Expensfisica

Este artigo apresenta, de forma resumida, as Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN+), que buscam
complementar as idias apresentadas na proposta original dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, publicados em 1999. As autoras participaram da equipe que elaborou ambos os projetos (publicado originalmente na Fsica na Escola v. 4, n. 2, p. 2227 (2003)).
A Contribuio da Fsica para um novo Ensivo Mdio
s ltimos anos tm sido marcados por mudanas significativas no discurso sobre a educao, o ensino, e, particularmente, sobre o Ensino Mdio. Nas propostas educacionais, est sendo at mesmo introduzido um novo vocabulrio, que inclui palavras como contextualizao, interdisciplinaridade, competncias e habilidades, apenas para exemplificar algumas, cujos significados vm pouco a pouco se tornando mais claros, no seu sentido amplo, mas continuam sendo difceis de serem traduzidos em sala de aula. E nem poderia ser diferente. fcil falar, mas difcil fazer. A escola real muito mais complexa do que os instrumentos disponveis para descrev-la ou analis-la. Mais do que isso, propostas, como resultado de prticas e reflexes, apenas sinalizam possveis caminhos e no podem (nem deveriam) dar conta de propor receitas de mudanas. Em tempos de mudana, a situao particularmente estressante, pois preciso encontrar opes novas, modificar hbitos, romper com rotinas, quase sempre sem a certeza nem a segurana das vantagens e desvantagens dos esforos desenvolvidos. A implantao das novas diretrizes que esto sendo propostas, ou seja, sua traduo em prticas escolares concretas, no ocorrer por decreto nem de forma direta. Depende, ao contrrio, do trabalho de incontveis professores, em suas salas de aula, nas mais diversas realidades. Depende, tambm, de um processo contnuo de discusso, investigao e atuao, necessariamente permeado do dilogo constante entre todos os envolvidos. Um processo lento, com idas e vindas, atravs do qual espera-se que possam ser identificadas as vrias dimenses dos problemas a serem enfrentados e ir introduzindo a correo de rumos necessria. Um processo de construo coletiva.
Maria Regina Dubeux Kawamura e Yassuko Hosoume Instituto de Fsica Universidade de So Paulo
Assim, o novo Ensino Mdio uma proposta ainda em aberto, que inclui a compreenso de toda a educao bsica como um percurso sem rupturas, onde os valores, atitudes e competncias possam ser continuamente promovidos, respeitadas as especificidades de cada etapa, e consolidados em nveis progressivos de profundidade e autonomia. No final de 2002, foram publicados os PCNs+ (MEC/SEMTEC, 2002 disponvel em www.sbfisica. org.br), dirigidos aos professores, onde se busca aprofundar, atravs de exemplos e estratgias de trabalho, a proposta inicial que foi apresentada nos Parmetros Curriculares para o Ensino Mdio (PCNEM), (MEC/SEMTEC, 1998). Foi o resultado de um trabalho longo, envolvendo professores das diferentes disciplinas da rea de Cincias e Matemtica, buscando investigar e explicitar os vnculos e semelhanas entre os proAs mudanas em educao cessos de ensino e aprendizagem a serem desenvolvidos em todas esto sendo acompanhadas as disciplinas da rea (Fsica, Qumica, Biologia e Matemtica). por um novo vocabulrio, Esse texto trata da organizao do trabalho escolar, discutindo as que inclui conceitos como competncias em Fsica e de como elas se articulam com os contextualizao, diferentes contedos, de forma a estruturar o conhecimento e os interdisciplinaridade, objetivos formativos. Aponta, ainda, algumas sugestes de competncias e habilidades estratgias para o trabalho cotidiano. Mas no pretende trazer solues, pois essas, como sinalizamos, devem necessariamente ser construdas dentro de cada realidade escolar. Retomamos, aqui, algumas das propostas apresentadas, exemplificando-as, para estimular o debate e para explicitar a necessidade de construir espaos de propostas e construo articulados, tornando mais coletivo o trabalho de ensinar. Essa uma condio indispensvel, ainda que no suficiente, para um novo ensino e uma nova escola.
Os novos rumos
Do ponto de vista oficial, as idias educacionais que vinham sendo gestadas e discutidas nas dcadas anteriores foram explicitadas, pela primeira vez, em um documento legal, na Lei de Diretrizes e Bases para o Ensino (MEC, LDB 1996). Dentre as sinalizaes mais expressivas, introduzidas nessa proposta, est a mudana quanto ao carter do Ensino Mdio. Durante muitos anos esse perodo da escolaridade vinha sendo considerado uma preparao para o ensino universitrio, tendo como objetivo ltimo o sucesso no vestibular. Essa proposta era coerente com uma educao mdia restrita a apenas uma pequena parcela da populao e com o ensino universitrio como um caminho natural para os concluintes do Ensino Mdio. No entanto, os tempos mudaram: a escolaridade mdia vem sendo bastante ampliada, assim como tambm o espao de atuao social dos egressos da escola mdia, que no necessariamente buscam o ensino superior. O objetivo da escola mdia deve, assim, estar voltado para a formao de jovens, independente de sua escolaridade futura. Jovens que adquiram instrumentos para a vida, para raciocinar, para compreender as causas e razes das coisas, para exercer seus direitos, para cuidar de sua sade, para participar das discusses em que esto envolvidos seus destinos, para atuar, para transformar, enfim, para realizar-se, para viver. Essa , portanto, nossa compreenso do que seja uma educao para a cidadania e sobre do objetivo do ensino. E como isso se reflete no ensino de Fsica? Um primeiro aspecto importante pela prpria necessidade de explicitar e discutir objetivos. No que antes eles no estivessem presentes, mas, apenas, no eram to discutidos. Ensinar Fsica significava fazer compreender aos alunos uma srie de conhecimentos, ainda que de forma
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Coleo Explorando o Ensino, v. 7 - Fsica
resumida, que seriam mais tarde retomados de forma mais completa na continuao de seus estudos. O conjunto desses conhecimentos estava pr-determinado nos livros didticos e no coletivo das pessoas, de uma forma to completa que parecia no haver espao para outras escolhas: cinemtica, dinmica, esttica, eletrosttica etc. Essa era a Fsica. No entanto, fixar objetivos implica definir estratgias para alcan-los e selecionar contedos. Contedos propostos, como veremos, no em funo da lgica da Fsica, mas em decorrncia da proposta de educao e da lgica do ensino. A educao vem, ainda que muito vagarosamente, voltando a ocupar seu espao, pois educar mais do que ensinar conhecimentos: promover o desenvolvimento dos jovens, possibilitar a construo de uma tica, expor os valores em que acreditamos e discuti-los. Um segundo aspecto da mudana necessria, e fcil de ser O objetivo da escola mdia constatado ao analisarmos os livros didticos tradicionais, diz deve, nos dias de hoje, estar respeito ausncia neles de muitos dos conhecimentos necess- voltado para a formao de rios compreenso do mundo contemporneo. No esto jovens, independente de sua escolaridade futura presentes, por exemplo, conhecimentos de Fsica que permitam compreender as telecomunicaes, internet, telefonia celular, ou a contribuio da Fsica aos desenvolvimentos atuais da rea de diagnstico mdico, ou, ainda a Fsica dos fenmenos ambientais. E no se trata somente da ausncia de temas relacionados Fsica Moderna, mas tambm de aspectos cotidianos relacionados ao funcionamento dos aparelhos, como geladeiras, condicionadores de ar, motores etc. Mais do que isso, tambm no so abordados aspectos relacionados Cosmologia, mesmo reconhecendo que a preocupao com a origem e a evoluo do Universo seja uma indagao humana constante. Para uma formao mais completa de jovens preparados para a cidadania, os temas atuais do mundo contemporneo devero necessariamente estar presentes. Finalmente, outro marco importante das mudanas que esto em curso vem da percepo de que a educao um processo complexo, que requer muitas aes articuladas. Ou seja, de que no pode ser fragmentada e distribuda para que cada professor tome conta apenas do seu espao disciplinar. Em uma escola, os alunos dos diversos professores so os mesmos, com as mesmas necessidades e anseios. Cabe escola no apenas ser o lugar onde cada professor atua, mas transformar-se em espao e agente de definio e articulao do que aprender e ensinar. Cada escola passa a ter autonomia para pensar no perfil de seus alunos e em suas necessidades mais significativas, organizando-se para atend-las, refletindo e definindo metas, estabelecendo um projeto que possa organizar sua ao pedaggica. Nesse sentido, para estabelecer as condies que possam propiciar uma ao mais integrada, foi proposta, tambm, uma organizao do conhecimento por grandes reas, reunindo em cada rea diversas disciplinas afins. Ao contrrio do que muitas vezes parece, no se trata de acabar com as disciplinas e substitu-las por um s professor de rea. Essa seria uma enorme deformao. Trata-se, sim, de estabelecer objetivos e estratgias de ao mais convergentes para um conjunto de disciplinas que tenham caractersticas comuns. Assim, foram definidas trs grandes reas de conhecimento [1] , para permitir uma maior articulao das competncias e contedos de diferentes disciplinas: Linguagens e Cdigos (Portugus, Lngua estrangeira, Artes, Educao Fsica, Informtica e demais formas de expresso). Cincias da Natureza e Matemtica (Biologia, Fsica, Qumica e Matemtica). Cincias Humanas (Histria, Geografia e demais reas das Cincias Humanas, como, por exemplo, Psicologia, Sociologia e Filosofia).
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Alm disso, nessa busca por um conhecimento mais integrado, cada rea no pode ser considerada como um domnio de conhecimento isolado das outras reas. Ainda que a Fsica pertena rea de Cincias da Natureza, seu ensino deve tambm contemplar as dimenses de linguagem e contedo humano-social. Essa uma das faces da interdisciplinaridade desejada. Assim, o trabalho de aprendizagem em cada disciplina deve estar atento ao domnio das outras disciplinas e das outras reas. E para dar conta dessa inter-relao, em cada disciplina podem ser consideradas trs dimenses. Uma delas, interna prpria rea, diz respeito investigao e compreenso propriamente dita dos fenmenos fsicos. A outra, para expressar a relao da Fsica com a rea de linguagens e cdigos, diz respeito a questes relativas representao e comunicao em Fsica, ou seja, linguagem especfica da Fsica e s formas de expresso prprias ao seu campo. Finalmente, para estabelecer com mais clareza a relao da Fsica com as Cincias Humanas, h que se considerar a contextualizao scio-cultural dos conhecimentos cientficos, que incluem os aspectos histricos e sociais envolvidos na produo de seu conhecimento e no desenvolvimento tecnolgico. So essas trs dimenses, portanto, que possibilitam melhor organizar o trabalho em uma dada disciplina de forma integrada com as demais, que esto representadas, para o caso da Fsica, na Figura 1. De forma sinttica, o que queremos enfatizar que as mudanas dizem respeito a toda a escola de Ensino Mdio e forma de pensar o trabalho de ensinar. No se restringem a repensar o ensino de Fsica, mas busca de uma postura diferente em muitos e diversificados aspectos. A Fsica continuar sendo uma disciplina especfica, com presena no currculo. Mas repens-la tem de necessariamente extrapolar os limites disciplinares que lhe so prprios. Ou seja, ainda que possamos passar a falar s de Fsica, do que e do como ensin-la, sem a compreenso desse panorama mais amplo que est sendo proposto, ficar inviabilizada uma mudana significativa.
Em resumo, o que muda para o ensino de Fsica?

A Fsica enquanto um corpo de conhecimento estruturado permanece sendo a mesma, com suas leis e princpios reconhecidos e estabelecidos, ainda que continuamente incorporando novos conhecimentos e estabelecendo novas descobertas. Mas entre a Fsica dos fsicos e a Fsica do Ensino Mdio h certamente um longo percurso. Assim, podem mudar as selees de contedos, as escolhas de temas, as nfases, as formas de trabalhar ou os objetivos formativos propostos para a Fsica a ser trabalhada no Ensino Mdio. possvel estabelecer novas escolhas e para isso seria necessrio pensar em quais critrios utilizar. Esses critrios deveriam, entre outras condies, deixar de considerar o que um futuro profissional vai precisar saber para sua formao universitria, passando a tomar como referncia o que precisar saber um jovem para atuar e viver solidariamente em um mundo tecnolgico, complexo e em transformao. Os critrios bsicos Cincias passam, ento, a referir-se ao que esse jovem deve da Natureza saber e saber fazer, s competncias em Fsica que e Matemtica Investigao e deve ter para lidar com o seu dia-a-dia, suas Compreenso aspiraes e seu trabalho. Fsica Contextualizao Representao De forma bastante resumida, poderamos dizer, Scio-Cultural e Comunicao portanto, que a principal conseqncia das mudanas propostas que teremos de passar a nos preoCincias Linguagens Humanas e Cdigos cupar menos com a lista dos tpicos a serem ensinados, para passar a concentrar nossa ateno nas Figura 1 Relao da Fsica com as reas de conhecimento competncias em Fsica que queremos promover.
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Ou seja, privilegiar competncias e habilidades. J que no ser possvel ensinar toda a Fsica, pois isso implicaria uma viso muito superficial e abreviada do conhecimento, mais informativa e pouco formativa, teremos de identificar aquelas competncias que caracterizam o saber da Fsica e concentrar nossa ateno em desenvolv-las. H uma grande discusso na literatura atual sobre o que sejam competncias, o que sejam habilidades. Talvez no seja necessrio um aprofundamento desses conceitos, mesmo porque so controvertidos e permitem entendimentos diferentes. Uma opo ao rigor de definies tericas consiste em, sempre que possvel, fazer uso de exemplos concretos, estabelecendo, atravs da prtica, uma linguagem comum. Quais as competncias que a Fsica deve promover? Quais so as caractersticas que reconhecemos como especficas do saber Fsica e que podem ser consideradas essenciais para uma formao nessa rea? De novo, no h listas confiveis e completas, no h elencos oficiais de competncias. E certamente no haveria um acordo dentro da prpria comunidade dos fsicos quanto a isso. Nenhuma proposta pode ser nica e universal, substituir a percepo e a experincia profissional do professor a partir da realidade que vivencia. Como exemplo, apresentamos algumas das competncias que consideramos importantes promover, para estimular a discusso e orientar possveis escolhas. Levando em conta as trs dimenses descritas, organizamos essas competncias em trs conjuntos distintos.
Onde ficam os contedos bsicos? Podemos abrir mo de alguns deles?

O conhecimento acumulado pela humanidade atravs de sua Histria constitui um patrimnio precioso e tambm funo da educao dar-lhe continuidade. Em nenhum momento, o que se prope deixarmos de promover a construo do conhecimento em Fsica. Mesmo porque, competncias e habilidades somente podem ser desenvolvidas em torno de assuntos e problemas concretos, que se referem a conhecimentos e temas de estudo. E para enfrentar uma situaoproblema dentro de uma abordagem fsica necessrio conhecer leis, conceitos e princpios, aprendidos atravs de um processo de construo cuidadoso, com determinadas relaes internas que necessrio identificar e respeitar. No entanto, no ser possvel tratar de toda a Fsica no curto intervalo de tempo do Ensino Mdio, especialmente com a nfase no desenvolvimento das competncias de que estamos tratando. Por outro lado, h certos assuntos ou tpicos com maior potencial que outros para os objetivos pretendidos, o que impe escolhas criteriosas. Essas escolhas dependem, novamente, de cada realidade escolar, e os critrios para estabelec-las devem levar em conta os processos e fenmenos fsicos de maior relevncia no mundo contemporneo, alm de procurar cobrir diferentes campos de fenmenos e diferentes formas de abordagem, privilegiando as caractersticas mais essenciais que do consistncia ao saber da Fsica e permitem um olhar investigativo sobre o mundo real. O tratamento de diferentes campos de fenmenos implica preservar, at certo ponto, a diviso do conhecimento em reas da Fsica tradicionalmente trabalhadas, como Mecnica, Termologia, tica e Eletromagnetismo, no s pela unidade conceitual que esses campos estabelecem, mas tambm por permitir uma transcrio da proposta nova em termos da compartimentalizao anteriormente adotada, reconhecendo-a para super-la. No entanto, essencial que se faa uma releitura dessas reas, para que a definio dos temas privilegie os objetos de estudo, explicitando, desde o incio, os objetivos estabelecidos. Apresentamos, no quadro da pgina anterior, uma proposta de temas estruturadores. Esses temas apresentam uma das possveis formas para a organizao das atividades escolares, explicitando para os jovens os elementos de seu mundo vivencial que se desejam considerar. No se
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Exemplos de habilidades e competncias

Desenvolver a capacidade de investigao fsica: observar, classificar, organizar, sistematizar. Estimar ordens de grandeza. Compreender o conceito de medir. Fazer hipteses, testar. Conhecer e utilizar conceitos fsicos. Reconhecer a relao entre diferentes grandezas ou relaes de causa e efeito, como meios para estabelecer previses. Compreender e utilizar leis e teorias Fsicas. Identificar regularidades, reconhecer a existncia de transformaes e conservaes, assim como de invariantes. Saber utilizar princpios bsicos de conservao. Reconhecer, utilizar, interpretar e propor modelos explicativos ou representativos para fenmenos ou sistemas naturais e tecnolgicos. Diante de situaes fsicas, identificar parmetros relevantes, quantificar grandezas e relacion-las. Investigar situaes problemas: identificar a situao fsica, utilizar modelos, generalizar de uma a outra situao, prever, avaliar, analisar previses. Articular o conhecimento fsico com conhecimentos de outras reas do saber cientfico. Compreender enunciados que envolvam cdigos, smbolos e a nomenclatura de grandezas fsicas, como por exemplo aqueles presentes em embalagens, manuais de instalao e utilizao de equipamentos ou artigos de jornais. Ler e interpretar tabelas, grficos, esquemas e diagramas. Compreender que tabelas, grficos e expresses matemticas constituem-se em diferentes formas de representao de relaes fsicas, com especificidades. Ser capaz de diferenciar e traduzir entre si as linguagens matemtica, discursiva e grfica para a expresso do saber fsico. Expressar-se corretamente utilizando a linguagem fsica adequada e elementos de sua representao simblica. Apresentar de forma clara e objetiva o conhecimento apreendido, atravs de tal linguagem. Conhecer fontes de informaes e formas de obter informaes relevantes, sabendo interpretar e criticar notcias cientficas veiculadas nas vrias mdias. Compreender a construo do conhecimento fsico como um processo histrico, em estreita relao com as condies sociais, polticas e econmicas de uma determinada poca. Compreender a Fsica como parte integrante da cultura contempornea, identificando sua presena em diferentes mbitos e setores. Reconhecer o papel da Fsica no sistema produtivo, compreendendo a evoluo dos meios tecnolgicos e sua relao dinmica com a evoluo do conhecimento cientfico. Dimensionar a capacidade crescente do homem, propiciada pela tecnologia, em termos de possibilidades de deslocamentos, velocidades, capacidade para armazenar informaes, produzir energia etc., assim como o impacto da ao humana, fruto dos avanos tecnolgicos, sobre o meio em transformao. Reconhecer e avaliar o carter tico do conhecimento cientfico e tecnolgico e utilizar esses conhecimentos para o exerccio da cidadania. Ser capaz de emitir juzos de valor em relao a situaes sociais que envolvam aspectos fsicos e ou tecnolgicos relevantes (uso de energia, impactos ambientais, uso de tecnologias especficas etc.).

Investigao e compreenso em Fsica
Representao e comunicao em Fsica
Contextualizao scio-cultural da Fsica
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Temas estruturadores: Uma proposta

Movimentos: variaes e conservaes A rea tradicionalmente associada Mecnica pode corresponder s competncias que permitem, por exemplo, lidar com a observao e classificao dos movimentos de coisas que observamos, identificando seus motores ou suas causas, sejam carros, avies, animais, objetos que caem, ou at mesmo as guas do rio ou o movimento do ar. Nessa abordagem, a Mecnica permite desenvolver competncias para lidar com aspectos prticos, concretos e macroscpicos, ao mesmo tempo que propicia a compreenso de leis e regularidade, expressos nos princpios de conservao. Pode propiciar, tambm, elementos para que os jovens tomem conscincia da evoluo tecnolgica relacionada s formas e velocidade do transporte ou do aumento da capacidade produtiva do ser humano. Calor, ambiente e usos de energia O estudo do calor e de fenmenos trmicos ser importante para desenvolver competncias que permitam lidar com fontes de energia, processos e propriedades trmicas de diferentes materiais, permitindo escolher aqueles mais adequados a cada tarefa. Podero ser promovidas, tambm, competncias para compreender e lidar com as variaes climticas e ambientais ou, da mesma forma, com os aparatos tecnolgicos que envolvem o controle do calor em ambientes. Acompanhando a evoluo do trabalho humano ao longo da histria, haver que saber reconhecer a utilizao do calor para benefcio do homem, em mquinas a vapor ou termeltricas, ou o calor como forma de dissipao de energia, impondo limites s transformaes de energia e restringindo o sentido do fluxo de calor. Nesse contexto, ser ainda indispensvel aprofundar a questo da produo e utilizao de diferentes formas de energia em nossa sociedade, adquirindo as competncias necessrias para a anlise dos problemas relacionados aos recursos e fontes de energia no mundo contemporneo, desde o consumo domstico ao quadro de produo e utilizao nacional, avaliando necessidades e impactos ambientais. Som, imagem e informao A tica e o estudo de ondas mecnicas podem se tornar o espao adequado para discutir a imagem e o som como formas de transmisso de informao, analisando os fenmenos e processos de formao de imagens e de produo de sons, mas tambm os processos de codificao, registro e transmisso de informaes atravs do som e da imagem. O estudo do som pode ainda permitir
trata, certamente, da nica releitura e organizao dos contedos da Fsica em termos dos objetivos desejados, mas serve, sobretudo, para exemplificar, de forma concreta, as possibilidades e os caminhos para o desenvolvimento das competncias e habilidades em Fsica. Exemplificam tambm como reorganizar as reas tradicionalmente trabalhadas, como a Mecnica, Termologia, Eletromagnetismo e Fsica Moderna, de forma a atribuir-lhes novos sentidos. Cada um desses temas, contudo, no pode ser compreendido como um tema isolado, j que h inmeras sobreposies e inter-relaes entre os objetos que se pretende estudar. Com certeza, eles somente completam seu sentido atravs de suas intersees e de suas relaes com outras reas do conhecimento. Da mesma forma, dentro de cada tema, haver que realizar novas escolhas sobre como e o qu trabalhar, que aspectos e fenmenos privilegiar. Para organizar o trabalho dentro de cada
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uma interface importante com as artes, a msica em particular, ou ainda, o reconhecimento dos vrios instrumentos associados a diferentes culturas. Nessa releitura, o tema imagem e som redireciona o estudo da tica e das ondas mecnicas, colocando em destaque as competncias para a compreenso do mundo da informao que se deseja privilegiar. Equipamentos eltricos e telecomunicaes O desenvolvimento dos fenmenos eltricos e magnticos, por exemplo, pode ser dirigido para a compreenso dos equipamentos eltricos que povoam nosso cotidiano, desde aqueles de uso domstico aos geradores e motores de uso industrial, provendo competncias para utilizlos, dimension-los ou analisar condies de sua utilizao. Ao mesmo tempo, esses mesmos fenmenos podem explicar os processos de transmisso de informaes, desenvolvendo competncias para lidar com as questes relacionadas s telecomunicaes. Dessa forma, o sentido para o estudo da eletricidade e do eletromagnetismo pode ser organizado em torno desses aspectos mais presentes no mundo vivencial. Matria e radiao Alguns aspectos da chamada Fsica Moderna sero indispensveis para permitir aos jovens adquirir uma compreenso mais abrangente sobre como se constitui a matria, de forma a que tenham contato com diferentes e novos materiais, cristais lquidos e lasers presentes nos utenslios tecnolgicos, ou com o desenvolvimento da eletrnica, dos circuitos integrados e dos microprocessadores. A compreenso dos modelos para a constituio da matria deve, ainda, incluir as interaes no ncleo dos tomos e os modelos que a cincia hoje prope para um mundo povoado de partculas. Mas ser tambm indispensvel ir mais alm, aprendendo a identificar, lidar e reconhecer as radiaes e seus diferentes usos. Ou seja, o estudo da matria e radiao indica um tema capaz de organizar as competncias relacionadas compreenso do mundo material microscpico. Universo, terra e vida Finalmente, ser indispensvel uma compreenso de natureza cosmolgica, permitindo ao jovem refletir sobre sua presena e seu lugar na histria do universo, tanto no tempo como no espao, do ponto de vista da cincia. Espera-se que ele, ao final da educao bsica, adquira uma compreenso atualizada das hipteses, modelos e formas de investigao sobre a origem e evoluo do Universo em que vive, com que sonha e que pretende transformar.
tema, as atividades planejadas podem ser sistematizadas em trs ou quatro unidades temticas, cuja delimitao e seqncia favoream o objetivo desejado. Essa estruturao pode contribuir para evitar que as limitaes de tempo ou outras dificuldades acabem por restringir o mbito e o sentido, em termos de compreenso de mundo, que se venha a atribuir a cada tema estudado. Uma proposta mais detalhada de possibilidades em relao s unidades temticas pode ser encontrada nos PCNs+, onde realizada uma tentativa de exemplificar as possibilidades de relao entre temas e competncias.
Estratgias para o ensino de Fsica

A discusso sobre as competncias e os conhecimentos a serem promovidos no pode ocorrer dissociada da discusso sobre as estratgias de ensino e aprendizagem a serem utilizadas em sala de
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aula, na medida em que so essas mesmas estratgias que expressam, de forma bem mais concreta, o que se deseja promover. As mudanas esperadas para o Ensino Mdio se concretizam na medida em que as aulas deixem de ser apenas de quadro negro e giz. Para enfatizar os objetivos formativos e promover competncias, imprescindvel que os conhecimentos se apresentem como desafios cuja soluo, por parte dos alunos, envolve mobilizao de recursos cognitivos, investimento pessoal e perseverana para uma tomada de deciso. Nessas circunstncias, importa o desenvolvimento de atividades que solicitem dos alunos vrias habilidades, entre elas, o estabelecimento de conexes entre conceitos e conhecimentos tecnolgicos, o desenvolvimento do esprito de cooperao, de solidariedade e de responsabilidade. Fazer opes por determinadas formas de ao ou encaminhamento das atividades no tarefa simples, j que exige o reconhecimento do contexto escolar especfico, suas caractersticas e prioridades, expressas nos projetos dos professores e alunos e nos projetos pedaggicos das escolas. Discutir estratgias no deve, tambm, confundir-se com a prescrio de tcnicas a serem desenvolvidas em sala de aula. Mesmo reconhecendo a complexidade da questo, ser sempre possvel apresentar alguns exemplos, com o objetivo de reforar o significado ltimo que se deseja do trabalho escolar, no que diz respeito mais de perto ao fazer da Fsica. Algumas propostas nessa direo esto apresentadas nos PCNs+. Dizem respeito necessidade de tomar o mundo vivencial como ponto de partida, de refletir mais detidamente sobre o sentido da experimentao e sua importncia central na formao em Fsica. Tratam da Para enfatizar os objetivos necessidade de reconhecer e lidar com a concepo de mundo formativos e promover dos alunos, com seus conhecimentos prvios, com suas formas competncias, imprescindvel de pensar e com a natureza da resoluo de problemas. Por outro que os conhecimentos se lado, e respondendo s exigncias dos jovens, discutem possveis apresentem como desafios espaos da Fsica enquanto atividade cultural e as formas de cuja soluo, por parte dos tornar realidade a responsabilidade social deles frente s exi- alunos, envolve mobilizao gncias do ambiente em que vivem. de recursos cognitivos, investimento pessoal e Concluso perseverana para uma O conjunto das idias aqui resumidas (e um pouco mais tomada de deciso bem detalhadas nos PCNs+) apenas um ponto de partida para uma nova forma de encarar a presena da Fsica na escola mdia. Ser somente atravs de prticas concretas, tentativas, erros e sucessos, experincias compartilhadas e muita discusso que, de fato, comearo a ser produzidas novas alternativas ao ensino atual. necessrio que seja dada uma ateno toda especial para a articulao entre as competncias, conhecimentos e estratgias a serem propostos e desenvolvidos. Essa, com certeza, uma articulao que demanda ateno e discusso, para que gradualmente possam ser identificados os fatores que integrem esses vrios aspectos, concretizando novas prticas de sala de aula. Discusso, reflexo, troca de experincias e vivncias so as tarefas de sempre, mas prioritrias no momento. E embora a questo educacional tenha sempre se revelado como altamente complexa, a garantia de sucesso para a empreitada nunca perder de vista o objetivo ltimo da cidadania desejada, uma cidadania consciente, atuante e solidria.
Nota
[1] Artigo 10 da Resoluo n 3, CEB/CNE, jun. 1998.
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Elio Carlos Ricardo Doutorando em Educao Cientfica e Tecnolgica UFSC E-mail: elio_ricardo@hotmail.com

Este artigo discute alguns conceitos presentes nas Diretrizes Curriculares Nacionais e nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, cuja incompreenso tem se mostrado um dos entraves implementao das propostas desses documentos em sala de aula. Aponta ainda para a dimenso da reforma pretendida e a necessidade de rever no s os contedos a ensinar, mas as concepes e prticas educacionais correntes (publicado originalmente na Fsica na Escola v. 4, n. 1, p. 8-11 (2003)).
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Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB/1996) aponta para a necessidade de uma reforma em todos os nveis educacionais, que se inspira, em parte, nas visveis transformaes por que passa a sociedade contempornea. Isso mais claramente expresso nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM), que traduzem os pressupostos ticos, estticos, polticos e pedaggicos daquela lei sendo, portanto, obrigatrias. Para o nvel mdio, foram elaborados os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e, mais recentemente, os PCN+ [1], os quais procuram oferecer subsdios aos professores para a implementao da reforma pretendida e so divididos por reas de conhecimento, a fim de facilitar, conforme as DCNEM, um trabalho interdisciplinar. Entretanto, h uma distncia entre o que est proposto nesses documentos e a prtica escolar, cuja superao tem se mostrado difcil. As dificuldades vo desde problemas com a formao inicial e continuada pouca disponibilidade de material didtico-pedaggicos; desde a estrutura verticalizada dos sistemas de ensino incompreenso dos fundamentos da lei, das Diretrizes e Parmetros. Especialmente essas ltimas que sero tratadas nesse texto, discutindo-se, ainda, possveis caminhos para sua superao. Um dos pontos centrais da LDB/96 a nova identidade dada ao Ensino Mdio como sendo a etapa final do que se entende por educao bsica. Ou seja, espera-se que ao final desse nvel de ensino o aluno esteja em condies de partir para a realizao de seus projetos pessoais e coletivos; a formao necessria para a constituio do cidado, na concepo da lei. Assim, no por outra razo que as DCNEM destacam a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico como objetivo central do Ensino Mdio.
Somente esse carter de terminalidade j seria suficiente para compreender que a reforma pretendida transcende a mera alterao de contedos a ensinar, mas tem a dimenso mais ampla de desenvolver as vrias qualidades humanas; da a idia de um ensino por competncias. Em relao primeira dificuldade que ser aqui tratada, qual seja, a estrutura atual da escola e sua hierarquia verticalizada, imperativo que os professores Um dos pontos centrais da leiam e discutam a LDB/96 e os documentos elaborados pelo LDB a nova identidade Ministrio da Educao (MEC), a saber: DCNEM, PCN e PCN+. dada ao Ensino Mdio como Essa exigncia serve at para que os professores no sejam enganados em nome desses documentos, a partir de discusses sendo a etapa final do que se entende por educao isoladas e fragmentadas. Ao contrrio, o professor ter de asbsica. Ou seja, espera-se sumir seu papel de ator principal da reforma, assegurado pela que ao final desse nvel de lei, e deixar de ser mero executor de programas impostos. Para ensino o aluno esteja em isso, a leitura, a discusso e a busca de compreenso dos condies de partir para a documentos do MEC em seu todo, assim como do projeto realizao de seus projetos poltico-pedaggico da escola, so condies necessrias. Necespessoais e coletivos srias mas no suficientes, pois as propostas por elas mesmas no mudam as prticas de sala de aula, mas a reflexo e a avaliao dessas podem levar a reorientaes significativas. Essa apropriao do todo da proposta, e no apenas de partes isoladas, enfatizada pelos PCN e DCNEM, pois, dada a dimenso da proposta de reforma, inovaes solitrias em uma disciplina correm o risco de serem um clamor no deserto e no envolvem a escola. A elaborao do projeto poltico-pedaggico da escola deveria ser uma construo coletiva. Isso, por outro lado, no implica inventar novas disciplinas ou que a escola trabalhe com um nico tema, mas que haja uma ao articulada com vistas aos problemas e desafios da comunidade, da cidade, enfim, que a escola no seja mero cenrio, mas que de fato seja um ambiente privilegiado das relaes sociais. E, que a tica, valores e atitudes sejam tambm contedos a ensinar. Nesse sentido, as DCNEM ressaltam como princpios pedaggicos a identidade, a diversidade e a autonomia. Autonomia para a escola elaborar seu projeto verdadeiramente poltico e substancialmente pedaggico, que contemple as caractersticas regionais e ao mesmo tempo cumpra a base curricular comum estabelecida em lei e que ser objeto de avaliao pelo MEC, envolvendo tambm a diversidade. E, que O Ensino Mdio ir preparar no s para o cada escola tenha e assuma uma identidade, proporcionada prosseguimento dos especialmente pela parte diversificada do currculo, na qual estudos, mas tambm para podero ser complementados e aprofundados alguns dos saberes que o aluno possa fazer trabalhados no ncleo comum. Nessa parte do currculo a escola escolhas e, tanto quanto pode ousar mais, ou seja, partir para o desenvolvimento de possvel, decidir seu futuro projetos inovadores, engajar os alunos, a comunidade, enfim, no h uma receita pronta, h sim uma escola que precisa mudar e os professores querem mudar! Como educar um sujeito autnomo se a escola no d espao para que o aluno discuta, fale, participe? Como levar os alunos a continuar aprendendo se o professor no o faz? Certamente, essa reorientao no se d de uma hora para outra. um processo de continuidade e rupturas. Continuidade das propostas, avaliaes, reavaliaes e inovaes que do resultados satisfatrios; e rupturas com prticas que se mostram inadequadas ou ineficientes, como o ensino
Implementao dos PCN+ em sala de aula: dificuldades e possibilidades
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propedutico, no qual o que se ensina s ter sentido, se que tem, em etapas posteriores educao formal. Isso no se aplica mais a um nvel de ensino que etapa final. O Ensino Mdio ir preparar no s para o prosseguimento dos estudos, mas tambm para que o aluno possa fazer escolhas e, tanto quanto possvel, decidir seu futuro, que pode no ser um vestibular, mas um curso profissionalizante, por exemplo. Isso no significa admitir que haja um caminho inevitvel ao mercado de trabalho, significa sim, pensar que nem todos os alunos egressos do Ensino Mdio iro imediatamente para um curso superior. Para esses, do que servir a escola? Do que servir a Fsica? Algumas dessas preocupaes esto presentes nos PCN+, Os PCN+ se aliam aos PCN que trazem importantes subsdios para a implementao da procurando dar um novo sentido ao ensino da Fsica, proposta de reforma. O objetivo central desse documento proporcionar uma possibilidade de organizao escolar, dentro de destacando que se trata de construir uma viso da cada rea de conhecimento, buscando esclarecer formas de Fsica voltada para a articulao entre as competncias gerais e os conhecimentos de formao de um cidado cada disciplina em potencial. Para isso, oferecem ainda um contemporneo, atuante e conjunto de temas estruturadores da ao pedaggica. Entresolidrio, com instrumentos tanto, o documento salienta que no se trata de uma imposipara compreender, intervir e o, mas de um exerccio que procura contemplar as competnparticipar na realidade cias gerais e os conhecimentos, os quais no se excluem, mas se complementam, se desenvolvem mutuamente. A partir das trs grandes competncias de representao e comunicao, investigao e compreenso, contextualizao scio-cultural, os PCN+ sugerem para a Fsica os seguintes temas: movimentos: variaes e conservaes; calor, ambiente e usos de energias; som, imagens e informaes; equipamentos eltricos e telecomunicaes; matria e radiao; Universo, Terra e vida. Cada um desses temas so subdivididos em unidades temticas e evidenciadas suas relaes entre as competncias mais especficas e os conhecimentos fsicos envolvidos. Os PCN+ se aliam aos PCN procurando dar um novo sentido ao ensino da Fsica, destacando que se trata de construir uma viso da Fsica voltada para a formao de um cidado contemporneo, atuante e solidrio, com instrumentos para compreender, intervir e participar na realidade [2]. , portanto, de se perguntar no somente sobre o que ensinar de Fsica, mas principalmente para que ensinar Fsica. Acrescentam ainda os PCN+ que o nvel de aprofundamento e as escolhas didticas dependem das necessidades/ realidade de cada escola, por isso que o projeto polticopedaggico ter de ser uma elaborao coletiva, pois tais de se perguntar no somente sobre o que decises ultrapassam o alcance de um professor isoladamente. ensinar de Fsica, mas Mas, o que se poderia entender por competncias no principalmente para que contexto da reforma? Ao que parece, a discusso acerca da noo ensinar Fsica de competncias na educao brasileira ganhou fora aps a LDB/96. Um dos autores que tem sido fonte de leitura e discusso sobre esse tema Philippe Perrenoud, j com vrios livros traduzidos para o portugus. Paradoxalmente, a compreenso do que seria um ensino por competncias ainda est longe de acontecer. Segundo esse autor, a noo de competncias pode ser entendida como uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem se limitar a eles [3]. As competncias seriam ento a mobilizao de recursos cognitivos, entre eles o conhecimento, a fim de responder a uma situao-problema em tempo real. Essa
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utilizao, integrao e mobilizao se dar em uma transposio de contextos, com vistas a inferir possveis solues ou elaborar hipteses. Assim, possvel dizer que no se ensinam diretamente competncias, mas criam-se condies para seu desenvolvimento. As habilidades, que estariam mais ao alcance da escola, no deveriam ser compreendidas como Alm de se compreender o um simples saber-fazer procedimental, mas talvez um saber o conceito de competncias, que fazer, ou ainda saber e fazer, articulando assim competntambm essencial repensar cias e habilidades, pois essas so indissociveis. a concepo de educao Entretanto, alm de se compreender o conceito de presente na escola. por competncias, tambm essencial repensar a concepo de eduem perspectiva os objetivos cao presente na escola. pr em perspectiva os objetivos educacionais e se perguntar que sujeito pretende-se educacionais e se perguntar que sujeito pretende-se formar e formar e para qual para qual sociedade? Em um ensino por competncias no sesociedade ro os contedos que determinaro as competncias, mas o contrrio. No ensino tradicional poderia se pensar que a seqncia para as escolhas didticas : contedo, transposio didtica, sala de aula, pr-requisitos, expectativa futura a cargo do aluno. Ou seja, os contedos so os primeiros a serem escolhidos e o que se vai fazer com eles ao final do Ensino Mdio est a cargo do aluno. Ele tem todos os prrequisitos, basta juntar tudo! Ser que isso ocorre? O que se pretende em um ensino por competncias mudar essa seqncia de modo que as competncias gerais norteiem as escolhas didticas e prticas pedaggicas, inclusive dos contedos, exigindo uma nova transposio didtica. Certamente que esse caminho no linear, mas dinmico, a partir das exigncias do que se pretende conhecer/ensinar. Ao proporem novas orientaes para o ensino por meio de temas estruturadores, os PCN+ ressaltam que competncias e conhecimentos so desenvolvidos em conjunto e se reforam reciprocamente. [4] Um outro autor que trata do tema competncias Guy le Boterf [5], o qual descreve o desenvolvimento de competncias como sendo a passagem pelos estados de incompetente inconsciente, no qual o sujeito no sabe que no sabe alguma coisa; de incompetente consciente, onde o sujeito sabe que no sabe algo; No se ensina diretamente de competente consciente, no qual o sujeito sabe o que sabe sobre competncias, mas cria-se algo; e de competente inconsciente, onde o sujeito no sabe o que condies para seu desenvolsabe, pois teria recursos cognitivos mobilizveis em situaes- vimento. As habilidades, que problema que ainda no conhece. A palavra incompetente pode estariam mais ao alcance da parecer pejorativa, mas no esse sentido usual dado ao termo escola, no deveriam ser aqui. compreendidas como um Nos textos de Philippe Perrenoud aparecem ainda outros simples saber-fazer procedimental, mas talvez conceitos, especialmente da didtica francesa, que podem ser um saber o que fazer, ou obstculos compreenso da noo de competncias, entre eles ainda saber e fazer o de transposio didtica e de contrato didtico. A idia de transposio didtica ganhou notoriedade no ensino das cincias a partir de Yves Chevallard [6], a qual trata basicamente dos processos de descontextualizao, despersonalizao, e outros por que passa um saber sbio, ou acadmico, at chegar nos programas escolares (saber a ensinar) e na sala de aula (saber ensinado). Essa transposio implica uma mudana de forma e contedo e uma passagem de um domnio a outro. Philippe Perrenoud alerta
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que no garantido que a mera transposio da fsica dos fsicos seja seguro para fazer os adolescentes adquirirem noes de Fsica, especialmente os que no se destinam formao cientfica. Para esse autor a noo de competncias um problema de transposio didtica, em sentido amplo, pois no basta a legitimao acadmica do que se pretende ensinar, mas h necessidade de se buscar legitiPerrenoud alerta que no mao cultural, tanto quanto de compreender esse processo. garantido que a mera Nesse sentido, tambm as prticas sociais, as experincias, transposio da fsica dos os saberes dos alunos entram em jogo e preciso compreender fsicos seja seguro para fazer que muitas regras desse jogo da aprendizagem so implcitas, os adolescentes adquirirem o que se poderia entender como um contrato didtico. Nessa noes de Fsica, especialrelao entre o professor, o saber e o aluno/alunos no h um mente os que no se destinico saber, embora exista um programa, mas os alunos tm nam formao cientfica suas relaes pessoais com os saberes que, em muitos casos, so de difcil acesso. Colocar o aluno em jogo e fazer com que ele continue essa relao com os saberes, agora saberes cientficos, para alm da escola tambm tem a ver com a noo de competncias. Esse um dos objetivos da negociao desse contrato didtico, qual seja, de ampliar os espaos de dilogo, a fim de que a relao didtica no se torne um dilogo de surdos [7]. Dois outros conceitos presentes nos PCN e DCNEM, entendidos como eixos estruturadores da organizao curricular, carecem de discusso a contextualizao e a interdisciplinaridade. A contextualizao visa a dar significado ao que se pretende ensinar para o aluno. Ou seja, se o ponto de partida a realidade vivida do aluno, tambm ser o ponto de chegada, mas com um novo olhar e com uma nova compreenso, que transcende o cotidiano, ou espao fsico proximal do educando. A contextualizao auxilia na problematizao dos saberes a ensinar, fazendo com que o aluno sinta a necessidade de adquirir um conhecimento que ainda no tem. Todavia, a aprendizagem se d pela elaborao de pensamento e capacidade de abstrao, de modo que no se pode confundir a contextualizao com uma diluio em informaes genricas e superficiais, desprezando o rigor que as disciplinas cientficas exiAs mudanas na sociedade atual esto ocorrendo e h, gem. Tambm a interdisciplinaridade mais que a mera justapobem ou mal, uma reforma sio de metodologias e linguagens de mais de uma disciplina. educacional em andamento. a complexidade do objeto que se pretende conhecer/compreender Podem-se considerar duas que exige reconhecer e ultrapassar os limites de uma nica discialternativas: protagonizar a plina. o dilogo, o complemento, o confronto com outros reforma, dentro do alcance conhecimentos com vistas a uma melhor compreenso do munde cada um, ou ser do. Isso coloca a interdisciplinaridade em uma dimenso episteatropelado por ela molgica e no apenas uma prtica metodolgica, ou multidisciplinar, ou ainda simples exemplos ilustrativos que envolvam outras reas. As DCNEM, os PCN e os PCN+ ainda so documentos relativamente novos e, portanto, suas propostas precisam ser discutidas e debatidas. Um exemplo disso so alguns entendimentos de que a noo de competncias, ao centralizar unicamente no indivduo o processo formativo, poderia esconder a inteno de lhe atribuir a responsabilidade por no conseguir realizar seus planos pessoais e coletivos, em vez de responsabilizar aspectos scio-econmicos excludentes ainda presentes em nossa sociedade. Por outro lado, tais documentos oferecem importantes subsdios que possibilitam uma
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reorientao no ensino das cincias que pode contribuir para a superao dessa condio. O que a Fsica pode fazer pelos alunos? Essa uma questo fundamental. Observa-se ainda que h uma distncia a ser vencida entre a proposta e a prtica, cujo sucesso depende da superao de algumas dificuldades detectadas em pesquisas anteriores [8], dentre as quais se destacam: falta de espao para discusso das propostas do MEC em seu todo e para a elaborao coletiva do projeto poltico-pedaggico da escola; ausncia de programas de formao continuada; desencontro de informaes entre as instncias federais, estaduais e a escola; pouco material didtico disponvel verdadeiramente compatvel com os PCN e outras. No entanto, as mudanas na sociedade atual esto ocorrendo e h, bem ou mal, uma reforma educacional em andamento. Podem-se considerar duas alternativas: protagonizar a reforma, dentro do alcance de cada um, ou ser atropelado por ela. Espera-se que esse convite reflexo seja tambm um convite a se optar pela primeira possibilidade.
Agradecimento
Gostaria de agradecer ao Prof. Dr. Arden Zylbersztajn, do Departamento de Fsica da UFSC, pelas contribuies dadas a este artigo.
Referncias
[1] MEC, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. PCN+ Ensino Mdio: Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. (MEC SEMTEC, Braslia, 2002). 144 p. [2] MEC, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. PCN+ Ensino Mdio: Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias (MEC SEMTEC, Braslia, 2002b), p. 59. [3] P Perrenoud, P Construir as Competncias desde a . . Escola (Trad. Bruno Charles Magne, Artes Mdicas Sul, Porto Alegre, 1999), 90 p.
[4] P Perrenoud, Construir as Competncias desde a . Escola (Trad. Bruno Charles Magne, Artes Mdicas Sul, Porto Alegre, 1999b), p. 13. [5] Guy le Boterf. Lingnierie des comptences (Paris, 1998). Pode ser encontrado resumido no site: http://www.adbs. fr/site/emploi/guide_emploi/ competen.pdf. [6] Yves Chevallard, La Transposicin Didctica: del sabe sabio al saber enseado (Trad. Claudia Gilman, Aique Grupo Editor, Buenos Aires, 1991), 196 p. [7] J.P Astolfi e M. Develay, A Didtica das Cincias . (Trad. Magda S. Fonseca, Papirus, So Paulo, 1995), 132 p., 5. ed. [8] E.C. Ricardo, Ensaio - Avaliao e Polticas Pblicas em Educao. 10 141-160 (2002). 10, [9] E.C. Ricardo e Arden Zylbersztajn, Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica 19 351-370 (2002). 19,
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Eduardo de Campos Valadares Centro de Inovao Multidisciplinar Depto. de Fsica ICEx Universidade Federal de Minas Gerais C.P 702, CEP 30123-970 Belo . Horizonte-MG E-mail: ecampos@dedalus.lcc.ufmg.br

