LER E ESCREVER NA CULTURA DIGITAL Andrea Cecilia Ramal 1 RAMAL, Andrea Cecilia. Ler e escrever na cultura digital.

Porto Alegre: Revista Ptio, ano 4, no. 14, agosto-outubro 2000, p. 21-24. Vivemos um desses raros momentos em que, a partir de uma nova configurao tcnica, quer dizer, de uma nova relao com o cosmos, um novo estilo de humanidade inventado. (Pierre Lvy, 1993, p.17) Nas culturas que no conheciam a escrita, a transmisso da histria se dava atravs das narrativas orais: o narrador relatava as experincias passadas a ouvintes que participavam do mesmo contexto comunicacional. Era uma espcie de histria encarnada nas pessoas: quando os mais velhos morriam, apagavam-se dados irrecuperveis pelo grupo social. O saber e a inteligncia praticamente se identificavam com a memria, em especial a auditiva; o mito funcionava como estratgia para garantir a preservao de crenas e valores. O tempo era concebido como um movimento cclico, num horizonte de eterno retorno. A escrita inaugurou uma segunda etapa na histria humana. Com ela, mudaram as relaes entre o indivduo e a memria social. O sujeito pde projetar sua viso de mundo, sua cultura, seus sentimentos e vivncias, no papel. Ao fazer isso, pde analisar o prprio conhecimento das coisas e do mundo, e faz-lo chegar at os homens de outras culturas e outros tempos. O saber que era condicionado pela subjetividade se tornou objetivo e possvel de se distanciar; a experincia pde ser compartilhada sem que autor e leitor necessariamente participassem do mesmo contexto. A escrita relativiza o papel da memria: como se fosse um auxiliar cognitivo situado fora do sujeito. Ela torna presente e atemporal a palavra dos lderes, suas realizaes, suas leis. Assim ajuda a tecer, linha aps linha, as pginas da Histria. Em vez do horizonte de eterno retorno das narrativas orais, a escrita traz o sentido de linearidade. A memria de uma cultura j no cabe apenas no conto: ela constituda de documentos, vestgios, registros histricos, datas e arquivos. Tudo passa a estar inscrito numa cronologia. lgica da justaposio, prpria da oralidade, contrape-se a lgica do encadeamento. autoridade do autor sem a obra material

(narrador) contrape-se a autoridade da obra sem necessidade da presena do autor: o texto fala por si mesmo. O distanciamento possibilitado pela grafia permite o registro das experincias e das hipteses, o conhecimento especulativo, o documentrio de comprovaes, a compilao de teorias e paradigmas. A possibilidade de tratamento objetivo dos fatos e das experincias advinda da escrita traz, por outro lado, a desconfiana quanto ao efetivo entendimento das mensagens. Esta dualidade se reflete numa presso em direo universalidade e objetividade. Passamos da revelao decifrao, como se o mundo fosse um livro a ser lido e interpretado. O saber est distanciado, disponvel e malevel para a leitura, o estudo e a avaliao de outros sujeitos. uma espcie de memria impessoal que traz com ela uma preocupao certamente no muito nova, mas que vai ganhar nfase no imaginrio dos especialistas: a de conseguir produzir, registrar ou estabelecer verdades que sejam definitivamente independentes dos sujeitos que as produziram e dos contextos em que foram geradas portanto, permanentes, absolutas e universais. A ambio terica ser a construo de enunciados que falem por si mesmos, sem a necessidade de mediadores ou intrpretes. A escrita d impulso s estruturas normativas e desempenha um papel fundamental na constituio do discurso cientfico. A escola se entende a partir das categorias prprias da cultura escrita: sua organizao se faz sobre o conhecimento objetivo dos fatos, seu currculo se estrutura em funo de saberes que pretendem funcionar como verdades permanentes, absolutas e universais, independentemente do contexto. Tambm assim se d a relao com os textos, que falam por si mesmos: cabe ao aluno-leitor descobrir o que o autor quis dizer, evitando a recriao, entendida como desvio do sentido original e puro. Nesse ponto, a escola herdeira da tradio positivista e do estruturalismo de Saussure, que separa a lngua (fenmeno social) da fala (expresso individual de cada sujeito, circunstancial e contextualizada). Seguindo a tendncia da busca e da valorizao da objetividade e da neutralidade, contra a diversidade de interpretaes, a escola estuda a lngua como fenmeno esttico, direcionando o ensino para a sistematizao das normas, para a adequao ao sistema, sem abrir espao para a diversidade, para a multiplicidade de interpretao dos signos, para as intenes dos falantes. Da o predomnio das linguagens matemticas ou exatas, que no se prestam polissemia; pois, como aconselhava Francis Bacon, mais seguro

