEL FERNANDES DE SOUSA NETO1
A escola, por mais antiga que nos parea, por mais distante que tenha
se inscrito em nossa memria coletiva, na realidade no assim to antiga
quanto nos parece ser. Quando digo a escola, no me refiro a qualquer escola,
mas quela em que se renem algumas disciplinas ao invs de outras, para o
exerccio de uma certa finalidade pedaggica e para que se exercite a uma
certa poltica do conhecimento e um certo conhecimento da poltica. Poderia
dizer, assim como que tentando estabelecer uma comparao, que a nesse
espao formado por salas e ptios, banheiros e bebedouros, bibliotecas e
muros, uma nova plis se realiza a exemplo da velha e helnica cidade em
que os gregos livres, em suas goras, se educavam peripateticamente.
A escola de que agora falo e essa em que nos educamos outra. O seu
surgimento, o seu vir luz, data daquele perodo das idias iluministas,
portanto de uma certa iluminao histrica que posterior longa noite do
medievo e que faz a gora de aedos e filsofos, renascida e reformada,
artstica, cientfica e religiosamente, aparecer como um sistema nacional de
educao.
A educao que os ltimos decnios dos setecentos vir j no mais,
de modo algum, aquela que vira at ento, mas outra. Esta, do sculo XVIII
ser menos crist, basear suas possibilidades na razo desencantada do
mundo2 e na experincia humana que transforma espao e tempo por
intermdio de mquinas e armas. A educao do fim dos oitocentos no ver
mais, como dantes, Agostinhos proferindo sermes e Abelardos nas ruas, as
bblias sero escritas em outras lnguas que no o clssico latim, a

Universidade Federal do Cear.

O programa do esclarecimento [iluminismo] era o desencantamento do mundo. Sua meta
era dissolver os mitos e substituir a imaginao pelo saber. (Adorno & Horkheimer, 1985,
p.19).

representao poltica ser menos azul de sangue e aparecero novos limites

para o mundo ento de todo cartografado3.
A escola de que agora gostaria de lhes falar a imagem e semelhana
dessa figura moderna chamada Estado Nacional. por intermdio dessa
escola, constituda como um sistema nacional articulado, que se reuniro
aquelas disciplinas que at ento estavam dispersas ou que eram lecionadas
de forma avulsa. Abrindo aqui um parntese, importante dizer que at o
surgimento da modernidade o uso da voz era nossa principal instrumenta para
educao, porque a palavra escrita, esta que desde antes de Guttemberg se
encontra impressa em superfcies diversas, sempre foi reservada uma elite
de pouqussimos letrados e doutores da lei (Mesarani, 1995). Fechado o
parntese, ento, a escrita nas lnguas nacionais popularizou-se por
intermdio dessa escola moderna, mas no s a escrita e a lngua at ento
vulgar e inculta como a nossa flor do lcio inculta e bela, mas tambm os
nmeros matemticos do nosso desencantado e maquinal racionalismo, a
histria da nao ento conformada, a Geografia que criava os cones
espaciais da nao, a religio nacional e seus postulados, a f na cincia e na
democracia burguesa posterior queda das bastilhas e das comunas.
E o ensino, que era para muito poucos, pasmem, torna-se universal e
obrigatrio. O ensino torna-se um direito daquele at ento inexistente
cidado e um dever do Estado. A escola, portanto, serviu naquela acepo de
que fala o Hobsbawm de Naes e Nacionalismos, para criar franceses para a
Frana, italianos para a Itlia, alemes para Alemanha, brasileiros para o
Brasil. O interessante dessa histria que outras disciplinas cientficas mais
antigas que a Histria e a Geografia, tais como sociologia e economia, ficaram
do lado de fora da Escola Estatal Nacional4. E por isso, o Capel at brinca ao

O pressuposto mais fundamental da Geografia moderna era o conhecimento efetivo de

todo o planeta, isto , que o mundo conhecido atingisse a total extenso da Terra. [...] A
possibilidade dessa conscincia mundializadora foi, sem dvida, o patamar fundamental da
sistematizao geogrfica. (Moraes, 1989, p.17).
4
Las razones por las que la geografia segui figurando en los programas, a pesar de la
directa amenaza de otras ciencias que no consiguieron introducirse en la ensinanza bsica
(pinsesse en la fisiografa o la ecologia, y en las ciencias sociales como la economa o, ms
tarde, la sociologia, ciencias todas de fuerte desarrollo y gran prestigio) constituyen en
realidad una cuestin a resolver. Entre estas razones que explican el triunfo de la geografa
sobre las disciplinas rivales se encuentra, sin duda, una de gran importancia: la funcin

10

querer saber porque aconteceu tal fenmeno, sabido que pelo prprio
Capel, e ele mesmo dir, que a Geografia enquanto disciplina escolar tinha a
funo de criar uma identidade dos cidados para com o territrio da nao.
Era papel portanto dessas duas disciplinas, Histria e Geografia, criarem por
intermdio da escola aqueles que se identificariam entre si como a nao, em
torno de tradies muitas delas inventadas5 ou do solo ptrio com seus muito
smbolos sociais.
O certo que a Geografia no foi admitida na escola por acaso e assim
se passaram bem mais de dez anos, bem mais de dois sculos, em que por
intermdio dos currculos formais e dos compndios se disseminou essa
disciplina que nasceu com esse Estado, um verdadeiro mnage-a-trois sob
luzes estatais: escola, currculo e material didtico. Porque foi caracterstico
dessa tradio da seleo de contedos controlar6 o que deveria se ensinar de
qualquer disciplina na escola, posto que o importante na composio de livros
e currculos no s aquilo que repousa em suas pginas, mas o que fica de
fora.
Outro fenmeno importante a observar que de to prximas que eram
por suas finalidades educacionais modernas as disciplinas de Geografia e
Histria, tal era a relao incestuosa de uma com a outra, estiveram to
juntinhas, que chegaram vrias vezes a ser tratadas como uma disciplina s no
currculo escolar. Fenmeno que aconteceu do lado de c e de l da Bacia do
Prata, no Brasil como demonstram os estudos de Isler (1973) e Rocha (1996)
ou na Argentina como j provou Palacios (1992). E claro, que acontecendo
primeiro como tragdia e depois como farsa como j dissera Marx, vez por
outra vemos quererem jogar no mesmo alguidar a Histria e a Geografia,

asignada a la geografa en la conformacin del sentimiento de nacionalidad. (Capel, 1977,

p.18).
5
Por tradio inventada entende-se um conjunto de prticas, normalmente reguladas por
regras tcitas ou abertamente aceitas; tais prticas de natureza ritual ou simblica, visam
inculcar certos valores e normas de comportamento atravs da repetio, o que implica,
automaticamente, uma continuidade em relao ao passado. (Hobsbawm & Ranger, 1984,
p.9).
6
[...], acreditamos, pois, que os caminhos e descaminhos percorridos pela geografia
escolar brasileira bem demonstram como se d o processo de seleo seletiva em nossas
escolas. Ao longo da trajetria dessa disciplina, fica claro que oficialmente se legitimou uma
geografia escolar dentre outras possveis. Optou-se pelo ensino de um conhecimento
geogrfico desinteressado, distante da realidade, mnemnico, [...] (Rocha, 1996, 34).

11

como ocorreu bem prximo de ns com a malfadada disciplina Estudos

Sociais7.
Entretanto, h outras identidades histrico-geogrficas. No poucas
vezes oscilaram em importncia no currculo escolar, tendo s vezes menos ou
mais horas na vida semanal dos cidados, seja ontem nos oitocentos ou no fim
desse milnio, no Brasil dos militares ou na Frana de Haby. Vieram da escola
secundria e dos Institutos Histricos e Geogrficos para a academia e, como
bem lembra Capel (1977), no caso da Geografia houve primeiro professores da
disciplina no interior da escola e s depois que houve gegrafos8. Estiveram
na estrutura de ensino obrigatrio do Estado Nao moderno com um papel
comum: criar a nao, dar a ela uma identidade baseada no passado que se
inscrevia em uma dada poro territorial.
A escola, onde sempre, de modo obrigatrio, se viu um elenco de
disciplinas seleto e excludente, mudou. A escola, vis vis com sua nomeada
ontologia histrica no poderia permanecer a mesma quando o mundo
cambiante descamba para outros rumos. A escola em que estiveram Geografia
e Histria, asseguradas para um certo fim, j no existe mais. No caso em
questo, no se trata de uma mudana conjuntural, mas de estrutura, ou
seja, no se trata mais de uma oscilao como as que j vimos, de haver mais
ou menos horas para essas disciplinas; trata-se ento de seu possvel fim.
A questo fulcral que aqui se prope discutir se as crianas gmeas
nascidas no mesmo bero estatal no soobram junto com ele, se que ele
afundar por inteiro. saber se elas, que nasceram das entranhas desse
Estado ainda so necessrias quilo que metamorfoseado est por vir. Se
haver enfim, aps esta escola, aquela profisso de professar, nos cubculos
retangulares das salas de aula, as disciplinas de Geografia e Histria. Se
haver ou no Histrias e Geografias outras no prximo milnio como
disciplinas com as quais se deve educar as mulheres e homens.
7

Este fenmeno atestado por Vesentini (1996) para o caso dos Estados Unidos e por Lacoste
(1993) na Frana; nos dois casos o fenmeno ocorreu durante a dcada de 1970.
8
[...] La geografa tuvo el privilegio de ser una de las ciencias favorecidas por la fuerte
demanda de professores que gener el movimiento de escolarizacin antes sealado. Para
formar esos profesores la geografa se institucionaliz en la universidad. Y asi naci la
comunidad cientfica de los gegrafos, para ensear geografa a los que haban de ensear
geografia. (Capel, 1977, 20).

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Alguns autores tentaram tratar dessas questes. Em texto datado de

1996, William Vesentini faz uma digresso bem interessante sobre as trs
revolues industriais ocorridas do sculo XVIII aos dias atuais e das escolas
que corresponderam, em meio a essas revolues, aos estgios do capitalismo
de l para c.
A anlise considera que em um primeiro momento a escola serviu
conformao de uma idia de nao, para que se estabelecesse o
fortalecimento das burguesias nacionais em seus mercados de fronteiras bem
definidas. Em um segundo momento, a escola foi to fordista quanto a
fbrica, naquele sentido de especializadora de funes e da produo em
srie e do consumo em massa. O terceiro momento seria este em que
atualmente nos debatemos, o da terceira revoluo industrial baseada nos
avanos da microeletrnica, da biotecnologia e da variao do uso de novas
energias.
A Geografia, ainda segundo Vesentini, teve um papel importantssimo
na conformao da idia de nao, mas ficou capenga durante a segunda
revoluo industrial, haja vista que a disciplina manteve-se com o mesmo
discurso do momento histrico anterior. J agora, poca da revoluo
cientfico-tcnica-hodierna, a Geografia, depois de ter sido recusada
socialmente por sua anacrnica abordagem, de ter sido transformada em uma
das partes dos estudos sociais, voltaria cena porque, de acordo com
Vesentini, h um retorno das cincias humanas escola de tempo integral em
que o fundamental aprender a aprender e, tambm, porque nunca se
precisou tanto da Geografia como agora para compreender e pensar a
dinmica tresloucada desse mundo globalizado.
Resumindo. A escola nesse terceiro momento fundamental, muito
mais que antes, para quem deseja sobreviver hecatombe da excluso global
e a Geografia importantssima para que se compreenda os mltiplos
aspectos dessa realidade multifacetariamente complexa.
claro que, para Vesentini, a realidade no garante que a Geografia
permanecer na Escola dos prximos mil anos, porque no h garantias para
nada. Para estar na escola, essa disciplina precisaria ser diferente do que

13

sempre foi e teria de estar adaptada a esse momento de rpidas utopias e

acelerao contempornea.
O problema dessa anlise feita por Vesentini est no modelo que esta
toma por base: a lgica da mercadoria e os ditames da sociedade to mais
perversa quanto mais globalizada. Se concordamos que fundamental
preparar as pessoas para aprender a aprender, achamos que esta perspectiva
no deve existir em funo das demandas do mercado, posto que a Escola, o
Estado e o Mercado estiveram desde a primeira revoluo industrial
consorciados.
Logo, no se trata de adaptar a cincia s mudanas do capital, mas
por intermdio da cincia subverter a ordem mesma que a institui. Ainda que
completamente no interior da ordem, plenamente contrria a ela.
Qui por isso, Yves Lacoste, no seu Liquidar a Geografia... Liquidar a
Idia Nacional, publicado originalmente no peridico francs Hrodote, n.4,
em 1978, diga o seguinte:
[...], no se trata de transpor os temas da independncia e da unidade
nacionais tais como a burguesia os introduziu pelos aparelho ideolgicos:
enquanto ela se esforava, por todos os meios, para desclassificar a luta
de classes em nome da unidade nacional, [...] De agora em diante,
preciso demonstrar que, para manter o poder e aumentar os lucros, a
burguesia liquida o interesse nacional e alia-se s minorias estrangeiras
privilegiadas. (Lacoste, ?, 67).

Paradoxalmente, o prprio Lacoste, em muito de sua produo

intelectual um dos principais demiurgos do Estado Nacional e da Geografia
largamente utilizada em primeiro lugar para fazer a guerra. E agora, contra o
drago global, defenda, ou ao menos prefira, a indefesa nao e sua ainda
provinciana burguesia.
A nosso ver no se trata nem de modelar a massa disciplinar para que
ela caiba nessa roleta maluca do presente histrico hodierno, como tambm
no se trata de conservar o que de bom havia naquilo que era ruim, cavaleiros
crticos contra moinhos de vento, quadro que no resistiu s primeiras

14

ventanias a Leste de Berlim. Em outras palavras, no cabe Geografia agora

adaptada s novas circunstncias, assim como o fez de modo chauvinista com
o Estado Nacional, justificar a perversidade da globalizao e convencer a
todos de sua inevitabilidade histrica, social e econmica.
Por isso, a discusso aqui no deve ser feita revelia de que projeto de
sociedade ns queremos construir. O que implica em pensar a Geografia por
fora

do

paradigma

da

escola,

das

diversas

revolues

industriais

correspondentes a elas e dos fetiches do mercado. O que implica em pensar

no s as opes que a humanidade tomou no passado, mas aquelas que
deixou de tomar, para que fosse este o nosso presente histrico9.
Ento no se trata de defender burocraticamente a donzela infeliz da
cincia geogrfica de qualquer malvada vilania efetuada pelo estado ou pelo
mercado. No se trata tambm de brigar para que a corporao de gegrafos
tenha garantido o seu, pobre expresso, mercado de trabalho, ou para que
ainda seja possvel negociar na feira das inteligncias mnimas as afamadas
bblias didticas. No nosso papel condicionar o pensamento geogrfico s
regras conjunturais e histricas da terceira revoluo industrial, da
globalizao e do neoliberalismo das megafuses.
A legislao atual, vigente no Brasil, entretanto, pretende fazer valer
os ditames da lgica da mercadoria nos fazendo voltar poca das aulas
avulsas ou nos obrigando ainda mais do que antes a nos especializarmos mal e
porcamente. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira estabelece
uma precarizao da formao dos professores, a exemplo do que acontece
hoje em vrios lugares do pas com cursos de curtssima durao que
outorgam o ttulo de licenciatura plena; separa o pensar do fazer, o ensino da
pesquisa; torna indefinido que disciplinas estaro nos currculos e que carga
horria tero, pondo tal deciso a critrio dos Conselhos Escolares Geografia
por exemplo sequer citada ;

acaba com o que havia de autonomia

administrativa e sugere uma ainda maior extrao de mais valia quando

9

Trata-se de um projeto orientado para combater a trivializao do sofrimento, por via da

produo de imagens desestabilizadoras a partir do passado concebido no como fatalidade,
mas como produto da iniciativa humana. Um passado indesculpvel precisamente por ter sido
produto de iniciativa humana que, tendo opes, podia ter evitado o sofrimento causado a
grupos e prpria natureza. (Souza Santos, 1996, p.17).

15

prope que os conselhos das escolas devem apresentar contrapartidas para

receberem verbas do Estado.
Em uma outra esteira, os Parmetros Curriculares Nacionais, originrios
da Catalua passam a ser implantados em vrios pases cucarachas, como
Chile, Brasil e Argentina. Trabalhando em torno de ciclos e no mais de
sries, reformulam as disciplinas a partir do estabelecimento de eixos
temticos e da proposta de temas transversais. Os formuladores dos PCNs, na
rea de Geografia como sabido, na elaborao dos quatro ciclos
equivalentes ao hoje Ensino Fundamental e Mdio, passaram por cima das
associaes cientficas e profissionais, desconheceram diversas outras
propostas curriculares e vieram no se sabe de onde como especialistas j que
tm pouqussima ou quase nenhuma vivncia na educao geogrfica. O
resultado foi um desastre epistemolgico, porque se elegeu a fenomenologia
como nica vertente filosfica vlida para a Geografia.
Enquanto isso, na outra ponta do mesmo processo, as Diretrizes
Curriculares Nacionais DCNs, aparecem, tambm, de cima para baixo, com a
proposta de fixar bases comuns nacionais para a formao dos diversos
profissionais sados dos bancos das Instituies de Ensino Superior.
A princpio, nos interessa articular LDB, PCNs e DCNs entre si como
mudanas no s de legislao, mas de viso educacional, concepo terica
do conhecimento e qualidade dos trabalhadores egressos da escola. E o que
deve nos interessar dessa anlise articulada exatamente aquilo que no
aparece, quando, mudanas de legislao aparentemente desconexas,
apontam efetivamente para finalidades comuns. Ento, poder-se-ia identificar
os ns de conexo que so mais proeminentes entre as trs irms da educao
[LDB, PCN, DCN] e a partir da tentar compreender como essas malhas
conformam uma rede.
Primeiro, poderamos dizer que uma das conexes a da flexibilizao.
Flexibilizam-se a formao profissional, os temrios de sala de aula, a entrada
no mercado de trabalho, a regulamentao da profisso, o acesso ao
conhecimento, naquela lgica de aprender a aprender para melhor se vender
de acordo com dons camalenicos e preo de etiqueta.

16

O segundo n o do controle de qualidade. O controle de qualidade

estabelece, lote a lote, gerao a gerao de mercadorias inteligentes, o que
elas devem ser capazes de aprender e quando; em que reas devem se plugar
e como faz-lo; a partir de que medida de avaliao da qualidade total. Este
controle ocorre quando se avalia a cada ilha de produo 1., 2. e 3.
graus (ou, mais precisamente, Ensino Fundamental, Mdio e Superior) com
testes nacionais de qualidade internacional ISO terceiro milnio, quais dos
Blade Runners sobreviveram aos diversos proves e provinhas.
Um terceiro, talvez ltimo dos ns que consigo ver, seja o da violncia
do mtodo, por sua a-historicizao desumanizante e estabelecimento de um
modelo de educao facista, totalitarista, com cores de consenso. Por que
digo isso? Porque na construo da LDB, dos PCNs e das DCNs, os especialistas
de planto foram os elaboradores de tudo. Como temo muito os especialistas,
esses deuses de avental limpo e vida deformada, talvez exagere nos elogios a
eles. O fato que, para esses deuses de toga, sados da tonga da milonga do
cabulet, as associaes profissionais, as sociedades cientficas e o restante
do pobre gentio intelectual jamais elaborou um currculo, discutiu um projeto
nacional de educao ou pensou em formao profissional. Ento, os
especialistas, a postos, simplesmente descobriram a Amrica a exemplo de
Colombo e puseram o ovo em p pela primeira vez na histria da humanidade.
E o resto, toda elaborao histrica e social, uma srie de projetos discutidos
e construdos durante dcadas de debates ficou de fora, coisa de ndio que
no se aproveita nem em nota de rodap.
No bastasse isso e h ainda a propaganda enganosa. Querem nos fazer
acreditar que quem ficou de fora teve participao ativa. Que o processo foi
democrtico, universal, cristo e obrigatrio, logo legtimo, real e
inquestionvel. E claro que os educadores esto reclamando de barriga
cheia, pois nunca ganharam trezentas patacas mensais, tiveram parablicas e
receberam gratuitamente livros coloridos selecionados por especialistas. E
porque tudo isso verdade inconteste? Ora, simples, deu na televiso e
contra o Jornal Nacional e a propaganda do governo no h argumentos.

17

E ento, ficamos ns a nos debater em debates de curtssimo alcance,

enquanto a verdade j apareceu na novela das oito. Se essa sensao de
impotncia que s vezes se abate sobre nossa vontade consciente, que nos
constrange, que nos faz pensar que tudo que dissermos ser usados contra
ns, no for produto de um projeto totalitarista, ento o que ?
Outrossim, h muitos paradoxos entre a LDB, os PCNs e as DCNs. Por
exemplo: para que elaborar parmetros para a Geografia se a disciplina j
est desobrigada de constar no currculo? Para que estabelecer uma base
comum nacional se a idia desregulamentar as profisses? A escola, depois
de passada a dcada da educao, no poder mais ter professores leigos,
ento por que separar o ensino da pesquisa na formao docente?
Alm dos paradoxos, angstias e conexes, necessrio ver como a
rede inteira foi tecida. A legislao deve ser considerada como algo que
estabelece as regras do jogo e que a subverso do jogo implica em bem
conhec-lo; o currculo como campo conflituoso onde se realiza uma
importante luta poltica na forma, nas aes e nos ocultamentos; a sala de
aula como local de disputa ideolgica e transformao ou manuteno da
realidade.
Ento, o que poderia dizer para finalizar minha fala? Inicialmente que
s possvel discutir os documentos a partir de sua construo histrica, logo
que importante estudar acuradamente os originais, porque, parafraseando
talo Calvino (1993), melhor ler os originais do que no l-los.
Por fim, importante pensar a escola por intermdio da cincia com
que lidamos e a cincia por intermdio dessa escola em que o mundo se
realiza. Porque somos intelectuais e no podemos abrir mo disso, porque
nossa experincia no pode afastar-se de uma permanente e profunda
reflexo terica. Sem isso, sem essa prxis no h como nos colocarmos
contra a violncia desse consenso que procura repetir o presente como se a
histria tivesse acabado e impor a lgica da mercadoria como a nica forma
de pensar o mundo.
Quando vim para c, no sabia bem o que deveria esperar de vocs,
nem o que esperariam de mim. E pensei com os meus botes: o que importa?!

18

Se, parafraseando Neil Smith, Deus no existe, Marx est morto e eu no

estou l me sentindo muito bem.? Mas h algo que deve nos importar
profundamente: saber de que lado estamos e o que possvel fazermos juntos
como intelectuais orgnicos.
Bibliografia
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(Licenciatura en Geografia) Universidade de Buenos Aires.
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(Mestrado) Pontifcia Universidade Catlica.

20

SANTOS, Boaventura de Souza. Para uma pedagogia do conflito. In: SILVA, Luis
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Dissertao (Mestrado)

Universidade de So Paulo.

Documentos
CURRICULUM Y DESCENTRALIZACIN: Seminrio Internacional. Santiago do
Chile, UNESCO/OREALC, 3-5 de noviembre, 1993. 95p.
PROPOSTAS CURRICULARES OFICIAIS: Anlise das propostas curriculares dos
estados e de alguns municpios das capitais para o ensino fundamental.
Projeto

MEC/UNESCO/FCC.

Subsdios

elaborao

dos

Parmetros

Curriculares Nacionais. So Paulo, Fundao Carlos Chagas, out/1996. mimeo.

144p.

21

SOBRE UMA LEITURA ALEGRICA DA ESCOLA

MANOEL MARTINS DE SANTANA FILHO

Um escritor que no ensina outros escritores no ensina ningum
(Benjamin)

Introduo

Este texto foi produzido com o objetivo de apresentar algumas reflexes

a partir da leitura de alguns textos de Walter Benjamim (1987), enriquecida
nas discusses coletivas durante os encontros chamados Benjamin e Foucault
poder e dominao na escola. Est apresentando, inicialmente, como foi
apreendido o conceito de alegoria no sentido dado por Benjamin. Em seguida
trata, infelizmente, da atualidade das discusses indicadas por ele. A partir
da, desenvolve-se a questo da escola, por meio de fragmentos (fictcios ou
reais) sobre a escola. Por fim, resgata o tema num exerccio de auto-argio,
que pode ser coletiva, sobre o papel do educador que visa a no contar, a no
produzir e a no ser instrumento de uma histria aurtica da escola.

A Alegoria
A compreenso da alegoria deu-se a partir da analogia entre a arte
aurtica e a arte alegrica. A viso aurtica est repleta de contemplao
diante da presena do belo, do momento nico congelado pelo artista.
detentora de um carter raro, permanente e imutvel, e por isso acessvel a
poucos. A alegoria se diferencia dessa viso por seu carter mutvel uma
composio de fragmentos que revela um todo imediato e composto. Seu
conjunto de smbolos quer ter uma significao prpria para o todo, onde o
significado apreendido imediatamente.
Os mesmos smbolos da arte aurtica so tomados para construir um
novo sentido, revelador, denunciador de uma histria de dominao, e, por

* Professor do Ensino Pblico Fundamental e Mdio no Rio de Janeiro (Fundao Osrio e

Itabora), mestrando na UERJ-RJ (Educao). Terra Livre, n 14 - jul/1999.

22

isso mesmo, detentor em potencial da capacidade humana de construo de

felicidade.
Aplicado histria, a viso aurtica corresponde verso do dominador,
interessado em apresentar os fatos com sentido em si mesmo. J a viso
alegrica corresponde verso do dominado, mesmo que no esteja sendo
contada por um deles, mas por algum dominador desencantado, insatisfeito.

A Contemporaneidade Que Encanta No Texto Benjaminiano

Uma leitura, ainda que inicial, de alguns textos de Benjamin tem a
capacidade de nos deixar encantados com a sensibilidade e clareza com que
ele se posiciona contra as formas de opresso, em defesa da liberdade e da
felicidade.
Impressiona tambm pela atualidade de suas colocaes, e a reside um
motivo maior para nossas reflexes, sua incrvel capacidade de observar e se
envolver com os dramas e os desejos humanos para alm de seu tempo.
Justifico, portanto, que esse encanto benjaminiano no se refere somente ao
conceito de alegoria, mas aos seus pensamentos que tomamos contato nas
leituras mais recentes.

O Que Vemos De Alegrico Na Escola

O contato e a reflexo sobre a alegoria tiveram todo o tempo, um
direcionamento para a escola, para o processo de educar nela realizado. Essa
foi uma condio quase inevitvel para o crculo de discusso: educadores de
espritos inquietos, num debate fecundo sobre a condio humana do ponto
de vista da cultura e do poder. Implica, no entanto, que essa dificuldade de
distanciamento em relao aos nossos objetos de pesquisa, bem como do
nosso cotidiano, durante a leitura e debate das questes, constituiu-se
tambm em um obstculo. Corremos o risco de lermos Benjamin procurando
argumentos para as situaes que vivenciamos. Contudo, no se pode negar,
infelizmente, a atualidade da luta proposta por Benjamin contra a dominao
e as suas formas de poder.
Ocorre que propor uma leitura alegrica da escola, numa apropriao da
viso alegrica de Benjamin em relao arte e cultura, parece-me uma

23

pretenso um tanto demasiada para esse espao, mas ensaiamos esse

propsito mesmo assim, assumindo desde j os limites, meus e desse espao.
Esperamos que os fragmentos-pensamentos expostos traduzam um pouco de
nossas idias, ainda inquietas e angustiadas.
Aprovamos a escola e a histria que dela se conta? Arrisco a dizer que
responder positivamente, de forma descritiva, corresponde a assumir uma
viso aurtica. Super-la significa trilhar um pensamento onde se possam
revelar fragmentos, sinais de dominao desde a gnese institucional da
escola de massa, at as relaes mais cotidianas entre os elementos
envolvidos com as aes no interior da escola.

A professorinha
Houve tempo em que o orgulho da famlia era ter uma filha formada
professora. Era quase um rito de passagem. Sua marca: a meiguice no trato
com todos, gostar de crianas, a caligrafia perfeita e redondinha. Uma
dedicao quase franciscana aos deveres e aos cadernos de seus alunos. Mas
no se engane ao pensar que no havia ordem nas aulas. A disciplina imperava
muitas vezes fiscalizada pela palmatria, pelo castigo no banquinho... As
flores recebidas das mos dos alunos e os versos que ouvia desmanchavam-lhe
o corao.

A Foto
No lbum encontra-se uma foto amarelada. O cenrio: a mesa da
biblioteca da escola, o mapa do Brasil em segundo plano, a bandeira do Brasil
sobre a mesa. Cabelo cortado, uniforme impecvel. Caneta em punho. O ar
srio ou sorridente retrata uma criana que vem descobrindo o mundo da
leitura. Talvez j domine o abecedrio, para orgulho dos familiares. Quem
sabe a leitura possa livrar-lhe do trabalho braal e desqualificado.

Hei De Vencer Estudando

Esta frase marcava a tampa de um singelo estojo de madeira para
guardar lpis coloridos ou no. Presente de uma madrinha para o afilhado que
chegava segunda srie do primrio. Ao lado da frase, o smbolo do Sobre

24

Uma Literatura Alegrica Da Escola domnio das letras: um livro/caderno

abertos, uma pena e alguns rabiscos.
Aquela criana no tinha as dimenses do que significava aprender,
tampouco sabia os vrios sentidos da palavra vencer, dado que o verbo denota
uma luta inevitvel. Alimentou, no entanto, a crena de que o lugar da leitura
e dos livros trazia para ele um mundo estranho sua casa, tornava-o
admirado, sonhando com as histrias que lia. Mundo estranho, cheio de
histrias de vencidos que no falam palavras que dizem horrores de guerras
distantes, trabalhos que agridem a terra. Agora lhe povoa a mente a
lembrana dos muitos amiguinhos que no acreditaram como ele: ficaram.
Uma Flor Vermelha De Cabo Verde
Essa histria no nova. Foi contada por uma Professora de Didtica em
um curso de licenciatura que no citou autor ou fonte.
Um menino adorava desenhar. Primeiro, rabiscava o cho e nele fazia as
palavras e os sonhos de seu mundo infantil. Depois, vieram alguns lpis de
presente e papel. Seus desenhos ficaram coloridos tambm na aparncia. Seu
mundo colorido ganhava formas e cores segundo as suas fantasias; criava todo
tipo de desenho capaz de representar o mundo de suas experincias. O
menino cresceu e precisou ir escola: era uma escola grande, com portas
altas, paredes grossas e uma professora sorridente na entrada.
Um dia, a professora disse que todos deveriam pegar lpis colorido e
papel, pois a tarefa daquele dia era desenhar. O menino achou timo e
comeou a desenhar. Foi interrompido pela professora. Era preciso esperar,
pois todos deveriam desenhar uma flor. Tudo bem que fosse uma flor, seu
mundo possua flores de todos os tipos, cores e formas. E assim ele desenhou.
Nova bronca! A flor deveria ser vermelha, de cabo verde e uma folha.
Contrariado, ele desenhou uma flor vermelha de cabo verde. Novas e muitas
atividades de desenho foram realizadas naquela escola.
Quando a famlia precisou mudar de cidade o menino foi matriculado em
uma nova escola. Logo no primeiro, dia a nova professora disse que todos
comeariam desenhando alguma coisa. Como o menino no comeava a
desenhar, a professor foi perguntar-lhe se havia algum problema.