Introduo
Este artigo apresenta um novo enfoque de divulgao cientfica voltado para a revitalizao do ensino de Cincias nas escolas dos ensinos Mdio e Fundamental. Sua meta a realizao de projetos prticos de baixo custo visando ao desenvolvimento da criatividade e da cidadania atravs de uma atitude pr-ativa de alunos e professores (publicado originalmente na Fsica na Escola v. 2, n. 2, p. 10-13 (2001)).
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as ltimas trs dcadas houve no Brasil um notvel avano nos programas de ps-gra duao e uma expanso significativa do sistema universitrio como um todo. Entretanto, o pas ocupa ainda uma posio muito modesta no cenrio internacional no que concerne gerao de patentes e de inovao tecnolgica, para no mencionar o enorme contingente de pessoas excludas socialmente. O cenrio descrito acima pode ser tambm atribudo ao nosso sistema educacional, em todos os nveis, que d pouca nfase valorizao do esprito empreendedor e ao trabalho manual criativo voltado para a inovao. O ensino de cincias praticado no Brasil, na grande maioria das escolas de nvel Mdio e Fundamental e, em grande extenso, tambm nas universidades, pressupe uma atitude passiva dos alunos que no favorece a criatividade, a inovao e a transformao de conhecimento em riquezas. Ciente dessa realidade, desenvolvemos no Departamento de Fsica da UFMG um projeto-piloto de divulgao cientfica de baixo custo que pretende estimular uma atitude mais pr-ativa no nosso sistema educacional e estreitar a relao das escolas com a comunidade. A experincia que acumulamos gerou uma metodologia de ensino de cincias [1] com potencial para reverter o quadro vigente. Neste trabalho apresentamos um relato de nossa trajetria e as vrias estratgias adotadas para popularizar a cincia a partir de prottipos baseados em materiais reciclados e de baixo custo, aliando trabalho em equipe, criatividade e o prazer da descoberta. Alguns experimentos so tambm descritos visando a ilustrar o esprito da presente proposta.
Exposies interativas em shoppings, praas e em outros locais pblicos

A idia original de nosso projeto2 era disponibilizar para o grande pblico uma srie de prottipos de baixo custo associados aos avanos tecnolgicos de nossa poca (aquecimento solar, robtica, foguetes, fibras pticas de gua, discos voadores/hovercrafts e testes aerodinmicos, dentre outros). Para implementar a nossa proposta, contamos com a simpatia e o apoio financeiro do Instituto Euvaldo Lodi de Minas Gerais (IEL-MG), da Federao das Indstrias de Minas Gerais (FIEMG) e da UFMG atravs das Pr-Reitorias de Graduao e de Extenso. Com isto pudemos realizar pesquisa e desenvolvimento utilizando materiais reciclados e de baixo custo em condies compatveis com a realidade da maioria de nossas escolas do Ensino Mdio e Fundamental. Nossa meta era demonstrar que possvel dotar as escolas de uma nova metodologia vivel que revitalize o interesse de nossas crianas e adolescentes pela cincia e suas aplicaes prticas e que contribua ao mesmo tempo para o desenvolvimento de uma atitude pr-ativa. notrio em nosso meio a predominncia do ensino estritamente livresco e formal, sem vnculos com a realidade prtica, e a ausncia de desafios, o que inevitavelmente contribui para o desinteresse dos alunos pelas cincias e suas aplicaes prticas, a despeito de elas estarem presentes no seu dia-a-dia. Organizamos diversas exposies em parques, shoppings [2,3] festas infantis e at em acampamentos de escoteiros, alm de participarmos da UFMG-Jovem, evento anual realizado no campus da UFMG que abrange as diversas reas do saber e que atrai milhares de crianas e adolescentes. Uma preocupao que sempre tivemos foi o uso de uma linguagem acessvel ao pblico leigo e a criao de um ambiente favorvel descoberta. A excelente acolhida do pblico nos encorajou a dar o prximo passo a organizao de oficinas de criatividade.
Oficinas de criatividade: Desafios e descobertas

O objetivo das oficinas criar um verdadeiro ateli cientfico e tecnolgico, um ambiente instigante onde os participantes se sintam estimulados a trabalhar em equipe e a desenvolver novas idias, associando conceitos bsicos a projetos prticos. Um dos desafios a realizao de projetos inovadores utilizando materiais reciclados e de baixo custo, o que torna a nossa proposta acessvel a todas as escolas. Num primeiro estgio os participantes realizam projetos simples, visando a adquirir habilidades manuais e uma base prtica de como resolver problemas especficos utilizando ferramentas de uso domstico e materiais encontrados em toda parte. J nesse estgio comum surgirem novas idias e o projeto adquire ento um carter inovador. Os prottipos so testados exaustivamente, convertendo-se em instrumentos de descoberta e tornando-se fonte de novas idias. Em uma etapa posterior das oficinas colocado aos participantes o desafio de conceber e implementar os seus prprios projetos. Temos testado nossa metodologia em escolas pblicas e privadas, centros de criatividade e na prpria UFMG, abrangendo crianas na faixa de 6 a 12 anos, adolescentes e adultos, incluindo professores do Ensino Mdio e Fundamental, O autor de Fsica Mais que Divertida, prof. Eduardo com excelentes resultados. Valadares, no programa de J Soares.
Novas estratgias de divulgao cientfica cientfica e de revitalizao do Ensino de Cincias nas escolas
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Estamos oferecendo, pela primeira vez na Universidade, um curso de divulgao cientfica para a graduao, voltado concepo e organizao de tais oficinas e de exposies interativas do acervo nelas produzido. A idia central que as escolas possam gerar o seu prprio acervo de inovaes e organizem exposies interativas para o grande pblico em shoppings, parques e em eventos socioculturais, ampliando assim o seu papel social. A nossa experincia tem demonstrado que tais exposies aumentam consideravelmente a auto-estima e a auto-confiana de professores e alunos e permitem levar J Soares torna invisvel uma garrafa contendo gli comunidade projetos criativos e ldicos que cerina ao inser-la em um copo contendo tambm ilustram a importncia da cincia e da tecnoglicerina, cujo ndice de refrao quase igual ao do logia no nosso dia-a-dia, contribuindo assim para vidro. uma melhoria da cultura cientfica de nossa populao e para a disseminao da importncia da criatividade e da atitude empreendedora para o nosso desenvolvimento socioeconmico. Outro ponto fundamental a ser ressaltado o interesse da mdia por projetos educacionais dessa natureza, permitindo atingir um pblico bastante amplo.
Produo de material didtico

Como resultado de nossas aes produzimos um livro com mais de 100 experimentos de baixo custo, Fsica Mais que Divertida4, cuja verso em alemo ser publicada no incio de 2002. Atualmente estamos atuando no ambiente das escolas atravs de oficinas com projetos baseados no livro. Os resultados obtidos so bastante animadores. A nossa expectativa levar uma viso mais prtica do ensino de cincias para um nmero cada vez maior de escolas e, uma vez gerada uma massa crtica, pretendemos realizar competies locais de projetos inovadores e incentivar as equipes mais inovadoras a participarem de competies internacionais. Fsica Mais que Divertida, A nossa meta ampliar o escopo do nosso projeto atravs com mais de 100 da produo de novos livros e de um portal na internet com um experimentos de baixo custo, leva uma viso mais banco de idias e espao para troca de experincias. Concebemos tambm uma exposio interativa permanente de Fsica diprtica do ensino de vertida, sediada no Museu de Histria Natural da UFMG, a cincais para um nmero primeira do gnero de Belo Horizonte. Alm disso, estamos cada vez maior de escolas concebendo programas educacionais voltados para professores e pretendemos divulgar nossa metodologia em escolas de periferia, em esforo integrado envolvendo a universidade, o poder pblico e a comunidade. Um ponto a ser ressaltado que o sucesso de tais aes depende crucialmente da formao de uma ampla rede envolvendo escolas, universidade, mdia, livrarias, shoppings, indstria, governos estaduais e municipais e agncias federais de fomento, dentre outros. Vivemos um momento extremamente propcio disseminao de novos paradigmas educacionais, j que tais instituies demostram conscincia da importncia da inovao no contexto educacional para o progresso econmico e social do pas, disponibilizando recursos financeiros para programas dessa natureza.
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Exemplos de experimentos de baixo custo

Sustentao das asas de avies Material: folha de papel, linha fina de costura ou pequenas tiras de papel, cola ou fita adesiva. Passo a passo: Segure uma folha de papel (asa) com os dedos das duas mos e depois sopre por cima da folha e depois por baixo dela, como indicado na Figura 1. Esse experimento mostra que tanto as correntes de ar que passam por baixo da asa como as que passam por cima da mesma contribuem para a sustentao da asa. A velocidade do ar que sai da boca praticamente s tem uma componente horizontal. A folha de papel fora o ar a se mover ao longo de sua superfcie curva, de modo que a velocidade do ar adquire uma componente vertical no sentido para baixo. Para observar este efeito basta voc fixar uma das pontas de pequenos pedaos de linha fina de costura ou tiras de papel com cola ou fita adesiva em diferentes pontos na parte de cima e na parte de baixo da folha. Observe as linhas/tiras enquanto voc sopra. A fora de reao correspondente, em ambos os casos, para cima, contrabalanando o peso da folha. Tnel de vento e ngulo de ataque Material: garrafa pet de 2 L, cartolina, arame, cola, canudinho, ventilador (ou um bom flego) Passo a passo: Corte a garrafa de modo a obter um tubo de 21 a 22 cm de comprimento com duas aberturas (tnel de vento). Com o arame, fabrique um garfo com dois longos dentes, conforme indicado na Figura 2. Faa dois rasgos paralelos de 7 cm de comprimento e uns 3 mm de largura na parte superior do tubo e dois furos na parte inferior do mesmo para encaixe dos dentes (veja a figura). Fabrique uma asa de cartolina com 7 cm de comprimento, como indicado. Faa nela dois furos com o dimetro ligeiramente menor que o dos canudinhos atravessando a sua parte de cima e a de baixo e encaixe neles dois pedaos de canudinho (veja a Figura 2). Introduza os dentes do garfo nos dois rasgos, depois nos furos da asa e finalmente nos furos do tubo. Ao mover o cabo do garfo voc pode modificar facilmente a inclinao da asa (o ngulo de ataque). Coloque a sada do tnel em frente a um ventilador ligado, como mostrado, e veja o que acontece com a asa quando voc varia o ngulo
Figura 1. Ilustrao do princpio de sustentao de uma asa de avio.

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de ataque. Ao aumentar este ngulo, o vento, que acompanha o perfil da asa, adquire uma componente vertical cada vez maior, no sentido para baixo, como observado no experimento anterior com a folha de papel. A fora de reao para cima tende ento a aumentar. Entretanto, para ngulos de ataques acima de um certo valor crtico, a fora de sustentao (reao) comea a diminuir devido ao aparecimento de turbulncia. Para observar esses efeitos basta fixar na extremidade inferior da asa pedaos de fio de linha ou tiras pequenas de papel e aumentar gradualmente o ngulo de ataque da asa. Pode-se demonstrar facilmente que a asa se mantm suspensa pela ao do vento mesmo quando o avio fica de cabea para baixo [5,6].
Raquetadas de sbo [4,7]

Material: aro de arame com cerca de 12 cm de dimetro (tente aros com dimetros menores!), tubo de caneta, gua, detergente e glicerina (encontrada em farmcias em tubos de 100 mL). Soluo de sabo: Misture em um recipiente gua (2 L), 250 mL de detergente 100 mL de glicerina. Passo a passo: Mergulhe o aro na soluo. Ao retir-lo, um filme de sabo ficar ancorado no aro. Eis a sua raquete! Segure o seu cabo e mergulhe a ponta do tubo de caneta por alguns segundos na soluo de sabo. Retire o tubo e sopre pela outra extremidade para obter uma bolha de sabo. Est pronta a bola! Pode comear a dar suas raquetadas. Voc pode jogar tnis dessa forma graas s propriedades das molculas tpicas dos detergentes, chamadas de hidrocarbonetos. Cada uma dessas molculas tem uma cabea e uma cauda. Se a cabea da molcula adora gua, a sua cauda detesta. Pelas figuras, voc pode ver que tanto na bola como na raquete as caudas das molculas de detergente esto do lado de fora do filme de sabo. A bola e a raquete tendem a no se grudar porque as caudas de uma procuram evitar a gua que est no filme da outra, devido a foras de repulso de van der Waals (interao dipolo-dipolo).
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Figura 2. Esquema do tnel de vento.
Figura 3. Ilustrao de como a interao dipolar atua em uma soluo de sabo.

Tunelamento de objetos macroscpicos4 Material adicional: bola de isopor com aproximadamente 2,4 cm de dimetro ou bolinha de gude ou pedra (tente outros objetos) e uma garrafa pet de 2 L. Passo a passo: Mergulhe o aro na soluo para obter um filme de sabo ancorado no mesmo (a raquete). Mergulhe em seguida a bola de isopor ou a bolinha de gude (ou outro objeto qualquer) na soluo e em seguida deixa-a cair sobre a raquete. Esse experimento mostra que a bola pode atravessar o filme sem destru-lo, de modo anlogo ao fenmeno atmico conhecido como tunelamento quntico. Nesse caso um eltron pode atravessar uma barreira sem alterar as caractersticas da mesma. como se o eltron cavasse um tnel enquanto atravessa a barreira, que se fecha medida que ele avana. Voc pode ainda ancorar nas paredes internas de um tubo de garrafa pet (veja tnel de vento) dois filmes de sabo paralelos (barreira dupla) e fazer a bola tunelar com ambos os filmes sem destru-los. Tente repetir o truque com duas raquetes, uma em cima da outra. pura diverso!
6. Observaes finais
Acreditamos que a valorizao da criatividade e da inovao, atravs das aes propostas, possa criar um clima mais favorvel inovao nas escolas e ao desenvolvimento pleno de nossas crianas e adolescentes e, por conseguinte, de nossa sociedade como um todo. Essa preocupao nos parece pertinente tendo em vista a crescente eliminao de postos de trabalho decorrentes do uso de robs e softwares. Trata-se, em ltima anlise, de uma questo de cidadania e de insero socioeconmica, j que na sociedade do conhecimento as pessoas sero valorizadas pela sua capacidade criativa de encontrar oportunidades e solues para problemas e desafios.
Agradecimento
As ilustraes dos experimentos, gentilmente cedidas pela Editora UFMG, foram retiradas da segunda edio do livro Fsica Mais que Divertida.
Referncias
[1] Propostas de experimentos de baixo custo centradas no aluno e na comunidade, Eduardo de Campos Valadares, Qumica Nova na Escola 13 (2001). Veja tambm na internet: www.fisica.ufmg.br/ divertida. [2] Eduardo de Campos Valadares, Physics World 12, 64 (1999). [3] Eduardo de Campos Valadares, Cincia Hoje das Crianas 97, 23 (nov. 1999). [4] Eduardo de Campos Valadares, Fsica Mais Que Divertida (Editora UFMG, Belo Horizonte, 2000). [5] Klaus Weltner, Am. J. Phys. 55, 50-54 (1987) [6] Klaus Weltner, The Physics Teacher 28, 78-82 (1990). [7] Alexsandro Jesus Ferreira de Oliveira, Esdras Garcia Alves e Eduardo de Campos Valadares, Cincia Hoje das Crianas 106, 14-15 (2000).
Figura 4. Exemplo macroscpico de tunelamento quntico: a bolinha passa pela barreira sem alterar as caractersticas da mesma.
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A. Tarciso Borges Colgio Tcnico da UFMG, Belo Horizonte, MG

Introduo
Este trabalho discute o papel das atividades prticas no ensino de Cincias e rev como o laboratrio escolar de Cincias tem sido usado. Discute os pressupostos sobre a natureza do conhecimento que suportam esses usos e os equvocos a que conduzem. Descreve algumas alternativas potencialmente mais relevantes e pedagogicamente interessantes que temos estudado, em contraste com os tipos de atividades fortemente estruturadas tradicionalmente utilizadas pelos professores. Em particular, defende a adoo de uma ampla gama de atividades prtico-experimentais - no necessariamente dirigidas como os tradicionais roteiros experimentais - e uma mudana de foco no trabalho no laboratrio, com o objetivo de deslocar o ncleo das atividades dos estudantes da exclusiva manipulao de equipamentos, preparao de montagens e realizao de medidas, para outras atividades que se aproximam mais do fazer Cincia. Essas atividades mais envolvem a manipulao de interpretaes e idias sobre observaes e fenmenos que objetos, com o propsito de produzir conhecimento. Entre elas: a anlise e interpretao dos resultados, a reflexo sobre as implicaes desses e a avaliao da qualidade das evidncias que suportam as concluses obtidas (publicado originalmente no Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica v. 19, n. 3, p. 291-313 (2002)).
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qualidade do ensino provido pelos sistemas escolares s crianas e jovens tem sido objeto de debates ao longo de vrias dcadas, culminando com os chamados para a reforma desses sistemas e dos currculos vigentes. O ensino tradicional de Cincias, da escola primria aos cursos de graduao, tem se mostrado pouco eficaz, seja do ponto de vista dos estudantes e professores, quanto das expectativas da sociedade. Essa situao no privilgio das Cincias, mas se estende a outras reas de conhecimento, como indicam os resultados conseguidos por grupos de estudantes brasileiros nas avaliaes nacionais e no recente projeto PISA [18]. A escola tem sido criticada pela baixa qualidade de seu ensino, por sua incapacidade de preparar os estudantes para ingressar no mercado de trabalho ou na universidade, por no cumprir adequadamente seu papel de formao das crianas e adolescentes, e pelo fato de que o conhecimento que os estudantes exibem ao deixar a escola fragmentado e de aplicao limitada. Tampouco a escola conseguiu fazer dos mesmos pessoas acostumadas a tomar decises, a avaliar alternativas de ao de maneira crtica e independente e a trabalhar em cooperao. Vrias so as causas apontadas para explicar a ineficincia do sistema escolar. A educao, como absoluta prioridade nacional, ainda permanece apenas no plano da retrica oficial dos governos dos estados e federao. No entanto, algumas medidas foram e continuam sendo implementadas, como o aumento da carga horria obrigatria, introduo de novas disciplinas, programa de avaliao de livros didticos e mudanas na forma de organizao do trabalho escolar. Essas mudanas ocorrem lentamente, ao passo que outras, igualmente imporColeo Explorando o Ensino, v. 7 - Fsica
tantes e urgentes, vo sendo proteladas, como a valorizao dos espaos educacionais, da profisso de professor e de programas para o aperfeioamento e desenvolvimento profissional dos docentes. Ao lado dessas dificuldades gerais, as vrias disciplinas que compem o currculo apresentam problemas especficos de aprendizagem. Os pesquisadores educacionais tm se debruado sobre essas questes e, se ainda no h consenso, h um razovel entendimento do que poderia ser feito para diminuir a enorme distncia que nos separa, em termos de qualidade de educao pblica, de outras naes. No entanto, as pesquisas educacionais permanecem igualmente desconhecidas para governantes e professores. No caso de Cincias, tm havido em vrios pases movimentos de reforma curricular, desde os grandes projetos de interveno da dcada de 60 at aes mais localizadas e orientadas pelo crescente corpo de conhecimento sobre as concepes alternativas dos estudantes a respeito de vrios tpicos de Fsica e das dificuldades especficas de aprendizagem que eles enfrentam. Antes de tudo preciso enfatizar que o ensino, no s de Cincias, uma atividade complexa e problemtica. Isso se deve ao fato de no existir uma tradio de prticas sociais de ensino suficientemente estveis que possam ser amplamente compartilhadas e que resistam s mudanas contnuas, no s no contexto fsico e sciocultural da escola, mas tambm mudanas nos professores e seus estudantes, provocadas por novos valores, conhecimentos e crenas, novas percepes e maturao. Isso nos remete para a formao dos professores, visto que cada um deles deveria estar consciente desse espectro de possibilidades de transformaes - em si prprio, em seus colegas, em seus estudantes e em seu ambiente de trabalho - e flexvel para modificar sua forma atuao em resposta s mudanas perceProfessores de Cincias dos bidas. Ensinos Fundamental e Trata-se de um problema extremamente complexo e de Mdio acreditam que a larga escala. Nesse trabalho, nossa preocupao ser apenas melhoria do ensino passa com as conseqncias advindas de como os professores de Cinpela introduo de aulas cias entendem aquilo que ensinam e como crem que podem prticas no currculo... faz-lo melhor. Isso est relacionado, em grande parte, com as metas estabelecidas pelos currculos (reconhecidas como legtimas pelos professores), para a educao em Cincias. As mudanas nessas metas acarretam mudanas nos prprios contedos de ensino e nas tcnicas de ensino. As metas que mais comumente expressam aquilo que os estudantes devem aprender tm sido: 1) adquirir conhecimento cientfico; 2) aprender os processos e mtodos das cincias; 3) compreender as aplicaes da cincia, especialmente as relaes entre Cincia e sociedade, e cincia-tecnologia-sociedade [1]. De acordo com essa proposta, os estudantes deveriam conhecer alguns dos principais produtos da Cincia, ter experincia com eles, compreender os mtodos utilizados pelos cientistas para a produo de novos conhecimentos e como a Cincia uma das foras transformadoras do mundo. Um exemplo disso pode ser encontrado nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio [13] que propem que o ensino de Cincias deva propiciar ao educando compreender as Cincias como construes humanas, entendendo como elas se desenvolvem por acumulao, continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o desenvolvimento cientfico com a transformao da sociedade (p. 107). Os professores de Cincias, tanto no Ensino Fundamental como no Ensino Mdio, em geral acreditam que a melhoria do ensino passa pela introduo de aulas prticas no currculo. Curiosamente, vrias das escolas dispem de alguns equipamentos e laboratrios que, no entanto,
Novos rumos para o laboratrio escolar de Cincias
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por vrias razes, nunca so utilizados, dentre s quais cabe mencionar o fato de no existirem atividades j preparadas para o uso do professor; falta de recursos para compra de componentes e materiais de reposio; falta de tempo do professor para planejar a realizao de atividades como parte do seu programa de ensino; laboratrio fechado e sem manuteno. So basicamente as mesmas razes pelas quais os professores raramente utilizam os computadores colocados nas escolas. Muitos professores at se dispem a enfrentar isso, improvisando aulas prticas e demonstraes com materiais caseiros, mas acabam se cansando dessa tarefa inglria, especialmente em vista dos parcos resultados que alcanam. um equvoco corriqueiro confundir atividades prticas com a necessidade de um ambiente com equipamentos especiais para a realizao de trabalhos experimentais, uma vez que podem ser desenvolvidas em qualquer sala de aula, sem a necessidade de instrumentos ou aparelhos sofisticados. Os movimentos de reforma curricular nas ltimas dcadas deram imenso destaque ao ensino no laboratrio, como por exemplo, PSSC, e os vrios cursos da Nuffield Foundation. No obstante, o papel que o laboratrio deve ter no ensino de Cincias estava longe de ser claro para o professor. Em parte, as dificuldades com as atividades prticas derivam de uma postura equivocada quanto natureza da Cincia [10,15]. A importncia e o prestgio que os professores atribuem ao ensino prtico deve-se popularizao, nas ltimas dcadas, das idias progressistas ou desenvolvimentalistas no pensamento educacional que descendem de Rousseau, Pestalozzi, Spencer, Huxley, Dewey, entre outros [1]. A idia central : qualquer que seja o mtodo de ensinoaprendizagem escolhido, deve mobilizar a atividade do ...mas vrias das escolas aprendiz, em lugar de sua passividade. Usualmente, os mtodos pblicas dispem de alguns ativos de ensino-aprendizagem so entendidos como se equipamentos e laboratrios defendessem a idia de que os estudantes aprendem melhor que, no entanto, por vrias por experincia direta. Embora verdadeiro em algumas razes, nunca so situaes, esse entendimento uma simplificao grosseira, utilizados... como apontam os trabalhos baseados nas idias de Dewey, Piaget e Vigotsky, entre outros. O importante no a manipulao de objetos e artefatos concretos, e sim o envolvimento comprometido com a busca de respostas/solues bem articuladas para as questes colocadas, em atividades que podem ser puramente de pensamento. Nesse sentido, podemos pensar que o ncleo dos mtodos ativos (pode-se at cham-lo de trabalhos ou atividades prticas, para significar que est orientado para algum propsito), no envolve necessariamente atividades tpicas do laboratrio escolar. Atividades de resoluo de problemas, modelamento e representao, com simulaes em computador, desenhos, pinturas, colagens ou simplesmente atividades de encenao e teatro, cumprem esse papel de mobilizar o envolvimento do aprendiz. Essas atividades apresentam, muitas vezes, vantagens claras sobre o laboratrio usual, uma vez que no requerem a simples manipulao, s vezes repetitiva e irrefletida, de objetos concretos, mas de idias e representaes, com o propsito de comunicar outras idias e percepes. Obviamente, todas elas podem ser associadas a certos aspectos materiais. A materializao de um modelo, de uma representao, de uma encenao, etc., requer objetos que no so necessariamente os mesmos de uma atividade de laboratrio. A riqueza desse tipo de atividade est em propiciar ao estudante a oportunidade - e ele precisa estar consciente disso - de trabalhar com coisas e objetos como se fossem outras coisas e objetos, em um exerccio de simbolizao ou representao. Ela permite conectar smbolos com coisas e situaes imaginadas, o que raramente buscado no laboratrio, expandindo os horizontes de sua compreenso.
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O laboratrio tradicional
Para um pas onde uma frao considervel dos estudantes nunca teve a oportunidade de entrar em um laboratrio de Cincias, pode parecer um contra-senso questionar a validade de aulas prticas, especialmente porque na maioria das escolas elas simplesmente no existem. De fato, h uma corrente de opinio que defende a idia de que muitos dos problemas do ensino de Cincias se devem ausncia de aulas de laboratrio. Para os que compartilham dessa opinio, uma condio necessria para a melhoria da qualidade de ensino consiste em equipar as escolas com laboratrios e treinar os professores para utiliz-los. Entretanto, mesmo nos pases onde a tradio de ensino experimental est bem sedimentada, a funo que o laboratrio pode, e deve ter, bem como a sua eficcia em promover as aprendizagens desejadas, tm sido objeto de questionamentos, o que contribui para manter a discusso sobre a questo h alguns anos [22, 23]. Dessa discusso parece resultar uma posio unnime de desaconselhar o uso de laboratrios no esquema tradicionalmente usado, pelo seu impacto negativo sobre a aprendizagem dos estudantes. White comenta que os resultados e concluses de muitas pesquisas sobre a eficcia dos laboratrios decepcionam, pois conflita com teorias e expectativas. Ns preferimos pensar que os laboratrios funcionam porque acrescentam cor, a curiosidade de objetos no-usuais e eventos diferentes, e um contraste com a prtica comum na sala de aula de permanecer assentado [22]. No que denominado laboratrio tradicional, o aluno realiza atividades prticas, envolvendo observaes e medidas acerca de fenmenos previamente determinados pelo professor [20]. Em geral, os alunos trabalham em pequenos grupos e seguem as instrues de um roteiro. O objetivo da atividade prtica pode ser o de testar uma lei cientfica, ilustrar idias e conceitos aprendidos nas aulas tericas, descobrir ou formular uma lei acerca de um fenmeno especfico, ver na prtica o que acontece na teoria, ou aprender a utilizar algum instrumento ou tcnica de laboratrio especfica. No se podem deixar de reconhecer alguns mritos nesse tipo de atividade: por exemplo, a recomendao de se trabalhar em pequenos grupos, o que possibilita a cada aluno a oportunidade de interagir com as montagens e instrumentos especficos, enquanto divide responsabilidades e idias sobre o que devem fazer e como faz-lo; outro o carter mais informal do laboratrio, em contraposio formalidade das demais aulas. As principais crticas que se fazem a essas atividades prticas que elas no so efetivamente relacionadas aos conceitos fsicos; que muitas delas no so relevantes do ponto de vista dos estudantes, j que tanto o problema como o procedimento para resolv-lo esto previamente determinados; que as operaes de montagem dos equipamentos, as atividades de coleta de dados e os clculos para obter respostas esperadas consomem muito ou todo o tempo disponvel. Com isso, os estudantes dedicam pouco tempo anlise e interpretao dos resultados e do prprio significado da atividade realizada. Em geral, eles percebem as atividades prticas como eventos isolados onde o objetivo chegar resposta certa [19]. No surpreendente, assim, que o laboratrio seja pouco efetivo em provocar mudanas nas concepes e modelos prvios dos estudantes, em proporcionar uma apreciao sobre a natureza da Cincia e da investigao cientfica e em facilitar o desenvolvimento de habilidades estratgicas [5, 22]. Alguns crticos mais veementes argumentam que, alm disso, os laboratrios de Cincias so caros, que o uso de equipamentos s encontrados nos laboratrios torna o ensino distante da experincia fora de sala de aula do aluno e que a prpria complexidade das montagens constitui uma forte barreira para que o estudante compreenda as idias e conceitos envolvidos nas atividades prticas. As crticas que se colocam ao modo como as atividades prticas so tradicionalmente utilizadas nas escolas apontam que, alm de sua completa inadequao pedaggica, sua fundamentao
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epistemolgica equivocada [10, 15]. Esse quadro no exclusivo do laboratrio, haja vista que vrios dos livros-textos de Fsica e de cincias mais populares no pas sofrem da mesma deficincia [16]. Essa concepo empirista-indutivista da Cincia, a qual Chalmers [3] denomina de indutivismo ingnuo, assume que o conhecimento cientfico a verdade provada ou descoberta que tem origem no acmulo de observaes cuidadosas de algum fenmeno por uma mente livre de prconcepes e sentimentos que aplica o mtodo cientfico para chegar a generalizaes cientificamente vlidas. Essa concepo de Cincia acaba por conferir um peso excessivo observao, em detrimento das idias prvias e imaginao dos estudantes. Alm disso, representa o mtodo cientfico como um algoritmo infalvel, capaz de produzir conhecimento cientificamente provado, comeando com observaes objetivas e neutras, formulao de hipteses, comprovao experimental e generalizao das concluses. H dois problemas srios e sem soluo com essa viso. Em primeiro lugar, essa concepo particular do processo de produo do conhecimento sugere para professores e estudantes que as atividades prticas escolares so da mesma natureza e tm a mesma finalidade que as atividades experimentais e de observao que os cientistas fazem nos seus laboratrios de pesquisa. As atividades prticas e os experimentos cientficos so atividades bem distintas, com objetivos bastante diferentes. O cientista passou anos de sua vida estudando uma determinada rea da Cincia e quando se prepara para realizar um experimento ou conjunto de experimentos, ele o faz para resolver um problema que o interessa, e para o qual pode estar buscando uma soluo h muito tempo. Assim, quando ele realiza um experimento, esse vem precedido de muito estudo e reflexo, planejamento e preparao. Nesse perodo anterior efetiva concretizao do experimento, o cientista toma uma srie de decises para definir e delimitar o que ir fazer e medir/observar, que critrios usar para checar a preciso e a confiabilidade dos resultados, que controles exercer sobre a situao, entre outras. Em segundo lugar, tendo sido criticada por vrios filsofos, como por exemplo Popper, Russel-Hanson, Feyerabend, Kuhn e Toulmin, essa imagem da Cincia, que ainda permeia muitos dos nossos livros didticos de Cincias Naturais, especialmente aqueles utilizados na Educao Bsica, est completamente superada nos crculos acadmicos h vrias dcadas. A aceitao dessas crticas no implica, entretanto, aceitar a argumentao de que as atividades prtico-experimentais de Cincias so suprfluas, e que elas podem, portanto, ser descartadas para o bem dos professores, dos estudantes e da prpria escola que esses poderiam repensar o aproveitamento do tempo destinado a tais atividades, bem como dos espaos ocupados por salas especiais de laboratrio, onde existem. Alis, da forma como vemos a questo, no h a necessidade de um ambiente especial reservado para tais atividades, com instrumentos e mesas para experincias, mas somente que haja planejamento e clareza dos objetivos das atividades propostas. Segundo Tamir [20], um dos principais problemas com o laboratrio de Cincias que se pretende atingir uma variedade de objetivos, nem sempre compatveis, com um mesmo tipo de atividade. certo que, com um mesmo conjunto de materiais, um professor criativo pode planejar vrias atividades diferentes, com objetivos claramente distintos, como, por exemplo, aprender a usar um instrumento para fazer leituras, obter uma imagem de um fenmeno ainda no observado, aprender estratgias para lidar com os erros e incertezas inerentes ao processo de medio, procurar evidncias da existncia de alguma relao entre grandezas envolvidas na situao, e outros. Sem dvida que as atividades prticas podem propiciar ao estudante imagens vividas e memorveis de fenmenos interessantes e importantes para a compreenso dos conceitos cientficos. Atravs delas, o estudante pode ser educado para fazer medies corretamente e procurar relaes entre variveis. A questo que se coloca : o laboratrio pode ter um papel mais relevante para a aprendizagem escolar? Se pode, de que maneira ele deve ser organizado? A resposta para a primeira questo
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sem dvida afirmativa: o laboratrio pode, e deve, ter um papel mais relevante para a aprendizagem de Cincias. O fato de estarmos insatisfeitos com a qualidade da aprendizagem, no s de Cincias, sugere que todo o sistema escolar deve ser continuamente repensado. Com raras excees, no se cogita a extino da escola, por causa de suas dificuldades. Da mesma forma, o que precisamos encontrar novas maneiras de usar as atividades prtico-experimentais mais criativa e eficientemente e com propsitos bem definidos, mesmo sabendo que isso apenas no soluo para os problemas relacionados com a aprendizagem de Cincias. A Cincia, em sua forma final, se apresenta como um sistema de natureza terica. Contudo, necessrio que procuremos criar oportunidades para que o ensino experimental e o ensino terico se efetuem em concordncia, permitindo ao estudante integrar conhecimento prtico e conhecimento terico. Descartar a possibilidade de que os laboratrios tm um papel importante no ensino de Cincias significa destituir o conhecimento cientfico de seu contexto, reduzindo-o a um sistema abstrato de definies, leis e frmulas. Muito do que se faz nas aulas de Fsica em nossas escolas de Ensino Mdio e universidades assemelham-se a isso, preocupando-se mais com a apresentao das definies, conceitos e frmulas que os alunos memorizam para resolver exerccios. Sem dvida que as teorias fsicas so construes tericas e expressas em forma matemtica; mas o conhecimento que elas carregam s faz sentido se nos permite compreender como o mundo funciona e por que as coisas so como so e no de outra forma. Isso no significa admitir que podemos adquirir uma compreenso de conceitos tericos atravs de experimentos, mas que as dimenses terica e emprica do conhecimento cientfico no so isoladas. No se trata, pois, de contrapor o ensino experimental ao terico, mas de encontrar formas que evitem essa fragmentao no conhecimento, para tornar a aprendizagem mais interessante, motivadora e acessvel aos estudantes.
Os objetivos do laboratrio
Mesmo em locais com forte tradio de ensino experimental, por exemplo, nos cursos superiores e cursos das escolas tcnicas, quase nunca ocorre o planejamento sistemtico das atividades, com a explicitao e discusso dos objetivos de tal ensino. A formulao de um planejamento para as atividades de ensino, quando existe, destina-se mais a atender s demandas burocrticas do que explicitar as diretrizes de ao do professor e dos estudantes, ao longo de um curso. Assim, o professor trabalha quase sempre com objetivos de ensino pouco claros e implcitos, confiando em sua experincia anterior com cursos similares. Com isso, os estudantes no percebem outros propsitos para as atividades prticas que no os de verificar e comprovar fatos e leis cientficas. Isso determinante na sua compreenso acerca da natureza e propsitos da Cincia [10], e tambm da importncia que eles atribuem s atividades experimentais. Alguns dos objetivos implcitos que os professores e estudantes tradicionalmente associam aos laboratrios de Cincias sero discutidos a seguir. Verificar/comprovar leis e teorias cientficas Este objetivo enganoso, pois o sucesso da atividade garantido de antemo por sua preparao adequada. O teste que se pretende fazer , em geral, de um aspecto especfico de uma lei ou teoria, e no de seus fundamentos. Hodson [10] aponta que, como conseqncia, o estudante tende a exagerar a importncia de seus resultados experimentais, alm de originar um entendimento equivocado da relao entre teoria e observao. Outro aspecto que o estudante logo percebe que sua experincia deve produzir o resultado previsto pela teoria, ou que alguma regularidade deve ser encontrada. Quando ele no obtm a resposta esperada, fica desconcertado com seu erro,
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mas, se percebe que o erro pode afetar suas notas, ele intencionalmente corrige suas observaes e dados para obter a resposta correta, e as atividades experimentais passam a ter o carter de um jogo viciado. Infelizmente esse daquele tipo de jogo que se aprende a jogar muito rapidamente. Muitas vezes, os prprios professores so vtimas desse raciocnio, e sentem-se inseguros quando as atividades que propem no funcionam como esperavam, passando a evit-las no futuro porque no do certo. As causas do erro no so investigadas e uma situao potencialmente valiosa de aprendizagem se perde, muitas vezes, por falta de tempo. Nesse sentido, o que se consegue no laboratrio similar ao que se aprende na sala de aula, onde o resultado se torna mais importante que o processo, em detrimento da aprendizagem. Ensinar o mtodo cientfico Muitas vezes, o que o professor deseja que o aluno aprenda ou adquira uma apreciao sobre o mtodo cientfico e a natureza da Cincia. A compreenso subjacente a de que fazer Cincia significa descobrir fatos e leis pela aplicao de um mtodo experimental indutivo, e fazer invenes. A motivao para a atividade experimental dos cientistas verificar se suas prprias idias esto corretas. Tal concepo assume que existe um nico mtodo cientfico que pode ser adequadamente representado como uma seqncia de etapas, como um algoritmo. Essa concepo do papel das atividades prticas e as suas conseqncias para a aprendizagem de Cincias foram discutidas por vrios autores [9, 15, 16]. Ela assume que a atividade experimental essencial Cincia e que a observao e a experimentao fornecem dados puros, verdadeiros e objetivos, e, por isso mesmo, confiveis, em vista de sua independncia de quaisquer idias tericas do observador, ou seja, est apoiada na idia de que qualquer observador no tendencioso registrar as mesmas observaes sobre aquela parte da realidade para a qual ele volta sua ateno. A essncia daquela parte observada da realidade descortina-se e impe-se da mesma forma para todos os observadores com esse perfil. H uma ingenuidade inerente a esse entendimento que consiste em assumir que os dados so imediatos, no sentido de que so lidos diretamente da parcela observada do mundo, e no problemticos. Tudo o que o cientista precisa fazer selecionar quais os fenmenos ou aspectos da realidade deseja investigar e, ento, aplicar o mtodo cientfico. A natureza/realidade se encarregar de produzir as respostas do tipo sim/no para as suas indagaes [7]. A descoberta cientfica assemelha-se assim (para usar uma analogia mais acessvel) descoberta de novas terras pelos navegantes de uns poucos sculos atrs, os quais treinados, com uma pequena frota e tripulao (ou mesmo um barco isolado), perscrutando os mares pouco navegados, com olhos atentos para os indcios de novas terras e ilhas, como pssaros e razes e troncos nas guas. Alguns podiam at tardar em conseguir sucesso, mas as terras e ilhas desconhecidas estavam l, espera de algum descobridor atento e destemido. Essa concepo assume tambm que os professores e estudantes percebem o propsito de um experimento escolar em Cincias de forma clara, igual e inequvoca, o que os conduzir descoberta de novos fatos e leis, conforme prescrito pelo roteiro de atividades. H vrias dcadas, amplamente questionada a idia de que a descoberta seja um processo, ou um conjunto hierrquico de processos lgicos. Apesar de que os informes e relatos das descobertas cientficas, especialmente como apresentado nos livros escolares e pelos meios de comunicao, sugiram para o leigo que as descobertas cientficas resultam do acmulo de vastos conjuntos de observaes detalhadas e repetidas acerca de um fenmeno segundo as prescries do mtodo cientfico, ou ento resultem de idias inspiradas de mentes geniais, o processo bem diferente disso. Os cientistas utilizam mtodos, mas isso no significa que haja um mtodo cientfico que determine exatamente como fazer para produzir conhecimento. O laboratrio pode proporcionar
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excelentes oportunidades para que os estudantes testem suas prprias hipteses sobre fenmenos particulares, para que planejem suas aes, e as executem, de forma a produzir resultados dignos de confiana. Para que isso seja efetivo, devem-se programar atividades de explicitao dessas hipteses antes da realizao das atividades. Faz-se tambm necessrio que os professores enfatizem as diferenas entre os experimentos realizados no laboratrio escolar, com fins pedaggicos, e a investigao emprica realizada por cientistas. necessria uma anlise mais cuidadosa da relao entre observao, experimento e teoria [3]. Alm disso, devem encorajar a discusso aberta das limitaes e suposies que permeiam cada atividade no laboratrio escolar. Facilitar a aprendizagem e compreenso de conceitos Para se alcanar esse objetivo recomenda-se que a atividade concentre-se apenas nos aspectos desejados, com um planejamento cuidadoso que considere as idias prvias dos estudantes a respeito da situao estudada, o tempo necessrio para completar a atividade, as habilidades requeridas e aspectos ligados segurana [10]. Ao desenvolver tais atividades, o professor deve ter em mente que aquilo que qualquer pessoa observa depende fortemente de seu conhecimento prvio e de suas expectativas [3, 8]. Em um laboratrio tradicional, com atividades realizadas sob a orientao do professor e seguindo os roteiros fornecidos, pode-se acreditar que tal objetivo possa ser conseguido. Mas no se pode tomar como certo que se todos os membros de um grupo vem o mesmo fenmeno, todos o interpretem da mesma forma ou aceitem a validade e legitimidade das observaes [7]. O fato de um estudante realizar uma atividade adequadamente planejada no garante que ele aprenda aquilo que era pretendido. Essas consideraes sugerem a necessidade de atividades pr e ps-laboratrio, para que os estudantes explicitem suas idias e expectativas, e discutam o significado de suas observaes e interpretaes. Antes de realizar a atividade prtica, deve-se discutir com os estudantes a situao ou fenmeno que ser tratado. Pode-se pedir que eles escrevam suas previses sobre o que deve acontecer e justific-las. Na fase ps-atividade, faz-se a discusso das observaes, resultados e interpretaes obtidos, tentando reconcili-las com as previses feitas. Aqui o momento de se discutirem as falhas e limitaes da atividade prtica [7]. Uma vez que os estudantes no so desafiados a explorar, desenvolver e avaliar as suas prprias idias, e os currculos de Cincias no oferecem oportunidades para a abordagem de questes acerca da natureza e propsitos da Cincia e da investigao cientfica [2]. A forma de trabalhar proposta proporciona o contexto adequado para a discusso desse tipo de questo. Ensinar habilidades prticas A aquisio de habilidades prticas e tcnicas de laboratrio um objetivo que pode e deve ser almejado nas atividades prticas. H, entretanto, um certo grau de confuso sobre o que tais habilidades e tcnicas so. Para alguns, trata-se de habilidades cognitivas relacionadas com os processos bsicos da Cincia. Vrios currculos de Cincias desenvolvidos nos Estados Unidos, Canad e Europa adotaram tal perspectiva, buscando ensinar ou desenvolver certas habilidades gerais e independentes do contexto, tais como fazer observaes, classificar, prever, formular hipteses que poderiam, ento, ser aplicadas em outros contextos. H uma forte crtica acerca da possibilidade de transferncia dessas habilidades entre contextos distintos, da necessidade e mesmo da possibilidade de se ensin-las [14, 15]. O argumento utilizado que elas so processos cognitivos gerais que as pessoas empregam desde muito cedo, e que as associar com os processos da Cincia o mesmo que insistir em uma concepo ultrapassada da atividade cientfica. Como Millar e Driver [14] argumentam, pode-se
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desejar que as crianas aprendam a observar cuidadosamente, a notar detalhes, a fazer observaes relevantes. Entretanto, o que ou no relevante depende das expectativas e idias prvias de cada um acerca de um fenmeno. No existe algo relevante em uma situao ou fenmeno, independentemente de quem o observa, ou formula hipteses sobre ele. Millar [14, 15] argumenta que h um conjunto de habilidades prticas ou tcnicas bsicas de laboratrio que vale a pena ser ensinado. Por exemplo, aprender a usar equipamentos e instrumentos especficos, medir grandezas fsicas e realizar pequenas montagens, so coisas que dificilmente o estudante tem oportunidade de aprender fora do laboratrio escolar. Dentro de cada laboratrio h um conjunto bsico de tcnicas que pode ser ensinado e que forma uma base experiencial sobre a qual os estudantes podem construir um sistema de noes que lhes permitir relacionar-se melhor com os objetos tecnolgicos do cotidiano. Alm delas, existem as chamadas tcnicas de investigao [15]; so ferramentas importantes e teis para qualquer cidado e relacionam-se com a obteno de conhecimento e a sua comunicao. Por exemplo: repetir procedimentos para aumentar a confiabilidade dos resultados obtidos, aprender a colocar e a obter informao de diferentes formas de representao - como diagramas, esquemas, grficos, tabelas, etc. Muitas dessas habilidades so utilizadas inconscientemente por todas as pessoas e se refletem nas decises e procedimentos que cada um de ns toma ou utiliza ao resolver problemas ou ao lidar com situaes prticas. Elas fazem parte do nosso arsenal de estratgias de pensamento informal e que toda a pessoa inteligente deveria estar apta a empregar em qualquer situao. Embora possam ser desenvolvidas atravs da escolarizao, no so necessariamente vinculadas aprendizagem de Cincias. A organizao das atividades para se conseguir tais objetivos depender do conhecimento que os estudantes j possuem. Por exemplo, se o objetivo que os alunos, sem nenhum conhecimento anterior, aprendam a utilizar corretamente o voltmetro e o ampermetro, ento, uma atividade orientada pelo professor e baseada em um roteiro pode ser a melhor alternativa. Se, ao contrrio, eles j tm algum conhecimento em circuitos eltricos, provavelmente melhor que eles aprendam a partir do estudo dos manuais tcnicos que acompanham os equipamentos.
Alternativas para o laboratrio escolar