...imitar a sabedoria dos matemticos, estabelecendo desde o incio as definies de nossas palavras e termos, para que outros possam saber como os aceitamos e entendemos, e decidir se concordam ou no conosco (apud Hacking, 1999).

Nessa escola, ler equivale a compreender o que foi expressado, como buscando acesso a uma lei universal. O texto retirado de sua funo social viva, seu contexto, suas razes e sua histria. Ele existe objetivamente, externo ao leitor e, portanto, a ele estranho. O aluno no tem controle sobre ele - ao contrrio, o texto que, de certa forma, exerce o controle, uma vez que o estudante, sem possu-lo, nada vale. O texto surge, assim, como fator de alienao escolar. O conhecimento escolar da cultura letrada se estruturou como as pginas de um livro: linear, encadeado e segmentado. Num livro difcil, mesmo incmodo, consultar dois trechos de pginas diferentes ao mesmo tempo: na escola tambm. preciso passar primeiro pelo pr-requisito, e s depois ver o seguinte. Apesar de t-lo objetivado no papel, a escola no prescindiu do conhecimento memorizado, como se no confiasse no novo auxiliar cognitivo. Com uma diferena, porm: para os narradores, a histria relatada fazia sentido porque era parte de suas vidas; na escola, isso quase nunca ocorreu: justamente se memoriza o que no faz sentido, o que no tem relao com a realidade, o que s serve para depois. A cultura escrita raramente chega sem violncia, inclusive porque, devido ao prestgio que os sistemas alfabetizados adquiriram, acaba se designando a cultura oral como inferior. T. Astle escreveu em 1874 que a mais nobre aquisio da humanidade a fala, e a arte mais sutil a escrita; a primeira distingue eminentemente o homem da criatura bruta, e a segunda, dos selvagens sem civilizao (apud Olson, 1997). Vises similares ainda existem hoje, embora menos explcitas, por exemplo, em alguns povos da frica, nos quais vm sendo estabelecidos alfabetos para representar lnguas orais, trazendo aos aprendizes no apenas uma tcnica de escrita, mas tambm todos os diferentes contedos e conceitos que uma cultura letrada elabora com a prpria fora da escrita, e que neste caso , alm do mais, uma cultura estrangeira (Lopes, 1998). Em Moambique, as populaes migrantes do campo, deslocadas e dispersas da sua cultura de origem, so compelidas a se alfabetizar no idioma dominante, sendo inevitvel o abandono da lngua materna e, por conseqncia, o abandono da forma peculiar que cada cultura tem de ver o mundo e de conceber a experincia vivida. Segundo Lopes (1998), a poltica lingstica moambicana est ainda no ps-independncia a ser utilizada como instrumento de dominao, de fragmentao e de assimilao.

