Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
Colecao Didatica e Pratica de Ensino - L PDF
Colecao Didatica e Pratica de Ensino - L PDF
e Prtica de Ensino
REALIZAO
Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais (CEFET-MG)
Faculdades Pitgoras
Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG)
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF)
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)
Universidade Federal de So Joo Del Rei (UFSJ)
Universidade Federal de Viosa (UFV)
Universidade Federal de Uberlndia (UFU)
Universidade Vale do Rio Verde (UNINCOR)
Apoio
Centro Universitrio de Belo Horizonte (UNI-BH)
Centro Universitrio (UNA)
Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES)
Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP)
Parceria
Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq)
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES)
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG)
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP)
Organizao da coleo
ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben
Jlio Emlio Diniz Pereira
Leiva de Figueiredo Viana Leal
Lucola Licnio de Castro Paixo Santos
Organizao da Parte I do livro - Avaliao Educacional: convergncias e tenses no campo da
formao e do trabalho docente
ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben
Organizao da Parte II do livro - Educao a Distncia e Tecnologias da Informao e
Comunicao: convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente
Adriana Rocha Bruno
Organizao da Parte III do livro - Educao Profissional e Tecnolgica: convergncias e
tenses no campo da formao e do trabalho docente
Luclia Regina de Souza Machado, Maria Rita Neto Sales Oliveira
Organizao da Parte IV do livro - Ensino Superior: convergncias e tenses no campo da
formao e do trabalho docente
Maria do Carmo Lacerda Peixoto
Organizao da Parte V do livro - Polticas Educacionais: convergncias e tenses no campo da
formao e do trabalho docente
Dalila Andrade Oliveira, Marisa Ribeiro Teixeira Duarte
Conselho Editorial
Ada Maria Monteiro Silva
Ilma Passos Alencastro Veiga
Jos Carlos Libneo
Llian Anna Wachowicz
Maria de Lourdes Rocha de Lima
Maria Isabel da Cunha
Vera Maria Ferro Candau
Preparao de originais
Marcos Evangelista Alves
Capa
Cedecom/UFMG - Painel: Yara Tupinamb
Editorao eletrnica
Looris Comunicao | www.looris.com.br
Reviso
A reviso ortogrfica e gramatical de responsabilidade de cada autor.
FICHA CATALOGRFICA
C766
APRESENTAO DA COLEO
Apresentamos a Coleo Didtica e Prtica de Ensino,
constituda de 6 volumes, que expressa a produo de renomados
educadores, em diferentes campos temticos, convidados para o
debate das Convergncias e tenses no campo da formao e do
trabalho docente: polticas e prticas educacionais, que aconteceu no
XV ENDIPE.
O Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE)
um evento cientfico, no campo educacional, que congrega
profissionais que trabalham com questes relacionadas aos processos
de ensino e aprendizagem. Esses profissionais so, em sua maioria,
docentes e discentes que atuam nos programas de Ps-Graduao
em Educao, nas Faculdades de Educao e nos sistemas de ensino
das redes pblicas do pas.
O ENDIPE nasceu de um pequeno seminrio, realizado
na PUC/RJ, em 1982 e 1983, denominado A didtica em questo
que objetivou problematizar e discutir a Didtica, sua orientao
epistemolgica e poltica bem como a natureza de suas propostas para
o campo do ensino. Esses seminrios contaram, na poca, apenas
com a participao de cerca de 60 pessoas e deram origem aos
atuais Encontros Nacionais de Didtica e Prtica de Ensino. Ocorre,
a partir de ento, de dois em dois anos, em diferentes estados e so
organizados por instituies de ensino superior que, na assemblia
final de cada encontro, se apresentam como proponentes para sediar
o prximo evento. Hoje, pode-se dizer que o ENDIPE o maior evento
acadmico na rea da Educao, que pode contar uma histria de
trinta anos de percurso ininterruptos, delineado em seus ltimos
encontros como um evento de grande porte, com a participao de
mais de quatro mil pesquisadores da rea.
A finalidade dos ENDIPEs socializar os resultados de estudos
e pesquisas relacionadas ao ensinar e ao aprender, o que envolve,
mais especificamente, a temtica da formao docente, do ensino
SUMRIO
PARTE I
AVALIAO EDUCACIONAL: CONVERGNCIAS
E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO
TRABALHO DOCENTE
15
APRESENTAO
ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben
16
22
36
63
84
104
128
140
PARTE II
EDUCAO A DISTNCIA E TECNOLOGIAS DA
INFORMAO E COMUNICAO: CONVERGNCIAS
E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO
TRABALHO DOCENTE
163
APRESENTAO
Adriana Rocha Bruno
164
171
197
214
230
251
279
295
315
333
354
PARTE III
EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA:
CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA
FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE
373
APRESENTAO
Luclia Machado
Maria Rita Neto Sales Oliveira
374
380
398
417
438
454
479
497
PARTE IV
ENSINO SUPERIOR: CONVERGNCIAS E TENSES
NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO
DOCENTE
519
APRESENTAO
Maria do Carmo de Lacerda Peixoto
520
529
553
573
590
612
632
651
669
PARTE V
POLTICAS EDUCACIONAIS: CONVERGNCIAS
E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO
TRABALHO DOCENTE
693
APRESENTAO
Marisa R T Duarte
694
703
730
750
770
793
813
831
853
15
PARTE I
AVALIAO EDUCACIONAL:
CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA
FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE
ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben
Organizadora
16
APRESENTAO
A avaliao est presente em todos os domnios da atividade
humana, seja atravs de reflexes informais que orientam as freqentes
opes do dia-a-dia ou, formalmente, atravs da reflexo organizada e
sistemtica para a tomada de decises em diferentes mbitos. Para o
professor Jos Dias Sobrinho, o campo da avaliao polissmico e
pluri-referencial ( 2002, p.15) e bastante complexo Os processos de
avaliao exigem, para o seu entendimento, anlises scio-histricas
na perspectiva de construo de seus sentidos e significados sociais,
envolve o campo da tica e dos valores socialmente construdos
durante sculos e tm origem num universo muito amplo que reflete
a prpria construo social da realidade. Este campo referencial est
presente nos currculos, nas formas de organizao do ensino, nos
padres de comportamento esperados nos alunos e nos mecanismos
formais de avaliao, dentre outros, e se preserva atravs das relaes
cotidianas na escola, dando sentido e significado ao contexto e s
prticas docentes concretas nele estabelecidas. Um dos objetivos da
avaliao a tomada de deciso, seja ela desenvolvida no mbito
da escola, compreendendo as prticas pedaggicas como um todo
nos trabalhos cotidianos em sala de aula ou no mbito do sistema
escolar, quando se processam avaliaes de currculo, de princpios
educativos, de processos de incluso, seleo e controle de alunos,
de escolas, projetos e outros.
No caso da avaliao da aprendizagem, por exemplo, existem
variveis que afetam os resultados da aprendizagem dos alunos
e so geradores potenciais de desigualdade ou de igualdade em
relao aos processos de escolarizao. As pesquisas apontam
que condies familiares e as prticas pedaggicas escolares se
constituem em variveis fundamentais na construo dos sentidos
e na intensidade como essas variveis iro se comportar no campo
da relao pedaggica, transformando-se em foras positivas ou
negativas. CASASSUS (2000, p.30) discute que a aprendizagem
17
18
19
20
21
22
23
competncias individuais.
A configurao fragmentada e ensimesmada do processo de
trabalho que tem caracterizado a pedagogia universitria interfere
na organizao dos atores implicados com o projeto de um curso e
precisa ser contestada. Torna-se ainda mais delicada e premente
esta transformao das bases do trabalho pedaggico quando este
pretende ser inovador e imiscuir-se como possibilidade de superao
paradigmtica. A busca de uma formao que dialogue com os
problemas sociais da contemporaneidade e que frente a estes se
posicione com clareza dando sustentao tica para proposies
concretas nos diferentes espaos educativos que revelar a
substantividade das inovaes de um projeto pedaggico.
Um bom projeto educativo - compreendido como processo
abrangente e comprometido com o desenvolvimento pleno (tcnico e
humano) dos estudantes - requer que a perspectiva monodisciplinar
seja ultrapassada, redefinindo os limites do territrio de ingerncia e
protagonismo de cada sujeito no campo da pedagogia universitria.
Como participes de algo mais amplo, precisam se colocar a servio
de um projeto/processo pedaggico que reclama por competncias
coletivas e capacidades de auto-organizao entre outras (PISTRAK,
2001).
Zabalza (2004) acrescenta que um dos dilemas vividos pelos
docentes universitrios deslocar o eixo da formao centrada
no ensino para uma formao centrada na aprendizagem. O
importante no que se fale ou explique bem os contedos: o
importante como eles so entendidos, organizados e integrados
em um conjunto significativo de conhecimentos e habilidades novas
(p.156). Certamente desta mudana, outras poderiam se originar entre
as quais a produo de uma nova relao de estudantes e professores
com a avaliao, entendendo-a como recurso de mediao entre seus
pontos de saber e seus pontos de no-saber ainda. Enriquecidos pela
intensidade das trocas intersubjetivas que podem ser favorecidas pela
forma de trabalho pedaggico pactuada, as situaes de aprendizagem
poderiam no desperdiar os momentos de avaliao incluindo-os
24
25
26
27
28
29
30
31
monitoramento coletivo.
O monitoramento coletivo possibilita outra aprendizagem que
envolve o mbito da avaliao institucional. Neste nvel de abordagem
o protagonismo exercido pelo coletivo do curso/ instituio que se
orienta e se movimenta pelo esprito do projeto pedaggico. H ntidas
relaes entre o que ocorre no mbito do curso e da instituio com o
que acontece na sala de aula universitria.
Muito do sucesso ou insucesso do trabalho pedaggico depende
das condies de funcionamento de uma instituio educacional e
envolve entre outros: o nmero de estudantes por turma, o regime de
trabalho docente, a qualidade dos recursos tecnolgicos, as polticas
de capacitao pedaggica, os incentivos indissociabilidade ensino/
pesquisa/ extenso. Inclusive o clima institucional interfere na sala
de aula universitria favorecendo relaes no hierarquizadas.
Evidentemente ao associarmos estes dois nveis de abordagem
avaliativa, melhoramos nosso posicionamento inclusive no terceiro
nvel, o macro.
Conhecedores das polticas de avaliao externa que incidem
sobre o trabalho pedaggico universitrio e que so posterior e
sumariamente retratados nos conceitos preliminares dos cursos, os
docentes e estudantes no podem mostrar-se despreparados para a
leitura dos informes da avaliao e faz-la de modo integralizado
essencial.
Pode-se perceber que um olhar mido para a avaliao da
aprendizagem universitria contribui para o acobertamento do conjunto
de variveis que afeta as rotas de xito e fracasso dos estudantes
e das instituies. Desprovidos destas evidncias ou despreparados
para sua leitura, podem o professor ou o estudante pensar-se como
nicos responsveis pelos baixos resultados de um processo que
multifacetado e que envolve protagonismos entrecruzados.
Como todo processo social, a avaliao envolve juzos de
valor e estes so permeados pela credibilidade dos atores sociais
que participam do processo e esto comprometidas pelos interesses
de quem os formulou, servindo inclusive para a manipulao e ou
32
33
34
REFERNCIAS
ANGULO, Felix R.O planejamento da qualificao da escola: o leigo
graal da mudana educacional In MURILLO, F.J. e REPISO, M.M e
col. A qualificao da escola. Um novo enfoque Porto Alegre: Artmed,
2007
BONDIOLI, Anna O projeto pedaggico da creche e sua avaliao.
Campinas: Autores
Associados, 2004
CUNHA, Maria Isabel da (org.) Formatos avaliativos e concepes de
docncia Campinas:
Autores Associados, 2005
HADJI, Charles A avaliao, regras do jogo. Das intenes aos
instrumentos. Porto: Porto
Editora, 1994
LIMA, L.C. Educao ao longo da vida. Entre a mo direita e a mo
esquerda de Mir So Paulo: Cortez, 2007
LOBO, A.S. Aprendizagem assistida pela avaliao (AAA). Um sorriso
difcil para o novo sistema de avaliao Porto: Porto Editora, 1989
PERRENOUD, P No mexam na minha avaliao! Para uma
abordagem sistmica da mudana pedaggica In: ESTRELA, A &
NOVOA, A (org.) Avaliaes em educao: novas perspectivas Porto:
Porto editora, 1993
PISTRAK. Fundamentos da escola do trabalho. So Paulo:
Brasiliense, 2001.
35
36
AVALIAO DA APRENDIZAGEM
ESCOLAR: RISCOS E NECESSIDADES
DENTRO DO PROCESSO DE FORMAO
DE PROFESSORES
Maria da Assuno Calderano
Professora Associada UFJF
CONTEXTUALIZANDO AS REFLEXES SOBRE AVALIAO
Antes de tudo, gostaria de explicitar o lugar a partir do qual
apresento minhas reflexes. Refiro-me experincia de 10 anos como
professora dos anos iniciais do ensino fundamental, em escola pblica,
local onde tambm atuei como supervisora educacional, durante
dois anos. Em outro contexto realizei um trabalho como educadora
em espao no escolar, por um perodo de cinco anos. Desde 1992,
atuo como professora e pesquisadora da UFJF, desenvolvendo
investigaes no campo da formao de professores, trabalhando na
graduao e ps graduao em educao pela UFJF.
Nesse percurso profissional os processos de avaliao
cruzaram as aes ligadas formao docente inicial e continuada,
prpria e de outrem. Nesse mbito facilidades e desafios foram
encontrados, vistos como necessidades e riscos j que por mais que
se persiga o propsito de bem desenvolver o trabalho educacional ele
sempre passvel de erros, por sua dinamicidade e multiplicidade de
enfoques e de sujeitos a ele relacionados. Embora no se discuta a
importncia da avaliao, faz-se necessrio, por vezes, indagar sobre
a importncia de cada tipo de avaliao e de procedimento tendo em
vista seus objetivos conhecidos ou no pelo avaliador e pelo avaliado.
Observando os diferentes tipos de contextos e de avaliao, cabe
indagar: Para que serve a avaliao? Ela um retrato do qual se
faz um rtulo? Um filme, dentro do qual se percebe um cenrio com
diversos atores? Um mapa que localiza o ponto em que se encontra e
as possibilidades para se chegar ao ponto que se espera?
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
suas aes.
Por outro lado, concebe-se essa estrutura em sua dualidade,
seja o campo das universidades, dos sistemas de ensino, das escolas
ou dos espaos familiares em que se encontram os alunos. Essa
estrutura que constrange e oferece limites, tambm possibilita aes
e exige a criatividade, iniciativa e autonomia. Portanto no se concebe
a estrutura como determinante das aes, ela influencia, mas no
determina a capacidade de ao desses sujeitos envolvidos.
Com isso chamamos a ateno para o seguinte aspecto: o
fato de pretendermos ir alm das aparncias em busca de uma
compreenso do sentido indicial contido nas interpretaes das
respostas apresentadas em um processo de avaliao, seja ele escolar
ou acadmico esse procedimento no se pauta no individualismo
metodolgico, segundo o qual tudo pode ser explicado a partir da
observao do indivduo ou de suas aes. Tampouco se vincula a
seu oposto holismo metodolgico, segundo o qual, foras ocultas
ou a macro estrutura social seria(m) a(s) responsvel(eis) pelas aes
desses mesmos sujeitos.
Diferentemente, numa perspectiva de sntese, prpria ao
Realismo Crtico, cuidamos sempre de focalizar os sujeitos em
ambiente de aprendizagem e de avaliao, compreendendo-os em
sua insero social, dentro de seu prprio contexto educacional, com
poder de ao delimitado pelas estruturas mas no determinado
por ela. Somente assim julgamos ser possvel identificar lacunas,
debilidades e potencialidades em ambos os campos - micro e macro
- reunindo foras para apontar alternativas que superem o estgio de
compreenso dos processos de aprendizagem e de avaliao e os
resultados decorrentes de ambos os processos.
Com isso, tanto na prtica cotidiana como docente, e na
atividade de investigao acerca do processo de formao de
professores e da avaliao desse processo, deparamo-nos com esse
desafio de compreender os resultados alcanados, sem neutralizar as
peculiaridades das respostas encontradas, mas, sobretudo sem perder
de vista o contexto em que se encontram e o significado pessoal e
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
Etnometodologia
Educao.
Petrpolis:Vozes,
61
62
63
64
65
66
67
tranquilidade.
Nesse projeto os professores trabalham com um grupo
menor de estudantes e em funo de necessidades bem definidas,
o que torna sua atuao facilitada. Por outro lado, exige-se que
eles possuam caractersticas apropriadas: acreditem na capacidade
de aprendizagem do estudante e com ela se comprometam; sejam
pacientes, isto , respeitem o ritmo de aprendizagem de cada um;
estejam preparados para praticar a avaliao formativa e acreditar
nela.
O Projeto Interventivo tem potencial para transformar o
trabalho pedaggico de toda a escola e o da sala de aula em espao
de reflexo, debate e desenvolvimento de atividades originais.
Interveno pressupe investigao e inovao.
O Projeto Interventivo, tal como proposto, foge velha lgica
de recuperao de estudos, qual os professores, de modo geral,
esto acostumados. Contudo, o fato de ele se vincular avaliao
formativa e estando esta em processo de construo por muitas
escolas no DF, tem oferecido dificuldades para o seu desenvolvimento.
A pesquisa sobre o Projeto Interventivo: projeto envolvente
e que traz resultados a curto tempo (depoimento do gestor de uma
escola, em 2009)
A afirmao acima, do gestor de uma escola onde funcionava
o BIA, em 2009, demonstra a sua percepo acerca do Projeto
Interventivo. Contudo, a sua implantao no foi fcil. No ano de
2005, quando o BIA foi implantado em Ceilndia, uma das cidades
do DF, analisei 33 dos 52 Projetos Interventivos. Os aspectos mais
encontrados foram os seguintes:
- Observaram-se dificuldades para elaborao do projeto,
principalmente quanto aos itens que deveriam comp-lo, e quanto ao
seu contedo.
- Nenhum deles apresentava a situao em que os estudantes
se encontravam. No se explicitavam as necessidades especficas.
Isso parecia indicar que o trabalho continuava sendo desenvolvido
de forma igual para todos. Se o Projeto Interventivo, como o nome
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
acreditem nele.
A construo do portflio feita por meio da reflexo, outro
princpio norteador do trabalho, porque por meio dela decide-se o
que incluir, como incluir e, ao mesmo tempo, avaliam-se as atividades
executadas. O portflio do Projeto Interventivo o espao em que se
registram: os nomes dos estudantes que apresentam necessidades
de aprendizagem, as necessidades de cada um, as atividades
desenvolvidas, os resultados obtidos, o tempo em que cada estudante
permaneceu no projeto, assim como os aspectos facilitadores e
os dificultadores. Ao lado disso registram-se as reflexes sobre o
trabalho desenvolvido. Produes significativas dos estudantes, que
demonstrem seus avanos, so bem-vindas, para que eles e os
professores possam analisar o seu progresso. Isso mesmo! Tudo o
que o estudante faz merece ser valorizado. Um conceito com o qual
se trabalha o do progresso e no com o do fracasso.
No incio do trabalho, cabe ao coordenador pedaggico ou a
um educador j experiente no uso do portflio orientar a prtica da
reflexo. De modo geral, os educadores no tm tido muito tempo
para isso: costumam cumprir as prescries do sistema de ensino e da
escola sem estabelecer articulao entre elas. Discusses dentro do
grupo e socializao de experincias podem ser formas de promover a
reflexo. Ter sempre junto do grupo o portflio em construo contribui
para o desenvolvimento dessa anlise constante.
Os princpios da construo e da reflexo conduzem ao
desenvolvimento da criatividade, outro princpio que se acrescenta.
Os professores escolhem a maneira de organizar o portflio e buscam
diferentes formas de divulg-lo. importante que a equipe gestora
valorize as iniciativas dos professores para que eles busquem novas
ideias e no continuem apegados repetio e reproduo, to
comuns na esfera educacional. Quando construdo por estudantes,
h a tendncia de o portflio incluir apenas produes escritas porque
assim costuma ser realizado o trabalho nas escolas. O que se espera
que sejam apresentadas as evidncias do trabalho pedaggico
desenvolvido de maneiras variadas, por outros meios alm da
79
80
81
82
83
84
AVALIAO INSTITUCIONAL DE
QUALIDADE POTENCIALIZADA PELA
PARTICIPAO DOS VRIOS SEGMENTOS
DA ESCOLA
Maria Marcia Sigrist Malavasi
Universidade Estadual De Campinas
APRESENTAO
A reflexo acerca da qualidade existente na Educao Bsica
de nosso pas e de como essa qualidade tem sido compreendida
em nossas escolas por todos aqueles responsveis pela liderana e
solidificao dos Projetos Pedaggicos escolares em curso deve ser
uma preocupao constante de todos os profissionais da educao.