As pesquisas sobre ensino-aprendizagem de Cincias produziram evidncias de que as crianas trazem para a escola um conjunto de concepes sobre vrios aspectos do mundo, mesmo antes de qualquer introduo cincia escolar. Essas concepes alternativas so adquiridas a partir de sua insero na cultura comum e da experincia cotidiana com fenmenos e eventos, e, freqentemente, interferem com a aprendizagem das idias cientficas. A psicologia cognitiva tem contribudo, junto com a pesquisa em ensino e aprendizagem de Cincias, para a anlise da prtica educacional. Entretanto, pela prpria complexidade da questo, o que tem sido possvel fazer a obteno de diretrizes muito genricas sobre como ensinar e como contribuir para a aprendizagem escolar, o que ainda muito distante das expectativas excessivamente otimistas da dcada de 50 [4]. Uma dessas recomendaes, a qual exprime a idia bsica das concepes construtivistas - a de que o aluno constri seu prprio conhecimento atravs da ao - a de que os processos educacionais devem respeitar e favorecer a atividade do estudante, e que esta deve ser o centro do processo de aprendizagem. Algumas vertentes do construtivismo argumentam que qualquer atividade pedaggica s tem valor se tiver origem no aprendiz e se esse detiver pleno controle das aes, para justificar uma forma de ativismo empirista. Como Coll [4] aponta, pouco importa que essa atividade consista de manipulaes observveis ou em operaes mentais que escapem ao observador; pouco importa tambm que responda total ou parcialmente iniciativa do aluno, ou que tenha sua
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origem no incentivo e nas propostas do professor. O essencial que se trate de uma atividade cuja organizao e planejamento fique a cargo do aluno. O trabalho no laboratrio pode ser organizado de diversas maneiras, desde demonstraes at atividades prtico-experimentais dirigidas diretamente pelo professor ou indiretamente, atravs de um roteiro. Todas podem ser teis, dependendo dos objetivos que o professor pretende com a realizao das atividades propostas. Uma alternativa que temos defendido h mais de uma dcada, e mais recentemente temos investigado e utilizado com nossos alunos, consiste em estruturar as atividades de laboratrio como investigaes ou problemas prticos mais abertos, que os alunos devem resolver sem a direo imposta por um roteiro fortemente estruturado ou por instrues verbais do professor. Um problema, diferentemente de um exerccio experimental ou de um de fim de captulo do livro-texto, uma situao para a qual no h uma soluo imediata obtida pela aplicao de uma frmula ou algoritmo. Pode no existir uma soluo conhecida por estudantes e professores ou at ocorrer que nenhuma soluo exata seja possvel. Para resolv-lo, tem-se de fazer idealizaes e aproximaes. Diferentemente, um exerccio uma situao perturbadora ou incompleta, mas que pode ser resolvida com base no conhecimento de quem chamado a resolvlo. O que julgamos importante chamar a ateno para o fato de que uma situao, percebida como um problema por uma pessoa, pode ser entendida como um mero exerccio por outra. De qualquer forma, para resolver um problema, um estudante deve fazer mais que simplesmente lembrar-se de uma frmula ou de uma situao similar que conseguiu resolver. Nesse sentido, um problema um desafio proposto para o aluno, e pode ser expresso em diferentes nveis: desde um problema completamente fechado at um problema aberto [6]. No primeiro caso, o problema, os procedimentos e recursos so dados pelo professor, livro ou roteiro, ficando para o aluno a tarefa de colher dados e tirar as concluses. Ao contrrio, em uma investigao aberta, cabe ao estudante toda a soluo, desde a percepo e gerao do problema; sua formulao em uma forma suscetvel de investigao; o planejamento do curso de suas aes; a escolha dos procedimentos, a seleo dos equipamentos e materiais, a preparao da montagem experimental, a realizao de medidas e observaes necessrias; o registro dos dados em tabelas e grficos; a interpretao dos resultados e enumerao das concluses. A Figura 1 representa as atividades investigativas e o laboratrio tradicional, contrastando-os segundo trs aspectos: o grau de abertura, o objetivo da atividade e a atitude do estudante em relao atividade. O que denominamos grau de abertura indica o quanto o professor ou o roteiro que ele fornece especifica a tarefa para o aluno. A Figura 1 sugere, quanto ao aspecto abertura, a existncia de um contnuo, cujos extremos seriam: exerccios, de um lado, e problemas completamente abertos, do outro. Entre esses dois extremos que determinam quem tem o controle ou a responsabilidade por certas etapas da atividade prtica, h um nmero de possibilidades com diviso dessas tarefas entre o professor e os estudantes. Outra forma de entender essa distino entre problema fechado e aberto foi proposta por Tamir [20], baseada em estudos anteriores e mostrada na Figura 2. Ele prope a categorizao das
Aspectos Quanto ao grau de abertura Objetivo da atitude do estudante Laboratrio tradicional Roteiro pr-definido Restrito grau de abertura Atividades investigativas Variado grau de abertura Liberdade total no planejamento Explorar fenmenos Responsabilidade na investigao
Comprovar leis Compromisso com o resultado Figura 1. Contnuo problema-exerccio.

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Nvel de Investigao Nvel 0 Nvel 1 Nvel 2 Nvel 3
Problemas Dados Dados Dados Em aberto
Procedimentos Dados Dados Em aberto Em aberto
Concluses Dados Em aberto Em aberto Em aberto
Figura 2. Nveis de investigao no laboratrio de Cincias.
atividades investigativas em quatro nveis, de acordo com a Figura 2. No nvel 0, o qual corresponde aproximadamente ao extremo de problema fechado, so dados o problema, os procedimentos e aquilo que se deseja observar/verificar, ficando a cargo dos estudantes coletar dados e confirmar ou no as concluses. No nvel 1, o problema e procedimentos so definidos pelo professor, atravs de um roteiro, por exemplo. Ao estudante cabe coletar os dados indicados e obter as concluses. No nvel 2, apenas a situao-problema dada, ficando para o estudante decidir como e que dados coletar, fazer as medies requeridas e obter concluses a partir deles. Finalmente, no nvel 3 - o nvel mais aberto de investigao - o estudante deve fazer tudo, desde a formulao do problema at chegar s concluses. Um sistema de categorias, mesmo simples como esse, serve como um organizador de nosso entendimento do que est envolvido no grau de abertura de uma situao-problema. Como exemplo de um problema de nvel 2, considere a situao a seguir, que realizamos recentemente com todas as turmas do primeiro ano de Ensino Mdio, trabalhando em grupos de 3 ou 4 estudantes cada, como uma atividade normal de laboratrio, durante o estudo de cinemtica. A Figura 3 reproduz o esquema apresentado aos alunos. O problema foi especificado e a montagem previamente preparada, mas no fornecemos indicao do que e como deveria ser medido, portanto parecia correto nosso entendimento de que se tratava de um problema de nvel 2. Aps uma fase rpida de planejamento do grupo, praticamente todos decidiram por medir a altura mxima que a bolinha atingia ou o tempo necessrio para ela atingir o ponto de maior altura. A partir dos valores obtidos, eles usaram uma das equaes para movimento com acelerao constante, por exemplo, a equao de Torricelli, para determinar Vo. Apesar de simples, a atividade propiciou discusses sobre como medir a altura mxima alcanada pela bolinha, a pouca acuracidade conseguida na medida do tempo (eles facilmente conectaram isso com o tempo de reao deles - atividade que j haviam feito anteriormente), e a necessidade do experimento ser replicado. Nem todos os grupos conseguem imaginar um caminho para solucionar o problema dentro do perodo do laboratrio, e recorrem ao professor ou aos seus colegas, em busca de sugestes de procedimento. Para esses grupos, no podemos dizer que a atividade um problema de nvel 2, mas talvez de nvel 1. Um curso baseado em investigaes apresenta a caracterstica nica de combinar processos, conceitos e procedimentos na soluo de um problema. Vrios estudos foram realizados em nosso grupo procurando compreender as dificuldades que os estudantes, com e sem experincia pessoal com trabalhos prticos escolares, enfrentam ao formular um problema a partir de uma situao proposta a eles, em planejar a sua soluo e executar o seu planejamento. Nosso aprendizado a partir dessas pesquisas sugere que uma atividade aberta pode ser muito difcil para estudantes sem conhecimento de contedo e sem experincia anterior com laboratrio. No entanto, temos evidncias de que os estudantes, mesmo sem conhecimento especfico sofisticado e experincia com aulas de laboratrio, conseguem formular problemas mais simples e planejar a sua soluo em laboratrio.
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Desafio prtico
Um lanador de projteis, consistindo de uma mola comprimida por um mbolo dentro de um tubo de pvc, como o mostrado ao lado, lana uma pequena bola verticalmente para cima com uma velocidade inicial V0. Como voc faria para determinar essa velocidade inicial? Planeje um experimento que lhe permita fazer isso. Utilize a montagem do lanador de projteis e faa as medidas que julgar necessrias para resolver esse problema. Escreva em seu relatrio o procedimento utilizado, os valores das medidas que voc fez e o valor encontrado para a velocidade inicial.
Figura 3. Exemplo de um problema para estudantes do 1 ano do Ensino Mdio.
O entendimento e formulao do problema so as atividades que mais exigem dos alunos, que, muitas vezes, s conseguem entender o que devem fazer e formular o problema de maneira mais ou menos clara, depois de passar vrias vezes pelas mesmas etapas. De qualquer forma, o processo todo de formulao, planejamento e soluo, no parece ser linear. Apesar de demandar ateno e auxlio do professor, essa forma de organizao da atividade prtica captura a ateno dos estudantes e melhora seu envolvimento com a atividade. Durante as etapas de resoluo do problema h ciclos de realimentao para as etapas anteriores, vindas da percepo da necessidade de mudanas no planejamento, na formulao do problema ou nas tcnicas experimentais utilizadas. Nossos estudos anteriores, com alunos conduzindo atividades investigativas, produziram evidncias de que essas etapas no ocorrem seqencialmente e independentemente umas das outras, mas que ao contrrio, elas acontecem concomitantemente e de forma recursiva, conforme ilustra a Figura 4. Isso nos alerta para o fato de que, ao investigar como os alunos resolvem problemas e desafios, no devemos esperar reconhecer essas etapas nitidamente, nem observar progressos rpidos e espetaculares em seu desempenho e em sua autonomia. Podemos nos perguntar se vale o esforo; continuamos acreditando que sim, mas no nos iludamos, pois ensinar e aprender a pensar criticamente difcil e requer tempo. Baseado nisso, sugerimos que as investigaes devam ser inicialmente simples e feitas em pequenos grupos, embora com um sentido claro de progresso ao longo do curso. Idealmente deveriam ser introduzidas j no Ensino Fundamental. Nossos dados de pesquisa sugerem que alunos de sexta srie em diante esto aptos a realizar atividades desse tipo. A programao de atividades deve tambm levar em conta tanto sua experincia com atividades do mesmo tipo, como o conhecimento dos alunos referente ao tpico a ser investigado. Quando esse for pouco
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Figura 4. Esquema de soluo de um problema.
conhecido, pode-se recorrer a consultas a livros ou a materiais especialmente preparados para apresent-lo aos estudantes. O professor atua como um mediador entre o grupo e a tarefa, intervindo nos momentos em que h indeciso, falta de clareza ou consenso. Seu objetivo deve ser deixar que o grupo, progressivamente, assuma maior controle sobre sua atividade. Entretanto e, principalmente, ao iniciar cada tema novo, o professor deve monitorar mais cuidadosamente o progresso dos grupos. Essa uma atividade que demanda muito esforo do professor, especialmente se h muitos grupos em sua turma. Defendemos que essas abordagens deveriam ser adotadas na formao de professores. Os licenciandos precisam exercitar o planejamento, a preparao e a execuo de atividades mais abertas, se desejamos que eles venham a adot-las em suas aulas no futuro. Como exemplo, considere o problema de determinar que tipo de material de um dado conjunto melhor para confeco de roupas de frio. Uma maneira de resolver o problema seria envolver um recipiente, contendo uma certa quantidade de gua gelada com amostras de cada um dos materiais do conjunto especificado, e determinar o tempo gasto para a temperatura da gua subir at um determinado valor, como conseqncia da troca de calor com o ambiente em volta. Dessa forma, est se determinando que material fornece a melhor isolao trmica. Os estudantes podem, no entanto, interpretar isso em termos de concepes alternativas, concluindo que naquele caso em que a temperatura da gua subir at o valor desejado mais rapidamente que se tem o melhor material, isto , o material que aquece mais. Foi exatamente o que aconteceu quando propusemos a uma turma de professores de Cincias, em uma disciplina de um curso de especializao, que pensassem como esse problema poderia ser solucionado. Eles chegaram mesma soluo errada, embora muito comum, pois est em acordo com as concepes prvias dos alunos e deles prprios. Ao serem questionados sobre o significado das concluses que um aluno poderia formular a partir dos resultados conseguidos dessa forma, os professores perceberam a inadequao do procedimento para uso na sala de aula. As discusses que se seguiram visando modificao do procedimento para evitar a possibilidade de reforar as concepes iniciais dos estudantes foram ricas e fizeram
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emergir algumas das dificuldades dos prprios professores tanto com o tpico, quanto com o planejamento de atividades de laboratrio. Uma mudana na maneira de resolver o problema tornou-se necessria: repetir o procedimento, mas agora comeando com gua da torneira temperatura ambiente, em lugar de gua gelada. A seguir, repetiu-se o procedimento utilizando gua quente e medindo-se quanto tempo necessrio em cada caso para a temperatura cair, por exemplo, de dez graus. Essas modificaes forneceram muitas oportunidades para se discutirem as concepes prvias dos estudantes sobre o fenmeno investigado e avaliar as possveis solues para o problema. Outras alternativas que tm o potencial de propiciar aos estudantes atividades relevantes e motivadoras, que os desafiem a utilizar suas habilidades cognitivas para construrem modelos mais robustos, capazes de dar sentido s suas experincias com o mundo, envolve o uso de simulaes em computador e os laboratrios investigativos baseados em computadores combinados com sensores de vrios tipos. O computador no usado apenas como uma ferramenta convencional para exibir animaes, fazer grficos e para o tratamento estatstico de dados observacionais, mas com interfaces apropriadas para a aquisio e exibio de dados em tempo real. Sistemas desse tipo so usados em algumas escolas exatamente como os equipamentos tradicionais; a pouca novidade fica por conta do uso dos equipamentos de alta tecnologia. Em princpio, um sistema desse tipo no determina o que deve ser investigado, nem os passos de uma investigao, mas temos defendido que pode mudar o papel do estudante, se as atividades forem pensadas de forma adequada. Em um laboratrio investigativo baseado em microcomputador, a coleta de dados pode ser feita em tempo real, de forma rpida, e pode ser repetida muitas vezes, se necessrio. Em situaes que a coleta de dados lenta com material convencional (por exemplo, coletar dados de intensidade da corrente ou diferena de potencial durante a carga ou descarga de um capacitor, ou construir uma tabela de posio em funo do tempo para um dado movimento), ela pode ser feita rpida e facilmente, com a aquisio automtica de dados. Atualmente, h interfaces para ambiente Windows e calculadoras de bolso, alm de uma variedade enorme de sensores para detectar e medir a temperatura, velocidade, posio, acelerao, fora, presso, intensidade luminosa, condutividade trmica, umidade relativa do ar, presso sangnea, pH e vrias outras grandezas. Nos ltimos anos o custo desses equipamentos caiu muito e eles passaram a ser alternativas competitivas com os equipamentos convencionais de laboratrio. Os softwares de controle dispem de muitos recursos, tais como exibio automtica de diferentes formas de grficos, controle da interface via software, ajustes de escalas, tabelas, recursos de ajuste de curvas a um conjunto de pontos, entre outros. Nossa experincia indica que os estudantes aprendem rapidamente a usar os recursos bsicos do sistema. O uso de laboratrio baseado em computador permite que o estudante possa deixar de dedicar tanto tempo coleta e apresentao dos dados; com isso, ele dispe de mais tempo para o controle de outras partes do processo, como o planejamento da atividade, a seleo do que medir, execuo da investigao e interpretao e avaliao dos resultados. Alm disso, esses recursos permitem a execuo de investigaes em tempo real, bem como a pronta alterao do planejamento, caso seja necessrio, o que freqentemente o caso numa investigao. Possibilitam tambm que situaes mais complexas, como por exemplo as que envolvem grande nmero de variveis ou as que acontecem muito rapidamente para serem observadas por meios convencionais, possam ser estudadas no laboratrio, sob diferentes condies. A posio que defendemos no a de mera adeso a um modismo ou a de investir em aquisio automtica de dados por causa do apelo das novas tecnologias. A mera escolha de equipamentos alternativos ou o uso de laboratrios baseados em computador no resolve os problemas relacionados com a aprendizagem de Cincias a partir de atividades prtico-experimentais. A clareza
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sobre o que se pretende conseguir com o uso do laboratrio, orientada pela pesquisa educacional, continua sendo to importante quanto o no laboratrio convencional. Nosso ponto central : mesmo onde as atividades prticas so comuns, onde j existe uma tradio de aulas de laboratrio, em geral, acabam se tornando improdutivas ou rotineiras, pois o currculo prope metas no factveis para o laboratrio escolar. Alm disso, quase sempre o manuseio dos objetos e equipamentos e a coleta de dados passam a ser vistos, por professores e alunos, como as atividades mais importantes. Sobra muito pouco tempo e esforo para refletir, discutir e tentar ajudar os alunos a compreender o significado e implicaes das observaes que fizeram e os resultados que obtiveram.
Concluses
H evidncias de pesquisas sugerindo que o uso de computadores como ferramentas de laboratrio oferece novas maneiras para ajudar os estudantes na construo de conceitos fsicos [12] e permitem aos estudantes planejarem seus prprios experimentos. Ambientes desse tipo fornecem oportunidades para propor e refinar questes, fazer e testar previses, formular planos para experimentos, coletar e A introduo de atividades analisar dados, alm de contribuir para reforar a habilidade prticas nos cursos no em interpretar grficos e resultados [11]. Pelo fato de serem resolve as dificuldades de interativos e por ligarem experincias concretas de coleta de aprendizagem dos dados com a sua representao simblica em tempo real, os estudantes, se continuarmos laboratrios baseados em computadores deixam mais tempo a tratar o conhecimento para os estudantes se dedicarem a atividades mais centrais cientfico e suas obserpara o pensamento crtico, para a soluo de problemas e o vaes, vivncias e medies monitoramento de suas aes e pensamento, para modelar como fatos que devem ser solues e test-las na prtica, em lugar de apenas responderem memorizados e aprendidos s questes levantadas pelo professor. O laboratrio de Cincias fornece uma base fenomenolgica sobre fenmenos e eventos que se contrapem percepo desordenada do cotidiano. O argumento aqui desenvolvido simples: a introduo de atividades prticas nos cursos de Fsica e de Cincias no resolve as dificuldades de aprendizagem dos estudantes, se continuarmos a tratar o conhecimento cientfico e suas observaes, vivncias e medies como fatos que devem ser memorizados e aprendidos, ao invs de eventos que requerem explicao. Apontamos tambm que alguns dos objetivos, pretendidos por professores e autores de materiais de ensino, derivam de concepes equivocadas acerca da natureza dos processos de aprendizagem e de produo de conhecimento cientificamente vlidos. Para que as atividades prticas sejam efetivas em facilitar a aprendizagem, devem ser cuidadosamente planejadas, levando-se em conta os objetivos pretendidos, os recursos disponveis e as idias prvias dos estudantes sobre o assunto. Recomenda-se que o professor utilize-se de atividades pr-laboratrio para clarificar os objetivos pretendidos, idias iniciais dos estudantes e suas expectativas acerca do fenmeno estudado. Aps a atividade prtica, recomenda-se a discusso dos resultados obtidos, bem como as limitaes da atividade. Para evitar que os estudantes adquiram uma concepo errnea do que feito nos laboratrios, necessrio que o professor distinga claramente as atividades prticas para fins pedaggicos da investigao experimental executada por cientistas. Alm disso, urgente que livros-texto e os cursos de formao de professores nos vrios nveis passem a se preocupar mais com as imagens sobre a natureza da Cincia que, implcita ou explicitamente, transmitem aos professores e estudantes de Cincias.
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Referncias
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Alexandre Medeiros Universidade Federal Rural de Pernambuco, Departamento de Fsica e Matemtica, Recife, PE Cleide Farias de Medeiros Universidade Federal Rural de Pernambuco, Departamento de Educao, Recife, PE

A Informtica no ensino da Fsica
Este artigo aborda a importncia das animaes e das simulaes no ensino da Fsica. Uma apresentao das afirmaes de alguns de seus defensores contrastada com as argumentaes de parte relevante dos seus crticos. O propsito do artigo no defender o abandono da Informtica na Educao, mas sim encorajar uma viso mais crtica e equilibrada da mesma. Dessa forma, so discutidos os fundamentos educacionais e epistemolgicos que existem subjacentes s linhas de argumentao apresentadas. A importncia dos pressupostos e dos limites de validade das teorias posta em destaque como uma forma de por em relevo aquilo que fundamenta as simulaes computacionais utilizadas no ensino da Fsica. O texto conclui apontando a importncia de no se concentrar o ensino da Fsica exclusivamente na veiculao de informaes, mas de ter-se em mente a construo do conhecimento em um contexto mais amplo que englobe os contedos e os seus processos de construo (publicado originalmente na Revista Brasileira de Ensino de Fsica v. 24, n. 2, p. 77-86 (2002)).
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as ltimas duas dcadas, as utilizaes da Informtica na Educao tm experimentado um enorme avano no seu potencial e na sua diversidade de usos. Em pases desenvolvidos, j em 1996, Baser [1] observava que aproximadamente 90% dos laboratrios de pesquisa em Fsica eram assistidos por computadores e que os laboratrios de ensino caminhavam na mesma direo. Parece sensato, portanto, que sejam feitas reflexes sobre as possibilidades, as vantagens e as desvantagens de um processo to acelerado. Como toda essa corrente de inovaes comeou e qual a sua relao com a corrente mais ampla da Tecnologia Educacional? Como assinala Oppenheimer [19], a revoluo da Informtica Educacional faz parte de uma histria mais longa da Tecnologia da Educao. Desde o incio do sculo XX, vrias ondas tecnolgicas inovadoras tm assolado a Educao com promessas e perspectivas mirabolantes. J em 1922, Thomas Edison, referindo-se ao cinema, afirmava que as figuras em movimento esto destinadas a revolucionar o nosso sistema educacional. Em poucos anos, elas suplantaro amplamente seno inteiramente, o uso dos livros didticos(apud Oppenheimer, ibid). Embora uma tal predio no tenha se confirmado, afirmativas semelhantes foram feitas, em outras ocasies, sobre as possibilidades educacionais de outros meios tecnolgicos. Em 1945, por exemplo, William Levenson afirmou que aproxima-se o tempo em que rdios portteis sero to comuns nas salas de aula quanto os quadros-negros (id, ibid). Expectativas semelhantes foram alardeadas em relao televiso, aos projetores de filmstrips, slides, filmloops e aos retroprojetores, aos gravadores de udio, ao Super-8, ao vdeo-cassete e s calculadoras. Todas essas
maravilhas tecnolgicas tiveram o seu ciclo de promessas e expectativas ousadas, seguidas, entretanto, por um certo desencanto. Os insucessos educacionais ocorridos e as dificuldades em atender s expectativas iniciais, foram sempre creditados ao despreparo dos professores, s inadequaes das escolas, falta de verbas e coisas assim. Mesmo nos pases desenvolvidos, quando aps programas de treinamento e obteno de fundos, os problemas continuaram a existir, dvidas passaram a ser lanadas sobre as to propaladas capacidades revolucionrias de todos aqueles aparatos tecnolgicos. O aprofundamento do questionamento do uso de tais aparatos na Educao foi, entretanto, sempre estancado pelo aparecimento de uma nova e promissora tecnologia fazendo com que o ciclo recomeasse com novas e renovadas expectativas. Por mais que se fique fascinado com os avanos preciso assinalar que a e as possibilidades da Informtica Educacional, conveniente simples utilizao da lembrarmos que os seus desdobramentos fazem parte do Informtica no garante que mesmo ciclo de Tecnologias da Educao acima referido. Por os estudantes tenham uma isso, preciso analisarem-se, criticamente, os seus horizontes. boa aprendizagem Na atualidade, a Informtica tem uma aplicao muito diversificada no ensino da Fsica, sendo utilizada em medies, grficos, avaliaes, apresentaes, modelagens, animaes e simulaes [14, 16, 17, 21, 22, 37]. Alguns defensores mais entusiastas da Informtica no ensino da Fsica tm alegado que apesar de existirem dvidas sobre as vantagens do uso de computadores para o desenvolvimento da personalidade, a utilidade dos mesmos no campo educacional do desenvolvimento do pensamento lgico da Fsica seria inquestionvel [35]. Mesmo tais pesquisadores, admitem, porm, que equvocos na confeco dos softwares devidos a uma certa falta de cuidado ou mesmo a uma falta de conhecimento em Fsica podem ocorrer e conduzir as crianas a pensarem de modo incorreto e, conseqentemente, a no compreenderem a natureza (Id, Ibid). Questionamentos mais profundos da utilizao da Informtica no ensino da Fsica vo alm da denncia da existncia de possveis equvocos na elaborao dos softwares. preciso assinalar que a simples utilizao da Informtica no garante que os estudantes tenham uma boa aprendizagem. Como Pint e Gmez (1996) alertam, toda experincia proposta aos estudantes tm, intencionalmente ou no, uma abordagem que corresponde a esquemas conceituais, epistemolgicos, pedaggicos e psicolgicos. A reflexo, portanto, sobre as possibilidades e limitaes da Informtica no ensino da Fsica equivale a analisarem-se as afirmativas dos seus defensores e dos seus crticos buscando-se a fundamentao das suas argumentaes. Este presente trabalho uma tentativa de ocupar, ainda que parcialmente, este espao de anlise.
Possibilidades das simulaes computacionais no ensino da Fsica