Mas no preciso ir to longe: no Brasil conhecemos uma realidade anloga, quando na educao das crianas so impostas as normas da lngua culta, desprezando os saberes que elas trazem do prprio meio cultural fenmeno que tem repercusses mais graves nos alunos provenientes do interior, ou de classes sociais injustiadas. Estas crianas ingressam num mundo todo feito contra elas, ao qual, naturalmente, tm dificuldades para se adaptar. A escola costuma limitar a possibilidade de penetrar na experincia do outro; com seus currculos rgidos, fundamentados sobre uma concepo racionalista e linear, a educao escolar muitas vezes se constitui como dominao da razo sobre outras competncias e saberes humanos, mais ligados ao esprito, afetividade, ao emocional. A relao com textos no se d tanto pela narrativa e pela criao como pela interpretao e anlise morfolgica, abrindo-se mo da memria e da experincia pessoal, em nome da centralidade do intelecto, imposta pela busca prioritria de uma compreenso terica do real e da linguagem. A escola como a conhecemos at agora, enfim, tem muito mais de monologismo do que de polifonia estou me apropriando de conceitos do lingista russo Mikhail Bakhtin. Uma escola monolgica aquela em que um nico sentido sobressai, impedindo os demais de virem tona. Esse tipo de trabalho com a linguagem exclui a dimenso criadora; a lngua passa a servir, numa anlise mais ampla, at mesmo como um instrumento de reproduo do sistema. Em lugar disso, na perspectiva da polifonia
No existe nem a primeira nem a ltima palavra, e no existem fronteiras para um contexto dialgico. (...) Em qualquer momento do dilogo existem as massas enormes e ilimitadas de sentidos esquecidos que sero recordados e revivero em um contexto e num aspecto novo(Bakhtin, 1985).

A polifonia, para Bakhtin, um jogo dramtico de vozes que torna multidimensional a representao e que, sem buscar uma sntese de conjunto, cria uma tenso dialtica que configura a arquitetura prpria de todo o discurso (apud Silva e Cid, 1998). Anular a possibilidade da polifonia anular o dilogo e a reconstruo possvel de sentidos, fechando o acesso ao que s poderia ser completado pelo leitor. Clarice Lispector (1980) escreveu: ao prender o que me aconteceu usando palavras estarei destruindo um pouco o que senti - mas fatal. Talvez no seja: quem l reconstri.

A cibercultura A conexo simultnea dos atores da comunicao a uma mesma rede traz uma relao totalmente nova com os conceitos de contexto, espao e temporalidade. Do horizonte do eterno retorno das narrativas, e da linearidade das culturas letradas, passamos a uma percepo do tempo, mais do que como linhas, como pontos ou segmentos da imensa rede pela qual nos movimentamos. Vivemos num ritmo de velocidade pura; como afirma Lvy (1993), no h horizonte, nem ponto-limite, um "fim" no trmino da linha. Ao contrrio, vivemos uma fragmentao do tempo, numa srie de presentes ininterruptos, que no se sobrepem uns aos outros, como pginas de um livro, mas existem simultaneamente, em tempo real, com intensidades mltiplas que variam de acordo com o momento. Enquanto na era da escrita o mote "construir o futuro", hoje vale o que ocorre neste preciso momento. O megadesign hipertextual reconfigura todo o espao. Trata-se de um ciberespao, interativo e receptivo a todas as vozes conectadas que desejem escrever uma parte do megatexto produzido pela inteligncia coletiva. O hipertexto, nova forma de escrita e de comunicao da sociedade informtico-meditica, tambm uma espcie de metfora que vale para as outras dimenses da realidade. Interessa-me estud-lo nessa perspectiva, e a est uma de suas conexes com o campo educacional. A internalizao da estrutura do hipertexto como mediao para a produo de conhecimento implica novas formas de ler, escrever, pensar e aprender. Como afirmam Landow e Delany (1991), a hipertextualidade no um mero produto da tecnologia, e sim um modelo relacionado com as formas de produzir e de organizar o conhecimento, substituindo sistemas conceituais fundados nas idias de margem, hierarquia, linearidade, por outros de multilinearidade, ns, links e redes. O que um hipertexto1? Como o prprio nome diz, algo que est numa posio superior do texto, que vai alm do texto. Dentro do hipertexto existem vrios links, que permitem tecer o caminho para outras janelas, conectando algumas expresses com novos textos, fazendo com que estes se distanciem da linearidade da pgina e se paream mais com uma rede. Na Internet, cada site um hipertexto clicando em certas palavras vamos para novos trechos, e vamos construindo, ns mesmos, uma espcie de texto. Na definio de Jay Bolter (1991): "as partes de um hipertexto podem ser agrupadas e reagrupadas pelo leitor".
1