25

Ele disse que estava esperando o sinal e ela respondeu-lhe que no era
necessrio. Ele perguntou como saberia o que desenhar e ela lhe respondeu
que era para desenhar o que tivesse vontade. Posso desenhar uma flor?
Perguntou ele. Claro que sim, respondeu a professora. O menino ficou muito
feliz e fez um belo desenho. Era uma flor vermelha, de cabo verde.

Lgrimas
noite, que no comea por causa do horrio de vero, de festa e
homenagens. Os meninos e meninas, alguns nem tanto pueris, vestem se
especialmente para o evento. a formatura da 8 srie. Os sorrisos e algumas
declaraes de amizade so trocados. Os familiares acompanham orgulhosos.
Alguns chegam sozinhos e nem todos carregam o ar de quem se incomoda com
isso. Em meio aos discursos, chegam s lgrimas, alguns aplausos para o amigo
orador, o professor paraninfo, o apelo sentimental da msica e a placa para
homenagear o professor que se aposenta. Algum diz que agora eles iniciam
nova jornada ningum falou que nem todos seguiriam. A certeza de que
seguiro separados enche novamente os olhos.
Nenhum deles declara tristeza por aquelas lgrimas. No a lembrana
da fila para a matrcula, o dinheiro curto para o livro ou a passagem, a prova
surpresa que arrasou as palavras nem sempre carinhosa dos colegas ou dos
professores, nem a lembrana de um passeio perdido por causa da
recuperao, ou coisas do tipo, que faz transbordar o corao de emoo. Ali,
o que se troca e o que se celebra o carinho encontrado, um apoio recebido
num momento difcil, os amigos que se conquistou e que a vida obrigar a
distanciar para cada um seguir o seu caminho. Talvez no se cruzem jamais.
Naquele instante os professores no atinam, mas no ano seguinte esse
momento se repetir outros coraes, outros meninos e meninas lhes diro da
saudade, esquecendo broncas e provas. O calendrio j ser outro.

O Ministro Fala
O quinto dedo refere-se educao. No uma educao qualquer de
uma escola qualquer, mas uma escola para o mundo da globalizao. O mundo
est moderno, exige idias e tcnicas novas. Tudo veloz e alunos e

26

professores precisam acompanhar o ritmo do mundo. Parablicas, livros, teleaulas e educao sexual so sinais do compromisso com essa modernizao. O
treinamento in job garante a necessria reciclagem dos professores. Os
proves comprovam a eficincia dos mtodos e diz quem merece ou no
alcanar os recursos para a educao. Laboratrios de informticas e a
televiso encantam os eleitores na propaganda eleitoral. A tecnologia de
informao chega para trazer mais qualidade e possibilidade educao. A
escolaridade dos trabalhadores so um diferencial importante para a
capacidade dos pases atrarem investimentos e para isso a escola est ficando
melhor.

A Escola, Nossos Fragmentos, Leituras

A ousadia, a angstia e a procura nem sempre do que novo, mas do
que liberta precisa estar presente em nossas aes e reflexes sobre a escola.
Diante de inmeros fragmentos cotidianos de tantos de ns, as pequenas
histrias citadas aqui so apenas pontos. Pequenos sedimentos, ora
arrastados, ora preservados mas quem somos para dizer do alcance e da
importncia de cada um? Importa, no entanto, nos perguntarmos o que
fizemos e o que vamos fazer quando estas e outras se repetirem se
reeditarem em cada canto. Diante delas, iluminadas pelo pensamento de
Benjamin, menos respostas encontro e mais me entrego a uma auto-argio
infindvel, por vezes solitria, outras vezes no, ora angustiada e nunca sem
esperana.

Esse

autoquestionamento

que

nos parece

fundamental

compartilhar, e quem sabe, ao proferi-lo, encontramos pares e trilhas.

Auto-Argio E A Escola Para O Prazer E Liberdade

Gostaria de indicar o aprendizado a respeito das inquietaes de
Benjamin com um pouco do espanto que suas idias provocaram em relao
capacidade humana de destruir a liberdade, de produzir subordinao. E com
esse

espanto

ousar

algumas

perguntas

que

acreditamos,

ao

serem

respondidas, ou at mesmo na procura de suas respostas, possam trazer

alguma possibilidade de produzir uma histria que no seja apenas dos
dominados, mas que possua a magia de uma humanidade feliz.

27

Para isso, comeo com uma pergunta marcante nos encontros de

discusso dos textos de Benjamin: quais as passadas que o homem/que ns
temos dado na direo de estar produzindo maior felicidade? Qual ou quais
tm sido as nossas responsabilidades para realizar isto? Queremos ser
produtores, repetidores, formadores de leitores ou de produtores eloqentes?
H indcios de parte das respostas. Benjamim, no entanto, deixa que
escolhamos as nossas aes no sentido de combater a luta contra a barbrie
que nunca terminou, visto que a histria tem sido sempre a dos vencedores.
Nesse sentido que h um apelo para que prevalea a inteligncia. No uma
inteligncia comprometida com o progresso determinante do capital, onde no
lugar privilegiado do progresso no cabe o humano, mas a tcnica, a
quantidade um progresso medido pela sua qualidade total mercadolgica.
Estamos dessa forma convocados a sermos mais produtores e menos
leitores, a sermos desconfiados da otimizao do aparelho
produtivo,

comumente

abastecido por aqueles que no

se

perguntam que felicidade sua contribuio vai produzir.

Ao impulso comprometido de nos tornamos produtores, a epgrafe desse

trabalho parece trazer um recado contundente para a condio do educador.
Em especial, educadores que insistem em possibilitar a cada educando ser um
produtor de sentido para histria humana, e no formar intermedirios da
histria dos dominados. No emudea o clamor dos derrotados. Fique claro
que esse clamor, apesar da possvel melancolia, precisa ser potencializado
para resgatar a sua luta. Essa educao estar em parte nas atitudes de
confiana, solidariedade, de astcia e firmeza em defesa da liberdade e do
prazer de aprender e ensinar.
Para arriscar uma breve concluso, apelo para a palestra da Prof. Snia
Kramer, proferida na ANPED, em setembro de 1998, na qual, questionando a
todos sobre o componente tico que norteia nossa ao no trabalho de educar
os jovens, insiste de forma decisiva no necessrio compromisso de
produzirmos uma educao contra a barbrie. Aproveito, ento, a mesma
citao do seu texto:

28
Quando vejo ao meu redor que os jovens esto perdendo os antigos
valores populares e absorvendo os novos modelos impostos pelo
capitalismo, correndo assim o risco de uma forma de desumanizao,
de uma forma de afasia atroz, de uma brutal ausncia de capacidade
crtica, de uma facciosa passividade, me lembro de que estas eram
exatamente as caractersticas tpicas da SS; e assim vejo se estender
sobre nossas cidades a sombra horrenda da sustica. (Pasolini, 1990,
p.115).

Diz ela:
Explicito assim meu ponto de vista de que no corremos o risco de
chegar barbrie porque h muito vivemos na barbrie. (...) Os sinais
dessa barbrie hodierna so muitos. Desde o ndio incendiado de
Braslia, aos crimes ecolgicos de espaos distantes. Um educador
comprometido com a felicidade humana, materialista histrico, psmoderno ou de qualquer rtulo, no pode esquecer jamais desses
fatos. No podem ignorar-lhe o clamor de justia dos mortos, alguns
vivos. Do lugar comum de cada um, h a possibilidade de encontrando
o diferente, o mltiplo, somar para suportar a responsabilidade que
este sculo de progresso nos lega.

Referncias
BENJAMIN, Walter. Obras escolhidas I. Magia e tcnica, arte e poltica. So
Paulo, Brasiliense, 1987.
KOTHE, Flvio Ren. Para ler Benjamin. Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1976.
KRAMMER, Sonia. Linguagem, cultura e alteridade: para ser possvel a
educao depois de Auschwitz, preciso educar contra a barbrie.
[Apresentao feita na Sesso Especial Linguagem, Cultura e Alteridade, na
21 Reunio Anual da ANPED, Caxambu, set. 1998] Janeiro de 1999, vero
quente, governo novo, trabalho virtual na Ford do Brasil/SP.

29

A FORMAO DO PROFESSOR E A RELAO ESCOLA BSICAUNIVERSIDADE: UM PROJETO DE EDUCAO10

MARCOS ANTNIO CAMPOS COUTO*
CHARLLES DA FRANA ANTUNES**
I. Introduo
Ensino e pesquisa: dois lados de uma mesma moeda (a interpretao do
mundo) que, entretanto, acabam por se distanciar, ocupando lugares e
pessoas diferentes. A universidade (e seus profissionais) aparece no imaginrio
dos trabalhadores em educao como o lugar e o sujeito privilegiado na difcil
tarefa de pesquisar. s escolas do ensino fundamental e mdio atribuda a
tarefa, sobretudo, do ensino, da reproduo do conhecimento.11
Entretanto, no prprio interior da universidade, o problema da relao
ensino-pesquisa no est ausente, pois tambm no seu interior h lugares e
pessoas que realizam a pesquisa e h lugares e pessoas que reproduzem os
resultados das pesquisas. Por outro lado, no interior das escolas do ensino
fundamental e mdio, inveterados profissionais, ultrapassando as dificuldades
de sua forma de organizao, tm conseguido realizar suas propostas de
pesquisa e de ao.
Podemos considerar que esta diviso de tarefas obedece s regras mais
gerais da diviso do trabalho capitalista. A insero das pessoas na diviso de
trabalho, alm de definir uma boa parcela do alcance e dos limites de sua
atuao, hierarquiza a humanidade numa estrutura social que reproduz o
poder e a hegemonia da burguesia sobre o conjunto complexo do tecido
social.
Por isso que esta relao entre os centros de pesquisa, as
universidades, as escolas, os alunos da escola bsica e do ensino superior

10

O presente texto foi redigido como base para um projeto de extenso do Departamento de
Geografia da FFP/UERJ nas escolas pblicas do municpio de So Gonalo/RJ.
*
Prof. Assistente do Departamento de Geografia da UERJ/FFP.
**
Prof. Contratado do Departamento de Geografia da UERJ/FFP e Prof. Convidado do Curso de
Ps-Graduao em Teoria e Prtica de Contedos de Geografia do Depto. de Geografia-UFF.

30

reproduzem a hierarquia social, poltica e intelectual arregimentada pela

diviso de trabalho: a uns cabe a iniciativa da produo do conhecimento
(universidades e centros de pesquisa); a outros (professores universitrios e
das escolas do ensino fundamental e mdio) cabe a reproduo do
conhecimento; e ainda a terceiros (os alunos, a populao, etc.) cabe a
assimilao dos conhecimentos produzidos e reproduzidos pelas figuras sociais
anteriores. No pice desta hierarquia social est a burguesia e seu Estado
como os sujeitos iluminados que encarnam a tarefa de dirigir a histria.
Contrariar essa lgica estabelecer uma ponte entre aquela ordem
social, hierarquizada e autoritria, e uma nova, democrtica e socialmente
justa. Para isso, necessrio construir experincias de trabalho que explorem
as contradies presentes neste esquema social e intelectual de produo de
conhecimento e afirmar um novo projeto (de educao, de sociedade, de
homem etc.). Entretanto, necessrio dimensionar o nosso alcance pois,
apesar da necessidade e da possibilidade de seu incio nesta ordem, sua plena
realizao e consolidao exigiro uma nova ordem social, uma nova relao
dos homens entre si e destes com a natureza.
a partir destas questes que queremos debater a formao do
professor. Neste caminho, delineamos trs eixos que serviro de base para as
nossas anlises: O Projeto de Educao, A Relao Escola-Universidade e a
Formao Docente e A Pesquisa nas Escolas do Ensino Fundamental e Mdio.
II. O Projeto de Educao
Todas as formas de organizao social necessitam criar os mecanismos
de produo/reproduo dos seus conhecimentos, concepes, valores,
crenas, comportamentos s geraes que vo se construindo e se formando.
Esse o significado da educao, em sentido amplo (latu sensu). E claro que
cada uma das formas de organizao social que a histria da humanidade
produziu, instituiu as suas formas especficas de fazer esta reproduo da
cultura; vale dizer: cada sociedade instituiu/institui o seu espao educativo.
11

Entretanto, necessrio considerar que no h um limite preciso entre produo e

reproduo de conhecimento. Reproduzir o conhecimento para um novo grupo de pessoas
tambm um processo de construo de novos conhecimentos para estas pessoas.

31

Por isso, todas as formas e lugares (a casa, o trabalho, a Arte, a escola,

a universidade etc.) de reproduo da cultura esto impregnados pelas
necessidades humanas, que se estabelecem na forma como os homens se
relacionam entre si e com a totalidade natureza. Ou seja:

a educao

orientada por projetos sociais.

Numa sociedade em que os homens se produzem e reproduzem
enquanto classe social, os projetos sociais e educacionais sero produtos (mas
tambm produtores) do confronto que institui essas classes. Isto : numa
sociedade classista, os projetos educacionais so projetos de classe.
Para as classes dominantes da sociedade capitalista, isto , as classes sociais
que detm os meios de produo e distribuio de mercadorias, a educao,
ou mais especificamente, a educao escolar, objetiva atender suas
necessidades econmicas, polticas e ideolgicas. Essas necessidades foram
muito bem sintetizadas por Nicholas Davies na Tese 1 do I Congresso de
Educao e Unificao do SEPE-RJ (Sindicato Estadual dos Profissionais da
Educao):
Precisamos ter claro que a escola no neutra politicamente, nem foi
criada para desenvolver as potencialidades humanas. Ao contrrio,
numa sociedade de classes, capitalista, como a brasileira, ela existe
essencialmente (mas no apenas) para atender s vrias necessidades
econmicas, polticas e ideolgicas das classes dominantes.
Economicamente, os empresrios necessitam de trabalhadores com
diferentes graus de escolarizao (operrios que saibam contar, ler e
escrever, tcnicos, engenheiros, pesquisadores, administradores etc.).
Politicamente, a escola serviu durante dcadas como condio para a
definio do cidado: s podia votar ou ser eleito quem era
alfabetizado, o que justificou a excluso poltica de amplas parcelas
de trabalhadores. Esta caracterstica poltica, por sua vez, apresenta
tambm uma dimenso ideolgica (no sentido de ocultar o real), ao
atribuir instruo escolar a origem do poder poltico, falseando a
realidade, pois o poder poltico tem origem na economia, nas relaes

32
das classes sociais com os meios de produo e distribuio (fbricas,
bancos, comrcio, fazendas, etc.), no na instruo. Sabemos, por
exemplo, que os donos dos meios de comunicao, mesmo que no
exeram cargo poltico nenhum, tm mais poder real (e no formal)
do que os polticos e governantes em geral.

Ideologicamente, a escola serviu e serve burguesia quando procura

incutir ou enfatizar, nos alunos, valores, atitudes, comportamentos
que conformam/consolidam uma viso do mundo favorvel classe
dominante: o individualismo, o misticismo, uma percepo de mundo
e conhecimento fragmentada etc. (p.4).

A anlise de muitos aspectos da estrutura escolar nos convence de que

a escola tem servido a estes interesses: a avaliao classificatria, que
hierarquiza os alunos; a disciplina imposta e centrada numa exacerbada
obedincia autoridade do professor, coordenador, diretor; uma grande
desarticulao entre as reas de conhecimento; uma metodologia de trabalho
que privilegia a aquisio do produto do conhecimento e no a construo do
conhecimento etc.
Entretanto, a escola no apenas produto dos projetos sociais;
tambm produtora/instituinte desses processos e projetos que esto em
disputa no interior da sociedade, apesar de sua limitada autonomia. Isto : a
escola instituda/instituinte da estrutura social.
A escola tem servido, sobretudo, s classes dominantes, mas tambm
atravessada pelos interesses das classes trabalhadoras, pelo simples fato de
que os conflitos e contradies existentes nesse confronto entre as classes,
esto presentes no interior da escola. Isto :

a escola um espao de

confronto entre os objetivos das classes.

Em funo dessas questes, necessrio responder: que projeto de
educao e de escola nos permite explorar estas contradies, nos
permitindo, conseqentemente, colocar a educao a servio da maioria da
populao, das classes trabalhadoras?
Esta problemtica deve ser objeto de nossas pesquisas.

33

Como ponto de partida, podemos considerar que esses projetos devem

estar ajuizados pelas propostas globais que aglutinam e organizam a luta dos
trabalhadores, dos movimentos populares, por uma sociedade mais justa e
democrtica; o que, desde j, nos mostra a necessidade de uma articulao
permanente entre a escola e os movimentos sociais.
Defendemos, nesta direo, que a escola seja uma trincheira de
organizao da populao, e no mbito global de seu fortalecimento poltico
(dos movimentos sociais) que devemos orientar os aspectos da estrutura
escolar: os objetivos, as metodologias, os instrumentos didticos, a avaliao,
a qualificao dos profissionais da educao, a gesto da escola etc.

III. A Relao Escola Bsica-Universidade e a Formao Docente

O tema da formao docente envolve, por um lado, diferentes nveis e
lugares geogrficos, expressos na forma como os professores esto sendo
formados nas universidades, no exerccio do magistrio, nos locais de
trabalho, nos Seminrios, Encontros e/ou Congressos etc.
Por outro lado, a formao dos profissionais da educao no objeto
de preocupao apenas das Universidades e escolas, mas tambm das
entidades representativas dos profissionais da educao, organizaes
estudantis, Associaes Cientficas, Ministrio e Secretarias de Educao. Por
meio de suas aes e/ou dos seus documentos e proposies polticas
visualizamos as concepes para sua formao.
Consideramos que uma articulao sistemtica, no s de propostas, de
planejamento, mas tambm de ao, entre estes diferentes agentes provoque
a necessria aglutinao de foras para o enfrentamento dos problemas
relativos melhoria da qualidade da educao no Brasil, que tem como
pressuposto um maior e melhor investimento em educao pblica e na
melhoria da formao dos seus profissionais. Privilegiaremos, neste texto, a
anlise da relao escola-universidade, sem perder de vista este horizonte de
aglutinaes mais amplas.

34

A relao entre as universidades e as escolas tm sido analisada e

avaliada de forma, sobretudo, negativa, isto , como uma relao de baixa
qualidade e pouca integrao.
Por um lado, a pouca integrao tem se constitudo num descompasso
entre a realidade de formao e a realidade onde iro atuar os profissionais
da educao:
Outra forma de falta de integrao surge entre os cursos de
licenciatura e a realidade onde os licenciandos iro atuar. Em outras
palavras, no h integrao entre os sistemas que forma os docentes e
os que os absorvem. (Candau, 1987, p.56).
A auto-crtica tem que comear por admitir que h um afastamento
real da escola de 1. e 2. graus da escola que forma os seus
profissionais no 3. grau, [...]. (Sposito, 1993).
[...] Assim, apesar da semelhana de papis na formao social dos
indivduos, universidade e ensino de 1. e 2. graus no esto tendo
um intercmbio sistemtico de planejamento global. [...] (Oliveira &
Pontuschka, 1989).

No caso da geografia, h tambm a constatao de que no apenas as

graduaes, mas tambm os programas de ps-graduao (do Estado do Rio de
Janeiro), pouco (ou quase nada) tm desenvolvido pesquisas sobre o ensino:
Em sntese, o que esse breve levantamento permite constatar que
embora existam problemas e questes relativos ao ensino e
aprendizagem dos conceitos geogrficos nas escolas de primeiro e
segundo graus, a nvel de ps-graduao o que se constata a pouca
reflexo sistemtica sobre o ensino de Geografia nos vrios nveis.12
(Paganelli, 1993).

Por outro lado, nas anlises e avaliaes crticas de algumas

experincias de integrao escola-universidade, o que se conclui que elas

12

O universo do levantamento abrange trs faculdades de Educao: PUC/RJ, UFRJ e UFF,

alm do ISEAE Instituto de Estudos Avanados em Educao e do Departamento de
Geografia da UFRJ. Em cada uma das faculdades de Educao, existe apenas uma dissertao
ligada ao ensino de Geografia: uma na PUC/RJ (entre 200), uma na UFRJ (entre 494), uma no

35

acabam por privilegiar o ritmo e as concepes das universidades em

detrimento dos ritmos e necessidades das escolas:
Entretanto, necessrio especificar claramente as caractersticas
dessa relao. Tomar a escola pblica de 1. e 2. graus como "objeto
de estudo" deve significar tornar os seus professores (das escolas
pblicas) sujeitos do processo, juntamente com os graduandos e
gegrafos universitrios. Isto significa que esta relao no poder se
basear, nem privilegiar os cursos de frias, de reciclagem que
acontecem de forma espordica, ou mesmo as pesquisas desenvolvidas
por alunos dos cursos de mestrado. Sendo um processo permanente,
esta relao deve se basear no processo permanente de discusso dos
problemas cotidianos vividos pelos professores e, conseqentemente,
no estudo de seu trabalho e das teorias que a fundamentam.
(Associao..., 1995).

Portanto, a forma como a universidade tem se relacionado com as

redes de escolas do ensino fundamental e mdio no tem contribudo, com
toda a sua potencialidade, para a superao de muitos dos seus impasses, o
que tambm impede a incorporao, nos contedos e reflexes dos cursos de
graduao, os problemas cotidianos da vida escolar.
Por isso que, no reverso destas avaliaes crticas, est implcito ou
explicitado uma defesa comum: a melhoria da qualidade da educao est
vinculada, entre outras necessidades, necessria construo de uma
articulao permanente e profcua entre esses dois nveis de ensino.
Contudo, e as crticas tambm sinalizaram, necessrio delinear as
caractersticas e as formas operacionais desta vinculao permanente.
Alguns

elementos

nesta

direo

podem

ser,

antecipadamente,

considerados.
A realidade sobre a qual devem se mobilizar os cursos de licenciatura
dever incluir, entre outros elementos, os problemas das escolas pblicas do
ensino fundamental e mdio. Ou seja, a relao ensino e pesquisa, nos cursos
ISAE (entre 200) e nenhuma no Departamento de Geografia da UFRJ. O referido levantamento
foi feito a partir dos anos setenta.

36

de licenciatura, deve privilegiar a relao teoria e prtica, no mbito de uma

relao entre a teoria e o mtodo que permitam uma melhor compreenso da
realidade. O que inclui, no caso da formao dos professores, no estudo dos
problemas enfrentados em sua prtica cotidiana de trabalho:

os textos

didticos, as metodologias, a seleo dos contedos, a avaliao, as condies

de trabalho etc. Estes passos nos orientaro nas respostas para as seguintes
questes:

Como traduzir, em termos geogrficos, os objetivos gerais da

educao escolar? Quais os objetivos do ensino de geografia nas escolas do

ensino fundamental e mdio? Que contedos materializam estes objetivos?
Quais metodologias so coerentes queles objetivos e ao processo de ensinoaprendizagem da comunidade escolar? Que concepo e prtica de avaliao
precisaremos? Que instrumentos pedaggicos precisamos dispor e construir?
Quem so e como pensam os alunos com os quais trabalhamos?
Este

caminho

indica

mobilizao

da

estrutura

material

da

universidade (espao fsico, bibliotecas, bolsas de estudo etc.) para a

investigao terica das condies concretas de funcionamento das escolas
pblicas do ensino fundamental e mdio, assumindo, nessa perspectiva, um
duplo sentido: o de contribuir para a superao dos problemas e impasses da
prtica dos professores e, por outro lado, que os resultados da pesquisa sejam
incorporados aos contedos das disciplinas do curso de graduao. A
perspectiva de criar uma relao de mtua reciprocidade permanente entre
as escolas e as universidades.
Esta tarefa tambm deve ser realizada pelos profissionais das escolas
do ensino fundamental e mdio. necessrio que esses professores sejam
tambm sujeitos do processo, e no apenas objeto das pesquisas acadmicas.

IV. A Pesquisa nas Escolas do Ensino Fundamental e Mdio

Ao mesmo tempo que desenvolve a sua prtica pedaggica, o
professor necessita avanar no sentido de compreender como esse
aluno aprende. Entendo que a pesquisa na escola de 1. e 2. Graus
est muito ligada a essa questo. Como ensinar e como aprender?
(Buitoni, 1993).

37
[...] o tipo de investigao que o professor pode iniciar em sala de
aula no uma pesquisa acadmica, uma pesquisa-ao, uma
pesquisa que orienta a ao do professor a fim de trabalhar o
raciocnio geogrfico dos alunos a partir de suas reais condies de
vida. (Paganelli, 1993).

A tradio educacional brasileira (salvo as excees de sempre) no

tem creditado s escolas do ensino fundamental e mdio e, por conseguinte,
aos seus profissionais, a tarefa de pesquisar, de realizao de projetos de
pesquisa. Caberia, ento, desde j, uma questo: qual seria o carter da
pesquisa nas escolas do ensino fundamental e mdio? O que necessrio para
o professor da escola bsica ser tambm um pesquisador? Como um
investigador da realidade?
necessrio definir os fundamentos tericos e prticos do carter da
pesquisa nas escolas do ensino fundamental e mdio (como sugerem os
depoimentos

acima)

e,

conseqentemente,

delinearmos

os

traos

fundamentais da organizao escolar.

O carter da pesquisa na escola bsica se vincula ao seu papel e aos
seus objetivos enquanto espao educativo. A definio mais ampla e mais
detalhada possvel destes objetivos constituem as bases sobre as quais se
orientar a organizao da estrutura escolar afim de coloc-los em prtica,
isto , de objetiv-los.
Consideramos que a escola deva ser um espao de investigao da realidade e
da construo dos instrumentos necessrios ao seu entendimento. O pressuposto
de que o conhecimento um processo de construo coletiva, resultado no apenas
da razo, mas da emoo e da afetividade, em que educador e educando se
relacionam como sujeitos do processo de interpretao da realidade.
Por isso que a realidade (objetiva e subjetiva), entendida como objeto de
estudo, a mediadora da relao educador-educando. Ambos, partindo dos seus
conhecimentos, preconceitos, idiossincrasias, vises do mundo, buscam, por meio da
observao, percepo, registro, reflexo, conceituao, sntese, o entendimento
realidade que est sempre em processo de transformao.

38
Nesse caminho, tambm se coloca a questo da relao entre a teoria e a
prtica, isto , do confronto permanente entre a realidade e a conscincia, entre o
mundo e a percepo do mundo, entre o agir e o pensar, entre a ao e a reflexo,
enfim, do movimento da prxis humana.

Por outro lado, a realidade, o seu movimento, sntese de muitas

determinaes, ou seja, sntese de suas vrias caractersticas, resultado dos
seus vrios movimentos: cultural, geogrfico, econmico, poltico, natural,
histrico, qumico, fsico, biolgico etc. Por isso que a realidade como objeto
de estudo fundamental para um trabalho coletivo da escola, pois permite
estabelecer um processo de troca sistemtica e de integrao das diferentes
disciplinas que sobre ela mobilizam os seus instrumentos de investigao.
Dessa forma, estreitamos a relao entre a realidade e seu movimento e os
contedos das diferentes disciplinas que compe o currculo ou, dito de forma
acadmica, estreitamos a relao entre o ensino e a pesquisa.
Significa tudo isso que devemos incorporar em nossa prtica os
princpios bsicos da construo do conhecimento assim como dos seus
instrumentos metodolgicos: a observao, o registro, a reflexo, a sntese, a
avaliao, o planejamento etc. No caso da geografia, devemos fazer com
que as pessoas possam entender um territrio e conhecer os instrumentos
intelectuais [conceitos, categorias] indispensveis para prescrever, analisar,
interpretar e propor mudanas a um territrio. (Santos, 1993).
Por fim, consideramos que a concepo de currculo deve ultrapassar os
limites da pura seleo de contedos. O currculo deve ser encarado como um
instrumento de organizao da escola que se compromete com a investigao
da realidade e que, portanto, extrapola os limites da grade curricular.

V. Concluso
Apostamos na potencialidade, ainda pouco explorada, da relao entre
os profissionais da educao dos diferentes nveis de ensino, como base de sua
formao inicial e continuada, tanto para os professores da escola bsica
quanto para os professores do ensino superior. Talvez, este texto seja menos
uma reflexo e mais um roteiro de questes para construirmos esta relao.

39

Bibliografia
ASSOCIAO DOS GEGRAFOS BRASILEIROS SEO NITERI. Subsdios para
construo de um posicionamento da AGB frente questo da formao do
Gegrafo-Professor. Niteri, 1995. texto datilografado.
BUITONI, Marsia S. As pesquisas no ensino da geografia e experincias
pedaggicas na escola. Revista Orientao, Departamento de Geografia da
FFLCH da USP, n.10, p.53-4, So Paulo, 1993. [Palestra proferida na Mesa
Redonda no Encontro de Professores de Geografia do Estado de So Paulo em
1990.]
CANDAU, Vera M.F. (coord.). Novos rumos da licenciatura. Braslia, INEP; Rio
de Janeiro, Pontifcia Universidade Catlica, 1987.
DAVIES, Nicholas. Reforma ou revoluo? Caderno de Teses, p.4, 1992. [Tese
1, apresentada no Congresso de Educao e Unificao do Sindicato Estadual
dos Profissionais da Educao do Estado do Rio de Janeiro, 1]
LINHARES, Clia F.S. Projeto de pesquisa: a automao universitria e a
formao docente para os trabalhadores. Niteri, UFF, 1989.
OLIVEIRA, Christian D.M.; PONTUSCHKA, Ndia N. Repensando e refazendo
uma prtica de estgio no ensino de geografia. In: VESENTINI, J.W. (org.).
Geografia e ensino: textos crticos. Campinas (SP), Papirus, 1989.
PAGANELLI, Tomoko Y. As pesquisas no ensino da geografia e experincias
pedaggicas na escola. Revista Orientao, Departamento de Geografia da
FFLCH da USP, n.10, p.51-2, So Paulo, 1993. [Palestra proferida na Mesa
Redonda no Encontro de Professores de Geografia do Estado de So Paulo em
1990.]
REVISTA ORIENTAO. Departamento de Geografia da FFLCH da USP, n.10,
So Paulo, 1993.
SANTOS, Milton. As pesquisas no ensino da geografia e experincias
pedaggicas na escola. Revista Orientao, Departamento de Geografia da
FFLCH da USP, n.10, p.43-4, So Paulo, 1993. [Palestra proferida na Mesa
Redonda no Encontro de Professores de Geografia do Estado de So Paulo em
1990.]

40

SPOSITO, Maria E. B. As pesquisas no ensino da geografia e experincias

pedaggicas na escola e A pesquisa no ensino da geografia e experincias
pedaggicas. Revista Orientao, Departamento de Geografia da FFLCH da
USP, n.10, p.39-41, So Paulo, 1993. [Palestras proferidas na Mesa Redonda
no Encontro de Professores de Geografia do Estado de So Paulo em 1990.]
VESENTINI, J.W. (org.). Geografia e ensino: textos crticos. Campinas (SP),
Papirus, 1989.