O ensino da Fsica nas escolas e nas universidades no tem parecido ser uma tarefa fcil para muitos professores. Uma das razes para essa situao que a Fsica lida com vrios conceitos, alguns dos quais caracterizados por uma alta dose de abstrao, fazendo com que a Matemtica seja uma ferramenta essencial no desenvolvimento da Fsica. Alm disso, a Fsica lida com materiais que, muitas vezes, esto fora do alcance dos sentidos do ser humano tais como partculas subatmicas, corpos com altas velocidades e processos dotados de grande complexidade. Uma tal situao, freqentemente, faz com que os estudantes sintam-se entediados ou cheguem mesmo a odiarem o estudo da Fsica [29, 31]. Numa tentativa de dar conta dessa situao problemtica, os professores tm freqentemente utilizado o recurso ao real concreto e s imagens como um complemento ao uso das linguagens verbal, escrita e da Matemtica. Nesse sentido, os livros-texto de Fsica tm recorrido,
Possibilidades e limitaes das simulaes computacionais no Ensino da Fsica
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crescentemente, ao uso de um grande nmero de ilustraes, muitas das quais referentes a fenmenos dinmicos. A dificuldade, porm, de representar movimentos e processos atravs de ilustraes estticas algo que no deve ser subestimado. Para contornar essa dificuldade de representao visual, os livros tm utilizado alguns truques como o de representar situaes iniciais e finais de um processo por uma srie de gravuras em diferentes instantes de tempo ou mesmo apelando para o uso de fotografias estroboscpicas. Tem sido, igualmente, utilizado o recurso de mostrar objetos em movimento com a adio de vrias linhas na direo da velocidade ou de representar carros desacelerados com deformaes exageradas dos pneus ou ainda de desenhar objetos velozes Simulaes computacionais com linhas difusas e assim por diante. Imagens apresentadas vo alm das simples desse modo precisam, entretanto, serem animadas nas mentes animaes. Elas englobam dos leitores. A experincia tem mostrado que em muitos casos uma vasta classe de essas ilustraes no tm sido de grande ajuda. O auxlio tecnologias, do vdeo gestual provido pelos professores para a interpretao dessas realidade virtual, que podem imagens em sala de aula, assim como as suas ilustraes ser classificadas em certas adicionais no quadro-negro, no tm sido tambm de grande categorias gerais baseadas eficincia. Esses gestos e ilustraes auxiliares podem parecer fundamentalmente no grau claros para aqueles que conheam bem o fenmeno em causa, de interatividade entre o mas podem parecer incompreensveis para outros. Alm disso, aprendiz e o computador desenhos no quadro-negro tomam muito tempo e no so tarefas de fcil execuo. Os defensores da informtica no ensino da Fsica tm apontado o uso de animaes por computadores como uma soluo para tais problemas. Alguns tm mesmo advogado que os livros-texto de Fsica deveriam vir acompanhados por CDs contendo hipertextos repletos de animaes [15]. Simulaes computacionais vo alm das simples animaes. Elas englobam uma vasta classe de tecnologias, do vdeo realidade virtual, que podem ser classificadas em certas categorias gerais baseadas fundamentalmente no grau de interatividade entre o aprendiz e o computador [8]. Tal interatividade consiste no fato de que o programa capaz de fornecer no apenas uma animao isolada de um fenmeno em causa, mas uma vasta gama de animaes alternativas selecionadas atravs do input Experimentos perigosos ou de parmetros pelo estudante. Dessa forma, por exemplo, para de realizaes muito caras ilustrar o movimento de um projtil, uma simulao ou fenmenos muito lentos computacional permite ao estudante a escolha de parmetros ou extremamente rpidos relevantes tais como a velocidade inicial e o ngulo de tiro, esto dentro da classe de para os quais o programa fornece-lhe as respectivas animaes eventos bastante adequados geradas a partir de grandes bancos de dados. Evidentemente, para simulaes qualquer simulao est baseada em um modelo de uma computacionais situao real, modelo esse matematizado e processado pelo computador a fim de fornecer animaes de uma realidade virtual. A construo, portanto, de uma simulao computacional pressupe, necessariamente, a existncia de um modelo que lhe d suporte e que lhe confere significado. As simulaes podem ser vistas como representaes ou modelagens de objetos especficos reais ou imaginados, de sistemas ou fenmenos. Elas podem ser bastante teis, particularmente quando a experincia original for impossvel de ser reproduzida pelos estudantes. Exemplos de tais situaes podem ser uma descida na Lua, uma situao de emergncia em uma usina nuclear ou mesmo um evento histrico ou astronmico [23]. Experimentos perigosos ou de realizaes
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muito caras, assim como os que envolvam fenmenos muito lentos ou extremamente rpidos, esto, tambm, dentro da classe de eventos a serem alvos prioritrios de simulaes computacionais no ensino da Fsica [28]. Do ponto de vista educacional, uma das deficincias clssicas do sistema de ensino tradicional tem sido a dificuldade de prover as necessidades individuais dos estudantes. Esse tem sido um obstculo central para o desenvolvimento de uma educao efetiva desde os tempos em que a demanda por um ensino universal levou formao de currculos bem estruturados, grandes escolas e salas de aula. Dentre as buscas de soluo para essa problemtica, o computador se insurge como uma alternativa educacional desacreditada por alguns crticos e apoiada por numerosos adeptos. No de hoje que o uso de computadores tem sido apontado como uma forma de retirar do professor a necessidade de ensinar aos seus estudantes os mesmos materiais, de um mesmo modo e ao mesmo tempo [26]. Essa crena na capacidade de o computador poder prover condies ideais para um ensino personalizado tem levado vrios pesquisadores a desenvolverem simulaes de fenmenos fsicos na esperana de que seus estudantes possam trabalhar sobre problemas seguindo os seus prprios ritmos individuais. Um exemplo de simulao elaborada, deliberadamente, com tal objetivo pode ser encontrado em um programa para demonstrar a dinmica de circuitos eltricos fundamentais e desenvolver nos estudantes a habilidade de raciocinar de forma sistmica e estruturada mediante a utilizao de softwares alegadamente de grande potencial interativo [34]. Do ponto de vista Outras simulaes computacionais, elaboradas para o educacional, uma das ensino da Fsica, podem ser encontradas nos trabalhos de vrios deficincias clssicas do pesquisadores. Trampus e Velenje [31], por exemplo, sistema de ensino tradicional desenvolveram um programa para simular linhas de fora tem sido a dificuldade de para diferentes distribuies de cargas. Uma vez tendo o prover as necessidades estudante escolhido uma dentre certas distribuies disponveis, individuais dos estudantes e assinalado um ponto especfico para uma carga de prova, o computador representava graficamente as linhas de fora e a fora atuando sobre a referida carga de prova. De modo semelhante, Snoj [27] desenvolveu simulaes computacionais com o objetivo de fornecer explicaes rpidas e simples para o fenmeno da difrao. Escolhendo dentre trs tipos de aberturas sobre as quais ondas planas incidiam, o computador fornecia imagens dos padres de difrao obtidos para uma tela distante. Snoj fez questo de assinalar que os seus experimentos virtuais mostravam uma boa concordncia com os resultados de experimentos reais realizados pelos seus estudantes. Esse casamento da realizao de experimentos reais com simulaes computacionais tem sido seguido por muitos pesquisadores e sido alvo de intenso debate. Seguindo essa mesma linha de comparao entre simulaes e experimentos reais, Kamishina [12] desenvolveu uma simulao para o ensino da Fsica, em nvel universitrio, referente ao estudo de oscilaes no muito fceis de serem entendidas pela complexidade matemtica de suas descries. O complexo conceito de entropia, por sua vez, foi o alvo de uma outra simulao elaborada por Sperandeo-Mineo [30] para dar conta do ensino de uma abordagem estatstica da segunda lei da Termodinmica. Nos ltimos anos, a produo de simulaes para o ensino da Fsica, muitas das quais disponibilizadas na Internet, tem se tornado uma verdadeira coqueluche. Apesar do nmero crescente de seguidores desta vertente da utilizao da Informtica no ensino da Fsica, os objetivos e os fundamentos das simulaes continuam ainda sendo alvo de acesas discusses.
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Muitas tm sido as vantagens apontadas para a utilizao das simulaes no ensino das Cincias pelos seus defensores. Em recente trabalho de doutorado, Gaddis [8] fez um amplo levantamento das principais justificativas apontadas para tal uso. A anlise de tais posicionamentos constitui-se em um importante campo de pesquisa da educao cientfica atual. Dentre tais posicionamentos, podemos assinalar os seguintes benefcios, alm dos acima apontados, supostamente trazidos pelas simulaes computacionais no ensino da Cincia: 1. reduzir o rudo cognitivo de modo que os estudantes possam concentrar-se nos conceitos envolvidos nos experimentos; 2. fornecer um feedback para aperfeioar a compreenso dos conceitos; 3. permitir aos estudantes coletarem uma grande quantidade de dados rapidamente; 4. permitir aos estudantes gerarem e testarem hipteses; 5. engajar os estudantes em tarefas com alto nvel de Enquanto muitos educadores interatividade; conferem s simulaes 6. envolver os estudantes em atividades que explicitem a poderes educacionais quase natureza da pesquisa cientfica; miraculosos, outros so 7. apresentar uma verso simplificada da realidade pela avessos s mais simples destilao de conceitos abstratos em seus mais importantes introdues da Informtica elementos; no ensino da Cincia 8. tornar conceitos abstratos mais concretos; 9. reduzir a ambigidade e ajudar a identificar relacionamentos de causas e efeitos em sistemas complexos; 10. servir como uma preparao inicial para ajudar na compreenso do papel de um laboratrio; 11. desenvolver habilidades de resoluo de problemas; 12. promover habilidades do raciocnio crtico; 13. fomentar uma compreenso mais profunda dos fenmenos fsicos; 14. auxiliar os estudantes a aprenderem sobre o mundo natural, vendo e interagindo com os modelos cientficos subjacentes que no poderiam ser inferidos atravs da observao direta; 15. acentuar a formao dos conceitos e promover a mudana conceitual. Diante de um quadro to otimista sobre as possibilidades educacionais das simulaes no ensino da Cincia, faz-se necessrio questionarem-se quais as limitaes existentes para a consecuo das mesmas. H de se observar, certamente, que por trs de todo esse decantado otimismo h toda uma linha de argumentao a ser devidamente examinada em sua mais fundamental base de sustentao. Cumprem-se analisar no apenas as alegadas vantagens educacionais, mas, igualmente, as bases epistemolgicas das simulaes computacionais que do sustento aos prodigiosos benefcios que as mesmas poderiam trazer para o ensino, no dizer de seus mais ardorosos defensores. H de se observar, sobretudo, que enquanto muitos educadores conferem s simulaes poderes educacionais quase miraculosos, outros tantos continuam ainda avessos s mais simples introdues da Informtica no ensino da Cincia. Entre a euforia e o pnico existe, portanto, todo um campo de argumentaes a ser devidamente explorado e criteriosamente examinado com o necessrio rigor analtico.
Limitaes das simulaes computacionais no ensino da Fsica

Uma grande nfase dada comumente ao fato de que novas tecnologias educacionais, tais como as simulaes computacionais, possibilitaram uma mudana radical no modo de se ensinar a Fsica. Em muitos aspectos, essa mudana equivale quebra de um antigo paradigma educacional
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baseado em aulas expositivas e laboratrios tradicionais. Pouca referncia feita, entretanto, aos perigos que uma tal mudana educacional pode, igualmente, trazer consigo. O excesso de entusiasmo acerca das novas tecnologias pode obscurecer o fato de que, com o seu uso, alguns conhecimentos e habilidades importantes estejam sendo inadvertidamente perdidos [18]. H um grande risco implcito na adoo acrtica das simulaes no ensino da Fsica, pois elas apresentam certas desvantagens, algumas vezes negligenciadas. Seria primordial notar-se que um sistema real freqentemente muito complexo e as simulaes que o descrevem so sempre baseadas em modelos que contm, necessariamente, simplificaes e aproximaes da realidade. Uma tal modelagem de um sistema fsico crucial para que as simulaes construdas possam constituirse em boas aproximaes da realidade [3]. Existe uma diferena significativa entre o ato de experienciar-se um fenmeno atravs de um experimento real e atravs de uma simulao computacional e se tal diferena no for percebida, as simulaes podem, por vezes, comunicar concepes do fenmeno opostas quelas que o educador pretendia veicular com o seu uso, como a pesquisa educacional tem mostrado [33]. As modernas tcnicas computacionais tm tornado as representaes visuais e simulaes computacionais fceis e verdadeiramente espetaculares. Ao mesmo tempo, contudo, elas tm criado uma tendncia perigosa de um uso exagerado de animaes e simulaes considerando-as como alternativas aos experimentos reais, como se as mesmas tivessem o mesmo status epistemolgico e educacional. Destacando a importncia do realismo e trabalhando com estudantes de Engenharia num laboratrio assistido por computador, Edward [5] observou que as simulaes mostravam-se menos efetivas do que os experimentos reais. A necessidade, entretanto, de um certo realismo nas simulaes no tarefa simples como possa parecer primeira vista. Pressupostos contidos nas necessrias simplificaes que fundamentam os modelos, nos quais as simulaes esto baseadas, passam freqentemente desapercebidos pelos estudantes e mesmo por muitos professores. verdade que uma boa simulao pode comunicar melhor do que imagens estticas, ou mesmo do que uma seqncia delas, idias sobre movimentos e processos em geral. Nisso fundamenta-se, basicamente, a decantada superioridade das representaes computacionais quelas contidas nos livros As tcnicas computacionais didticos. Inferir-se da, entretanto, que as simulaes seriam tm criado uma tendncia ao menos equiparveis aos experimentos reais, constitui-se perigosa de um uso em um enorme equvoco. preciso estar-se em alerta para o exagerado de animaes e fato de que essa arma poderosa da animao computacional simulaes considerando-as pode servir, paradoxalmente, tambm, para comunicar como alternativas aos imagens distorcidas da realidade com eficincia igualmente experimentos reais, como se maior do que a das figuras estticas. Uma animao no , as mesmas tivessem o jamais, uma cpia fiel do real. Toda animao, toda simulao mesmo status epistemolgico est baseada em uma modelagem do real. Se essa modelagem e educacional no estiver clara para professores e educandos, se os limites de validade do modelo no forem tornados explcitos, os danos potenciais que podem ser causados por tais simulaes so enormes. Tais danos tornar-se-o ainda maiores se o modelo contiver erros grosseiros. A nossa prpria experincia educacional tem mostrado-nos vrios casos nos quais estudantes, por vezes talentosos, tm sido ludibriados pela beleza e pelo fascnio da realidade virtual em certas simulaes. Em um caso, por exemplo, pudemos observar o encanto de um estudante com uma simulao computacional que representava um tubo de raios catdicos. Ao serem injetados diferentes parmetros de tenso no sistema,
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podiam ser observadas belssimas imagens do brilho das ampolas. Nosso estudante, fascinado, afirmou: Isso certamente melhor, mais barato e mais fcil de manipular do que um experimento real. Podemos ver, com clareza, todos os efeitos provocados pela variao da tenso eltrica no tubo. Alm disso, a simulao torna evidente que os raios catdicos recebem tal nome pois emanam diretamente do catodo. Apesar de compartilharmos com o nosso estudante a impresso de encanto sobre a beleza das imagens, ficamos atnitos com o conhecimento que ele havia inferido daquela bela, porm infeliz, simulao. A semelhana com o real extinguia-se na beleza do fenmeno exibido. Por mais que varissemos os parmetros referentes tenso eltrica na simulao em causa, ela jamais exibia qualquer espao escuro, dentro do tubo, que interrompesse a trilha dos raios catdicos. Naquela realidade virtual, no difcil avaliar o potencial existia o espao escuro de Crookes, lugar principal da formao destrutivo de simulaes de plasma e origem dos raios catdicos no experimento real. belas mas equivocadas Outros espaos escuros mais sutis, como o de Aston, sobre a mente desavisada evidentemente, tambm no eram exibidos. Perguntamos ao de um possvel aprendiz nosso estudante: mas onde esto os espaos escuros? No h uma forma de variar a tenso para que eles apaream? A resposta foi: J tentei, eles no aparecem. Mas, isso s um detalhe sem grande importncia. Mais importante, para mim, o aspecto realstico dessa simulao com que pudemos fazer o aluno ver que os raios catdicos se originam de fato no catodo. Chocados com aquela impresso, fizemos ver ao nosso estudante que aquela no era absolutamente uma questo menor, mas, ao contrrio, uma questo crucial na compreenso do fenmeno. As regies escuras, contidas na direo dos raios catdicos, eram, na realidade, as fontes principais de emanao daqueles raios e no o catodo em si mesmo como mostravam aquelas belas imagens da simulao. Em outras palavras, o aspecto visual era encantador, mas a simulao havia sido construda baseada em um modelo com simplificaes exageradas, ou melhor, com graves equvocos. E a residia o seu maior perigo e aparente aspecto real. Havia um modelo subjacente simulao e esse no estava claro para o estudante que tomava, assim, os equvocos veiculados por uma tal simulao como os aspectos demonstrativos de um fenmeno real. Em outras ocasies, pudemos observar diferentes exemplos de simulaes igualmente belas e no menos equivocadas. difcil avaliar o potencial destrutivo das mesmas sobre a mente desavisada de um possvel aprendiz. Projteis que eram lanados a distncias variadas, com ngulos de tiros diversos, eram visualizados em simulaes nas quais podia-se sempre perceber o aspecto parablico das trajetrias. Alcances que podiam ser checados contra uma teoria elementar j conhecida em nvel mdio. Nosso estudante, encantado, afirmou: Veja, podemos fazer o estudante testar vrios parmetros, obter os alcances e comparar com a teoria ensinada. Ele vai ver, com os prprios olhos, que a teoria funciona, mesmo. Que a teoria real. Para dar nfase sua afirmao, colocou alguns parmetros no seu mgico software, obtendo quase que instantaneamente o traado de uma bela parbola e o valor numrico do alcance: 300 km. Disse o nosso estudante, veja, professor, no lindo? No tem quem no entenda. O computador faz mgicas e torna tudo mais fcil. Pode checar com as frmulas; o alcance d mesmo 300 km. Mais uma vez, ficamos atnitos com o injustificado fascnio daquele outro estudante com aquelas equivocadas modelagens e objetamos: - Mas, j lhe ocorreu que isso pode estar completamente errado? - Como assim, professor? O senhor est dizendo que o computador errou? Pode checar com as equaes. Eu j fiz isso para esses valores; d certo! - D certo, como?
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- D certo! D certo! O resultado do computador o mesmo da teoria. - E o que que isso prova? - Ora, prova que est certo, que o experimento real d isso mesmo, nem precisa fazer. - Pois, faa. O resultado est errado. - Como assim, professor? No estou entendendo. O senhor quer dizer que as equaes tambm esto erradas? - No que estejam erradas. Elas simplesmente tm contextos de validade. O modelo tem de ser razovel com a natureza. E essas equaes que voc usou parecem estar subjacentes a essa linda simulao, a qual, portanto, tambm passa a ter o mesmo contexto de validade. Essa teoria, como toda teoria, construda baseada em pressupostos simplificadores da realidade. 300 km uma distncia enorme para ser atingida por um tiro na superfcie da Terra. Para essa distncia, o projtil tem que subir muito e em alta velocidade. Alm disso, a curvatura da Terra no poder ser ignorada assim como a resistncia do ar e a variao da acelerao da gravidade, como esse modelo simples ignorou. Para levar em conta todos esses fatores complicadores, que nesse caso no podero ser ignorados, teremos de utilizar equaes diferenciais muito mais complexas que essas equaes que voc escreveu a. - Quer dizer, ento, que essas equaes no valem para esse caso? - Exatamente. Elas s valem para um mundo simplificado de projteis mais lentos, que no sobem muito e nem vo muito longe. - Mas... e como fica o computador? Ele de ltima gerao e o software foi feito usando a ltima verso do Director; usando, alm disso, imagens feitas na ltima verso do 3-D Studio. - E da? Est errado, mesmo assim. Veja l, essa mquina no pensa, apenas calcula seqencialmente e a toda velocidade, o que voc mandar. E convenhamos, j muito. Mas, no demais! Nem ela, nem esses softwares com nomes pomposos em ingls, nem a simulao que resultou disso tudo sabem Fsica nenhuma. A Fsica estava na mente de quem fez o programa e o autor equivocou-se, apesar de haver produzido um belo espetculo visual. O valor de qualquer simulao est condicionado ao modelo, teoria fsica utilizada em sua construo. Tanto a teoria como evidentemente o software, que est baseado na mesma, tem contextos de validade que dependem dos pressupostos utilizados. inegvel que as imagens exibidas parecem com as de um filme, parecem com o real; mas, apenas parecem. Ignorar os pressupostos embutidos e guiar-se pelo fascnio das aparncias ilusrias como confundir uma tomada de corrente com o focinho de um porco: ambos so redondos e tm dois buraquinhos; mas, voc no pode ligar esse seu computador no focinho de um porco, pode? Portanto, cuidado com as aparncias! - Risos... As cenas acima relatadas seriam cmicas, se antes no fossem trgicas. Confundir-se o virtual com o real, movido pelas aparncias ilusrias, um terrvel perigo educacional e epistemolgico. Muitas situaes semelhantes s acima descritas poderiam ser igualmente mencionadas; mas, no sero relatadas nesse breve artigo. Retomemos, em seu lugar, as consideraes mais gerais a respeito das limitaes das simulaes computacionais. Como alerta Vedelsby [32], reportandose ao uso educacional das simulaes, os modelos, as simplificaes e as idealizaes constituem partes muito importantes bem como ferramentas fundamentais em nossa descrio do complexo mundo fsico em que vivemos. Um bom modelo em Fsica simples e capaz de fazer boas predies. Ele descreve e explica as partes principais dos fenmenos com os quais est relacionado e para os quais foi desenvolvido e a mais importante ferramenta na compreenso dos resultados dos futuros experimentos. Dessa forma, uma parte crucial da aprendizagem da Fsica fazer com que os nossos estudantes compreendam e apreciem o conceito de um modelo, o que eles significam,
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para que foram construdos, seus pressupostos simplificadores e seus limitados contextos de validade. Resistores e lmpadas incandescentes, por exemplo, so elementos comuns em circuitos eltricos e em simulaes computacionais de circuitos eltricos elementares em um nvel introdutrio. Freqentemente e de forma bastante simplificada, resistores e lmpadas so assumidos como tendo, ambos, um comportamento linear, embora a lmpada, certamente, no o tenha, o que pode tornar-se bvio mesmo quando os mais simples experimentos reais sejam realizados. Em simulaes, entretanto, lmpadas so vistas freqentemente variando o seu brilho como ilustraes fascinantes da lei de Ohm. Seria de questionar-se se a aplicao da lei de Ohm para um componente no linear, como uma lmpada, no seria algo um tanto peculiar ou mesmo um modo desnecessrio de tratarem-se os fundamentos da Fsica. Seria de se perguntar o que um estudante teria a aprender de um tipo de simulao como essa. Seria isso uma boa Fsica ou seria isso mesmo Fsica? Para muitos estudantes, a Fsica apenas um amontoado de frmulas usadas para resolver problemas. E a resoluo de problemas consiste apenas em escolher as equaes apropriadas, substituir os nmeros e calcular as incgnitas. Mas, como lembra Schecker [25], os fsicos acreditam, com justa razo, que o poder da Fsica consiste em descrever uma grande variedade de fenmenos com um conjunto muito limitado de leis e princpios fundamentais. Os estudantes, freqentemente, no percebem a distino entre as poderosas ferramentas da Fsica, seus conceitos, princpios e leis fundamentais e os truques, os casos especiais nos quais, por exemplo, certas funes apropriadas descrevem formas especiais de movimento. Dessa forma, leis fundamentais como as de Newton so, comumente, consideradas por estudantes como tendo o mesmo status de outras equaes Para muitos estudantes, a bem mais especficas como S = 1/2 gt2, vlida apenas para a Fsica um amontoado de queda livre dos corpos. Uma das razes para essa confuso frmulas usadas para que o ensino da Fsica, freqentemente, d muita ateno resolver problemas. E a aos truques mencionados, deixando de lado as questes mais resoluo de problemas fundamentais como a modelagem dos fenmenos fsicos que consiste apenas em escolher significa a aplicao das leis e dos conceitos fundamentais as equaes apropriadas, na construo de teorias com validades mais especficas. Por substituir os nmeros e isso, na elaborao de simulaes computacionais, uma calcular as incgnitas ateno especial deveria ser lanada modelagem que lhe d suporte. Ao construir tais modelos, necessrio consideraremse criticamente quais as caractersticas do sistema modelado que poderiam ser negligenciadas e quais aquelas que deveriam ser includas no modelo. Em qualquer caso, o valor educacional de uma simulao depender do fato de ela poder vir a representar para o estudante um papel de auxiliar heurstico e no apenas cumprir um papel algortmico ou meramente ilustrativo [10]. Muitos estudantes tendem a ver os programas computacionais que utilizam na aprendizagem da Fsica com poderes quase mgicos e como verdadeiras caixas-pretas. Isso ocorre porque as simulaes, por exemplo, so freqentemente construdas baseadas em pressupostos ocultos para o estudante; e muitos desses pressupostos so ultra-simplificados, ou mesmo questionveis. Dessa forma, tem sido argido que experincias educacionais com simulaes muitas vezes no servem de fermentopara o pensamento, como pretendido. Servem, sim, para embot-lo [19]. Elaboradas com uma tal caracterstica, as simulaes no podem ser facilmente avaliadas quanto aos seus domnios de validade e ao grau de representatividade das mesmas em relao realidade [7]. Srios problemas podero ocorrer se uma simulao utilizada carregar imprecises, pois os estudantes podem mesmo nunca virem a perceber a sua ausncia de compreenso da situao real
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em causa [23]. Um outro problema que o crescente uso da Informtica tem levado alguns professores a utilizarem simulaes at mesmo para atividades que, de um modo mais sensato, no seriam absolutamente necessrias. preciso ter-se em mente que o ponto de partida de toda simulao a imitao de aspectos especficos da realidade, isso significando que por mais atraente que uma simulao possa parecer, ela estar sempre seguindo um modelo matemtico desenvolvido para descrever a natureza e esse modelo poder ser uma boa imitao ou, por outras vezes, um autntico absurdo. Uma simulao pode to somente imitar determinados aspectos da realidade, mas nunca a sua total complexidade. Uma simulao, por isso, nunca pode provar coisa alguma. O experimento real ser sempre o ltimo juiz. Tome-se, por exemplo, as modelagens to comuns de Os entusiastas que tomam sistemas atmicos. Como um computador tem uma memria as simulaes como uma finita, mesmo que gigantesca, as simulaes para serem panacia para o ensino e a factveis so realizadas com sistemas que, tipicamente, aprendizagem da resoluo consideram a existncia de 102 a 106 tomos, enquanto um de problemas parecem no sistema real tem algo da ordem de 1022 tomos. Por isso, atentarem devidamente extrapolaes no triviais para sistemas bem maiores so para a natureza da sempre requeridas [3]. aprendizagem humana Embora sejam os experimentos reais os indispensveis juzes e a base para a construo do conhecimento, eles so, por vezes, altamente complexos e de difcil realizao e compreenso. A complexidade de uma simulao, por outro lado, pode convenientemente ser adequada s necessidades reais dos estudantes e da situao de aprendizagem pretendida. Na impossibilidade da comparao com o real, a discusso da construo do modelo torna-se ainda mais importante e essencial. A necessidade de uma discusso mais profunda sobre o uso conjunto de experimentos reais, simulaes computacionais e abordagens tericas foi tratada, por exemplo, por Grosu [9], no caso especfico do estudo de um pndulo cnico. Crticos mais severos da utilizao irrefletida da Informtica na Educao tm chamado a ateno para o fato de que as simulaes computacionais parecem limitar a possibilidade de os estudantes serem confrontados com a riqueza heurstica da experincia dos erros experimentais e, assim, da tentativa de resolverem problemas da vida real [13]. Tm, igualmente, assinalado, de h muito, que os resultados nas simulaes tendem a ser pr-determinados, em lugar de estarem abertos pesquisa mais especulativa e aos raciocnios mais abertos [20]. A idia central seria, portanto, pensar com a mente e calcular com o computador [31]. Outros crticos mais otimistas com as possibilidades da Informtica na Educao tm apontado que um problema geral no ensino da Fsica tem sido o uso precoce de smbolos e mtodos matemticos que atuam como uma barreira de entrada para muitos estudantes, conduzindo-os a uma experincia de insucessos e resignao. Certo que as simulaes computacionais oferecem o mesmo grau de exatido daquelas matematizaes. Contudo, a linguagem utilizada de grficos animados parece mais diretamente acessvel maioria dos estudantes. As solues apresentadas em tal linguagem podem atuar como uma etapa intermediria em direo abstrao; mas, apenas intermediria. Elas permitem tratar um grande conjunto de problemas que pareceriam inacessveis por mtodos matemticos tradicionais. Aquilo que pode ser aprendido parece, assim, ser ampliado de um modo mais suave sem a experincia to freqente do erro e da ansiedade causada pela busca das solues. Mas, parte dessa ansiedade compe um esforo heurstico que as simulaes no incorporam. Assim, os entusiastas que tomam as simulaes como uma panacia para o ensino e a aprendizagem da resoluo de problemas parecem no atentarem
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devidamente para a natureza da aprendizagem humana. As idas e vindas dos raciocnios exploratrios, os erros experimentais, as vacilaes das situaes reais, tudo isso, que economizado em nome de uma didtica da informao a ser veiculada, carrega latente um problema central, pois, muito do que ns aprendemos na vida real , tambm, sobre o como aprendemos e no apenas sobre o que aprendemos. Uma questo igualmente disputada tem sido a da propalada capacidade de um ensino assistido por computador ser um tipo de educao que atenda s necessidades do indivduo. Contudo, se o computador for introduzido nas escolas sem que haja mudanas estruturais nos mtodos de ensino, no treinamento A aprendizagem que v alm e nas expectativas dos professores e na prpria estrutura administrativa da escola, o poder educacional dessas da pura memorizao deve mquinas ser bastante reduzido. Computadores podem ser estar baseada em atividades usados para melhorar a produtividade, para ensinar onde o aprendiz envolva-se habilidades bsicas que envolvam prtica, para fornecer cognitivamente. O alternativas aos livros didticos e para deixar os professores conhecimento no pode ser mais livres e, assim, poderem ensinar aos seus estudantes simplesmente implementado resolverem problemas especficos. Contudo, computadores no ou transferido, ele precisa ser devem ser usados apenas para automatizar, ou mesmo, construdo e reconstrudo amplificar os erros do passado e do presente. preciso observar para ter qualquer efeito que o computador pode tanto encorajar brilhantes prticas de duradouro estudo quanto outras bem menos refletidas [19]. Defensores mais otimistas do uso das simulaes na educao tm creditado s mesmas um potencial de atuarem decisivamente na mudana conceitual [24, 28]. Cabe, entretanto, notar-se que nem a realizao de experimentos reais pode garantir qualquer mudana conceitual tal a riqueza das interpretaes possveis de variados aspectos da realidade. No caso do uso de simulaes, as restries so ainda maiores, pois elas esto baseadas, como j apontado, em modelos que contm necessrios pressupostos que simplificam a realidade e o funcionamento do software proporcionado por um banco de dados que pode ser grande, mas que apesar disso, limitado e no infinito. O potencial do computador em personalizar o ensino da Fsica foi estudado por Yeo [36] observando as interaes de estudantes com uma simulao de movimento de projteis. Eles registraram em vdeo que quando os estudantes eram deixados a ss com o computador, suas interaes com o contedo do programa eram limitadas e que eles moviam-se, prematuramente, para as prximas telas ou grficos. Quando os pesquisadores pediram aos estudantes para explicarem as suas observaes, dois pontos ficaram evidentes: eles mantinham as suas concepes alternativas sobre o movimento dos projteis e apenas seguindo as sugestes dos pesquisadores notaram e tentaram interpretar aspectos mais abstratos do programa. Sem a interveno de um professor, os estudantes no se engajavam cognitivamente em um nvel profundo, nem sempre liam nem seguiam todas as instrues, nem relacionavam os grficos ao texto. Benito e Ferrn [2], por sua vez, pesquisaram onde estavam focalizadas as mentes de professores e de estudantes, ao lidarem com simulaes no ensino da Fsica. Suas concluses so semelhantes s de Yeo [36] acima mencionadas, tendo os autores concludo ainda que apenas professores podem explicar idias e transmitirem certas vises da realidade fsica, criticamente. Parece no haver dvida que a aprendizagem que v alm da pura memorizao deva estar baseada em atividades nas quais o aprendiz envolva-se cognitivamente. O conhecimento no pode ser simplesmente implementado ou transferido, ele precisa ser construdo e reconstrudo para ter qualquer efeito duradouro. No existe dvida de que a aprendizagem na interao com seres humanos, com um professor real, uma necessidade indispensvel em muitos casos. Simulaes podem ser ricas em imagens e em clculos; mas, so pobres em sua dimenso social [7].
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Concluses
Do amplo quadro de argumentaes acima traado, podem-se confrontar as muitas vantagens atribudas para as simulaes computacionais no ensino da Fsica com as no menos numerosas limitaes, igualmente apontadas. imprescindvel que no se deixem de considerar os dois lados da questo: as vantagens e as limitaes de um tal uso. Por mais encantadoras que possam parecer as simulaes computacionais, com suas cores, movimentos e sons, preciso Apesar de todas as crticas, levar em conta que elas no so, provavelmente, a via de acesso h de admitir-se que boas principal para os raciocnios no verbais. Os movimentos simulaes, criteriosamente corporais, o tato, a manipulao de objetos reais, a construo produzidas, existem e que os de relacionamentos no mundo fsico esto tambm entre os professores guardam uma seus principais fundamentos. O problema que, na Educao expectativa muito grande do tradicional, os sentidos tm desempenhado um papel potencial de suas utilizaes secundrio aps o jardim da infncia [11]. Apesar de todas as crticas, entretanto, h de admitir-se que boas simulaes, criteriosamente produzidas, existem e que os professores guardam uma expectativa muito grande do potencial de suas utilizaes. preciso que fique bem claro que a argumentao levantada neste artigo no deve levar concluso de que os seus autores advogam o abandono da Informtica Educacional, mas apenas que apontam para a necessidade de uma utilizao da mesma mais refletida, equilibrada e nunca exclusiva. O ato educativo por demais complexo para que o profissional da educao em Fsica possa optar por um nico recurso pedaggico. O ato educativo deveria, ao contrrio, ser focalizado de uma forma holstica em mltiplas possibilidades trazidas pela realidade concreta, pela interao humana e, tambm, pelas simulaes. Computadores podem ser excelentes coadjuvantes, mas no so bons substitutos da experincia com o mundo real [4]. preciso ter em conta que a educao no algo que envolve apenas a informao. Educar consiste, igualmente, em fazer as pessoas pensarem sobre a informao e a refletirem criticamente. A Educao, vista de uma forma holstica, lida com a compreenso, com o conhecimento e com a sabedoria. preciso estimular as mentes dos nossos estudantes e no apenas abarrot-las de informaes, de imagens enlatadas. Mario Schemberg costumava dizer que por vezes o volume das informaes coletadas abafa a luz do pensamento crtico. Em uma poca na qual a Informtica na Educao parece algo quase inquestionvel, preciso lembrar sempre desta mensagem ou mesmo resgatar as palavras ainda mais antigas de T.S. Eliot [6]: Onde est a sabedoria que perdemos com o conhecimento? Onde est o conhecimento que perdemos com a informao?
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Jesuna Lopes de Almeida Pacca Instituto de Fsica - USP So Paulo - SP