- Uma pesquisa sobre a histria do hipertexto pode ser realizada no Virtual Museum of Computing. (http://www.nma.gov.au/vlmp/computing.html).

Cada uma das pginas da rede construda por vrios autores: designers, projetistas grficos, programadores, autores do contedo do texto. Cada percurso textual tecido de maneira original e nica pelo leitor ciberntico. No existe, portanto, um nico autor: seria mais adequado falar de um sujeito coletivo, uma reunio e interao de conscincias que produzem conhecimento e navegam juntas. O hipertexto como subverso da escola linear O hipertexto, reunio de vozes e olhares, subversivo em relao ao monologismo. Construdo na soma de muitas mos, e aberto para todos os links e sentidos possveis, o hipertexto contemporneo , de certo modo, uma verso da polifonia que Bakhtin buscava; e, portanto, uma possibilidade para o dilogo entre as diferentes vozes, para a negociao dos sentidos, para a construo coletiva do pensamento. O hipertexto subversivo na relao entre autor e leitor. O cursor do mouse est permanentemente presente no texto do monitor, como um sinal concreto de que, no momento em que desejarmos, poderemos invadi-lo, reescrever seus caminhos, optar por outras vias. Subverte-se, por inerncia, a noo de autoria. O hipertexto subversivo com relao linearidade. A linearidade, que teve data de nascimento o aparecimento da escrita e papel determinante no pensamento ocidental, tem agora, nesta nova interface, o momento de seu declnio, agora que ler mergulhar nas malhas da rede, perder-se, libertar-se dos caminhos proibidos, que o monologismo havia colocado em segundo plano. Sem margens, sem incio, nem fim, sem percurso estabelecido por antecipao, cada texto termina com a abertura para outras mensagens. O fim o prprio link. Se a marca do incio determina a forma de construo da narrativa, poderamos dizer que, sem um princpio nico, vrias narrativas seriam possveis todas aquelas construdas pelo leitor, como protagonista de uma construo em que o ouvinte trabalha os fios e tece a narrao seguinte. Um hipertexto subversivo com relao forma. Ele amplia os recursos expressivos do texto escrito na possibilidade de articular imagens, palavras e sons. E, se no podemos dizer que amplie os recursos da oralidade, pelo menos verificamos que modifica as suas condies, na medida em que acrescenta fala e narrao a possibilidade de vnculo com a palavra escrita e as ilustraes. Ocorre ainda a subverso na hierarquia interna do texto: imagens falam, muitas vezes, mais do que palavras. A ilustrao conquista o espao da mensagem. Imagem e som ganham o