41

A DIMENSO PEDAGGICA NA FORMAO DO

GEGRAFO *
DIAMANTINO PEREIRA

Teoria e Prtica nos Cursos de Graduao em Geografia

A tradio dos cursos de graduao tem sido a de se passar informaes
devidamente

compartimentadas

segundo

diviso

acadmica

das

especialidades e ramos da geografia. Como causa e conseqncia disso,

tnhamos a antiga definio dos currculos mnimos obrigando a existncia de
disciplinas como Geografia Humana, Geografia Fsica, Geografia Regional do
Brasil etc. Derivado disso, o procedimento de elaborao de currculos
geralmente procede a subdivises sucessivas.
Como resultado desse processo, temos, grande parte das vezes, um
currculo em que a totalidade raramente est presente e que acessada
atravs do manto cinzento da diviso das disciplinas acadmicas.
Mais que isso: como a Geografia possui uma tradio de disciplina
escolar, parece que ela planejada especialmente para impedir a ao, ou
seja, tambm, em grande parte das vezes, o conhecimento geogrfico
apenas contemplativo, fugindo de qualquer possibilidade de interveno
direta na realidade estudada.
Isso se materializa na forma de um conhecimento que sobretudo
constitudo por uma carga de informaes que atende pelo nome de
contedo. Como sempre se considera que o tempo curto, a tendncia que
raramente se opera esse conhecimento, ficando o estudo resumido a
abordagens e elaboraes de cunho terico. Isso se manifesta em relao s
disciplinas que deveriam levar o aluno construo do discurso e
interveno na realidade.

Artigo publicado na Revista AlfaGEO, do Curso de Especializao em Ensino de Geografia da

Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, n.1, v.1, S. Paulo, mai. 1999.

42

Quando falamos da formao para a docncia, a coisa se complica

ainda mais, na medida em que grande parte das discusses encaminhada
para as chamadas disciplinas pedaggicas, particularmente as de prtica
de ensino. Porm, evidente que essa segregao da discusso especfica
no tem levado a bons resultados porque, tanto no caso da formao do
professor, quanto do tcnico, os estudantes so deixados na mo quando mais
precisam: na hora da aplicao de seus conhecimentos na prtica.
Muitos podero afirmar que os cursos de graduao no tm como
finalidade a especializao do aluno, tendo apenas o papel de fornecer
conhecimentos bsicos na carreira escolhida. Partilho dessa concepo, pois a
especializao coisa para se conseguir em regimes de cursos ps-graduados.
Ocorre que, ento, necessrio definir o que se considera como bsico:
tradicionalmente, como j afirmamos, o bsico constitudo de noes e
conhecimentos tericos. Acredito que o bsico deva tambm ser constitudo
por disciplinas que, alm de proporcionar informaes, construam o discurso e
os caminhos de operao dos conhecimentos.
Mais que isso, preciso caminhar na perspectiva da construo de
currculos que partam da necessidade de interveno na realidade. Assim,
teramos a problemtica e a arquitetura como uma forma de interveno
sobre ela.
Mas, para terminar a discusso desta primeira parte, ainda devemos
comentar a respeito do que se considera como uma coisa geogrfica ou, em
outras palavras, como, nas escolas, so desenvolvidos a maior parte dos
estudos denominados de geogrficos.
Comecemos pelas partes da diviso do discurso geogrfico que j
citamos anteriormente. Nas escolas, temos estudos de Geografia da
populao, da indstria, do comrcio, do clima, da Biogeografia etc. O que se
ensina sob esses rtulos? Em que medida existe mesmo uma Geografia? Na
medida em que, grande parte das vezes, professores e alunos esquecem a
primeira palavra, a Geografia, e s ficam com a segunda, com o
qualificativo. Assim, Geografia da populao se transforma em Estudos sobre
a populao, Geografia da Indstria em Estudos sobre a indstria etc.

43

Parece que estamos confundindo a parte com o todo. Quero dizer que a
populao

ou

indstria

so

temas

que

podem

ser

abordados

geograficamente mas no s. possvel fazer uma histria, uma economia,

uma psicologia e muito mais abordagens a partir desses temas. E, quando
decidiram abandonar o antigo porto seguro da abordagem positivista, que
considerava

Geografia

definida

pela

liturgia

Geografia

Fsica/Humana/Econmica, os gegrafos, muitas vezes, perderam o rumo e

ficaram contando histria, desenvolvendo economia e a construo do
discurso geogrfico foi sendo deixada no abandono.
Afirmei que se est confundindo a parte com o todo porque considero
que, para praticarmos a interdisciplinaridade, cada uma das disciplinas
precisa saber exatamente o seu papel, a sua funo, o que vai observar, o que
vai relevar e como vai fazer tudo isso. Quando no nos atemos a nenhuma
desses detalhes entramos no caminho da confuso, onde, ao invs da
interdisciplinaridade temos uma sucesso de trombadas e vazios.
Portanto, a necessidade da construo e fortalecimento do discurso
geogrfico uma necessidade, no apenas do desempenho da Geografia de
forma isolada mas tambm e principalmente do que ela deve afirmar na
relao com as demais disciplinas.
Tudo isso se reveste da maior importncia, na medida em que o
Gegrafo, no exerccio de sua funo (tcnica ou docente), relaciona-se quase
obrigatoriamente com outros profissionais e com outras disciplinas. As
orientaes a partir da nova LDB no sentido de dotar de maior flexibilidade o
prprio processo de formao, sugerindo que uma parte do currculo seja de
opes livres por parte do aluno, amplificam esse processo.
necessrio que busquemos a identidade da Geografia como critrio
para que no nos tornemos invisveis. Essa identidade no ser conseguida
com afirmaes genricas de que o nosso papel seria o de explicar as
mltiplas interaes entre a sociedade e a natureza. Mas esse o papel de
toda e qualquer cincia. No adianta afirmar que devemos compreender a
realidade espacial, natural e humana (BRASIL/MEC-SESU, 1999) de forma
integrada, quando a prpria formulao j fragmentada, admitindo que

44

coisas naturais e humanas no so espaciais, mas deveriam apenas estar

relacionadas.
Mas concepes de Geografia no so, ou no deveriam ser definidas
por lei. Apesar disso, quem tiver o trabalho de ler as diretrizes curriculares do
MEC vai perceber que ali existe uma concepo muito particular, somada ao
agravante de ter aparecido ali sem o mnimo de debate com a coletividade
geogrfica. Tudo isso somado ao desplante de propor 4 nveis de habilitao
(bacharelado, aplicada-profissional, docncia e pesquisa), quando claramente
a diferenciao de funes no permite dividi-las nem em duas e alm disso,
apesar de afirmar que a formaes devem ser slida em qualquer delas,
prope como carga horria referencial 2 000 horas distribudas em 3 anos,
coisa por experincia insuficiente, principalmente quando estruturamos um
curso que no se baste apenas nas elaboraes tericas, mas busque unir a
fundamentao terica com o desenvolvimento da prtica profissional em
seus diversos nveis.

Os Conceitos no Ensino de Geografia

Em artigo anterior (Pereira, 1996), j afirmamos que o ensino,
particularmente o de Geografia, estava extremamente preso lgica dos
contedos e que o professor , na maioria das vezes, apenas um viciado em
passar contedos e informaes. Considero que o processo de ensinoaprendizagem no se resume a isso, mas envolve muito mais, ou seja,
exatamente aquilo que chamamos de formao, que significa exatamente
dotar o aluno de instrumental para poder se posicionar em relao
informao/contedo.
Essa concepo de ensino tem implicaes importantes no que diz
respeito prtica do professor. No basta definir um determinado contedo e
sair por a dando aula. Para comear pelo bsico, poderamos partir de uma
simples recomendao que ouvimos em muitos lugares, mas que tambm se
encontra em Paulo Freire (1998, p.28):
Ensinar um certo contedo no deve significar, de modo algum,
que o ensinante se aventure a ensinar sem competncia para

45

faz-lo. No o autoriza a ensinar o que no sabe. A

responsabilidade tica, poltica e profissional do ensinante lhe
coloca o dever de se preparar, de se capacitar, de se formar
antes mesmo de iniciar sua atividade docente.

Isso o essencial, mas quando falamos de Paulo Freire, necessrio

no esquecer que o modo de executar o processo de ensino-aprendizagem
deve ser conectivo com o aluno, na medida em que o ato de estudar implica
sempre o de ler, mesmo que neste no se esgote. De ler o mundo, de ler a
palavra e assim ler a leitura do mundo anteriormente feita. [grifos nossos].
(Paulo Freire, 1998, p.29).
Pode-se ler o mundo sem ler a palavra, mas assim que lemos a palavra,
temos acesso a uma realidade mais complexa porque feita de conceitos,
abstraes e smbolos. Com esse arsenal podemos fazer uma nova leitura do
mundo e tambm da antiga leitura que ns mesmos tnhamos feito.
Quando colocamos a reflexo geogrfica nesse enredo, isso implica que
a leitura do mundo pela via da leitura da palavra, ser feita com base nas
palavras que enchem a realidade de Geografia. Isso significa que essa leitura
ser feita a partir da espacialidade dos fenmenos, que so naturais e sociais
ao mesmo tempo.
Quando chegamos nesse nvel de reflexo, no estamos mais falando
apenas de informaes/contedos, mas da Geografia e do seu papel dentro do
processo de ensino-aprendizagem. Nesse processo, esse papel deve ser o de
alfabetizar os alunos na leitura da espacialidade dos fenmenos.
Alfabetizao, para a geografia, somente pode significar que
existe a possibilidade do espao geogrfico ser lido e, portanto
entendido. Pode transformar-se, portanto, a partir disso, em
instrumento concreto do conhecimento. Mais que isso, o espao
geogrfico pode transformar-se em uma janela a mais para
possibilitar o desvendamento da realidade pelo aluno. (Pereira,
1996, p.53).

46

Os objetivo da Geografia e sua definio

Quais so os objetivos ao nvel da construo de conceitos
geogrficos, para que os alunos gradativamente possam ir sendo
equipados com instrumental para poderem, eles mesmos, ler o
espao geogrfico e sua paisagem? Como isso no definido,
acaba no fazendo parte das estratgias e fica relegado apenas
ao bom senso que o professor vai desenvolvendo ao longo de sua
prtica docente. No campo do ensino, porm, no considero que
as coisas possam ficar restritas apenas a sensaes. (Pereira,
1996, p.49).

Aqui estamos falando da estruturao de uma dinmica que implica no

estabelecimento da reflexo por parte do professor, que , nas palavras de
Paulo Freire, o prprio processo de formao do professor "que se funda na
anlise crtica de sua prtica (p.28).
A leitura do mundo pela via da leitura da palavra deve ser qualificada
pelo papel da geografia no processo de alfabetizao. neste ponto que a
Pedagogia e a Geografia precisam caminhar de mos dadas. Isso no uma
coisa to fcil, na medida em que a reflexo sobre essa problemtica sempre
aparece separada.
No deveria ser dessa forma, pois quando estamos falando de ensino
estamos nos referindo ao ensino de alguma coisa. O que mais simples de
encontrar so trabalhos refletindo sobre o ensino ou sobre alguma coisa,
que no nosso caso a Geografia. Talvez seja por isso que nos planejamentos,
quando

se

necessita

estabelecer

objetivos,

Geografia

somente

contemplada quando se refere aos contedo.

Mas

os

contedos

(palavra

mgica)

contm

qu?

Somente

informaes? Pelo que desenvolvemos at agora, fcil concluir que no.

Ento, o que falta? A definio de duas coisas bsicas e fundamentais que so
os Conceitos e as habilidades que o professor pretende desenvolver. Seria
desnecessrio dizer que isso deve estar parametrado pela adequao da

47

abstrao dos objetivos em relao s caractersticas dos alunos com quem o

professor est desenvolvendo suas atividades.
Porm, falar que o professor deve estabelecer como objetivos os
conceitos com os quais ir trabalhar, indica um caminho a ser trilhado pelo
professor, mas ainda no concretiza o caminho. Nesse sentido, relaciono
abaixo um conjunto de ncleos conceituais e conceitos bsicos da Geografia,
que poderia servir de orientao quando o professor for planejar sua
atividade. Essa lista foi elaborada originariamente por Horcio Capel e Lus
Urteaga (1986), na qual eu introduzi uma srie de alteraes e atualizaes,
possivelmente descontextualizando a obra em relao ao projeto de que fazia
parte. Pareceu-me, entretanto, que a estratgia seria correta e que a lista
contribuiria para orientar o trabalho do professor.
Um dos critrios mais importantes para a elaborao dessa sntese o
fato dos prprios autores terem se preocupado em "recolher o que pensamos
ser um consenso do conjunto da cincia geogrfica, integrando as diversas
tradies que contriburam para configur-la (op. cit.) Como resultado,
temos um conjunto amplo de ncleos conceituais e conceitos bsicos que
pode e deve ser rearticulado de acordo com a necessidade e concepo dos
professores, uma coisa completamente diferente do sectarismo militante que
ronda outras elaboraes que objetivam fixar normas sobre o ensino de
Geografia, particularmente o processo de elaborao dos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) relativos Geografia.

Ncleos

Conceitos Bsicos

Conceituais
1

Meio ambiente; biosfera; geosistema; ecossistema; clima, zona

terrestre, adaptao ao meio; determinao e determinismo.

Ao antrpica; domesticao; sedentarizao; nomadismo; migrao;

populao urbana; populao rural; cultivos; eroso; regimes
demogrficos; tradio demogrfica possibilismo.

Recursos naturais; recursos no renovveis; avaliao de recursos;

substituies de recursos; energia; matrias-primas; conservao;
deteco.

Degradao do meio; resduos; industrializao; contaminao;

eutrofizao; ambiental; proteo; desenvolvimento sustentvel.

48
5

Lugar; paisagem; paisagem cultural; paisagem natural; geomorfologia;

sntese Morfologia urbana.

Percepo; meio percebido; imagem espacial; mapa mental,

comportamento espacial; informao; deciso; espao vivido.

Atitudes em relao ao meio; cultura; valores; imagem visual; imagem

simblica; conscincia territorial.

Localizao; coordenadas geogrficas; projeo cartogrfica; padres

de distribuio espacial; localizao absoluta; localizao relativa.

Formas da atividade econmica; usos do solo; localizao industrial;

espao urbano; interao econmica; planejamento; amostragem
espacial.

10

Distncia; acessibilidade; centralidade; espao absoluto; espao

relativo; localizao tima; economias de aglomerao; representao
cartogrfica.

11

Urbanizao; hierarquia urbana; rea de influncia, aglomerao; rea

metropolitana; megalpolis; sistema urbano; diviso social e espacial
do trabalho; organizao/territorialidade interna da cidade.

12

Meios de transporte; rotas, conectividade; fluxos; malha viria; custo

de transporte.

13

Diversidade espacial; rea; gradiente espacial; descontinuidade; pas;

regio; Estado; municpio; regio cultural; organizao espacial.

14

Regio; regio homognea; regio funcional; sistema regional;

classificao regional; regionalizao; escala; mapa temtico;
cartograma.

15

Fronteira; fronteiras econmicas, polticas, culturais e religiosas;

jurisdio espacial; estado; nao; organizao administrativa;
soberania territorial; zona econmica; organizaes econmicas
multinacionais; blocos poltico-militares; colonialismo;
neocolonialismo; geopoltica.

16

Relaes sociais de produo; modo de produo, formao social;

formao espacial; capital; propriedade; trabalho; diviso do trabalho
(social e territorial); distribuio de renda; bem-estar social;
estratgias espaciais, mundializao.

17

Diferena e desigualdade social; movimentos sociais, marginalizao

social; pobreza; fome; potencial de desenvolvimento econmico;
desenvolvimento; subdesenvolvimento; dependncia; hegemonia;
segregao espacial.

49

Com esse conjunto de conceitos, j temos uma pista para formular nossos
planejamentos. Porm, aqui preciso ainda tomar ateno para o fato de que os
prprios conceitos da Geografia possuem graus de abstrao bastante
diferenciados e, nesse sentido, a sua utilizao dentro do processo de ensinoaprendizagem no pode ser feita indiferenciadamente em qualquer uma das
sries do ensino bsico e mdio.
Vejamos, por exemplo, o conceito de espao. As vrias concepes de
Geografia consideram esse como um dos seus elementos centrais, naturalmente
dando a ele as mais diversas conceituaes. Trazer essa discusso ao nvel do
processo de ensino-aprendizagem, implica em pensar a pedagogia do processo,
pois o conceito de um grau enorme de abstrao. Nesse sentido, chegar a esse
conceito pode ser um objetivo a ser atingido, aps estabelecermos objetivos
parciais que possuem maior concretude em relao ao dia-a-dia do educando, tal
como o conceito de lugar e paisagem.
Dessa forma, estaremos construindo as condies para que, no momento
adequado, esse conceito com maior grau de abstrao possa ser colocado e
entendido pelos alunos e no apenas decorado.
O processo deve ser o mesmo em relao a todas as sugestes que foram
listadas na tabela e que tem como nico propsito o de servir como rol de
sugestes para que o professor possa atacar com eficincia a verdadeira praga
que a de conceber o ensino como sendo apenas uma questo de passar
informaes.
Com essa elaborao, acredito estar trazendo a discusso a respeito da
questo pedaggica para dentro da Geografia, ou seja, refletir o ensino de
Geografia no apenas uma reflexo epistemolgica, mas o pensamento sobre a
relao entre Geografia e Pedagogia, ao mesmo tempo e inseparavelmente.

50

Bibliografia
BRASIL. MEC-SESU. Diretrizes curriculares: ensino universitrio. Braslia, MEC,
1999.
CAPEL, Horcio; URTEGA, Lus. La geografia en un currculo de ciencias sociales.
Geocrtica, Barcelona, 1986.
FREIRE, Paulo. Professora sim, tia no: cartas a quem ousa ensinar. So Paulo,
Olho & gua, 1998.
PEREIRA, Diamantino. Geografia Escolar: uma questo de identidade. Cadernos
CEDES n.39, Ensino de Geografia. Campinas (SP), Papirus, 1996.

51

A FORMAO DE PROFESSORES E
O ENSINO DE GEOGRAFIA
SONIA MARIA VANZELLA CASTELLAR13
Durante as ltimas dcadas, a concepo de educao passa por vrias
tendncias e o pensar pedaggico amplia-se rumo integrao da relao
ensino/aprendizagem. As teorias fundamentadas no construtivismo e no
scioconstrutivismo comeam a ter um valor significativo na Educao. Cabe
ressaltar que algumas dessas discusses e teorias j estavam sendo elaboradas h
pelo menos 60 anos, como os estudos de Piaget, de Vygostsky e a teoria da
aprendizagem significativa de Ausubel, e atualmente repensadas pelos pspiagetianos. Contudo, ao se tratar da aprendizagem escolar, devemos falar de
professor e alunos; a relao entre quem ensina e o que ensina.
A prtica educativa remete, freqentemente, ao processo ensinoaprendizagem,

que se reporta, sobretudo, ao didtica. A esse respeito,

questionamos: Ser que os professores dominam a prtica e o conhecimento

especializado com relao educao e ao ensino? Em termos gerais, a resposta
no.
O conceito de educao e de qualidade na educao tem concepes
diferentes segundo os vrios grupos sociais e os valores dominantes nas distintas
reas do sistema educativo. Porm, a discusso que faremos relata algumas
situaes relativas ao ensino-aprendizagem, do ponto de vista estrutural, que
envolve o sistema educacional como um todo, porque no se limita a constatar
simplesmente que o ensino no vai bem e a encontrar culpados. estrutural
porque a desprofissionalizao do professor passa, ainda hoje, pela negligncia
das instituies governamentais, tendo como conseqncia o descaso com a
formao desse profissional que precria, resultado da baixa qualidade do
sistema educacional.
13

Prof. Dr. da Faculdade de Educao da Universidade So Paulo.

52

Durante muito tempo, e at hoje, o professor foi o encarregado de

transmitir o conhecimento, e o aluno, de receb-lo. Mas, atualmente, a
tendncia a modificao da relao entre o professor e o conhecimento e
entre este e a aprendizagem.
Vivemos um momento de repensar a educao luz de uma rica discusso,
em que se procura entender o processo de construo do conhecimento, que
acaba por interferir em um outro tipo de relao, ou seja, a relao entre
professor e aluno.
Diante desse quadro, os professores no reproduzem o conhecimento que
so chamados a reproduzir e nem determinam ou assumem sua prtica
pedaggica. A competncia do professor esbarra em sua formao inicial e no
currculo organizados pelas faculdades. Contudo, concordamos com Sacristn
(1991, p.74), quando afirma que
[...] a competncia docente no tanto tcnica composta por uma srie
de destrezas baseadas em conhecimentos concretos ou na experincia,
nem uma simples descoberta pessoal. O professor no um tcnico nem
um improvisador, mas sim um profissional que pode utilizar o seu
conhecimento e a sua experincia para se desenvolver em contextos
pedaggicos prticos preexistentes.

O professor deve, portanto, atuar no sentido de se apropriar de sua

experincia, do conhecimento que tem para investir em sua emancipao e em
seu desenvolvimento profissional, atuando efetivamente no desenvolvimento
curricular e deixando de ser mero consumidor.
O professor e seu grupo devem repensar o papel que desempenham e
questionar esse mal-estar docente14 que se desencadeou no professorado, em

14

O termo mal-estar docente utilizado pelo Prof. Jos Esteves, da Universidade de Mlaga,
na Espanha, que explica: A expresso mal-estar docente emprega-se para descrever os efeitos
permanentes de carter negativo que afetam a personalidade do professor como resultado das
condies psicolgicas e sociais em que exerce a docncia, devido mudana social acelerada.
(Esteves, 1991, p.98).

53

funo da falta de apoio, as crticas que o tornam nico responsvel pelos

problemas terico-metodolgicos.
Alguns tericos da educao afirmam, como Esteves (1991) que preciso
atuar simultaneamente em vrias frentes quanto se trata do sistema
educacional: formao inicial, formao continuada, material de apoio, relao
responsabilidades-horrio e trabalho-salrio (p.98). Atuando nessas frentes,
poderemos garantir uma melhoria na qualidade do ensino, pois medida que o
professor

tiver

condies

de

trabalho,

ser

possvel

cobrar-lhe

aperfeioamento na relao ensino-aprendizagem.

Tendo esse processo como referencial, qual deveria ser o papel do
professor? A tarefa docente consiste em organizar, programar e dar seqncia
aos contedos, de forma que o aluno possa realizar uma aprendizagem
significativa, encaixando novos conhecimentos em sua estrutura cognitiva prvia
e evitando, portanto, uma aprendizagem baseada apenas na memorizao
(Madruga, 1996, p.70). Os componentes que interferem na aprendizagem so de
ordem cognitiva e afetiva e a atuao do professor deve estar voltada para esses
aspectos que vo determinar a qualidade do ensino. Muitas das dificuldades que
os professores enfrentam est em saber o que ler, estudar e redigir;

so

atividades que devem ser por eles dominadas, para que possam ser realizadas
com sucesso em sala de aula.
A deciso do contedo a ser trabalhado do professor e esta deciso deve
estar apoiada em uma anlise do conhecimento j elaborado que se deseja
ensinar. Os contedos escolares devem ser trabalhados articulados com o
desenvolvimento das habilidades operatrias e dos conceitos, na perspectiva de
fazer com que o aluno passe de um estado de menor conhecimento para um
estado de maior conhecimento. Nesse sentido, Coll & Rochera (1996, p.336)
afirmam que
A estrutura interna de uma disciplina est formada por conceitos,
definies, procedimentos e teorias, que servem para torn-la
manipulvel pelos especialistas. Entretanto, essa estrutura no

54

necessariamente a mais adequada para facilitar a aprendizagem de

um aluno que se inicia no conhecimento da disciplina.

Essa afirmao corrobora a necessidade de o professor ter uma formao

que lhe permita autonomia e reflexo para definir o que ser dado e como
ocorrer o processo de aprendizagem do aluno. Isso porque os contedos
escolhidos que determinaro os ncleos conceituais e os procedimentos. O
conhecimento

disciplinar

deve

ser

dinmico

para

poder

gerar

novos

conhecimentos.
Nesse sentido, Prez Gmes, citado por Lerner15 (1995, p.93), ressalta:
[...] Nem na realidade nem na mente existem contedos sem estrutura,
nem estruturas vazias de contedos. Como afirma Piaget, as estruturas
so construdas mediante a estruturao do real. Portanto, para ser
significativa e provocar desenvolvimento, a aprendizagem requer que se
trabalhe com contedos relevantes [...]

Ressaltamos que a estrutura cognitiva inerente ao processo de

aprendizagem; contudo, o contedo que dar condies para que o aluno,
junto com o professor e seus colegas, construa seu conhecimento. Como fazer
com que o professor decida os contedos, perceba os conceitos que devem ser
articulados nos contedos, saiba lidar com a faixa etria, atue no sentido de
efetuar uma aprendizagem significativa, se encontramos, hoje em dia,
principalmente nas escolas da rede pblica, professores que no so formados
nas disciplinas em que lecionam.
O processo ensino-aprendizagem j comea debilitado, pois, se o professor
no tem clareza sobre seu papel, em uma concepo em que a construo de
conceitos e a aprendizagem significativa so determinantes, como faz-lo romper

15

Lerner cita que Prez Gmes afirma que o ensino est centrado nas capacidades mentais e no
s na transmisso de contedos, e supe que se deve passar da teoria de Piaget para de Vygostky.
A obra citada El aprendizaje escolar: de la didtica operatoria a la reconstrucion de la cultura

55

com a prtica tradicional? So poucos os investimentos institucionais em

formao de professor, a qual deveria ser continuada.
Entendemos que o professor deveria ter, em sua formao inicial, um grau
de discusso terica que lhe permitisse avaliar a sua formao em funo do
processo de aprendizagem do aluno.
No que se refere especificamente geografia, notamos que a formao
dos professores deixa muito a desejar, e que, muitas vezes, em se tratando de
professores mais antigos da rede escolar, a viso que eles tm est relacionada
geografia que eles estudaram h muitos anos atrs, ou seja, ainda descritiva e
fragmentada. Por outro lado, os que entraram na rede mais recentemente
sofrem o efeito de, muitas vezes, terem tido uma formao inicial, a graduao,
precria. A formao desses professores est estruturada em cursos de
licenciatura curta com complementao em Geografia ou em Histria. Repensar,
portanto, a grade curricular desses cursos, buscando melhorar a qualidade da
formao e um real aprofundamento em reas especficas se faz necessrio, mas
no da maneira como o governo est fazendo e nem tentando retomar o curso de
Estudos Sociais, com o nome de Cincias Humanas.
Quando isso acontece, pode-se afirmar que existe um profundo
desconhecimento por parte do professor ao trabalhar com as crianas
objetivando construir, junto com eles, o conhecimento geogrfico, reduzindo-o
descrio da realidade sem sentido, por exemplo. O que confirma que estamos
corretos quando afirmamos que existe um distanciamento entre o que se ensina e
o que o aluno capaz de aprender. No h dvidas de que a formao do
professor do Ensino Fundamental, tanto das sries iniciais quanto das de 5.
8., falha.
Se no h professores especialistas em geografia, como os alunos, por
exemplo, do curso pedagogia, ao se formarem, iro ensinar geografia, criando
condies para

construrem, junto com o aluno, o conhecimento, se eles

en el aula. In: SACRISTN, J. Gimeno; GMES, Prez. Compreender y transformar la ensennza.

Madrid, Morata, 1992.

56

prprios deveriam estar, tambm, no processo de construo de alguns conceitos

e contedos? Seria o caso de rever, paralelamente, a postura que o professor tem
diante de seu prprio conhecimento. Como propor desafios aos alunos, se ele
prprio est inseguro diante da possibilidade de ser questionado por eles e no
saber lidar com essas situaes?
Desenvolver um trabalho em sala de aula pressupe que o professor tenha
uma postura de mediador, de atuar propondo problemas para que o aluno, a
partir do seu conhecimento prvio, possa, no grupo, criar situaes-problema e
desafios, transformando o conhecimento de senso comum em conhecimento
cientfico. Uma atuao que no leve em conta essas questes est fadada a
criar no aluno a desmotivao, porque no permite que ele aprenda. Porm,
essas questes esto relacionadas com postura a postura do professor diante do
seu conhecimento e o do aluno e essa postura tem a ver com a apropriao que
se faz da concepo de Educao e de Geografia.
Alm do problema do contedo especfico, entendemos que a formao
do professor do Ensino Fundamental no leva em conta a ao psicopedaggica
que o capacite a compreender sua prtica, a aprendizagem dos aluno e as
contradies vivenciadas por ele no dia-a-dia.
A formao do professor deve estar articulada com o ncleo de seu
trabalho profissional, ou seja em torno das atividades de planejamento e ensino
prtico, e deve procurar dat-los de marcos adequados para realiz-las. (Mauri
& Sol, 1996, p.413).
Segundo, ainda, essas mesmas autoras,
[...] a ningum escapa o fato de que, em cada situao concreta, so
necessrios

alguns

procedimentos

destinados

contextualizar

os

princpios prescritivos, pelo que no se pode ignorar a importncia que

adquire a atividade de planejamento das intervenes como passo
intermedirio entre os princpios puramente tericos e a prtica
educativa. (p.411).

57

Da, a importncia de saber selecionar os contedos, de planejar as aes

que sero aplicadas em sala de aula, fundamentais para que o aluno desenvolva
as operaes mentais e construa os conceitos. O planejamento da aula deve
considerar a concepo de aprendizagem que fundamenta a prtica do professor.
Nesse sentido, a psicologia da educao tem hoje um nmero significativo
de opes tericas que podem ser tomadas como referenciais no processo de
ensino e aprendizagem. Esse processo se d quando o professor articula os
conceitos que sero desenvolvidos, com as habilidades operatrias (ensinar a
pensar), levando em considerao o desenvolvimento cognitivo do aluno.
O que nos chama ateno, considerando a nossa prtica, que, muitas
vezes, o professor no tem esses conceitos estruturados para si mesmo, no
conseguindo muitas vezes saber como desenvolver aquelas habilidades e, muito
embora esteja desenvolvendo contedos, no sabe porque desenvolv-los de
forma mais significativas. Para tanto, deve-se considerar que as atividades
prticas

aplicadas

em

sala

de

aula

necessitam

ser

repensadas

como

procedimentos que contribuem para o desenvolvimento conceitual e no apenas

fixao de contedo.
Para o professor organizar seu trabalho, preciso compreender o que
prioritrio ensinar em geografia, quais so os conceitos e contedos que devem
ser priorizados por srie, respeitando o desenvolvimento cognitivo, o que
significa dar condies para que a criana possa fazer a sua leitura de mundo,
que poder ser feita a partir do conhecimento geogrfico relacionado com a sua
realidade.
No entanto, a interveno docente s estar estruturada e acontecer
quando a formao inicial der condies para que os futuros professores faam
opes e tenham clareza sobre os contedos a serem ensinados. A autonomia do
professor em sala de aula est ligada sua formao, portanto, qualidade do
curso de geografia e de licenciatura. Quando o professor ou futuro professor tem
uma concepo clara de educao, ele sabe o que ser mediador da
aprendizagem, se autorizando na escolha e organizao do contedo.

58

Se a formao do professor to importante para melhorar o ensino,

estamos de frente a um problema que requer uma soluo prtica e efetiva.
Contudo, dar formao no significa mudar a prtica. Em uma sociedade
democrtica, onde se confrontam mltiplos interesses e estratgias, a mudana
do sistema educativo ter, necessariamente, um longo percurso.
Toda essa discusso seria muito mais interessante se todas as crianas
estivessem na escola, se no houvesse repetncia e nem evaso escolar. Se a
escola fosse realmente democrtica e autnoma. Se houvesse seriedade nas
propostas das diretrizes curriculares. Se o governo estivesse realmente
interessado com a qualidade do ensino.