Apresentamos neste trabalho a estrutura de um curso que procura se basear nas concepes espontneas dos alunos sobre luz e viso, para tentar promover o ensino dos temas da ptica geomtrica de forma mais coerente e significativa. O prprio desenvolvimento do curso contm aspectos de pesquisa, coletando nas expresses dos alunos suas idias de senso comum. Destacamos algumas atividades que tm por objetivo proporcionar aos estudantes oportunidades para confrontarem suas idias e expectativas com uma situao prtica, criando contextos para a construo dos conceitos cientficos (publicado originalmente no Caderno Catarinense de Ensino de Fsica v. 18, n. 1, p. 26-49 (2001)).
Ensino da ptica na perspectiva de compreender a luz e a viso
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desenvolvimento de um grande nmero de pesquisas sobre as formas alternativas de conceber os conceitos da Fsica trouxe uma questo subseqente ao se tentar levar para o ensino em sala de aula as informaes encontradas. Aproveitar os testes e questionrios utilizados pelos pesquisadores para aplicar com os alunos e evidenciar os mesmos modos de pensar j encontrados foi um trabalho pedaggico interessante e que sem dvida serviu para que os professores tomassem conscincia da existncia desses modelos alternativos, mas o professor na sala de aula precisa mais do que isso: o que fazer com sua conduta pedaggica para obter a aprendizagem significativa e cientificamente correta dos seus alunos? Dizendo de outro modo, o que pode mudar efetivamente no ensino, sabendo que os erros no representam apenas uma dificuldade pontual em relao ao modelo fsico, mas que eles tm uma origem que pode ser atribuda a um modelo alternativo (espontneo ou de senso comum) da teoria fsica? Nesse sentido o erro no simplesmente uma digresso [1], mas um conflito de duas teorias, mais profundo e fundamental. O conhecimento de quadros das concepes de senso comum, abundantemente espalhadas na literatura [68] por parte do professor, no suficiente se ele continuar a tratar como erros (e indesejveis) as respostas espontneas que no se ajustam aos modelos cientficos estabelecidos. Parece que o sucesso de uma mudana conceitual com o trabalho em sala de aula depender do apoio de uma concepo de aprendizagem adequadamente utilizada e concretizada nas atividades especficas e na conduta do professor na sua interao com os estudantes.
Jos Paulo Gircoreano E.E. Profa Apparecida Rahal
Introduo
Adotando uma concepo construtivista da aprendizagem, os indivduos aplicam seus modelos disponveis para resolver os problemas com que se deparam; tais modelos so mais amplos e completos do que mostram numa simples aplicao resoluo de um problema. A resposta certa ou errada tem como suporte uma estrutura, uma rede de relaes que dificilmente explicitada e que no pode ser imediatamente reconhecida na sua aplicao local e particular. Aceito isso, a eliminao de um erro evidenciado numa situao dada no garante uma modificao no modelo mais geral e nem mesmo o descarte de uma de suas partes. Na aprendizagem significativa, a estrutura terica como um todo tem que se modificar, e pouco provvel que isso ocorra com um nico exemplo mal sucedido no meio de muitos outros que at o momento mais contriburam para confirmar e construir a teoria espontnea/alternativa. Quando se estuda ptica no curso de Ensino Mdio, o enfoque tradicionalmente se restringe ao estudo de aspectos geomtricos, baseados no conceito de raio de luz e na anlise das caractersticas de alguns elementos especficos, como por exemplo, espelhos, lminas de faces paralelas, prismas e lentes. Todos esses elementos sempre so indicados por retas e pontos num plano, sem ficar evidente que a luz se propaga Quando se estuda ptica no num espao tridimensional, que h uma fonte de luz e que curso de Ensino Mdio, o existem obstculos para a propagao. Os aspectos concerenfoque tradicionalmente se nentes natureza da luz, sua interao com a matria e sua restringe ao estudo de ligao com o processo de viso, tambm so, em geral, desconaspectos geomtricos, siderados. baseados no conceito de Como podemos notar atravs da literatura especfica [9], raio de luz e na anlise das as concepes espontneas ou alternativas so abundantes caractersticas de alguns nesse campo da Fsica. Em funo desse conjunto de concepelementos especficos, como es, o ensino desvinculado dos aspectos fsicos ligados naespelhos, lminas de faces tureza da luz e ao processo de viso acaba no s tornando o paralelas, prismas e lentes aprendizado mais difcil como tambm pode reforar muitas das concepes espontneas e proporcionar aos estudantes uma apreenso incorreta dos conceitos cientificamente aceitos. E o ensino da ptica Geomtrica considera as Concepes Espontneas?
As concepes espontneas e a ptica Geomtrica na sala de aula

Os resultados que a literatura apresenta mostram aspectos interessantes do conflito entre as formas de pensar do senso comum e da Cincia. Na concepo espontnea, raio visual constitui um conceito fundamental para explicar a viso [8]: a luz vai do olho at o objeto para capt-lo visualmente; a viso no depende da existncia de luz; objetos com cores claras podem ser vistos independentemente de haver luz no ambiente; cores claras prevalecem sobre as escuras. Diante de um problema de reflexo num espelho, o senso comum considera que a imagem do objeto est na superfcie do prprio espelho. A luz enfraquece com a distncia, de forma semelhante ao mpeto carregado por um corpo, na mecnica. Essas formas de conceber diferem essencialmente do que est implcito no contedo apresentado comumente na sala de aula. Existe uma predominncia na apresentao da ptica com seu aspecto geomtrico, os conceitos e procedimentos so baseados no conceito do raio de luz (uma representao geomtrica da luz), em entes abstratos e estticos [7]. Os problemas so, em geral, apresentados numa ordem seqencial estanque, onde reflexo, refrao, lentes e espelhos no aparecem ligados a um mesmo fenmeno fsico e representam, cada um por sua vez, um fenmeno ou evento distinto, com caractersticas prprias e especficas.
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Para os alunos no fica claro que reflexo, refrao, lentes e espelhos aparecem ligados a um mesmo fenmeno fsico.
Na verdade, o que se apresenta um conjunto de regras; estudam-se as definies de raio e de feixe de luz, fontes, princpios de propagao, etc, passa-se, ento, para os espelhos (planos, curvos) e assim por diante, at chegar s lentes e, quando muito, tratam de aparelhos em que essas so usadas e dos problemas da viso, mas tudo de forma segmentada, sem apelo efetivo para a natureza da luz e sobre o processo da viso. O objetivo da aprendizagem acaba sendo a medida de ngulos, a memorizao de regras e a aplicao de frmulas e princpios da trigonometria. A luz, nesse contexto, passa quase despercebida, com respeito s suas caractersticas e propriedades intrnsecas. Tambm se fala em construo, formao de imagens, mas o observador no aparece ou no destacado, e se tem a impresso de que a imagem forma-se no espao e pode ser atingida por raios visuais. Como esperar que o aluno consiga conceber com facilidade a idia de uma imagem formada atrs de um espelho? Afinal, essa a afirmao que os livros fazem. Analisando os problemas normalmente propostos no desenvolvimento dos temas da ptica geomtrica, deveramos levantar as seguintes questes ou aspectos significativos, a serem problematizados e analisados com vistas construo de um conhecimento significativo: 1. Onde est o olho do observador? 2. Qual o significado das linhas que representam os raios de luz? 3. Qual o significado de imagem real e imagem virtual? 4. Qual o papel dos anteparos? 5. A luz (raio) um ente esttico? 6. A luz pode ser vista de perfil? Com a preocupao de organizar um curso para ensinar ptica, em que as concepes do senso comum seriam ponto de partida, procurou-se em primeiro lugar conhecer estas concepes e as formas pelas quais elas se manifestavam.
A Fsica dos alunos

Aplicamos um questionrio versando sobre as caractersticas da luz e do processo de viso a alunos do 2 ano do Ensino Mdio (um grupo de 120 alunos), enfocando aspectos como a intensidade da luz e a distncia que essa pode alcanar ao propagar-se; o que acontece luz quando atinge diferentes superfcies (a reflexo e a refrao); a formao de imagens e a viso. Esse questionrio foi baseado num teste elaborado por Fetherstonhaugh [4], usando algumas questes por ele apresentadas e outras, encontradas nos diversos trabalhos sobre concepes nessa rea da Fsica. Conforme pudemos perceber em nossos estudos, um aspecto quase sempre ignorado pelos livros fundamental na anlise do aluno: a viso. Para ele, os fatos so explicados em funo do que ele v ou no, e como v. A anlise das respostas dadas no questionrio e a sua discusso em classe nos deram indcios claros das dificuldades que o estudo da ptica pode trazer se trabalhada tradicionalmente,
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desconsiderando as idias prvias dos alunos e dando importncia apenas ao aspecto geomtrico. Os conceitos, bem como as premissas usadas na ptica fsica, no so simples, muito menos bvios para os estudantes. Apresentamos, a seguir, alguns exemplos de idias que apareceram nas discusses que desenvolvemos em classe. A: Eu tenho uma gata. Ento o olho dela fica pequeno quando tem bastante claridade e ele aumenta quando no tem claridade. Ento eu acho que ele vai enxergar. P: Isso acontece com o seu olho tambm, no acontece? A: No sei... P: Voc nunca percebeu? A: No. Acontece? Ento voc enxerga no escuro? P: No sei. A: No meu quarto eu enxergo!... P: Em que situao? A: Quando t tudo apagado eu enxergo. eu consigo enxergar assim...o formato das coisas... a janela, ..., a janela.. .d pra ver. P: Tem certeza que escuro total? A: Absoluta. A luz do sol ajuda Sueli a ver a rvore, mas sem a ajuda do sol, ela conseguiria ver a rvore, pois a rvore est prxima dela e est claro. ... s vezes a cor pode ser... voc v de um jeito, se no tiver luz voc v de outro jeito, mas a luz no interfere nesse caso depois de ele se acostumar com o ambiente. Eu acho que isso. Ah! O preto eu acho que o preto eu enxergo porque deve refletir alguma... algo... a luz reflete aqui e reflete luz nos meus olhos e eu vejo. E por que que as pessoas sempre falam que a noite que as pessoas tem que usar roupa branca? Que pra poder enxergar. A... mesmo! Todo mundo, quando t na rua que noite, tem que usar roupa branca pra pessoa enxergar. Ento porque o branco deve ter algum reflexo... agora preto, preto de manh, com o sol, queima. D a impresso que queima, ento acho que o preto mais fcil de ser refletido na luz do que o branco... P: Quer dizer, o sol t bloqueando, o sol mais intenso... A: Eu acho que , deve ser isso. Sei l, luz que o sol transmite bem mais forte que essa e no vai deixar essa luz chegar muito longe. Deve ser isso. Ah, eu acho que deve vir a claridade! (?)... por exemplo, assim, que nem, por exemplo, um espelho, eu olho num espelho, t o reflexo de uma luz l e eu me vejo? deve ser mais ou menos desse estilo. S se tiver a ver com a luz. Se a sala tivesse apagada no dava pra ver. S dava pra ver a mesa branca. A claridade ... a forma como a gente v a luz, luz clara, luz escura, eu acho que isso. Eu acho que , deve ser isso. Sei l, luz que o sol transmite bem mais forte que essa e no vai deixar essa luz chegar muito longe. Deve ser isso. Ah, por causa da luminosidade, por causa que no escuro a luz parece que ela se propaga, entende, a distncia. Ela tem eh... digamos assim, ela reflete como uma luz que d pra voc enxergar. A: O escuro uma sensao de que voc no pode ver nada, tampa sua viso. P: Ele bloqueia a viso, o escuro... bloqueia... A: Ah, eu acho que a claridade tampa.
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As concepes confirmam o que existe publicado, basicamente sintetizado nas idias do banho de luz e dos raios visuais, como podemos verificar em La Rosa [8], Osborn [9] e Kaminsk [7], entre outros. O banho de luz a idia associada luz ocupando todo o espao, iluminando os objetos e permitindo que sejam vistos pelo olho. No h uma ligao entre olho do observador e luz, que chega nele; a luz entendida como um ente esttico, sem movimento, ao contrrio do raio visual. luz do Sol ajuda Sueli a ver a rvore, mas sem a ajuda do sol, ela conseguiria ver a rvore, pois a A rvore est prxima dela e est claro. O raio visual a concepo de que o olho tem um papel ativo na viso; existem variaes dessa idia, mas, basicamente, ela se traduz por algo que, saindo dos olhos, proporcionaria a visualizao dos objetos. Essas idias podem dar conta das formas de explicao frente aos fatos do dia-a-dia, como as apresentadas. Uma idia tambm muito comum a de que as imagens se formam sobre as superfcies dos espelhos. ...por exemplo, um espelho, eu olho num espelho, t o reflexo de uma luz l e eu me vejo?.... Para o aluno, a imagem est l, no espelho, e nada precisa chegar ao olho para que possa ser vista. Podemos entender essa explicao se considerarmos que, para o estudante, a luz no tem relao com a viso. O olhar encontra a imagem no espelho. As cores so entendidas como propriedades dos objetos (La Rosa, 1984). S se tiver a ver com a luz. Se a sala tivesse apagada no dava pra ver. S dava pra ver a mesa branca.; s vezes a cor pode ser... voc v de um jeito, se no tiver luz voc v de outro jeito, mas a luz no interfere nesse caso depois dele se acostumar com o ambiente. O aluno acredita que objetos de cor clara podem ser vistos independentemente de haver luz. Essas so apenas algumas idias apresentadas que compem os modelos de pensamento espontneo, fortemente estabelecidos, resistentes e coerentes com o conhecimento do senso comum, e muitas vezes reforado pelo processo de instruo. Para tentar questionar os modelos espontneos, desenvolvemos uma seqncia de atividades que compe a base de um planejamento escolar para ensinar as leis de reflexo e refrao, a formao de imagem com espelhos e lentes, bem como chegar s construes da ptica geomtrica, sem perder o significado dos procedimentos e a compreenso da natureza da luz e do processo de viso. No desenvolvimento do curso, so contemplados os seguintes aspectos: modelo de propagao da luz e do processo de viso (incluindo-se a o funcionamento, a funo do olho do observador); objetos que interferem na propagao da luz, com a mudana de enfoque: ateno ao fenmeno, aos desvios da trajetria da luz, e no o estudo de alguns objetos pticos especficos.
Estrutura bsica do curso

A seqncia das atividades organizada da seguinte forma: Preparao: discusso de questes - do teste diagnstico (questionrio inicial), por exemplo - que versam sobre o conceito a ser estudado, ou ainda, uma atividade rpida. Realizadas em grupo, tm a finalidade de permitir que os alunos expressem suas idias e de incentiv-los a raciocinar em funo do seu prprio modo de pensar e pelo de seus colegas, favorecendo o questionamento mtuo, criando, ao mesmo tempo, contextos e expectativas para os passos seguintes. Normalmente, essa etapa realizada na prpria classe. Desenvolvimento: vivncia de uma situao que destaca o conceito fsico a ser estudado e coloca em xeque as idias e expectativas dos alunos, exigindo novas explicaes. Faz-se a discusso da experincia, confrontando as idias que os alunos apresentaram antes da realizao com os pontos de vista apresentados no desenvolvimento da mesma.
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Formalizao: anlise das atividades realizadas com encaminhamento para a construo do conceito cientfico e do formalismo correspondente. Utilizam-se algumas atividades secundrias, mais ou menos formais, para aprofundar a parte conceitual, com a aplicao das leis e das construes geomtricas.
As atividades
O curso j comea com o questionrio inicial e a discusso das respostas dos alunos, bem como do encaminhamento e elaborao de explicaes coerentes. A seguir so introduzidas atividades que procuram questionar as concepes prvias dos alunos e proporcionar oportunidades para reestruturao dessas concepes, atravs de uma conduo adequada do professor. As atividades so sempre experimentais e envolvem participao efetiva dos estudantes; foram, por ns, identificadas por: sala do nada, tuboscpio e pescaria. A sala do nada Essa atividade pode ser realizada em uma sala qualquer, onde toda as entradas de luz externa so bloqueadas com papel e fita adesiva adequados; procuramos, assim, proporcionar aos alunos a oportunidade de vivenciar uma situao de ausncia de luz. So poucas as chances de se vivenciar tal situao no nosso A resistncia mudana, dia-a-dia, principalmente nas grandes cidades, devido grande muitas vezes, prevalece quantidade de fontes de luz artificial. Os alunos devero sobre as evidncias de uma perceber que a luz necessria para haver viso, criando experincia e esperado conflito com a idia da existncia do raio visual e demais que ela se manifeste idias que justificariam a viso na ausncia de luz (como forma e cor do objeto, adaptao visual ao escuro, etc). Seqncia: Preparao: discusso em grupo de questes sobre a viso e a necessidade ou no de luz para que ela ocorra. Nessa discusso os alunos expressam-se livremente sem muita interveno do professor. Desenvolvimento: apagam-se as lmpadas e vivencia-se uma situao de ausncia de luz. Os alunos expressam suas sensaes, revelando para o professor incoerncias com as concepes anteriores a essa situao. Formalizao: discusso da experincia e das idias que os alunos apresentaram antes da realizao, comparando sempre com a situao vivenciada e com situaes do dia-a-dia. importante a retomada, pelo professor, das expresses dos alunos nas duas situaes fazendo-os confront-las. Exemplos de concepes e do que acontece na prtica: A concepo dominante apresentada pelos estudantes a de que a luz no necessria para vermos. Houve o caso de um aluno, que trabalhava num laboratrio fotogrfico, que afirmou conseguir pegar objetos e fazer o que necessitava sem luz. Alis, poucos alunos disseram que era impossvel ver sem luz alguma. Foi quase unnime a idia de que os gatos vem no escuro porque tm uma capacidade visual diferenciada, natural (eles afirmam que os olhos do gato brilham no escuro). Para alguns alunos, a luz era necessria pois intensificaria aquilo que sai do olho; sem luz, esse algo que sai do olho no teria fora para vermos. Para outros, os objetos precisam apenas estar iluminados (banho de luz) [8]. Objetos claros teriam uma claridade prpria. Durante a realizao, logo ao apagar as luzes, ocorreram gritos, falas altas, etc, mas aps a inquietao inicial, comearam a surgir os comentrios de que no se enxergava nada, de que
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aquela situao dava uma sensao estranha, at de desespero. Muitos reconheceram nunca ter estado num lugar totalmente sem luz. Ao acender as luzes, um aluno havia se colocado no centro da sala sem que ningum tivesse percebido isso. Uma aluna relatou que danou no meio da sala sem que ningum percebesse. Dois alunos se manifestaram afirmando, ainda, que seria possvel ver sem luz: um acreditava que a adaptao visual demoraria pelo menos 2 h, e o outro, que no havia objetos brancos grandes o suficiente na sala. A resistncia Disposio dos elementos (vistos de cima) para mudana, muitas vezes, prevalece sobre as realizao da experincia do tuboscpio evidncias de uma experincia e esperado que ela se manifeste. A prpria exposio de idias resistentes fornece oportunidade para que outros alunos discutam sua validade. Dentro do universo estudado, ficou evidente a eficincia do procedimento em afirmar a necessidade da luz para haver a viso, apesar de ainda comportar a concepo do raio visual, pois os estudantes podem adaptar explicaes ao fato vivenciado. Precisa haver luz, mas isso no implica, para o aluno, que haja uma interao com o olho; no caso do banho de luz, o objeto, estando iluminado, pode ser visto. J para aqueles que concebem a viso ativa, cabe tanto a idia de que o raio visual intensificado pela luz no ambiente, bem como aquela em que a viso vai at o objeto que est iluminado. Essa constatao no negativa, muito pelo contrrio. Como estamos construindo um modelo com o aluno, natural que ele ainda no entenda a propagao da luz e a relao com o olho. No entanto, j questionamos vrios fatores que corroboravam a concepo prvia do aluno. Nesse ponto, adequado utilizar uma atividade complementar, com uma lanterna, por exemplo, que induza o aluno a perceber o processo de difuso da luz. Essa propriedade da luz essencial para compreender os processos que ocorrem no dia-a-dia muito mais do que a propriedade de reflexo que quase exclusivamente estudada na escola. Se o objeto grande ou branco no importa se no houver luz. Seja como for, a luz necessria viso. Isso o que se almeja ter no final das discusses. O tuboscpio O tuboscpio , na verdade, um simples tubo fino de papelo. Utilizamos tambm um anteparo formado por uma folha de cartolina (ou algo mais rgido), no meio da qual faz-se uma pequena janela, um pequeno espelho e uma lanterna preparada para emitir um feixe estreito de luz. Procuramos, com essa atividade, questionar a existncia do raio visual e a viso direta, abrindo caminho tambm para o entendimento da formao de imagens por espelhos planos. Seqncia: Preparao: pede-se aos alunos que encontrem modos de tornar possvel ver um objeto que no pode ser visto imediatamente atravs da janelinha. Os alunos so colocados na sala escura e um deles convidado a tomar posio para observar a janelinha do anteparo e notar que no espao atrs dele h um feixe de luz produzido pela lanterna. As posies em que isso ocorre so fixadas com conhecimento de todos os alunos, aps acenderem-se as luzes.
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Desenvolvimento: a experincia dividida em duas partes:

Parte 1
Um aluno segura a lanterna alm da cartolina, direcionando para o tuboscpio atravs da abertura da janelinha, enquanto outro olha pelo tuboscpio e deve avisar quando v a luz da lanterna.
Parte 2
Quem olhou pelo tuboscpio sai da sala; altera-se a montagem como indicado na figura acima - (parte 2) e coloca-se um pequeno espelho na abertura da cartolina. A lanterna agora posicionada na frente do anteparo sobre uma mesa, coberta de forma a no despertar a ateno e de modo que sua luz reflita no espelho e passe pelo tuboscpio, mantido exatamente na mesma posio anterior. Os alunos retornam e olham pelo tuboscpio e devem dizer se esto vendo a luz e onde estaria a lanterna. Formalizao: anlise da experincia chamando a ateno para a luz (propagao, independncia, reflexo), a formao da imagem (e a iluso sofrida pela pessoa) e apresentao formal das leis e conceitos associados reflexo. Exemplos de concepes e do que acontece na prtica Na primeira parte, os alunos acreditavam que no seria possvel ver a luz da lanterna pelo tuboscpio, por ser pequena e fraca, mas com o dilogo entre quem olha e quem segura a lanterna, acabam conseguindo ver e percebendo a importncia do alinhamento lanterna tuboscpio - olho. Depois de alterada a disposio como mencionado anteriormente, quando os alunos olhavam novamente pelo tuboscpio, imaginavam que a lanterna estaria prxima ou na posio em que estava antes. Quando o professor solicitava que o aluno pegasse a lanterna, ele ia at a cartolina, olhava atrs e se surpreendia quando se dava conta de que no estava l. Alguns nem perceberam que havia um espelho na cartolina, outros perceberam, mas isso nada lhes significou. A maioria chegou a andar pela sala, passar ao lado da lanterna e no perceb-la, ficando mais surpresos ainda quando se indicava a nova posio da lanterna. Durante a parte inicial da experincia, os alunos no demonstraram muito interesse pela situao por ach-la bvia: quem olhasse pelo tuboscpio saberia onde estava a lanterna. J durante o desenvolvimento, a surpresa total com os que olham atravs do tuboscpio. tal a surpresa que eles querem entender por que as pessoas pensavam que a lanterna estava num lugar onde, na verdade, no havia nada. Na tentativa de explicar o porqu dos fatos ocorridos, a concepo que predominou foi a de que a luz do objeto vai at o espelho, e a viso vai at l. Muitos alunos discordavam quando algum se referia a uma luz em movimento (a lanterna tem a luz e o espelho fica iluminado). Esse um momento em que as concepes espontneas dos alunos sofrem um confronto intenso com a prtica, pois estamos trabalhando a questo da propagao da luz e os efeitos do desvio da luz, antes de atingir o olho: direta (sem desvio) e indireta (reflexo), sendo que no segundo caso, o aluno v a imagem onde nada existe, uma idia muito difcil de conceber. E ainda mais surpreendente, o fato que a luz da lanterna s pode ser vista quando olhamos pelo tuboscpio na mesma posio; ento, como explicar que aqueles que no olham pelo tubo nada vem? Afinal, existe a luz iluminando o espelho. Abre-se um contexto propcio para o estudo da reflexo, suas regras e a questo da formao de imagens, destacando e associando de forma coerente a questo geomtrica e o efeito fisiolgico/
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psicolgico da luz entrando no olho. Aqui interessante estudar a anatomia e fisiologia do olho que funciona como detetor de luz. A pescaria Utilizamos nessa experincia um recipiente, uma forma de assar bolo, um pequeno objeto, um bonequinho, por exemplo, e uma haste ou pina. Procuramos aqui mais uma vez o conflito com a idia de raio visual e a viso ativa do olho; analisamos os desvios que a luz sofre em certas condies, relacionando tambm com a reflexo. Esse um momento em que se deve analisar refrao e reflexo com enfoque no caminho e desvio da luz. Seqncia: Preparao: discusso de algumas questes como, por exemplo, da possibilidade de uma pessoa ver ou no um objeto que est dentro de um balde, tanto no caso do balde estar com gua como no caso de estar sem gua. Desenvolvimento: os alunos distribuem-se pela sala aleatoriamente. Pergunta-se se h algo dentro da forma (alguns vem o objeto nela colocado e outros no, dependendo da sua posio). Coloca-se gua lentamente no recipiente (de modo que o objeto no se mova); gradativamente, o objeto vai sendo visto pelos alunos conforme a posio e a distncia a que se encontram. Usando a pina, pede-se aos alunos que ajudem o professor a pescar o objeto, orientando a posio da mo do professor. Quando a pina estivesse sobre o objeto, de forma que o professor pudesse peg-lo, deveriam avisar para mergulhar a pina. Formalizao: anlise da experincia e desenvolvimento do tema refrao, chamando ateno para o tipo de desvio sofrido pela luz e a formao da imagem. Exemplos de concepes e do que acontece na prtica: Sem gua, os alunos prximos viam o que havia dentro O desenvolvimento das da forma e os outros, no. As explicaes comuns: no se v o atividades aqui sugeridas objeto, pois a forma bloquearia a viso; a distncia da pessoa tem implicaes importantes grande; no se v por faltar gua; o plstico no tem reflexo, e significativas sobre o transparente ou da cor da forma. Questionados se haveria processo de ensino. A aula alterao caso colocssemos gua, encontramos explicaes em si adquire uma dinmica como: a luz bate na gua, que ajuda a refletir o objeto colocado muito diferente da tradicional no fundo; a gua daria um reflexo e a pea aumentaria de aula expositiva, abrindo a tamanho; a gua mostraria o objeto; a gua transparente e possibilidade para uma o plstico vai ter um brilho diferente, o reflexo aumenta; a participao realmente ativa gua reflete o objeto mais para cima, permitindo que a pessoa dos alunos no processo veja; o plstico subiria. Diante dessas variaes de idias muito superficiais e subjetivas, outra concepo a de que a pea continua a no ser vista, pois ela no saiu do lugar e a gua no ajuda na sua visibilidade. Na medida em que se colocava a gua, os alunos comeavam a ver o boneco conforme a posio em que se encontravam. No momento de pescar o objeto, foi-lhes solicitado que tentassem orientar o posicionamento da mo do professor para que esse pegasse o objeto, mas as indicaes eram discordantes. Sugeriu-se que alguns alunos dessem as indicaes, mas um de cada vez. Quando pediam para o professor baixar a pina, ficavam surpresos ao no atingir o boneco (disseram at que o professor desviou a mo quando a abaixou e pediram para tomar seu lugar na pescaria, mas acabaram confirmando o que havia acontecido). Fez-se a contraprova realizando o mesmo procedimento, agora sem gua; nesse caso, as indicaes foram coincidentes e o boneco foi pego.
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Algumas idias logo so descartadas pela simples observao do experimento, como confundir o objeto com o fundo ou o objeto flutuar. No entanto algumas esto ligadas refrao (a imagem ampliada ou distorcida); outras, indicam fontes de dificuldade a que o professor deve estar muito atento, como a associao que o aluno faz com a reflexo. Afinal, podemos ver imagens refletidas pela superfcie da gua; a prpria situao lembra a reflexo e no fcil para o aluno perceber que nesse caso h uma diferena, com dois meios de propagao separados (gua e ar) entre o objeto e o olho.
Consideraes
O desenvolvimento das atividades aqui sugeridas tem implicaes importantes e significativas sobre o processo de ensino. A aula em si adquire uma dinmica muito diferente da tradicional aula expositiva, abrindo a possibilidade para uma participao realmente ativa dos alunos no processo. O aluno tem chance de se manifestar, de comparar as suas idias (e de seus colegas) com os conceitos que o professor apresenta e verificar sua ocorrncia (ou no) numa situao prtica. Como as atividades incentivam a participao e a exposio de suas idias, poder-se-ia temer que algum aluno se sentisse constrangido ao verificar, na prtica, que a sua explicao no seria correta e, ento, no se expusesse mais, ou ainda, em funo de comentrios de seus colegas. Porm procura-se mostrar que Um estudo da fisiologia do as atividades no tm a finalidade de mostrar que existem alunos olho humano pode com idias corretas e outros com idias erradas ou que devam contextualizar os temas aceitar aquilo que o professor est oferecendo como correto. trabalhados e ajudar a preciso deixar claro que buscamos tambm uma mudana de compreender o que vemos e postura: incentivamos a participao ativa do aluno, oferecemos como vemos a oportunidade para ele se expressar, mas tambm procuramos desenvolver a capacidade de os alunos ouvirem as idias dos colegas e argumentarem sobre a validade ou no dessas idias. O esprito dos procedimentos justamente deixar o aluno vontade e no ter receio de colocar suas opinies em pblico; as atividades so criadoras de um contexto em que o aluno precisa tentar entender e explicar o que est acontecendo, construindo seu conhecimento. A atuao do professor nesse sentido fundamental: ateno constante s expresses dos alunos e um bom conhecimento das concepes espontneas esperadas, assim como tambm da fsica acreditada. Os alunos apresentam grande dificuldade em conceber uma imagem que no est na posio do objeto e conceber seres e objetos como fontes secundrias de luz. A prpria linguagem diria acaba ajudando a reforar as concepes espontneas. A descrio geomtrica dos conceitos normalmente faz-se num plano (da lousa ou do papel). Em nenhum momento a questo espacial mencionada, como se fosse bvia e todos a entendessem facilmente. O mesmo pode ser dito em relao aos entes geomtricos, envolvidos no formalismo das leis da reflexo e da refrao, por exemplo, a reta normal no conceituada claramente; a tridimensionalidade um fator de dificuldade e que deve ser levado em conta no desenvolvimento dos temas sob pena de novamente deixar margem para a manuteno de concepes errneas a respeito da luz e da viso. A geometria espacial onde entram planos e retas com suas propriedades fundamental para trabalhar com a ptica de modo significativo. O processo da viso relevante e deve ser levado em conta, pois a partir do que v que o aluno vai interpretar os fenmenos. No devemos esquecer que o olho um sistema refringente e sensor; a imagem resultado da sensibilizao desse sensor. Devemos analisar concomitantemente a luz e o processo de viso. Um estudo da fisiologia do olho humano pode contextualizar os temas trabalhados
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e ajudar a compreender o que vemos e como vemos. Abre-se campo com essas atividades at para uma continuao, com o estudo das cores e das ondas eletromagnticas. Os procedimentos adotados abrem sempre a possibilidade para que os alunos coloquem a prova vrias de suas concepes simultaneamente e a ateno a isso fundamental, pois, numa determinada situao, podemos trabalhar um conceito que no era o inicialmente visado. necessria muito maior ao e ateno do professor: no desenvolvimento de uma experincia, muitas vezes o aluno pode no estar vendo aquilo que o professor quer e sim aquilo que ele, aluno, quer e acredita. Assim, a constante interao dos alunos entre si e com o professor pea chave para alcanar xito.
Referncias
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Carlos Eduardo Labur e Maria Ins Nobre Ota Universidade Estadual de Londrina, Departamento de Fsica, Londrina, PR Rodrigo Leonardo de Oliveira Basso Bacharelando, bolsista PET/CAPES. Chrystie Jacob Almeida Licenciando