Entretanto, ela no deve estar desacompanhada da reflexo acerca
do entendimento do termo qualidade. Defini-la no das tarefas mais
fceis.
Primeiramente precisamos saber a que concepes esto
atreladas qualidade desejada e para quem elas esto postas
alm, evidentemente, de definirmos quais sero as consequncias
da implantao de um modelo ou padro de qualidade definido
e implantado em educao. Os exemplos perturbadores no so
poucos. J assistimos a defesas pblicas e a prticas de implantao
de polticas que se diziam defensoras de uma qualidade necessria
para a escola e para os estudantes e, em muito pouco tempo de
existncia, se mostraram bandeiras poltica, ideolgica, partidria,
pessoal e promocional de governos que, de longe, defendiam nossos
estudantes ou instituies educacionais. No dessa qualidade que
nos referimos como necessria para a melhoria da educao bsica
brasileira. de uma qualidade, inmeras vezes referenciada por Freitas
(2004, 2005 e 2007) onde todos, indiscriminadamente possam em um
mesmo espao pblico ter seus direitos assegurados e a educao,
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
AVALIAO: DA PEDAGOGIA DA
REPETNCIA PEDAGOGIA DA
CONCORRNCIA?
Sandra Zkia Sousa1
Profa. Colaboradora da FEUSP e
Profa. do Mestrado em Educao da UNICID-SP
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
das informaes geradas pelos testes, tanto nas escolas como nas
diretorias de ensino, que careceriam de pessoal (tcnico e docente)
preparado para o entendimento dos dados e informaes produzidos
pelos sistemas de avaliao, impossibilitando anlises acuradas, que
constituiriam uma etapa primordial para o aprimoramento do ensino
e melhoria dos resultados educacionais. E um segundo movimento
de substituio da avaliao, como instrumento de diagnstico, por
um instrumento de controle, que ocorreu quando o tratamento inicial
de dados que foi instaurado com o SARESP, que se constitua na
anlise e produo de relatrios sobre a situao de cada escola e
cada diretoria, com o planejamento de aes para a melhoria dos
resultados em cada nvel administrativo, por uma avaliao somativa
e classificatria, baseada na cobrana de alcance de metas impostas
pelo nvel central:
Ainda na gesto da Prof. Rose Neubauer, os dados
das escolas, organizados em um documento prvio,
com estrutura previamente definida, eram enviados s
diretorias regionais para serem analisados pelas equipes
de avaliao. A partir desta anlise, as equipes das
diretorias produziam relatrios nos quais procuravam
compreender os resultados obtidos, relacionando-os
caractersticas das regies, e estabelecendo metas e
diretrizes de trabalho a fim de melhorar os resultados
da avaliao. Segundo uma das tcnicas da FDE
entrevistada, esse primeiro momento tinha um carter
formativo, pois era necessrio capacitar o pessoal da
rede, tanto nas diretorias de ensino, quanto nas escolas,
para compreender os dados e poder ressignific-los em
sua prtica cotidiana. (p. 115)
[...] Independentemente da efetividade formativa da
produo realizada neste primeiro momento de trabalho
a partir dos dados da avaliao (relatrio), nota-se que
116
117
118
119
120
10
121
122
123
REFERNCIAS
ALAVARSE, Ocimar M. Ciclos ou sries?: a democratizao do ensino
em questo. 2007. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de
Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2007.
ARCAS, Paulo Henrique. Implicaes da Progresso Continuada e do
SARESP na Avaliao Escolar: tenses, dilemas e tendncias. Tese
(Doutorado) - Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo,
So Paulo, 2009.
11 Ver Dirce Nei de Freitas, 2007
124
125
126
127
128
INTRODUO
O objetivo deste texto propor uma forma para o pagamento
de uma parte varivel da remunerao de todos os professores e
funcionrios de escolas de educao bsica que contemple tanto
o aprendizado dos alunos, quanto o esforo dos professores e
funcionrios.
Este texto no trata, portanto, de aspectos estruturais da
carreira dos docentes e funcionrios das escolas, nem das formas de
promoo nessas carreiras ou atribuio de gratificaes por titulao
ou por outros critrios. Estes temas so, entretanto, importantes
e devem ser tratados em outros estudos com outros conceitos
orientadores. Alm disso, no prope o pagamento de gratificao,
que seria atribuda apenas s escolas que atingissem uma meta prestabelecida. Alternativamente, visa subsidiar a construo de um
sistema de remunerao varivel que atinja todas as escolas, cada
uma, no entanto, recebendo proporcionalmente a um indicador de seu
merecimento, cuja definio o objeto ltimo desse estudo.
O indicador de merecimento introduzido considera
primeiramente o aprendizado dos alunos das escolas, registrado
nas suas proficincias obtidas em testes padronizados de Lngua
Portuguesa e Matemtica. Essa opo reflete a idia de que o
aprendizado dos alunos a principal funo da escola de educao
129
130
131
132
133
ESCORE
0
2
5
8
10
Nveis
Excludos
Insuficiente
Bsico
Adequado
Avanado
Indicador de
Desempenho
Escores
10
0%
23%
42%
24%
11%
5%
5%
20%
45%
25%
100%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
100%
10
134
135
da melhoria observada.
RESULTADO DA ESCOLA
Como dito, um indicador de desempenho pode ser usado
como indicador de qualidade de uma escola de duas maneiras:
para caracterizar o patamar do indicador de desempenho e o seu
progresso. Essas duas dimenses so fundamentalmente diferentes
e ambas devem ser consideradas em um indicador de merecimento
j que cada uma reflete uma forma pela qual a sociedade percebe a
qualidade de uma escola.
O patamar da escola definido como a mdia do indicador
desempenho nos ltimos trs anos. Essa providncia impede flutuaes
muito grandes que so fruto, usualmente, de algo passageiro na
escola.
O progresso ou melhoria da escola tambm a mdia de duas
diferenas, a primeira entre os valores do indicador de desempenho
para os anos de 2009 e 2008 e a segunda entre os mesmo valores
em 2008 e 2007.
Como a medida do resultado final de uma escola deve
considerar, conjuntamente, o patamar e a melhoria, estas duas
medidas devem ser colocadas na mesma escala e depois agregadas.
Para uma escola com nvel baixo espera-se, principalmente,
a melhoria de seu nvel. Por outro lado, de uma escola que j tem
nveis de desempenho mais alto espera-se tambm a manuteno
do patamar em que se encontra. Ou seja, a medida de resultado
de uma escola deve ser composta por uma mdia das medidas de
patamar e melhoria. No se pode prescindir de nenhuma dessas duas
caractersticas diferentes e importantes para descrever cada escola.
Combinar essas dimenses cria, entretanto, um novo problema.
Optando-se por uma combinao linear preciso definir os pesos para
cada dimenso. Aqui se optou por definir o peso 1 para a medida de
melhoria para uma escola cujo patamar igual a 2. Esta opo indica
que para uma escola de patamar baixo a nica coisa que interessa a
136
137
138
COMENTRIOS FINAIS
Nenhum sistema de pagamento de gratificao ser til ser se
no for claramente entendido pelos vrios atores da cena educacional
Entre tantos, se destacam: os professores, o sindicato, a imprensa, os
pais, as universidades e formadores de opinio em geral. Para isso,
sugere-se que a folha sntese seja distribuda a todos estes atores em
reunies de explicao. Alm disso, deveria existir em cada escola
uma pessoa que pudesse explicar para seus colegas os detalhes
do clculo do indicador. Os professores de matemtica ou fsica so
candidatos naturais para esta funo. Mas o indicador deve impactar
principalmente o planejamento pedaggico da escola.
Os sistemas de premiao podem considerar variveis que
reflitam outras dimenses da escola alm dos resultados dos alunos.
H sistemas que incluem uma medida da satisfao dos pais, obtida por
um survey. Tambm se pode considerar que uma boa escola mantm
os arquivos informativos atualizados. Isto poderia ser transformado
em um indicador que, eventualmente, poderia compor a medida do
resultado da escola.
Uma nota de precauo. H uma ampla literatura relatando
diferentes experincias americanas no uso de incentivos, sintetizada
por Springer (2009). Essa literatura trata de sistema de incentivo
de docentes, no de escolas como considerado neste texto. Mas
razovel imaginar que muitas das dificuldades enfrentadas pelos
sistemas de gratificao implementados com aquela orientao sero
observadas em sistemas em que a unidade de anlise a escola.
Isto apesar de o indicador proposto neste texto, ao incluir a dimenso
do esforo exigido pela escola e considerar dados de vrios anos,
ter contornado as principais dificuldades relatadas por esta literatura.
Ou seja, no se pode dizer com a evidncia existente que a mera
introduo de sistemas de gratificao produzir impacto imediato no
desempenho de alunos, que depende de uma constelao de outros
fatores, todos relacionados entre si.
139
REFERNCIAS
ALVES, Maria Teresa Gonzaga; SOARES, Jos Francisco. Medidas
de nvel socioeconmico em pesquisas sociais: uma aplicao aos
dados de uma pesquisa educacional. Opinio Publica. Campinas, v.
15, n. 1, Junho 2009.
CIZEK, Gregory J. Setting performance standards: Concepts, methods,
and perspectives. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2001.
SOARES, Jos Francisco. ndice de desenvolvimento da Educao de
So Paulo (IDESP): bases metodolgicas. (Aceito para publicao na
Revista So Paulo em Perspectiva), 2009.
SPRINGER, Mathew G. (Editor) Performance Incentives: Their
Growing Impact on American K-12 Education. Washington: Brookings
Institution Press, 2009.
140
INTRODUO
O nome do simpsio um convite discusso sobre a
contribuio da avaliao para a formulao e correo de polticas
educacionais voltadas para a melhoria da qualidade do ensino. Ao
mesmo tempo, nos leva a fazer a seguinte indagao a respeito do
significado literal dos termos empregados: Em que medida os sistemas
de avaliao de fato indicam alguma coisa sobre a qualidade do ensino
ministrado? Mais especificamente, at onde o desempenho dos
alunos, tal como medido pelos instrumentos da avaliao educacional,
reflexo da competncia e empenho dos seus professores? Os
sistemas de avaliao podem nos dizer alguma coisa a respeito do
trabalho do professor?
O avano dos sistemas de responsabilizao (accountability)
e a incorporao dos resultados da escola nas frmulas para a
concesso de bnus salariais ou outras modalidades de premiao
parecem reforar a idia de uma conexo direta entre o desempenho
escolar e o desempenho do professor. O uso de variantes dessa
frmula em pases como Estados Unidos e Chile, e em um nmero
crescente de estados e municpios brasileiros, demonstra certa
confiana na capacidade dos instrumentos de avaliao, tanto para
captar o rendimento dos alunos, quanto para atribuir aos professores
a responsabilidade pela aprendizagem medida (BROOKE, 2008).
No entanto, por mais que se valorize a importncia de avaliar e
de instituir medidas de responsabilizao, importante compreender
141
142
143
quatro anos. A amostra foi composta por alunos de 300 escolas dos
municpios de Belo Horizonte (MG), Rio de Janeiro (RJ), Salvador (BA),
Campo Grande (MS) e Campinas (SP), que no incio de 2005 estavam
matriculados na 1 srie do ensino fundamental (ou seu equivalente,
quando a organizao do ensino era em ciclos, ou na 2 srie se os
alunos no tiveram pr-escola nem classe de alfabetizao). A primeira
aplicao (onda) de medidas de aprendizagem foi realizada em maro
desse mesmo ano, para gerar uma linha de base para os alunos, e a
segunda ocorreu em novembro. As seguintes ondas de aplicao de
instrumentos aconteceram ao final dos anos de 2006, 2007 e 2008,
viabilizando o acompanhamento da amostra ao longo de quatro anos
letivos. O estudo buscou fazer a distino entre valor agregado pela
escola e o efeito da seleo devido eventual reprovao de alunos
de desempenho menor. Em termos prticos, isso significou que aqueles
que no foram aprovados continuaram sendo observados desde que
permanecessem retidos na mesma escola ou se transferissem para
outra escola da amostra.
Cada uma das cidades foi considerada como um estrato e,
dentro de cada cidade, foi selecionada uma amostra probabilstica
complexa de escolas, turmas e alunos a partir do cadastro do Censo
Escolar de 2003, excludas as escolas que no possuam 10 alunos ou
mais matriculados na 1 srie do ensino fundamental. A tabela a seguir
indica o tamanho da amostra em cada cidade.
(Tabela 1)
Testes adequados aos anos iniciais do ensino fundamental
foram elaborados por especialistas de trs das seis universidades
participantes da pesquisa, a UFMG, a PUC-Rio e a UFJF, com base
em matrizes de habilidades de Leitura e Matemtica. (As outras
universidades participantes foram Unicamp, UEMS e UFBa). As
questes foram previamente testadas em escolas pblicas e privadas
das cidades de Juiz de Fora e Rio de Janeiro. Em cada onda, todos os
alunos presentes foram submetidos a testes de Leitura e de Matemtica,
144
145
RESULTADOS
Os resultados da pesquisa so preliminares e no temos
ainda os produtos do modelo de regresso hierrquica que permitiro
identificar as caractersticas, atividades e mtodos dos professores
que mais se associam ao progresso na aprendizagem dos alunos.
Essa anlise ser produzida nos prximos meses.
Por enquanto, temos os dados que identificam o nvel de
proficincia mdia alcanada pelos alunos das diferentes cidades e
redes de ensino das escolas GERES. Como esses resultados ainda
no foram ajustados mediante a atribuio de pesos, para que a
amostra de alunos e escolas se torne representativa do universo de
escolas e alunos das cinco cidades, nossas concluses se limitam,
pelo momento, ao universo da pesquisa GERES. A Tabela 2 mostra o
avano da aprendizagem em Leitura e Matemtica a partir da 1 srie
para os alunos que participaram de todas as cinco ondas da pesquisa.
(Tabela 2)
O Grfico 1 mostra os resultados para as atividades de
Leitura. A trajetria ascendente das curvas revela o crescimento da
aprendizagem dos alunos ao longo das cinco ondas da pesquisa para
cada um dos estratos (redes de ensino), de acordo com a escala
GERES de proficincia. Para facilitar a compreenso desta escala, ela
foi dividida em seis faixas ou nveis de proficincia, correspondentes a
seis etapas da alfabetizao.
(Grfico 1)
A interpretao de cada nvel ser discutida mais
detalhadamente numa prxima seo. Por ora, ser suficiente
apresentar a caracterizao dos seis nveis, conforme a Tabela 3.
(Tabela 3)
146
147
148
149
150
151
152
CONSIDERAES FINAIS
Como dito anteriormente, nossa inteno inicial foi trazer
contribuies para o debate acerca da importncia e do papel da
avaliao para os processos de formulao e correo das polticas
educacionais voltadas para a melhoria da qualidade do ensino.
Tendo apresentado resultados parciais da pesquisa GERES relativos
ao desempenho em Matemtica dos alunos das escolas pblicas e
privadas ao longo das sries iniciais, acreditamos ter levantado no
s hipteses, mas questes que s puderam ser formuladas a partir
da articulao entre intervenes de avaliao em grande escala e a
realidade cotidiana das escolas abordadas no estudo. Nesse sentido,
este trabalho, ainda que limitado discusso de resultados parciais,
se constitui, por si s, numa evidncia da importncia da avaliao
externa como produtora de subsdios valiosos para a identificao
e futura explorao dos problemas relacionados ao ensino em suas
diversas etapas. Nossos prximos passos, ainda no trabalho com
estes mesmos resultados, so o planejamento e execuo de uma
pesquisa focalizada na sala de aula com componente qualitativa
que possa complementar e refinar a anlise do fenmeno detectado.
Mas, alm disso, aos resultados da pesquisa GERES aqui discutidos
vo se somar informaes sobre a atuao dos professores, suas
preferncias didticas, uso de material, organizao da turma, mtodos
de avaliao, etc, enfim, um conjunto de dados que, analisados,
certamente vo contribuir para o avano e ampliao da produo da
pesquisa na rea.
Agradecemos ao professor Plnio Cavalcanti Moreira (DMATUFMG) a ateno e sugestes que contriburam para a elaborao
deste trabalho.
153
REFERNCIAS
BARRETO, M. C. ; GAUTHIER, D. (2009) Lenseignement et
lapprentissage de la division au primaire: des pratiques adquates ?
Disponvel em
http://spip.cslaval.qc.ca/mathvip/article.php3?id_article=72 . Acessado
em fevereiro de 2010.
BONAMINO, A.C.; BESSA, N.; FRANCO, C. (2004) Avaliao da
educao bsica: pesquisa e gesto. Edies Loyola, So Paulo.
BROOKE, N. (2008) Responsabilizao Educacional no Brasil. Revista
Iberoamericana de Evaluacin Educativa (Online) 1 (1), 2008, pp. 93109. Disponvel em http://www.rinace.net/riee/numeros/vol1-num1/
art7port.pdf. Acesso em 18/02/2010
CURI, Edda (2004). Formao de professores polivalentes: uma
anlise dos conhecimentos para ensinar matemtica e das crenas e
atitudes que interferem na constituio desses conhecimentos. Tese
de Doutorado. PUC/SP. So Paulo.
CURI, Edda (2006) A formao matemtica de professores dos anos
iniciais do ensino fundamental face s novas demandas brasileiras.
Revista Iberoamericana de Educacin (Online), Publicao Eletronica
pela OEI, v. 37/4, p. 01-09. Disponvel no endereo http://www.rieoei.
org/1117.htm . Acessado em janeiro de 2010.
CURI, Edda; PIRES, Clia M. C. (2004). A formao matemtica de
professores dos anos iniciais do ensino fundamental face s novas
demandas nacionais. Anais do VIII ENEM Encontro Nacional de
educao Matemtica, Recife.
FRANCO, C. (2004) Ciclos e letramento na fase inicial do ensino
fundamental. Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, v. 25, n.
25, p. 30-38.
154
155
Estrato
Especial
Belo Horizonte
Campo Grande
Rio de Janeiro
Srie
N. de turmas
N. de alunos
88
Estadual
20
63
1522
Municipal
20
88
1840
Privada
19
32
640
Subtotal
60
186
4349
Estadual
Campinas
N. de escolas
Municipal
15
56
1453
18
495
19
68
1553
126
Privada
20
42
771
Subtotal
61
1e2
189
4754
Estadual
19
38
734
Municipal
20
97
2168
Privada
20
27
318
Subtotal
59
162
3447
Especial
31
727
Municipal
30
90
2272
Privada
30
55
973
Subtotal
68
176
4255
1*
10
11
24
560
38
Estadual
Municipal
25
110
2241
16
26
397
98
Subtotal
55
1e2
167
3914
TOTAL
303**
1e2
880
20719
Salvador
Privada
Geral
*Esta escola tambm possui a 2 srie, por isso deve ser desconsiderada na soma do total
e subtotal.
**Ao final das cinco ondas o nmero de escolas participantes da pesquisa ampliou-se para
312.
156
2005
Testes
Escola
Diretor
2005
2006
2007
Testes
Professores
Me ou responsvel
Testes
Professores
Testes
Professores
Alunos
Escola
Me ou
responsvel
2008
Testes
Professores
Alunos
Me ou
responsvel
Estrato
(Rede)
Onda 1
(Entrada
1 srie)
Onda 2
(Final
1 srie)
Onda 3
(Final
2 srie)
Onda 4
(Final
3 srie)
Onda 5
(Final
4 srie)
Especial
140,2
152,9
171,9
182,5
190,8
Privada
133,1
149,2
167,1
179,7
188,9
Estadual
98,6
120,9
138,6
154,6
167,5
Municipal
103,1
121,7
136,6
151,8
163,5
Especial
143,1
171,3
221,0
265,0
307,6
Privada
134,0
166,1
212,8
256,3
303,6
Estadual
99,5
130,0
151,4
195,5
244,5
Municipal
103,3
131,1
146,9
187,3
228,8
Leitura
Matemtica
157
Faixa
Interpretao
< 129
de ler frases tanto com estrutura cannica (sujeito + verbo + objeto) quanto frases
que fogem a esse padro, associando-as a uma imagem.
Localizam uma informao em um rtulo.