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psicolgico e educao: psicologia evolutiva. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1995.
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SANTOM, Jurjo Torres. Globalizao e interdisciplinaridade: o currculo
integrado. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1998.
SILVA, Adelina L.; S, Isabel de. Saber estudar e estudar para saber. Coleo
Cincias da Educao. Porto, Porto Editora, 1993.

60

A GEOGRAFIA NO ENSINO MDIO

HELENA COPETTI CALLAI16

Refletir sobre o ensino de Geografia tem sido um motivo muito

significativo para se pensar a Geografia. Afinal, produzir conhecimento
geogrfico, teorizar sobre ele, para muitos de ns, tem a finalidade do
aprendizado, pois que, envolvidos com o Ensino Bsico ou no nvel universitrio
pela formao de professores, esta tem sido uma questo muito presente e
necessria.
A respeito do ensino mdio h que se considerar, para incio de conversa,
as modificaes na estrutura do ensino escolar decorrentes da LDB. Pela
legislao oficial,
O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao
mnima de trs anos, ter como finalidades: I- a consolidao e o
aprofundamento

dos

conhecimentos

adquiridos

no

ensino

fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II- a

preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com
flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento
posteriores; III- o aprimoramento do educando como pessoa
humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV- a compreenso
dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos,
relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.
(LDB Seo IV DO ENSINO MDIO Art. 35).

16

Dr. em Geografia, Prof. no Departamento de Cincias Sociais e no Programa de PsGraduao em Educao nas Cincias/Mestrado da UNIJU, IJU-RS.

61

Fazer a transio para a vida profissional pela entrada no mercado de

trabalho ou escolha de curso universitrio tem sido, na prtica, a funo deste
nvel de ensino. A reflexo, neste momento de tantas mudanas, significativa
no sentido de vislumbrar alternativas possveis para tornar a escola ligada com a
vida, resguardando sempre o seu papel.
Este artigo trata de fazer uma reflexo sobre o ensino de Geografia, e est
organizado em duas partes. Inicialmente, caracterizar, a partir de investigao
feita com alunos do Ensino Mdio, qual o papel real no momento (e possvel) do
ensino de Geografia na formao do jovem. Para tanto, interessante verificar
como os professores de Geografia vem os alunos deste nvel e o seu
envolvimento com esta matria. E tambm como os alunos percebem a Geografia
e o seu ensino.
A partir destas constataes (feitas com base em uma pesquisa realizada
com estudantes do ensino mdio e com os seus professores de Geografia), que
no so surpresa para ningum, desenvolvo uma reflexo de como poderia ser o
ensino de Geografia para a formao do cidado. Quer dizer, fazer do contedo
de Geografia algo conseqente para a vida, para a formao do jovem.

A Representao que os Alunos Tm da Geografia

Na rea das humanidades, embora no exclusivamente, recorrente a
preocupao com a instrumentalizao do aluno para a formao do cidado. A
Geografia, por meio do contedo com que trabalha , dentro das humanidades,
uma disciplina que tem todas as condies para colocar ao aluno as ferramentas
para tal.
No entanto, o aluno tem sido considerado o principal responsvel pelo
fracasso escolar neste nvel de ensino. Conforme dados da pesquisa, os
professores de Geografia do Ensino Mdio se referem aos alunos com as
caractersticas a seguir: capacidade de raciocnio fraca; a capacidade de
expresso escrita e oral tem se tornado pior com o tempo; nvel de

62

conhecimento pobre, insatisfatrio; no tm base, pois esquecem tudo o que j

estudaram.
Ao fazerem referncia especificamente Geografia, as caractersticas
mais marcantes so que o aluno no se interessa pelos assuntos porque no tm
nada a ver com a sua vida; os que trabalham e estudam no acham importante
ter informaes que os faam mais cultos; e os que s estudam no vem sentido
em saber coisas que no lhe esto interessando; gostam de curiosidades e a
participao em aula se restringe a responder s perguntas feitas (por isto
gostam dos questionrios); no estudam, porque Geografia fcil (pois o que
vale ter uma opinio achologia); tm uma viso tradicional baseada na
Geografia Fsica. Em geral, preferem o tradicionalmente feito pela Geografia que
descritiva e os questionrios, que a tornam mais fcil para estudar (decorar).
Os professores dizem ainda, dos alunos que, alm da bibliografia ser
escassa nas escolas, os alunos no tm acesso a ela; que falta hbito de leitura e
tempo para estudar, o que ocasiona um desinteresse total. Segundo os
professores, a maioria dos alunos tm muita dificuldade em se localizar tanto
concretamente quanto nas representaes que fazem dos espaos, e portanto
odeiam mapas . Mas, contraditoriamente, se conseguem trabalhar com mapas,
gostam, se situam bem e tm grande interesse.
Se estas so as imagens que os professores de Geografia fazem de seus
alunos do ensino mdio, interessante verificar quais as representaes que
estes alunos tm da Geografia que lhes ensinada, e que eles devem
aprender.
Considerando o Ensino Mdio a fase da Educao Bsica em que o
estudante adquire uma cultura geral, tratando de todas as reas, o momento
em que se realiza a sistematizao dos conhecimentos, num leque que pretende
abrir perspectivas na busca de sua profissionalizao. O contedo das cincias
trabalhado nas diversas disciplinas d ao aluno uma viso geral do mundo e da
vida.

63

Muito embora a fragmentao posta na interpretao, a partir das diversas

cincias, espera-se que o aluno tenha uma viso da dinmica geral. Para alm
disto, acredita-se que seja possvel ao aluno construir um conhecimento que
considere o saber emprico adquirido na sua prpria vivncia, contraposto ao
conhecimento

cientfico

que

humanidade

acumulou,

gerando

seu

aprendizado.
este, ento, um momento da escolaridade em que o aluno pode adquirir
uma cultura geral, uma viso do mundo e de suas formas de interpretao, que
supere o senso comum e lhe sirva de ferramenta para seguir adiante na sua
formao profissional. Nesta perspectiva, tambm uma passagem para a
universidade e uma preparao, o que os alunos em geral, tm considerado o
mais importante do Ensino Mdio.
Se os contedos trabalhados neste nvel o so numa perspectiva de
erudio, de formao humanista para construir os instrumentos que o levem a
compreender o mundo e agir nele, no se pode desconsiderar que existe um
profundo contedo social no que ensinado. E, em ltima anlise, a formao
da conscincia social do aluno, isto , de sua cidadania.
Em que medida o aluno se apercebe disto muito discutvel, tanto da
perspectiva dele prprio, quanto da perspectiva da escola e dos professores, pelo
que se observa corriqueiramente, e nos dados a que se chegou com a pesquisa
acima referida.
Em nvel individual o aluno pode perceber-se como algum que contesta,
que ousa contra as regras estabelecidas. E tambm pode perceber o lugar,
reconhecer nele o que existe e o papel de cada um. Mas, em termos sociais de
construo do espao e da sociedade da qual faz parte, fica mais difcil.
O aluno dificilmente consegue se reconhecer como ser histrico, no
consegue se identificar como sujeito, na maioria das vezes, embora questione o
mundo, a vida, a escola, e o que deve (ou no) aprender. O significado das
diversas matrias se restringem, ento, preparao para o vestibular. No

64

conseguem perceber o carter social da aprendizagem e nem a historicidade que

ela traz em si.
Ao reconhecer-se como cidado que precisa de um conhecimento amplo e
diversificado para poder tomar decises, para agir na sociedade (o que no mais
das vezes se reduz a passar no vestibular ou arrumar um emprego),
invariavelmente o aluno passa a reclamar das aulas que tem.
Prova disto o que se pode reconhecer empiricamente a partir das aulas
de Geografia. Perguntados sobre Geografia, alunos de Ensino Mdio passam a
idia de uma matria para decorar, para estudar para a prova, muito chata,
cansativa e repetitiva. E acentuam que a Geografia Fsica, por ser mais
objetiva, mais observvel, mais cientfica e mais interessante que a Geografia
Humana, que muito mais de opinies, sem objetividade e de imposies de
idias.
A idia predominante entre os alunos de que a Geografia basicamente
a Geografia Fsica estudando o espao planetrio, o universo e a via lctea, e os
aspectos fsicos dos lugares do mundo (vegetao, clima, relevo); a seguir,
consideram a Geografia Regional expressa por itens de Geografia Fsica em
diversos pases e continentes; e s no terceiro momento o Brasil considerado
como um contedo de Geografia.
Paralelamente, passam a idia

de que os mapas so contedos de

Geografia, o que demonstra quo fragmentada est a proposta de ensino de

Geografia, pois um mapa deve ser considerado um recurso para o estudo,
enquanto ele est sendo visto como contedo em si. Apenas num quarto lugar
aparecem questes relativas Geografia Humana.
Ao serem solicitados (na pesquisa referida) a citar cinco palavras que
lhe vem cabea quando se fala de Geografia, individualmente a palavra MAPA
a que mais aparece. Geografia, para muitos, tem sido, portanto, sinnimo de
mapa.

65

Um mapa sempre interessante, causa curiosidade e, no entanto, nas

aulas de Geografia, ao invs de motivar, estressa os alunos. Isto se explica pela
dificuldade que os alunos e muito freqentemente os professores tambm tm de
trabalhar com os mapas. Por no haver um treino de habilidades adequadas ao
processo de entendimento do que seja o

espao concreto e as formas de

representao, bem como o desencadeamento da construo do conceito de

espao, ocorrem situaes de dificuldade de entender o que seja um mapa.
A imagem do mapa mgica, e ele passa a ser visto como uma figura
apenas e no como uma sntese de processos representados. E no caso de
Geografia, falta a capacidade de entender o mapa como um instrumento dos
mais interessantes para desenvolver a aprendizagem. No o momento agora,
neste texto, mas merece que se d ateno ao papel da Geografia nas Sries
Iniciais do Ensino Fundamental, onde podem e devem ser trabalhadas as bases
para esta compreenso.
As palavras citadas pelos alunos expressam, de um modo geral, a grande
fragmentao que o ensino e, particularmente, a dificuldade de se ter claro
o que seja Geografia e o que lhe cabe no ensino escolar.
Aparecem palavras que significam itens tratados, como Geografia Fsica e
Humana; outras que significam regies, reas, pores do territrio, ao lado de
palavras que querem significar localizao, seja de lugares tanto quanto de
exerccios de localizao individual num espao. E, no mesmo nvel, aparecem
idias de que Geografia seja conhecimentos, acontecimentos, atualidades,
curiosidades. E, mais ainda, que Geografia seja grficos, nmeros, textos,
questes, provas e acentuadamente decoreba, matao e chatice.
A estes ltimos, acrescentam ainda a idia de inutilidade, pois que, para
curiosidades e atualidades, tm outros meios de comunicao que so mais
eficientes na transmisso.
Se agrupadas estas palavras (que no total foram mais de 700 termos
citados), percebe-se acentuada nfase nos termos que remetem Geografia
Fsica: relevo, clima, vegetao, oceano, guas, rios, solos, natureza, alm de

66

outros. importante observar que relevo e clima so os que mais aparecem e,

se juntarmos guas e rios significando hidrografia, isto , na idia dos alunos o
essencial da Geografia, e tambm o contedo mais trabalhado, de acordo com
anlises dos planos de ensino e entrevistas com os professores

(que so as

outras partes que integram esta pesquisa referida).

Outro agrupamento possvel refere-se Geografia Regional, porm com
base nas noes de Geografia Fsica, em que aparecem as palavras mundo,
pas, divises, regies, estados e Brasil. o espao dividido, as fronteiras, os
lugares, mas num sentido natural e no poltico. Os termos espao, territrio e
lugares, indicam a mesma tendncia.
Como j foi expresso anteriormente, outra idia que na cabea dos alunos
d conta do que seja Geografia, a Cartografia, com as palavras mapa e outras
que do o sentido de localizao e orientao. Isto at certo ponto
contraditrio, pois tanto professores de 5. 8. srie, quanto professores do
Ensino Mdio reclamam que as sries anteriores s suas no do conta de criar as
habilidades necessrias ao desenvolvimento do conceito de espao, resultando a
falta de condies de se localizarem e conseqentemente de conseguirem
trabalhar com os mapas.
A seguir, aparecem as questes de Geografia Humana, expressas
basicamente por palavras como populao, sociedade, economia, poltica, cidade
e agricultura, e apenas uma vez foi falado em transformaes pelo homem.
Num quinto grupo pode-se juntar as palavras que poderiam ser agrupadas
com o primeiro, que se referem s questes de Geografia Fsica, e aquilo que
muitos alunos tanto quanto professores (pois so itens que aparecem nos planos
de ensino) entendem que a Geografia. universo, planeta, cu, satlites,
galxia, sistema solar, ventos, atmosfera.
Resumindo: ao citarem as palavras que lhe vm cabea quando se fala
de Geografia, os alunos esto demonstrando a representao que fazem desta
matria no Ensino Mdio. Muito embora os professores demonstrem preocupaes
com uma Geografia mais crtica, politicamente mais conseqente na busca de

67

formar o cidado, parece que se est muito longe ainda de, na prtica, alcanar
os resultados. Pode-se deduzir a partir disto que a prtica de sala de aula
conservadora e os contedos fragmentados, o que no permite a clareza do que
seja o objeto da Geografia.
Das vrias questes abordadas pelos alunos aps citarem as cinco palavras
solicitadas, numa viso geral pode-se fazer o seguinte panorama do que seja a
Geografia do Ensino Mdio a partir da representao que eles fazem:

A Geografia tem um carter extremamente fragmentado e

naturalista;

A noo de espao de territrio, mas mais acentuadamente de

espao planetrio, Via Lctea, atmosfera;

O espao sempre fragmentado, so partes de lugares, aspectos

descontextualizados e desconectados do conjunto;

A noo de espao com uma perspectiva mais humana, mais de

construo do espao para o homem, e de globalidade muito
rara;

A idia de fronteiras e limites expressa os lugares recortados ( a

antiga noo de regio como espao nico e absoluto);

O regional basicamente recorte a partir de concepes

geolgico-geomorfolgico: os continentes;

O Brasil no muito significativo para estudar, o mundo mais

presente;

O mundo caracterizado ora como universo, planeta, ora como

pases e continentes;

A Geografia Humana muito pouco presente e aparece por meio

de itens tambm fragmentando a realidade;

A Cartografia se confunde com o contedo de Geografia, por

meio das questes de localizao, orientao, coordenadas,
pontos cardeais e at atlas;

68

A Geografia para se decorar e o mapa significa o exerccio de

memorizao;

As tcnicas de aula utilizadas so confundidas com a matria e o

seu contedo;

A avaliao por meio de questes, provas e textos so

confundidos com o contedo;

A Geografia tem como contedo itens desconectados entre si,

que no permitem uma viso do todo;

A Geografia vista como acontecimentos, atualidades e

conhecimentos gerais;

As aulas de Geografia no caracterizam o que seja o objeto da

disciplina e da cincia.

Convidados a dizer o que acham do contedo de Geografia no Ensino

Mdio, os alunos demonstram mais claramente a forma como percebem o
contedo da disciplina. E se dividem entre os que os que acham

que um

contedo intil, sem sentido e os que o encaram como to importante como o

contedo de qualquer outra disciplina do Ensino Mdio. Tanto um quanto o outro
grupo remete metodologia de aula muitos problemas que ocorrem no ensino de
Geografia.
O interessante que para os alunos entrevistados, de uma maneira geral,
o

contedo de Geografia do Ensino Mdio para estudar de novo o que foi

estudado no Ensino Fundamental. Isto deixa claro que no h entre os

professores de Geografia nem no interior da prpria escola, muitas vezes, uma
clareza de seqncia e seleo de contedos.
Enquanto no Ensino Fundamental a definio do que ensinar se estabelece
por Geografia do Brasil, dos Continentes e da Amrica, no Ensino Mdio ficam
entre Geografia Geral e Geografia do Brasil. No h uma definio do que
caberia em cada srie. Muitas vezes ela feita pelo que traz o livro didtico.
Esta seleo/delimitao do que deve ser abordado deveria obedecer a critrios

69

claros, decorrentes dos objetivos que se tm com o aprendizagem desta matria

no ensino bsico. No o caso de se ter uma determinao de contedos a serem
ministrados por srie. Pelo contrrio, acredito que esta seleo de contedo
deve ser feita pela escola, pelos professores, de acordo com a realidade em que
esto. No entanto, fundamental que se tenha critrios claros a partir do que
seja o fundamental e bsico da Geografia, e para tanto precisa-se ter a clareza
que permita saber o que uma anlise geogrfica.
Esta realidade, que a absoluta falta de seleo/delimitao e
organizao/seqncia dos contedos nos dois nveis de ensino, leva os alunos do
Ensino Mdio a fazerem afirmaes que demonstram a falta de compreenso do
que seja o estudo e, at, com crticas bastante severas. Vejamos algumas
observaes que fazem:

Pelo que aprendemos no colgio parece ser uma matria que

abrange assuntos manjados, ou seja, se no decorar dados
so assuntos bestas que temos que pensar.

O contedo muito extenso a nvel de Ensino Mdio, uma vez

que no possvel ser findado neste curso. Muitos aspectos
suprfluos e complexos (acho difcil a DECOREBA dos principais
rios, elevaes, etc. do mundo, para no dizer de TODOS).

Bom, pena que at agora eu passei por vrias sries e o contedo

sempre o mesmo;

O contedo que at agora trabalhei tem sido o mesmo desde o

primeiro ano. Ele mal trabalhado. Desde o Ensino Fundamental
ele mal dado, mal cobrado e muito pouco aprofundado.

Devido a sua grande amplitude um contedo complexo que

deveria ser mais reduzido em sala de aula.

Amplo, o que bom, porm poderia ser mais aprofundado para

no tornar-se muito vazio.

70

interessante observar que os alunos esto querendo mais clareza do que

tratado em aulas de Geografia, e mais que isto esperavam um contedo que
fosse mais significativo, no to superficial, mas mais de acordo com a realidade
que est sendo vivida. Um aluno diz que:

Depende da maneira com que ele colocado fica interessante

estud-lo, porem algumas vezes parece que a Geografia s
livros e no realidade.

Alm de ficar estudando coisas que esto distantes fisicamente, so coisas

que parecem mais abstratas do que reais. o problema tradicional da Geografia,
que trabalha com dados que ficam na abstrao e com espaos que parecem no
ser territrios, com gente e

acontecimentos que afetam a sociedade

particularizada deles e muitas vezes o conjunto da sociedade global. Conforme

os alunos, o contedo de Geografia :

Um tanto ligado mais na parte de localizao, relevo, etc. Mas

da economia, das condies de vida do pas em que se vive e
outras coisas mais que envolvem a populao, isto quando
estudado de uma forma muito superficial.

Eu acho um contedo muito importante pois como iremos viver

em um mundo to grande como este se no o conhecermos?

Acho importante para entendermos e conhecermos um pouco

mais o nosso espao geogrfico ou seja, meio em que vivemos.

Essa necessidade que os alunos expressam de precisar conhecer o mundo

em que vivem, para alguns fica na informao geral do mundo, nos
conhecimentos gerais, mas para outros chega mais prximo, na importncia de
conhecer e compreender o que esta prximo de si, como:

71

O

contedo bom, mas poderia envolver mais os aspectos

regionais, como a rua onde moro, a casa onde vivo.

Acho

muito interessante pois atravs do contedo tomamos

conhecimento sobre o nosso espao geogrfico e o espao social

em que vivemos.

Muito

importante pois se no existisse como saberamos nos

localizar, como saberamos sobre nosso mundo, sobre nosso

universo.

Deve

ser bem explorado, e no ficar limitado simplesmente em

atlas e mapas, deixando o aluno entediado sempre com o mesmo

assunto.

Maante, cheio demais de coisas fteis e muito pouco se faz para

que ns (alunos) entendamos e tenhamos interesse pelo estudo
de nosso mundo.

Sinceramente no gosto. Embora

da

Geografia

tenha de admitir que o estudo

fundamental

para

compreendermos

desenvolvimento da histria humana.

Esse ltimo depoimento vai alm dos outros que querem um contedo
mais chegado ao seu mundo, que esperam, com a Geografia conhecer a realidade
em que vivem. Mas vai alm, porque parece perceber o que que a Geografia
estuda, e pelo seu posicionamento poltico considera a importncia e o
significado do seu estudo, ao dizer que:

Se estuda Geografia para

melhor entendermos o espao em que

vivemos, e j que acredito no SOCIALISMO (estudado em

Geografia), ela serve para entendermos o porque da misria dos
povos do terceiro mundo.

72

Porm, se para esse aluno que parece estar reclamando do contedo de

Geografia (uma das cinco palavras que ele cita MATAO), embora perceba a
importncia que tem, exatamente pela dimenso poltica e social, h outros que
reclamam exatamente desta perspectiva que o contedo tem. Assim se
expressam:

No

gosto, primeiramente, pois muitas idias so impostas

(argumentos). Ao invs de termos idias prprias sobre tais

assuntos nos so dados argumentos de certo autor, no qual
muitas vezes no aceitamos, mas devemos muitas vezes at
decorar, para as avaliaes.

apenas um contexto de posies sociais, geogrficas em

relao aos pases, sendo assim uma coisa que fica flutuando em
nossa mentalidade.

Estes alunos, tanto quanto o anterior, demonstram posicionamento at

certo ponto claro diante das questes do mundo, e fazem a sua crtica, no que
podem at ser referenciados por outras posies diferentes mas com a mesma
origem.

O contedo

em partes cansativo, mas em algumas proveitoso,

como discutir questes polticas em sala de aula, h troca de

idias e uma viso menos unilateral do assunto.

Na

minha opinio certos contedos

deveriam ser revistos,

porque j esto muito desatualizados e estudar Geografia no

Ensino Mdio para nos atualizar.

H tambm aqueles que vem o estudo da Geografia como o de qualquer

outra disciplina, apenas como uma exigncia de aula e como tal no tm nada a
dizer. Somente que:

Poderemos ter uma melhor idia depois do vestibular.

73

Por enquanto no acho nada, mas vou comear a achar depois do

vestibular. Acho de certa forma muito fraco. Precisaramos
associar informtica a Geografia para acabar com a monotonia.

Mas h alunos que so mais crticos ainda ao afirmarem que a inutilidade

do contedo, aliado metodologia para desenvolv-lo, fazem com que seja uma
disciplina completamente sem sentido:

Muitas

coisas no gosto, como relevos, estudos do solo,

agricultura e produo dos pases do mundo, acho que nunca vou

ocupar isso para nada, e se ocupar, o contedo do Ensino Mdio
nada servir, ele dado muito por cima.

E acrescenta que, se quiser chegar a algum lugar, dar um sentido a este

contedo, deve se ampliar a carga horria e repensar o contedo, aprofundandoo, no tratando de forma superficial tantas coisas.
Em resumo: o contedo de Geografia, por meio de representao feita
pelos alunos, deveria ser mais ligado com a vida, mais aprofundado e explorado
para no ser to superficial, menos ideolgico e menos autoritrio no sentido de
se adotar/aderir idia do autor do livro didtico ou do professor; deveria ser
mais de anlise crtica e de compreenso da realidade em que vivemos,
conforme diz um aluno: Todo o contedo deveria ser tratado de forma crtica,
analisando todo o contexto mundial; no deveria ser repetio de sries
anteriores, deveria ser melhor delimitado e organizado e, especialmente as
aulas, deveriam ser mais envolventes, mais atrativas.
Mesmo que parcelados/recortados os contedos sobre um espao tambm
fragmentado, os alunos passam a idia de uma Geografia mais fsica que humana
(e esta muito ideologizada) e cobram a falta de consistncia nas explicaes
sociais, assim como a exigncia de decorar detalhes fsicos dos diversos lugares.

74

Queira ou no e, mesmo querendo ensinar uma Geografia Crtica,

dificilmente o professor consegue se distanciar da Geografia Fsica, trabalhada
tradicionalmente, diga-se de passagem, do trato parcelado de itens que referem
a ela.
O peso da descrio fsica na Geografia escolar foi tambm
importante. Esta importncia quantitativa no absolutamente
proporcional ao lugar qualitativo que os fatores fsicos tm no
raciocnio (ou arremedo de raciocnio) do curso de Geografia.
(Brabant, 1989, p.17).

Alm disso, esta importncia ligada funo da Geografia como auxiliar

da Histria por permitir a descrio dos lugares em que os acontecimentos se
passam, fazendo inventrios, e nas razes militares que conduz o raciocnio
estratgico a partir dos dados topogrficos, faz dela tambm, na escola, uma
disciplina essencialmente

descritiva do quadro natural (Brabant, 1989). O

esquema de estudo da Geografia, baseada na caracterizao dos lugares em seus

dados naturais para depois situar o homem neste espao e ver o que ele
transforma, ainda hoje tentador. Isto se deve ao fato de que so informaes
observveis e possveis de serem descritas, o que d Geografia uma segurana
de estar trabalhando com algo concreto.
O que se pe em contraposio Geografia Humana, tal como ensinada
nas escolas, reduzida, muitas vezes, a um discurso de denncia, sem conseguir
dar conta das razes dos problemas apresentados. Problemas alis que, na
maioria das vezes, so pinados do discurso militante e, ao qual, a Geografia,
conforme ensinada, no consegue dar sustentao. Cai-se, ento, na
reclamao dos alunos de que tm que decorar a opinio do autor do livro ou do
professor,

sem

conseguir

constatar,

pensar

realmente

no

problema.

Ensinamento com funo ideolgica, sua eficcia se v contestada

discursos mais modernos. (Brabant, 1989, p.22).

por

75

O contedo de Geografia escolar, atualmente, tem sido o de descrever

alguns lugares e alguns problemas, sem conseguir dar conta de pensar o espao.
Pensar o espao supe dar ao aluno condies de construir um instrumental que
seja capaz de permitir-lhe buscar e organizar informaes para refletir em cima
delas. No apenas para entender determinado contedo, mas para us-lo como
possibilidade de construir a sua cidadania.
Em geral, os professores e alunos no pensam sobre como ensinar,
apenas repetem indefinidamente o que ensinar. a educao tradicionalmente
realizada. E muitos dos professores que hoje atuam foram educados e formados
num perodo da histria brasileira em que se devia cumprir ordens e seguir o que
era ensinado sem questionar nada. Inventar, criar alternativas era subversivo. A
escola no preparou estes professores atuais (no Ensino Mdio esto atuando os
professores mais antigos) para que pudessem participar do processo de produo
do conhecimento, e hoje eles reproduzem aquela situao. A prpria mudana
que tanto professores como alunos querem difcil demais para o professor
operacionalizar.
E exatamente isto que os alunos entrevistados reclamam, muitas vezes
sem clareza e sem fundamentao terica que embase as suas reaes. No
entanto, alguns alunos organizam as suas crticas ao contedo num referencial
mais amplo, dando conta exatamente de problemas que muitos de seus
professores no esto conseguindo perceber.
Aps responder sobre o contedo de Geografia, os alunos foram
questionados sobre o sentido que percebem do estudo de Geografia no Ensino
Mdio e se tem a ver com a vida os contedos que estudam.
Ao responder para que estudar Geografia no Ensino Mdio, as opinies
variam muito, desde aqueles que no sabem e nem esto interessados at
aqueles que consideram que o uso da informao, do conhecimento
fundamental para ser atuante no mundo, passando pelas questes de localizao
e, como no poderia deixar de ser, pela preparao para o vestibular:

76

Pra comear eu acho que como a Qumica e a Matemtica, a

Geografia muito importante e deveria ter no colgio, a mesma
quantidade de aulas por semana dessas e outras matrias.

Nas aulas o professor deveria dar o contedo com maior nfase,

uma vez que o contedo de Geografia muito extenso e tem de
ser dado todo.

O objetivo principal, sem o jovem perceber que a Geografia

importante para sua vida, o vestibular, sem dvida.

Para ter conscincia do que se passa no mundo (mas isto no

muito explorado) explorado mais para o vestibular.

Precisamos de uma base sobre qualquer e todos assuntos, para

enfrentar as situaes da vida.

Precisamos de Geografia tanto quanto da Qumica, para

sabermos a origem de problemas e saber coisa da terra.

Para passar no vestibular e entender melhor as relaes humanas

na sociedade e ainda entender os fenmenos naturais que
ocorrem todos os dias e nem nos damos conta.

Aumentar um pouco o nmero de aulas durante a semana, pois

uma das matrias que est sendo importante no vestibular (se
no sabe Geografia no passa).

Para conhecer melhor nossa sociedade, economia, localizao,

visando um objetivo maior que o vestibular.

Para nos localizarmos melhor, nos adaptarmos a conhecer a

economia, o relevo dos outros pases e fazer vestibular.

A questo da prtica outra insistncia dos alunos. O sentido e o interesse

nesta idade se volta quilo que prtico, palpvel, que no apenas imaginao
ou teoria como dizem:

As aulas de Geografia so praticamente tericas. Necessitaria de

aulas prticas para entendermos melhor a situao da sociedade.

77

A teoria que eles referem basicamente a aula expositiva, o discurso do

professor que se torna montono, cansativo e repetitivo. A aula tradicional era
aquela em que o professor ditava e explicava o ponto e depois dava questionrio
para responder. Como hoje no se faz mais isto, ficou apenas a exposio do
professor que fica perdido no ar, pois no tem o registro e o que sabe so
superficialidades. A metodologia mudou em parte, mas o que sobrou ficou mais
complicado:

Tornaria a aula mais prtica e criativa.

Mas os alunos tm que se envolver, se interessar.
So recorrentes as observaes sobre mais prtica e algumas formas de
dizer demonstram que o que esperam basicamente substituir a aula expositiva
por outras formas, tornando as aulas mais dinmicas. Isto tem esbarrado na
desculpa

da falta de tempo, com apenas duas horas-aula semanais. Porm,

tenho srias dvidas que aumentando a carga horria a situao se modifique.

Muitos alunos, at, percebem quando dizem:

Talvez reduzir as coisas suprfluas e ensinar somente o

essencial.

Reduzindo o contedo ao que era necessrio e atrativo.

O ensino no deveria ser enrolado mas sim direcionado,
objetivo: mais dados, menos idias.

Deveria ter mais coisas prticas para serem vistas e

estudadas.Os desenhos e trabalhos tambm so importante neste
estudo.

Queria que as aulas deixassem de ser montonas e sim que

tivesse mais plenrias e discusses em grupo.

78

Aqueles alunos que no esto passivos e alheios, mas que tm uma

preocupao em aprender, nem que seja por objetivo o vestibular, tm crticas e
sugestes que muitas vezes superam as expectativas:

A forma de ensino deveria mudar, pois nosso maior dever

decorar e no compreender.

Usaria modos diferentes de aprendizagem pois a matria tem

que ser debatida e no s dada.

Enquanto o professor no deslocar o sujeito mais importante do processo

de ensino que o aluno, fica-se vulnervel a todo esse tipo de crtica. Volta-se
as costas para a realizao do verdadeiro processo de aprendizagem e encobre-se
a realidade por questes burocrticas, que se tornam mais importantes que o
aluno e a sua aprendizagem, para conhecer e entender o mundo em que vive.
Para ter eficcia, o processo de aprendizagem deve, em primeiro
lugar, partir da conscincia da poca em que vivemos. Isto significa
saber o que o mundo e como ele se define e funciona, de modo a
reconhecer o lugar de cada pas no conjunto do planeta e o de cada
pessoa no conjunto da sociedade humana. desse modo que se
podem formar cidados conscientes, capazes de atuar no presente
e de ajudar a construir o futuro. (Santos, 1994, p.121).