Introduo
Inserido numa proposta para o Ensino Mdio de Fsica, aplicado tecnologia contempornea, este trabalho prope um experimento caseiro para visualizar ondas eletromagnticas estacionrias que se formam no interior da cavidade de um forno microondas. A idia central partir da motivao inicial dada por este experimento, quando se est estudando, por exemplo, o tpico ondas, na disciplina de Fsica, a fim de compreender-se o funcionamento deste eletrodomstico caseiro que faz parte do cotidiano dos alunos (publicado originalmente no Caderno Catarinense de Ensino de Fsica v. 17, n. 3, p. 328-335 (2000)).
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os ltimos anos, um crescente movimento en tre educadores de Educao Cientfica em Fsica vem indicando a necessidade de atualizar o currculo do Ensino Mdio com contedos de Fsica Moderna e Contempornea (FMC). Nos eventos da rea de educao cientfica, da dcada atual, possvel constatar um volume significativo de trabalhos em FMC. Nos penltimos Encontro de Pesquisa de Ensino de Fsica (V EPEF) e Simpsio Nacional de Ensino de Fsica (XII SNEF) contam-se, respectivamente, por volta de 11 e 30 referncias, que abordam direta ou indiretamente tpicos relacionados queles temas, o que representa uma expressiva quantidade de trabalhos. No ltimo Encontro de Pesquisa de Ensino de Fsica (VI EPEF), por exemplo, encontramos em Ostermann e Moreira [8] um levantamento entre pesquisadores em fsica, pesquisadores em ensino de Fsica e professores do nvel mdio, sugerindo tpicos especficos de FMC para serem tratados nesse nvel escolar. Entre as publicaes, por outro lado, possvel obter sugestes pedaggicas e/ou de contedos para serem tratados em FMC, tanto para o nvel universitrio [4, 5, 13], quanto para o Nvel Mdio [2, 7, 9, 3, 12]. Advertncia: os autores no se responsabilizam por qualquer incidente que possa ocorrer se o forno de microondas for utilizado inadequadamente. Todos os riscos ou danos, incidentes ou qualquer outro problema devido ao uso ou mau uso das informaes aqui contidas so de inteira responsabilidade dos usurios. Embora tenham sido tomadas precaues cuidadosas na preparao deste material, no assumimos nenhuma responsabilidade por omisses ou erros.
A maioria desses trabalhos refere-se a contedos da Fsica desenvolvidos neste sculo, isto , so relativos s teorias da relatividade e mecnica quntica, constituintes da Fsica Moderna ou, ento, s decorrncias mais atuais da Fsica Quntica, enquadradas na categoria de Fsica Contempornea. Algumas das sugestes pedaggicas apontam para a interpretao de dispositivos desenvolvidos pela moderna tecnologia, utilizando-se para isso conceitos da FMC; outras interpretam o princpio de funcionamento de equipamentos desenvolvidos pela tecnologia moderna, baseando-se em conceitos da Fsica Clssica, desenvolvida no sculo passado, que o procedimento do presente trabalho. O assunto que vamos enfocar limitar-se- a um tratamento de Fsica Clssica para o Ensino Mdio, podendo ser introduzido no estudo de contedos relacionados ao eletromagnetismo ou em ondas, por exemplo. Nele houve a inteno de envolver, intimamente, o cotidiano tecnolgico e a investigao experimental, portanto, levando em conta a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao. Dentro desse esprito, gostaramos de enfatizar a possibilidade da abordagem emprica, ainda que somente demonstrativa. Tal ateno j vem se caracterizando como uma de nossas preocupaes centrais [7], pois, comumente, as sugestes em FMC ficam restritas a exclusivos tratamentos tericos. Basicamente, o nosso objetivo descrever um experimento que permita visualizar e caracterizar o comportamento ondulatrio das ondas eletromagnticas, em particular, das microondas. Para isso, como veremos em seo mais frente, sero necessrios um forno microondas domstico e papel de fax. Originalmente, a idia de usar este aparelho foi sugerida em Stauffer [11]. No entanto, a nossa proposta sugere algumas modificaes neste trabalho, aperfeioando e facilitando a forma de registro das ondas eletromagnticas. A idia central de Stauffer a de empregar o forno microondas para determinar a velocidade da luz. Para isso, segundo esse autor, ser necessrio que se insira dentro do forno microondas, de onde previamente se retirou o prato giratrio, uma apropriada travessa refratria contendo marshmallow caseiro. Em seguida, aciona-se o microondas at comear a aparecer regies queimadas sobre a superfcie do marshmallow. Stauffer sugere utilizar essas regies queimadas para determinar a velocidade da luz [14]. Ao tentarmos reproduzir esse experimento em dois microondas [15], no conseguimos, porm, obter resultados convincentes, ou seja, no foi possvel observar um padro ondulatrio, onde se pudesse definir e medir um comprimento de onda; to somente, obtivemos manchas escuras dispersas, sem caractersticas de uma seqncia ondulatria. Em razo dessa dificuldade, tivemos a idia de mapear outras regies da cavidade do microondas. Para isso, modificamos o registro das ondas eletromagnticas sugerido por Stauffer [11], trocando o marshmallow por papel de fax, que termicamente sensvel. Com esse novo procedimento, conseguimos obter padres convincentes de formas ondulatrias, como pode ser visto na seo experimental, mais abaixo. Contudo, mesmo tendo identificado esses padres, as medidas dos comprimentos de onda, alm de no corresponderem s do trabalho de Stauffer, variavam em valores, quando as medidas eram tomadas em regies distintas da cavidade interna do forno. Em razo disso e dos resultados satisfatrios por ns obtidos no sentido de observar um padro bem definido de ondas com o papel de fax, propomos, ento, neste artigo, restringir as idias de Stauffer, deixando somente como sugesto uma maneira interessante de constatar as ondas eletromagnticas formadas no interior do forno microondas, assim desconsiderando o procedimento de medida dos comprimentos de onda. Tambm importante salientar que as modificaes realizadas acabam resolvendo alguns inconvenientes daquele trabalho, quando se procura envolver os alunos. Um deles o incmodo em fazer o marshmallow e a dificuldade de sua manipulao em vrias regies (no caso, alturas) dentro do forno. Outros inconvenientes referem-se a guardar e transportar o marshmallow. Sendo esse um alimento perecvel, o seu registro no pode ser conservado por muito tempo, como tambm, o seu transporte - da casa para a sala de aula - muito imprprio [16].
Visualizando ondas eletromagnticas estacionrias (um experimento na cozinha de casa)
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Na oportunidade, vale lembrar que possvel aproveitar esse experimento para entender os princpios fsicos envolvidos com o funcionamento do forno microondas, tecnologia presente no cotidiano dos alunos.
Cuidados importantes
preciso advertir quais os cuidados fundamentais que devem ser tomados para no danificar o microondas. O mais importante de todos no introduzir objetos metlicos dentro do forno, pois isso representa risco de descargas eltricas entre esses objetos e as paredes internas do microondas, o que pode vir a ocasionar srios danos a essas ltimas. Quando objetos metlicos so colocados na cavidade com microondas, esses ficam eletrizados. Essa eletrizao gera um campo eltrico intenso, na regio prxima ao objeto, suficiente para quebrar a rigidez dieltrica do ar, produzindo descargas eltricas, na forma de pequenos raios. Enquanto o aparelho de microondas estiver ligado, o objeto metlico causar raios de maior ou menor intensidade, que podem causar alguns danos, como buracos nas paredes.
Parte terica
O princpio fsico fundamental para entender o forno microondas baseia-se no conceito de ressonncia. Da mesma forma que uma corda presa em uma extremidade, quando posta a oscilar por uma fonte vibradora, cria ondas estacionrias de mxima amplitude para freqncias especficas da fonte, as denominadas freqncias de ressonncia, o mesmo acontece na cavidade do microondas. Na parte superior da parede lateral do forno observa-se a existncia de uma regio onde se encontra, por detrs, uma fonte de ondas denominada tubo magnetron [6]. Este tubo responsvel pela gerao das ondas eletromagnticas na faixa de microondas que, em razo dessa freqncia, so refletidas pelas paredes metlicas internas do forno, como a luz numa caixa de espelhos [17]. Explicando melhor, a cavidade projetada de forma a aprisionar as microondas que saem do tubo magnetron. As ondas permanecem ali, at serem absorvidas pelo alimento ou serem dissipadas no ar. As paredes metlicas da cavidade so projetadas de forma a proporcionar uma afinao com a freqncia das ondas ressonantes (propriedades ressonantes, semelhantes da caixa de violo). Assim, a freqncia do magnetron e as dimenses da cavidade interna do forno so calculadas apropriadamente para que se formem tais ondas estacionrias. Como se pode ver pela Figura 2, vrios padres de ondas desse tipo aparecem, obviamente, muito mais complexos do que os formados numa corda unidimensional, pois o sistema, diferentemente desta, tridimensional como, por exemplo, as ondas estacionrias num sino vibrando, conforme ilustradas na Figura 1[10] onde as regies nodais esto claras. Em razo da presena dessas regies mais intensas de campo eletromagntico que se faz necessrio o prato giratrio para que o cozimento no forno seja uniforme o mximo possvel. As diferentes intensidades do campo eletromagntico na direo perpendicular podem ser verificadas quando se coloca um copo de leite no centro do prato giratrio. Nota-se que o leite esquenta primeiro na parte superior, onde h um dos mximos de intensidade das ondas estacionrias na cavidade. Cozimento dos alimentos Os alimentos so cozidos porque algumas molculas contidas neles vibram em modos prprios, denominados modos normais, sendo a molcula de gua a principal delas. A freqncia de microondas corresponde a uma freqncia de oscilao natural da molcula de gua. Por isso, essa molcula posta a oscilar por ressonncia, gerando calor e, logo, aquecendo e cozinhando o alimento.
Parte experimental
Para a obteno das figuras de ondas estacionrias na cavidade ressonante do forno microondas necessrio papel de fax e uma armao para suport-lo. Em razo de o nosso papel de fax ser
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menor que a rea da cavidade, unimos mais um pedao folha original, prendendo-as com pedaos de fita mgica adesiva. Aps isso, construmos uma armao retangular simples com tubos de solda para PVC de 3 mm de dimetro, aproximadamente, de modo que se ajustasse perfeitamente no interior da cavidade. Nessa armao, prendemos o papel de fax com a mesma fita adesiva, fixando todo esse conjunto nas paredes do forno com a mesma fita. Os experimentos foram realizados com tempos de exposio variando entre 10 a 60 segundos, aproximadamente, em potncia cem por cento. O tempo necessrio vai depender da altura que se posicionar o detetor (a armao com o papel de fax), pois h regies de nodos onde no se notam amplitudes, portanto, deixando de imprimir o papel. Todavia, h regies onde temos antinodos (mxima amplitude), queimando muito fortemente o papel. preciso, ento, regular visualmente o forno e deslig-lo quando se observar que h uma figura ntida, j formada. A Figura 2 mostra uma seqncia de registros em planos paralelos base do microondas. Em todas as figuras, a posio da porta do microondas localiza-se nas partes inferiores das figuras. preciso mencionar, tambm, que pesquisamos outros planos, como as diagonais e os planos perpendiculares ao cho. No caso destes ltimos, encontramos igualmente figuras com caractersticas ondulatrias, onde aparecem nodos e antinodos. Na Figura 2 aparecem registros de dois fornos. As Figuras 2 (a, b) so de um
Figura1. Ondas estacionrias de trs dimenses num sino vibrando.
Figura 2. As figuras representam padres de ondas estacionrias dentro do forno de microondas. As figuras de (a) a (b) e de (c) a (f) referem-se a aparelhos de microondas diferentes. As portas dos microondas esto abaixo das figuras e o emissor encontra-se do lado direito. Todas as figuras foram obtidas em planos paralelos base da cavidade. As alturas de registro das figuras (a) e (b) so de 2 cm e 3 cm, respectivamente, e as de (c), (d), (e) e (f) so de 3 cm, 12 cm, 14 cm e 16 cm, respectivamente. As regies escuras, onde o papel de fax foi queimado, so os antins. 73
Visualizando ondas eletromagnticas estacionrias (um experimento na cozinha de casa)
aparelho, e as restantes, de outro. particularmente interessante notar as Figuras 2 (b, c). Nelas, apesar de os registros terem sido obtidos em alturas semelhantes (3cm), os padres ondulatrios no so de os mesmos, como se v. Isso mostra o porqu de no conseguirmos obter um padro ondulatrio convincente (Figura 2c), advertido no incio do trabalho, como, pelo contrrio, faz sugerir o trabalho de Stauffer [11]. ainda possvel observar pelas Figuras 2 (d, e, f) que o padro ondulatrio muda com a altura. Na Figura 2d, o padro obedece a uma direo ondulatria porta-fundos (de cima para baixo, na figura) e, conforme se vai aumentando a altura, esse padro muda de direo, virando para as paredes laterais sendo que, em uma delas, encontra-se o emissor (lados esquerdo-direito na figura).
Concluso
Este artigo procurou levar ao conhecimento do professor do Ensino Mdio uma possvel proposta de experimento simples para ser realizado pelos seus alunos, numa atividade que pode ser considerada inserida numa programao curricular extraclasse. A principal idia por detrs desse experimento procurar entender o funcionamento do forno microondas caseiro. Com isso, possvel envolver e aproximar o contedo de fsica ao cotidiano dos alunos e, dessa forma, fazer com que essa disciplina preste-se, no s para a compreenso e uma viso da natureza, como tambm seja til para entender os princpios que se encontram por detrs dos artefatos tecnolgicos que o aluno convive ou interage no seu dia-a-dia.
Referncias
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Neste trabalho discutida a abordagem que livros didticos de Fsica, para o Ensino Mdio, tm adotado com relao contrao de Lorentz-FitzGerald e aparncia visual de objetos relativsticos no contexto da introduo de tpicos sobre Relatividade Restrita. A idia alertar para o fato de que o assunto no tem merecido o devido cuidado, fazendo com que os livros apresentem srios erros conceituais, quando confundem medir com observar ou quando omitem tal distino, provocando m interpretao pelo leitor (publicado originalmente no Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica v. 19, n. 2, p. 176-190 (2002)).
Relatividade Restrita no Ensino Mdio
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preocupao com a abordagem de temas mais atuais de Fsica no Ensino Mdio intensificou-se em meados da dcada de 80 do sculo XX, inaugurando, de certa forma, uma nova linha de pesquisa na rea de ensino de Fsica - Fsica Moderna e Contempornea (FMC) [16] no Ensino Mdio. A pobreza e semelhana dos currculos de Fsica nas escolas brasileiras podem ser reconhecidas na diviso dos contedos em blocos tradicionais: Mecnica, Fsica Trmica, Ondas, ptica e Eletromagnetismo que seguem, basicamente, a seqncia dos captulos nos livros didticos. Na prtica, comum que a Fsica se reduza apenas cinemtica (muitas vezes, quase toda a 1 srie do Ensino Mdio dedicada a ela), leis de Newton, termologia, ptica geomtrica, eletricidade e circuitos simples. Dessa forma, toda a Fsica desenvolvida do sculo XX em diante est excluda dos currculos escolares [6]. Em vrios pases desenvolvidos, j foi superada a etapa de levantamento de justificativas para a insero de FMC e seus sistemas escolares contemplam nos currculos, quase sem exceo, o tratamento de tpicos modernos. J h algum tempo, vrios materiais didticopedaggicos vm sendo desenvolvidos sob esse enfoque. No Brasil, no entanto, esse movimento est se expandindo de forma mais acelerada nos ltimos cinco anos, principalmente, tendo em vista que a nova legislao recomenda que sejam contemplados contedos mais atuais nos currculos das escolas. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 20 de dezembro de 1996 [17], prope, por exemplo, como diretrizes para o Ensino Mdio: o destaque educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, o domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a
Fernanda Ostermann e Trieste F. Ricci Instituto de Fsica - UFRGS Porto Alegre - RS
Introduo
produo moderna. Particularmente, quanto rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, na qual se insere a disciplina de Fsica e os Parmetros Curriculares Nacionais [18], sem mencionar uma lista de contedos a serem trabalhados no Ensino Mdio, ressaltam que a organizao e o tratamento de contedos devem estar vinculados ao cotidiano do aluno. O documento assinala que as disciplinas cientficas tm omitido os desenvolvimentos realizados durante o sculo XX e prope uma renovao de contedos que proporcione condies aos alunos para que possam desenvolver uma viso de mundo atualizada. Entre as competncias e habilidades em Fsica que os A Relatividade Restrita - um alunos devem aprender, so destacadas: representao e dos pilares da Fsica comunicao (aprendizagem de cdigos, linguagens, smbolos Moderna e Contempornea fsicos); percepo sociocultural e histrica (Fsica como vai completar cem anos e construo humana, entendimento de aparatos tecnolgicos); que ainda pouco abordada investigao e compreenso (organizar, levantar hipteses, nos livros didticos testar, entender como funcionam os aparelhos). V-se, portanto, que h na nova legislao brasileira uma tendncia de promover a renovao curricular, buscando no recente conhecimento cientfico, subsdios para o aluno entender o mundo criado pelo homem atual. Essa presso legal comea a refletir-se nos livros didticos de Fsica para o Ensino Mdio, embora de forma ainda bastante tmida. O mercado editorial brasileiro dever dar uma resposta rpida a essas novas recomendaes, principalmente, se considerarmos que a anlise de livros didticos para o Ensino Mdio, organizada pelo Programa Nacional do Livro Didtico do Ministrio da Educao e do Desporto, no foi ainda concluda. O foco do presente trabalho o tema da Relatividade Restrita - um dos pilares da FMC que j vai completar cem anos e que ainda pouco abordada nos livros didticos. Uma anlise de vrias obras recentemente lanadas no mercado brasileiro mostra que um nmero significativo de livros amplamente adotados nas escolas no trata do tema: Gonalves e Toscano [19]; Anjos [20]; Ramalho et al. [21]; Bonjorno et al. [22] e Paran [23]. Vale ressaltar que essas obras sequer tratam de outros tpicos de FMC. Uma reviso da literatura atravs de consulta a artigos em revistas, dissertaes e teses que abordam a questo da introduo da Relatividade Restrita no Ensino Mdio, revelou tambm que essa discusso ainda incipiente nesse tipo de publicao [7]. Destacamos, a seguir, alguns trabalhos encontrados. Uma pesquisa sobre concepes alternativas de professores de Ensino Mdio, acerca da Teoria da Relatividade, foi relatada por Alema Berenguer [1]. Esse tema est nos programas de Fsica das escolas espanholas. No entanto, o autor questiona o estilo didtico, os enfoques com que tem sido tratado e aponta os erros conceituais mais comuns dos docentes de nvel mdio. Em sntese, os erros mais freqentes cometidos pelos professores referem-se tendncia de explicar as idias relativistas atravs de noes newtonianas, o que conduz confuso de conceitos e a uma interpretao inadequada de fenmenos cujos significados variam radicalmente de uma teoria a outra. Essas concepes errneas mostraram similaridade com as muitas encontradas em livrostexto de nvel pr-universitrio e universitrio (idem p. 302). Tambm nessa linha de concepes errneas em livros sobre Relatividade, Warren [14] analisa, em particular, as interpretaes modernas que so dadas relao massa-energia proposta por Einstein. Gradualmente, a partir da dcada de 60, foram surgindo derivaes erradas da relao E = mc2 que, segundo Warren, esto em desacordo com a teoria relativstica e que carecem de coerncia lgica. Duas classes de erros so as mais freqentes:
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1. supe-se que a relao de Einstein distingue algum tipo particular de energia (usualmente energia nuclear) de outros tipos; 2. imagina-se que Einstein mostrou ser falsa a conservao de energia ou a conservao de massa ou ambas. O autor discute os conceitos de converso, matria e massa de repouso e aponta que os erros publicados em livros refletem-se nas concepes que os estudantes apresentam. Em um teste com 147 calouros dos cursos de Cincias e Engenharia, verificou-se que 115 estudantes consideravam que a relao massa-energia s se aplica energia nuclear ([14], p. 54). Torre [13] expe como a Relatividade e a Mecnica Quntica, as duas grandes revolues cientficas do Sculo XX, introduziram mudanas drsticas no conceito de espao e tempo, fortemente condicionado pelos sistemas fsicos que so objetos da percepo sensorial humana. A Relatividade, para o autor, introduziu a idia de espao-tempo prprio (a comparao entre duas coordenadas espaciais e temporais dada pelas transformadas de Lorentz). Em termos de atividades experimentais, Dunne et al. [2] descrevem uma medida direta do tempo de vida do mon realizada em um laboratrio do A-Level [24] , na Inglaterra. A idia proporcionar aos estudantes uma evidncia experimental do efeito relativstico da dilatao temporal. Rodrigues e Pietrocola [10], ao analisarem o resultado da transposio didtica da Teoria da Relatividade Restrita em livros de Fsica para o Ensino Mdio, constataram que apenas duas obras no mercado brasileiro abordam o tema. Os autores dos livros analisados parecem buscar, como fonte de contedo, os artigos de divulgao e os textos para cursos de graduao. Quanto ao carter informativo e no formativo apresentado pelos livros quando tratam do referido tema, Rodrigues e Pietrocola verificaram uma relao estreita entre esses e artigos de divulgao. Em geral, o fato desse tpico no estar presente nos currculos escolares faz com que seja apresentado apenas como anexo. Os autores alertam ainda que, quando a Fsica tratada muito superficialmente, pode ser gerado um contexto propcio a entendimentos inadequados ou a concluses precipitadas, levando o leitor a acreditar ter entendido o assunto. Esses so alguns dos poucos exemplos de trabalhos direcionados problemtica da Relatividade Restrita nos currculos escolares. O objetivo do presente artigo contribuir para o avano dessa discusso, investigando-se, nos poucos livros que abordam o tema da Relatividade Restrita, como introduzida a contrao de Lorentz-FitzGerald e qual a sua conseqncia na aparncia visual de objetos relativsticos. A idia mostrar que o assunto no tem recebido o devido cuidado, fazendo com que os livros apresentem srios erros conceituais quando confundem medir com observar ou quando omitem tal distino.
Algumas consideraes sobre a Relatividade Restrita

Um dos tpicos da teoria da Relatividade Restrita mais explorados em textos disponveis para o Ensino Mdio o da contrao do comprimento de objetos em movimento relativstico, ao longo da direo do movimento, , (1)
onde L0 o comprimento prprio do objeto na direo de seu movimento, ou seja, o comprimento medido em relao a um referencial inercial (no acelerado); S0 solidrio ao objeto (o referencial prprio); v a velocidade escalar do objeto em relao a um outro referencial inercial qualquer S; c o valor da velocidade de propagao da luz no vcuo e L o correspondente comprimento do objeto medido com relao ao referencial S [9].
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Esse fenmeno recebeu o nome de contrao de Lorentz-FitzGerald, uma homenagem aos fsicos George Francis FitzGerald (Irlanda, 1851-1901) e Hendrik Antoon Lorentz (Holanda, 1853-1928), que propuseram a relao (1) antes de Einstein [3,25], sob inspirao diferente deste e com um significado inteiramente diverso daquele que ela assume na Relatividade Restrita. Para Lorentz [5] e Fitzgerald [4], tal contrao interpretada como o resultado de uma modificao na estrutura da matria da qual o material feito, como conseqncia da interao das molculas com o assim chamado ter luminfero, meio hipottico atravs do qual os fsicos prrelativsticos imaginavam que uma onda luminosa se propagava em regies de vcuo. No artigo de FitzGerald [4], com o curioso ttulo O ter e a atmosfera terrestre, podese ler que ...parece ser uma suposio no improvvel que as foras moleculares sejam afetadas pelo movimento [relativo ao ter] e que, em conseqncia, o tamanho do corpo se altere. No artigo de Lorentz [5], descobrimos que o autor supe que as foras moleculares, como as eletromagnticas, ... atuam por meio de uma inter veno do ter . Ou seja, claramente esses autores adotam o ponto de vista segundo o qual existe um mecanismo fsico que comprime as molculas do corpo umas contra as outras, ao se deslocarem em relao ao ter, como se houvesse alguma espcie de atrito entre este e as molculas. A inspirao para propor a Eq. (1) a fim de quantificar a contrao dos comprimentos veio dos resultados obtidos em 1887 pelo fsico norte-americano Albert A. Michelson (18521931), em colaborao com o fsico, seu conterrneo, Edward W. Morley (1838-1923), em seu famoso experimento para medir a velocidade da Terra em relao ao ter. Nesse experimento, Michelson usara o interfermetro que hoje leva seu nome, um instrumento de grande preciso que ele havia inventado em 1881. Ao final de uma srie de cuidadosas medidas com o interfermetro, os resultados obtidos indicaram,
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George Francis FitzGerald (Irlanda, 1851-1901).
Hendrik Antoon Lorentz (Holanda, 1853-1928)

inequivocamente, um valor nulo para a velocidade orbital da Terra em relao ao ter. Esse era um resultado intrigante e altamente improvvel, uma vez que a Terra descreve uma rbita aproximadamente circular em torno do Sol e sua velocidade vetorial, embora de valor praticamente constante, muda de direo a cada instante. Portanto, supor que seja sempre nula a velocidade terrestre em relao ao ter uma hiptese extremamente arbitrria. Dentre as vrias explicaes que se tentou fornecer para justificar o resultado do experimento, a mais estranha foi justamente a hiptese da contrao do comprimento longitudinal velocidade, proposta por Lorentz e FitzGerald. Admitindo-a como verdadeira, eles imaginaram que o brao do interfermetro paralelo ao movimento sofria uma contrao dada pela relao (1) e com isso mostraram que o resultado do experimento de Michelson deveria mesmo ser nulo. Assim, de acordo com Lorentz e FitzGerald, o experimento estava correto e o ter tinha existncia real, apenas no se conseguia medir a velocidade da Terra como no nula com respeito ao ter devido contrao sofrida por um dos dois braos do instrumento de medida. Dessa forma, a contrao do comprimento longitudinal encarada como sendo objetivamente real, uma variao absoluta e no relativa ao observador, no sentido de que todos os observadores inerciais deveriam medir o mesmo valor de contrao do corpo. Nenhum mecanismo fsico convincente, entretanto, foi proposto para explicar por que o movimento relativo ao ter deveria resultar na contrao. Einstein obteve a Eq. (1) em 1905 a partir das Transformaes de Lorentz (Einstein, 1905), que determinam as propriedades do espao-tempo. Ele as deduziu postulando que a velocidade de propagao da luz no vcuo sempre medida como c 300.000 km/s em relao a todo e qualquer referencial inercial. Este o famoso postulado da invarincia da velocidade da luz no vcuo e a inspirao seguida por Einstein ao prop-lo foi a de que as equaes do eletromagnetismo de Maxwell deveriam ter a mesma forma ou estrutura matemtica em relao a qualquer referencial inercial, o que se denomina tecnicamente de covarincia das equaes de Maxwell. Para deduzir a contrao de Lorentz-FitzGerald a partir das Transformaes de Lorentz, considere dois sistemas de referncia cartesianos S(x y z) e S0 (xyz) em que os eixos de mesmo nome mantenham-se o tempo todo paralelos (Figura 1), com S0 movendo-se com velocidade escalar relativa v na direo +x, sendo os cronmetros zerados e acionados no instante em que as origens dos dois sistemas de referncia coincidem. Nesse caso, as transformaes de Lorentz so dadas pelas equaes:
(2)
Consideremos S0 como o referencial prprio de uma rgua paralela ao eixo x, com o qual a rgua tem comprimento medido como L0. Logo, com relao a S, a rgua est se movendo com velocidade escalar v na direo -x. Como o observador que utiliza esse referencial medir o comprimento L da rgua sem ambi- Figura 1. Dois sistemas cartesianos S e S0.
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gidade alguma? No basta que um nico observador, utilizando um sistema de referncia qualquer, olhe ou fotografe a rgua em um certo instante t, e da obtenha as coordenadas das duas extremidades da rgua. Isso no est correto devido finitude da velocidade de propagao da luz. Os dois raios de luz provenientes dessas duas extremidades so registrados como atingindo simultaneamente a retina do olho do observador ou o filme fotogrfico, mas de fato foram emitidos de maneira no simultnea: o que veio da extremidade da rgua mais distante do observador ou da mquina fotogrfica foi emitido primeiro que o outro. Medir as posies das extremidades da rgua, portanto, no exatamente a mesma coisa que ver ou fotografar, como estamos acostumados a pensar cotidianamente. fundamental distinguir precisamente o que se entende por medir na Relatividade Restrita daquilo que costumeiramente entendemos por ver, observar ou fotografar, sob pena de substituir noes precisamente definidas por outras vagas ou imprecisas. Assim, o observador precisar medir simultaneamente (para ele) as posies das extremidades da rgua relativstica no referencial S utilizado. Sejam x1 e x2 as posies das extremidades da rgua no referencial S0, de modo que L0 = x2 - x1. O observador que utiliza o referencial S poder medir corretamente esses valores dispondo de uma rede de sensores espalhados ao longo do eixo x, cada qual sendo controlado por um cronmetro preciso, sendo que os cronmetros desses sensores foram previamente sincronizados. Em um determinado instante t previamente escolhido, cada sensor determina se uma das extremidades da rgua est ou no coincidindo com sua posio sobre o eixo x. Para o observador que utiliza o referencial S, ento, no instante t, as extremidades da rgua tero x1 e x2, que so as coordenadas dos dois nicos sensores cujas posies coincidem com as extremidades da rgua. Logo, o comprimento da rgua L = x2 - x1. Agora, de acordo com as transformaes de Lorentz, os valores medidos para as coordenadas das extremidades da rgua pelos dois observadores esto relacionados por: ,
de modo que
, de onde obtemos a relao (1). Dessa forma, diferentemente do que pensavam FitzGerald e Lorentz, a contrao no absoluta, mas relativa, ou seja, depende do referencial utilizado nas medies. Ela no resultante de uma modificao nas distncias entre as molculas que compem o corpo, devido interao com o ter, mas simplesmente o resultado da relatividade das medidas de comprimento e tempo. E tampouco o que se v ou fotografa naquele instante ser equivalente ao que se mede, no que diz respeito ao comprimento da rgua. Intimamente relacionada com a distino entre medir e ver, observar ou fotografar, abordada acima est a questo da aparncia visual de objetos em movimento relativstico, que, por simplicidade, denominaremos de objetos relativsticos. Sintomaticamente, essa questo s foi abordada com clareza muito tempo depois do surgimento da Relatividade Restrita, a partir de 1959 [26]. Terrel [12] e Weisskopf [15] trataram dessa questo para o caso particular de objetos relativsticos que subtendem ngulos pequenos em relao ao observador
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ou mquina fotogrfica. Eles mostraram que, sob tal condio, o objeto relativstico visto ou fotografado, no como contrado na direo do movimento, mas como girado em torno de um eixo que perpendicular direo do movimento. A Figura 2, adaptada do artigo de Weisskopf [15], mostra a aparncia visual de um cubo que se move com velocidade v na direo +x. No canto superior direito est ilustrada a imagem que seria registrada pela retina ou por uma fotografia. No canto inferior direito, est ilustrada a interpretao que um simples observador d para o que ele v ou fotografa, imaginando-se uma vista por cima do cubo. Na parte esquerda da Figura 2, est ilustrada a posio medida do cubo, com respeito ao referencial do observador. Figura 2. Aparncia visual de um cubo que A contrao de Lorentz-FitzGerald no notada, de subentende ngulos pequenos. fato, como pode ser visto na parte superior direita da figura, apenas o objeto aparece girado de um ngulo igual a = arc tg (v/c). Com objetos que subentendem um ngulo de viso grande em relao ao observador, mostrase que, alm da simples rotao, a aparncia visual do objeto apresenta distoro. Scott e Viner [11], mostraram que linhas retas perpendiculares ao movimento aparecero como hiprboles. Tratando objetos relativsticos com a forma de caixas retangulares, eles tambm mostraram que as faces ortogonais direo do movimento aparecem como superfcies hiperblicas. Em conseqncia, como ilustrado na Figura 3, adaptada do artigo citado, caixas retangulares com profundidade de quatro unidades de comprimento, vistas por um observador situado a cinco unidades das faces frontais das caixas, aparecero distorcidas e rotadas. Dessa forma, o resultado do que se v ou fotografa no igual ao que se mede. Em particular, Penrose [8] mostrou que uma esfera em movimento relativstico, observada lateralmente, aparecer sempre como um disco circular, sem quaisquer contrao ou distoro visveis. Na prxima seo, analisaremos a abordagem que alguns livros didticos de Fsica para o Ensino Mdio adotam para a contrao de Lorentz-FitzGerald.
Figura 3. Aparncia visual de caixas retangulares que subentendem um ngulo de viso grande.
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A abordagem da contrao de Lorentz-FitzGerald em alguns livros didticos de Fsica para o Ensino Mdio
Uma ampla consulta foi realizada em livros de Fsica para o Ensino Mdio brasileiro, editados recentemente (a partir de 1996). Alm disso, algumas obras editadas no exterior tambm foram consultadas. Conforme mencionado anteriormente, na grande maioria das obras, os temas da Fsica do sculo XX no so abordados pura e simplesmente, o que inclui a Relatividade Restrita. Mas nas poucas obras em que o assunto mencionado, omisses ou imprecises se fazem notar, que trataremos de comentar a seguir. A coleo Curso de Fsica, de Mximo e Alvarenga [27], aborda, no seu primeiro volume, alguns aspectos de Relatividade Restrita (como tpico especial, por exemplo) no contexto das limitaes da Mecnica Newtoniana. No entanto, a contrao de Lorentz-FitzGerald no tratada. A coleo Fsica, de Gaspar [28], tem o mrito de apresentar, em seu terceiro volume, tpicos importantes da Fsica do sculo XX. A Relatividade Restrita abordada em um captulo em separado, com 27 pginas. Aps uma detalhada discusso sobre a Relatividade Galileana, a obra apresenta uma excelente seo de carter histrico sobre a questo do ter. nela que a Eq. (1) apresentada ao leitor, em conexo com os trabalhos de Michelson, FitzGerald e Lorentz. Em seguida, observando que embora a fundamentao terica dessa contrao no tenha sido correta e que ela na verdade era apenas um artifcio para justificar o fracasso na deteco do ter, o autor parece ter a inteno de iniciar uma discusso a respeito do significado correto da Eq. (1), mas no chega a faz-lo. E logo a seguir, encontra-se uma figura ilustrando a contrao de Lorentz-FitzGerald para uma barra, onde na legenda lemos que a barra de comprimento 0 tem seu comprimento reduzido (itlico nosso) para na direo da velocidade v. O problema est no emprego da palavra reduzido, pois a partir do significado que a linguagem do cotidiano lhe empresta, muito provavelmente ela ser entendida como significando um encolhimento material da barra. Dessa forma, parecenos inevitvel que o leitor leigo seja induzido a pensar erroneamente, como fizeram FitzGerald e Lorentz, e que lhe escape o significado mais profundo da Eq. (1), o de ser ela uma conseqncia da relatividade das medidas de comprimento. Mais adiante, na pgina 315, a Eq. (1) repetida sem nenhuma discusso adicional. Na pgina seguinte, na qual o autor expe a soluo de um exerccio numrico, lemos que ...[o observador] v a plataforma [o objeto relativstico] contrada ... passando por ele com velocidade de mdulo v = 0,5 c (os itlicos e os comentrios dentro dos colchetes so nossos). Logo abaixo, encontra-se novamente a afirmao de que um simples observador v a plataforma... com comprimento contrado, juntamente com o resultado numrico obtido da Eq. (1). Fica evidente, portanto, a potencial confuso a que o leitor desavisado pode ser induzido. A obra Temas de Fsica, de Bonjorno et al. [29], tambm tem o mrito de abordar os tpicos mais relevantes da Fsica do sculo XX, na parte final do seu terceiro volume. Mas ao tratar a contrao de Lorentz-FitzGerald, os autores escrevem que uma barra se contrai no sentido de seu movimento, tornando-se cada vez menor medida que aumenta a sua velocidade em relao ao observador (o itlico nosso). A figura da pgina seguinte ilustra o aspecto visual que teria o objeto relativstico para um simples observador para trs valores de velocidade: zero, 0.87 c e 0.99 c. Sem mais consideraes por parte dos autores, o leitor certamente levado a concluir que o observador veria a contrao como calculada pela Eq. (1). O livro Fsica, de Carron e Guimares [30], dedica apenas duas pginas Relatividade Restrita, nas quais a contrao de Lorentz-FitzGerald, juntamente com a dilatao temporal e massa relativstica, so apresentadas ao leitor simplesmente pela Eq. (1). Logo a seguir, os autores iniciam uma pequena discusso onde tomam o cuidado de mencionar que o que ocorre que as medidas de
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comprimento, massa e tempo so afetadas pelo movimento, em vez de um encolhimento puro e simples que pressupe uma modificao na estrutura da matria da qual constitudo o objeto. Mesmo assim, a obra peca em no diferenciar claramente o que se entende por medir e observar, nem em distinguir a aparncia visual daquilo que revelado pelas medidas de comprimento. A coleo portuguesa Fsica, de Fiolhais et al. [31], no aborda a Relatividade Restrita em um captulo em separado, mas em um box intitulado Einstein explica a teoria da Relatividade Restrita, iniciado na pgina 73, onde a contrao de Lorentz-FitzGerald e outras conseqncias das Transformaes de Lorentz so abordadas na forma de um dilogo entre dois personagens paradigmticos, representantes da Fsica pr-relativstica e da Fsica relativstica. Nele, lemos que da Transformao de Lorentz decorre que uma vara em movimento se contrai na direo do movimento, e tanto mais quanto mais aumenta a velocidade. Quanto mais rapidamente a vara se mover, mais curta parecer (os itlicos so nossos). Sem nenhum esclarecimento adicional, o leitor induzido pelo texto a duas concepes espontneas. Primeiro, que a contrao de Lorentz-FitzGerald pressupe um encolhimento da matria da qual feito o objeto, ou seja, uma modificao na sua estrutura, e segundo, que um simples observador ser capaz de ver, observar ou fotografar a contrao tal como dada pela Eq. (1). Embora infelizmente ainda no traduzida para o portugus, a obra Conceptual Physics, de Hewitt [32], foi consultada em virtude de sua excelncia e de sua influncia sobre os professores de Ensino Mdio dos Estados Unidos. Essa obra apresenta uma tima abordagem Relatividade Restrita em nvel mdio, em um captulo em separado com mais de trinta pginas (vale ainda mencionar que o captulo seguinte trata da teoria da Relatividade Geral, o que ainda mais inovador). Em que pese sua excelncia, podemos constatar alguns deslizes do autor. Na pgina 654, utilizada a expresso os comprimentos dos objetos aparecem como contrados (the lengths of objects appear to be contracted). No incio da pgina seguinte, encontramos que a 87% da velocidade da luz, um objeto apareceria como contrado para a metade de seu comprimento original (at 87% the speed of light, an object would appear to be contracted to half its original length). Na mesma pgina, a Figura 34.23 ilustra o que seria a aparncia visual de uma bola em movimento relativstico para um simples observador, para diferentes velocidades do objeto, a qual refora a confuso entre ver e medir, transmitida ao leitor pelas duas expresses anteriores. Na pgina 656, o autor parcialmente se redime ao promover uma discusso detalhada do significado da contrao de Lorentz-FitzGerald, como sendo resultado da relatividade das medidas de comprimento do objeto e no como significando um encolhimento material do mesmo. Mas, nesse mesmo texto, ele novamente peca ao fazer uso de verbos como to watch (olhar atentamente, observar, assistir) ou to appear (aparecer, mostrar-se, parecer) em seus comentrios, o que mais uma vez refora a confuso entre medir e observar, que latente em um leitor leigo. Acreditamos que tais deslizes so relevantes. Poderia-se argumentar que, dado o nvel introdutrio em que o assunto deve ser abordado, seria demasiado preciosismo propor ao aluno nesse momento uma discusso sobre o significado preciso do que se entende por medir em Relatividade Restrita, distinguindo-o claramente daquilo que ordinariamente entendemos por ver ou observar, ou mesmo fotografar, ou ainda discutir a questo da aparncia visual de objetos em movimento relativstico, como fizemos na segunda parte deste trabalho. Dado o carter violador do senso comum intrnseco Relatividade Restrita, tais tarefas so inevitveis ao professor. Omitilas, simplesmente, transmitir erroneamente o contedo, reforando no somente as concepes espontneas que o aluno evoca da simples leitura do texto, mas tambm todas aquelas advindas do uso e abuso de temas da Relatividade Restrita na literatura no-cientfica, no cinema e na televiso, correndo o srio risco de transformar educao cientfica em fico cientfica.
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Algumas sugestes podem ser propostas ao professor para a elaborao de uma estratgia que vise a introduzir corretamente a Relatividade Restrita no Ensino Mdio. Em primeiro lugar, sugerimos que ele apresente a Eq. (1) dentro do contexto histrico da questo do ter, aps a discusso do experimento de Michelson e dos trabalhos de FitzGerald e Lorentz. Nesse momento, o professor deve tornar claro que o significado que esses dois cientistas atribuam Eq. (1) est errado, e, em seguida, deve A consulta feita aos livros apresentar ao aluno o significado correto que lhe foi atribudo didticos de Fsica para o por Einstein. Cremos que tal cuidado evitar que o aluno Ensino Mdio revelou que a incorpore a concepo espontnea de conceber a Eq. (1) como Relatividade Restrita um encurtamento material do objeto, na direo do simplesmente no abormovimento. Essa, de fato, a estratgia seguida em Gaspar dada na maioria das obras. (2000) e em Hewitt (1998), com as imprecises j comentadas Quando o tema tratado, anteriormente. O professor deve evitar o emprego daqueles muitas vezes a abordagem termos problemticos mencionados nas crticas que fizemos, utilizada deixa a desejar tais como ver, observar e fotografar ao invs de medir, ou de outras expresses que possam induzir o aluno a pensar na contrao de Lorentz-FitzGerald como um encurtamento material do objeto. Em segundo lugar, sugerimos ao professor que promova uma discusso sobre o significado preciso que a palavra medir adquire no contexto da Relatividade Restrita, explicitando a diferena que existe entre tal termo e aquilo que cotidianamente se entende por ver, observar ou fotografar. O professor deve aproveitar esse momento para discutir qualitativamente a questo da aparncia visual de objetos em movimento relativstico, como fizemos na segunda seo do presente trabalho. Provavelmente essa atividade tomar tempo, mas o aluno ter muito mais chances de adquirir a verdadeira compreenso do significado da Relatividade Restrita.
Concluso
A consulta que fizemos aos livros didticos de Fsica para o Ensino Mdio revelou que a Relatividade Restrita simplesmente no abordada na maioria das obras. Quando o tema tratado, muitas vezes a abordagem utilizada deixa a desejar, pela superficialidade com que esse introduzido. Uma vez que esses textos no promovem a necessria ruptura com o senso comum que o entendimento da Relatividade Restrita exige, acabam por comprometer a correta aprendizagem dos conceitos envolvidos. Em algumas poucas obras o assunto tratado com a devida profundidade e detalhamento, mas imprecises de linguagem podem vir a reforar as concepes espontneas de alunos e professores. Esperamos que as crticas que aqui fizemos possam servir de auxlio aos autores dessas obras para corrigi-las em futuras edies. A anlise mostrou tambm o quanto longo o caminho a ser trilhado at que temas da Fsica do sculo XX sejam amplamente discutidos nos livros, tornando-os compatveis com as novas tendncias curriculares. Tendo em vista que a anlise crtica de livros para o Ensino Mdio ainda est em andamento no Brasil, esperamos, com este trabalho, poder contribuir com subsdios ao professor, e alertar, por um lado, para a carncia de tpicos de FMC nos textos (o que contraria a proposta dos PCN) e, por outro, da necessidade de um maior rigor na linguagem empregada.
Agradecimentos
Profa. Maria Helena Gravina, do Colgio Militar de Porto Alegre RS, pela leitura crtica do trabalho, que em muito contribuiu para aperfeio-lo, e pela ajuda na confeco das figuras.
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Referncias
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Marco Antonio Moreira Instituto de Fsica da UFRGS, C.P . 15051, 91501-970 Porto Alegre - RS moreira@if.ufrgs.br www.if.ufrgs.br/~moreira