Estas so consideradas habilidades bsicas e sua consolidao fundamental
para que os alunos progridam em seu desenvolvimento como leitores, visto que
colocam-se como condies essenciais para que leiam com compreenso e de
forma autnoma.
>= 129
<143
158
>= 143
<166
>= 166
<182
de espcie da fauna.
>= 182
<201
(at 15 linhas) com linguagem simples e em texto informativo curto , que utiliza
elementos grficos (cdigo de barras), alm de reconhecerem o efeito de humor
em uma anedota.
Estabelecem relaes lgico-discursivas de tempo, em um poema, marcada por
uma locuo adverbial e de causa-consequncia em uma lenda.
Reconhecem a opinio de um personagem, presente em discurso direto, e do
narrador. Identificam, ainda, a ordem em que os fatos ocorrem em uma narrativa
literria, a caracterizao de uma personagem, os interlocutores, por meio das
marcas explcitas que os identificam, bem como o narrador de um conto mais
extenso (at 30 linhas).
>=201
159
Nvel
Faixa
Interpretaao
< 89
1
que possui a maior quantidade e ainda a altura de objetos, indicando o mais baixo
e o mais alto.
Identificam o smbolo numrico (nmeros com 2 algarismos) e comparam nmeros
naturais de dois algarismos, com e sem apoio grfico.
Realizam a contagem seletiva, conseguindo associar quantidades aos nmeros.
Coordenam as aes de contar e de juntar quantidades para resolver situaesproblema simples para determinar o total at 20.
Resolvem problemas envolvendo as ideias de contar e de retirar uma quantidade de
outra (minuendo at 10), a partir de apoio grfico.
Localizam um objeto entre dois outros, indicam seus tamanhos, apontando qual
deles o menor, o maior ou o mdio.
>= 89
<139
160
>= 139
<186
>= 186
<222
contexto dirio, tais como massa, capacidade e medidas de tempo em situaesproblemas envolvendo ms e ano.
Compreendem o Sistema de Numerao Decimal e o significado das operaes
fundamentais na resoluo de problemas.
Resolvem problemas que envolvem subtrao de nmeros naturais com estado
inicial desconhecido, bem como problemas envolvendo multiplicao de nmeros
naturais e diviso exata de um nmero natural por outro de dois algarismos, com
resto.
>= 222
161
320
300
300
280
280
260
260
240
Especial
220
Estadual
200
Municipal
180
Privada
160
240
220
200
180
160
140
140
120
120
100
100
80
80
1
Ondas
Ondas
320
300
300
280
280
260
260
240
240
220
200
180
160
Especial
220
Estadual
200
Municipal
180
Privada
160
140
140
120
100
120
100
80
80
1
Ondas
Ondas
Especial
220
Estadual
200
Municipal
180
Privada
160
140
120
100
80
1
163
PARTE II
EDUCAO A DISTNCIA E TECNOLOGIAS
DA INFORMAO E COMUNICAO:
CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA
FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE
Adriana Rocha Bruno
Organizadora
164
APRESENTAO
Redes sociais, comunidades virtuais, docncia online,
aprendizagem em rede, hackers, tecnologias digitais, cibercultura,
Web 2.0, educao a distncia online, mediao pedaggica: esses
so alguns dos temas abordados neste livro, que fruto das pesquisas
que educadores de diversos estados brasileiros tm desenvolvido,
integrando a Educao a Distncia (EaD) s Tecnologias da Informao
e Comunicao (TIC) foco do Sub-tema 6 do XV Endipe/MG.
A temtica do Evento Convergncias e tenses no campo da
formao e do trabalho docente: polticas e prticas educacionais
reflete a complexidade caracterstica de uma sociedade cibercultural,
tecnolgica, hipermiditica, telemtica, lquida, hipermodal, em rede,
hbrida, ubqua, dentre outros adjetivos encontrados para situar o atual
contexto histrico-cultural.
Boa parte dos desafios assumidos por pesquisadores
e profissionais da educao para compreender as dinmicas e
desdobramentos decorrentes deste cenrio est contemplada nos
textos apresentados neste livro.
O livro est organizado, de modo a oferecer aos leitores
possibilidades mltiplas para compreender os movimentos
controversos, dinmicos e polissmicos, que alteram as estruturas
sociais e educacionais na contemporaneidade. Nessa direo, os
autores buscam promover dilogos e reflexes sobre a emergncia
de espaos e ambientes de aprendizagem e suas implicaes para a
educao.
O contemporneo ressignifica a compreenso de redes, e as
relaes humanas se constituem em redes sociais. Mas: que redes
de aprendizagem esto sendo desejadas / constitudas nos cursos de
formao do adulto em ambientes online? Esta questo trabalhada
por Adriana Rocha Bruno, no texto Travessias invisveis: plasticidade,
diferena e aprendizagem em redes rizomticas de formao de
adultos educadores nos ambientes online. Alicerada nos conceitos
165
166
167
168
169
170
171
INTRODUO
H um tempo em que preciso abandonar as roupas
usadas, que j tm a forma do nosso corpo, e esquecer
os nossos caminhos, que nos levam sempre aos mesmos
lugares. o tempo da travessia. Se no ousarmos,
ficaremos para sempre margem de ns mesmos.
(Fernando Pessoa)
Iniciar a escrita de um texto sempre para mim uma
satisfao, mas tambm um rduo exerccio. Em todas as vezes me
dou conta do quanto de transpirao necessitamos para este trabalho.
Especialmente nos dias atuais, em que o acesso s fontes diversas,
em diferentes idiomas, com idias e pensamentos que chegam na
velocidade da luz, essa a sensao, sinto o peso da responsabilidade
do compartilhamento do no dito, do no pensado, do no escrito.
Improvvel, essa a concluso. Mas o dito, o pensado, o criado, o
pesquisado, o analisado, o ponderado, o produzido, o socializado se
deu a partir de algum, de outrem e no de mim. Portanto, no foi dito.
No com meu olhar, minhas idias, minha histria, minha memria,
meus sentimentos, meu conhecimento, minhas experincias, o meu
diverso em si. No neste tempo, neste espao, com estas pessoas,
para estes leitores, deste modo. diferente, multiverso. Isso tudo
est implicado no conceito de diferena, que um dos focos abordados
172
173
174
175
176
p. 342)
Ainda sobre o virtual, Deleuze esclarece que:
Uma vida no contm nada mais que virtuais. Ela
feita de virtualidades, acontecimentos, singularidades.
Aquilo que chamamos de virtual no algo ao qual
falte realidade, mas que se envolve em um processo de
atualizao ao seguir o plano que lhe d sua realidade
prpria. O acontecimento imanente se atualiza em um
estado de coisas e em um estado vivido que fazem com
177
178
179
180
181
182
183
184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
194
195
196
http://www.ufjf.br/espacoeducacao/files/2009/11/cc08_1.pdf Acessado
em setembro de 2009.
ROLNIK, Suely. Entrevista a Lira Neto e Silvio Gadelha, publicada
com este ttulo in O Povo, Caderno Sbado: 06. Fortaleza, 18/11/95;
com o ttulo A inteligncia vem sempre depois in Zero Hora, Caderno
de Cultura. Porto Alegre, 09/12/95; p.8; e com o ttulo O filsofo
inclassificvel in A Tarde, Caderno Cultural: 02-03. Salvador, 09/12/95.
Disponvel pelo endereo:
http://www.pucsp.br/nucleodesubjetividade/Textos/SUELY/ninguem.
pdf Consultada em janeiro de 2009.
_____. Cartografia sentimental: Transformaes contemporneas
do desejo. So Paulo: Estao Liberdade, 1989.
SCHRER, Ren. Aprender com Deleuze. Trad. Tomaz Tadeu e
Sandra Corazza. Revista Educao e Sociedade. Campinas, vol. 26,
n. 93, p. 1183-1194, Set./Dez. 2005. Disponvel em http://www.cedes.
unicamp.br Acessado em janeiro de 2010.
ZUIN, Antonio A. S. Educao a distncia ou educao distante? O
programa Universidade Aberta do Brasil, o tutor e o professor virtual.
Revista Educao e Sociedade. Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial,
p. 935-954, out. 2006.
197
198
199
200
201
202
203
204
205
206
207
208
para a escola.
Um professor desempenha vrios papis em uma sala de aula
tradicional. O mais importante nesse cenrio, segundo SIEMENS
(2010), que o professor oferece uma narrativa de coerncia
para a sua disciplina ao selecionar o livro, determinar a sequencia
dos assuntos a serem abordados, planejamento as atividades de
aprendizagem. Assim, o projeto educacional, ou de aprendizagem,
um mtodo estruturado na coerncia e s funciona bem quando
podemos centralizar tanto o contedo (currculo) e o professor. Mas,
alerta SIEMENS (2010), o modelo cai por terra quando se distribuem
contedos e se ampliam as atividades do professor para incluir as
entradas mltiplas e a aprendizagem entre pares. Ou, como coloca de
forma simples o autor, redes sociais e tecnolgicas subvertem a sala
de aula baseada no papel do professor.
E, como bem alerta Franco, (2009, p. 1), ser necessrio
entender que
as redes no so expedientes instrumentais para pescar
pessoas e lev-las a trilhar um determinado caminho
ou seguir uma determinada orientao. As redes faro
coisas que seus membros quiserem fazer; ou melhor,
s faro coisas conjuntas os membros de uma rede que
quiserem fazer aquelas coisas. Se algum prope fazer
alguma coisa em uma rede de 100 participantes, talvez
40 aceitem a proposta; os outros 60 faro outras coisas
ou no faro nada. Em rede assim: no h centralismo.
No h votao. No h um processo de verificao da
formao da vontade coletiva que seja totalizante e que
se imponha a todos, baseado no critrio majoritrio.
Estaremos ns, professores, prontos para permitir isso?
Aceitaremos isso, convictos de que na rede, apesar de tudo, no
estaremos abrindo mo da autoridade que nos cabe enquanto
educadores e que nos to cara?
209
210
211
212
2009.
MARINHO, S. P. P.; TRSIA, L.; ENOQUE, C. F. O.; VILELA, R. A.
T. Oportunidades e possibilidades para a insero de interfaces
213
214
AS MUITAS TECNOLOGIAS E AS
MUITAS FORMAS DE COMUNIDADES DE
APRENDIZAGEM
Vani Moreira Kenski
USP/SITE Educacional
O universo particular dos textos em Educao costuma
referir-se tecnologia como algo distinto e nico, sem considerar a
multiplicidade de conceitos, formatos, produtos, processos, mtodos
e culturas diversas que existem no interior do termo. Tecnologias,
quais tecnologias? Se considerarmos apenas a tecnologia digital,
temos muito que refletir e uma quantidade infinita de possibilidades
de usos didticos das inmeras funcionalidades que ela permite.
Tecnologias digitais, por exemplo, seria o uso do correio eletrnico
ou do Messenger? Ou nos referimos aos ambientes virtuais de
aprendizagem? Ou ainda s redes sociais? Ou ainda aos limites da
realidade aumentada, aos novos jogos de tecnologia sensitiva, que
faz com que o jogador deixe de ser sedentrio diante do computador
e se mexa com todo o corpo, realizando movimentos exatamente
como se estivesse em um jogo real (de tnis, boliche, golfe, box, etc.).
Podemos inclusive identificar geraes de softwares que garantem
o desenvolvimento de projetos educacionais que buscam alcanar os
mesmos objetivos, mas que se utilizam de bases e lgicas tecnolgicas
diferenciadas. Da mesma forma, a apropriao do termo comunidades
de aprendizagem tambm nos encaminha para uma diversidade de
culturas educacionais e que refletem aes dentro e fora de salas de
aula; estratgias distintas; nveis educacionais diversos e inmeros
procedimentos didtico-metodolgicos. Neste texto, considero essa
diversidade caracterstica central presente em ambos os termos:
tecnologias e comunidades de aprendizagem como um diferencial
muito importante e que precisa ser compreendido pelos docentes.
Esta compreenso viabiliza o uso adequado das vrias tecnologias
digitais disponveis, sobretudo com a ampliao da banda de acesso
215
216
217
218
219
220
221
ESCOLA E COMUNIDADE
O desenvolvimento de projetos de escolas que se abriam
comunidade, segundo Moll (2002) e Imbernn (2002), ocorreram nos
Estados Unidos, na Espanha e em alguns pases sul-americanos.
Caracterizaram-se como projetos experimentais, financiados por
instituies acadmicas (sobretudo nos Estados Unidos) ou projetos
especiais de organizaes internacionais, como a Unesco.
Eles buscavam, na poca, criar uma nova forma de
organizao que pudesse ajudar a diminuir a indisciplina nas escolas.
Baseou-se na definio de procedimentos que pudessem aproximar a
escola, a famlia e o entorno, sobretudo nos espaos sociais social e
culturalmente mais discriminados. A maior integrao da escola com o
espao social em que ela se situa e dando maiores responsabilidades
aos alunos pelo desenvolvimento das atividades visa lhes oferecer
melhores oportunidades de aprendizagem, alm de lhes garantir
condies de crescimento das suas responsabilidades, envolvimento
maior com as atividades e aumento da autoestima.
A proposta, portanto, para a organizao de aes proativas
dos alunos e dos que fazem parte da comunidade-escola por meio
do dilogo, da participao, da cooperao e da solidariedade entre
todos os envolvidos.
O processo de desenvolvimento de uma escola para que se
abra comunidade envolve, segundo Mello, algumas etapas que se
iniciam com a preparao e sensibilizao de todos os envolvidos
no projeto de mudana. A autora ressalta que o envolvimento com
o projeto no pode ser imposto, mas fruto da conscientizao e da
vontade pessoal. Essa sensibilizao comea com os profissionais da
escola. preciso que a maioria esteja predisposta a desenvolv-lo para
que ele possa ser bem sucedido. S ento, os agentes da comunidade
local, sobretudo os familiares so contatados e inicia-se o dilogo para
o planejamento, a definio de prioridades e o desenvolvimento dos
projetos.
As fases de desenvolvimento dos projetos exigem a reordenao
222
223
224
225
226
227
228
229
230
INTRODUO
Esse artigo tem como objetivo discutir o papel da interao dos
aprendizes com especialistas e entre aprendizes para a constituio
de comunidades virtuais de aprendizagem (CVA) e quais benefcios,
alm da aprendizagem, essas comunidades podem propiciar, como a
identificao de talentos previamente invisveis entre os aprendizes.
A interao do sujeito com o mundo dos objetos e das
pessoas tem um papel fundamental no processo de construo de
conhecimento, como mostrou Piaget (1976). No seu trabalho, Piaget
identificou trs tipos de conhecimentos que um indivduo constri:
conhecimento fsico (construdo pela ao direta do sujeito sobre o
objeto), conhecimento lgico-matemtico (fruto da reflexo sobre as
informaes coletadas no nvel prtico, gerando a conceituao), e
conhecimento social-arbritrio (construdo na interao com outras
pessoas na sociedade) (MATUI, 1995). No entanto, o desenvolvimento
de conceitos mais abstratos, como por exemplo, conceitos lgicomatemticos, depende do auxilio de pessoas mais experientes, de
educadores como props o prprio Piaget (1988). Uma distino
semelhante apresentada por Vygotsky sobre o desenvolvimento
de conceitos. Ele distingue os conceitos espontneos dos cientficos,
sendo os primeiros desenvolvidos a partir da experincia do indivduo
com o mundo em que vive e com as formas de organizao do mesmo,
impostas pela sociedade; os cientficos so desenvolvidos a partir
231
232
233
234
235
236
237
238
Figura 1 ciclo de aes que se estabelece na interao alunoprofessor, no estar junto via rede e por intermdio das TIC
Embora essa abordagem permita a implantao de processo
de construo de conhecimento via rede, ela uma soluo que
apresenta certas limitaes, como por exemplo, a existncia de material
de apoio j desenvolvido ou uma equipe que possa desenvolver
material dependendo da demanda ou do nvel de aprofundamento que
os aprendizes desejam atingir. Segundo, essa abordagem implica em
mudanas profundas no processo educacional. Mesmo a educao
presencial ainda no foi capaz de implementar essas mudanas.
Contudo, essa abordagem utiliza a internet de maneira mais eficiente,
explorando as verdadeiras potencialidades dessa nova tecnologia,
e se apresenta como um recurso que pode facilitar o processo de
mudanas na educao (VALENTE, 1999).
Na abordagem do estar junto virtual o professor tem a funo
de criar circunstncias que auxiliem o aluno na construo do seu
conhecimento. Isso acontece porque o professor tem a chance de
participar das atividades de planejamento, observao, reflexo e
anlise do trabalho que o aluno est realizando. Isto permite o professor
interagir com o aluno, fornecendo informao ou desafiando-o no
sentido de fazer com que o ciclo de aes acontea e o aluno possa
gradativamente vencer etapas na resoluo do problema ou projeto
em execuo a prtica do aluno cria condies para a reflexo e a
formalizao de conceitos de modo que ele possa praticar a teoria e
239
240
241
242
243
244
245
CONSIDERAES FINAIS
A interao que se estabelece entre o professor e aprendizes
e entre os aprendizes so fundamentais em uma situao de
ensino-aprendizagem tanto presencial quanto a distncia. essa
interao que vai fazer a diferena entre uma educao baseada na
memorizao da informao e a educao baseada na construo
de conhecimentos. No caso dos cursos a distncia, a interao fica
ainda mais importante, pois difcil pensar que a construo possa
acontecer com o aluno isolado ele diante do material de apoio ou
diante de uma tela de computador. Se no estivermos lidando com
autodidatas, h todo um trabalho, fruto da interao entre o aprendiz
e o professor e entre os prprios aprendizes, que deve ser realizado
para que esta construo acontea.
As CVA foram desenvolvidas com base na interao que
se estabelece entre os seus membros, e em diversos conceitos,
como comunidade de prtica, comunidade virtual e tm todas as
caractersticas para favorecer processos de aprendizagem, entendido
aqui como construo de conhecimento. Para tanto, as aes dos
aprendizes devem ir alm da troca de informao. Essa troca deve ser
baseada em aes prticas que os aprendizes realizam e as dvidas,
os desafios que encontram passam a ser objeto de discusso, de
modo que cada um possa auxiliar o outro, e todos aprenderem juntos,
com a ajuda do professor. A abordagem de educao a distncia
baseado no estar junto virtual, como foi discutido, pode proporcionar
a constituio de CVA, criando condies para a construo de
conhecimento, inclusive com vantagens que no so passveis de
serem implementadas nas atividades educacionais presenciais. Alm
da possibilidade de construo de conhecimento a CVA, amparada
por mediadores ou professores preparados, oferece meios para
identificao de participantes que so especialistas em determinados
assuntos, e que podem assumir um papel de colaborador que passa
a auxiliar os colegas. Assim na CVA criada como parte do Curso
de Governo Eletrnico da Fundap foi possvel identificar diversos
246
247
248
249
250
251
252
253
254
255
256
257
258
259
260
261
262
263
264
265
266
267
268
269
270
271
272
273
274
275
276
277
278
279
PROFESSORES UNIVERSITRIOS EM
REDE: UM JEITO HACKER DE SER
Nelson de Luca Pretto
Faculdade de Educao/Universidade Federal da Bahia
280
281
282
283
284
285
286
287
288
289
290
291
292
293
294
295
296
297
298
299
300
301
302
303
304
250.000
207.206
200.000
150.000
114.642
100.000
40.714
50.000
1.682
49.911
59.611
5.359
0
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
Anos
305
306
307
308
309
310
311
312
313
314
315
INTRODUO
A formao continuada de professores para a docncia online
demanda da cibercultura, da sociedade da informao, da era digital.
O alastramento da presena do computador online inarredvel no
cotidiano das pessoas constitudo por novas prticas comunicacionais
(e-mails, listas, weblogs, jornalismo online, webcams, chats, etc.) e
novos empreendimentos que aglutinam grupos de interesse (cidades
digitais, games, software livre, ciberativismo, arte eletrnica, MP3,
etc.) (LEMOS, 2003; CASTELLS, 1999, 2003, 2007; FELDMAN, 1997
LVY, 1993 e 1999; PRIMO, 2007; JONES, 2009).
Formar o educador em sintonia com esse contexto significa
prepar-lo para incluir criticamente os cidados no contexto
sociotcnico do nosso tempo. Essa formao se faz proporcionandolhe a construo de competncias e de autonomia para o engajamento
em projetos pedaggicos que utilizem as tecnologias digitais offline
e online como potencializadoras da docncia e da aprendizagem.
(SANTOS, 2003, 2005; PRETTO, 2006; DIAS, 2009; FREITAS, 2009).