A representao que os alunos fazem de sala de aula, do ensino de

Geografia no Ensino Mdio, variando do descaso at a crtica exigindo maior
seriedade, expressa o que est acontecendo. Pelo que se conhece da prtica de
sala de aula, do ensino de Geografia que realizado, os alunos, em suas
constataes, chegam mais prximos da realidade do que muitos professores.
evidente que para eles muito mais fcil fazerem a crtica, pois esto
falando dos outros e do trabalho dos outros. Olhar para o outro lado (quer dizer,

79

para a representao que os alunos fazem) , para os professores, sem dvida,

um valioso instrumento de avaliao do trabalho que realizam.
Na maioria das vezes, o professor tem um discurso bastante avanado e
uma prtica extremamente tradicional, quando no superada, para as condies
atuais do mundo em que vivemos e do papel da escola diante das exigncias e
necessidades sociais. Neste sentido, a busca de alternativas para o processo de
ensino-aprendizagem tem sido constante nas discusses dos professores.
A realidade , com certeza, mais dura e at cruel; no entanto, os desafios
esto postos e as reflexes podem apontar alternativas. Ouvir o outro
fundamental, mas importante tambm, sem dvida, ter clareza tericometodolgica, tanto da cincia com que trabalhamos, quanto das questes
pedaggicas que envolvem a formao profissional e a sua atuao.
Neste sentido, interessante desenvolver uma reflexo que permita
vislumbrar alternativas, muito mais que estabelecer caminhos.

A Geografia e a Formao do Cidado

A educao para a cidadania um desafio para o ensino de nvel mdio, e
a Geografia uma das possibilidades e o seu contedo pode ser trabalhado de
forma que o aluno construa a sua cidadania.
Muito se tem falado em educao para a cidadania, mas de maneira,
muitas vezes, irreal e inalcanvel, burocrtica, ligada ao positivismo e com
solues tcnicas, definida num ou vrios objetivos que, no mais das vezes,
consideram o sujeito estudante descolado do mundo em que vive, como se
fosse um ser neutro e abstrato.
Acreditando e partindo do pressuposto que a educao para a cidadania
perpassa vrias disciplinas, a questo que me coloco como a Geografia pode
contribuir neste processo. Se a formao do educando para ser um cidado passa
pela idia de se prepar-lo a aprender a aprender, a saber fazer, a
aprender a pensar, o papel dos contedos escolares em geral (considerando-se

80

a informao, as habilidades e as atitudes) e da Geografia particularmente

(porque s ela que nos interessa aqui), tem a ver com o mtodo, quer dizer, de
que forma se ir abordar a realidade.
E da, insisto, a clareza do objeto da Geografia fundamental, pois que
nos d os instrumentos (o contedo, as informaes geogrficas) para chegar
onde se pretende. Alis, acredito que um dos grandes problemas do ensino de
Geografia, no nvel bsico, tem a ver com a falta de clareza do objeto da
Geografia, que muitas vezes confundido com o objeto das outras cincias por
exemplo, demografia, climatologia

etc., que no

conseguem, por

sua

especificidade ter o olhar geogrfico na anlise da realidade. Esta dificuldade

decorre, sem dvida, do processo de formao dos professores, seja na
graduao, seja na sua formao continuada, em que se abordam aspectos
fragmentados da cincia e no se consegue dar conta do que seja a anlise
geogrfica.
Num ensino em que se pretende dar conta da compreenso e anlise da
realidade importante ter claro qual a contribuio da Geografia e como pode
ser operacionalizada. E por isto que fundamental que se tenha clareza do que
afeto a uma interpretao e anlise geogrficas.
Faz parte desta clareza a respeito da matria com que trabalhamos, alm
do objeto, o mtodo de anlise. E este que pode ser aprendido pelo aluno, pois
que as informaes so passageiras e so meios ou instrumentos para que se
possa aprender a pensar atravs da Geografia. Por exemplo, ao estudar Geografia
do Brasil, o que vai restar de fundamental, na verdade, o aprender a dominar
um mtodo que permite fazer a anlise geogrfica do Brasil.
No entanto, no se pode ficar por a, pois h uma relao pedaggica
capaz de fazer com que o trabalho d

resultados mais interessantes. E este

encaminhamento complexo e vai desde o contedo em si at a relao

pedaggica que se estabelece entre este contedo o professor e o aluno.
Para desvendar esta questo vou me apoiar em Henry Giroux (1986) que,
em seu livro Teoria Crtica e Resistncia em Educao aborda, no captulo

81

Teoria Crtica e Racionalidade na Educao para a Cidadania, as formas como

so tratadas em diversas perspectivas, a educao para a formao do cidado.
Segundo o autor, uma teoria da cidadania teria que redefinir a natureza
das discusses e da teorizao que se faz atualmente da educao. E no seu lugar
deveria ser construda uma viso de teoria que integrasse e superasse a diviso
artificial entre as disciplinas e ser inspirada numa estrutura mais dialtica do
conhecimento. A nova teoria deveria ser poltica e social. E o questionamento a
ser feito : A sociedade deve ser mudada ou deixada como est? O que a escola
quer, o que almejam com o seu trabalho, os professores de Geografia? Mudar a
sociedade a perspectiva

que se vislumbra, mesmo que num horizonte que

parea distante?
H que se ter claro os limites postos pela sociedade, tal como est e os
limites que se interporo numa nova sociedade. De qualquer modo, parece estar
claro maioria dos professores e aos demais tcnicos envolvidos com educao
que no se tem como objetivo ajustar o indivduo ao meio em que vive. Mas
preciso conhecer este meio, exercitar a crtica sobre o que acontece e
reconhecer possibilidades alternativas para os objetivos que se quer alcanar.
So todas questes que no se pe na abstrao, mas na situao
histrico- concreta em que vivemos. Os tericos educacionais e, mais
precisamente, uma teoria da educao para a cidadania, tero que combinar
crtica histrica, reflexo crtica e ao social. (Giroux, 1986, p.252). Os
prprios contedos trabalhados devero ter uma trplice funo, qual seja,
resgatar o conhecimento produzido cientificamente, reconhecer e valorizar o
conhecimento que cada um traz consigo, como resultado de sua prpria vida, e
dar um sentido social para este saber que resulta.
Estudar o mundo, as configuraes territoriais, a organizao do espao e
a sua apropriao pelos diversos povos, as lutas para tal, os interesses polticos e
as formas de tratar a natureza, se pem como contedos que permitem e podem
envolver os trs itens abordados pelo autor, colocados com base para uma
educao para a cidadania.

82

Esta , em ltima anlise, o comprometimento com a construo de uma

sociedade melhor, conhecendo a realidade, compreendendo os mecanismos que
a sociedade utiliza, reconhecendo no territrio a sua histria e as possibilidades
de mudana e, nesta perspectiva, a educao e o ensino que se faz devem estar
referenciados ao contexto em que se vive e jamais podem ser considerados
isoladamente.
A Geografia que estuda este mundo, que expresso pela produo de um
espao resultante da histria das sociedades que vivem nos diversos lugares,
constituindo os diversos territrios, tem considerado a necessidade de formar o
cidado? A questo situ-lo neste mundo e, por meio da anlise do que
acontece, dar-lhe condies de construir os instrumentos necessrios para
efetivar a compreenso da realidade.
A teoria da totalidade proposta pelo autor faz-nos considerar a globalidade
que deve estar presente nas anlises que fazemos. Este enfoque de totalidade
no apenas ajuda a ver as prticas educacionais como produtos
histricos e sociais, mas tambm suscita questes a respeito de
como esses determinantes se revelam nas percepes de senso
comum dos professores, nas relaes de sala de aula e na forma e
contedo dos materiais curriculares. (Giroux, 1986, p.254).

As coisas todas adquirem um outro sentido, contextualizadas entre si e

num contexto mais amplo, as escolas podem ser vistas como parte do universo
de significados e prticas culturais mais amplas. (Giroux, 1986, p.255). E ligada
a estas questes se impe a idia de transformao, e a perspectiva da educao
deve ser de que no se busca algo pronto e definitivo, acabado. Mas o que se
busca, ao nos aproximarmos se modifica, os interesses se ampliam, se alteram,
pois a vida e os interesses e necessidades do ser humano e dos grupos sociais so
dinmicos.
Este conceito de transformao que, muitas vezes, tem que ser posto em
contraposio com o de ajustamento, deve estar muito claro pelo professor ao

83

desenvolver o seu trabalho pedaggico, especialmente ao trabalhar com

contedos, que so as prticas que acontecem no nosso cotidiano e que lidam
com o relacionamento do homem em nvel individual e social entre si e com a
natureza.
Sem

um

controle

constante,

pode-se

cair

em

explicaes

deterministas/mecanicistas de ajustamento ao meio, de adequao ao que est

posto, como se os homens devessem se adequar pura e simplesmente ao mundo
pronto. O encaminhamento deve se dar no no sentido mgico, mas de
compreender as prticas sociais como resultantes de uma relao de poder entre
os homens e de uso e domnio do meio e da natureza. E ainda mais que isto,
compreender o territrio como o resultado das aes humanas, mas que no tem
funo esttica; pelo contrrio, interfere nas prprias relaes e prticas sociais.
No entanto, para que se efetive realmente a proposta de educao para a
cidadania, necessrio que se politize a noo de cultura. E a entra o papel do
professor e a questo do poder que lhe atribudo a partir de sua funo de
educador, considerando-se a cultura como hegemonia ideolgica.
O conceito de hegemonia ideolgica (advindo de Gramsci), um conceito
que pode muito bem ser referido ao professor como educador, pois a partir
deste que se difunde na sociedade, para toda uma parcela da populao, idias,
valores, crenas. Vai da, que o poder que o professor possui exercido por ele
como uma forma de dominao cultural. Na concepo gramsciana de
hegemonia, ela se manifesta de dois modos: um pelo domnio; outro pela
direo intelectual e moral. (Gramsci, 1966, apud Mochcovitch, 1990, p.21).
Consciente ou inconscientemente, o professor realiza esta tarefa de direo para
a qual possui inmeras estratgias.
Um conceito de hegemonia, elaborado por Mochcovitch, diz que "[...] o
conjunto das funes de domnio e direo exercido por uma classe social
dominante, no decurso de um perodo histrico, sobre outra classe social e at
sobre o conjunto das classes da sociedade. (Mochcovitch, 1990, p.20). Para

84

Gramsci, hegemonia sempre considerada na perspectiva da transformao da

sociedade, no da reproduo. (Mochcovitch, 1990, p.24).
Nas prticas escolares, a noo de cultura como hegemonia ideolgica se
explicita por meio de vrias situaes consideradas corriqueiras e at naturais.
Se expressa no currculo formal da escola, como tal conhecimento estruturado,
nas rotinas e prticas entranhadas em diferentes relaes sociais e aponta para
a noo de estruturas sociais como configuraes naturais que encarnam e ao
mesmo tempo sustentam formas de hegemonia ideolgicas. (Giroux, 1986,
p.256-7).
E as aulas de Geografia, o que so diante disto? As aulas de Geografia tm
demonstrado e explicitado isto de diversas maneiras. Os contedos que, no mais
das vezes, nada tm a ver com a vida dos alunos, que no trazem em si nenhum
interesse, e muitas vezes pouco significado educativo, so vistas como
naturais. Algum definiu que sejam estes e que fossem tratados assim. E,
mesmo que no o sejam, o professor remete para fora de si a organizao dos
contedos nas diversas sries e nos diversos graus de nosso ensino.
Se em determinado momento a Geografia serviu para enaltecer o
nacionalismo patritico brasileiro e hoje ns podemos examin-lo assim,
atualmente a maioria dos professores no consegue perceber a qual interesse
est ligado a forma de estruturao do conhecimento veiculado nas aulas, nos
livros, nos textos utilizados.
E um conhecimento estruturado de tal forma que no permite que se
conhea realmente a realidade que estudada, sem falar na fragmentao
produzida pela diviso em disciplinas, no interior delas e, no caso da Geografia,
que a que nos interessa no momento, a fragmentao acontece de tal forma
que impede o raciocnio lgico.
So questes (fsicas) naturais e humanas, so termos de relevo, vegetao
clima, populao, xodo rural e migraes, estrutura urbana e vida nas cidades,
industrializao e agricultura, estudados como conceitos a-histricos, abstratos,
neutros, sem ligao com a realidade concreta.

85

Mesmo com os esforos que se tm feito para

avanar e em nvel da

discusso acadmica muitas coisas estejam resolvidas, a prtica da sala de aula

ainda

hoje

assim,

extremamente

fragmentada

em

itens

sem

sentido

isoladamente, e no conjunto sem o encadeamento que lhe permita ter sentido.

E, mais que isto ainda, so as anlises que so feitas dividindo o mundo
no pelas formas e interesses que se expressam no momento, mas por critrios
naturais, fsico-geolgico-geomorfolgicos, como se os fenmenos acontecidos
no mundo atual fossem decorrentes de configuraes naturais ou foras fsicas,
independentemente das sociedades, cultura e poltica.
A Geografia, vista de dentro por quem trabalha com pesquisa e ensino, se
apresenta como uma disciplina extrema e perigosamente ideolgica. E o
professor de Geografia transmite por meio dos temas com que trabalha, a
hegemonia de uma cultura, de uma sociedade com sua economia que, no raro,
critica e quer condenar. Mas, na prtica, exerce fundamentalmente o exerccio
de ajustar o indivduo ao meio, muito embora no concorde e nem queira fazer
assim.
Ao trabalhar com informaes desconectadas de explicaes mais amplas,
colabora com a transmisso de idias que professam a manuteno dentro de
regras estabelecidas, em vez de valorizar o conhecimento de cada um,
resgatando o conhecimento cientificamente produzido e dando-lhe um sentido
social.
Isto acontece tanto pelas informaes veiculadas, que so quase sempre
parciais e preconceituosas e/ou ideolgicas. Mas acontece tambm pelas prticas
pedaggicas com que so trabalhados os contedos.
O exerccio da cidadania deve-se dar inclusive no interior da sala de aula.
necessrio situar o conhecimento escolar como integrante de um universo
maior do conhecimento e conseguir perceber em que medida ele expressa e
veicula interesses particularizados. A forma como o conhecimento se apresenta
j seletiva e, acrescida dos contedos tratados, a delimitao e seleo que

86

dada a eles, est embutida de princpios ideolgicos que na maioria das vezes
passam desapercebidos.
No se trata apenas de criticar, de desmontar este conhecimento escolar
por ser tambm ideolgico. Trata-se, sim, de dar conseqncia uma crtica
histrica que se deve fazer, decorrendo dela uma ao que social e poltica.
interessante lembrar a anlise que faz Lacoste (1988) ao referir que
existe uma Geografia dos Estados que tem funo estratgica de conhecer o
espao para organiz-lo a partir e a servio dos interesses geopolticos (nacionais
ou de grupos). E que existe tambm uma Geografia escolar que basicamente
um saber intil, que descreve lugares, enumera informaes, sem dar-lhes o
significado que realmente possui.
O estudo da Geografia na escola, nesta perspectiva, atua mais para
obscurecer o sentido do territrio nas nossas vidas, no que diz respeito s formas
que assumem as relaes que ocorrem na sociedade e aos resultados dos avanos
tecnolgicos, do que para instrumentalizar o aluno para exercer e exercitar a sua
cidadania.
E a entra outro papel ideolgico do contedo da Geografia e a discusso
que existe a respeito do currculo oculto. Com referncia ao currculo oculto e
educao para a cidadania, Giroux (1986) prope que deve ser considerado que a
cultura dominante no est apenas entranhada na forma e contedo do
conhecimento expressos claramente, mas constantemente reproduzida naquilo
que denomina de currculo oculto. Isto se refere s normas, valores, atitudes que
esto nele incutidos sem que se os perceba nas relaes que se estabelecem na
vida cotidiana, dentro da escola, na sala de aula e que so transmitidos
naturalmente, na exigncia do cumprimento das regras, nos limites impostos.
Nos contedos de Geografia, quando se naturalizam questes sociais e
polticas, reduzindo-as determinaes da natureza, e mais alm destes, quando
se estudam espaos distantes e estranhos, se faz com que a Geografia parea
coisa apenas de livros. Ao estudar os lugares como se o que existe neles fosse
resultado natural e no construdo historicamente, e at ao no se conseguir

87

ligar os avanos tecnolgicos, as guerras, as constantes divises das naes e as

regionalizaes que formam novos blocos, construo do espao, ou seja, a
organizao territorial destes fenmenos, como a materializao/concretizao
num dado lugar, das idias, interesses polticos e econmicos.
Ao trabalhar tudo isto sem dar-lhe um sentido, sem estabelecer as origens
e razes e analisando os resultados que aparecem no espao, se est contribuindo
para dificultar a compreenso da realidade. So todos mecanismos que ficam
parecendo naturais.
A relao do indivduo com o seu meio, a compreenso do espao
construdo no cotidiano, os microespaos que so os territrios do indivduo, da
famlia, da escola, dos amigos, devem ser incorporados aos contedos formais
que as listas de Geografia contm. Estes aspectos vo permitir que se faa a
ligao da vida real concreta com as demais informaes e anlises.
Estas questes no so consideradas porque falta clareza suficiente para
incorpor-las sem ficar com a sensao de que se est tratando de coisas
suprfluas. Elas nem seriam o chamado currculo oculto, mas tm funcionado
como tal quando so desconsideradas, no para serem tratadas, mas exatamente
para funcionar como armadilhas que impedem a compreenso do que est sendo
ensinado, por ficar distante e irreal para a vida do aluno.
Para os professores implementarem uma noo mais abrangente de
educao e cidadania, eles tero que entender no apenas as
ligaes que existem entre o currculo oculto e o formal, mas
tambm as conexes que existem entre o currculo e os princpios
que estruturam modos semelhantes de conhecimento, e as relaes
sociais na sociedade maior. (Giroux, 1986, p.258).

Giroux (1986) acrescenta tambm que deve se considerar em uma

educao para a cidadania a anlise do poder e transformao, ao se procurar
entender o significado das contradies, disfunes e tenses existentes no s
na escola, mas tambm no cotidiano mais amplo. Deve, portanto, localizar os

88

conflitos subjacentes na escola e na sociedade e investigar como podem

contribuir para a educao para a cidadania.
Estas contradies, disfunes e tenses existem na sociedade mais
prxima, na famlia, na escola, no municpio e devem ser tratadas, isto ,
conhecidas e analisadas para que o aluno se perceba como um indivduo que faz
parte daqueles grupos e que poderia ter voz ativa, ser participante nas decises.
E, acima de tudo, para perceber que o seu territrio e o de seu municpio so
construdos pelo movimentos dos homens e que envolvem interesses que podem
ser localizados, reconhecidos e entendidos no processo dinmico da vida
cotidiana.
Na concepo gramsciana, em contraposio dominao cultural,
ocorrem sempre formas de resistncia, pois que o homem prope sempre a
transformao e no a manuteno da sociedade e o ajustamento a ela. O
poder a servio da dominao nunca total. (Giroux, 1986, p.260).
Esta resistncia aparece em sala de aula, na escola e na vida social mais
ampla, de diversas formas que, se no forem entendidas, e mesmo noutra
perspectiva de educao, passam a ser consideradas como mau comportamento.
Em geral, se expressam na linguagem, no vesturio, na resistncia a fazer em
sala de aula o que o professor prope. Ao contrrio de subestim-la, ou
desconsider-la, cabe escola, preocupada em educar para a cidadania,
conseguir transformar esta ao, muitas vezes isolada dos procedimentos
habituais, em uma fora e ao ampliada para uma forma de resistncia mais
politizada.
Esta conscincia social representa o primeiro passo para que os estudantes
atuem como cidados engajados, dispostos a questionar e confrontar a base
estrutural e a natureza da ordem social. (Giroux, 1986, p.261).
As aulas de Geografia tm tudo a ver dentro deste quadro, mas por serem
tratadas como simples descries de espaos parados, mortos, sem vida, no se
consegue nada. A partir da discusso das contradies e conflitos trazidos para a
sala de aula pelos alunos, pode se estabelecer uma matriz de anlise para a

89

realidade em que vivemos, subordinadas a uma ordem social complexa e

globalizante.
Entender vrios fenmenos que acontecem no mundo e particularmente no
Brasil e que se materializam em paisagens diversas, buscar as explicaes para
as relaes sociais que acontecem, entend-las situadas num mbito maior e
explicativo da realidade atual.
O contedo trabalhado nas aulas de Geografia aquele ligado forma
como o professor reconhece esta cincia, portanto no algo inventado
aleatoriamente, mas sim um conhecimento do mundo a partir dos processos de
construo e apropriao dos territrios diversos.
Em geral, se descrevem paisagens distantes e, com as prximas, fazem-se
descries to impessoais que

no parecem ser o mundo em que se vive. O

grande desafio tornar as coisas mais concretas e mais reais. Um ensino

conseqente deve estar ligado com a vida, ter presente a historicidade das vidas
individuais e dos grupos sociais, com um sentido para buscar o conhecimento
existente e conseguir produzir conhecimento prprio.
Isto educar para a cidadania e para que a educao para a cidadania se
torne emancipatria, deve comear com o pressuposto de que seu principal
objetivo no ajustar os alunos sociedade existente. (Giroux, 1986, p.262),
nem ajustar e nem transform-los em meros espectadores do que acontece, mas
faz-los participantes, seno dos problemas e questes estudadas, em si, tornar
estas questes ligadas com a vida das pessoas envolvidas, mostrando-lhes que so
iguais a ns homens e mulheres concretos que vivem em um determinado lugar, e
no como seres abstratos e neutros. Eles existem e vivem a luta pela
sobrevivncia concreta; no esto a apenas para serem estudados.
No fundo, o que se quer uma educao mais vinculada com a vida, um
sentido para o que estudado; e num tipo de educao assim, sua finalidade
primria deve ser estimular suas paixes, imaginao e intelecto, de forma que
eles sejam compelidos a desafiar as foras sociais, polticas e econmicas que
oprimem to pesadamente suas vidas. (Giroux, 1986, p.262).

90

um tipo de educao que deve mostrar que possvel desafiar, discutir,

analisar o que est estabelecido, em vez de simplesmente aceitar. Porm, para
isto preciso conhecer, ter informaes, saber organiz-las, mas informaes
que faam sentido no interior de um quadro de explicaes que dem conta das
realidades concretas do mundo.
um tipo de escola e educao difcil de implementar, pois as
dificuldades so muitas e com peso maior que o resto. E muito freqentemente
se coloca nos alunos a desculpa da impossibilidade de tal tipo de ensino,
justificando que lhes falta interesse, curiosidade, ateno, porm, pode-se
argumentar que a escola est muito atrasada em relao ao mundo e no est
apta a dar conta dos interesses dos jovens.
Na verdade, os educadores devem se perguntar a quem se destina a
educao e se existe algo que seja proposto pela escola como exigncia e
expectativa da sociedade; deve-se procurar reconhecer quem so e como so
realmente estes jovem que devem ser educados para que se consiga chegar
neles, para encontrar as melhores formas de ao.
Ao contrrio, a escola em geral tem sido to ineficiente que, diante dos
problemas havidos, cai na negligncia. Como se diz popularmente, o professor
faz de conta que ensina e o aluno faz de conta que aprende. E, na maioria das
vezes, no se ensina mais nada porque o aluno no se interessa e a cada vez
exigido menos dele, a ponto de no se ter uma postura de educao, quer dizer,
o aluno reconhecer que estudar e aprender exige esforo e dedicao.
O contedo de Geografia, por ser essencialmente social, pois diz respeito
ao espao que o homem constri e ao mesmo tempo que o recebe para fazer a
sua morada e que tem a ver com as coisas concretas da vida que esto
acontecendo e que tem a sua efetivao num espao concreto aparente e visvel,
permite e encaminha o aluno a um aprendizado que faz parte da prpria vida e
como tal pode ser considerado em seu significado restrito e extrapolado para a
condio social da humanidade.

91

Em termos mais concretos, os estudantes deveriam aprender no

apenas a avaliar a sociedade de acordo com suas prprias
pretenses, mas devem tambm ser ensinados a pensar e agir de
formas que tenham a ver com diferentes possibilidades da
sociedade e a diferentes modos de vida. (Giroux, 1986, p.263).

Embora no se vislumbre condies concretas de mudanas prximas, cabe

escola desenvolver a capacidade de perceber que as coisas, que as formas de
desenvolvimento e organizao da sociedade so construes histricas dos
homens e portanto, passveis de questionamentos. E que possvel a existncia
de modos de vida diferentes. Alis, que so possveis formas diferentes de agir da
escola, tambm. E a anlise crtica da realidade tal como se pe atualmente,
permite que se vislumbre estas novas formas e que se acredite possvel pensar e
agir diferente.
As aulas de Geografia permitem que se avance nesta perspectiva, pois ao
estudar situaes concretas, problemas que os vrios povos enfrentam e a
estruturao dos seus territrios, que apresentam paisagens que expressam a
realidade vivida, o aluno adquire os instrumentos para pensar o mundo de sua
vida, da vida de todos os homens.
Ao confrontar vrias situaes entre si e com as condies concretas do
seu prprio mundo prximo, ele vai construindo um conhecimento prprio e,
mais do que isto, a compreenso de regras e leis que regem este mundo atual e
podem at buscar o que as funda e compreend-las como historicamente
construdas.
A educao para a mudana assume contornos dinmicos, pois o mundo
no pra, e os fenmenos que a Geografia estuda tm que ser considerados como
resultados de um processo histrico situado num determinado local mas
considerado tambm na perspectiva internacional/global. Afora ter sido sempre
uma caracterstica da Geografia estudar as questes numa perspectiva de escala
de anlise que d conta dos diversos nveis territoriais, hoje ns colocamos

92

fundamentalmente como categorias de anlise o local cotidiano e o global,

acrescido do regional. Quer dizer, os nveis local e regional, que so o mundo
fisicamente mais prximo do aluno, acrescido do nacional, se pe sempre na
perspectiva da mundializao, dos aspectos internacionais. Num mundo em que a
globalizao se faz sentir em todos os aspectos afetando as vidas de todos os
homens em todos os lugares, no faz sentido estudar fenmenos ou lugares
isolados, mas inseridos na complexidade global. E torna-se hoje fundamental
considerar o regional para alm dos limites das naes, que esto se constituindo
em novas realidades mundiais (por exemplo, o Mercosul).
Assim contextualizado e considerado em suas caractersticas internas, os
fenmenos tm uma dinamicidade tambm em sua estrutura, na medida em que
eles no finalizam os processos, mas tm continuidade e podem mudar tambm.
Este , sem dvida, um exerccio para o aluno pensar e agir encarando diferentes
possibilidades para a sociedade no seu conjunto e as diversas pessoas no seu
interior. E, acima de tudo, conseguir dar conta de compreender o mundo em que
vive nas suas expresses concretas do cotidiano.
Segundo Giroux (1986, p.262), os alunos devem adotar uma postura de
coragem cvica, isto , encarar, analisar, pensar e agir como se vivessem de
fato em uma sociedade democrtica que lhes oportunizasse o exerccio poltico
de sua condio de cidado. Mas, para assim poderem agir, a escola e o professor
devem criar as condies de, alm de traz-los para dentro da sala de aula,
propor-lhes uma educao que leve em conta os seus interesses e capacidades,
descentrando-se

dos

aspectos

burocrticos

em

que

tm

se

apoiado

constantemente.
A aula de geografia deve ir alm de passar informaes, de apresentar
dados e mapas, de descrever lugares estranhos. Deve deslocar sua preocupao
maior em dar o contedo, e organiz-lo de modo mais consistente para ser
capaz de ter um significado para alm do saber. Mas, com certeza, ir alm deles.
Para que isto acontea, a educao para a cidadania deveria se apoiar em vrias
pressuposies e prticas pedaggicas (Giroux, 1986, p.263) que esto a seguir:

93

1)

As aulas devem ser de forma que os alunos possam desafiar,

engajar-se e questionar o que lhes proposto, a partir da forma e da substncia

do processo de aprendizagem. A questo no , portanto, apenas de contedo,
mas metodolgica, ou se se quiser, das prticas pedaggicas adotadas. Muda,
portanto, a perspectiva do contedo trabalhado, pois o saber deve ser visto
como mais do que uma questo de aprender determinado corpo de
conhecimentos; deve ser visto como um engajamento crtico que visa distinguir
entre essncia e aparncia, entre verdade e falsidade. (Giroux, 1986, p.263).
As paisagens que a Geografia estuda, as caractersticas naturais dos
territrios e sua populao no podem ser apenas citadas e descritas, devem ser
buscadas as explicaes para o que as paisagens mostram. E estas vo ser dadas
pelos movimentos que o capital realiza no mundo, pelas formas que ele assume
nos diversos pontos dos territrios. E este movimento que no causal e pontual
deve ser referenciado nas questes gerais da vida no mundo atual.
A relao da sala de aula deve ser deslocada do professor que sabe, que
ensina aos alunos que no sabem e devem aprender o que o professor prope.
No que o professor abdique de sua funo de conduo, de sua necessidade de
saber o que vai ensinar e saber mais que isto, quer dizer, se estabelece uma
relao dissimtrica de interlocuo. Esta relao no processo de aprendizagem
deve estar centrada no aprender do aluno, e no no discurso do professor.
Aos alunos devem ser dadas condies e chances de produzir, bem como de
criticar os significados da sala de aula. (Giroux, 1986, p.263).
O conhecimento no o fim, a finalidade do processo de ensinoaprendizagem, mas o intermediador do dilogo entre os que aprendem. Este
conhecimento deve ser problemtico e problematizador no pronto e acabado, e
deve ser reconhecido como histrico e social tal como despojado das suas
pretenses objetivas.
Assim, em vez de ficar ouvindo a sua prpria voz, o seu discurso que o
agrada, deve intermediar a relao de aprendizagem, facilitando o acesso de
informaes ao aluno e os materiais necessrios realizao da aprendizagem,

94

encaminhar leituras e observaes e assessor-lo. O papel do professor, ento,

dever ser redimensionado.
2)

Os alunos devem aprender a pensar criticamente, a ir alm das

interpretaes literais e dos modos fragmentados de raciocnio. Em geral, os

livros de Geografia trazem verdades que so interpretadas como objetivas e
neutras, fragmentando as explicaes com limites de pases, com justificativas
naturais, quando as questes so sociais e so problemas da humanidade que,
devido s condies especficas de certos povos de certos pases, so localmente
situados.
Os temas estudados devem estar inseridos num quadro de referncias e
explicaes que dem significado para aquilo, que demonstrem a importncia de
compreender

estas

realidades

que

podem

ser

locais,

mas

que

se

expressam/demonstram questes que so da humanidade. E mais que isto, no

devem ser simplesmente aceitas as explicaes que so postas por uma forma
nica de interpretao, por uma nica fonte.
Os alunos devem conseguir operar com um quadro de referncias,
conseguindo dar conta de como ele se constitui e como ele fornece um mapa
para se organizar o mundo. (Giroux, 1986, p.264). Mas, para isso, necessrio
ver o mundo de forma globalizada no interior do qual acontecem regionalizados,
fenmenos que tm necessariamente as explicaes ao nvel do global e do local.
Fatos, conceitos, problemas e idias devem ser vistas dentro da rede de
conexes que lhes d significado. (Giroux, 1986, p.264).
As aulas de Geografia que apresentam um contedo, em geral
fragmentado, encaram aqui um desafio que o de clarear e/ou definir/construir
este quadro de referncias. Quais so os elementos fundamentais para tanto?
Como transitar do local para o internacional, fazendo as interconexes possveis
dos diversos locais entre si, no todo que ? Como superar a diviso do mundo
entre continentes (critrio geolgico-geomorfolgico de terras emersas) e
entend-lo no conjunto dos fenmenos atuais que abalam o mundo atual?