Introduo
Este artigo apresenta um sumrio das partculas elementares e das interaes fundamentais, segundo o Modelo Padro. Na seqncia, so apresentados dois mapas conceituais, um para partculas e outro para interaes, que esquematizam conceitualmente esse modelo.
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ste texto procura dar, atravs da tcnica dos mapas conceituais [1], uma viso introdutria ao assunto partculas elementares e interaes fundamentais. A inteno a de mostrar que esse tema pode ser abordado, de maneira acessvel, sem muitas ilustraes que acabam tolhendo a imaginao dos alunos e at mesmo dificultando a aprendizagem de certos conceitos. Essa introduo poder ser seguida de consideraes qualitativas sobre simetria e leis de conservao em Fsica, sobre a construo do conhecimento em Fsica (por exemplo, a previso terica das partculas que somente anos depois foram detectadas, ou que ainda no o foram), sobre as tentativas de unificar teorias fsicas. Com habilidade didtica, talvez se possa transmitir aos alunos a idia de um assunto excitante, colorido, estranho e charmoso, ao invs de difcil e enfadonho.
Partculas1 elementares
tomos consistem de eltrons, que formam as camadas eletrnicas, e ncleos, compostos por prtons e nutrons que, por sua vez, consistem de quarks (dos tipos u e d). Quarks so, possivelmente, os constituintes fundamentais da matria. H seis espcies, ou sabores, de quarks: u (up), d (down), c (charmed), s (strange), b (bottom) e t (top). Cada uma dessas espcies pode apresentar-se em trs edies chamadas cores: 1 (vermelho), 2 (verde) e 3 (azul). Haveria ento 18 quarks distintos. Porm, como cada um deles tem a sua antipartcula, o nmero total de quarks 36 (uma antipartcula tem a mesma massa e o mesmo spin2 da partcula em questo, porm carga oposta.) Quarks tm carga eltrica fracionria (+2/3 para os sabores u, c e t e -1/3 para os sabores d, s e b), mas nunca foram
detectados livres; aparentemente, esto sempre confinados em partculas chamadas hdrons (da palavra grega hadros, que significa massivo, robusto, forte). H duas classes de hdrons, aqueles formados por trs quarks, chamados brions (da palavra grega barys, que significa pesado), e os constitudos por um quark e um antiquark, denominados msons (do grego, mesos, significando intermedirio, mdio). Brions obedecem ao Princpio da Excluso de Pauli3, msons no; brions tm spin fracionrio (1/2, 3/2, ...), msons tm spin inteiro (0, 1, 2,...). O nutron A famlia dos lptons (do e o prton so os brions mais familiares, os msons e so grego leptos, que significa exemplos de msons; contudo, face s mltiplas possibilidades delgado, fino, leve) de combinaes de trs quarks ou de quarks e antiquarks, o apresenta partculas de spin nmero de hdrons bastante grande, constituindo uma 1/2, sem cor, que podem ter grande famlia. carga eltrica ou no e Outra famlia, no to numerosa, a dos lptons (do grego parecem ser partculas leptos, que significa delgado, fino, leve). So partculas de spin verdadeiramente 1/2, sem cor, que podem ter carga eltrica ou no (neutrinos). elementares: nenhuma Parecem ser partculas verdadeiramente elementares, i.e., delas aparenta ter uma nenhuma delas aparenta ter uma estrutura interna como a estrutura interna dos hdrons. O eltron o lpton mais familiar, mas alm dele existem o mon (), o tau () e trs neutrinos (neutrino do eltron, neutrino do mon e neutrino do tau). Como a cada lpton corresponde um antilpton, parece haver um total de 12 lptons na natureza. Comeamos falando de eltrons, prtons e nutrons e chegamos a lptons, passando por hdrons, brions e msons. Mas essa histria ainda vai longe. Para se ter uma idia da constituio da matria, no basta saber que existem tais e tais partculas, que umas parecem ser realmente elementares e outras so compostas por sub-partculas confinadas. preciso tambm levar em conta como elas interagem, como integram sistemas estveis e como se desintegram, ou seja, preciso considerar interaes e campos de fora, o que nos leva a outra categoria de partculas, as chamadas partculas mediadoras das interaes fundamentais da natureza.
Interaes fundamentais
H quatro tipos de interaes fundamentais: eletromagntica, gravitacional, forte e fraca. A interao entre um eltron e um ncleo atmico um exemplo de interao eletromagntica; a atrao entre quarks do tipo interao forte; o decaimento (por exemplo, um nutron decaindo para prton pela emisso de um eltron e um neutrino) exemplifica a interao fraca; a interao gravitacional atua entre todas as partculas massivas, e a que governa o movimento dos corpos celestes, mas irrelevante em domnios muito pequenos, assim como as demais podem no ser relevantes em alguns domnios. A interao forte, como sugere o nome, a mais forte no mbito das partculas elementares e mantm juntos prtons e nutrons no ncleo atmico. Afeta somente hdrons. A interao fraca responsvel pelo decaimento relativamente lento de partculas como nutrons e mons, e tambm por todas reaes envolvendo neutrinos. Tais interaes so descritas atravs de campos de fora. Campo um conceito fundamental nas teorias sobre partculas elementares. Alis, um conceito fundamental em toda a Fsica. Os quanta desses campos so partculas mediadoras das interaes correspondentes. Assim, o fton o quantum do campo eletromagntico e media a interao eletromagntica, os glons so os quanta do campo forte e mediam a interao forte, o grviton o quantum do campo gravitacional,
Partculas e interaes
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mediando a interao gravitacional, e as partculas denominadas W+, W- e Zo so os quanta do campo fraco e so mediadoras da interao fraca. Tais partculas so chamadas bsons, um termo genrico para partculas de spin inteiro (frmions o termo genrico para partculas de spin 1/ 2,3/2,5/2...; lptons e quarks so frmions). De todas essas partculas, a nica que ainda no foi detectada experimentalmente o grviton4. Mediar a interao significa que a fora existente entre as partculas interagentes resulta de uma troca (emisso e absoro) de outras partculas (virtuais) entre elas. Assim, a fora eletromagntica resulta da troca de ftons entre as partculas (eletricamente carregadas) interagentes. Ftons so portadores da fora eletromagntica, so partculas de radiao, no de matria; tm spin 1, no tm massa Mediar a interao significa e so idnticos s suas antipartculas. a energia de um fton que a fora existente entre que determina seu tipo: ftons de ondas de rdio, de luz as partculas interagentes visvel, de radiao ultravioleta, de raios-X, de raios (embora resulta de uma troca seja o smbolo que representa qualquer fton). (emisso e absoro) de Analogamente, o campo de foras produzido por quarks outras partculas (virtuais) e antiquarks, atuando sobre eles, chamado de campo de entre elas glons, e a fora entre eles resulta da troca de glons. Glons representam para o campo de glons o mesmo que os ftons para o campo eletromagntico. Quarks emitem e absorvem glons e assim exercem a interao forte entre si. Glons, tal como os ftons, tm spin 1, mas, diferentemente deles, tm cor, i.e., ftons so incolores, ou brancos, e glons no. Assim como a carga eltrica a fonte do campo fotnico, as cargas cor so a fonte dos campos glunicos (h oito tipos de glons)5. Da mesma forma, a interao fraca mediada por partculas, conhecidas como W (do ingls weak, que significa fraca) e Z, i.e., pela troca de tais partculas, assim como a interao gravitacional , teoricamente, mediada pela troca de grvitons. A rigor, todas essas interaes so mediadas por partculas virtuais. Consideremos, por exemplo, a interao eletromagntica entre um eltron livre e um prton livre: uma das partculas emite um fton e a outra o absorve; no entanto, esse fton no um fton livre ordinrio, pois aplicando as leis de conservao da energia e momentum a tal processo poder-se-ia mostrar que haveria uma violao da conservao da energia (a energia do fton emitido no seria igual ao produto de seu momentum pela velocidade da luz, como seria de se esperar para um fton livre). Mas seria uma violao virtual porque, devido ao Princpio da Incerteza de Heisenberg6, a incerteza na energia do fton implica que tal violao ocorreria em intervalos de tempo muito pequenos. Isso significa que o fton seria imediatamente absorvido, i.e., no seria livre, mas sim virtual. No mundo macroscpico a energia sempre se conserva, porm microscopicamente a Mecnica Quntica mostra que pode haver pequenas violaes E durante um tempo t de modo que E x t = h = 6,6.10-22 MeV.s. Quando uma partcula livre emite um fton, o desbalano de energia dado pela energia do fton, de modo que quanto maior for essa energia, tanto mais rapidamente ele deve ser absorvido por outra partcula a fim de restabelecer o balano energtico. Quer dizer, quanto maior a violao da conservao da energia, tanto mais rapidamente deve ser restabelecido o equilbrio energtico. Essa violao virtual da energia , portanto, importante na interao entre partculas. Ftons reais, assim como eltrons, por exemplo, podem ter uma vida infinita desde que no interajam com outras partculas. Ftons virtuais, por outro lado, tm uma vida muito curta. O alcance da interao causada pela troca de partculas virtuais (quanta virtuais) est intimamente relacionado massa de repouso dos quanta trocados. Quanto maior a massa da
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partcula, tanto menor o espao permitido a ela pela relao de incerteza da Mecnica Quntica. Ftons, por exemplo, no tm massa, de modo que o alcance da interao eletromagntica para partculas carregadas infinito. Grvitons tambm no tm massa, de sorte que o alcance da interao gravitacional igualmente infinito. Por outro lado, as interaes forte e fraca so mediadas por partculas massivas e so de curto alcance. As classificaes de partculas e interaes feitas at aqui esto diagramadas nos mapas conceituais apresentados nas Figs. 1 e 2.
Um mapa conceitual para partculas elementares

No mapa conceitual apresentado na Fig. 1, o prprio conceito de partculas elementares aparece no topo como sendo o mais abrangente dessa rea de conhecimento. Logo abaixo, aparecem os conceitos de frmions e bsons como duas grandes categorias de partculas elementares. (Essa classificao no se refere apenas s partculas elementares, mas tambm a quaisquer partculas que obedecem s leis da Mecnica Quntica como, por exemplo, as partculas alfa.) O fato de que os frmions obedecem ao Princpio da Excluso de Pauli e os bsons no, a principal diferena entre essas categorias. A partir dessa distino inicial, pode-se prosseguir com outras categorizaes como a de classes de frmions (lptons, quarks e brions) e classes de bsons (partculas mediadoras de interaes e msons). Lptons e quarks so os frmions fundamentais: a rigor, toda a matria constituda de quarks e lptons, pois as demais partculas ou so compostas de quarks ou antiquarks (brions) e pares quarks-antiquarks (msons) ou so partculas mediadoras das interaes fundamentais (glons, Z e W, ftons e grvitons).
Figura 1. Um mapa conceitual entre partculas elementares ([2], revisado em 2004).

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Tanto os lptons como os quarks tm seis variedades ou sabores, como indicado no mapa conceitual. Entretanto, diferentemente dos lptons, cada sabor de quark existe em trs variedades distintas em funo de uma propriedade chamada cor, ou carga cor. Contudo, quarks no existem livremente, s podem ser observados em combinaes que so neutras em relao cor; esto sempre confinados em partculas compostas chamadas hdrons. Hdrons podem ser ferminicos quando formados por quarks ou antiquarks (nesse caso so chamados brions) ou bosnicos quando constitudos por um quark e um antiquark (ento chamados msons). Tudo isso est mapeado na Fig. 1 que, de certa forma, termina com os conhecidos eltrons (so lptons), prtons e nutrons (ambos so brions; tm estrutura interna) que formam tomos e molculas que constituem a matria macroscpica tal como a percebemos.
Um mapa conceitual para interaes fundamentais

O mapa conceitual mostrado na Fig. 2 tambm comea com o conceito mais abrangente: interaes fundamentais. Logo abaixo aparecem as quatro interaes existentes na natureza: gravitacional, eletromagntica, fraca e forte. As interaes eletromagntica e fraca podem ser interpretadas, teoricamente, como instncias de uma nica interao, a eletrofraca. A interao forte que existe entre brions e msons pode ser interpretada como fundamental ou residual, quando decorre de um balano imperfeito das atraes e repulses entre os quarks e antiquarks que constituem tais partculas. Essas quatro (ou trs) interaes so mediadas por partculas (portadoras de fora) elementares - grvitons (gravitacional), ftons (eletromagntica), W e Z (fraca) e glons (forte) - e descritas por campos de fora. Os msons mediam a interao forte residual. Quer dizer, alm dos campos gravitacional e eletromagntico, que so relativamente familiares, h tambm o campo forte e o campo fraco. A energia armazenada nesses campos no est neles distribuda de maneira contnua;
Figura 2. Um mapa conceitual para interaes fundamentais ([2], revisado em 2004). 90

est quantizada, i.e., concentrada nos chamados quanta de energia. Assim, os ftons so os quanta do campo eletromagntico, as partculas W e Z so os quanta do campo fraco, os glons do campo forte e os grvitons do campo gravitacional. A cada campo est associado um tipo de fora: fora gravitacional, fora eletromagntica (eltrica e magntica), fora fraca, e forca cor (forte ou fundamental, e residual). Contudo, no domnio das partculas elementares, em reaes altamente energticas, partculas so criadas, destrudas e recriadas novamente, com velocidades e trajetrias com determinado grau de incerteza. Assim, o conceito de fora no tem um significado muito preciso nesse domnio, e prefervel falar em interaes, Por que no comear a ou seja, a ao entre partculas. Por essa razo, no mapa da ensinar Fsica a partir de Fig. 2 as interaes fundamentais aparecem na parte superior tpicos contemporneos? do mapa e as foras na parte inferior. Nesse contexto, interao Dificilmente sero mais um conceito hierarquicamente superior ao de fora. inapropriados do que a Cinemtica, a Esttica e a Concluso Dinmica Embora seja uma construo humana espetacular, presente em toda parte e, particularmente, na natureza cientfica do homem [5], isto , na sua permanente tentativa de dominar, construindo e testando modelos do universo em que vive, a Fsica considerada, na escola, uma matria difcil, pouco motivadora, aprendida mecanicamente. As causas so muitas, mas a falta de atualizao ou, pelo menos, de reformulao do currculo deve ser uma das mais importantes. O currculo de Fsica nas escolas desatualizado; ensina-se uma Fsica que no chega ao sculo XX que quase s Mecnica e que invariavelmente comea pela Cinemtica. Esta, por seu carter altamente representacional, , psicologicamente, talvez o mais inadequado dos contedos para se comear a aprender Fsica. Por que, ento, no comear com tpicos contemporneos? Dificilmente sero mais inapropriados do que a Cinemtica, a Esttica e a Dinmica. O presente trabalho pretende contribuir para uma reflexo nesse sentido e, ao mesmo tempo, servir como material de apoio para professores que queiram renovar ou, quem sabe, resgatar a Fsica no Ensino Mdio.
Notas
Apesar de consagrado, o termo partcula elementar, em especial a palavra partcula, no adequado para nomear as unidades fundamentais da matria. No domnio subatmico, partcula no um corpsculo, um corpo diminuto. Pensar as partculas elementares como corpos muito pequenos, com massas muito pequenas, ocupando espaos muito pequenos, funciona como obstculo representacional para compreend-las de maneira significativa (partculas elementares podem, por exemplo, no ter massa; alm disso, tais partculas no tm existncia situada, i.e., no podem ser localizadas com preciso). Por essa razo, ao longo deste texto as partculas elementares no sero referidas ou representadas por corpsculos ou bolinhas como aparece na maioria dos textos didticos sobre esse tema. 2 Spin uma propriedade fundamental das partculas elementares que descreve seu estado de rotao; o momentum angular intrnseco das partculas. De acordo com as regras da Mecnica Quntica, o spin das partculas elementares pode ter apenas determinados valores que so sempre um nmero inteiro (0, 1, 2, 3, ...) ou semi-inteiro (1/2, 3/2, 5/2, ...) multiplicados por (h/2; onde h 6,6.10-22 MeV.s a constante de Planck, a constante fundamental da Mecnica Quntica). Isso significa que o spin das partculas elementares uma propriedade essencialmente quntica,
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ou seja, um nmero quntico, sem anlogo na Fsica Clssica, pois se tais partculas fossem bolinhas girando em torno de um eixo seu momentum angular poderia ter qualquer valor. 3 De acordo com esse princpio, duas partculas da mesma espcie e com spins no inteiros no podem ocupar o mesmo estado quntico. Frmions (lptons e quarks) obedecem a esse princpio, bsons (ftons, glons e partculas W e Z) no. 4 Grvitons seriam, teoricamente, partculas de massa nula e spin 2. Ftons so tambm partculas de massa nula, porm a troca de ftons produz atrao entre partculas de cargas opostas e repulso entre partculas de mesma carga, enquanto a troca de grvitons produz s atrao. No entanto, em condies terrestres a atrao gravitacional to fraca que os quanta dessa interao so praticamente indetectveis. A interao gravitacional torna-se dominante em energias da ordem de 2.10-5 g, que a chamada massa de Planck (ou energia de Planck), que seriam fantasticamente grandes para serem produzidas em condies de laboratrio. Note-se que, devido equivalncia massa-energia, faz sentido medir a energia em unidades de massa e a massa em unidades de energia. A massa de Planck, 2.10-5 g, equivale energia de Planck, 1,1.1019 GeV (Giga eV = 109 eV, onde 1 eV 1,6.10-19 J a energia adquirida por um eltron acelerado ao longo de uma diferena de potencial de 1 V). 5 Cada glon tem uma cor (vermelho, verde e azul) e uma anticor (antivermelho, antiverde e antiazul), de modo que haveria nove possibilidades de pares cor anticor que corresponderiam a nove glons. No entanto, de acordo com a teoria da carga cor, a chamada Cromodinmica Quntica (em analogia Eletrodinmica Quntica), no caso das possibilidades vermelho-antivermelho, verde-antiverde e azul-antiazul poderia haver transies de uma para outra que levaria a trs combinaes (superposies) lineares entre elas, das quais uma seria totalmente sem cor, i.e., branca. Portanto, h oito glons, no nove como pareceria inicialmente. Assim como a carga eltrica, a carga cor tambm obedece a uma lei de conservao, porm enquanto existe apenas uma carga eltrica, h oito cargas cores distintas ([3], p. 41-42). 6 Medir a intensidade de duas grandezas fsicas simultaneamente implica duas medies, porm a realizao da primeira medida poder perturbar o sistema e criar uma incerteza na segunda. Nesse caso, no ser possvel medir as duas simultaneamente com a mesma preciso. No se pode, por exemplo, medir tanto a posio como a velocidade de uma partcula com toda preciso, nem sua exata energia num exato momento. Macroscopicamente isso no faz diferena, pois a perturbao to pequena que pode ser ignorada, porm para partculas subatmicas o efeito dramtico ([4], p. 175).
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Ana Valria N. Drumond Aluna de Iniciao Cientfica, UNESP , Departamento de Fsica e Qumica, Guaratinguet, So Paulo

A necessidade de abordagens que contemplem a transversalidade no tratamento dos contedos de Cincias aumenta com a aceitao das orientaes sugeridas pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). A interdisciplinaridade passa a ser uma alternativa para a efetivao da transversalidade. Entretanto, para ser concretizada como ao pedaggica em sala de aula, a interdisciplinaridade precisa ser sustentada pelo professor, que deve estar subsidiado por material didtico e paradidtico adequados. Nesse contexto, o trabalho apresenta um estudo interdisciplinar sobre os conceitos fsicos de calor e temperatura dentro de um enfoque que ressalta o conceito de sensao trmica. Como mote da discusso, utilizada a conhecida experincia das trs bacias, experincia ainda encontrada em diversos livros didticos de Cincias no Brasil, mas explorada muito superficialmente (publicado originalmente no Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica v. 21, n. 1, p. 7-34 (2004)).
Sensao trmica: uma abordagem interdisciplinar
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as ltimas dcadas a pesquisa cientfica tem se caracterizado pela colaborao, no s de pesquisadores de uma mesma rea, mas tambm de reas distintas. A interdisciplinaridade, entendida como uma articulao de elementos atravs de uma axiomtica comum a um grupo de disciplinas conexas, permite definir um nvel hierrquico imediatamente superior; assim, esse sistema interdisciplinar composto por dois nveis, das disciplinas, que sustentam de forma coordenada um novo nvel superior, que pode se caracterizar como uma nova disciplina ou novos ramos de pesquisa. A maioria dessas novas disciplinas tem dado nfase a objetos cuja anlise tradicionalmente limita-se a reas especficas do conhecimento, como a Fsica, Biologia, Qumica, Sociologia ou Psicologia [25]. A caracterizao de universalidades em diversos objetos de estudo, antes disciplinares, permite a coordenao de novas disciplinas, como a sinergtica [29, 30], as redes neurais [34], a psicologia evolucionista e a cincia cognitiva [26]. Essas novas disciplinas, caracterizadas como nveis superiores de um sistema interdisciplinar, tornaram-se campos autnomos que, em alguns casos, se tornam ncleos disciplinares institucionalmente aceitos dentro das universidades ou dos departamentos das disciplinas que as suportam, constituindo um novo e institucionalizado ramo do saber [36, 47]. Novos objetos so criados a partir de novos olhares dados sobre fenmenos conhecidos. Um exemplo bem sucedido o desenvolvimento da Fsica do aprendizado em redes neurais, cuja teoria baseia-se na Mecnica Estatstica dos vidros de spin [34, 45, 62]. Faz-se necessrio acompanhar essas tendncias, atualizando a formao de professores de Fsica, Qumica e
Cristiano Matto UNESP Departamento de Fsica e , Qumica, Guaratinguet, So Paulo
Introduo
Biologia, assim como do ensino de Cincias. Essa tarefa esbarra em muitas dificuldades. Talvez uma das principais seja o nmero limitado de exemplos de problemas interdisciplinares, suficientemente simples e solveis, que ilustrem a capacidade de explicao da linguagem que os trata [48, 49]. Novos temas esto surgindo nas reformas curriculares em diversas universidades [52], particularmente nas reas da Cincia, nas quais conexes interdisciplinares so cada vez mais necessrias. Este um tema crtico, pois tanto estudantes quanto professores de cincias precisam adquirir mais e diferentes habilidades para compreenderem e estarem sensveis s relaes imbricadas entre Cincia, Tecnologia e Conectadas a metas sociais Sociedade, que so eminentemente interdisciplinares [63]. mais abrangentes, as Para que mudanas nos enfoques curriculares tenham sureformas locais devem cesso e persistam, so fundamentais o apoio e a colaborao, propiciar o estabelecimento no s da universidade, mas tambm de uma poro signifide um ambiente estimulante cativa da comunidade qual se pretende imprimir o carter para estudantes e interdisciplinar da Cincia. Isso exige o estabelecimento de professores metas comuns entre algumas disciplinas, configurando um ambiente que refora a transversalidade de temas para o ensino e a aprendizagem [25]. Essa nova concepo exige igualmente que se forneam subsdios para a formao de professores de Cincias, incluindo a elaborao de material didtico que trate os contedos de forma interdisciplinar, permitindo o estabelecimento de conexes entre trabalhos de pesquisa em ensino de Cincias, tendo em vista no apenas alunos de licenciatura como, tambm, professores em formao continuada. Conectadas a metas sociais mais abrangentes, as reformas locais devem propiciar o estabelecimento de um ambiente estimulante para estudantes e professores, no qual o conhecimento seja tratado como um instrumento para compreender a sua insero no mundo, preparando os professores para a manuteno desse ambiente e os alunos para vida e para um ambiente de trabalho cada vez mais complexo, competitivo e exigente [25]. fundamental que os estudantes compreendam as necessidades da interdisciplinaridade, assim como o conhecimento das cincias envolvidas e de seu vocabulrio bsico [36]. Isso significa habilitar-lhes a perceber relaes entre o mundo natural e o mundo artificial, com base nas suas referncias intelectuais e afetivas. Apesar das sucessivas avaliaes, realizadas pelo MEC, dos Novos temas esto surgindo livros didticos do Ensino Fundamental, por meio do PNLD nas reformas curriculares, (1998, 2000), ainda possvel encontrar, em grande parte, a particularmente nas reas da experincia das trs bacias [14, 15, 35, 42, 43, 58]. Em sua Cincia, nas quais conexes grande maioria, a experincia tem como nico objetivo interdisciplinares so cada demonstrar que o tato no deve ser usado como um vez mais necessrias instrumento de medida de temperatura. Por outro lado, est cada vez mais claro que muitos professores usam os livros didticos adotados para seus alunos para sua prpria formao [46]. O presente trabalho apresenta subsdios para uma explorao mais abrangente dos conceitos fsicos de calor e de temperatura, realizando um recorte interdisciplinar [25] por meio da conhecida experincia das trs bacias. Como conseqncia, esperamos que os professores de Cincias acrescentem, em seu rol de critrios de avaliao de materiais didticos, a percepo de que vrios contedos oferecidos nesses materiais esto descontextualizados, impedindo uma compreenso
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mais ampla do sentido de sua incluso como contedo de cincias. A ausncia de contextualizao, muitas vezes, acaba no s por tornar a compreenso impossvel, mas tambm por facilitar o aprendizado de concepes epistemolgicas equivocadas sobre a produo da cincia [46]. Alm disso, pretendemos subsidiar os professores que desejam incrementar e contextualizar a experincia das trs bacias. Nessa experincia se prope que um indivduo mergulhe suas mos em um recipiente contendo gua temperatura da pele (aproximadamente 32 C) para avaliar se a gua est quente ou fria. A sensao trmica provocada com esse contato levar o indivduo a concluir que a gua est morna. Logo em seguida, Em sua teoria do o indivduo orientado a colocar a mo direita em outro conhecimento, Locke recipiente com gua temperatura de 29 C, aproximadamente, combateu as idias e a mo esquerda em um terceiro recipiente com gua a cerca racionalistas difundidas por de 35 C. A sensao trmica provocada com esses contatos Descartes. Em essncia, levar o indivduo a concluir que a mo direita foi mergulhada negou a existncia de idias em gua fria e a mo esquerda em gua quente. Depois de inatas na mente do homem deixar, por algum tempo, as mos mergulhadas em cada uma dessas bacias, o indivduo solicitado a mergulh-las novamente na primeira bacia, isto , na que contm gua a 32C. Surpreso, o indivduo perceber sensaes trmicas diferentes: a mo direita informa que a gua est quente, mas a esquerda informa que essa mesma gua est fria. A experincia encerra-se com a concluso de que o tato no se presta a medir temperaturas com preciso. A partir desse ponto, o assunto passa a ser, quando muito, termmetros e escalas de temperatura. Simplesmente aceitar a concluso apresentada sem discutir os fenmenos que ocorrem, os quais tm diversos nveis e naturezas, ignorar a riqueza de conhecimentos subjacentes experincia. Usando a noo de complexidade e pandisciplinaridade [25], pretendemos estabelecer alguns nveis de anlise e exposio do objeto interdisciplinar. A articulao dos sentidos em uma nica linguagem representa um possvel recobrimento epistemolgico, que pode se constituir em um material de subsdio ao A ausncia de professor na implementao da transversalidade em sala de contextualizao acaba no aula. s por tornar a compreenso impossvel, mas tambm por Locke e a experincia das trs bacias facilitar o aprendizado de Em sua teoria do conhecimento, Locke combateu as idias concepes epistemolgicas racionalistas difundidas por Descartes. Em essncia, negou a equivocadas sobre a existncia de idias inatas na mente do homem. Para Locke, a produo da Cincia mente humana era como uma tbula rasa, impressionada pelos sentidos durante as experincias vividas. Segundo ele, o homem no nasce com quaisquer idias como a de extenso ou de perfeio, entre outras, conforme pretendia Descartes. Em seu Ensaio sobre o entendimento humano, afirmou que: Somente so imaginveis as qualidades que afetam aos sentidos [...] E se a humanidade houvesse sido dotada de to-somente quatro sentidos, ento as qualidades que so o objeto do quinto sentido estariam to afastadas do nosso entendimento, de nossa imaginao e de nossa concepo, como podem estar agora as que poderiam pertencer a um sexto, stimo ou oitavo sentidos [77] (Locke, 1640, II, 2, 3)
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Todas as idias vm ou da experincia de sensao ou da experincia de reflexo. Sobre as idias de sensao, Locke afirmou: Em primeiro lugar, nossos sentidos, que contatam objetos sensveis particulares, transmitem respectivas e distintas percepes de coisas mente, segundo os variados modos em que esses objetos os afetam. E assim como chegamos a possuir essas idias que temos do amarelo, do branco, do calor, do frio, do macio, do duro, do amargo, do doce e de todas aquelas que chamamos qualidades sensveis [...] Esta grande fonte da maioria das idias que temos, depende inteiramente dos nossos sentidos, e delas so originadas o entendimento, a isto chamo SENSAO. [78] (Id., 1640, II, 1, 3) A sofisticao do modelo epistemolgico de Locke incluiu a explicao de um mecanismo de gerao das idias de sensao: E como a extenso, a forma, o nmero e o movimento de corpos de grandeza observvel podem perceber-se distncia por meio da vista, evidente que alguns corpos individualmente imperceptveis devem vir deles aos olhos, e desse modo comunicam ao crebro algum movimento que produz essas idias que temos em ns acerca de tais objetos. [79] (Id., 1640, II, 8, 12) [...] vamos supor, ento, que os diferentes movimentos e formas, volume e nmero de tais partculas, ao afetar os diversos rgos de nossos sentidos, produzam em ns essas diferentes sensaes que nos provocam as cores e os cheiros dos objetos; que uma violeta, por exemplo, por impulso de tais partculas imperceptveis de matria, de formas e volume peculiares e em diferentes graus e modificaes de seus movimentos, faa que as idias da cor azul e do aroma dessa flor se produzam em nossas mentes. [80] (Id., 1640, II, 8, 13) Ao definir o mecanismo de aquisio das idias de sensao, define os tipos de idias: Idias de qualidades primrias So as que concebemos por influncia direta do objeto. Assim consideradas, as qualidades nos corpos so, diz Locke, [...] aquelas [idias] inteiramente inseparveis do corpo, qualquer que seja o estado em que se encontre [...] Por exemplo, tomemos um gro de trigo e dividamo-lo em duas partes; cada parte tem ainda [a idia de] solidez, extenso, forma e mobilidade, dividido novamente, ainda retero as mesmas qualidades, e se segue dividindo at que as partes se tornem imperceptveis, retero necessariamente, cada uma delas, todas essas qualidades. [81] (Id., 1640, II, 8, 9) Idias de qualidades secundrias No correspondem a nada nos prprios objetos, mas sim a capacidades que os objetos tm de produzir indiretamente em ns diversas sensaes. o caso de cores, sons, gostos, cheiros, etc. Para Locke, partculas imperceptveis atuam sobre nossos sentidos, produzindo idias das qualidades secundrias. As qualidades secundrias dependem das primrias. Pode-se entender que gostos, sons e demais qualidades sensveis semelhantes, s quais atribuda, de modo equivocado, uma realidade, no so nada alm dos poderes dos corpos de produzir em ns sensaes diversas. [...] tais qualidades, em verdade, no so nada nos prprios objetos, mas o poder de produzir, em ns, vrias sensaes pelas qualidades primrias, isto , pelo seu tamanho, figura, textura e
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movimento de suas partes insensveis, como cor, sons, gostos etc. Estas eu chamo qualidades secundrias. [82] (Id., 1640, II, 8, 10) Em suma, pode-se dizer que as idias das qualidades primrias so semelhanas com algo que est nos corpos, como a forma: a imagem mental de um tringulo possui trs lados e trs ngulos. J as qualidades secundrias no esto nos corpos. Nada neles assemelha-se s idias das qualidades secundrias que existem apenas na mente do homem. Embora nos corpos haja somente qualidades primrias, elas podem, por variao de volume, forma e movimento de suas partes imperceptveis, produzir sensaes secundrias, como a idia de doce, azul e quente. A idia que experimentamos de nossa prpria reao admite a existncia de uma relao causal, sem qualquer relao de semelhana. Com base nessas noes, Locke props-se a explicar o aparente paradoxo da experincia das trs bacias. Ao retirar as mos de bacias com gua a diferentes temperaturas e coloc-las em uma terceira bacia com gua temperatura ambiente, diferentes sensaes de temperatura so sentidas em cada uma das mos, apesar de estarem mergulhadas na mesma gua. Assim, as propriedades sensoriais de quente e frio no so propriedades objetivas dos objetos, ou a gua da terceira bacia deveria estar quente e fria ao mesmo tempo. Locke resolve esse impasse com a noo das idias das qualidades secundrias da matria. Locke atribui s qualidades dos objetos o fato de produzirem sensaes nos indivduos. Por exemplo, a sensao trmica conseqncia do movimento das partculas, embora no haja nada na sensao de calor que se assemelhe a isso. Afirma: Explicao de como sentimos a gua fria em uma mo e aquecida com a outra: Sendo ento as idias distinguidas e compreendidas, poderemos ter condies de dar conta de como a mesma gua, ao mesmo tempo, pode produzir a idia de frio por uma mo e calor pela outra: considerando que isso impossvel, se realmente essas idias estivessem nela, que a mesma gua pudesse estar ao mesmo tempo quente e fria. Se ns imaginamos calor, como o em nossas mos, nada mais que um certo tipo e grau de movimento das diminutas partculas de nossos nervos ou esprito animal, poderemos entender como possvel que a mesma gua, ao mesmo tempo, produza as sensaes de calor em uma mo e frio na outra; sensao, contudo, que uma figura nunca permite, pois nunca produz a idia de um quadrado em uma mo e a idia de uma esfera na outra. Entretanto, se a sensao de calor e frio nada mais do que o aumento ou diminuio do movimento das diminutas partes de nossos corpos, causadas pelos corpsculos de qualquer outro corpo, fcil entender que aquele movimento maior em uma mo que na outra. Se um corpo interage com as duas mos, o qual tem suas diminutas partculas um movimento maior que as de uma das mos, e menor do que as da outra, aumentar o movimento das partculas de uma das mos e diminuir as da outra; assim causa diferentes sensaes, de calor e frio que dependem deles [movimento]. [83] (Id., 1640, II, 8, 21)
Calor e temperatura
Como na experincia sugerida por Locke, tambm no dia-a-dia o estado trmico de um corpo avaliado por meio do tato [21], seja colocando a mo na testa de uma criana para verificar se est febril, seja tocando rapidamente a ponta do dedo na chapa do ferro de passar roupa, ou ainda verificando se a garrafa de gua na geladeira j est gelada. Grosso modo, corpos com temperaturas mais altas que a da pele provocam a sensao de quente, enquanto que os de temperatura abaixo dela, a sensao de frio. A experincia mostra que essa avaliao subjetiva e imprecisa. Da a necessidade de termmetros que permitam unificar a escala de medida de temperatura e que a meam de maneira objetiva.
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Os modernos conceitos de calor e temperatura so fruto de uma longa evoluo histrica de conceitos com os quais se pretendia representar os fenmenos termodinmicos. Aristteles afirmava que todas as substncias eram constitudas por quatro elementos bsicos: terra, gua, ar e fogo. O fator determinante da temperatura dos corpos seria a proporo de cada um deles em sua estrutura, ou seja, corpos quentes teriam maior proporo do elemento fogo. Para os atomistas da Grcia antiga todas as substncias eram formadas por partes muito pequenas e indivisveis, e o que diferenciava a temperatura dessas substncias era um elemento invisvel, presente em todas as coisas. Assim, explicavam que uma vasilha e seu contedo se aqueciam porque a substncia invisvel do fogo passava para a vasilha e seu contedo [60]. Essa concepo grega, estabelecida por sculos, desembocou na idia do calrico, uma substncia sutil que se deslocava entre os corpos. Essa idia permitia explicar, do ponto de vista da mecnica, a maioria dos fenmenos ligados fsica trmica: os corpos quentes possuam mais calrico do que os frios e, ao se tocarem, a substncia calrico flua entre eles at que atingissem o equilbrio trmico. A noo de calor como uma forma de energia foi estabelecida definitivamente com a experincia de Joule, que obteve o equivalente mecnico do calor [7]. Na segunda metade do sculo XIX, com a noo atomista ganhando espao frente s concepes energeticistas, surge o modelo cintico-molecular do calor e, em seguida, a mecnica estatstica, que se constitui em uma nova teoria, qual Boltzmann introduz a noo de probabilidade como constituinte dos fenmenos e no mais como mero artefato matemtico explicativo [38, 47, 72]. Assim, calor e temperatura passam a ser conceitos estatsticos ligados s propriedades coletivas das partculas que constituem os corpos: a temperatura, ligada energia cintica mdia das partculas, e o calor, s trocas de energia mecnica entre os constituintes dos corpos [47].
Recorte na complexidade
Do ponto de vista de uma abordagem complexista, a estrutura dos objetos estudados pode ser expressa pelos diversos nveis de interao entre suas partes, que se relacionam hierarquicamente, sob a regncia de diversas lgicas, inclusive as recursivas e auto-organizadoras, que na maioria das vezes no permitem uma expresso de sua totalidade. Por isso, necessrio realizar um recorte criterioso e responsvel na complexidade do objeto para que se possa eventualmente coloclo como objeto de ensino-aprendizado [25]. Por exemplo, poderamos partir de um critrio ontolgico da matria, distinto do usado na termodinmica clssica, Na segunda metade do tomando como um recorte possvel a anlise da estrutura sculo XIX calor e atmica da matria [25]; em outras palavras, usando o modelo temperatura passam a ser atmico da matria. Nesse contexto, leva-se em conta que conceitos estatsticos ligados um sistema macroscpico nada mais do que um conjunto s propriedades coletivas de tomos, com seus ncleos e eletrosferas interagentes. A das partculas que mo, desse ponto de vista, pode ser entendida como um corpo constituem os corpos macroscpico constitudo por uma enormidade de camadas atmicas interagentes. Igualmente, poderamos tomar como critrio um modelo fisiolgico do tecido vivo, em que as mos seriam formadas por diferentes tipos de clulas, distribudas em vrias camadas de diferentes tecidos em contnua troca energtica entre elas. Da mesma forma, necessrio realizar um recorte na complexidade dos processos de troca energtica. Por exemplo, usualmente so considerados trs os processos de transmisso de calor entre corpos: conduo, conveco e radiao. Essa primeira associao entre esses processos,
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muito comum em livros didticos do Ensino Fundamental e Mdio [65], induz estudantes e professores a tom-los como processos de mesma natureza, apesar de terem natureza epistemolgica distinta. Os dois primeiros, conduo e conveco, pertencem, enquanto categoria explicativa, termodinmica clssica e estatstica, mais precisamente ao modelo cintico molecular, enquanto o ltimo processo, radiao, pertence ao campo da fsica moderna, ou, mais precisamente, ao eletromagnetismo clssico e, posteriormente, ainda com outro status epistemolgico, mecnica quntica. Neste trabalho, o recorte utilizado o do modelo cintico molecular, que do ponto de vista do ensino de fsica vantajoso para realar a diferenciao entre os conceitos de calor e temperatura [2, 3]. Tomamos a temperatura como sendo uma grandeza escalar diretamente relacionada com a energia interna do corpo e definimos calor, por sua vez, como a energia transferida entre sistemas moleculares. Aqui, pretendemos ressaltar, da definio de calor, o aspecto de que a energia transferida quando h diferena de potencial trmico entre os sistemas, que tendem a entrar em equilbrio trmico.
Termotransferncia
A conduo trmica pode ser considerada como a transferncia de energia trmica entre dois corpos quando esto em contato. Para que ocorra essa transferncia de energia deve haver uma diferena de potencial trmico, ou seja, os corpos devem estar em diferentes temperaturas. Segundo o modelo cintico moA conveco, do ponto de lecular, os tomos do corpo mais quente encontram-se mais vista do modelo cintico agitados em relao aos tomos do outro corpo mais frio, molecular, ocorre quando apresentando maior amplitude de vibrao, velocidade de um fluido a uma translao e rotao. No caso de slidos, pelo modelo, seus determinada temperatura constituintes apenas vibram em torno de uma posio de entra em contato com outro equilbrio. Essa vibrao transferida de tomo para tomo sistema cuja temperatura por meio das foras interatmicas, de tal forma que o contato diferente da sua entre os tomos da superfcie mais quente e os tomos da superfcie mais fria faz com que a vibrao seja transferida para os tomos do corpo com menor temperatura. Assim, aumentando a vibrao dos tomos, aumenta-se tambm a temperatura, at que se atinja o equilbrio trmico, ou seja, a distribuio de velocidades das partculas finalmente chega a um estado final. A conveco, do ponto de vista do modelo cintico molecular, ocorre quando um fluido a uma determinada temperatura entra em contato com outro sistema cuja temperatura diferente da sua. Supondo o sistema a uma temperatura superior, a parte do fluido que est diretamente em contato com ele tem, por A conduo trmica pode ser conduo, sua temperatura elevada mais rapidamente do que considerada como a as camadas mais distantes. Dessa forma, a velocidade mdia transferncia de energia das molculas dessa camada cresce, aumentando tambm suas trmica entre dois corpos amplitudes de vibrao. Decorre, da, a dilatao da camada, quando esto em contato tornando-se, em conseqncia, menos densa que as camadas que se encontram mais afastadas. Assim, ocorre uma troca de posies entre partes do fluido, formando um fluxo de matria denominado circulao convectiva. Exemplo tpico, normalmente usado em livros didticos, o da circulao convectiva em uma geladeira. O ar que se encontra na parte superior da geladeira entra em contato com o refrigerador, cuja temperatura mais baixa do que a sua. Essa poro de ar resfria-se, ou seja, as vibraes moleculares da camada de contado com o refrigerador diminuem,
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assim como o volume de cada camada, tornando-se mais densa e, em seguida, trocando de lugar com as camadas inferiores que esto com maior temperatura. Cria-se, assim, uma circulao convectiva do ar, no interior do aparelho, em que a poro do gs menos densa tende a subir para as camadas superiores. Esse fenmeno complexo e essa forma de express-lo apenas um recorte na sua complexidade. O terceiro tipo de transferncia de calor, a radiao, pode ser entendido como o processo de termotransferncia a partir da propagao de energia por meio de ondas eletromagnticas. Esse modelo de transmisso no pertence termodinmica clssica ou estatstica, em particular teoria cintico molecular, mas sim teoria eletromagntica. Todos os corpos emitem e recebem radiao eletromagntica continuamente, estabelecendo, assim, uma contnua transferncia de energia, que agora pode ser entendida como troca de energia com os outros corpos que esto ao redor, independentemente da diferena de temperatura. Devemos deixar claro que, nos modelos estatsticos, o equilbrio trmico , na verdade, um equilbrio dinmico, em que os sistemas tm suas variveis termodinmicas flutuando em torno de um valor mdio.
Construo de um modelo fsico