A pesquisa interinstitucional Formao de professores para
docncia online rene doze PPGs (programas de ps-graduao
mestrado e doutorado) em ambiente Moodle, com a finalidade
de pesquisar a construo de um curso online (360 horas) e nele a
docncia e a aprendizagem. Cada PPG participa da pesquisa com
equipe de cinco integrantes (um ou mais docentes e um ou mais alunos),
elaborando um ou dois mdulos. Cada equipe fica responsvel pela
construo de seu(s) mdulo(s) e pela docncia do(s) mesmo(s). A
316
317
318
entre outros.
Assim definida, a pesquisa cuidou do registro rigoroso e metdico
dos dados. O registro das criaes e participaes no Moodle permitiu
a realizao do dirio de bordo de cada mdulo de trabalho, seja na
disposio do desenho didtico, seja na participao nas interfaces
abertas atuao de todos os envolvidos. Uma diversidade de
instrumentos de registro colaborativo eficaz para consignar os dados
produzidos durante todo processo de pesquisa. Os registros ocorreram
dirios e cotidianos, de forma a objetivar o vivido, o compreendido,
o construdo. So registros de dados e de fatos: a) referncias dos
acordos estabelecidos para o funcionamento dos grupos; b) dados
referentes a compreenses, interpretaes, snteses das leituras de
fundamentao terica; c) descrio criao de contedos, atividades
e prticas dos grupos; d) snteses das reflexes e decises grupais;
e) caracterizao das mudanas institucionais e administrativas que
esto ocorrendo; f) descrio da participao dos elementos do grupo.
Esses dados so discutidos e refletidos coletivamente e suas anlises
podem ser igualmente registradas. O conjunto das aes e interaes
consolida-se como pesquisa e como formao colaborativa na web.
A agenda dos trabalhos definiu para a primeira etapa o prazo
de abril/2007 a 15/abril/2008 para a construo do desenho de didtico
dos mdulos de um curso de 360 horas no ambiente Moodle. Cada
mdulo foi preparado com contedos e atividades para 30 horas de
durao distribudas em trinta dias. De maio/2008 a julho/2009 ocorreu
a segunda etapa dos trabalhos: a docncia do curso. Cada equipe de
PPG foi convidada a realizar a docncia do seu mdulo, enquanto as
outras equipes deveriam atuar como discentes. No processo, todos
puderam questionar o desenho didtico (forma de disposio dos
contedos e utilizao das interfaces em cada mdulo), bem como
a prpria docncia. A pesquisa-formao enfatizou a participao
interativa em todos processos. Finalmente, de julho/2009 a abril/2010/
dedicado produo dos relatrios finais na forma de papers
para publicao em livro coletivo com os textos produzidos por cada
PPG.
319
320
321
322
323
324
325
326
REFERNCIAS
ALVES, L. et al. (Orgs.) Moodle: estratgias pedaggicas e estudo de
caso. Salvador: EDUNEB, 2009.
CASTELLS, M. A sociedade em rede. So Paulo: Paz e Terra, 1999.
_____. Galxia internet: reflexes sobre a internet, os negcios e a
sociedade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003.
CASTELLS, M et al. Mobile comunication and society: a global
perspective. Cambridge: MIT Press, 2007.
FELDMAN, T. Introduction to digital media. New York: Routledge,
1997.
JONES, B. Web 2.0 heroes. So Paulo: Digerati Books, 2009.
JOSSO, M. C. Experincias de vida e formao. So Paulo: Cortez
Editora, 2004.
FREITAS, M. T. Cibercultura e formao de professores. Belo
Horizonte: Autntica, 2009.
LEMOS, A. Cibercultura. Alguns pontos para entender nossa poca. In:
LEMOS, Andr; CUNHA, Paulo (Orgs.). Olhares sobre a cibercultura.
Porto Alegre: Sulina, 2003.
LVY, P. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na
era da informtica. Trad. Carlos I. da Costa. Rio de Janeiro: Editora,
34, 1993.
_____. Cibercultura. So Paulo: Editora 34, 1999.
327
328
329
Mdulos
1
Cibercultura e
Educao
Equipe PPGE_
MINHO(Pt)
2
Polticas de Educao
e Comunicao no
Brasil
Equipe PPGE_PUC.
SP
Ementas
Caractersticas da sociedade
mediada pelas tecnologias digitais
de comunicao e informao.
Desafios da sociedade em rede,
da sociedade da informao. O
fenmeno da cibercultura e suas
implicaes nos processos de
aprendizagem na cidade e no
ciberespao.
Bloco 1
FUNDAMENTOS
3
Psicologia da
Aprendizagem
Equipe PPGE_UERJ
4
Educao e
Comunicao
Interativas
Equipe I PPGE_
UNESA
Teoria scio-histrica da
aprendizagem e suas
implicaes na cibercultura. Uso
do computador e da internet
como instrumentos culturais de
aprendizagem. Pressupostos
tericos e metodolgicos
do sociointeracionismo, da
aprendizagem significativa e da
ecologia cognitiva.
330
5
A Internet e suas
Interfaces
Equipe PPGE_UFAL
6
Ambientes Online de
Aprendizagem
Equipe PPGE_UFBA
Bloco 2
DISPOSITIVOS E
INTERFACES
Multimdia e
Educao
Equipe PPGE_UNEB
8
Cartografia cognitiva
e investigativa
Equipe PPGE_PUC.
Pr
Computador/internet e
suas Implicaes para
a Aprendizagem
Equipe PPGE_UFJF
331
10
Desenho Didtico
Equipe PPG_TIDD_
PUC.SP
11
Docncia e Avaliao
da Aprendizagem em
Educao Online
Equipe II PPGE_
UNESA
Bloco 3
PRTICA PEDAGGICA
12 Metodologia da
Pesquisa Qualitativa
Online
Equipe PPGM_
UNESP
13
Experincias de
Educao online:
anlise de casos da
prtica docente
Equipe PPGEMTE_
UFPE
332
RELATRIOS DE
PESQUISA (TCC)
333
INTRODUO
Este texto descreve alguns resultados dos projetos que
venho realizando que tm como objetivo investigar os processos
comunicacionais decorrentes das mudanas na funo docente na
Educao a Distncia (EAD). Nossa hiptese que tais mudanas
na comunicao devem ser consideradas na formao ministrada
aos professores para realizarem a mediao pedaggica nos seus
cursos a distncia. Em primeiro lugar porque os espaos e os tempos
educacionais no so mais os mesmos, baseados na presencialidade
e oralidade, onde professores falam e alunos escutam. So
substitudos por trocas que se distribuem em tempos e espaos extraclasse, materializadas na escrita impressa, hipertextual e audiovisual,
com imagens e sons, gravados ou sincrnicos, que podem ser lidos,
vistos, ouvidos e modificados das mais diversas formas em redes de
aprendizagem nas quais professores e alunos se comunicam e se
ensinam mutuamente.
Em segundo lugar, a utilizao cada vez maior das mdias para
produo, estocagem, transmisso e troca de informaes implica numa
aproximao maior de professores e alunos das etapas de produo,
distribuio e utilizao dos produtos audiovisuais e hipermiditicos.
Essas mudanas pedem uma formao docente que capacite os
professores para assumir a autoria, a criao e o uso dos produtos
simblicos. Isso significaria, por um lado, capacitar tecnicamente
professores e alunos (em termos de equipamentos e linguagens) e,
334
por outro lado, torn-los aptos a saber como descobrir e utilizar outros
materiais produzidos nas mais diversas fontes, tornando-se usurios
crticos e ativos e no apenas consumidores ou reprodutores.
Em terceiro lugar, essas prticas resultam em novas demandas
para a atuao do professor. Lvy afirma que a transformao do
professor vai se dar de um papel de fornecedor do conhecimento para
o de um provocador do aprender e pensar. Segundo suas palavras,
esse formador
torna-se um animador da inteligncia coletiva dos grupos
com os quais ele se ocupa. Sua atividade estar centrada
no acompanhamento e na gesto dos aprendizados:
incitao troca de saberes; mediao relacional e
simblica, conduo personalizada dos percursos de
aprendizagem etc. (LVY, 1993, p. 5).
Para agir assim, Belloni (1999, p. 17) afirma que o professor
ter que aprender a trabalhar em equipe e a transitar com facilidade em
muitas reas disciplinares: ser imprescindvel quebrar o isolamento
da sala de aula convencional e assumir funes novas e diferenciadas.
A figura do professor individual tende a ser substituda pelo professor
coletivo.
Mais especificamente com relao educao a distncia,
esse trabalho coletivo faz parte das caractersticas tradicionais dessa
modalidade de ensino e que, de acordo com Peters (2001) estava
baseada num processo industrial, determinado pela racionalizao,
diviso do trabalho e produo de massa. As alteraes tecnolgicas
modificaram a produo em massa, transformando-a em processos
mais flexveis e customizados, mas a racionalizao permanece como
um objetivo (no necessariamente alcanado). J as habilidades
docentes seguem divididas em tarefas que Aretio (1994) resume
em trs: ser especialista no contedo das disciplinas do curso e
na produo dos materiais didticos e ser responsvel por guiar a
aprendizagem atravs da tutoria ou do aconselhamento. Importante
335
336
337
338
339
340
341
342
343
344
345
346
347
348
349
350
351
352
353
354
355
356
357
358
359
360
361
362
363
364
365
366
367
368
369
370
371
computador/Internet na Formao do Pedagogo. Educao em Foco. Juiz de Fora: FEME, v.10,
n.1 e n.2 p.195 - 218, mar/ago2005, set/fev2005/2006.
9. Este sub-projeto constituiu-se na dissertao de mestrado, sob minha orientao, O
Infocentro da UFJF e o Curso de Pedagogia: construindo novos sentidos para a formao
inicial de professores - defendida por Mirella do Vale Perotta em fevereiro de 2008.
REFERNCIAS
ARRUDA, E. P. Ciberprofessor: novas tecnologias, ensino e trabalho
docente. Belo Horizonte: Autntica/FCH-FUME, 2004.
BRUNO, A. R. e FREITAS, M. T. A. As tecnologias e a influncia da
EAD na prtica do Ensino Superior. Revista Galxia, 2009.
FERNANDES, O. P., FREITAS, M. T. A. A Presena ausente do
computador/Internet na Formao do Pedagogo. Educao em Foco.
Juiz de Fora: FEME, v.10, n.1 e n.2 p.195 - 218, mar/ago2005,set/
fev2005/2006.
FREITAS, M. T. A (org.) Narrativas de professoras- pesquisando
leitura e escrita numa perspectiva scio-histrica. Rio de Janeiro:
Ravil , 1998.
_____. Memrias de professoras: Histria e histrias. S. Paulo/Juiz
de Fora: MUSA/EDUFJF, 2001.
_____. Letramento Digital e a Formao de Professores In: Caxambu.
28 Reunio Anual da Associao Nacional de Ps-Graduao e
Pesquisa em Educao / 40 anos da Ps-Graduao em Educao
no Brasil : CD-ROM. 2005a.Caxambu.
_____. Sites construdos por adolescentes: novos espaos de leituraescrita e subjetivao. Cadernos CEDES ( UNICAMP)v.1 p.87101,2005b.
_____.
Computador/internet como instrumentos culturais de
aprendizagem na formao de professores em diferentes contextos
372
373
PARTE III
EDUCAO PROFISSIONAL E
TECNOLGICA: CONVERGNCIAS E TENSES
NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO
DOCENTE
Luclia Machado
Maria Rita Neto Sales Oliveira
Organizadoras
374
APRESENTAO
Este livro congrega trabalhos do campo da Educao
Profissional e Tecnolgica elaborados em atendimento ao generoso
convite da organizao do XV Encontro Nacional de Didtica e Prtica
de Ensino (ENDIPE), realizado em Belo Horizonte, na Faculdade de
Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, em abril de 2010.
Inspirados pelo tema geral deste evento Convergncias e tenses
no campo da formao e do trabalho docente: polticas e prticas
educacionais , seus autores buscam abord-lo sob diferentes
perspectivas de anlise e nas suas manifestaes particulares neste
campo especfico da educao brasileira.
O Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE)
um evento cientfico, que congrega pesquisadores e profissionais
da educao interessados em questes relacionadas temtica da
formao docente, do ensino das diferentes disciplinas e do currculo.
A presena do campo da Educao Profissional e Tecnolgica neste
importante e prestigiado evento acadmico motivo de satisfao
para todos aqueles que tm se dedicado aos estudos, pesquisas e
prticas que o constituem.
Entendemos que a organizao deste livro, que nos foi proposta
pela Coordenao Geral do XV ENDIPE, e que s foi possvel pela
contribuio de todos os participantes dos simpsios relativos ao
campo da Educao Profissional e Tecnolgica, aos quais registramos
nossos efusivos agradecimentos, possa servir continuidade dos
calorosos debates, valiosos intercmbios e estmulos renovao
de idias e projetos, que o XV ENDIPE propiciou a todos que dele
participaram.
Os sete captulos, aqui reunidos, se organizam em torno dos
trs eixos definidos pela organizao do evento para os simpsios do
subtema Educao Profissional e Tecnolgica, a saber: a) os desafios
no campo da Educao Profissional e Tecnolgica; b) as convergncias
e tenses nas polticas de Educao Profissional e Tecnolgica; e c) a
formao de professores para a Educao Profissional e Tecnolgica.
375
376
377
378
379
380
A REGULAO DA EDUCAO
PROFISSIONAL BRASILEIRA EM TEMPOS
DE CRISE DO CAPITAL
Ramon de Oliveira
Universidade Federal de Pernambuco
As transformaes no mbito do processo de produo de
mercadorias com a ascenso da produo flexvel, a globalizao
econmica, a necessidade de aumento da competitividade econmica,
tornaram-se balizamentos para as modificaes implementadas no
processo de qualificao profissional.
As justificativas da necessidade de modificao da forma
de implementao das aes de qualificao profissional, antes de
tudo, apregoam ter caducado as formas tradicionais de formao
profissional, uma vez que, as mesmas no conseguiram acompanhar
as transformaes acima apontadas. Afirma-se que os sistemas
tradicionais de formao profissional mostraram sua pertinncia para
os momentos nos quais os trabalhadores requisitados pelo mercado
de trabalho adequavam-se perfeitamente lgica taylorista-fordista,
mas que no respondem a contento para um momento no qual os
trabalhadores devem apresentar competncias e habilidades que
os tornem cada vez mais autnomos e capazes de responder com
rapidez e eficincia aos imprevistos e desafios ocorridos no mercado
de trabalho.
Tambm nesse contexto, diante de nmero cada vez menor
de postos de trabalho criados, efetiva-se o discurso hegemnico de
defesa da empregabilidade dos trabalhadores.
De uma forma geral os novos marcos regulatrios da educao
profissional estruturam-se em duas dimenses distintas: por um lado
almejam, atravs da educao profissional, modificar a participao
da economia brasileira na diviso internacional do trabalho. Elegeram
a educao profissional, assim como a educao bsica, como
ingredientes decisivos para que a economia responda de forma mais
381
382
Mais uma vez cobra-se dos indivduos que eles tenham prticas
e aes semelhantes queles que, reconhecidamente, atuam como
agentes econmicos. A prtica empreendedora a melhor expresso
ideolgica/formativa que o capital desenvolve como tentativa de, em
definitivo, individualizar/responsabilizar o trabalhador pelo seu sucesso
ou fracasso.
Ao buscar que cada indivduo seja um empresrio de seus
conhecimentos, estabelece-se que no apenas a escolarizao,
o conhecimento adquirido, a formao profissional que determina
a sua posio no mercado de trabalho. Estes so imprescindveis,
mas precisam ser empreendidos da melhor forma possvel. Assim
procedendo, o indivduo poder obter o retorno econmico capaz de
lhe proporcionar a aquisio dos bens por ele almejados.
O que no se reconhece nessa lgica que os trabalhadores
em sua grande maioria encontram na venda de sua fora de trabalhado
a nica possibilidade de sobrevivncia e da prpria reproduo da
fora de trabalho.
A relao estabelecida entre capital e trabalho uma relao
estruturada no plano da desigualdade. Se for bem verdade que capital
e trabalho modificam-se para manterem-se vivos, o que leva tambm
modificaes na relao entre capital e trabalho, essas mudanas
estruturam-se a partir da desigualdade e da lgica de acumulao
capitalista em sua verso flexvel ou ps-fordista.
No h dvida de que as transformaes histricas
(tecnolgicas, econmicas e sociolgicas) tm como
epicentro o trabalho produtor de mercadorias e ,
justamente, por isso que as relaes de trabalho
assalariado esto sofrendo profundas mutaes, tanto
do lado da fora de trabalho como do lado do capital.
Do lado do trabalho, precarizam-se as formas de
contratao da fora de trabalho, intensifica-se a sua
utilizao (explorao), individualizam-se e degradamse as formas de remunerao e privatizam-se, cada dia
383
384
385
386
387
388
389
390
391
392
393
394
395
396
397
REFERNCIAS
ALVES, Giovanni. O novo (e precrio) mundo do trabalho: reestruturao
produtiva e crise do sindicalismo. So Paulo: Boitempo, 2000.
CASTRO, Ramn Pea. Escola e Mercado: a escola face
institucionalizao do desemprego e da precariedade na sociedade
colocada ao servio da economia. Perspectiva, Florianpolis, v. 22, n.
01, p. 79-92, jan./jun., 2004.
FRIGOTTO, Gaudncio. Educao e Trabalho: bases para debater a
Educao Profissional Emancipadora. Perspectiva, Florianpolis, v.
19, n. 01, p. 71-87, jan./jun., 2001.
HARVEY, David. Condio Ps-Moderna. 6. ed. So Paulo: Loyola,
1996.
KUENZER, A. Z. Da dualidade assumida dualidade negada: o
discurso da flexibildiade justifica a incluso excludente. Educao e
Sociedade, v. 28, p. 1153-1178, out., 2007.
MSZROS, Istvn. O desafio e o fardo do tempo presente. So
Paulo: Boitempo, 2007. Cap. 8. 396p.
OLIVEIRA, Ramon de. Empresariado industrial e a educao brasileira:
qualificar para competir? So Paulo: Cortez, 2005.
OLIVEIRA, Ramon de. Agncias multilaterais e a educao profissional
brasileira. Campinas, SP: Alnea, 2006.
398
399
400
401
402
403
404
405
406
407
408
409
410
411
412
413
414
415
416
417
AS TENSES DECORRENTES DA
IMPLANTAO DAS POLTICAS
DE EDUCAO PROFISSIONAL E
TECNOLGICA NO IFSP
Celso Joo Ferretti
Universidade de Sorocaba
Ao discorrer sobre o Plano de Desenvolvimento da Educao,
o Ministro Fernando Haddad, ressaltou, por meio de nmeros, que
o governo Lula, em suas duas gestes, foi o que promoveu o maior
crescimento da educao profissional brasileira desde o princpio do
sculo XX:
De 1909 a 2002, quer dizer, quase um sculo, foram
autorizadas 140 unidades federais de educao
profissional e tecnolgica no pais (...) De 2003 a 2010
sero autorizadas 214 novas unidades federais, ou seja,
teremos realizado uma ampliao de 150% do parque
federal de educao profissional e tecnolgica em
apenas oito anos (HADDAD, 2008, p. 18)
Tal citao atesta a enorme importncia que, nesses dois
mandatos, foi conferida a essa modalidade de educao. Esta
constatao , em si mesma, motivo de jbilo para alguns (por exemplo,
aqueles que, de longa data, atuam no campo da educao profissional)
e de preocupao para outros, em funo de suas preocupaes com
as razes para tal investimento, produzindo, portanto, um campo de
tenso em termos de polticas educacionais.
Cabe, de um lado, chamar a ateno, para os aspectos
considerados positivos. De fato, a rede de educao profissional
estava, h muito sem atualizao, especialmente durante o governo
Fernando Henrique Cardoso, em que no houve a realizao de
concursos para os CEFETs, obrigando-as a atuar com base no
quadro de que dispunham ou por meio da contratao de professores
418
419
420
421
422
423
424
425
426
427
428
429
430
431
432
433
434
435
436
437
DOCUMENTO
BRASIL/PRESIDNCIA DA REPBLICA. Lei n. 11.892, de 29 de
dezembro de 2008. Braslia, 2008.
438
INTRODUO
Realizou-se em Braslia, DF, entre 23 e 27 de novembro de
2009, ano em que se comemorou o centenrio da criao das primeiras
escolas federais de educao profissional no Brasil, o Frum Mundial
de Educao Profissional e Tecnolgica (FMEPT).