95

O significado do estudo no pode estar nas informaes, nas verdades

descritas, mas devem remeter formulao de conceitos que o aluno deve
construir.
3)

O desenvolvimento de um modo crtico de raciocnio deve ser

usado, a fim de capacitar os alunos a se apropriarem das suas prprias histrias,

isto , mergulhar em suas prprias biografias e sistemas de significado.
(Giroux, 1986, p.264).
Uma postura pedaggica que permita ao aluno se dar conta da dignidade e
do valor de suas prprias percepes e histrias uma postura que permite
estudar a prpria realidade concreta em que se vive, superando o senso comum e
reconhecendo a histria do meio em que vive como a sua prpria histria. A
partir da, pe-se a necessidade de abstrair da situao concreta em que se vive,
a fim de buscar as explicaes gerais que do conta de explicar as realidades
locais.
No sentido de valorizar a dinmica da prpria vida, das histrias pessoais e
dos grupos sociais mais restritos dos quais os estudantes fazem parte, o estudo
do local onde vivem, do municpio, da sua cidade, se torna fundamental, ao
mesmo tempo em que um importante exerccio para entender o mundo da
vida. O municpio
uma escala de anlise que permite que tenhamos prximos de ns
todos aqueles elementos que expressam as condies sociais,
econmicas,

polticas

de

nosso

mundo.

uma

totalidade

considerada no seu conjunto, de todos os elementos ali existentes,

mas que, como tal, no pode perder de vista a dimenso de outras
escalas de anlise. (Callai & Zarth, 1988, p.11).

Este estudo funciona como um reconhecimento e apropriao do que

acontece no local e tem como objetivo entender os fenmenos que acontecem,
com condies de consider-los na concretude de seu acontecimento, em
contraposio com o idealizado e abstrato. E, acima de tudo, resgatar a histria

96

da prpria vida em um processo que conduz a um tipo de construo do espao

que lhe imediato, prximo e possvel de observar concretamente.
E, para alm deste reconhecimento, necessrio encontrar as explicaes
universais para estas questes locais, isto , reconhecer como que o universal
est presente no local e que o que est expresso a tem um significado para a
vida de cada um, mas tambm uma explicao e significado em nvel do
movimento geral do mundo e da humanidade. Nesta contraposio, o aluno
poder iniciar um processo de abstrao e teorizao e examinar as verdades que
esto postas e os seus significados, seja em nvel concreto, seja nas explicaes
mais gerais e abrangentes.
No fundo, exige-se uma nova postura do professor no trato com seus
alunos, com o saber que eles trazem consigo, pois embora sempre tenhamos, de
uma forma ou de outra, um tratamento com o que eles trazem consigo, na
verdade somos juzes desse saber e quase sempre o rejeitamos como no-saber
ou pr-saber. (Resende, 1986, p.12). E exige-se tambm uma postura do aluno,
de valorizar o que ele vive, que procura dar e encontrar significado mais geral
para as situaes cotidianas.
A educao atual est a exigir de ns uma nova postura pedaggica, em
que (como j foi salientado) o conhecimento seja mediador do dilogo entre o
que aprende e o que ensina. O contedo no um fim em si. E, nesta
perspectiva, considero muito importante e significativo o estudo do municpio
como se constri o espao, a histria e a sociedade do lugar em que o aluno vive.
4)

Os alunos devem aprender que existem valores que devem ser

resgatados e considerados pois so indispensveis reproduo da vida

humana. (Giroux, 1986, p.264). Esses valores no vo ser tratados e
considerados como um contedo em si, mas extrados dos prprios contedos
trabalhados cotidianamente.
Em Geografia, a partir dos contedos trabalhados, pode-se considerar
inmeros valores decorrentes da forma de organizao dos povos, da apropriao
dos territrios, das lutas travadas para tanto, das questes tnicas, dos valores

97

culturais e religiosos, do acesso aos espao na construo de seus territrios

(seja microespao particular/individual, sejam macroespaos nacionais) e da
relao com a natureza.
Valores embutidos nas questes especficas das populaes e sua relao
com o espao ocupado por elas, tais como controle da natalidade, migraes,
acesso moradia, a lugar para trabalhar (reforma agrria), a direito de
organizao social, cuidado com o meio ambiente e com a qualidade de vida.
Estes valores devem ser considerados, imbricados na prpria textura da vida
humana, como eles so transmitidos, e que interesses eles apoiam, com relao
qualidade da existncia humana. (Giroux, 1986, p.264).
Na medida em que os alunos conseguem entender a origem das prprias
crenas e de sua ao, eles conseguem ter a explicao para os problemas que
ocorrem no mundo e no seu dia-a-dia, superando talvez o senso comum
enraizado nas mentes e na vida de cada um.
5)

Os alunos devem aprender a respeito das foras ideolgicas que

influenciam e restringem suas vidas. Para exemplificar a partir dos Estudos

Sociais, numa concepo radical, Giroux (1986) se vale da anlise de Glesson &
Whitty (1976) que dizem que se deva comear com um reconhecimento de que os
processos sociais na escola e na vida, influenciam, direcionam, restringem as
oportunidades de vida dos alunos.
As aulas de Estudos Sociais, segundo os autores, podem contribuir para
que os alunos consigam ser mais conscientes de suas proposies e mais
articulados politicamente na expresso do que que eles querem da vida e, a
partir da, chegar a compreender por que muitos dos seus desejos e anseios so
frustrados, impedidos de se realizar e como se pode fazer frente a isto no intuito
de uma ao social para tentar conduzir os interesses que se tm, em nvel
individual e dos grupos a que pertencem. Os alunos devem aprender a agir
coletivamente para construir estruturas polticas que possam desafiar o status
quo. (Giroux, 1986, p.265).

98

Na aula de geografia, pode-se analisar o quanto se restringem as

possibilidades de acesso terra para morar e para trabalhar. No estudo das
relaes do homem com a natureza, pode-se perceber que as possibilidades
postas pela natureza para seu uso so condicionadas por questes sociais,
polticas e econmicas. Ao fazer o estudo do local, pode-se observar e questionar
as habitaes, as ruas, as oportunidades de emprego etc.
Estas proposies trazem embutidas uma postura pedaggica em que o
aluno deve ser considerado o sujeito da aprendizagem e o contedo, um
instrumento.
O contedo de Geografia continua sendo o mundo, isto , o espao
produzido pelos homens na sua luta contnua para sobrevivncia o territrio. O
caminho que tem que ser reconstrudo e existem caminhos diversos e
alternativos. A escolha destes deve se dar de acordo com as circunstncias do
mundo atual.
No se pode querer ter uma estrutura de trabalho assentada nos moldes
tradicionais se temos como alunos, jovens que vivem num mundo dinmico e
diverso, por ser atual, e que devero viver num mundo que apresentar novos
desafios. preciso habilit-los a pensarem e agirem.
As formas de organizao dos povos, o espao apropriado como resultados
dos fenmenos localizados espacialmente num ou noutro lugar devem ser
considerados no numa perspectiva absolutizada, mas contextualizadas em nvel
geopoltico, cultural e social. Fenmenos mundiais e nacionais devem ser
considerados na localizao espacial em que acontecem, mas sempre referidos
aos problemas cotidianos e locais dos alunos.
Embora ao longo do tempo permanea sempre a idia de espao como
objeto da Geografia, o espao no sentido mais amplo, e a sua apropriao
pelos povos, quer dizer, o territrio no sentido mais restrito, e os temas a serem
trabalhados, a delimitao dos contedos no pode ser feita isolada do contexto
das problemticas atuais do mundo.

99

Entendo que no uma lista de contedos que se deve ter, mas idias e
objetivos que se constituam em elementos bsicos que englobem aonde se
pretende chegar, de que forma e com que caminhos e da definir quais os
contedos e o nvel de informaes que servem para instrumentalizar os
interesses definidos.
As possibilidades de tornar a Geografia uma matria interessante so
inmeras, mas no se bastam em si mesmas. Por outro lado, importante que se
tenha clareza das

categorias

fundamentais para

a anlise geogrfica, para

sabermos do papel da Geografia no ensino. Ao construirmos um olhar geogrfico

da realidade, estaremos nos baseando nestas categorias e procurando entender o
mundo em que vivemos, e nos instrumentalizando para viver nele como cidados.

Bibliografia
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Para onde vai o ensino de geografia? So Paulo, Contexto, 1989. p.15-23.
CALLAI, H.C.; ZARTH, P.A. O estudo do municpio e o ensino de histria e
geografia. Iju, Uniju Editora, 1988.
GIROUX, H. Teoria e resistncia em educao. Petrpolis, Vozes, 1986.
LACOSTE,Y. A geografia: isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra.
Campinas (SP), Papirus, 1988.
MOSCHCOVITCH, L.G. Gramsci e a escola. So Paulo, tica, 1990.
RESENDE, M.S. A geografia do aluno trabalhador: caminhos para uma prtica de
Ensino. So Paulo, Loyola, 1986.
SANTOS, M. Tcnica espao e tempo: globalizao e meio tcnico-cientfico
informacional. So Paulo, Hucitec, 1994.

100

INTERDISCIPLINARIDADE: APROXIMAES E FAZERES

NDIA NACIB PONTUSCHKA*
A interdisciplinaridade passou a ser discutida, no Brasil, com certo vigor,
nos meios culturais, cientficos e educacionais, sobretudo neste final de sculo. A
trajetria percorrida pelos diferentes ramos das cincias fez-se de forma
compartimentada, acompanhando os interesses do capitalismo, em que a
fragmentao do trabalho, da vida do homem, da maneira de pensar o mundo foi
tambm fragmentada. Nas reformas de ensino do Ministrio da Educao do
Brasil, o princpio da interdisciplinaridade est colocado nos vrios documentos
divulgados aps a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao/96, no entanto, as
escolas, de modo geral, esto com dificuldade de promover essa discusso nesse
momento diante de tantas mudanas difceis de serem assimiladas de uma vez.
Com a perspectiva de estimular essa discusso necessria, que retomo
algumas idias sobre a interdisciplinaridade e um trabalho realizado na
Secretaria Municipal de Educao da cidade de So Paulo, de 1989 a 1992, na
gesto Paulo Freire.
Severino (1989), ao tratar da interdisciplinaridade, afirmou:
A conceituao de interdisciplinaridade , sem dvida, uma tarefa
inacabada: at hoje no conseguimos definir com preciso o que vem a
ser essa "vinculao, essa reciprocidade, essa interao, essa comunidade
de sentido ou essa complementaridade entre as vrias disciplinas. que a
situao de interdisciplinaridade uma situao da qual no tivemos
ainda uma experincia vivida e explicitada, sua prtica concreta sendo
ainda processo tateante na elaborao do saber, na atividade de ensino,
pesquisa e na ao social. Ela antes algo pressentido, desejado e
buscado, mas ainda no atingido. Por isso

todo o investimento que

pensadores, pesquisadores, educadores, profissionais e especialistas de

*

Prof. Dr. da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.

101
todos os campos de pensamento e ao fazem, no sentido de uma prtica
concreta da interdisciplinaridade, representa um esforo significativo
rumo constituio do interdisciplinar.

Hoje existem grupos de diferentes categorias sociais que no aceitam a

fragmentao do conhecimento da realidade e buscam alternativas, por vezes,
querendo atingir a sociedade da qual fazem parte e, em outras, isolando-se em
grupos menores tentando outras formas de viver.
Bornheim (1993), refletindo sobre o meio ambiente, em determinado momento
reporta-se liberdade do homem burgus:
[...] o trao marcante da liberdade na acepo burguesa reside na
autonomia do sujeito. Digamos que ao conhecer, segundo Descartes, o
sujeito se mostra mestre do objeto, visto que o constri a partir do
resultado da anlise que o reduziu a seus elementos simples. Assim, a
coisa se transforma em objeto e, enquanto construdo, ele se presta ao
domnio do homem. Esse ser-mestre tambm o que caracteriza o livre
arbtrio. [...] Ora, quem escolhe dispe do escolhido, e julga desde cima
e lhe superior - o escolhido se transmuta num objeto que se submete
dominao do sujeito livre. [...] tal concepo de liberdade se coaduna
perfeitamente bem com o individualismo dos tempos modernos:
autonomia, livre iniciativa, soberania da liberdade, valorizao do
trabalho, propriedade privada - tudo isso so aspectos do plurifacetado
homem burgus.
Acontece que esse homem evolui e com ele tambm a noo de
liberdade que se modifica. Essa transformao vai acabar por coincidir
com a crise do individualismo burgus, que parece manifestar-se em
nossos dias s suas conseqncias mais extremas. Realmente, o exagero
em que se expressam certos fenmenos sociais mostra isso desde o
chamado capitalismo selvagem at as diversas formas de comportamento
que levam a sua independncia a ponto de ignorar qualquer vnculo com a
responsabilidade coletiva, ou de rebelar-se contra todas as formas de
consenso. [...] E tudo parece indicar que esse perfil se concentra em
torno de uma s palavra: o compromisso.

102
Assim, como quando se diz: a minha liberdade termina onde comea a
liberdade do outro, ou seja, o homem burgus freqentemente se
compreende enquanto isolado: de sbito passou a cidado, e deixou de
edificar os muros da cidade para erguer o cercado de sua prpria casa.

Essa maneira de ver o mundo e de agir de acordo com a viso burguesa

passa hoje a ser contestada e a liberdade procura construir novas formas de
dependncia em relao ao outro, em relao coletividade, natureza, enfim,
a tudo que venha a constituir um novo mundo, a criar novas relaes sociais, o
que requer dos indivduos um real compromisso com a transformao. As
contestaes sobre a liberdade burguesa giram em torno de necessidades que os
homens

esto

sentindo

no

dia-a-dia,

sendo

ameaados

individual

coletivamente; lesados em seu direito de ser cidado. Algo deve ser realizado
para reverter esse processo de autodestruio coletiva.
No que se refere ao conhecimento, as razes para no aceitarmos a sua
fragmentao prende-se tambm ao fato de que as cincias parcelares no do
conta de explicar a realidade, de explicar o mundo, havendo o desejo

de

reverter, em certa medida, as distores que foram impostas vida do cidado

em diferentes espaos geogrficos, sociais e contextos histricos.
Se o cidado comum, o cidado estudante ou o cidado cientista
no esto satisfeitos com as contradies existentes no mundo, sobretudo com as
desigualdades scio-econmicas que impedem o direito

cidade; eles

no

aceitam o seu parcelamento como homens descartveis nas sociedades em que o

consumo tem um significado maior do que a considerao do ser humano, sujeito
de sua histria e de seu espao. Ento, h que se pensar nos mtodos de ensino a
serem utilizados na escola para que se tenha como expectativa a formao de
um homem inteiro e que, por meio da prtica aliada reflexo, construa-se o
caminho para essa conquista.
Os professores, que trabalham com o conhecimento e com sua
transformao em sala de aula, tm um compromisso com a formao desse

103

homem inteiro e, para tanto, precisam buscar formas alternativas e criativas

para o trabalho pedaggico. Dentre elas, destacam-se as prticas ditas
interdisciplinares.
Do

ponto

de

vista

terico,

existem

contribuies

sobre

interdisciplinaridade que podem embasar prticas escolares ou servir reflexo

daquelas que se encontram em desenvolvimento no interior das escolas de Ensino
Fundamental e Mdio e nas universidades.
Ivani Fazenda (1991) vem apresentando em seus livros reflexes sobre a
interdisciplinaridade, citando trabalhos de seus principais tericos, tais como
Hilton Japiassu, Georges Gusdorf e Angel Diego Marquez.
Japiassu (1976)17 forneceu instrumentos conceituais para o tratamento de
problemas epistemolgicos colocados para as Cincias Humanas, na perspectiva
das relaes interdisciplinares. Para esse autor, o interdisciplinar importante
tanto para a formao do homem quanto para responder s necessidades de
ao, pois o conhecimento e a ao longe de se exclurem, se conjugam.
O autor (op. cit., p.43) procurou mostrar que a interdisciplinaridade
necessria por um trplice protesto:
a. contra um saber fragmentado;
b. contra o divrcio crescente ou esquizofrenia intelectual entre uma
Universidade cada vez mais compartimentada e a sociedade em sua
realidade dinmica e concreta, onde a verdadeira vida sempre
percebida como um todo complexo e indissocivel;
c. contra o conformismo das situaes adquiridas e das idias recebidas
ou impostas.

17

Este autor membro da Sociedade Brasileira de Psicanlise e da Associao Psiquitrica do Rio

de Janeiro, tendo defendido uma tese na Frana intitulada L'Epistemologie de l'interdisciplinaire
dans le sciences de l'homme. Segundo ele (op. cit.), no final do livro da OCDE,
L'interdisciplinarit, p. 302-10, h bibliografia completa sobre o assunto, at 1972.

104

Mesmo nos dias atuais, quando outros autores vm se aprofundando em

estudos interdisciplinares como teoria, como prticas ou prxis, Japiassu (1976)
continua a ser referncia. Ele props a distino entre as terminologias, at
ento usadas de forma indiferenciada em trabalhos cientficos. Partiu do
conceito

de

disciplina

para,

seguir,

distinguir

pluridisciplinaridade,

multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade18 .

Ivani Fazenda (1991) considerou Georges Gusdorf como um dos principais
conhecedores da interdisciplinaridade e, sobre a proposta do autor, a referida
professora conta que era um sonho de Gusdorf ter desenvolvido um projeto de
pesquisa interdisciplinar em Cincias Humanas, em 1963. Ele pretendia reunir
nesse

projeto

cientistas

com

objetivo

de

produzir

uma

teoria

do

interdisciplinar.
Partiu, para tanto, de alguns princpios: o pesquisador deveria ter
excelente domnio do objeto de estudo e do campo de sua prpria disciplina;
conhecer de forma genrica a abordagem terica das demais cincias humanas
integrantes do projeto; construir um paradigma vocabular sobre conceitos-chaves
para serem decodificados pelos pesquisadores, antes de dar incio a um trabalho
comum. Por exemplo, todos os pesquisadores deveriam reconhecer o mesmo
significado para conceitos como ao, reao, natureza e outros.
Gusdorf

definiu o perfil dos participantes: todos deveriam ter notrio

saber, idade mdia de 40 a 50 anos e a equipe deveria ser composta de 15 a 20

membros.
Esse projeto apresentado UNESCO no chegou a ser realizado e Gusdorf
tentou resgatar, na solido do trabalho do cientista, a historicidade dos
movimentos dos diferentes ramos das Cincias Humanas.
Uma crtica proposta de Gusdorf a de que ele jamais conseguiria uma
equipe de trabalho interdisciplinar, determinando aprioristicamente o perfil, a

18

No meu trabalho no existe a inteno de utilizar esses termos e nem de fazer uma crtica aos
conceitos propostos por Japiassu (1976). Ser utilizado apenas o termo interdisciplinaridade para

105

estrutura do grupo e os trabalhos a serem realizados, restando a ele uma

atividade terica que os cientistas quase sempre realizam, constitudo pelo
dilogo e reflexo sobre a produo j existente.
Um dos aspectos enfatizado por Gusdorf pode ter sido responsvel at
mesmo pelo afastamento dos demais pesquisadores, ou seja, encontrar um
consenso sobre os conceitos-chaves, pois sabemos que, mesmo no interior de um
mesmo ramo da cincia, os pressupostos terico-metodolgicos no so nicos, a
exemplo da Geografia, na qual o conceito de natureza e a maneira de pesquis-la
diferente conforme a corrente de pensamento adotada pelo gegrafo e
professor de Geografia do Ensino Fundamental e Mdio.
Um projeto interdisciplinar somente teria xito se pudesse, antes de
determinaes apriorsticas, ser o resultado de um trabalho entre pesquisadores,
no qual tivesse sido discutida a relevncia da pesquisa para o grupo e do qual
partisse a definio do tema, dos objetivos e dos caminhos a serem percorridos.
A compreenso dos chamados conceitos-chaves das diferentes cincias deveria se
fazer sem, no entanto, eliminar as diferenas, porque cada conceito foi sendo
construdo segundo as especificidades de cada uma das reas do conhecimento.
Objetivos e mtodos precisariam emergir do grupo e no apenas de uma pessoa
de notrio saber, pois sem uma discusso prvia, a partir da qual emergisse o
diferente, o semelhante, o divergente, no nasceria um projeto e no se
conseguiria o compromisso do grupo.
Um outro aspecto inibidor da proposta foi a definio do perfil do grupo:
pessoas de notrio saber e de idades entre 40 e 50 anos. Em primeiro lugar, qual
seria o conceito de notrio saber? Existiram e existem pesquisadores muito
jovens que tm notrio saber e nem sempre so reconhecidos pela Universidade
ou por institutos de pesquisa. Perguntamos se esses estariam fora do projeto19.
caracterizar toda a tentativa de minimizar a compartimentao entre os vrios ramos do
conhecimento cientfico ou entre aes pedaggicas realizadas de forma isolada.
19
Lembramos aqui o trabalho de Vygotsky, que abriu novos caminhos para a pesquisa em
psicologia, oferecendo elementos significativos para o conhecimento de como o aluno aprende,
vindo a falecer com apenas 38 anos de idade, tendo realizado um trabalho coletivo valioso para
todos que hoje tm acesso produo do grupo.

106

Outro aspecto inibidor refere-se s idades, pois a diversidade de faixas etrias

seria desejvel porque um grupo de pesquisadores de idades diferentes
enriqueceria o projeto. A presena das experincias dos mais velhos que
acompanharam longas fases dos processos de construo de determinado saber e
dos jovens que, embora em processo de formao, entram muitas vezes com a
flexibilidade da juventude e com o vigor para a transformao, vislumbrando
novos rumos, novas idias, a criao em novos contextos so interaes
enriquecedoras para um trabalho interdisciplinar. Acredito que um grupo
elitizado como o proposto por Gusdorf antes uma barreira do que uma condio
para um trabalho dessa natureza.

A Interdisciplinaridade em Ao
O pensar e o agir interdisciplinares no ocorrem em um passe de
mgica, pelo contrrio, constitui uma tarefa rdua passar de um trabalho
individual, solitrio e compartimentado no interior de um dos ramos da cincia,
para um trabalho coletivo, o dilogo tradutor ou a dialogicidade tradutora,
como utiliza Delizoicov (1991, p.135).
O trabalho coletivo em uma escola faz emergir as

diferenas e as

contradies do espao social Escola; vai na busca da totalidade, minimizando o

isolamento nas especializaes ou dando um novo rumo a elas (S, 1989)20; a
compreenso dos pensamentos e das aes desiguais; a no fragmentao do
trabalho escolar, o reconhecimento de que aluno e professor so idealizadores e
executores do seu projeto de ensino. O conjunto de tais princpios requer a
ruptura com uma metodologia de ensino arraigada em nossas escolas e, por
vezes, assumida pelos professores como normal: adotar ou indicar um livro
20

A autora, na apresentao da obra Servio social e interdisciplinaridade assim se expressou:

A dimenso da contradio e da totalidade, to necessria ao processo educativo, se esvazia no
momento em que a fragmentao do saber vai, por conseqncia, permitindo uma aproximao
estruturalista da realidade, numa anlise unilateral. A somatria de referncias ao contexto
social no automaticamente representativa deste contexto e no estabelece, por si s,
relaes entre os contedos. A repercusso destas distores torna-se evidente no ensino, na
pesquisa, na extenso e, por conseguinte, na ao profissional.

107

didtico, passar por todos os captulos, realizar provas para avaliao de cada
bimestre e conceder os crditos necessrios para passar de ano ou obter um
diploma no final do curso.
Algumas observaes podem ser feitas sobre modalidades de trabalhos
interdisciplinares, considerados pontuais, que foram ou vm sendo realizados no
Ensino Fundamental e Mdio. As reunies peridicas de planejamento, em que
cada professor explicita os objetivos e os contedos escolares a serem
desenvolvidos ou de uma rea do conhecimento, ocorrendo em escolas em que a
direo, coordenao ou parcela do corpo docente, tm a preocupao de
estabelecer um dilogo entre os conhecimentos dos diferentes professores.
Fatos assim vm sendo registrados pelos estagirios da Faculdade de
Educao USP, nos horrios especiais destinados ao planejamento e
replanejamento peridicos, existentes tanto nas escolas estaduais (CEFAMs,
Escola-Padro e at mesmo em escolas comuns) como em escolas da Secretaria
Municipal de Educao de So Paulo do Ensino Fundamental.
Sem dvida, esse um primeiro passo para a interdisciplinaridade mas, na
prtica de sala de aula, os professores ainda tm dificuldade de estabelecer as
relaes com as outras disciplinas.
Os professores vm se reunindo para a realizao de atividades conjuntas,
contudo, espordicas, nas comemoraes de datas cvicas, na organizao de
semanas culturais e campanhas sobre limpeza. No entanto, essas atividades
conjuntas que, de h muito vm sendo realizadas, ainda no foram suficientes
para desencadear mudanas no currculo da escola e promover um dilogo sobre
o conhecimento. So momentos de integrao entre as diferentes categorias
sociais da instituio-escola que se esgotam nas respectivas atividades.
Quando se constata um avano no pensar interdisciplinar, os professores
de disciplinas afins definem um tema do interesse de duas ou mais reas e
passam a trabalhar em conjunto com abordagens diversificadas, segundo o olhar
experimentado de cada especialista.

108

Se essas prticas interdisciplinares tm, de um lado, significado por serem

realizadas com o esforo pessoal dos professores que buscam mtodos para
desenvolver melhor a sua ao pedaggica e realizam verdadeira resistncia do
ponto de vista educacional, por outro lado, ainda se est longe de um pensar e
agir interdisciplinares que influam no conjunto da educao escolar, no sentido
de direcionar o trabalho pedaggico para um novo projeto de escola, em que o
mtodo de pensar a realidade seja interiorizado pelos participantes e
desenvolvido sem que se force a integrao dos contedos predeterminados por
secretarias de educao ou pela prpria escola.
Uma proposta em escola pblica que partiu da interdisciplinaridade (em
uma estrutura institucional no condizente com tal perspectiva), tendo por
objetivo chegar a construir uma nova escola, ocorreu na Secretaria Municipal de
Educao da Cidade de So Paulo, no perodo de 1989-92: Projeto de
Reorientao Curricular pela via da Interdisciplinaridade, quando foram
Secretrios de Educao Paulo Freire, seguido pela gesto de Mrio Srgio
Cortella.
Dentre os vrios projetos propostos por diferentes grupos no interior da
Secretaria Municipal de Educao, no incio da gesto, destacou-se a sugesto de
Paulo Freire para que a administrao colaborasse com as escolas, na construo
de um projeto de Reorientao Curricular, pela via da interdisciplinaridade. A
prpria escola seria responsvel pela construo de um programa escolar, de
forma que das condies concretas de existncia dos moradores do bairro, em
que a escola estivesse inserida, seriam extrados elementos, idias, conceitos
que seriam trabalhados como contedos escolares.
Essa idia foi levada aos professores coordenadores dos NAEs Ncleos de
Ao Educativa e assessores da universidade, o que resultou em grandes
polmicas, porque exigia de todos uma nova maneira de enfrentar o fazer
pedaggico, novas posturas em relao educao. Nem a universidade nem os
professores tinham experincias sistemticas para construir um projeto de
educao que envolvesse toda a escola.

109

A Universidade e a Construo do Projeto Interdisciplinar

No livro Reinventando o Dilogo, h depoimentos de professores da
universidade, de diferentes disciplinas, que tiveram a oportunidade de uma
aproximao dentro dos cursos de convnio com a Secretaria da Educao,
quando realizavam avaliao sobre os cursos de 30 horas para a formao
continuada do professor

com condies de formao inicial e de trabalho

precrios. Na rede estadual, no houve, nos trabalhos registrados, a idia de

articulao entre as reas do conhecimento, sendo os cursos solicitados pela
Secretaria da Educao vistos como prestao de servios.
No livro citado, alguns dos professores que avaliaram os cursos de
convnio entre as universidades pblicas do Estado de So Paulo e a Secretaria
Estadual de Educao, Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas CENP,
j demonstraram a preocupao com um trabalho pedaggico interdisciplinar21
Dentre as comunicaes, destacou-se a de Anna Mae Tavares Barbosa
(1983) por ter feito uma reflexo sobre a interdisciplinaridade, diante de um
problema imediato que a escola pblica e, especificamente, os professores de
Artes enfrentavam em 1983, ou seja, a eliminao de Artes do currculo bsico22.
Barbosa (1983, p.204) criticou a pretenso de tirar Artes do currculo das
escolas de 1. e 2. graus e tambm a formao desse professor em apenas 2
anos:
impossvel continuarmos com esse currculo mnimo de dois anos. Ns
temos, no Brasil, 79 faculdades formando professores de Artes, 38 s em
So Paulo, a maioria delas dando o diploma de licenciatura curta. Que
licenciatura essa? Formar em dois anos um professor para dar Msica,
Teatro, Artes Plsticas, Dana e Desenho Geomtrico ao mesmo tempo?
21

Textos originrios da transcrio dos debates do I Encontro de Professores Universitrios com

trabalho de 1. e 2. graus e no III Seminrio Aberto do Estgio de Formao do Educador em
Servio, realizados na Universidade de So Paulo, respectivamente, em 21 e 22 de novembro de
1986.
22
Professora Dr. de Arte-Educao e Diretora do Museu de Arte Contempornea MAC.

110

De acordo com a referida autora e professora, essa lei foi inspirada em

certa tendncia norte-americana, dos anos 60 o relate arts, que supe
professores de diversas reas se relacionando interdisciplinarmente, o que no
ocorreu quando a proposta foi transferida para o Brasil, pois aqui se pensou na
polivalncia, um professor dando vrias disciplinas.
Os professores de Geografia no precisam saber Histria em profundidade
para realizar um trabalho interdisciplinar com o professor dessa disciplina, mas
h necessidade de saber se possvel trabalhar com ele. Saber qual a teoria do
conhecimento que embasa suas aulas e o seu mtodo de ensino condio
necessria para um trabalho coletivo entre os docentes.
No ocorrer uma prtica interdisciplinar se no existirem pontos comuns
entre as pessoas que pretendam realiz-la.
Sobre esse aspecto, Barbosa (1983, p.205) deu o seguinte exemplo:
Eu sei que no posso trabalhar com um professor de Msica do mtodo
ORFF, sendo um professor de Artes Plsticas vinculada ao mtodo
heurstico. O trabalho baseado no mtodo ORFF pr-sistematizado,
enquanto o meu uma sistematizao posterior experincia. O mtodo
ORFF baseado numa teoria, o meu trabalho a teoria como conscincia
da prtica. Ento fundamental para a interdisciplinaridade voc
conhecer as bases do seu prprio mtodo e do alheio.