status de "linguagem" e, portanto, invadem o espao do significante escrito para tornar-se, tambm elas, novos textos, concebidos com diferentes modelos e igualmente relevantes para a comunicao social. A imagem disponibilizada na Internet e acessada pelo aluno passa a ser tambm mediadora para o conhecimento do mundo2. O hipertexto subversivo at com relao postura fsica do leitor. Do livro de rolo, que no permitia ler, comparar e fazer anotaes ao mesmo tempo, j que o leitor devia segur-lo com ambas as mos para poder correr o texto, ao livro encadernado, que permite virar as pginas, mas sempre em seqncia, uma aps outra (e nunca uma e outra), passamos a um texto totalmente malevel. Poder no ter, e isso certo, os encantos do papel ou do pergaminho; mas nos permite a visibilidade das janelas, a abertura das mltiplas caixas de texto, os recursos de cortar e colar fragmentos, a infinidade de dobras caleidoscpicas. Essa maleabilidade traz a reflexo sobre o digital trata-se de outro tipo de materialidade. Muda a relao com o objeto: o texto no mais algo palpvel, mas feito de bites, e ocupam um espao difcil de definir ou imaginar. Essas informaes digitais so provisrias e plsticas. Obedecem a um ritmo especfico de pertinncia imediata e de obsolescncia acelerada. A informatizao instaura, como prev Pierre Lvy, um novo regime de circulao e de metamorfose das representaes e dos conhecimentos. O que muda na alfabetizao, no letramento, nos processos educacionais de internalizao das formas comunicacionais nesta cultura digital? Parece-me que as rupturas so to radicais que exigiro um repensar de alguns dos elementos bsicos da escola. Citarei apenas alguns deles. Em primeiro lugar, deveremos rever nossos referenciais tericos. Piaget, Vygotsky, Ferreiro iluminaram a reconstruo dos mtodos e processos de alfabetizao na escola visando garantir ao aluno um papel mais ativo. Graas a eles e outros tantos, pudemos saber um pouco mais sobre como o aluno pensa e como constri o conhecimento. Hoje, mudando as formas de construo do saber, teremos que voltar a pensar esses pressupostos. Podemos ainda considerar os mesmos estgios mentais do construtivismo com crianas que tm acesso ao computador antes de se alfabetizarem? Se Vygotsky nos fez perceber o carter dialtico de construo da mente, na interao com o meio atravs da linguagem, de que forma sua obra deve ser relida hoje, quando os signos se multiplicam e um novo mundo,
2

- Desenvolvi estas idias em outro artigo: RAMAL (1997).

virtual, reproduz as tenses e os conflitos lingsticos do mundo real? Partindo do princpio de que cada mtodo pedaggico revela uma concepo do ser humano e uma compreenso sobre o modo como se aprende, parece-me que so necessrias novas pesquisas para verificar quem o sujeito da educao hoje. Para comear, j sabemos que algum que interage com uma mquina, um dispositivo mediador a partir do qual (re)conhece o mundo. Alm disso, deveremos rever nossos currculos. A linearidade dar lugar ao hipertextual, ao mvel e flexvel. A escola estruturalista dos saberes prontos, definidos, acabados e descontextualizados ser desestabilizada pelo descentramento, pela contnua produo e negociao de sentidos e de novos discursos, pelas construes abertas e as paisagens inusitadas. Os contedos deixaro de se percorrer como pginas de um livro, para se tornarem janelas de um hipertexto, em mltiplas dimenses que se interconectam e interpenetram. As janelas abertas deixaro entrar luzes imprevistas. Um terceiro ponto: as relaes de poder que surgem na escola a partir dos instrumentos tecnolgicos so totalmente novas. Pela primeira vez na histria, a tecnologia da dominao mais conhecida pelo dominado. Em outros termos: at hoje o professor trazia o saber, a norma culta, a escrita correta, para os no-letrados, reproduzindo no contexto escolar (por mais que houvesse cuidado e respeito pelo aluno) as situaes de imposio lingstica vividas pelas culturas orais. Hoje, ocorre um paradoxo: aquele a ser educado o que melhor domina os instrumentos simblicos do poder, o aparato de maior prestgio: as tecnologias. O que ocorrer na sala de aula? Parece-me que as parcerias e a aprendizagem em conjunto sero inevitveis. O quarto ponto a necessidade de reinventarmos a nossa profisso. Usando a linguagem dos PCNs, vejo o papel do professor decisivo nos trs eixos de contedos curriculares: nos contedos conceituais, como arquiteto cognitivo, responsvel por traar as estratgias e definir os mtodos mais adequados para que o aluno chegue a uma construo ativa do conhecimento; nos contedos procedimentais, como dinamizador de grupos, ao ajudar os estudantes a descobrirem as formas pelas quais se chega ao saber, os processos mais eficazes e o dilogo possvel entre as disciplinas, gerenciando uma sala de aula na qual os estudantes, com suas diversas competncias, dialogam com respeito entre si e estabelecem parcerias produtivas; e nos contedos atitudinais, como educador, comprometendo-se com o desafio de estimular a conscincia crtica para que todos os recursos desse novo mundo sejam