Os Fruns Mundiais de Educao (FME) tm procurado exercitar
desde o surgimento de sua primeira edio em janeiro de 2001, em
Porto Alegre, a construo de uma plataforma mundial de educao,
com destaque para a luta pelo direito educao. A proposta envolve
um grande desafio: possibilitar que diferentes afluentes lancem suas
guas num leito comum de concepes e expectativas, convergindo
para uma mesma perspectiva e direo: uma outra educao, possvel
e necessria. No horizonte, a construo de uma nova sociedade
sob a base da justia social, da igualdade, dos direitos humanos,
da democracia social, em contraposio globalizao neoliberal,
discriminao e privatizao do direito educao.
A construo da convergncia tem dado sentido e razo de
existir aos FME. No campo das cincias sociais, a convergncia
entendida como um processo mediante o qual elementos com origens
diferentes tomam uma mesma direo, confluem para um mesmo
ponto ou tendem para um resultado comum. Esses elementos podem
ser aspectos heterogneos de culturas de povos geograficamente
separados, que se tornam cada vez mais parecidos com o passar
do tempo, at alcanarem um grau de similaridade ou identidade
relativamente alto ... (Dicionrio de Cincias Sociais, 1987, p. 269).
439
440
441
442
443
444
445
446
447
448
449
450
451
452
453
h t t p : / / s i t e f m e p t . m e c . g o v. b r / i n d e x . p h p ? o p t i o n = c o m _
docman&task=cat_view&gid=35&Itemid=95&lang=br. Acesso em
13.02.2010.
GADOTTI, Moacir. Frum Mundial de Educao: pro-posies para
um outro mundo possvel. So Paulo: Editora e Livraria Instituto Paulo
Freire, 2009, 140 p.
454
455
456
457
458
459
460
e aps ela, quer nos eventos, quer nos produtos livros, artigos,
pesquisas, etc. que objetivam o seu capital cultural, nas expresses
de Bourdieu (1980, 2004).
Nesse contexto, no I Simpsio de Grupos de Pesquisa sobre
Formao de Professores no Brasil, promovido pela Associao
Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao-ANPEd, em
julho de 2006, dos 71 grupos participantes, apenas um desenvolvia
pesquisas ligadas Educao Profissional, grupo este vinculado
ao Mestrado em Educao Tecnolgica de uma instituio da Rede
Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica, o Centro
Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais-CEFET-MG.
Alm disso, o levantamento dos trabalhos da Reunio Anual
da ANPEd, de 2008, nos Grupos de Trabalho de Formao de
Professores, Trabalho e Educao e Poltica de Educao Superior,
evidencia que, entre os 45 trabalhos, 14 abordam o tema particular da
formao de professores, mas nenhum deles a Forprofep.
O exposto mostra que persiste a situao encontrada em dois
amplos estados da arte sobre o campo da Formao de Professores
envolvendo perodo da ltima dcada do sculo passado at 2006
(Andr et al.,1999; Brzezinski, 2008). Neles, registra-se a escassez
de trabalhos no s sobre a Forprofep como tambm sobre o Ensino
Tcnico.
As condies apresentadas encontram-se de certa forma
respaldadas pela LDB que, por no se referir explicitamente ao
professor para a Educao Profissional, viabiliza a interpretao de
que o docente da rea no carece de uma formao prpria, mesmo
para o caso do Ensino Tcnico de nvel mdio.
Junto a isso, o Decreto n. 2.208/97 (Brasil, 1997a), que
regulamentou a EP, de abril de 1997 a outubro de 2004, estabelece
em seu artigo 9 que as disciplinas do Ensino Tcnico
sero ministradas por professores, instrutores e
monitores selecionados, principalmente, em funo de
sua experincia profissional, que devero ser preparados
461
462
463
464
465
466
467
468
469
470
471
Nesse contexto, voltando s questes de ordem histricopoltica, discute-se que, sobretudo os CEFETs da segunda metade
da dcada de 90 atuais Institutos Federais de Educao, Cincia e
Tecnologia , no raro, pelas suas caractersticas histricas, deixam
de contemplar a vinculao do ensino com a pesquisa, considerada
essencial para uma formao docente de qualidade social. Questionase a legitimidade real da oferta da Formao de Professores,
pelo menos para os novos CEFETs e para o caso das ditas reas
acadmicas, ao lado da legitimidade formal dessa oferta.
De fato, h a constante afirmao da diferena dessas
instituies, em relao s outras Instituies Federais de Ensino
Superior-IFES, pelo seu contedo a Educao Profissional e
Tecnolgica , o que reforado pelas prprias instituies da Rede.
Simultaneamente, h a negao dessa diferena pela prtica, dessas
mesmas instituies, em sua maioria, que optam, conforme registrado,
por no ofertarem a Formao de Professores para a rea tecnolgica,
em que estariam inscritas as disciplinas tcnicas do nvel mdio de
ensino.
Isto vai ao encontro da inteno acadmico-poltica dessas
instituies em consolidarem seu carter de Instituies Federais de
Ensino Superior-IFES. Em outras palavras, a oferta da Licenciatura
expressaria aspectos da luta das Instituies da Rede, na prtica, para
serem reconhecidas como IFES, permeada por aquelas dificuldades
epistemolgicas e operacionais.
Recentemente, com a transformao quase total dos CEFETs e
Escolas Agrotcnicas em Institutos, pela mencionada Lei n. 11.892/08
(Brasil, 2008b), a grande maioria das instituies da Rede Federal de
Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica, devem, por fora
dessa lei, ofertarem, no mnimo, 20% das suas vagas para a formao
de professores. Assim, essas Instituies vm se organizando nessa
direo e ampliando a oferta da Licenciatura, mas, ainda, sem
contemplarem a Forprofep propriamente dita.
Um tema que vem tona a reviso na regulamentao da
Forprofep, o que passa por aquelas propostas que encaminhadas
472
473
Formao continuada
Seria uma reciclagem, seria atualizao constante. (...) A
tcnica ou a tecnologia hoje... uma coisa assombrosa,
mudam da noite para o dia. (FC)
Seria aquele esquema de ensinar como ele vai utilizar
os recursos e usar o que ele sabe na sala de aula, porque
a sala de aula muito complicada (...) numa turma,
cada dia uma experincia diferente. (...) uma eterna
aprendizagem para a gente tambm. (PJ)
474
475
2004a. Seo 1.
BRASIL. Decreto n. 5.224 de 1 de outubro de 2004. Dispe sobre
a organizao dos Centros Federais de Educao Tecnolgica e d
outras providncias. Braslia, 2004b.
BRASIL. Decreto n. 6.095 de 24 de abril de 2007. Estabelece diretrizes
para o processo de integrao de instituies federais de educao
tecnolgica, para fins de constituio dos Institutos Federais de
Educao, Cincia e Tecnologia - IFET, no mbito da Rede Federal de
Educao Tecnolgica. Braslia, 2007.
BRASIL. Lei n.4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as diretrizes e
bases da educao nacional. Braslia, 1961.
BRASIL. Lei n. 8.948 de 8 de dezembro de 1994. Dispe sobre a
instituio do Sistema Nacional de Educao Tecnolgica e d outras
providncias. Braslia, 1994.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as
Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia, DF: Dirio Oficial
da Unio, 23 dez. 1996. Seo 1.
BRASIL. Lei n. 11.741, de 16 de julho de 2008. Altera dispositivos
da Lei n. 9.394/96 para redimensionar, institucionalizar e integrar as
aes da educao profissional tcnica de nvel mdio, da educao
de jovens e adultos e da educao profissional e tecnolgica. Dirio
Oficial da Unio, 17 jul. 2008a.
BRASIL. Lei Ordinria n. 11.892 de 29 de dezembro de 2008. Institui a
Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica, Cria
os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia, e d outras
providncias. Braslia, 2008b.
BRASIL. CNE. Resoluo n. 02 de junho de 1997. Dispe sobre os
476
477
478
479
CONSIDERAES INICIAIS
Como pesquisadores vinculados ao Grupo de Estudos e
Pesquisas sobre Trabalho e Educao GEPTE da Universidade
Federal do Par, temos sido chamados com alguma freqncia por
diferentes interlocutores de instituies de educao profissional do
Estado do Par a colaborar com a definio de estratgias desta
modalidade de ensino e, em particular, com estratgias de formao
3 Professor do Instituto de Cincias da Educao da UFPA. Doutor em Educao pela UFMG.
Pesquisador produtividade do CNPq. E-mail: rlima@ufpa.br.
480
481
origem nos movimentos sociais, abrindo espao para que muitos dos
intelectuais que se ocupavam com as crticas sociais tivessem tambm
que se comprometer com a construo de proposies concretas para
esta rea do conhecimento.
Considerando a necessidade de demarcar o campo,
procuramos falar sob a tica que interessa aos trabalhadores.
Compreendemos, tal como Saviani (1999), que a histria da educao
brasileira, inclusive a profissional, marcada pela disputa entre
dois projetos: o pragmtico, que busca subordinar a educao aos
interesses imediatos da realidade dada, e o de uma pedagogia da
prxis, que se orienta para um tipo de formao comprometida com
a construo de um futuro mais justo e que busca um modelo de
formao que favorea os processos de qualificao dos trabalhadores.
Estes projetos se estruturam respectivamente sobre uma filosofia da
educao com bases no pragmatismo e sobre os princpios da filosofia
da prxis. Posicionamo-nos em favor de uma pedagogia da prxis.
Essas duas abordagens podem ser entendidas de
diferentes maneiras e tambm so diferentes as formas como elas
se apresentam nas estratgias formativas. Vinculadas pedagogia
pragmtica identificamos as formulaes do escolanovismo4, do
tecnicismno educacional, das orientaes dadas pela Teoria do
Capital Humano e, mais recentemente, pela chamada Pedagogia das
Competncias5. Tambm podem ser associadas a esta perspectiva
propostas mais recentes que defendem certa Didtica da Tcnica
que sustenta a maior valorizao do saber tcnico como sntese
de saberes de outra ordem6. No cerne da pedagogia pragmtica a
formao profissional foca o trabalho na lgica de mercado em
que usufruem dos maiores benefcios do trabalho os detentores da
propriedade privada, enquanto o trabalhador, configurado como um
tipo de instrumento de produo, alijado de suas potencialidades
humanas. O docente da educao profissional formado/formador sob
essa tica trabalha a educao como processo limitador e acrtico,
4
5
6
482
483
484
485
486
487
Com base em Moura (2006), mas sem incorporar tudo que proposto por este autor.
Com base em Moura (2006).
488
489
490
CONSIDERAES FINAIS
Vrios desafios esto colocados para o enfrentamento da
questo:
a) A definio do perfil do docente de educao profissional
necessrio ao projeto de sociedade democrtica e solidria,
que requer que se trace um itinerrio de formao para estes
profissionais docentes.
b) A definio de estratgias claras, sistmicas e perenes de
formao inicial e continuada de docentes para a educao
profissional, configurando tais aes como polticas de Estado.
c) A formao tcnica de qualidade voltada para a educao
profissional de trabalhadores.
d) O resgate das demandas existentes por uma formao
profissional de indivduos com uma trajetria profissional j
construda e, s vezes, com prticas enraizadas.
e) A articulao da educao profissional como estratgia de
escolarizao em que se trabalhe sob o princpio da integrao.
f) A superao da viso dicotmica que tem prevalecido nos
processos formativos da educao profissional e, tambm, nas
491
492
493
494
REFERNCIAS
ARAUJO, Ronaldo Marcos de Lima. Tecnologias Organizacionais e
Qualificao: os aspectos atitudinais da qualificao. Dissertao de
Mestrado defendida no Programa de Ps-Graduao em Educao:
filosofia e histria da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.
So Paulo: 1996.
ARAUJO, R. M. de L. Desenvolvimento de Competncias Profissionais:
as incoerncias de um discurso. Tese de Doutoramento defendida
no Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de
Educao da UFMG. Belo Horizonte. 2001.
Barato (2004).
Brasil/MEC. 1 Conferncia de Educao Profissional. Braslia, 2006.
Brasil/MEC. Documento-Base do Seminrio Educao Profissional:
concepes, experincias, problemas e propostas. Braslia: MEC,
2003. p. 20.
CANDAU, Vera Maria & LELIS, Isabel Alice. A Relao Teoria-Prtica
na Formao do Educador. IN: CANDAU, Vera Maria. Rumo A Uma
Nova Didtica. Petrpolis, Vozes, 1995, pp. 49-63.
DEWEY, Jonh. Democracia e Educao. So Paulo, Companhia
editora Nacional, 1936.
FRIGOTTO, Gaudncio. Concepes e Mudanas no Mundo do
Trabalho e o Ensino Mdio. In: FRIGOTTO, Gaudncio; CIAVATTA,
Maria; RAMOS, Marise. FRIGOTTO, Gaudncio; CIAVATTA, Maria;
RAMOS, Marise. Ensino Mdio Integrado: concepes e contradies.
So Paulo: Cortez, 2005.
FRIGOTTO, Gaudncio. Educar o trabalhador cidado produtivo ou
495
496
497
498
499
500
501
502
503
504
505
506
507
disciplinas profissionalizantes.
Ao se falar de conhecimento tcito no mbito desta anlise,
no estamos nos referindo ao tcito simplificado, resultante da mera
repetio de procedimentos em trabalhos simplificados, onde so
reduzidos os espaos de participao nas decises. Ao contrrio,
estamos nos referindo articulao dialtica que se estabelece
entre conhecimento cientfico e conhecimento tcito, posto que so
categorias que se integram nos processos de trabalho complexos.
Esta premissa permite compreender a competncia laboral
como sntese entre corporeidade e intelectualidade, de modo a superar
a clssica dualidade que historicamente tem oposto essas categorias
e, dessa forma, recuperar a concepo de omnilateralidade, ou seja,
de integralidade do ser humano como um dos fundamentos dos
processos de formao.
Jones e Wood (1984) fornecem as bases para esta discusso
quando afirmam que h diferentes elementos e graus de conhecimento
tcito. O primeiro e no o necessariamente mais simples de ser
desenvolvido diz respeito s prticas rotineiras, tanto mais eficientes
quanto mais automatizadas, ou seja, quanto menos intervir a ao
consciente. Do ponto de vista pedaggico, adentramos no campo dos
automatismos, em que a experincia decisiva para a aprendizagem,
secundarizando-se a compreenso terica, a qual, se estiver presente,
o ser apenas no primeiro momento das explicaes que se faam
necessrias para iniciar o processo; neste caso, estamos no campo
da automatizao atravs da memorizao de procedimentos fsicos
e mentais pela repetio, o que se constitui no elemento fundante da
educao taylorista/fordista.
Ou, como afirmam os autores citados, para que se objetive a
aquisio de um comportamento rotineiro adequado, ela deve ser um
processo de integrao de movimentos estandardizados e de reduo
de atos conscientes (Jones & Wood, 1984. Essas prticas rotineiras,
tais como dirigir automvel, pilotar avio, danar, tocar um instrumento
musical, fazer clculos mentais, digitar, implicam uma tal integrao
entre corporeidade e pensamento que permitem a realizao de
508
509
510
511
512
513
514
515
516
517
regular e PROEJA.
Em resumo, as mudanas ocorridas no mundo do trabalho e das
relaes sociais apontam na direo de uma formao mais rigorosa,
com slidos fundamentos gerais, comum a todos os professores
de Ensino Bsico, complementada, no caso dos professores dos
contedos especficos de Educao Profissional, com conhecimentos
e prticas cientfico-tecnolgicas e scio-histricas que integram a
rea a ser ensinada. Para tanto, a formao dever contemplar os
seguintes eixos:
contextual, articulando os conhecimentos sobre educao,
economia, poltica e sociedade, e suas relaes, tomadas em seu
desenvolvimento histrico;
institucional, contemplando as formas de organizao dos
espaos e processos educativos escolares e no-escolares;
pedaggico, integrando os conhecimentos relativos a teorias
e prticas pedaggicas, gerais e especficas, incluindo cognio,
aprendizagem e desenvolvimento humano;
prxico, de modo a integrar conhecimento cientfico e tcito
na rea profissional especfica;
tico, compreendendo as finalidades e responsabilidades
sociais e individuais no campo da educao, em sua relao com a
construo de relaes sociais e produtivas segundo os princpios da
solidariedade, da democracia e da justia social;
investigativo, comprometido com o desenvolvimento das
competncias em pesquisa, tendo em vista o avano conceitual na
rea de trabalho e de educao.
REFERNCIAS
DEJOURS, C. Inteligncia operria e organizao do trabalho: a
propsito do modelo japons de produo. In: HIRATA, H. Sobre o
modelo japons. So Paulo: Edusp, 1993.
JONES B., WOOD, S. Qualificaes tcitas, diviso do trabalho e
518
519
PARTE IV
ENSINO SUPERIOR: CONVERGNCIAS
E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO
TRABALHO DOCENTE
Maria do Carmo Lacerda Peixoto
Organizadora
520
APRESENTAO
A temtica geral do XV Endipe: Convergncias e tenses
no campo da formao e do trabalho docente: polticas e prticas
educacionais suscita reflexes sobre a complexidade das questes
envolvidas na atual conjuntura da educao brasileira ressaltando,
nela, em especial, a educao superior. nesse nvel de ensino que
a formao para a educao bsica realizada, e suas modalidades
de oferta presencial e a distancia, apresentam aspectos bastante
distintos e, ao mesmo tempo comuns, no que concerne qualidade da
formao oferecida assim como em relao s crticas que so feitas
quanto s possibilidades efetivas de exerccio da prtica docente.
O trabalho do docente da educao superior se defronta, por
sua vez, com um conjunto de tenses uma das quais diz respeito
formao especfica para atuar nesse nvel de ensino e cuja
regulamentao pouco especfica nesse aspecto. Outro componente
se situa na diversidade de demandas que so apresentadas aos
docentes da educao superior, em especial, os do setor pblico. A
participao na ps-graduao, com as consequentes exigncias de
seus processos de avaliao, implica em demandas de produtividade
que, entre outros aspectos, muitas vezes impede, ou torna menos
desejada, uma atuao adequada na graduao.
Os trabalhos apresentados nos simpsios do subtema Ensino
Superior do XV Endipe que integram este livro focalizam essas
convergncias e tenses a partir de dois pontos de vista: a formao
do professor e a avaliao da educao superior. O primeiro deles, a
formao do professor, se faz necessariamente presente nos debates
desse encontro, por ser o componente explicitamente declarado do
Endipe. A formao docente no ensino superior aqui abordada tendo
em vista as exigncias legais que envolvem aspectos relacionados
ao desempenho, ao preparo para atuar com perfis diferenciados de
estudantes que buscam esse tipo de formao e considera, tambm,
as caractersticas especficas da etapa inicial de exerccio do docente
e de sua formao continuada. Do ponto de vista da avaliao da
521
522
523
na formao docente.
Alvanize Fernandes Ferenc e Ana Cludia Chequer
Saraiva discutem em: Os professores universitrios, sua formao
pedaggica e suas necessidades formativas a problemtica
da formao pedaggica do professor universitrio, a partir dos
processos e necessidades formativas daqueles professores que se
encontram no incio da docncia na universidade. As autoras analisam
as necessidades formativas so visualizadas por professores de
uma universidade pblica, suas modalidades de formao e suas
condies de trabalho docente, frente aos processos de intensificao
e precarizao do trabalho. Consideram que a aprendizagem
profissional e a aquisio dos saberes que orientam a prtica docente,
no se restringem a um momento especfico ou estanque da formao.
um processo contnuo e dinmico, que se inicia antes da entrada na
formao inicial, por meio das relaes estabelecidas com professores
e familiares, e da frequncia a escolas de diferentes nveis ou outros
ambientes e movimentos. Nesse sentido, as autoras consideram que
seria mais apropriado falar em socializao profissional do que em
formao, isto , no processo e contexto no qual pessoas se tornam
membros de uma sociedade de professores, adquirem a cultura deste
grupo, seus conhecimentos, modelos, valores, smbolos, integrando e
desenvolvendo sua pertena a essa cultura, j que na confluncia
desses fatores que o professor constri a sua identidade profissional.
Para elas, a formao do docente universitrio um campo de
silncio na legislao, que dele exige apenas competncia tcnica,
o que evidencia a ausncia de uma poltica diretamente voltada
para a formao dos professores universitrios. Apesar disso, um
processo complexo que necessita de estratgias sistematicamente
organizadas, demanda esforos pessoais e institucionais que se
efetivem concretamente.