A autora chamou a ateno do leitor para o perigo de se usar princpios e

vises divergentes em duas reas diferentes do conhecimento:
Por exemplo, acomodao um princpio que para os psiclogos
piagetianos positivo, ativo, significa um enorme trabalho cerebral para
chegar acomodao do conceito. J para os socilogos, acomodao tem
um sentido negativo, passivo. Ento, se o socilogo e o psiclogo esto
trabalhando juntos, preciso esclarecer o que significa acomodao para
eles. (op. cit., p.206).

111

No vemos necessidade de que os dois pesquisadores reconheam o mesmo

significado para cada conceito, mas que reconheam, nas diferenas de
conceituao, a historicidade da construo do conceito em cada disciplina. H
necessidade de um conhecimento mnimo sobre as disciplinas dos demais colegas
para realizar uma prtica interdisciplinar com xito.
Tendo essa perspectiva, o dilogo constante entre os professores para
adquirir esse conhecimento suficiente e necessrio uma exigncia. Nas escolas
do Ensino Fundamental e Mdio, uma das maiores carncias a de debates; fazse necessrio romper com o isolamento e promover a discusso, confrontando
diferentes pontos de vista, aceitando que eles possam ser vlidos, conforme as
situaes e os objetivos, conhecendo os pressupostos terico-metodolgicos das
diversas disciplinas.
Marta Pernambuco23 & Demtrio Delizoicov, integrando o Projeto Ensino
de Cincias, a partir de problemas da comunidade24, propuseram Secretaria
da Educao do Municpio de So Paulo uma reflexo sistemtica baseada na
prtica de adaptar o contedo de Cincias Naturais das quatro primeiras sries
do primeiro grau a algumas das comunidades do Rio Grande do Norte. Esse
projeto foi inspirado em movimentos educacionais populares ocorridos no Pas,
na dcada de 70, utilizando o pensamento de Paulo Freire.
Um dos temas geradores desenvolvido no interior do Projeto, em 1987, foi
Sismicidade e Terremotos e surgiu quando a populao do Rio Grande do Norte
encontrava-se apavorada com os tremores de terra ocorridos em algumas reas
do Estado. Esses acontecimentos foram responsveis pela reflexo dos
professores da universidade e da escola pblica de 1. e 2. graus que
incorporaram ao projeto esse tema, por meio do conhecimento j elaborado para

23

PERNAMBUCO, M.M.C.A., ps-graduanda da USP e Professora da Universidade Federal do Rio

Grande do Norte, em Natal.
24
O grupo de fsicos usa o termo comunidade para identificar o conjunto dos moradores da
rea em que se situa a escola, fugindo do significado sociolgico do conceito.

112

a compreenso do fato, no momento em que o povo comeava a buscar

explicaes mgicas ou religiosas para um fenmeno que desconhecia.
Demtrio Delizoicov, que trabalhara na Guin-Bissau em um Projeto de
Formao de Professores de Cincias para 5. e 6. sries, no perodo de 197981, tambm possua experincia acumulada no ensino, centralizando no projeto o
tema gerador.
De modo geral, os assessores da Universidade tiveram participao
irregular, alguns poucos conseguiram chegar at ao fim da gesto, outros
afastaram-se em diferentes momentos por razes variadas.
Sobre a assessoria da Universidade, no livro Ousadia no Dilogo, l-se:
A primeira coisa que a Universidade deve aprender na sua relao
com a escola pblica que ela sozinha no mudar nada, por mais
realistas e detalhados que sejam os seus diagnsticos das
deficincias do ensino de 1. e 2. graus e das carncias na
formao dos professores. Tampouco mudar algo deixando esse
ensino margem das suas preocupaes. Inventar uma nova forma
de assessoria significa, antes de mais nada, conceber uma nova
relao entre o conjunto das Instituies educacionais e dos
educadores dentro delas, num esforo de entender a amplitude e
complexidade do sistema em que estamos todos inseridos. Significa
tambm,

para

ns,

universitrios,

no

nos

limitarmos

aos

diagnsticos sobre o ensino pblico anlise do sistema de 1 e 2

graus, mas olhar criticamente para nossos prprios currculos, bem
como para nossos cursos e teses. (Citelli, 1993, p.225)

O Projeto da Interdisciplinaridade da SME de So Paulo teve por

conseqncia uma reflexo sistemtica sobre o papel do docente na formao
dos professores no 3. grau, para aqueles professores que o acompanharam de
perto ou mesmo que colaboraram na sua concepo e construo.

113

O Tema Gerador como Articulador de Projeto: Produo de Acervo

Documental
A proposta dos professores de Fsica, que assessoravam a disciplina de
Cincias, para o projeto da SME (Pernambuco & Delizoicov) era a de que se
trabalhasse com o tema gerador como o articulador do projeto interdisciplinar;
ou seja, de que se extrasse o tema ou os temas geradores, a partir de um
conhecimento da realidade local, realizando uma pesquisa com os moradores e
instituies da localidade da escola. Portanto, as escolas envolvidas no projeto
no teriam a priori um temrio a ser desenvolvido. A idia tirou o cho de
professores da Universidade e das escolas municipais de 1. grau.
Aps muitas discusses, reconheceu-se que essa era a proposta mais
estruturada e que atendia ao princpio da interdisciplinaridade, tendo os
coordenadores dos NAEs e das disciplinas concordado em elaborar o projeto e
concretiz-lo, inicialmente, em dez das escolas que, em 1989-90, eram
chamadas de piloto. Em 1991, as escolas desapareceram como piloto, porque
outras aderiram total ou parcialmente ao projeto.
As escolas e os professores das diferentes disciplinas dos NAEs efetuavam
um trabalho bem integrado, contudo, no simultneo e na Diretoria de
Orientao Tcnica da SME trabalhavam, conjuntamente, os coordenadores de
disciplinas e os assessores da Universidade com as informaes trazidas das
escolas. A reflexo sobre o material da escola feita pela assessoria e
coordenao pedaggica retornava aos NAEs e escola.
Trabalhar com o tema gerador significava uma experincia desafiadora
para os professores que ainda no tinham utilizado esse mtodo; a aprendizagem
da assessoria assim como a dos professores e coordenadores se fez percorrendo o
caminho.

114

Na medida do possvel, o trabalho era documentado em vdeo ou textos25.

Esses documentos eram publicados preliminarmente passando pela avaliao da
escola, dos NAEs e das diferentes assessorias, o que demandava horas e horas de
trabalho conjunto.
Desse modo, rompeu-se com o paradigma linear de construo do
currculo, em que as propostas so feitas pelas Secretarias da Educao e os
professores os executam, transferindo para os alunos os contedos escolares
selecionados em gabinete. Mesmo sabendo que essa transferncia no se d
mecanicamente, porque a relao humana entre professor e aluno complexa,
novas tentativas curriculares no sentido de ruptura com a linearidade de um
currculo so desejveis26.
O tema gerador, proposto como um dos caminhos na construo do
currculo, deveria ser escolhido com base no conhecimento das relaes dos
homens com o mundo, com a vida. Deveria representar uma tentativa de captar
a totalidade e no apenas aspectos isolados e fragmentrios da realidade da
escola e do seu entorno. O tema gerador seria um objeto de estudo que deveria
compreender o fazer e o pensar, a relao entre a teoria e a prtica.
Para considerar o tema gerador como um caminho para a construo do
programa, no sentido de estabelecer uma outra relao entre currculo escolar e
realidade, foi apresentada aos professores uma dinmica, que felizmente nem
sempre foi obedecida pelas escolas, pois cada qual criou e recriou a sua prpria
dinmica de acordo com as condies objetivas e subjetivas peculiares ao espao
escolar.
A emerso do tema gerador tinha como pressuposto terico fundamental
que o
25

inventrio levantado fosse suficientemente abrangente permitindo a

Ver relao dos documentos escritos, produzidos pela SME - So Paulo e de alguns vdeos que
interessam ao Projeto da Interdisciplinaridade nos anexos da obra de Pontuschka (1993, p. 24959).
26
A Reorientao Curricular da SME de So Paulo, gesto 1989-1992, consubstanciava-se em
quatro eixos: 1. Ampla participao nas decises e aes sobre o currculo; 2. Consolidao da
autonomia da escola; 3. Valorizao da unidade teoria-prtica; 4. Formao permanente dos
educadores a partir de uma anlise crtica do currculo em ao.

115

superao do conhecimento no nvel do senso comum e a melhor compreenso

dos professores e alunos daquela realidade vivida. Pressupunha tambm a
metodologia dialgica entre os diferentes agentes sociais que direta ou
indiretamente estavam envolvidos com a escola.
Tanto a interdisciplinaridade quanto a educao em direitos humanos s
se efetuam e se concretizam atravs de prtica dialgica. [...] Dilogo
que rompe a fragmentao porque no mais monlogos de surdos ou fala
de desiguais, mas dilogo entre pessoas, entre saberes (informao e
institudos); mais do que dilogo, dialogicidade, da qual emergem
sujeitos. [...] Professores e alunos, sujeitos da construo e reconstruo
coletiva do conhecimento, sujeitos de sua prpria histria. (Fester, 1993,
p.134)

Um programa com base no tema gerador deveria atender no mnimo duas

dimenses: um utpico, no sentido de vir, por meio da prtica pedaggica, a
construir uma nova escola, consolidar valores, comportamentos e conhecimentos
integrados que, juntos, possibilitariam um vir a ser, pensando em fornecer
elementos para a formao de um novo homem, que almejasse a construo de
uma nova sociedade. Um outro nvel de interveno seria a realizao de
prticas pedaggicas imediatas e possveis de serem desenvolvidas, promovendo
mudanas que interferissem na realidade local dos estudantes e dos moradores
do bairro.
Nessa interveno, o que a SME de So Paulo pensou foi em promover a
organizao curricular, o trabalho coletivo e sua valorizao, a mudana de
postura do educador em sua relao com o conhecimento sistematizador e a
realidade local, envolvendo-o no fazer e pensar o currculo e, por fim,
estabelecer uma relao dialtica entre os conhecimentos do senso comum e o
conhecimento sistematizado.
A busca de um mtodo interdisciplinar para que professores e alunos, em
interao, se apropriassem do conhecimento, poderia passar pelas seguintes

116

etapas: levantamento preliminar da realidade onde se faria um inventrio das

informaes e dados coletados no interior da escola e no seu entorno; resgate do
cotidiano, por meio da captao das situaes observadas e vividas; da memria
oral; do material escrito ou grfico produzido.
Situaes diagnosticadas a partir do estudo preliminar, tendo o grupoescola o papel de socializar as informaes, estabelecendo as relaes possveis.
O estudo problematizador desses dados comeava a delinear as situaes
significativas, sob o crivo das condies anteriormente mencionadas.
importante ressaltar, entretanto, que tais dados e fatos no esto isolados, pois
mantm relaes, perceptveis ou no entre si. Nesse momento, realizava-se a
identificao da viso de mundo, da concepo filosfica, ideolgica, da postura
poltica, dos educadores-pesquisadores envolvidos no processo (So Paulo-SME,
1991).
As situaes significativas eram problematizadas pelos educadores e os
relacionamentos tornavam-se cada vez mais abrangentes. A vida e os
problemas da realidade vivencial estudada foram emergindo, por meio de
hipteses formuladas, discutidas, eliminadas, at que dessa discusso se
destacasse o tema gerador.
Nesse momento coletivo, surgiam interpretaes por vezes discordantes e
at mesmo conflitantes que o grupo precisava solucionar; medida que o
dilogo (a troca e o respeito s mltiplas posies) foi permitindo a
explicitao dos conflitos, o processo de apropriao do conhecimento
daquela realidade especfica foi se fazendo. Comeava ento o trabalho
especfico de cada disciplina. Que saberes dentro da Geografia, da
Histria, de Cincias dariam conta de um conhecimento aprofundado do
tema gerador emerso?

A Reviso da Prtica Interdisciplinar em Disciplina Especfica

Antes de haver a interdisciplinaridade entre reas especficas do
conhecimento faz-se necessrio pensar na interdisciplinaridade na prpria

117

disciplina. Muitas vezes, a produo da cincia, assim como o ensino da disciplina

escolar, realizada de forma compartimentada. Assim:
Quando se trata da Geografia ainda se pensa no nvel da universidade de
forma fragmentada, pois a prpria estruturao de um mesmo
departamento demonstra essa realidade. Alm da dicotomia entre
gegrafos fsicos e gegrafos humanos, no interior dessas duas
geografias h aqueles que se aprofundam no conhecimento da
climatologia, geomorfologia, geografia urbana, geografia agrria etc.
Fica

escola de 1. e 2. graus, o lugar para o professor realizar o

relacionamento entre os fatos que fazem parte do espao geogrfico. No

entanto, se o professor no tiver uma formao slida voltada para o
processo educativo, poder repetir a fragmentao da universidade nos
nveis iniciais. Situao semelhante vivem outras reas do conhecimento:
Na rea de portugus, por exemplo, o contato de lingistas e estudiosos
de literatura com projetos como este (os autores referem-se ao Projeto
de Reorientao Curricular da Secretaria Municipal de Educao, 89-92),
que rompem com o tradicional ensino compartimentado da gramtica, da
redao e da leitura, bem como da prpria lngua em relao
literatura, acaba questionando certezas e teorias e sugerindo problemas
que no podem ser ainda resolvidos por falta de pesquisa. A prtica
quotidiana e interdisciplinar acaba empurrando a prpria investigao e
abrindo novas linhas de pesquisa. Assim, se para o ensino tradicional, no
havia dvidas quanto aos contedos gramaticais a serem selecionados
para definir uma seriao, bastando caminhar do aparentemente simples
para o aparentemente complexo da slaba para a palavra, da palavra para
a frase, do substantivo para o verbo, da morfologia para a sintaxe etc
este novo ensino procura redirecionar suas preocupaes. (Citelli, 1993,
p.226)

Na disciplina de Cincias, essa preocupao era constante porque no

existiam professores licenciados de forma plena em Cincias. O que existiam
eram bilogos, fsicos, qumicos, gelogos lecionando essa disciplina na escola do
Ensino Fundamental e Mdio. Desse modo, Cincias vem sofrendo um processo

118

srio de compartimentao, porque a prpria disciplina uma soma de

contedos escolares segmentados. Coincidentemente, nessa rea que sentimos
um avano terico em busca da interdisciplinaridade no ensino.
Com essa perspectiva, Delizoicov (1991) questionou se o contedo do
ensino de Cincias considerado como apenas aquilo que veiculado pelos livros
didticos e se as pesquisas a partir desses contedos conduziria a um ensino de
qualidade. A esse respeito o autor escreveu:
A polissemia do termo CONTEDO pode levar interpretao de que o
conhecimento universal sistematizado se reduz ao contedo veiculado por
livros didticos e programas escolares j estabelecidos e usados na
prtica docente; e, como uma possvel conseqncia, uma primeira
reduo: a do objeto e do conhecimento como sendo idnticos por
justaposio e, alm disso, reduzido a esses contedos. (op. cit., p.129).

Delizoicov (1991), apoiado em Snyders, afirmou que no apenas a

abordagem do contedo que deve ser pensada na construo de uma educao
progressista mas tambm os prprios contedos; outros contedos escolares
devem ser buscados, promovendo rupturas com os temas tradicionais que
nortearam as programaes escolares. Delizoicov (1991) contou uma experincia
vivida na Guin-Bissau, no Projeto Formao de Professores de Cincias
Naturais, no sentido de alertar para as possveis discrepncias na escolha e
tratamento dos conhecimentos ditos universais para a educao escolar.
Antes da realizao do Projeto, os professores de Cincias, para ensinar o
contedo dilatao dos slidos, utilizavam como exemplo desse fenmeno
fsico, a distncia entre a juno dos trilhos de uma ferrovia. No entanto, na
Guin-Bissau no h estradas de ferro. Na poca, 1979, no havia televiso,
sendo cerca de 80% da populao rural, onde o acesso aos meios de comunicao
visual era praticamente inexistente.
Alguns alunos no conseguiam imaginar o que era um trem ou uma
locomotiva. Mas os camponeses conviviam com o processo de usinagem pelos

119

ferreiros que, se utilizado, poderia ser aproveitado como exemplo e certamente

seria melhor compreendido pelos alunos.
Pr em questo os contedos escolares e as respectivas abordagens foi o
ponto de partida para a construo do novo projeto na Guin-Bissau e poder ser
o ponto de partida para os professores brasileiros que trabalham com realidades
culturais e sociais diferenciadas de norte a sul do Pas27.
Delizoicov (1991, p.122), em sua tese de doutoramento props um modelo
didtico-pedaggico, apoiando-se no pensamento de Gaston Bachelard e de Paulo
Freire:
O que chamei de dilogo tradutor implica, ento, um processo para obter
o conhecimento vulgar do educando e no apenas para saber que ele
existe; trabalh-lo ao longo do processo educativo, para fazer como
prescreve Bachelard, a sua psicanlise.
Em outros termos: para problematizar o conhecimento j construdo
pelo aluno que ele deve ser apreendido pelo professor; para aguar as
contradies e localizar as limitaes desse conhecimento, quando
cotejado com o conhecimento cientfico, com a finalidade de propiciar
um distanciamento crtico do educando ao se defrontar com o
conhecimento que ele j possui e, ao mesmo tempo, propiciar a
alternativa de apreenso do conhecimento cientfico.

A aplicao desse mtodo, chamado por Delizoicov (1991, p.123) de modelo

didtico-pedaggico, possibilitaria o levantamento do conhecimento vulgar do
aluno para se obter o seu perfil epistemolgico, ou seja, como e onde ele
adquiriu esse conhecimento e o professor poderia saber como trabalhar com esse
conhecimento prenhe de conceitos espontneos e alar a patamares mais
elevados, ou seja, aos conceitos ditos cientficos.
Para realizar essa passagem faz-se necessria a problematizao desse
conhecimento vulgar e do seu "perfil" ao longo do processo educativo de

27

Ver detalhes em Delizoicov (1991, p. 135-6).

120
modo que dialgica e problematizadoramente se faa a traduo e a
introduo dos paradigmas.

Delizoicov (1991),

para construir o seu modelo utilizou como uma

categoria ampla de anlise continuidade - ruptura - continuidade para explicar

a passagem do conhecimento vulgar para o conhecimento cientfico.
Os fsicos-educadores (assim denominados por Delizoicov e certamente
incluindo-se entre eles) desenvolveram suas idias embasados sobretudo nos
trabalhos de Bachelard, Snyders e Freire sobre o conhecimento vulgar, ou cultura
primeira e sua passagem para o conhecimento cientfico, assim como colocaram
em questo os critrios de seleo dos contedos cientficos a serem
transformados em contedos escolares.
Da surge uma questo maior: como pensar a interdisciplinaridade no
ensino entre campos diferentes do conhecimento, quando ainda no foi resolvida
nem mesmo a integrao no prprio interior da disciplina?
Dificilmente um projeto de ensino interdisciplinar ter xito se houver
uma viso abstrata de HOMEM que mascara as condies sociais e reais de
homens concretos.
Charlot (1979, p.229) expressou-se da seguinte forma a esse respeito:
Devemos, portanto, atribuir fins educao e esses fins devem ser
sociais. Alm disso, numa sociedade onde reina a luta de classes, esses
fins sociais tero necessariamente uma significao de classe.

Um projeto interdisciplinar no pode ser forado porque ento teria

efeitos contrrios aos fins educacionais perseguidos. Se os professores estiverem
sensibilizados para uma pedagogia social, dirigida a fins sociais explcitos,
diferentemente dos objetivos educacionais constitudos pela educao dita
burguesa do sculo XIX, tero condies de desenvolver satisfatoriamente o
trabalho.

121

Sobre as denncias que se fazem, hoje, sobre a pedagogia de origem

burguesa assim escreveu Charlot (1979, p.237):
Com efeito, poltica e pedagogia esto em relao dialtica na
medida em que no se pode separar nem a imagem do homem
daquela sociedade, nem a imagem da sociedade, nem uma
concepo de homem que faa abstrao da sociedade, nem uma
concepo da sociedade que faa abstrao do homem. Isso no
quer dizer que o homem e a sociedade so complementares; so
consubstanciais. O homem inteiramente social e a sociedade
inteiramente humana. Deve-se por isso afirmar, ao mesmo tempo,
que toda concepo poltica tem uma significao pedaggica e que
toda significao pedaggica tem uma significao poltica.

Embora um projeto de ensino interdisciplinar no seja garantia de se

realizar uma pedagogia, como diz Charlot (1979), voltada para o social, oferece
elementos concretos para uma anlise das condies objetivas de existncia de
homens especficos, que vivem em lugares e tempos tambm especficos, que
possibilitaro ao aluno entender sua posio social naquela realidade e encontrar
solues viveis, quer sejam individuais ou coletivas, imediatas ou mediadas para
transformar a sua realidade social, fazendo a Histria e a Geografia.
Lembremos de uma escola municipal que se encontrava inserida no
Projeto Interdisciplinar quando fatos trgicos ocorreram na rea em que a escola
se encontrava, abalando o ritmo da escola e, ao mesmo tempo, exigindo
posicionamento e mobilizao dos professores no sentido de compreender melhor
os acontecimentos e auxiliar os alunos na sua compreenso, ao utilizar elementos
dessa dura realidade como contedos escolares:
A terra deslizou e caiu em cima de 20 barracos. Aconteceu s 5 horas da
manh de domingo. A causa do desabamento do morro foi o lixo colocado

122
pelos caminhes. Estamos tristes porque algumas pessoas morreram e
outras perderam suas casas28 (Fester, 1993, p.153).

Embora esse tenha sido um acontecimento inesperado, a professora, sem

ser espontanesta, soube utilizar as informaes trazidas pelos estudantes e, ao
mesmo tempo, desenvolver um trabalho com a expresso oral e escrita que
permitiu serenar os nimos dos alunos que, no momento, sofriam com as perdas:
Essa atividade no estava no plano do curso, no entanto, parece que o
trabalho conjunto na escola e as preocupaes de trazer para o seu
interior a vida individual e em sociedade, auxiliaram a professora a
encaminhar bem a sua aula, dando abertura s crianas para um
desenvolvimento intelectual e emocional, a partir de um episdio triste,
comum nos bairros mais pobres. (Fester, 1993, p.156)

Com o projeto da Interdisciplinaridade notamos mudanas no conceito de

aula, pois esta no precisava acontecer apenas no interior de quatro paredes e
tampouco realizada apenas pelo professor; podendo ser desenvolvida em outros
espaos fsicos e com informaes dadas por pessoas de outras profisses ou
moradores. O espao fsico da sala de aula ampliou-se para o ptio, a favela, a
loja, a casa em construo.
A maneira pela qual as informaes coletadas deveriam ter sido
trabalhadas em sala de aula, acopladas ao conhecimento historicamente
sistematizado foi diferente de professor para professor em uma mesma escola.
Houve resistncias de parcela dos professores, alunos e pais. As mudanas
exigiam a criao e recriao de valores, novas posturas dos mestres e um
esforo individual e coletivo para esse novo mtodo de ensino. Nesse sentido, um
professor assim se expressou:
Estou na escola desde sua inaugurao e vejo que h grandes resistncias
para mudanas. Os professores demonstram dificuldade para assumir as
28

Trata-se de texto coletivo produzido pela professora e alunos de uma 1. srie, em maio de

123
deficincias que todos temos em nossa formao. preciso tambm
muita disposio para se dar conta do volume de trabalho que o projeto
acarreta. [...] O progresso mais perceptvel na maneira como os alunos
se expressam oralmente com muito mais naturalidade, com muito mais
clareza. (Fester, 1993, p.159)

Essa a avaliao de um professor que esteve atento ao que acontecia na

escola, analisando os problemas que o projeto da interdisciplinaridade
apresentou; as exigncias inerentes Filosofia por ele perseguida; mas percebeu
o mrito do trabalho em relao ao avano dos alunos na participao em classe
e nos assuntos da escola.
Os caminhos percorridos foram difceis, contraditrios, com progressos e
recuos. Apesar disso, as atividades efetivadas na escola dentro do Projeto,
combinadas com mudanas estruturais e legais, permitiram a ruptura com a
escola do silncio, com a escola da verdade, com a escola do preestabelecido.
Se a escola como um todo no mudou, por variados motivos,
principalmente os polticos (internos e externos), ficou sabendo da existncia e
da possibilidade de se construir uma outra escola, com autonomia e compromisso
maior com a realidade de seus alunos, visualizando os embries de uma possvel
transformao.

Bibliografia
BARBOSA, Anna Mae Tavares. Universidade x ensino de 1. grau. In: Reinventando
o dilogo. So Paulo, Brasiliense, 1987.
BORNHEIM, Gerd A. Reflexes sobre o meio ambiente. In: Ecologia: qualidade da
vida. So Paulo, SESC, 1993.
CHARLOT, A mistificao pedaggica: esboo de uma pedagogia no-ideolgica.
Rio de Janeiro, Zahar, 1979.

1992.

124

CITELLI, A.O. Assessoria universitria no projeto da interdisciplinaridade. In:

PONTUSCHKA, N.N. (org.) et al. Ousadia no dilogo: interdisciplinaridade na
escola pblica. So Paulo, Loyola, 1993.
DELIZOICOV, Demtrio. Conhecimento, tenses e transies. So Paulo, 1991.
Tese (Doutoramento) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo.
FAZENDA, Ivani C.A. A interdisciplinaridade: um projeto em parceria. So Paulo,
Loyola, 1991.
FESTER, Antonio Carlos. Para que todos tenham voz: educao pela tica e
dignidade do ser humano. In: PONTUSCHKA, N.N. (org.) et. al. Ousadia no
dilogo: interdisciplinaridade na escola pblica. So Paulo, Loyola, 1993.
JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro, Omega,
1976.
PONTUSCHKA, N.N. (org.) et. al. Ousadia no dilogo: interdisciplinaridade na
escola pblica. So Paulo, Loyola, 1993.
PONTUSCHKA, N.N. A formao pedaggica do professor de geografia e as
prticas interdisciplinares. So Paulo, 1994. Tese (Doutoramento) Faculdade de
Educao, Universidade de So Paulo.
S, J.L.M. Apresentao. In: Servio social e interdisciplinaridade. So Paulo,
Cortez, 1989.
SO PAULO-SME. Tema gerador e a construo do programa. So Paulo, SME,
1991.
SEVERINO, Antnio Joaquim. Subsdios para uma reflexo sobre novos caminhos
da interdisciplinaridade. Servio Social e Interdisciplinaridade. So Paulo, Cortez,
1989.

125

PROPOSTAS CURRICULARES DE GEOGRAFIA NO ENSINO:

ALGUMAS REFERNCIAS DE ANLISE
LANA DE SOUZA CAVALCANTI

possvel, ou mesmo desejvel, formular orientaes curriculares comuns

para o estudo da Geografia nas escolas de ensino fundamental e mdio? As
orientaes curriculares, ao contrrio, devem ser especficas para cada realidade
escolar, elaboradas pelo conjunto dos professores a partir de necessidades
concretas? No conviria abolir inteiramente orientaes e programas curriculares
vindos de fora, j que seu objetivo a imposio e a inculcao de saberes
sistematizados oficializados, que s interessam a uma pequena parte da
sociedade?
Afinal, como se estrutura e como se desenvolve o contedo de uma
disciplinar escolar? A referncia bsica para a seleo e organizao de
contedos e mtodos de ensino deve ser a cincia ou as demandas da sociedade,
dos alunos, da realidade escolar?
Essas questes esto sempre no debate sobre currculo escolar. As
reformulaes que tem sofrido a disciplina Geografia em seus diferentes
momentos foram acompanhadas de questes como essas, destacando-se as
reflexes sobre as necessidades e as possibilidades de se reestruturar essa
disciplina29.
A discusso atual sobre a Geografia escolar e as propostas de
reorganizao curricular reascendeu com o aparecimento recente de documentos
oficiais como a LDB, os PCNs, os Programas Curriculares estaduais e municipais,

Prof. Dr. Do INSTITUTO DE ESTUDOS SCIO-AMBIENTAIS, CURSO DE GEOGRAFIA/UFG

29

A dcada de 80 importante na histria da Geografia cientfica e escolar no Brasil, por

representar um momento de grande discusso e abertura de possibilidades de trabalho. Nos
encontros da AGB, essa poca marcou uma reformulao em sua organizao e o incio de
organizao de encontros especficos para o tema do ensino de Geografia. Nesse tema particular,
privilegiaram-se as questes polticas e ideolgicas da prtica docente em Geografia (num
primeiro momento) e propostas de realizao de uma nova Geografia, uma Geografia Crtica, com

126

envolvendo diferentes especialistas na rea30. O resultado dessa discusso pode

ser situado em duas posies: numa, busca-se consolidar um projeto oficial para
o ensino em geral e para o de Geografia em particular; noutra, como resposta a
esse projeto, investigam-se modos alternativos e mais autnomos de trabalho
com a Geografia, sem o vnculo explcito s orientaes de carter oficial.
Embora deva ser considerada positiva a existncia de diferentes posies quanto
ao que deve ser a Geografia na escola, razo pela qual defende-se o carter de
referncia para as propostas, importante buscar pontos comuns entre essas
orientaes (oficiais ou no), j que todas elas tm se colocado como tentativas
de reestruturao da Geografia escolar para que ela cumpra melhor sua tarefa
social para os dias atuais.
A partir dos estudos e pesquisas produzidos nos ltimos anos, possvel
fazer-se um balano provisrio e, a partir dele, encontrar orientaes
curriculares que convirjam para uma proposta de ensino de Geografia de grande
valor na formao de cidados crticos e participativos. As idias motrizes que
parecem estar despontando e ganhando fora no mbito do ensino de Geografia
so, entre outras, as seguintes:
O construtivismo como atitude bsica do trabalho com a Geografia escolar
A geografia do aluno como dimenso do conhecimento geogrfico
construdo em sala de aula
Seleo de conceitos geogrficos bsicos para estruturar os contedos de
ensino
Definio de contedos procedimentais e valorativos para a orientao das
aes, atitudes e comportamentos scio-espaciais
O construtivismo como atitude bsica do trabalho com a Geografia escolar

indicaes de reformulao de contedo curricular e sugestes de atividades, tcnicas e material

didtico para a sala de aula (num segundo momento). (Cavalcanti, 1995).
30
Refiro-me especificamente a publicaes mais recentes sobre o ensino de Geografia, como as
de Castrogiovanni e outros (1998a); Cavalcanti (1998), Kaercher (1997), Carlos e outros (1999).