utilizados a servio da construo uma humanidade tambm nova, com base nos critrios de justia social e respeito dignidade humana (Ramal, 2000). Finalmente, creio que devemos pensar o que significa construir uma pedagogia intercultural. O prefixo inter indica nfase nas trocas, nas conexes, no dilogo. Lopes (1998) distingue o intercultural do multicultural que, para ele, um termo esttico, que pode, na realidade cotidiana, traduzir-se pela simples justaposio de culturas mltiplas no interior duma sociedade, sem comunicao entre elas, cada uma permanecendo fechada o mais que lhe for possvel. O intercultural, ao contrrio, movimento e reciprocidade. Construir uma pedagogia intercultural ser tornar possvel, no currculo, a abertura ao outro, reconhecendo que a experincia do outro fundamental para a constituio da subjetividade e para a produo de saber coletivo. A pedagogia intercultural , em termos bakhtinianos, a resposta polifnica ao monologismo. Acredito na possibilidade de que o hipertexto contemporneo construdo na soma de muitas mos, e aberto para todos os links e sentidos possveis - seja uma verso dessa polifonia que Bakhtin procurava; e na escola, uma possibilidade para construir uma sala de aula aberta pluralidade de vozes, construo coletiva, partilha das interpretaes, democracia da palavra. Para isso, ser necessrio reentender a palavra, a escrita e o texto como unidades discursivas que s encontram sua completude no processo dialgico, e reconstruir o processo educativo como um acontecimento de interao de conscincias. A escola da cibercultura pode tornar-se o espao de todas as vozes, todas as falas e todos os textos. O desafio mais instigante o do professor, que pode finalmente reinventar-se como algum que vem dialogar e criar as condies necessrias para que todas as vozes sejam ouvidas e cresam juntas. Referncias bibliogrficas BAKHTIN, Mikhail. Esttica de la creacin verbal. Madrid: Siglo Veintiuno, 1985, 2a. BOLTER, David Jay. Writing Space: The Computer, Hypertext, and the History of Writing. New Jersey: Lawrence Earlbaum, 1991. HACKING, Ian. Por que a linguagem interessa filosofia? So Paulo: UNESP/Cambridge University Press, 1999.

10

LANDOW, G. P. and DELANY, P. "Hypertext, Hypermedia and Literary Studies: the State of the Art", in DELANY, P. and LAKOFF, G. (orgs.) Hypermedia and Literary Studies, Cambridge: The MIT Press, 1991.

LVY, Pierre. As tecnologias da inteligncia. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993. LOPES, Jos S. M. Cultura Acstica e Letramento em Moambique: Em busca de fundamentos para uma educao intercultural. Caxambu: 21 ANPEd, 1998. OLSON, David R. O mundo no papel: as implicaes conceituais e cognitivas da leitura e da escrita. So Paulo: tica, 1997. RAMAL, Andrea Cecilia. Formar professores na cibercultura in Revista da AEC, junho de 2000, no prelo. ____________________. O templo da palavra invadido pelo mundo da imagem e da navegao in Revista Guia da Internet.br. Rio de Janeiro: Ediouro, nmero 8, 1997.

SILVA, Armindiara Braga Longo da e CID, Lcia Therezinha Ribeiro de Araujo. Projeto de Pesquisa: O projeto de leitura na sala de aula. Revista Inovao em Processo, no. 13. Rio de Janeiro: Centro Pedaggico Pedro Arrupe, 1998.