Em Desafios da construo curricular em viso integrativa:
elementos para discusso, Lea Camargos Anastasiou destaca a
importncia da formao continuada para a construo coletiva do
projeto poltico dos cursos de graduao, focalizando o desafio que os
524
525
526
527
528
529
A ESCOLA E A CULTURA DO
DESEMPENHO1
Paolo Nosella2
Universidade Nove de Julho de So Paulo (UNINOVE)
Premissas: os organizadores do evento solicitaram uma
exposio sobre o tema: A Universidade e a Cultura do Desempenho.
Preferi ampliar o tema, considerando que a cultura do desempenho
influencia hoje todo o sistema escolar. Da o ttulo deste texto.
A temtica geral do XV ENDIPE, Convergncia e tenses
no campo da formao e do trabalho docente: polticas e prticas
educacionais, traduziu com perspiccia a problemtica atual sobre
educao escolar, no Brasil e em muitos outros paises. Por isso,
parabenizo os organizadores do evento, agradecendo o convite que
me honra e permite expor as minhas divergncias sobre a cultura do
desempenho na produo educacional.
OS TERMOS
O termo cultura uma categoria muito abrangente, atualmente
bastante utilizada pelos educadores. Expressa uma pluralidade de
princpios, tradies, conhecimentos, valores, normas, doutrinas,
experincias, tecnologias e modos de fazer, de pensar e de se comportar
constituindo um complexo caracterstico. Em outras palavras, cultura
uma multiplicidade de elementos vista como uma unidade luz de uma
caracterstica geral. Exemplos: cultura brasileira, italiana, nordestina,
mineira, etc. Os adjetivos unificam inmeros aspectos, qualificando-os
sob uma particularidade universal.
O que mais importa, portanto, entender essa qualificao
universal, pois ela que distingue um conjunto de outros. Hegel, por
1 Texto apresentado no XV Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE), na
Universidade Federal de Belo Horizonte, de 20 a 23 de abril de 2010 (Simposista). Recebeu
contribuies da Professora Doutora Ester Buffa e da Supervisora de Ensino do Estado de So
Paulo Professora Doutora Leila Leane Lopes Leal. O texto precisa ser revisado.
2 Professor do PPGE da Universidade Nove de Julho de So Paulo (UNINOVE) e colaborador
voluntrio do PPGE da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar).
530
531
532
533
534
535
536
537
538
539
A NEGAO DA EDUCAO
No h terico ou gestor da educao que no relacione a escola
com a sociedade. Tanto os humanistas, como os representantes da
cultura do desempenho reconhecem que a relao escola e sociedade
determinante, constitutiva e que os dois termos s existem em
relao recproca. Entretanto, para os primeiros, a relao dialtica
no sentido que educao e sociedade se relacionam negando-se,
uma vez que a funo primordial da escola formar dirigentes de uma
sociedade superior, mais humana da que a est; enquanto para a
cultura do desempenho, a sociedade mercadolgica submete a escola
s prprias convenincias, numa relao de submisso e reproduo.
Os gestores da cultura do desempenho defendem a
neutralidade da escolarizao mnima e argumentarem que um bom
desempenho escolar permitir aos futuros cidados posicionaremse politicamente em favor desta ou de outra sociedade. Com efeito,
existem valores humanos (e culturais) universais. Entretanto, a
pedagogia do desempenho, ao no considerar a possibilidade de outra
sociedade, universaliza o mercado ps-industrialista e com isso exclui
de sada o debate filosfico-educacional junto aos educadores sobre
o sentido ltimo da educao, considerando-o perda de tempo, desvio
ideolgico da essencial funo da escola que, para eles, inserir o
aluno individualmente no mercado.
A mistificao da dialtica educao e sociedade evidenciase tambm pela nfase que dada meritocracia. Nada contra
o mrito; mas tudo contra a meritocracia. Esta categoria valoriza
essencialmente o poder, crats (fora, poder) que instrumentaliza o
valor mrito. No passado, nas emergentes sociedades modernas,
o poder da inteligncia substituiu o poder do sangue ou do bero
(nobreza). Em seguida, entretanto, esse poder se tornou a justificativa
pseudodemocrtica para legitimar as desigualdades:
Entretanto, essa substituio, indiscutvel do ponto
540
541
542
543
544
545
546
547
CONCLUSO
A cultura do desempenho mede resultados, estabelece
estratgias, fixa metas e estimula a produo, entretanto, no percebe
o real da educao. O professor sempre uma mquina, arcaica e
preguiosa; o aluno um atleta (um cavalo de corrida?) a ser adestrado;
a escola uma empresa que fabrica produtos de conhecimento para
o mercado; o mercado o grande a priori metafsico.
A linguagem, utilizada pelos representantes dessa cultura,
desmascara sua viso e sua f. Guimares Rosa (2006) incisivo: a
linguagem e a vida so uma coisa s.
Eu tambm me pergunto: minhas palavras e minha vida so
uma coisa s? s vezes nos envergonhamos da vida. Simples demais.
Dela nos afastamos e muitas palavras so emprestadas. Ento, como
redizer tudo o que eu disse utilizando uma linguagem que seja a
mesma coisa da vida? Tentarei.
Tenho uma filha de 17 anos, Paola. Irritava-me sua indefinio
profissional. De vezes em quando mudava: do curso de qumica para o
de biologia, deste para o de sociologia ou de filosofia. Um dia, percebi
o bvio. Embora, aparentasse se acomodar na indefinio, no era
isso que ela desejava. Ao contrrio, busca se definir com bastante
ansiedade. Ou seja, a indefinio da Paola no era um estado de
inrcia, de mrbida espera passiva. Consultava, s escondidas, minha
biblioteca, levava algum livro para o quarto. Visitava universidades,
inclusive do exterior. Se relacionava e conversava sobre o assunto
com professores, com amigos. Pedia algum dinheiro para assistir
palestras, visitar exposies, museus e tambm para prestar seleo
como treineira. Era um buscar racional, profundo, conforme o ritmo
da vida humana, em sentido oposto presso do entorno social que
fora definies profissionais precoces ao invs de debater com os
adolescentes temas de cultura geral relevantes.
Convivendo com Paola comecei a defender o direito
indefinio profissional, ativa e dinmica, pelo menos at os 18/20
anos, para todos os jovens alunos.
548
549
550
551
552
553
PROVOCAO
A futurologia como sabemos, no obstante o sufixo logos, no
uma cincia e sim um campo de estudos sistemticos, e crtico,
sobre os problemas do futuro7. A ela se dedicam pesquisadores,
astrlogos, xams e... ns, os professores e pesquisadores. Diante
desta assemblia devo confessar: agrada-me fazer exerccios de
futurologia. Isto porque modestamente estou conferindo a mim mesma
aquela autoridade dos velhos professores para olhar prospectivamente;
aquela curiosidade do investigador que est sempre imaginando que
o futuro ainda est para ser descoberto; aquela curiosidade precavida
do navegador que navega com um portulano conhecido. Um pecado,
no entanto, me acompanha: o olhar vem carregado de uma pesada
bagagem acumulada. De tal sorte que ao ler o tema de nosso painel
pensei, deus meu, outra vez! Em quinze endipes, l se vo muitos anos,
ainda discutimos a formao pedaggica do professor universitrio!...
Por certo estamos fazendo a nossa educao permanente ao
debatermos os temas da educao. Sem os encontros qualquer
profisso, toda e qualquer atualizao de um profissional, deixa de
existir, sucumbe ao peso do crescimento vertiginoso da informao e
do conhecimento disponibilizados aos lotes nas bibliotecas de papel e
nos repositrios digitais.
Neste texto que embasa a minha fala no simpsio, apresento
o assunto da formao do docente para atuar na aula universitria do
futuro. O tema foi tratado dez anos atrs tendo em vista o docente e a
6 Docente Permanente PPGEDU/UFRGS. Pesquisador CNPq. End: Denise.leite@pq.cnpq.br
7 Futurologia, estudo sistemtico e crtico dos problemas do futuro, que tem por objetivo no s
prever acontecimentos, mas, principalmente, propor alternativas para uma mudana histrica e
social, preocupando-se em imaginar condies para uma escolha realista. O termo foi utilizado
pela primeira vez por Ossip K. Flechtheim em 1943. (TUDO, 1977, p.571
554
sua sala de aula em 2010, portanto hoje. Deduzo das idias de ento
um quadro sntese que eventualmente se aproximaria de uma tentativa
de abordar o tema que me foi proposto. A provocao consiste em
aproveitar o quadro sntese e dele derivar algumas questes sobre
o estudante deste futuro que aconteceu. Que tal pensar sobre o
estudante quando falamos em formao pedaggica do docente?
DEZ ANOS PASSADOS
H dez anos perguntei aos meus alunos, todos docentes
universitrios de ento, como seria a aula universitria do futuro. O
futuro em que eu pensava era este onde estamos ano de 2010. O
qu eles iriam ensinar no ano de 2010? Como iriam ensinar no ano
2010? Como seria a formao pedaggica do docente?8
Imediatamente, uma aluna me disse:
Eu no sei! A cada semestre que reinicia eu no sei
como fazer.
Repet a pergunta aos meus estudantes, todos
professores universitrios, como ns. Respondeu outra
aluna:
Atualmente sou responsvel pela disciplina Teoria
eletromagntica aplicada, do Curso de Graduao em
engenharia eltrica. Esta disciplina no campo conceitual
repousa sobre as relaes descritas pelas leis de Maxwell
divulgadas em meados do sc. XIX, o Magnetismo
Clssico. Certamente, daqui a dez anos o contedo vai
ser o mesmo, pois este conjunto de relaes descreve
os campos eltricos e magnticos de tal forma que at
hoje no foi contestado (verdade fsica). Alm do mais,
estas relaes conseguem modelar a realidade com
que operam os Engenheiros eletricistas com bastante
8 Depoimentos escritos Seminrio EDP53-PPGEDU/UFRGS maio, 2000 publicados em LEITE,
2001. Ver Referncias.
555
556
557
558
559
560
561
562
563
564
565
566
567
568
que foram mais adiante do que aquilo que estamos fazendo. Nossas
pernas parecem no dar conta da corrida pelo saber, da competio
para alcanar o produto certo na hora certa na quantidade exigida
pelo Lattes ou imaginada por nossos colegas avaliadores que nos vo
dar-doar a bolsa de pesquisa, o recurso para continuarmos apenas
trabalhando. Apenas investigando... e, ainda ensinamos, adoramos
ensinar, estar na sala de aula.
Quanto aos estudantes, os alunos antevistos na sntese
futurolgica, seriam autnomos em suas competncias cognitivas,
gestores de seus currculos e saberiam aprender a aprender. Redobro
minhas atenes sobre eles. O que eu sabia sobre o modo como
eles aprendem, sobre suas Orientaes de Estudo orientao
para o significado, orientao superficial, orientao para reproduo
e orientao para profissionalizao ficou como o lastro, a base
para ensin-los. Ficou tambm a lembrana de que os estudantes
universitrios se consideravam interessados em aprender mas ao
longo do tempo na universidade apenas alguns dentre eles consegue
estabelecer significados e reconhecer o conhecimento existente(...).
Questo ainda no bem respondida mas que est emergindo dos
exames nacionais do Enade quando os resultados apontam ndices
maiores de respostas corretas nos primeiros anos dos cursos e
menores nos ltimos anos dos mesmos cursos. A suspeita da
desaprendizagem ao longo dos anos na universidade continua a existir.
A mudana seria sutil, a mudana poderia estar no desconhecido
perfil do estudantado. Este o meu olhar quando falo em formao
pedaggica do docente. Antes de mais nada, conhecer, o aluno, sem
oba, oba. Algumas configuraes ou denominaes esto agrupadas
sob o ttulo de estudante consumidor, de estudante proveniente de
uma gerao digital que foi marketizada como gerao Y e do antigo
e atual estudante aprendiz de feiticeiro, o herdeiro de uma categoria
social, aquele que reproduz a nossa categoria docente ou a nossa
categoria social pesquisador e que vai fazer a universidade do futuro.
Estes breves perfis indicam que a fora dos ventos que trouxeram
os mercados, os quasi-mercados para dentro das universidades; dos
569
570
571
572
573
OS PROFESSORES UNIVERSITRIOS,
SUA FORMAAO PEDAGGICA E SUAS
NECESSIDADES FORMATIVAS
Alvanize Valente Fernandes Ferenc
PPGE/ Universidade Federal de Viosa, MG
Ana Cludia Lopes Chequer Saraiva
PPGE/ Universidade Federal de Viosa, MG
INTRODUO
H algum tempo vimos nos dedicando ao estudo sobre a
docncia universitria. Nessa trajetria nos deparamos com os estudos
da dcada de 1990 como os de Pimentel (1993) e Cunha (1995)11, por
exemplo, que problematizaram a questo da formao pedaggica
dos professores desse nvel de ensino frente s demandas postas
pelo exerccio profissional. As autoras, ao se referirem ao professor
universitrio, em seu contexto e processo de constituio profissional,
discutiram sobre a articulao entre os campos de formao e atuao
docente, explorando as influncias da primeira sobre a segunda,
buscando elementos que indicassem quais so as bases para a
docncia; para uma docncia bem sucedida.
Dos anos de 1990 para 2000 se percebe a evoluo
dos debates, representada por uma produo de
conhecimentos de uma perspectiva na qual a formao
do professor se voltava para a formao do profissional
consciente de seu papel histrico e comprometido com os
interesses da classe trabalhadora, para uma perspectiva
em que so valorizados os aspectos microssociais,
nfase no sujeito, interesse pela constituio de sua
identidade numa perspectiva cultural (SANTOS, 1995).
11
No Brasil, no que tange produo cientfica sobre o ensino superior, podemos
nos reportar a muitos outros autores, tais que Pagotto ( 1988), Masetto (1991), Balzan (1998),
Pimenta (2002), Anastasiou (2002), dentre tantos mais.
574
575
576
577
578
579
580
581
582
583
584
585
586
p. 133).
Neste sentido, podemos concluir que a forma como o tempo de
trabalho apropriado e preenchido interfere, diretamente, no processo
de desenvolvimento profissional do docente universitrio.
CONCLUSES
A discusso sobre a formao do professor universitrio e as
necessidades e possibilidades formativas que docentes iniciantes
no magistrio, especificamente do Centro de Cincias Humanas,
visualizam em sua instituio de atuao profissional, quando do
exerccio de ensinar, apontaram para um quadro de necessidades de
diferentes ordens: estruturais, organizacionais, didtico-pedaggicas
etc. Desta forma, os professores investigados sinalizaram
possibilidades para sanar ou mesmo minimizar tais carncias, sendo
estas de ordem material, relacional e/ou curricular.
Constatamos, por meio das indicaes dos participantes
da pesquisa, algumas propostas de prticas de desenvolvimento
profissional docente que gostariam que fossem oferecidas pela
instituio investigada como oficinas pedaggicas sobre a prtica de
ensino, formao de uma comisso mista responsvel por organizar
seminrios e cursos sobre didtica no ensino superior, dentre outros.
Neste sentido, entendemos que as necessidades formativas
apontadas pelos sujeitos de nosso trabalho tenham, possivelmente,
implicaes sobre a prtica docente em sala de aula e sobre a formao
de futuros profissionais. Isso indica a demanda por maior investimento
pessoal e institucional no desenvolvimento profissional dos docentes,
tomando como referncia as possibilidades formativas levantadas.
Conclui-se, portanto, que os professores investigados, sem
exceo,aosinalizaremsuasnecessidades,bemcomoaspossibilidades
formativas para a melhoria de sua prtica docente reconhecem uma
demanda pessoal, principalmente, no que se refere formao
pedaggica, mas o fazem, tambm, em relao instituio de ensino
qual fazem parte como profissionais da docncia no ensino superior.
587
REFERNCIAS
ANDR, M.; SIMES, R. H. S.; CARVALHO, J. M. ;BRZEZINSKI, I.
Estado da arte da formao de professores no Brasil. Educao &
Sociedade. N. 68. Campinas: CEDES, 1999. p.301-309.
ANASTASIOU, L. das G. C. Construindo a docncia no ensino
superior: relao entre saberes pedaggicos e saberes cientficos. In:
ROSA, D. E. G., SOUZA, V.C. (orgs.) Didticas e prticas de ensino:
interfaces com diferentes saberes e lugares formativos. Rio de Janeiro:
DP&A, 2002.
BOGDAN, R; BIKLEN, S. Investigao qualitativa em educao:
uma introduo teoria e mtodos. Porto: Porto Editora, 1993.
CUNHA, M. I. da. O bom professor e sua prtica. Campinas: SP:
Papirus, 1995.
________. Ensino como mediao da formao do professor
universitrio. In: MOROSINI, M. C. (org.). Professor do ensino
superior: identidade, docncia e formao. 2.ed. ampl. Braslia:
Plano, 2001. p. 79-92,.
FERENC, A. V. F. Como o professor universitrio aprende a
ensinar? Um estudo na perspectiva da socializao profissional.
2005. Tese (Doutorado) - Programa de Ps-graduao em Educao,
Universidade Federal de So Carlos. So Carlos, SP. 2005.
FERENC, A. V. F.; SILVA; C. F. da; SARAIVA, A. C. L. C. Necessidades
formativas de professores universitrios para o exerccio de
ensinar: um estudo do desenvolvimento profissional de iniciantes no
magistrio. Relatrio de pesquisa. Viosa, MG. 2008.
FERNANDES, C. M. B.; GRILLO, M. (org.) Educao superior:
travessias e atravessamento. Canoas: ULBRA, 2001, p. 287-302.
588
589
590
591
592
593
594
595
596
597
598
599
600
601
602
603
604
605
606
607
608
609
610
REFERNCIAS
Anastasiou, L.G.C., A Teoria e a Prtica dos Processos de Formao
Continuada do Docente Universitrio, in Pimenta, S.G. e Almeida, M.
I.Pedagogia Universitria, So Paulo, EDUSP, 2009.
_______________ e Pessate, L. A. Processos de Ensinagem na
Universidade: pressupostos para estratgias de trabalho em aula.
Joinville, Editora Univille, 2007.
Costa, Rogerio da. Inteligncia coletiva: comunicao, capitalismo
cognitivo e micropoltica. Porto Alegre, Revista FAMECOS, no.37,
dezembro de 2008.
___________ Por um novo conceito de comunidade: redes sociais,
comunidades pessoais e inteligncia coletiva. So Paulo, Interface,
V.8, no.17, maio/agosto 2005.
Cunha, L. A. A Universidade tempor. Rio de Janeiro, Francisco Alves,
1986.
Cunha, Maria Isabel. Inovaes Pedaggicas: o desafio da
reconfigurao dos saberes na docncia universitria. In in Pimenta,
S.G. e Almeida, M. I.Pedagogia Universitria, So Paulo, EDUSP,
2009.
Faria, H. P.; Santos, M. A. e Aguiar, R. A. Teixeira. Gesto colegiada:
conceitos e pressupostos para o alcance da alta responsabilidade
organizacional. HTTP://www.pbh.gov.br/smsa/biblioteca/saudedigital/
outubro2003/especializao.html
Goleman, D. Inteligncia Emocional, da Editora Objetiva,1995.
Guiraldelli, Jr. Paulo, Histria da educao. (1990) So Paulo: Cortez.
611
612
RANKINGS DE DESEMPENHO NA
AVALIAO DA EDUCAO SUPERIOR:
TENDNCIAS DA CONTEMPORANEIDADE
Marlia Costa Morosini16**
PUCRS
INTRODUO
A Sociedade do Conhecimento acompanha a crise da
modernidade. Passa-se a acreditar em um conhecimento no mais
metafsico e abstrato; na superao das tradies; na concepo
de universidade no mais restrita ao ensino e a pesquisa; na
desreferencializao do conhecimento (READINGS, 1996), e na
construo do conhecimento fora da instituio (DELANTY, 2001).
Enfim busca-se um novo desconhecido. No h uma clara noo do
que Sociedade do Conhecimento (NEAVE, 2006).
Para entender a nova ordem mundial na educao superior
Marginson (2008) se baseia no termo global knowledge economy ou
k-economy, pelo qual analisa o papel do conhecimento no crescimento
da economia. Diz o autor que nos necessitamos compreender o seu
modus operandi, o qual requer a incorporao das dimenses cultural
e social, incluindo a dinmica das fontes livres de conhecimento, fato
sem precedente na histria da humanidade. O termo economia do
conhecimento usado na acepo de Fernand Braudel de economia,
como um conjunto amplo de conhecimento relacionado produo
e distribuio e abarca a relao com o sistema social e com sub
economias; inclui a produo de propriedade intelectual; a competio
por status entre universidades por rankings de pesquisa e outras
coisas mais.