127

O construtivismo tomado aqui em sentido bem amplo j que no h, nas

propostas para o ensino de Geografia, uma concepo nica dessa proposta.
notrio, todavia, o entendimento de se considerar o ensino como processo de
construo de conhecimentos e o aluno como sujeito ativo desse processo e, em
conseqncia, a nfase em atividades de ensino que permitam a construo de
conhecimentos como resultado da interao do aluno com os objetos de
conhecimento.
Nas reflexes e anlises feitas por Kaercher (1997, 1998a), por exemplo,
possvel ver uma preocupao constante em superar uma viso de ensino
reprodutor de conhecimento e em assumi-lo como atividade de construo
coletiva do saber. Ao assumir a idia de conhecimento como uma construo do
sujeito ante o mundo, ele recomenda:
Combater a viso de currculo que privilegia a informao e a
quantificao ou a fragmentao do saber. A criao deve ser enfatizada.
Aliar informao com reflexo. Buscar mais de uma verso para um fato.
Mostrar os conflitos de interesses e as mensagens nas entrelinhas dos
textos. (1997, p.136-7)

Outro exemplo dessa orientao, so as formulaes de Vesentini (1999) a

respeito das possibilidades de a escola cumprir atualmente sua dupla funo de
instituio indispensvel reproduo social e de instrumento de libertao.
Segundo ele, atualmente h uma necessidade de elevar a escolaridade da
populao brasileira em geral:
[...] essa escolaridade tem que ser fundamentada num ensino no mais

tcnico, como na poca do fordismo, e sim construtivista, no sentido

de levar as pessoas a pensar por conta prpria, aprendendo a enfrentar
novos desafios, criando novas respostas em vez de somente repetir velhas
frmulas. (1999, p.20)

128

Na proposta de Geografia escolar expressa nos PCNs (Parmetros

Curriculares Nacionais), tambm est presente uma concepo construtivista de
ensino. No documento que traz a proposta de Geografia para a 1. fase do ensino
fundamental31, essa concepo pode ser inferida, como nos trechos seguintes:
Abordagens atuais da Geografia tm buscado prticas pedaggicas que
permitam apresentar aos alunos os diferentes aspectos de um mesmo
fenmeno em diferentes momentos da escolaridade, de modo que os
alunos possam construir compreenses novas e mais complexas a seu
respeito. (Brasil-PCNs, 1997, p.115)
Espera-se que, ao longo dos oito anos do ensino fundamental, os alunos
construam um conjunto de conhecimentos referentes a conceitos,
procedimentos e atitudes relacionados Geografia [...] (Brasil-PCNs,
1997, p.121)

Por sua vez, a perspectiva scio-construtivista denominao proveniente

dos estudos de Vygotsky concebe o ensino como uma interveno intencional
nos processos intelectuais, sociais e afetivos do aluno, buscando sua relao
consciente e ativa com os objetos de conhecimento (Cavalcanti, 1998). Esse
entendimento implica, resumidamente, em afirmar que o objetivo maior do
ensino a construo do conhecimento pelo aluno, de modo que todas as aes
devem estar voltadas para sua eficcia do ponto de vista dos resultados no
conhecimento e desenvolvimento do aluno. Tais aes devem pr o aluno, sujeito
do processo, em atividade frente ao meio externo, o qual deve ser inserido no
processo como objeto de conhecimento, ou seja, o aluno deve ter com esse meio
(que so os contedos escolares) uma relao ativa, uma espcie de incmodo
desafio que o leve a um desejo de conhec-lo.
A referncia a aes que dirigem o processo faz ressaltar outro aspecto
igualmente importante: no ensino, a construo do conhecimento do aluno
31

Trata-se de um documento que integra uma proposta mais ampla de estruturao de contedos
para o ensino fundamental, para as diferentes disciplinas. No o caso de coment-lo, mas quero
destacar a proposta de estruturao do ensino por ciclos (4 ciclos) para substituir a convencional
estruturao por srie (1. 8. sries).

129

socialmente mediada. No uma atividade espontnea do sujeito; , ao

contrrio, uma atividade consciente e intencionalmente dirigida por outro agente
que o professor. Ele , tanto quanto o aluno, agente ativo no processo. como
agente que intervm no processo do aluno que ele apresenta, prope, coloca
como objeto de conhecimento temas, problemas, dilemas, contedos. Sobre a
atitude scio-construtivista, escreve Libneo:
scio porque compreende a situao de ensino-aprendizagem como
uma atividade conjunta, compartilhada, do professor e dos alunos, como
uma relao social entre professor e alunos ante o saber escolar.
construtivista porque o aluno constri, elabora, seus conhecimentos,
seus mtodos de estudo, sua afetividade, com a ajuda da cultura
socialmente elaborada, com a ajuda do professor. (1995, p.6)

A Geografia Do Aluno Como Dimenso Do Conhecimento Geogrfico

Construdo Em Sala De Aula
No ensino de Geografia, os objetos de conhecimento so os saberes
escolares32 referentes ao espao geogrfico. So os resultados da cultura
geogrfica elaborada cientificamente pela humanidade e considerada relevante
para a formao do aluno
Propostas atuais de um ensino crtico de Geografia so pautadas pela
necessidade de se trabalhar com os saberes escolares sistematizados de forma
crtica, criativa, questionadora, buscando favorecer sua interao e seu
confronto com outros saberes.
A escola um lugar de encontro de culturas, de saberes, de saberes
cientficos e de saberes cotidianos, ainda que o seu trabalho tenha como
referncia bsica os saberes cientficos. A escola lida com culturas, seja no
interior da sala de aula, seja nos demais espaos escolares. E a Geografia escolar
uma das mediaes por meio das quais esse encontro e confronto se do.

32

Saberes escolares aqui devem ser entendidos como conceitos, procedimentos, valores. Isso
significa que so objetos de conhecimento no apenas os conhecimentos sistematizados mas os

130

De acordo com Forquin (1993), na escola lidamos basicamente com 3 tipos

de culturas: a cultura escolar, seleo arbitrria do repertrio cultural da
humanidade, conjunto dos contedos cognitivos e simblicos que, organizados,
constitui o objeto de uma transmisso deliberada na escola; cultura da escola,
desenvolvida no cotidiano da escola, conjunto de saberes e prticas da escola,
seus ritmos e seus ritos, sua linguagem; cultura dos alunos e professores,
construda pelos agentes do processo escolar em sua experincia cotidiana, fora
da escola, juntamente com os grupos sociais aos quais pertencem.
Na escola, portanto, o ensino das diferentes matrias escolares, a
metodologia e os procedimentos de ensino devem ser pensados em funo da
cultura

dos alunos, da cultura escolar, do saber sistematizado e em funo,

ainda, da cultura da escola. A tenso entre a seleo a priori de um

conhecimento, a organizao do trabalho pedaggico na escola e a identidade de
alunos e professores deve ser a base para a definio do trabalho docente. Nesse
sentido, ensinar Geografia abrir espao na sala de aula para o trabalho com os
diferentes saberes geogrficos trazidos pelos agentes do processo de ensino:
alunos e professores.
Em suas atividades dirias, alunos e professores constroem geografia, pois,
ao circularem, brincarem, trabalharem pela cidade, pelos bairros, constroem
lugares, produzem espao, delimitam seus territrios; vo formando, assim,
espacialidades cotidianas em seu mundo vivido e vo contribuindo para a
produo de espaos geogrficos mais amplos. Ao construrem geografia, eles
tambm

constroem

conhecimentos

sobre

que

produzem,

que

so

conhecimentos geogrficos. Ento, ao lidar com as coisas, fatos, processos, na

prtica social cotidiana, os indivduos vo construindo e reconstruindo uma
geografia e um conhecimento dessa geografia (Cavalcanti, 1998).
A prtica cotidiana dos alunos , desse modo, plena de espacialidade e de
conhecimento

dessa

espacialidade.

Cabe

escola

trabalhar

com

esse

procedimentos, as habilidades, as estratgias de aprendizagem, as atitudes e valores ligados a

esses conhecimentos.

131

conhecimentos nos seus espaos, discutido e ampliado, alterando, com isso, a

qualidade das prticas dos alunos, no sentido de uma prtica reflexiva e crtica.
Damiani (1999) traz em um texto recente uma discusso sobre um projeto
educativo para a Geografia voltado construo da cidadania. A autora
formula a preocupao em considerar a experincia do aluno e, pelo ensino,
ampli-la:
possvel, embora este no seja o nico objetivo, realizar um trabalho
educativo, visando esclarecer os indivduos sobre sua condio de
cidados, quando se apropriam do mundo, do pas, da cidade, da casa e
ao mesmo tempo, decifrando os inmeros limites decorrentes das
alienaes. O trabalho consiste em discernir as experincias sociais e
individuais e, assim, potencializ-las. (1999, p.58)

Outro autor que demonstra preocupao com a incluso da Geografia do

cotidiano em sala de aula Kaercher (1997, p.74), que afirma:
[...] os conceitos e vivncias espaciais (geogrficas) so importantes,
fazem parte de nossa vida a todo instante. Em outras palavras: Geografia
no s o que est no livro ou o que o professor fala. Voc a faz
diariamente. Ao vir para a escola a p, de carro ou de nibus, por
exemplo, voc mapeou, na sua cabea, o trajeto. Em outras palavras: o
homem faz Geografia desde sempre. (grifos do autor).

A recomendao de que se considere os conhecimentos dos alunos feita

como orientao geral ou para se trabalhar com determinados contedos, seja o
municpio (Callai, 1998b), seja a globalizao (Castrogiovani, 1998c) ou at algo
mais especfico como o tema do separatismo no Brasil (Kaercher, 1998b).
Essas orientaes de se estruturar o trabalho docente considerando os
conhecimentos geogrficos dos alunos tambm perpassam a proposta de
Geografia para a 1. e 2. fase dos PCNs. Alguns trechos dos documentos servem
para ilustrar:

132
As percepes que os indivduos, grupos ou sociedades tm do lugar nos
quais se encontram e as relaes singulares que com ele estabelecem
fazem parte do processo de construo das representaes de imagens do
mundo e do espao geogrfico. As percepes, as vivncias e a memria
dos indivduos e dos grupos sociais so, portanto, elementos importantes
na constituio do saber geogrfico. (Brasil-PCNs, 1997, p.110)
[...] mesmo que ainda no tenham tido contato com o conhecimento
geogrfico de forma organizada, os alunos so portadores de muitas
informaes e idias sobre o meio em que esto inseridos e sobre o
mundo [...] (1997, p.128)

Seleo De Conceitos Geogrficos Bsicos Para Estruturar Contedos De

Ensino
Admitindo-se que o objetivo mais geral do ensino de Geografia o de
desenvolver o pensamento autnomo dos alunos do ponto de vista do raciocnio
geogrfico, tem-se considerado importante organizar os contedos de ensino com
base em conceitos bsicos e relevantes, necessrios apreenso do espao
geogrfico. A idia a de que se deve encaminhar o trabalho com os contedos
geogrficos e com a construo de conhecimentos para que os cidados tenham
uma conscincia da espacialidade das coisas, nas coisas, nos fenmenos que eles
vivenciam mais diretamente ou que eles vivenciam enquanto humanidade.
No mundo contemporneo, h uma complexificao do espao que se
tornou global. O espao vivenciado hoje fluido, formado por redes com
limites indefinidos e/ou dinmicos e extrapola o lugar de convvio imediato. ,
tambm, um espao extremamente segregado e segregador, onde cresce a cada
dia o nmero de excludos, de violentados, de desempregados, de sem-terra, de
sem-teto.
Um espao assim produzido, mas aparentemente desorganizado, de
difcil compreenso para o cidado. O conhecimento mais integrado do espao
de vivncia requer hoje, mais que antes, instrumentos conceituais que tornam

133

possvel apreender o mximo dessa espacialidade; da a preocupao com

organizar contedos buscando a formao de conceitos geogrficos.
A formao de conceitos uma habilidade fundamental para a vida
cotidiana. Os instrumentos conceituais so importantes porque ajudam as
pessoas a categorizar o real, a classific-lo, a fazer generalizaes. Os conceitos
so importantes mediadores da relao das pessoas com a realidade; ele nos
liberta da escravido do particular (Coll, 1997).
As representaes sociais dos alunos so importante recurso na formao
de conceitos, ao menos por duas razes. Em primeiro lugar, ao expressar o
conhecimento cotidiano do aluno, ou seja, o que ele j conhece e que
compartilhado socialmente, ajudam na superao do relativismo e do
subjetivismo no ensino. Em segundo lugar, conhecimento ainda em construo,
cuja referncia inicial a imagem mental. Sendo assim, permite o trabalho com
conhecimentos ainda no conscientes e no verbalizados. As representaes
sociais esto no nvel do conhecimento vivido e sentido, que contm elementos
de um conceito j potencialmente existente nos alunos, podendo, assim, ser
tomado como parmetro de aprendizagem significativa.
Em recente estudo (id ibid.), a partir de referncias de autores dedicados
ao ensino da Geografia, foram sugeridos como conceitos mais abrangentes: lugar,
paisagem, territrio, regio, natureza e sociedade.
Nos PCNs de Geografia, alguns conceitos so selecionados como
norteadores de toda a estruturao dos contedos da 1. fase do ensino
fundamental (1. e 2. ciclos) e da 2. fase (3. e 4. ciclos): lugar, paisagem e
territrio e regio. Sobre esses conceitos, o documento esclarece:
Outro critrio fundamental na seleo de contedos refere-se s
caractersticas de anlise da prpria Geografia. Procurou-se delinear um
trabalho a partir de algumas categorias consideradas essenciais:
paisagem, territrio, lugar e regio. A partir delas que podemos
identificar a singularidade do saber geogrfico. (Brasil-PCNs, 1998, p.39)

134

Na proposta curricular atual da rede municipal de educao de Goinia,

denominada Escola para o sculo XXI, possvel perceber uma preocupao
com a formao de conceitos pelos alunos em toda a estruturao de contedos.
Seu projeto temtico geral Cidade e Cidadania; a partir dele, a proposta
separa, para as diferentes reas de conhecimento, os subtemas, os conceitos
fundamentais e os contedos programticos para cada ciclo. Na Geografia para
o ciclo I, por exemplo, est proposto, dentro do subtema Paisagem e modo de
vida (que para todas as reas), o trabalho com os conceitos: paisagem rural,
paisagem urbana, cultura, limite e fronteira. Com base nesses conceitos,
organizaram-se os seguintes contedos: diferentes formas de produo cultural;
produo individual e produo coletiva, produo de riqueza na cidade e no
campo; paisagens naturais e culturais: o trabalho e a transformao da paisagem
(Brasil-PCNs, 1998).
Alguns autores, formulando orientaes mais recentes para o ensino de
Geografia, alertam para a importncia dos conceitos geogrficos. Segundo
Kaercher (1998a): os conceitos no devem anteceder aos contedos. Estes
devem propiciar que os alunos construam os conceitos. Oliva (1999) enfatiza a
importncia de se trabalhar com conceitos cientficos, principalmente no ensino
mdio. Segundo ele, no h como interpretar o fluxo das mudanas scioespaciais atuais sem um discurso conceitual mais organizado. Ou seja, a
preocupao do professor em levar em conta os conhecimentos dos alunos e os
contedos de temas mais contemporneos, conjunturais, no pode levar a uma
simplificao de contedos e a pouco trabalho com conceitos cientficos.

Definio De Contedos Procedimentais E Valorativos Para A Orientao Das

Aes, Atitudes E Comportamentos Scio-Espaciais
Esta orientao destaca a necessidade de o professor ir alm do estudo
dos fatos, das definies e, especialmente, da valorizao exclusiva dos aspectos
cognitivos do ensino. O ensino um processo que atua na formao humana em
sentido amplo, apanhando todas as dimenses da educao: intelectual, afetiva,

135

social, moral, esttica, fsica. Para isso, deve estar voltado para alm da
construo de conceitos, para o desenvolvimento de capacidades e habilidades
para se operar esses conhecimentos e para a formao de atitudes, valores e
convices ante os saberes presentes no espao escolar.
Coll (1997) destaca alguns dos contedos procedimentais e valorativos
para os alunos em geral: habilidades para resolver problemas; para selecionar
informao, para usar os conhecimentos disponveis para enfrentar situaes
novas, trabalho em equipe; solidariedade com os colegas, respeito e valorizao
do outro. Esse autor esclarece que a diferenciao entre tipos de contedos
mais uma distino pedaggica, relacionada com os objetivos e os modos de se
trabalhar os contedos, e que os professores devem trabalhar os temas de ensino
na perspectiva desses diferentes tipos de contedos.
Os contedos procedimentais, em Geografia, dizem respeito queles
temas trabalhados nas aulas com o intuito de desenvolver habilidades e
capacidades para se operar com o espao geogrfico. a capacidade de
observao de paisagens, de discriminao de elementos da natureza, de uso de
dados estatsticos, cartogrficos. O PCN de Geografia d destaque aos
procedimentos, nos seguintes termos:
fundamental que o professor crie e planeje situaes de aprendizagem
em que os alunos possam conhecer e utilizar os procedimentos de estudos
geogrficos.

observao,

descrio,

analogia

sntese

so

procedimentos importantes e podem ser praticados para que os alunos

possam aprender e explicar, compreender e representar os processos de
construo de diferentes tipos de paisagem, territrios e lugares. (BrasilPCNs, 1998, p.30)

Entre os contedos procedimentais da Geografia escolar, cabe destacar a

cartografia. O trabalho com cartografia um assunto recorrente nas pesquisas,
seja para denunciar prticas inadequadas com a cartografia ou ausncia de
trabalho cartogrfico, seja para propor prticas alternativas (conforme

136

Castrogiovanni, 1998b; Callai & Callai, 1998; Somma, 1998; Simielli, 1999;
Kaercher, 1997; Cavalcanti, 1998).
A cartografia um importante contedo do ensino por ser uma linguagem
peculiar da Geografia, por ser uma forma de representar anlises e snteses
geogrficas, por permitir a leitura de acontecimentos, fatos e fenmenos
geogrficos pela sua localizao e pela explicao dessa localizao, permitindo
assim sua espacializao. Sabe-se que os alunos tm um interesse diferenciado
pelos mapas.
Em pesquisas realizadas com alunos (Cavalcanti, 1998; Kaercher, 1997),
verificou-se forte associao entre Geografia e mapa, podendo at mesmo
afirmar-se que o mapa a imagem mais forte da Geografia na escola. Estas
constataes por si s justificariam um investimento maior em se buscar formas
de se aproveitar melhor o trabalho com mapas em sala de aula.
As propostas atuais de trabalho com a cartografia no ensino tm buscado
banir das prticas de sala de aula aquelas convencionais atividades de copiar e
colorir mapas. Em contrapartida, so recomendadas atividades que visem o
desenvolvimento de habilidades de mapear a realidade e de ler realidades
mapeadas, ou seja, os professores devem buscar formar alunos mapeadores (no
cartgrafos) e leitores de mapas.
Os alunos devem construir seus mapas, suas representaes de realidades
estudadas, aplicando esquemas mentais j adquiridos (como nos mapas mentais)
ou aprendendo elementos da cartografia para representar melhor a realidade. Os
alunos precisam ter, tambm, a oportunidade de ler mapas, de localizar
fenmenos, de fazer correlaes entre fenmenos.
importante assim o uso do mapa no cotidiano das aulas de Geografia
para auxiliar anlises e para desenvolver habilidades de observao, manuseio,
reproduo, interpretao, correo e construo de mapas. Simielli (1999) traz
uma proposta para a cartografia no ensino fundamental e mdio, em que destaca
como objetivo fundamental ajudar o aluno a tornar-se um leitor crtico e um
mapeador consciente, por meio de trabalho com o produto cartogrfico j

137

pronto, indo da alfabetizao cartogrfica leitura crtica em que se trabalha

com um conjunto de correlaes e, por meio de sua participao efetiva na
confeco de maquetes, croquis e elaborao de mapas mentais.
De acordo, ainda, com Castrogiovani, os mapas devem fazer parte do
cotidiano escolar e no apenas serem includos nos dias especficos de Geografia.
Devem ser vistos como uma possibilidade admirvel de comunicao (1998b,
p.33).
Os contedos atitudinais e valorativos referem-se formao de valores,
atitudes e convices, que perpassam os contedos referentes a conceitos, fatos
e informaes, devendo ser tratados em todas essas dimenses. Trata-se
daqueles contedos que auxiliam o aluno a agir no espao, a influir na sua
produo de acordo com determinados valores e convices, como por exemplo,
a atitude de participao ativa na construo e produo da moradia, coresponsabilidade com a gesto dos territrios, valorizao da vida no espao,
respeito ao direito das pessoas pelo deslocamento no espao. Neste texto,
destaco o tema da cidade, na sua relao com o cidado, e o tema da tica
ambiental.
O tema da cidade crucial na formao da cidadania. A vida urbana
hoje uma experincia mundial, mais ainda quando se considera que o urbano
mais do que uma localizao, um modo de vida que extrapola fisicamente a
cidade. , segundo Carlos (1999, p.87), um produto social e histrico, onde o
homem apropria-se da natureza transformando-a em produto seu, como
condio do processo de reproduo da sociedade. Tambm Alves argumenta
sobre a importncia da cidade:
A cidade, mais do que a materializao das relaes sociais e de
produo, todo um modo de viver, pensar e sentir. Ela o lugar
privilegiado do urbano, fenmeno que em parte existe na vida cotidiana
das cidades e, ao mesmo tempo, no est posto em sua totalidade, sendo
parte de um processo em constituio da sociedade, ainda no realizado
em todas as suas possibilidades. (1999, p.135)

138

O impacto da cidade na vida individual e social faz com que o exerccio

pleno da cidadania pressuponha uma concepo, uma prtica comportamentos,
hbitos, aes concretas de cidade. O tema da cidade vem sendo contemplado
em vrios programas na 1. fase do ensino fundamental no estudo de bairros e
municpios, ou na 2. fase, quando se estuda o processo de urbanizao no Brasil
e no mundo33.
Nos PCNs, o tema da cidade aparece em eixos temticos: O campo e a
cidade como formaes socioespaciais, no 3. ciclo e Ambiente urbano,
indstria e modo de vida, no 4. ciclo. Aparece, tambm, nos temas transversais
sugeridos nas propostas, especialmente os temas da tica, da pluralidade
cultural e do trabalho e consumo.
Na proposta curricular da Secretaria Municipal de Educao de Goinia
(1998), o tema da cidade aparece como eixo temtico central, e no apenas de
Geografia: Cidade e cidadania. No interior da proposta, esse tema
contemplado em diferentes subtemas e nos conceitos que orientam a
organizao dos contedos.
A orientao a de que se considere o tema da cidade como contedo que
busca desenvolver comportamentos e atitudes com a cidade, para alm de
favorecer a aquisio de informaes e a formao de conceitos importantes no
desenvolvimento do pensamento espacial, como: paisagem urbana, urbanizao,
metropolizao, rede urbana.
Nesse sentido, a cidade deve ser vista como espao educativo, lugar da
co-presena. Sua estruturao se d de tal modo que ela educa seus
habitantes, e ela pode educ-los, por exemplo, para a vida solidria ou no.
Carlos (1999) afirma que, na cidade, pelos movimentos urbanos, possvel
a formao do sujeito coletivo. Segundo a autora, o contato cotidiano com o

33

Segundo Schaeffer (1998, p.107), nos ltimos anos, surgiram tambm livros didticos que
procuram introduzir nova orientao terica e metodolgica para o tratamento do tema da
cidade, superando uma concepo funcionalista. Isso resultou na incluso de novos temas, como:
a relao campo-cidade, a produo do espao urbano, a questo dos meios de uso coletivo, o

139

outro implica a descoberta de modos de vida, problemas, perspectivas e projetos

comuns. Por outro lado, produz junto com a identidade a conscincia da
desigualdade e das contradies, nas quais se funda a vida humana (p. 89).
Nessa mesma linha de preocupao, Schaeffer (1998) esclarece sobre o
tema da cidade como contedo referente a valores e atitudes:
A nfase pedaggica sobre a formao integral do estudante, colocando
junto aos contedos de carter cognitivo (o saber), tambm, e sobretudo,
os comportamentais (saber fazer) e as atitudes e valores (o ser),
conforme a perspectiva presente em Coll (1997), resulta na necessidade
de pensar/planejar essa temtica de uma forma mais abrangente, ainda
que tomando como foco o lugar. No basta saber sobre a cidade e o
urbano, mas impe-se um envolvimento com o lugar, em atitudes de
cooperao, respeito, participao e solidariedade. (1998, p.107-8)

Ao lidar com os temas da cidade e do urbano como contedos educativos,

o professor propicia aos alunos possibilidades de confronto entre as diferentes
imagens de cidade, as cotidianas e as cientficas, tal como se manifestam nas
experincias e conhecimentos que trazem. Desse modo, possvel captar seu
comportamento em relao cidade, como deveriam se comportar ante ela;
como a cidade se comporta com eles, como deveria se comportar; como a
relao dos gestores da cidade com a habitao dessas crianas e jovens, com os
lugares onde se localiza essa habitao e com outros lugares, como os de lazer,
de trabalho, de estudo, de assistncia mdica; como a relao das crianas e
jovens com o ambiente urbano. importante trabalhar com o objetivo de se
garantir o direito cidade. A luta pelo direito cidade um exerccio de
cidadania.
O tema da tica ambiental, assim como o tema da cidade, deve ser visto,
no contexto do raciocnio aqui desenvolvido, como contedo referente
formao de valores e convices. Trata-se, portanto, de incluir na discusso de

uso do solo, o cotidiano da vida na cidade moderna, movimentos sociais, segregao e violncia

140

contedos referentes ao ensino de Geografia a reflexo sobre valores,

comportamentos e convices que tm orientado ou que podem orientar prticas
ambientais que so aes individuais e sociais em relao natureza e ao
ambiente construdo.
O entendimento de ambiente que estou formulando procura superar a
tendncia dominante que enfatiza o meio fsico e o confunde com os
ecossistemas naturais. O ambiente , ao contrrio, o resultado da interao dos
constituintes fsicos e sociais. Trata-se, portanto, de uma leitura geogrfica do
ambiente, que envolve objetos e aes na moradia, nos espaos pblicos de
lazer, de estudo, de transporte, nas reas de jardins, parques, nas reas de rios,
matas, florestas.
O objetivo o de construir com os alunos, em consonncia com o
movimento social, uma

tica ambiental que oriente prticas democrticas,

solidrias, respeitosas, com a natureza e com o ambiente construdo. O objetivo

o de levar o aluno a entender a lgica que alimenta a intensificao dos
problemas ambientais atuais e lev-lo a uma atitude de responsabilidade com
esses problemas. o de procurar desenvolver nos alunos uma atitude de agentes
responsveis pela construo de ambientes, mas no agentes genricos, como se
todos fossem iguais, mas como atuantes, cada um a seu modo, nessa construo.
O ambiente construdo no jogo entre poderes, interesses e prticas da
sociedade com a natureza e com os objetos materiais, de um lado aqueles
dominantes, principalmente os econmicos; de outro, aqueles que se expressam
no cotidiano, como resistncia ou como reproduo de uma determinada ordem,
mas sempre expressando valores, hbitos, comportamentos individuais e
coletivos.
por isso que a superao de determinados problemas ambientais
depende, alm de alteraes do modo de produzir a sociedade, de mudanas de
comportamentos sociais e culturais, o que implica mudanas nas percepes
ambientais do cidado.
urbanas.

141

Incluir o tema, vinculado a objetivos valorativos, visa a permitir ao aluno

trabalhar com suas diferentes concepes: o vivido, o percebido e o concebido.
Trata-se, por exemplo, de lidar com as representaes sociais dos alunos a
respeito de elementos do ambiente mais ntimos em seu cotidiano, como a
gua, por exemplo, para lev-lo a fazer ligaes como: gua sobrevivncia,
gua bem-estar, gua ciclo da gua, gua desmatamento, recursos hdricos
equilbrio ambiental, gua do cotidiano gua do planeta.
As orientaes apontam para esse trabalho de ir e vir com as idias dos
alunos, buscando desenvolver uma mentalidade mais holstica de ambiente, que
integre (embora distinga suas escalas e natureza) prticas individuais e sociais,
processos de pequena e grande escala, e que procure superar o dualismo (por
exemplo, entre natureza e sociedade), e o maniqueismo (por exemplo, homens
bons no destroem a natureza, os maus sim, conforme Cavalcanti, 1998). Nessa
viso, conforme Siqueira (1997, p.13),
Meio Ambiente passa a ser no apenas o espao biolgico das espcies
animais e vegetais, mas, tambm, um aspecto fundamental nas relaes
antrpicas. Valoriza-se a utopia realista de um Meio Ambiente onde os
espaos naturais e sociais vivem e convivem com as dimenses harmnicas
e conflitivas, ocupando o espao da utopia idealista onde o aspecto
conflitivo excludo ou propositalmente ignorado.

Esse autor chama a ateno para a importncia da cultura televisiva para

a formao de uma mentalidade ambiental. Em outra perspectiva, Coltrinari
(1999) tambm destaca uma preocupao com as informaes veiculadas nos
meios de comunicao sobre os processos que mantm o sistema terra em
funcionamento. Na sua viso, h informaes imprecisas, generalizaes
inadequadas ou combinao de desinformao e ausncia de senso crtico. Frente
a essa situao, faz uma considerao que refora o papel do ensino formal na
educao ambiental:

142
No fcil encontrar o ponto de equilbrio que permita apreender a
diversidade dos fatos e construir pontos de vista ao mesmo tempo
corretos e de fcil transmisso. Fica a impresso de que, em algum ponto
da pesquisa cientfica e a informao cotidiana, h um vazio em que
deveria estar a ponte construda pelo ensino. (1999, p.40)

De fato, o tema da educao ambiental, no sentido de formao para a

vida no ambiente, est cada vez mais presente nas formulaes tericas e nas
indicaes para o ensino de Geografia. Entre elas, pode-se destacar algumas a
ttulo de ilustrao do campo de preocupao dos gegrafos da rea:
A questo ambiental no deve ser vista como um discurso saudosista
do tipo Antigamente o mundo era melhor porque era mais limpo e
calmo. Devemos ver no desequilbrio ambiental no s um
desequilbrio homem-natureza mas, sobretudo, um desequilbrio
entre os seres humanos, isto , nem todos saem perdendo com essa
destruio dos recursos naturais (Kaercher, 1998a, p.15-6).

A superao de determinados problemas do cidado com seu

ambiente na cidade depende de uma alterao do processo de
estruturao

interna

da

cidade,

mas,

tambm,

concomitantemente, depende de mudanas de comportamentos

sociais e culturais, o que, por sua vez, depende de mudanas
nas percepes ambientais desse cidado, destacando-se mais
uma vez os jovens e crianas, levando possibilidade de
compreender, de ler, de visualizar, de sentir melhor e mais
integradamente o lugar de sua vida cotidiana, o lugar (ou os
lugares) de sua cidade. (Cavalcanti, 1995, p.21).
Tal abordagem visa favorecer tambm a compreenso, por parte do
aluno, de que ele prprio parte integrante do ambiente e tambm
agente ativo e passivo das transformaes das paisagens terrestres.
Contribui para a formao de uma conscincia conservacionista e
ambiental no somente em seus aspectos naturais, mas tambm
culturais, econmicos e polticos (Brasil-PCNs, 1997, p.32).

143

*****
Considero que essas idias so orientaes necessrias, no suficientes, ao
cumprimento de tarefas que a escola e a Geografia escolar tm atualmente, que
visam a formao de indivduos capacitados a viverem numa sociedade
comunicacional, informatizada e globalizada. A escola e a Geografia escolar
precisam se empenhar em formar alunos com capacidade para pensar
cientificamente e para assumir atitudes tico-valorativas dirigidas a valores
humanos fundamentais como a justia, a solidariedade, o reconhecimento da
diferena, o respeito vida, ao ambiente, aos lugares, cidade.

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