A utilizao de rankings assim uma decorrncia da busca
**
16
Professora PUCRS. Bacharel e Licenciada em Cincias Sociais, Mestre em Sociologia,
Dr. Cincias Humanas/Educao (UFRGS) e Ps-Doutora no Institut of Latin American Studies,
da Universidade do Texas - Austin. Pesquisadora 1 CNPq. Coordenadora UNIVERSITAS/RIES.
Coord Ncleo de Excelncia em C,T&I CNPq/FAPERGS, do Observatrio de Educao CAPES/
INEP e do Programa Conjunto de pesquisa Universidade do TEXAS/CAPES/PUCRS. Coord.a
do CEES/PUCRS. Centro de Estudos em Educao Superior.
613
614
615
616
617
618
619
620
621
622
623
624
625
REFERNCIAS
AAC&U-Association OFAMERICAN COLLEGESAND UNIVERSITIES.
College Learning for the new global century. A report from the
national leadership council for liberal education & Americas Promise.
Washington, AAC&U, 2009.
ALTBACH. P. THE.QS. Times Higher Education. World University
Rankings. 2009. 8 ocotober 2009.
INEP/MEC. Censo da Educao Superior 2008. Braslia: INEP,
dezembro de 2009. Disponvel em www.inep.gov.br. [acesso em 16 de
janeiro de 2010].
DELANTY, G. Challenging Knowledge: the university in the knowledge
society. United Kingdom: RSHE, 2001.
MARGINSON, S. Assessing and improving undergraduate education
626
627
628
629
630
QUADRO 4
631
632
INTRODUO
Quando institudo pela Lei 10.861/04, de 14/04/04, o Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Superior - SINAES foi bem
recebido pela comunidade acadmica e pela sociedade brasileira em
geral. Baseado em um relatrio bem fundamentado, produzido por uma
comisso composta de especialistas renomados na rea, o SINAES
aproveitou aspectos de uma experincia nacional j construda, mas,
ao mesmo tempo, foi muito alm das iniciativas que o antecederam,
tais como o PAIUB e o ENC (Provo), pois prometeu articular avaliao
educativa, de natureza formativa, com os processos de regulao
(superviso e fiscalizao) exercidos pelo Estado, de forma a respeitar
uma srie de princpios largamente aceitos, tais como a globalidade
(todas as dimenses institucionais e educativas vistas integradamente)
e o respeito identidade e diversidade institucional, dentre muitos.
Embora trs componentes distintos fossem focalizados (a avaliao
institucional, a avaliao de cursos e a avaliao do desempenho
estudantil), o elemento central seria a instituio, de modo a valorizar
os esforos institucionais no sentido do cumprimento cientfico e
socialmente relevante dos processos de construo de conhecimentos
e de formao de sujeitos com autonomia epistmica, tica, social e
poltica (DIAS SOBRINHO, 2008:825).
Apesar de sua concepo elegante e teoricamente embasada,
a implementao do SINAES se tornou um processo rduo e, para
muitos, decepcionante. A avaliao do desempenho estudantil foi
implantada imediatamente em 2004, pois j existiam procedimentos
e infra-estrutura para a aplicao de exames em larga escala,
633
634
635
636
637
638
639
640
641
642
643
644
645
646
647
648
649
REFERNCIAS
BARREYRO, G.B. De exames, rankings e mdia. Avaliao: Revista
da Avaliao da Educao Superior, v. 13, n. 3, p. 863-868, nov. 2008.
BRASIL. Ministrio de Educao; Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. SINAES. Da concepo
regulamentao. 2 ed., ampliada. Braslia: 2004.
_______. Ministrio de Educao; Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Exame Nacional de
Desempenho dos Estudantes. ENADE 2004. Resumo Tcnico.
Braslia: 2005.
_______. Ministrio de Educao; Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Avaliao de Cursos na
Educao Superior: a funo e mecnica do conceito preliminar de
cursos. Braslia: 2009.
CASTRO, C. de M. Quem entendeu a nova avaliao de ensino? In:
Revista Veja, Editora Abril. Edio 2079. 24 setembro 2008. Seo
Opinio.
DIAS SOBRINHO, J.. Qualidade, avaliao: do SINAES a ndices.
Avaliao: Revista da Avaliao da Educao Superior, v. 13, n. 3, p.
817-825, nov. 2008.
GIOLO, J. SINAES intermitentes. Avaliao: Revista da Avaliao da
Educao Superior, v. 13, n. 3, p. 851-856, nov. 2008
LEITE, D. Ameaas ps-rankings: sobrevivncias das CPAs e da autoavaliao. Avaliao: Revista da Avaliao da Educao Superior, v.
13, n. 3, p. 833-840, nov. 2008.
LIMANO, A. Desfazendo mitos: o que esto fazendo com o SINAES?
650
651
652
653
654
655
656
657
658
659
660
661
662
663
664
665
666
667
regulao
668
669
670
671
672
673
674
675
676
677
Universidade
UFMG
UFSCar
UFPR
UFRGS
UFPE
UFSC
UFU
UFRPE
UFV
UFBA
final
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
I
3
4
3
2
4
3
4
3
1
3
II
4
4
4
4
4
5
5
4
5
4
III
3
4
3
4
5
5
4
3
5
4
Dimenses avaliadas
IV
V
VI
VII
3
4
4
4
2
4
4
4
3
4
4
3
3
4
3
4
4
4
4
4
4
3
4
5
3
5
3
3
4
3
3
4
2
5
4
5
3
4
3
2
PUC/RJ
Unicsul
UPMackenzie
PUC/PR
5
5
5
5
5
5
4
4
5
5
5
5
5
5
5
5
5
4
4
5
5
5
4
4
5
5
4
5
5
5
4
5
VIII
2
2
3
4
4
5
3
3
2
2
IX
3
4
3
3
5
3
4
3
3
3
X
2
4
3
4
5
4
4
4
4
3
4
5
3
4
4
5
5
4
5
5
5
5
678
IV a comunicao com a sociedade;
V as polticas de pessoal, as carreiras do corpo docente e do corpo tcnicoadministrativo, seu aperfeioamento, desenvolvimento profissional e suas condies
de trabalho;
VI organizao e gesto da instituio, especialmente o funcionamento e
representatividade dos colegiados, sua independncia e autonomia na relao com
a mantenedora, e a participao dos segmentos da comunidade universitria nos
processos decisrios;
VII infra-estrutura fsica, especialmente a de ensino e de pesquisa, biblioteca,
recursos de informao e comunicao;
VIII planejamento e avaliao, especialmente os processos, resultados e eficcia da
auto-avaliao institucional;
IX polticas de atendimento aos estudantes;
X sustentabilidade financeira, tendo em vista o significado social da continuidade
dos compromissos na oferta da educao superior.
679
680
681
682
683
Ps-Graduao (PG)
G / PG
UFMG
UFSCar
UFPR
UFRGS
UFPE
UFSC
UFU
UFRPE
UFV
UFBA
22.336
6.227
21.415
21.526
22.121
17.901
13.332
6.966
8.947
20.696
4.991
1.988
2.813
6.173
3.940
4.354
1.233
779
1.910
2.681
4,5
3,1
7,6
3,5
5,6
4,1
10,8
8,9
4,7
7,7
PUC/RJ
Unicsul
UPMackenzie
PUC/PR
11.458
15.999
29.113
21.930
2.123
259
597
795
5,4
61,8
48,8
27,6
Universidade
Nas quatro IES privadas que foram avaliadas com nota mxima,
somente a PUC/RJ se aproxima da mdia das universidades federais,
se distanciando por isso mdia das outras trs universidades, que
de 35,9 alunos de graduao para cada aluno de ps-graduao. No
caso da Unicsul, essa relao chega a ser quase o dobro da mdia
das quatro IES juntas. Somente a PUC/RJ, portanto, teria perfil similar
ao das instituies federais, sendo as demais instituies cujo foco de
atuao o ensino de graduao. H, assim, uma clara distino entre
essas IES e os conceitos aplicados pelos avaliadores externos, com
base em critrios homogeneizadores no so capazes de expressar.
684
Universidade
UFMG
UFSCar
UFPR
UFRGS
UFPE
UFSC
UFU
UFRPE
UFV
UFBA
PUC/RJ
Unicsul
UPMackenzie
PUC/PR
Cursos
Mestrado
Doutorado
67
58
31
21
55
36
78
64
63
45
62
41
26
13
19
10
34
19
55
34
29
8
10
14
22
2
7
8
Titulados
Mestrado
Doutorado
1.216
448
347
174
688
193
1.209
510
701
218
986
285
384
55
176
48
390
172
635
176
460
22
207
270
146
6
7
reas
conhecimento
do doutorado
34
14
22
36
26
26
10
4
7
24
17
6
8
685
IGC
Conceitos 6 e 7
Conceitos 5, 6 e 7
UFMG
UFSCar
UFPR
UFRGS
UFPE
UFSC
UFU
UFRPE
UFV
UFBA
5
4
4
5
4
4
4
3
5
4
14
3
2
14
3
4
8
5
39
14
11
47
23
23
1
2
20
12
PUC/RJ
Unicsul
UPMackenzie
PUC/PR
4
3
4
3
15
-
19
1
4
686
Tempo
parcial
(TP)
528
12
390
240
348
276
40
58
68
728
TI/T
TP/T
71,8
80,0
63,4
66,6
61,2
69,2
57,7
60,7
73,6
44,6
Tempo
integral
(TI)
2157
696
1627
2302
1678
1697
1163
617
745
1879
80,0
83,5
80,7
90,6
82,8
86,0
96,7
89,6
91,5
72,1
19,7
0,14
19,3
9,4
17,2
14,0
0,3
8,4
8,4
27,9
69,9
28,4
35,4
31,4
405
196
480
483
23
53
99
129
33,7
34,1
32,5
36,4
1,9
9,2
6,7
9,7
Mestres
(M)
459
129
425
507
362
396
317
172
163
494
Doutores
(D)
1929
668
1279
1692
1239
1366
694
418
599
1163
M/T
D/T
UFMG
UFSCar
UFPR
UFRGS
UFPE
UFSC
UFU
UFRPE
UFV
UFBA
Total
(T)
2685
834
2017
2542
2026
1973
1203
689
814
2605
17,1
15,5
21,1
19,9
17,9
20,1
26,4
25,0
20,2
19,0
PUC/RJ
Unicsul
UPM
PUC/PR
1201
574
1479
1328
315
249
689
628
840
163
523
417
26,2
43,4
46,6
47,3
687
688
689
690
691
692
693
PARTE V
POLTICAS EDUCACIONAIS:
CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA
FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE
Dalila Andrade Oliveira
Marisa Ribeiro Teixeira Duarte
Organizadoras
694
APRESENTAO
prprio da sociologia poltica tratar das relaes entre Estado
e Sociedade e neste percurso, por diversas vezes,ela encontra-se s
voltas com o tema do poder. Associada a este esforo, a sociologia, que
tem Marx por referente, reitera a distino fundante da modernidade
entre Estado e sociedade civil, que se expressa em nosso quotidiano
entre o homo economicus e o cidado, contidos em cada um de
ns. Criaes da modernidade, essas separaes so sustentadas
pelo poder incrustado nas relaes educativas, que operam processos
capazes de forjar subjetividades sociais.
Entretanto, poder, amor,valor so noes cuja conceituao
carrega alto grau de abstrao e por que no dizer arbitrariedade.
O mesmo se pode dizer do termo relaes sociais, objeto direto das
cincias que o abarca. No entanto, isto no quer dizer que so termos
esvaziados de sentidos, ao contrrio. Ao realar as diferenas entre
as vises das relaes entre Estado e Sociedade possvel apreender
a acepo latente sobre poder. Na verdade, na atualidade operam-se
importantes mudanas na apreenso analtica das transformaes
sociais em curso, onde novas formas de sociabilidade emergem
impulsionadas por exigncias democrticas e de reestruturao
produtivas. Esses movimentos tem importantes repercusses nos
referentes que orientam as cincias sociais.
Autores ligados a tradio sociolgica anglfona (Jessop,
1995) atentam para a mudana nas relaes entre Estado,
sociedade e capital na contemporaneidade. Crticos das concepes
de governance forjadas pelo movimento chamado new public
management (gerencialismo), esse autor analisa as conseqncias e
efeitos dos modos de regulao ps-fordistas. Trata-se nessa vertente
da crtica as acepes do tipo top down acerca do exerccio do
poder, mas especialmente, da compreenso terica dos processos
de interao e articulao de sistemas complexos. Para tanto,
Jessop analisa a trajetria dos conceitos (regulao e governance)
695
696
trabalho docente;
Simpsio 2: Convergncias e tenses na formulao das atuais
polticas para a formao de professores no Brasil;
Simpsio 3: Diretrizes curriculares do curso de Pedagogia:
caminhos e descaminhos;
Simpsio 4: Polticas educacionais: novas regulaes e o
trabalho docente;
Simpsio 5: Desafios das polticas de Educao Integral no
Brasil.
No quarto simpsio o conceito de regulao acha-se explcito
como tema de anlise e dois estudos partiram da crtica ao do
Estado e/ou do capital e seus efeitos sobre a formao de docentes.
Maus estuda o conceito como controle e sua analise utiliza autores
da chamada escola francesa da regulao social, porm tendo por
referente a hegemonia do Estado avaliador. Nessa perspectiva sintetiza
que o governo exerce um poder de controle sobre a qualidade da
educao e sobre os meios para promov-la. Este trabalho analisa
a noo de regulao como mecanismo de poder sobre os sistemas
educacionais, escolas e docentes. Trata-se de uma mudana no
dispositivo de exerccio do poder, porm o exerccio se faz com
imposio top down.
Hyplito ao analisar as polticas de formao de professores
da educao bsica no pas argumenta que as aes do Estado
gerencialista tmumcarterregulador quefabrica identidades docentes.
Aes com objetivo de forjar polticas educativas e curriculares, com
controle e regulao da autonomia pedaggica. Para este autor, a
poltica de formao em curso decorre das assimetrias de poder a
imposio cultural e seus mecanismos de regulao e controle. Neste
estudo, o conceito de poder ancora-se em Foucault:
uma reestruturao do sistema escolar, alcanando, por
intermdio de formas dispersas de exerccio do poder e por meio de
reformas educativas, a formatao de subjetividades concorrentes
para o sucesso de seus interesses
697
698
699
700
701
702
Marisa R T Duarte
Presidente da Comisso Cientfica do Subtema Polticas Educacionais
703
A AVALIAO E A REGULAO. O
PROFESSOR E A RESPONSABILIZAO
DOS RESULTADOS
Olgases Cabral Maus
Universidade Federal do Par
INTRODUO
Este trabalho, resultado de uma pesquisa bibliografia sobre a
nova regulao da poltica de avaliao educacional, tem como objetivo
demonstrar, por meio da anlise da literatura, o papel assumido hoje
por alguns organismos multilaterais, com destaque para a OCDE, em
relao educao como meio para o desenvolvimento econmico
e a utilizao de ferramentas homogeneizadoras que facilitam o
atingimento de certos padres de desempenho considerados eficazes
para o capital. A questo da avaliao, como ferramenta privilegiada
para o accountability, ser abordada, buscando-se evidenciar o
papel que essa nova regulao da educao vem desempenhando
no sentido da conforamao da educao s exigncias do capital. A
partir desse eixo sero analisadas as formas que so utilizadas para
que a educao atinja o chamado padro internacional, buscandose explicitar a compreenso do papel que o Estado passa assumir
enquanto Regulador e Avaliador.
O texto busca situar a educao nesse novo momento da
financeirizao e como a utilizao de uma nova lngua tem exercido
um poder sobre os governos. Busca-se tambm entender a nova
regulao (gesto, financiamento e avaliao) luz de uma agenda
globalizada que procura implantar uma pedagogia da hegemonia. A
questo da avaliao como regulao da poltica educacional e como
controle examinada, procurando-se penetrar nessa nova lgica
das avaliaes externas, para em seguida analisar como o Brasil,
por meio do MEC/INEP vem lidando com essa temtica via Plano de
Desenvolvimento da Educao e a criao de um novo ndice: o IDEB.
704
705
706
707
708
709
710
711
712
713
714
715
716
717
718
719
720
721
722
723
724
725
726
REFERENCIAS
AFONSO, A.J. Reforma do Estado e Polticas Educacionais: entre a
crise do Estado-Nao e a emergncia da regulao supranacional.
Revista Educao & Sociedade, ano XXII, n 75, agosto 2001.
AFONSO, N. A regulao da educao na Europa: do Estado Educador
ao controlo social da Escola Pblica. In BARROSO J. A Escola Pblica:
Regulao, Desregulao, Privatiza: o. Lisboa, Portugal: Edies
ASA, 2003.
AGLIETTA, M. Rgulation et crises du capitalisme. Paris : Editions
Odile Jacob, 1997.
ALTHUSSER, L. Sobre a Reproduo. Rio de Janeiro: Editora Vozes,
1999.
BOURDIEU P. WACQUANT, L.A nova bblia do Tio Sam, 2001,
Disponvel em http://www.pucp.edu.pe/ridei/b_virtual/archivos/24.pdf .
Acesso abril 2005.
BOURDIEU, P. e PASSERON, J.C. La Reproduction. lements pour
une thorie du systme denseignement. Paris : Les ditions de Minuit,
1970.
BRASIL. Decreto n 6.094 de 24 de abril de 2007. Dispe sobre
a implementao do Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educao, pela Unio Federal, em regime de colaborao com
Municpios, Distrito Federal e Estados, e a participao das famlias
727
728
729
730
POLTICAS EDUCACIONAIS E
REGULAES DO TRABALHO DOCENTE
lvaro Moreira Hypolito
Universidade Federal de Pelotas
INTRODUO
Desde o final dos anos de 1980 as polticas neoliberais passaram
a ser mais sentidas em nosso cotidiano e isso tem sido amplamente
estudado e debatido em nossos fruns polticos e acadmicos, bem
como na literatura que analisa as polticas educacionais dos ltimos
anos. Nesse contexto, a formao inicial de educadores tem estado
em lugar privilegiado tanto nas polticas quanto nas nossas anlises
crticas. No Brasil, especialmente nos ltimos dez anos, quando
parece que as polticas de formao inicial foram se corporificando
em propostas mais concretas, seja pelas definies de diretrizes
curriculares, seja pelas definies em torno das agncias formadoras,
seja pelos incentivos a modalidades menos ortodoxas (programas
especiais, EAD, cursos semi-presenciais), seja pela implementao de
modelos de avaliao e de gesto, possvel identificar de forma mais
clara as caractersticas e os efeitos dessas polticas nos currculos de
formao e no prprio trabalho docente.
Nesse ambiente, testemunhamos uma enxurrada de aes
gerenciais apresentadas como soluo para os dilemas da educao
pblica, todas muito bem articuladas a partir de pressupostos da
eficincia, dos resultados, da avaliao e da competncia. Assim,
temos presenciado a introduo de sistemas de avaliao da educao
e do desempenho docente, como, por exemplo, os diferentes exames
ENEM, Provo, Provinha, PISA; sistemas de avaliao SAEB,
SAERS; ndices de desempenho educacional, tais como IDEB;
modelos gerenciais, baseados na qualidade e no mrito; enfim, aes
que reduzem os problemas da educao a problemas tcnicos de
gesto.
731
732
733
734
735
736
737
738
739
740
741
742
743
744
745
746
747
748
749
750
CONVERGNCIAS E TENSES NA
FORMULAO DAS ATUAIS POLTICAS
PARA A FORMAO DE PROFESSORES
NO BRASIL: ENTRE O ARCABOUO
NORMATIVO E O RESPEITO S CULTURAS
E S FORMAS DE VIDA
Iria Brzezinski
PUCGOIS
ANFOPE
INTRODUO AO TEMA
Neste estudo decorrente de uma pesquisa terica, de natureza
qualitativa pretendo analisar as convergncias e tenses vivenciadas
na formulao e concretizao das polticas para a formao de
professores no Brasil, solicitado pela Comisso Organizadora do
XV Encontro Nacional de Didtica e Prtica (XV ENDIPE, UFMG,
2010). Essa solicitao levou-me a tratar das polticas de formao de
professores para a educao bsica brasileira, que tem sido objeto de
estudo a que tenho me dedicado e tem sido motivo de minha insero
no movimento nacional de educadores.
Organizei este estudo mediante uma abordagem que vm
orientando a lgica argumentativa de meus trabalhos acadmicos.
Essa lgica pressupe a disputa entre dois projetos distintos de
sociedade, de educao, de formao de professores e de escola .
Um dos projetos em disputa na arena das polticas
educacionais assumido por profissionais engajados em movimentos
de educadores, em particular, por aqueles que mantm compromisso
acadmico, cientfico, pedaggico, social e poltico com a formao
de profissionais da educao; adotam a concepo histrico-social
de educao; baseiam-se no paradigma educacional das relaes
entre cultura, sociedade e educao; defendem a educao bsica
751
e educao superior pblicas de qualidade para todos; engajamse em associaes, entidades e sindicatos do campo educacional;
vivem e respeitam a cultura e a forma de vida dos brasileiros; lutam
para que sejam eliminadas as desigualdades sociais, educacionais e
econmicas.
O outro projeto em disputa prioriza normas e critrios de
regulao, de avaliao e de certificao de competncias na
formulao de polticas de formao de professores. Nesse sentido,
a formao equacionada por meio de polticas educacionais do
ato consumado, sobretudo com solues mgicas e propostas
de formao de profissionais da educao institudas ps LDB/1996,
denominadas propostas alternativas. O arcabouo legal deste projeto,
dentre tantos outros, constitui do Plano Nacional de Educao (Lei n.
10.172, de 09/01/2001); dos planos de desenvolvimento da educao
e nos programas, por exemplo, os Emergenciais, que consistem
em treinamento em servio para a primeira licenciatura, de cursos
exclusivamente a distncia, de complementao pedaggica, de
segunda licenciatura; dos Pareceres e Resolues do CNE sobre
Diretrizes Curriculares para a Formao de Professores da Educao
Bsica; do Plano de Metas Compromisso todos pela Educao;
da Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da
Educao Bsica; do Exame Nacional de Admisso de Docentes;
do Instrumento de Avaliao para Autorizao e Reconhecimento
de Cursos Pedagogia. Fao lembrar que esse projeto de formao
para o magistrio vem exigindo do Estado Regulador tanto o aparato
normativo baixado com a finalidade de ser obedecido, quanto o
financiamento com aporte de recursos, muitas vezes advindos de
agncias internacionais.
A respeito da obedincia cega s proposies normativas
de polticas de formao de professores e suas conseqncias
necessrio destacar que representam violncia simblica (BOURDIEU,
2003) porque so determinadas pelo governo, desconhecendo as
reivindicaes da maioria dos movimentos de educadores.
Diante desses projetos em disputa, resta aos educadores
752
753
754
755
756
757
758
759
760
761
762
763
764
765
766
767
768
769
770
771
772
773
774
775
776
777
778
779
780
781
782
783
784
785
786
787
788
789
790
791
REFERNCIAS
BRASIL. PRESIDNCIA DA REPBLICA/ SUBCHEFIA PARA
ASSUNTOS JURDICOS. Decreto 6755, de 29/01/2009. Institui
a Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio
da Educao Bsica, disciplina a atuao da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior -CAPES no fomento a
programas de formao inicial e continuada, e d outras providncias.
Publicado no DOU de 30/01/2009, Braslia, DF.
BRASIL. PRESIDNCIADAREPBLICA. Lei n 12.056, de 13/10/2009:
acrescenta pargrafos ao art. 62 da Lei n 9394, de 20/12/1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educao nacional.
BRASIL/FNDE. Resoluo n 48, de 04/09/2009: estabelece
orientaes e diretrizes para concesso e pagamento de bolsas de
estudo e de pesquisa a participantes das instituies pblicas de
educao superior que atuam nos cursos especiais presenciais de
primeira e segunda licenciatura e de formao pedaggica do Plano
Nacional de Formao dos Professores da Educao Bsica, a serem
pagas pelo FNDE. Publicado no DOU de 08/09/2009, Braslia, D.F.
BRASIL/MEC. Plano Nacional de Formao dos Professores da
Educao Bsica PARFOR. Braslia, DF, 28/05/2009.
BRASIL/MEC. Portaria Normativa n 9, de 30/06/2009: institui o
Plano Nacional de Formao dos Professores da Educao Bsica no
mbito do Ministrio da Educao.
BRASIL/MEC. Portaria n 883, de 16/09/2009. Estabelece as diretrizes
nacionais para o funcionamento dos fruns estaduais permanentes de
apoio formao docente, criados pelo Decreto 6755, de 29/01/2009.
Publicada no DOU de 17/09/2009.
792
793
794
795
796
797
798
799
800
801
802
803
804
805
806
807
808
Autores Associados.
FAORO, Raymundo. Os Donos do Poder A Formao do Patronato
Poltico Brasileiro. 12. ed. So Paulo: Globo, Vol I, 1997; Vol II, 1997.
GRACINDO, Regina Vinhaes. O Escrito, o Dito e o Feito- Educao
e Partidos Polticos. Campinas: Papirus, 1994.
INEP. A Educao nas mensagens presidenciais (1890 1986). Vol
I. Braslia: INEP, 1987.
_______ (b) Educao Brasileira: Polticas e Resultados. INEP:
Braslia, 1999.
MENDOA, Erasto. A Regra e o jogo. Democracia e patrimonialismo
na educao brasileira. Campinas: FE/UNICAMP, 2000.
NAGLE, Jorge. Educao e Sociedade na Primeira Repblica. 2.
ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
NUNES, Edson. A gramtica poltica do Brasil. So Paulo, 1997.
OLIVEIRA, Romualdo e ADRIO, Theresa. Organizao do ensino
no Brasil. So Paulo: Xam, 2002.
PALMAS. Proposta de implantao da escola de tempo integral da
regio norte na rede municipal de ensino de Palmas Tocantins.
2007.
________. Sistema Integrado de matrculas. 2010.
________. Revista Tempo Integral. 2005/2009.
PARTIDO DOS TRABALHADORES. Diretrizes para Educao
Municipal de Palmas. Palmas: 2004.
809
Componentes Curriculares
Currculo Bsico
Base Nacional
Comum e Parte
Diversificada
Total
Lngua Portuguesa
Matemtica
Cincias
Histria
Geografia
Educao Artstica
Educao Fsica
Ingls
Filosofia
Iniciao Pesquisa
Cientfica
25
25
25
25
25
810
Componentes Curriculares
Atividades de
Linguagem
Lngua Portuguesa
Matemtica
Estudo Dirigido
Hora da Leitura/Conto
Ingls
Informtica
Teatro
Artes Visuais
Msica
Dana
20
20
20
20
20
45
45
45
45
45
Atividades Artsticas
Esporte
Oficinas
Curriculares
Atividades
Esportivas e
Motoras
Ginstica
Jogos
Total
Total
Componentes Curriculares
6
811
Componentes Curriculares
Currculo Bsico
Base Nacional
Comum e Parte
Diversificada
Lngua Portuguesa
Matemtica
Lngua Portuguesa
Matemtica
Cincias
Histria
Geografia
Educao Artstica
Educao Fisica
Ingls
Filosofia
Educao Ambiental
Total
25
Estudo Dirigido
Atividades de
Linguagem e de
Matemtica
Atividades Artsticas
25
25
25
Experincias Matemticas 1
Leitura
Espanhol
Informtica
Teatro
Artes Visuais
Msica
Dana
Esporte
Oficinas
Curriculares
Atividades
Esportivas e
Motoras
Ginstica
Jogos
Total
Total
20
20
20
20
45
45
45
45
812
Creche
Prescola
Sries iniciais
Sries
finais
EJA
Convnios
Total
2005
822
2992
10385
6071
4594
600
25.464
2006
910
1491*
12073
6756
4041
600
25.871
2007
907
1854
11511
6831
3539
950
25.592
2008**
1278
2148
11758
7619
2701
970
26.474
2009
1977
3106
12585
8500
3019
970
30.157
2010
1961
3512
12.774
9.150
2.502
828
30.727
Creche
Ensino Fundamental
Total
2005
822
822
2006
910
910
2007
907
1150
2057
2008
1278
5282
6560
2009
1977
5877
7854
2010
2.029
13.362
15.391
Fonte: SIA/SEMED
MDE (25%)
Despesa/
pessoal
Investimento
2005
52.614.135,90
27,67%
61,06%
3,69%
2006
58.286.656,52
25,76%
61,01%
9,94%
2007
73.402506,94
28,27%
63,20%
14,17%
2008
82.781.324,00
26,84%
62,37%
12,55%
2009
97.515.123,13
26,50%
59,47%
14,69%
2010
92.129.350,00
25,80%
62,95%
17,55%
813
814
815
Municpios
respondentes com
experincias
Nmero de
experincias
Percentual de
experincias
Norte
16
2,0
Nordeste
117
203
25,4
C. Oeste
35
44
5,5
Sudeste
226
369
46,1
Sul
118
168
21,0
BRASIL
503
800
100,0
816
817
641
472(73,6%)
165
87
75(86,2%)
72 64 7
12 0
1
0
Turno contrrio Mescladas
com aulas
regulares
Total de experincias
No integram o PPP
Ambas as
formas
Integram o PPP
No resposta
818
At 12
De 13 a 24
De 25 a 36
De 37 a 48
De 49 a 60
De 61 a 120
De 121 a 180
De 181 a 240
De 241 em
diante
Norte
Nordeste
CentroOeste
Sudeste
Sul
N
8
2
2
1
-
89
28
15
16
6
28
2
3
17
10
1
2
1
5
1
145
74
54
24
11
37
15
7
53
12
26
15
15
34
9
3
312
126
98
58
33
104
26
14
39,0
15,8
12,2
7,2
4,1
13,0
3,2
1,8
0,4
819
No resposta
Total
3
16
16
203
7
44
369
168
26
800
3,2
100,0
Total
Horas dirias
(dentro e fora da
escola)
No
resposta
4,5
16
11
10
41
90
12
13
20
54
5,5
15
44
23
21
12
31
93
6,5
10
19
14
54
13
17
47
7,5
17
33
8 ou mais
22
16
14
299
364
820
No resposta
21
Total
49
129
97
62
450
13
800
Nordeste
CentroOeste
Sudeste
Sul
N
reg.
(total)
%
exp.1
821
Esportes
123
33
241
117
520
65,0
Aula de reforo
125
33
231
99
494
61,7
Msica
80
27
222
121
457
57,1
Dana
93
22
200
114
432
54,0
Teatro
67
22
183
95
371
46,4
Informtica
50
25
185
96
365
45,6
Oficinas temticas
84
22
164
84
359
44,9
Artesanato
47
21
169
85
324
40,5
Tarefas de casa
58
21
173
68
322
40,2
Artes plsticas
48
17
160
77
306
38,2
Artes visuais
41
17
127
53
244
30,5
Capoeira
61
14
93
46
220
27,5
Lnguas
estrangeiras
12
14
68
47
142
17,8
Oficinas formao
trabalho
21
40
21
90
11,2
Rdio/jornal
24
32
14
75
9,4
Outras atividades
14
48
40
110
13,8
Total
66
948
304
2.336
1.177
4.831
1
O clculo do percentual tomou por referencia o total de experincias de jornada escolar
ampliada detectadas pela pesquisa (800).
822
Norte
Nordeste
CentroOeste
Sudeste
Sul
N
reg.
(total)
%
exp.1
Sala de aula
11
146
41
280
143
621
77,6
Ptio
92
31
242
110
483
60,4
Quadra de
esportes
67
25
217
97
411
51,4
Biblioteca
49
21
203
91
367
45,9
Laboratrios
31
23
110
81
250
31,2
Sala de multimeios
31
12
115
53
214
26,8
Auditrio
31
84
42
165
20,6
Brinquedoteca
16
73
28
124
15,5
Outros locais
15
42
29
98
12,2
Total
42
478
173
1.366
674
2.733
823
Sul
N
reg.
(total)
%
exp.1
Norte
Nordeste
CentroOeste
70
14
106
46
239
29,9
44
63
25
141
17,6
21
51
14
89
11,1
23
40
18
88
11,0
19
46
15
87
10,9
19
31
24
82
10,2
14
22
48
6,0
Sudeste
Campos de
futebol/quadras
Praas pblicas/
parques
Bibliotecas
Espaos outras
secretarias
Clubes
Associaes
comunitrias
Igrejas
Casas
particulares
Museus
ONGs
Outros
15
16
39
4,9
2
1
-
8
9
37
1
9
18
15
59
4
2
35
33
27
140
4,1
3,4
17,5
Total
15
279
54
467
198
1.013
824
641
472(73,6%)
165
87
75(86,2%)
72 64 7
12 0
1
0
Turno contrrio Mescladas
com aulas
regulares
Total de experincias
No integram o PPP
Ambas as
formas
Integram o PPP
No resposta
825
Nordeste
CentroOeste
Sudeste
Sul
N
reg.
(total)
Prof. Concursado
14
115
34
254
135
552
69,0
Prof. Contratado
117
29
242
79
475
59,4
Estagirio bolsista
16
54
44
117
14,6
Voluntrio
17
40
27
92
11,5
Estagirio
34
33
78
9,8
Agente cultural
12
28
45
5,6
Func. de ONG
15
25
3,1
Jovem aprendiz
14
1,8
Responsvel
%
exp%1
Outros
responsveis
31
67
18
126
15,8
Total
30
323
85
738
348
1.524
1
O clculo deste percentual tomou por referncia o total de experincias de jornada escolar
ampliada detectadas pela pesquisa (800).
826
Total
Diretor
escola
Prof.
concursado
Prof.
contratado
Agente
cultural
Voluntrio
Func.
ONG
Outro
NR
191
67
40
108
16
429
53,6
Gabinete
prefeito
0,1
Outra
secretaria
14
15
21
55
6,9
Direo
escola
18
28
21
83
10,4
Secretaria de
educao
ONG
0,6
Outro
30
18
10
151
219
27,4
NR
Total
1,0
245
128
75
305
32
800
100,0
rgos pblicos
Norte
Nordeste
CentroOeste
88
13
Sudeste
101
Sul
N
reg.
(total)
%
exp.1
46
253
31,6
827
Comunidade
22
12
48
23
108
13,5
Empresas privadas
13
37
24
83
10,4
ONG
22
28
60
7,5
Instituies
comunitrias
29
14
56
7,0
Instituies religiosas
11
25
12
53
6,6
Universidades
14
21
50
6,2
Fundaes
17
14
41
5,1
Empresas pblicas
23
2,9
Outros parceiros
16
20
48
6,0
Total
23
211
49
333
159
775
1
O clculo do percentual considerou o total de experincias de jornada escolar ampliada
detectadas pela pesquisa (800).
Norte
Nordeste
CentroOeste
Sudeste
Sul
N
reg.
(total)
%
exp.1
12
145
31
299
143
630
78,8
6
4
4
1
43
62
59
12
19
17
11
10
92
92
63
44
47
18
46
24
207
193
183
91
25,9
24,1
22,9
11,4
15
30
54
6,8
2
1
32
8
4
11
346
2
2
3
100
19
9
1
8
642
15
2
1
12
338
46
17
2
35
1.458
5,8
2,1
0,2
4,4
-
1
O clculo do percentual considerou o total de experincias de jornada escolar ampliada
etectadas pela pesquisa (800).
828
829
REFLEXES FINAIS
Aanlise dos resultados de uma pesquisa quantitativa, ainda que
no consiga descrever o cotidiano das experincias pesquisadas, traz
elementos que podem contribuir para a avaliao e a implementao
de polticas pblicas de educao integral no Brasil.
A primeira constatao refere-se diversidade encontrada
na pesquisa. Esta diversidade aparece em quase todos os aspectos
analisados: na denominao das experincias, no tipo de atividades,
nos espaos utilizados, na organizao do tempo, na escolha
dos alunos. Alm da diversidade de projetos, a pesquisa mostra
tambm uma diversidade de realidades entre as regies brasileiras.
Enquanto as regies Sul e Sudeste aparecem com um maior nmero
de experincias e de alunos envolvidos, as regies Norte e CentroOeste so as que menos experincias tm. A segunda constatao
trazida pela pesquisa diz respeito influncia das recentes polticas
pblicas federais, entre elas o FUNDEB e o MAIS EDUCAO tanto
na implementao como na organizao dessas experincias.
Estas duas consideraes apontam para um duplo desafio. O
primeiro o de diminuir as desigualdades existentes entre as regies
brasileiras e o segundo o de no homogeneizar as experincias,
acabando, assim, com as especificidades prprias de cada realidade
regional. Para isso, preciso construir polticas pblicas de educao
integral que, por um lado, estabeleam parmetros para as polticas
de ampliao da jornada escolar, e, por outro, no se fechem em
um nico modelo de experincia, principalmente se esse modelo se
referenciar nas grandes cidades das regies sul e sudeste do pas.
Tambm preciso pensar em polticas diferenciadas para reduzir as
desigualdades entre as regies.
Para isso, preciso compreender questes como estas:
O que significa a ampliao da jornada escolar nos diferentes
contextos regionais brasileiros?
Como contemplar, nas polticas pblicas, a diversidade
presente na realidade brasileira?
830
831
PEDAGOGIA, FORMAO DE
PROFESSORES E AGORA? PROBLEMAS
DECORRENTES DAS DIRETRIZES
CURRICULARES NACIONAIS PARA OS
CURSOS DE PEDAGOGIA
Selma Garrido Pimenta
Universidade de So Paulo
Maria Amlia Santoro Franco
Universidade Catlica de Santos
Jos Carlos Libneo
Universidade Catlica de Gois
CONSIDERAES INICIAIS
A Pedagogia como teoria, campo investigativo ou atividade
prtica est, hoje, longe de obter uma posio de consenso sobre
seu significado, dificultando sobremaneira a definio do que seria
a essncia do proceder pedaggico. Na tradio da investigao
pedaggica na Alemanha desde Comnio e Herbart, refletida de
alguma forma em outros pases europeus como a Itlia e a Rssia, e
de modo direto na Pedagogia catlica, a misso da Pedagogia est na
formao mental, moral e esttica do indivduo em sua vida subjetiva e
social. Herbart perguntava em uma de suas obras: o que pode chegar
a ser o sujeito particular que procura educao?(2003). Trata-se de
educar os indivduos para o desenvolvimento de sua individualidade,
de sua autonomia, de seu auto-governo, de modo a se fortalecerem
contra o domnio unilateral de fins objetivos postos pelo Estado, pela
Igreja, pela cincia, pelas classes sociais.
O critrio pedaggico que vai persistindo nos pedagogos
clssicos como Rousseau, Pestallozi, Montessori continua sendo a
formao do ser humano, agora reconhecidas as diferenas entre
adulto e criana. Em concordncia com Herbart, H. Nohl acrescenta,
832
833
834
835
836
837
838
839
840
841
842
realizar esta tarefa ela ter que possuir um sistema nico, mas no
esttico, de fundamentos, metodologias e aes prprias, onde
estaro includos saberes de diversas cincias.
Como cincia, espera-se que a Pedagogia organize
fundamentos, mtodos e aes, para retirar da prxis, a teoria implcita
e cientific-la a posteriori, juntamente com seus protagonistas, dentro
de uma ao crtica, pautada na responsabilidade social de uma prtica
pedaggica. Essa ao requer a autonomia do olhar pedaggico, mas
carece de todos os saberes explicativos de outras cincias.
Desta forma resgata-se Pedagogia, no apenas seu
espao de autonomia, mas e principalmente seu carter essencial
de cincia crtico-reflexiva que, consideramos, foi-lhe tirado quando
da emergncia da cientificidade moderna, que impregnou o fazer
educativo-pedaggico com estratgias que visavam um modo correto
de fazer as coisas, ou mais tarde, na busca de competncia tcnica,
distanciando dela sua possibilidade de se fazer cincia da prxis, para
a prxis, atravs de um processo contnuo de reflexo transformadora.
A prtica foi se transformando em aplicao de modos de fazer, cativa
da teoria, cabendo Pedagogia, historicamente, escolher culpados
de um processo educativo fracassado e sobre eles elaborar teorias...
Neste caminhar, na construo intermediada entre prxis
e epistemologia, a Pedagogia precisa enfrentar e superar alguns
dilemas e confrontos que foram se impondo historicamente. Este
momento histrico requer o enfrentamento dos dilemas de forma lcida
e corajosa, buscando a reinveno da profissionalidade pedaggica,
criando novas condies de humanizao das prxis e de convivncia
solidria com as geraes futuras.
A DIMENSO PRTICA - A PEDAGOGIA ENQUANTO SABERES
Consideramos que o conhecimento prtico resulta de uma
conjugao de saberes necessrios ao, que se organizam e se
reconstroem dialeticamente com o conhecimento terico num processo
critico interpretativo que vai se estabelecendo nas relaes sujeito-
843
844
845
846
847
848
849
850
851
852
853
20
854
855
856
857
858
859
860
861
862
863
864
865
866
867
868
869