Na experincia das trs bacias, colocam-se as mos em contato com gua em temperatura diversa da temperatura corporal normal. De maneira simplificada, podemos dizer que a pele e a gua da bacia tendem a entrar em equilbrio trmico. Quando a mo mergulhada em gua quente, isto , com temperatura superior da mo, recebe calor da gua; fenmeno inverso acontece quando a mo posta em contato com gua fria. Normalmente, retiram-se as mos de dentro das bacias antes que se estabelea um novo equilbrio trmico, de modo que o indivduo permanece com a sensao trmica inicial. Ao mergulhar ambas as mos na terceira bacia, com gua temperatura ambiente, percebe-se uma grande diferena em relao ao que se experimentou no incio da experincia. A mo que estava mergulhada em gua quente informa que o novo ambiente est frio, enquanto que a outra, mergulhada anteriormente em gua fria, informa que o mesmo ambiente est quente. Essa diferena de percepo ocorre porque as mos estavam em diferentes A radiao pode ser temperaturas em relao gua a temperatura ambiente, entendida como o processo gerando diferentes fluxos de energia trmica em cada mo. de termotransferncia a Durante a submerso das mos ocorre transferncia de partir da propagao de energia trmica entre elas e a gua, alterando seus estados energia por meio de ondas termodinmicos. De acordo com o modelo termodinmico eletromagnticas clssico, diz-se que a energia interna do corpo foi alterada com o calor recebido ou cedido. A energia interna definida, de modo geral, como a soma das energias cintica e potencial dos tomos que constituem os corpos - o que permite definir um calor positivo e um calor negativo. Define-se calor positivo como a energia recebida por um corpo de outro que se encontra em uma temperatura mais elevada. Por outro lado, o calor negativo definido como a energia trmica que um corpo em uma temperatura mais elevada cede para outro em uma temperatura mais baixa. Deve ficar claro que os nomes positivo e negativo, assim como quente e frio, no representam energias diferentes, com qualidades opostas [12], como muitos estudantes [2, 20, 27, 73] e professores [6, 37] costumam pensar, mas diferentes estados termodinmicos. O modelo de pele humana que ser considerado o da pele como uma superfcie porosa. Com esse modelo, mais realista, podemos considerar, na experincia das trs bacias, que a conduo
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o processo dominante de troca de calor entre as mos e a gua [84]. A porosidade dificulta a conveco em funo da maior irregularidade da superfcie, dificultando um escoamento laminar do fluido que cerca a mo, alm de ampliar a superfcie de contato entre os dois meios, favorecendo a conduo trmica [53]. Dessa forma, podemos continuar a usar o modelo cintico molecular para descrever os fenmenos trmicos nesse modo de transmisso. Quando se coloca a mo na bacia com gua a uma temperatura superior corporal, as molculas mais agitadas da gua cedem energia s molculas constituintes do tecido epitelial das mos. Por causa da estratificao do tecido epitelial, ou seja, devido ao fato de o epitlio ser formado por vrias camadas (queratina, epitlio superficial, epitlio basal e tecido conjuntivo) [28], considera-se que a transferncia da energia da gua para as mos, ou vice-versa, ocorra como a de uma placa composta. Geralmente, diferentes partes de um corpo encontram-se em diferentes temperaturas. Sendo assim, sua temperatura funo de um conjunto de variveis, T = f (x, y, t). No caso da mo humana, x representa a espessura da pele, y a quantidade de plos na rea considerada e t o tempo de contato [53]. Dos diversos modelos adotados para se calcular a temperatura mdia da pele humana, o mais usado o definido pela frmula de Hardy-Dubois modificada: TP = 0,07(Ttesta + Tp) + 0,05Tmo + 0,14Tantebrao + 0,35(Tpeito + Tcostas) + 0,19Tcoxa + 0,13Tcanela O conjunto de valores de temperatura para todos os pontos de um corpo chamado de campo de temperatura [9]. Quando o campo de temperatura independe do tempo denominado de estacionrio, caso contrrio, chamado de no-estacionrio. O campo de temperatura pode ser uni, bi ou tridimensional, dependendo da quantidade de variveis que determinam as temperaturas das vrias partes do corpo. Porm, qualquer que seja o campo de temperatura, o corpo sempre apresentar conjuntos de pontos de mesma temperatura, chamadas de regies isotrmicas [53]. Por ltimo, o coeficiente de condutibilidade trmica (k) uma caracterstica prpria de cada material e representa a sua capacidade de conduzir ou no calor. De maneira geral, esse coeficiente depende da estrutura, densidade, umidade, presso e temperatura de cada substncia. Quanto maior o valor do coeficiente trmico de um corpo, maior ser sua capacidade de conduzir calor. Usando o modelo da pele humana como uma placa composta, pode-se atribuir a cada uma de suas camadas um coeficiente de condutibilidade trmica kC. Em um modelo simplificado, podemos assumir que o estado da pele estacionrio, ou seja, a temperatura em qualquer parte da rea epitelial considerada constante, e que a taxa de transferncia de calor estabelecida no varia com o decorrer do tempo. Dessa forma chega-se a uma equao que descreve a taxa de transmisso aproximada de calor Q na superfcie da pele. A taxa de transmisso de calor Q, em uma rea A, entre uma camada de espessura l que separa duas regies s temperaturas TA e TIC (TA > TIC), representada por:
A pele em contato com a gua fria funciona como um reservatrio de calor temperatura TA. Internamente, a pele sofre influncia de outra fonte de calor, o metabolismo do corpo, que sustenta a temperatura interna do corpo TIC. Inicialmente, no modelo podem-se considerar apenas duas camadas de pele entre os dois reservatrios. Considerando as camadas com espessura 1 e 2 e coeficientes de condutibilidade trmica k1 e k2, obtm-se a equao:
na qual Tp a temperatura da interface entre as duas camadas de pele.

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A energia trmica transferida entre as camadas pode ser representada considerando apenas as temperaturas dos reservatrios trmicos, ou seja:
A varivel /k = R o valor da resistncia conduo trmica, isto , a caracterstica de um material que representa a dificuldade que o mesmo apresenta passagem de calor. A partir desse modelo, conclui-se tambm que a taxa de calor transferida da gua para a pele independe da temperatura da mesma, dependendo apenas da rea considerada, da temperatura da gua e da temperatura interna do corpo, alm de ser inversamente proporcional ao somatrio das resistncias trmicas das camadas epiteliais [85]. Um modelo mais realista deve contemplar caractersticas da fisiologia humana, como a vascularizao das camadas epiteliais. Isso dificulta sua construo, pois envolve resistncias trmicas que, muito provavelmente, no sero constantes no tempo nem no espao. Existem modelos que consideram o fluxo trmico entre o corpo humano e o meio ambiente, analisando o balano trmico de recm-nascidos [23, 71] e o conforto trmico de roupas de trabalho [57].
A psicofsica relacionada com a adaptao fisiolgica

Aspectos da psicofsica permitem compreender o processo de sensao trmica, bem como qualquer outro tipo de sensao [76]. Para tanto, necessrio conhecer aspectos bsicos de fisiologia das sensaes. A fisiologia sensorial pode ser dividida em aspectos objetivos e subjetivos. Aspectos objetivos englobam as reaes do sistema nervoso, ou seja, focalizam as sensaes considerando o processo desencadeado por estmulos nos receptores e suas respectivas respostas no sistema nervoso central. Aspectos subjetivos dizem respeito anlise das percepes de cada indivduo, que dependem de uma srie de fatores como, por exemplo, o estado de nimo [67]. Assim, sentese frio ao entrar em um ambiente climatizado por um aparelho de ar condicionado, pois a temperatura de adaptao (ou aclimatao) aquela do ambiente externo, ou seja, a temperatura externa representa o zero fisiolgico [31]. Entende-se por zero fisiolgico a temperatura tomada como padro para efeito de comparao com outras temperaturas com as quais o corpo est em contato [31, 56]. Na experincia das trs bacias, a pequena, mas significativa alterao na temperatura da gua na qual foi mergulhada a mo direita, suficiente para estimular os receptores da pele para o frio, desencadeando o processo neurolgico da sensao trmica. Depois de permanecer alguns instantes temperatura de 29 C, pode-se considerar que essa temperatura passa a ser o zero fisiolgico para a mo direita. Isso tambm explica por que a gua a 32 C passou a ser considerada quente quando a mo direita foi nela mergulhada. Explicao idntica pode ser dada quanto mo esquerda ao ser colocada na gua morna. O pequeno aumento de temperatura provoca o estmulo dos termoreceptores para o calor e, por isso, a gua foi percebida como quente. Nessa experincia, demonstra-se que o que chamado de quente e frio depende da temperatura de adaptao da pele [55]. Com o estmulo inicial, os receptores desencadeiam uma resposta neurolgica intensa. Porm, passado um certo tempo, o estmulo contnuo a uma mesma temperatura faz com que os receptores emitam descargas contnuas e de mesma freqncia. Isso significa que houve uma adaptao nova temperatura, que passou a ser considerada como a temperatura cutnea das mos [28]. Esse tipo de adaptao trmica ocorre quando a pele est
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exposta a um estmulo quente ou frio constante e demorado; o grande perodo de excitao dos termoreceptores causa a sua saturao e as mensagens neurolgicas no so mais transmitidas para o sistema nervoso central, pois no h conduo de estmulos nervosos [74]. importante ressaltar que as impresses sensoriais dependem do contexto, ou seja, a resposta a um certo estmulo pode tornar-se mais ou menos intensa, dependendo do nimo, local, adaptao e cultura do indivduo, o que torna a complexa questo filosfica da percepo e da cognio ainda mais interessante [19].
Antropologia, evoluo e adaptao [86]

Muitas questes interessantes do estudo interdisciplinar das sensaes trmicas surgem quando so abordados aspectos humanos, evolutivos e culturais. No h como falar em adaptao humana s presses ambientais sem pensar em evoluo da espcie. At meados do sculo XIX, nos meios cientficos, a evoluo era considerada apenas como uma hiptese interessante. As teorias evolucionistas tomaram grande impulso com os trabalhos de Lamarck e Darwin [13]. Atualmente, sabe-se que o processo de evoluo no est ligado apenas adaptao genotpica da espcie humana. Fatores culturais, psicolgicos e comportamentais no podem mais ser descartados [54]. Como exemplo, podemos citar as tribos das regies rticas, que vivem em um ambiente cujas condies so marcadamente distintas daquelas de outras regies habitadas do planeta [8]. o caso dos Inut, que habitam a regio norte do Alasca, sobrevivendo em um ambiente cuja faixa de temperatura situa-se bem abaixo da naturalmente suportada pelo resto da populao humana [54]. Apesar dos Inut terem aproximadamente 5.000 anos de existncia, o fato de viveram em ambiente extremamente frio pode ser considerado um ajustamento fisiolgico, no sentido de que o processo pelo qual cada organismo responde s exigncias do ambiente se d em seu perodo de vida e no produz, necessariamente, alteraes genticas transmissveis. Tal processo inclui diversas transformaes pelas quais os Inut tiveram que passar durante todo o perodo de aclimatao ao frio. Para suportar to baixas temperaturas, seus organismos tiveram que desenvolver mecanismos internos de proteo ao frio como, por exemplo, o aumento de fluxo sangneo perifrico [70]. Alm das diferenas fisiolgicas relativas aos indivduos de regies mais quentes (tropicais e temperadas), esse povo s conseguiu se perpetuar no tempo devido s alteraes em suas vestimentas, alimentao e cultura [54]. Para protegerem-se do frio, os Inut desenvolveram uma vestimenta feita de diversas camadas de pele de foca que funcionam como isolantes trmicos, uma vez que as camadas de ar que se formam entre elas dificultam as trocas de calor com o meio externo [11]. Por outro lado, seria inadequado se as vestimentas no possussem qualquer tipo de abertura, pois seriam desconfortveis no vero, quando a temperatura externa se eleva [32]. Por isso, suas roupas tm diversos respiradouros, aberturas facilmente fechadas com laos. Os sapatos so confeccionados com o mesmo tipo de pele de foca e no possuem costuras, para impedir a entrada de umidade. Para assegurar que os ps permaneam secos e protegidos do frio, eles usam meias revestidas internamente com uma camada de grama seca, que absorve a transpirao [54]. Uma outra forma de ajustamento dos Inut a nutricional. Sua alimentao rica em protenas e carboidratos, substncias essenciais para a sntese de energia. Porm, essa dieta no implica um aumento excessivo da gordura corporal, j que as atividades exercidas e a exposio ao frio exigem um consumo excedente de calorias [54]. Essa adaptao est intimamente ligada a outra: a moderada pigmentao da pele, apesar de habitarem uma regio de latitude norte muito alta. Essa uma desvantagem para a produo de vitamina D3, compensada pela alimentao, a base de peixes e mamferos com grande quantidade de gordura, rica em D3. Outros problemas,
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como a dieta com baixa taxa de clcio, comeam a ser superados com a proximidade de produtos alimentcios industrializados [68]. Alguns costumes desse povo tambm contribuem para a aclimatao ao frio. Durante as temporadas de frio intenso, eles ficam sempre prximos uns aos outros, diminuindo a rea de contato com as baixas temperaturas. Isso favorece a troca de calor entre os corpos, ao mesmo tempo em que diminui a perda de calor para o ambiente [54]. Outro ajustamento fisiolgico o aumento do metabolismo celular, que reduz o risco de hipotermia, a queda excessiva da temperatura corprea a um valor que impede a manuteno das atividades bioqumicas do organismo. Tal ajuste, alm de diminuir o mal-estar causado pelo frio, faz com que a temperatura corprea normal desses indivduos seja mais elevada [54]. Os Inut so capazes de ativar a termognese sem contrao, ou seja, so capazes de produzir calor corpreo sem que haja contrao muscular (tremor). Essa adaptao permite a economia de calorias, que seriam gastas para promover a contrao dos msculos. A termognese sem contrao s possvel devido presena de tecido adiposo multilocular (tecido adiposo marrom), cuja metabolizao mais lenta do que aquela dos tecidos adiposos de outros grupos humanos [39]. O tecido adiposo marrom normalmente metabolizado por animais que hibernam [54]. As extremidades do corpo dos Inut so mais quentes do que as de um homem tpico de climas temperados. Alm disso, o restabelecimento da temperatura das extremidades bem mais rpido. Isso por que a intensa vasoconstrio dos seus membros seguida, minutos depois, por uma vasodilatao e novamente pela vasoconstrio e assim sucessivamente. Essa alterao cclica evita que a temperatura dos tecidos se torne crtica. A sensibilidade ao frio dos Inut menos intensa devido ao estmulo contnuo dos termoreceptores da pele, encarregados da sensao de frio. Quando um termoreceptor especfico exposto, durante muito tempo e com freqncia, ao mesmo estmulo, o limiar do potencial de ao das clulas nervosas satura, impedindo a transmisso da informao neural e, conseqentemente, da sensao trmica. Resta saber se esses ajustamentos se perpetuaro no conjunto da populao e se caracterizaro, assim, como uma adaptao evolutiva.
Origem da percepo sensorial no ser humano

As informaes do mundo sensvel, como sons, vises, cheiros, gostos, temperatura, presso, dor, posio do nosso corpo e o movimento de partes dele, chegam a ns por meio dos sentidos. A todo o momento, coisas diferentes so percebidas pelos seres humanos, que ainda tm a tarefa de determinar como e quando reagir ou ignorar as informaes que recebem. Essa organizao e integrao das vrias percepes permitem que os seres humanos dem algum sentido ao mundo. O processo de integrao sensorial comea antes do nascimento e continua durante toda a vida, apesar do maior desenvolvimento se dar durante a adolescncia. So as sensaes cutneas que permitem que uma criana recm-nascida comece a construir a base da diferenciao entre o mundo interno e externo a si prpria [22]. Os reflexos, por exemplo, podem ser compreendidos como reaes automticas desencadeadas por estmulos que sensibilizam receptores do sistema nervoso. No h dvidas de que, nos primeiros meses de vida, os reflexos predominam na atividade do beb. Quando submetido a processos dolorosos, o recm-nascido imediatamente move-se com o intuito de se distanciar do objeto causador da dor [16, 40]. Os reflexos passam a ser significativos, do ponto de vista psicolgico, quando acontecem integrados a atos mais complexos do comportamento [22]. A pele considerada, h bastante tempo, como um rgo fundamental para a percepo do mundo [69], mas ainda sabe-se pouco sobre seu desempenho em recm-nascidos. Uma srie de observaes realizadas em animais mamferos confirmou que a pele tem um indiscutvel significado
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funcional para o desenvolvimento fisiolgico e psicolgico [24]. Por exemplo, comprovou-se que a me, ao lamber um filhote, ativa seus sistemas geniturinrios, gastrintestinal e respiratrio [1, 69], mostrando a importncia da pele como um dos rgos primordiais para o desenvolvimento de um indivduo. Quanto sensibilidade ao calor e ao frio, pesquisas comprovam que ela est presente desde o primeiro ms de vida do recm-nascido, embora o centro termorregulador ainda no esteja suficientemente desenvolvido [59]. O recm-nascido capaz de sentir frio ou calor, porm no est apto a distinguir essas sensaes. Ambas so apenas sensaes desconfortveis, como o so a dor e a fome. A percepo consciente requer maior amadurecimento neurolgico, bem como aprendizagem mais adiantada, uma vez que implica a capacidade de organizar e interpretar impresses sensoriais [66]. medida que o sistema nervoso se desenvolve, estmulos que desencadeiam reflexos vo provocando respostas menos automticas. Por meio da experincia adquirida no exerccio dos primeiros reflexos, desenvolve-se a atividade motora voluntria, ou seja, aquela que exercida de maneira consciente, dependendo da vontade da criana [75].
Sensibilidade temperatura
Apesar de a descoberta da especificidade dos termoreceptores no ser recente, durante vrios anos pesquisadores a rejeitaram [10, 33, 74]. Atualmente, j est comprovado que existem termoreceptores especficos para o calor e para o frio, apesar de existirem estruturas intermedirias cuja funo ainda no foi bem determinada. Acredita-se que a sensao de frio seja desencadeada pelos bulbos terminais de Krause e a de calor pelos terminais de Ruffini [55], que comunicariam ao sistema nervoso central a sensao por uma srie de variveis de informao [28]. Termoreceptores frios so clulas nervosas que tm o ritmo de atividade aumentado quando a temperatura decresce; termoreceptores quentes so clulas nervosas que tm o ritmo de atividade aumentado quando a temperatura aumenta [55]. A uma temperatura constante, esses termoreceptores mantm um ritmo contnuo de descargas, ou seja, os dois tipos de termoreceptores sofrem descargas contnuas e uniformes, gerando a sensao de temperatura neutra. A freqncia dessas descargas diretamente proporcional temperatura da pele [28]. Esse tipo de reao denominado de sensao trmica esttica e observado em uma faixa de temperatura entre 30 C a 35 C, a chamada zona de temperatura indiferente (ou neutra). Acima ou abaixo dessa faixa, desencadeia-se a sensao de calor ou frio, respectivamente. Por outro lado, existem tambm sensaes trmicas dinmicas, que podem ser observadas durante as modificaes de temperatura da pele [28]. Essas sensaes dependem de trs parmetros: temperatura anterior da pele, taxa de variao de temperatura e superfcie cutnea sobre a qual incide o estmulo trmico. Quando a temperatura da pele for baixa (por volta de 28 C), o limiar para as sensaes de calor ser grande e para as sensaes de frio, pequeno. Dessa maneira, uma pequena reduo de temperatura provoca a sensao de frio. O contrrio acontece quando a temperatura cutnea for alta, pois qualquer aumento de temperatura ser suficiente para que o indivduo sinta calor. As dimenses da superfcie cutnea so importantes para a determinao da sensao trmica, pois os limiares para as sensaes de calor e de frio so maiores para reas pequenas do que para reas grandes [28]. Tambm interessante notar que algumas regies especficas do corpo, como as pontas dos dedos, so mais sensveis s mudanas de temperatura. Isso se deve ao fato de que as regies cerebrais responsveis pela sensao trmica de diferentes partes do corpo possuem tamanhos diferentes. Por exemplo, as costas representam uma regio muito pequena no crebro, enquanto as pontas dos dedos representam uma regio bem maior [17, 18, 55].
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A velocidade com a qual ocorrem as mudanas de temperatura no to significativa [67], mas no pode ser desprezada. Quanto mais lenta for a variao trmica, maiores sero os limiares para a sensao de calor ou frio, ou seja, se a temperatura cutnea for lentamente diminuda, o tempo para que o indivduo passe a sentir a sensao de frio ser maior. Quando h excitao excessiva dos termoreceptores, tanto para o frio quanto para o calor, o que se observa no mais uma sensao trmica, mas uma sensao dolorosa. Fato interessante a ocorrncia de um fenmeno denominado frio paradoxal, que ocorre quando um indivduo submetido a temperaturas que normalmente ocasionariam sensao de calor muito intensa (acima de 42 C). Nessa circunstncia, h a sensao repentina de muito frio, causada pela momentnea ativao dos receptores para o frio devido temperatura muito elevada. o que ocorre quando se entra em um banho muito quente: a primeira sensao que se tem a de que a gua est fria. Esse o nico caso possvel de um termoreceptor do frio ser estimulado por uma fonte de calor [55]. Vrias pesquisas relacionam as respostas termorreguladoras taxa metablica do indivduo e ao ambiente. A grande maioria delas refere-se ao indivduo com a pele exposta. Um dos grandes desafios da ergonomia conhecer como um indivduo vestido alcana o conforto trmico. Nesse tipo de pesquisa procuram-se estabelecer quais os fatores que determinam o microclima que se forma entre as roupas e a pele [5]. Diversos fatores influenciam a sensao trmica de um indivduo vestido, entre eles o clima ambiente, caractersticas txteis e o desenho da vestimenta, alm da atividade especfica do indivduo [57].
Consideraes finais
Neste trabalho, o fenmeno da sensao trmica analisado em diversos nveis, abordando alguns aspectos do processo de diferenciao trmica no ser humano. Um dos objetivos do trabalho o levantamento bibliogrfico de assuntos relacionados com a percepo trmica, nas reas da biofsica, psicofsica, antropologia e fsica. A inteno fornecer subsdios para a elaborao e o desenvolvimento de materiais didticos que possam ser usados junto com a experincia das trs bacias ou, simplesmente, explicar o processo de sensao trmica. J sabemos que os livros didticos tm sido usados como referncias definidoras de programas de curso e metodologia, alm de serem orculos de estudo para muitos professores. essencial que os professores tenham subsdios, no s para explorar mais e melhor o contedo como para poder ter um olhar crtico sobre o material didtico que usa, muitas vezes por imposio da sociedade escolar [50]. So apresentados argumentos que mostram a complexidade do emaranhado de recortes epistemolgicos possveis da experincia das trs bacias. Por meio de exemplos vindos da fisiologia dos termoreceptores e da psicofsica da percepo, podemos compreender por que, a uma mesma temperatura, possvel ter diferentes sensaes (neutra, frio e quente). Essa experincia permite uma abordagem eminentemente interdisciplinar, que inclui os fenmenos fsicos da troca de calor e as adaptaes fisiolgicas, psicolgicas e culturais que podem alterar a percepo da temperatura; possvel compreender, ainda, fenmenos relativos termodinmica, psicofsica e antropologia. Esse conjunto de informaes exige cuidado no seu uso e na aplicao de metforas e analogias, que, muitas vezes, ao invs de melhorar a compreenso do objeto estudado, passam a substitu-lo. Os recortes e as perguntas epistemolgicas que surgem dessa tentativa de recobrimento de espaos conceituais complexos dizem respeito s limitaes das teorias cientficas e delimitao do seu objeto [25, 45]. Concluiu-se ento que a interdisciplinaridade um fator essencial para a reformulao de contedos didticos e de instrumentos de ensino para a implementao da transversalidade. Para a efetivao das indicaes metodolgicas oferecidas nos Parmetros Curriculares Nacionais
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necessria a disponibilidade de material de cunho interdisciplinar, que permita uma leitura nofragmentada da cincia, que d noo da complexidade estrutural das teorias cientficas e de suas relaes com um fazer cincia ligado ao mundo cotidiano dos Homens.
Agradecimentos
Agradecemos aos rbitros que analisaram este trabalho, pelas sugestes que, efetivamente, melhoraram sua qualidade. Agradecemos tambm a cuidadosa reviso feita pela Profa. Dra. Cristina Simonetti.
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representa a soma das resistncias trmicas das N placas envolvidas. [86] Usaremos daqui por diante as seguintes definies: adaptao processo pelo qual populaes de organismos adaptao: respondem a uma presso ambiental de longa durao por meio de uma mudana gentica permanente. Populaes se adaptam por evoluo; ajustamento processo pelo qual cada organismo individual responde s presses ajustamento: ambientais durante seu tempo de vida sem alteraes genticas. Ajustamentos so em geral no transmissveis geneticamente; aclimatao um tipo de ajustamento no qual as mudanas no corpo de um indivduo respondem aclimatao: s presses ambientais, como altas e baixas temperaturas, intensa radiao ultravioleta solar ou altitudes extremas, de forma que as mudanas anatmicas e fisiolgicas so feitas por aclimatao e so usualmente reversveis [61].
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M.A.F.Gomes e E.J.R. Parteli Universidade Federal de Pernambuco, Departamento de Fsica, Recife, PE

Introduo
Neste artigo, apresentamos um exame de diversas atividades esportivas do ponto de vista da Fsica, utilizando para isso conceitos bsicos como os de fora, trabalho, potncia, leis de escala, entre outros. Atividades fsicas importantes como andar, correr, nadar e pular so estudadas e, em particular, o desempenho dessas com o tamanho do atleta examinado. Alm da conceituao fsica, argumentos evolutivos e comparaes diversas entre a fisiologia humana e a animal, entre outros, so tambm apresentados e discutidos (publicado originalmente na Revista Brasileira de Ensino de Fsica v. 23, n. 1, p. 10-18 (2001)).
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maioria dos esportes como o basquete, o boxe, as corridas, o futebol, a natao, o tnis e o vlei requer de seus praticantes atividades fsicas como correr, pular, deslocar-se na gua, golpear e arremessar com as mos e os ps. O primeiro objetivo do presente trabalho o de ilustrar didaticamente os aspectos fsicos fundamentais desses diversos tipos de atividades esportivas. Faremos uso quase exclusivamente de conceitos mecnicos simples, como o de trabalho, que faz parte do conhecimento dos alunos do curso secundrio, e o de anlise dimensional ou argumentos de escala, cuja origem remonta aos trabalhos de Galileu [1] e, conseqentemente, se confunde com o incio da prpria cincia fsica. Nosso segundo objetivo o de motivar os estudantes de Fsica, sejam estes do segundo grau ou universitrios. Apesar de sua simplicidade, de seu interesse intrnseco e da motivao que poder ser dada aos estudantes, os exemplos aqui discutidos no fazem parte, em geral, dos assuntos tratados nos livros textos, tanto os do curso secundrio, quanto os de Fsica bsica para estudantes universitrios. Uma exceo nesse aspecto o livro General Physics with Bioscience Essays, de J.B. Marion [2], que contm vrios dos exemplos discutidos aqui, embora numa forma diferente e por vezes mais simplificada. Uma fonte permanente de inspirao para os estudiosos das relaes entre a Biologia e a Fsica o clssico On Growth and Form, de DArcy W. Thompson [3], referncia quase obrigatria para nossos leitores interessados, e bibliografia de grande importncia para o presente trabalho. Apesar de quase todos os resultados discutidos aqui serem resultados j conhecidos e muito bsicos de Fsica aplicada a seres vivos, os mesmos so ainda muito pouco
conhecidos da comunidade dos fsicos e dos professores de Fsica, em geral. O terceiro objetivo deste artigo , ento, o de tentar preencher essa lacuna no conhecimento. Vale salientar todavia que, em certos aspectos muito bsicos, ainda no conhecemos teorias exatas como, por exemplo, no problema da relao potncia vs. massa nos animais, que s bem recentemente (1973) teve uma primeira explicao terica satisfatria, como discutido em Lei de escala para a potncia dissipada nos mamferos. Nesse aspecto, em particular, podemos dizer que temos um modelo muito bom, embora no exato. Finalmente, o presente trabalho reporta nas sees A corrida e A atividade de nadar algumas leis de escala no-triviais, aparentemente no citadas na literatura, envolvendo tempo e distncia em recordes olmpicos. Os resultados principais discutidos neste artigo podem igualmente ser aplicados a todos os animais de sangue quente desempenhando atividades fsicas anlogas s examinadas aqui. Da o interesse em, sempre que possvel, fazer comparaes numricas envolvendo outros tipos de animais. No entanto, a motivao inicial dos autores foi a de focalizar a importncia da argumentao fsica nos esportes e, em particular, a de responder a perguntas do tipo: Por que os nadadores olmpicos so de altura cada vez mais elevada?; Por que o mesmo no pode ser dito dos corredores olmpicos ou dos jogadores de futebol? Tais perguntas certamente j ocorreram a vrios leitores deste artigo, quando esses assitiam a Jogos Olmpicos ou a competies diversas.
Lei de escala para a potncia dissipada nos mamferos

Freqentemente se usa que a potncia dissipada P ou, equivalentemente, a taxa de perda de calor, dQ/dt, de um mamfero de tamanho caracterstico l proporcional sua rea total A ~ L2 e, conseqentemente, teramos que P escala com a massa M ~ L3 do animal como P = dQ/dt ~ A ~ L2 ~ M2/3. (1) No entanto, a Eq. 1 no representa exatamente a dependncia da potncia com a massa do animal. A partir de 1930, os fisiologistas, em particular M.Kleiber [5], fizeram medidas mais detalhadas do dispndio energtico em animais, P, em funo de suas respectivas massas corporais, M. O resultado experimental, hoje conhecido como lei de Kleiber, mostra que P (Watts) = 3,6 M {kg}0,73, ao longo de quase seis dcadas de variao de massa [2, 5, 6]. Assim, um homem de 70 kg consome, em mdia, 80 Watts de potncia. Essa lei tem sido confirmada por muitas medidas, e amplamente discutida na literatura zoolgica [7]. A lei de Kleiber muitas vezes aproximada como [2, 6] P ~ M3/4. (2) A massa m do crebro adulto dos mamferos tambm escala com a massa total M do corpo, como m ~ M3/4; ou seja, m escala linearmente com a potncia dissipada [8]. A expresso 2 ligeiramente diferente de (1), j que o expoente da lei de potncia (2) 12,5% maior. Uma explicao da origem da lei de escala (2) foi dada em 1973 por McMahon [9], e essa pode ser sumarizada do seguinte modo: assumimos que a massa de um animal pode ser aproximada como a soma das massas de partes cilndricas do mesmo, como o tronco, os membros e a cabea. Cada uma dessas partes i possui um comprimento li e um dimetro di, de tal forma que (3) onde a densidade, e l e d so os comprimentos longitudinal e transversal caractersticos do animal. McMahon assume, baseado em dados empricos, que l ~ d2/3 [9], chegando ao resultado M~l
x
d2 ~ d8/3.
(4)
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A Fsica nos esportes
Por outro lado, de acordo com a lei de Hill da potncia muscular, Pmus, essa ltima quantidade fsica escala apenas com a fora muscular Fmus ~ d2, j que a velocidade de contrao muscular constante para todos os msculos, e independe da espcie e tamanho [6]: Pmus ~ Fmus ~ d2. (5) A fora muscular, como sabido, escala com d2, i.e. com a rea transversal do membro, j que ela proporcional ao nmero de fibras musculares [6]. Como a potncia muscular mantida pela potncia dissipada, i.e. Pmus ~ P, usando (4) e (5), obtemos P ~ d2 ~ M3/4, (6) essencialmente (mas no exatamente) o resultado encontrado experimentalmente por Kleiber. Em 1997, West, Brown e Enquist [10] apresentaram uma elegante argumentao para explicar a razo de o expoente em (6) ser 3/4, e no 2/3, como exposto em (1). O modelo WBE, por eles proposto, baseia-se no raciocnio de que, para todas as partes do animal serem continuamente abastecidas com a devida quantidade de nutrientes necessrios sobrevivncia, dever existir minimizao da energia dissipada numa rede interna de transporte, com uma estrutura de vasos ramificados, de natureza fractal, onde os menores tubos no dependem do tamanho do animal. O modelo WBE vlido no s para o sistema cardiovascular dos mamferos, mas tambm para o dos outros vertebrados, para sistemas respiratrios, sistemas vasculares de plantas, tubos traqueais de insetos e outras redes de distribuio.
A dissipao de energia nos seres humanos

O corpo humano funciona, em geral, como uma fonte de calor temperatura fisiolgica de aproximadamente Tf = 309 K. Supondo que ele esteja mergulhado no meio ambiente temperatura T, haver um fluxo de calor, do corpo para o meio ambiente se T < Tf, e na direo contrria se T > Tf; sendo que a primeira situao quase sempre prevalece. A taxa com que o calor ou a energia flui do corpo para o ambiente (ou vice-versa), dE/dt, dada pela lei de Stefan-Boltzmann [11]: dE/dt = b
x
A x (Tf4 T4),
-8 -2 -4
(7)
onde b = 5,67 x 10 Wm K a constante de Stefan-Boltzmann, a emissividade, e A a rea que emite radiao. Para um adulto humano, = 1, A 1,6 m2, de tal sorte que (7) nos d, para T = 300 K, o seguinte resultado: (8) A resposta encontrada em (8) , na verdade, um limitante superior para a perda de calor, uma vez que as roupas diminuem a rea efetiva de radiao, bem como dificultam a troca de calor com o meio ambiente. Ao multiplicarmos o resultado dado em (8) pelo nmero de segundos existentes em um dia, acharemos uma energia de cerca de 1800 Cal (1 Cal = 1000 calorias), um valor bem prximo da quantidade de energia necessria para assegurar a sobrevivncia de um adulto. Note que a energia calculada em (8) aquela para repor apenas a perda de energia por radiao. Essa quantidade de energia se constitui na maior frao do nosso consumo energtico dirio. Em outras palavras, temos um baixo rendimento termodinmico. Em geral, quase toda a energia de que necessitamos convertida em calor. Para se ter uma idia mais clara de nossas exigncias dirias de energia e potncia, um jogador de futebol consome cerca de 750 Cal numa partida (ou seja, o jogador deve dispor, em mdia, de uma potncia prxima a 0,75 HP), o que corresponde a aproximadamente 40% da energia requerida para assegurar o funcionamento do corpo humano ao nvel basal (1800 Cal/dia). Os seres humanos podem dispor de potncias mais elevadas do que essa, desde que em tempos bem mais reduzidos. Assim, um
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dE/dt = (5,67 x 10-8 Wm-2 K-4) x (1) x (1,6 m2) x [(309 K)4 - (300 K)4] 90 W.
adulto poder dispor de uma potncia mxima de 1,09 HP durante 1 minuto, e de uma potncia de 1,87 HP durante 10 segundos. Uma das constantes fisiolgicas mais importantes a potncia especfica mxima disponvel a um ser humano; ela vale = 9,93 cal/kg.s = 0,0557 HP/kg, ou seja, 3,9 HP para um indivduo de 70 kg [12]. Tal nvel de potncia, contudo, s pode ser mantido por um tempo da ordem de 1 segundo. Essa potncia-limite empregada usualmente na largada das corridas de 100 e 200 metros rasos, e no momento do arranque, nas provas de levantamento de peso (nas quais o levantador tem um tempo da ordem de 1 s para levantar uma massa tipicamente de 140 kg a uma altura acima da sua cabea, com os braos esticados!). Desnecessrio dizer que dispender energia a essa taxa uma atividade de altssimo risco para a maior parte das pessoas, podendo facilmente levar morte. oportuno dizer aqui, para finalizar esta seo, que a perda de 0,001 kg de gordura do corpo atravs de oxidao requer 10 Cal de trabalho muscular [2]. Portanto, se uma pessoa deseja perder m (kg) de gordura atravs de malhao a uma potncia mdia de 700 W (0,93 HP), ela dever investir cerca de t (horas) = 17 x m,(kg) nos exerccios; ou seja, cerca de 17 horas de malhao para cada kg de gordura a diminuir. Conclui-se dessa estimativa que a melhor forma de se livrar da gordura no corpo controlar a ingesto de alimentos.
A atividade de andar
H mais de 150 anos, foi notado que a importante atividade de andar consegue uma grande economia de energia se as pernas oscilam sob a ao da gravidade, como se essas fossem pndulos simples de comprimento l [3]. Rigorosamente, as pernas tm diversas articulaes, e a idia de consider-las como pndulos simples uma aproximao tpica das que usamos na Fsica quando estamos de face com um problema complexo. Bem, nessa aproximao podemos dizer que a velocidade no andar, va, dada por va = y/(T/2), (9) onde y o comprimento do passo, e T o perodo das pernas; y = 2l sen(/2); T = 2 x x (l/g)1/2 e o ngulo de abertura das pernas, considerado fixo, aproximadamente independente da altura l da pessoa [7]. Dessas definies, conclumos que . (10)
A Eq. 10 implica que va escala com a raiz quadrada da altura l da pessoa (uma vez que l proporcional a l): va ~ L1/2. Ou seja, quanto maior a altura da pessoa, maior a velocidade no andar. Como veremos na prxima seo, essa lei de escala entre va e l no se mantm na corrida. Vejamos agora se a Eq. 10 prev corretamente a velocidade mdia no andar para um adulto. Para tanto, usando = 40 (0,7 rad), g = 9,8 m/s2 e l = 0,9 m em (10), obtemos va = 0,65 m/s (2,3 km/h) - um valor, de fato, da mesma ordem da marca freqentemente adotada de 4 km/h. Para finalizar esta seo, vamos estimar a potncia necessria para fazer um adulto andar. Como sabemos da Fsica bsica , potncia = fora x velocidade. No caso de andar, a fora aquela provida pelos msculos para colocar as pernas em movimento. Usando o fato de que as pernas de um adulto correspondem a cerca de 35% de seu peso total (P = 686 N, para um adulto de 70 kg e adotando uma velocidade no andar de 4 km/h ou 1,1 m/s, temos que a potncia exigida para andar deve ser prxima a 0,35 x 686 N x 1,1 m/s = 264 W. Esse valor muito prximo da medida, freqentemente tabelada, de 290 W [2].
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A corrida
Diferentemente do andar, para o qual os ps esto fora de contato com o cho cerca de 40% do tempo, na corrida, cada p est fora de contato com o cho por um tempo bem maior. Assim, cada p toca o cho por uma frao de 30% do tempo numa corrida a 5 m/s, e por uma frao de apenas 20% do tempo quando a velocidade aumenta para 9 m/s. Paralelamente, na corrida, o comprimento do passo muito maior, alcanando em mdia 2,4 m para corredores no regime de velocidade mxima (da ordem de 10 m/s) [13]. A seguir, mostraremos como a velocidade mxima escala com o tamanho dentro de uma mesma espcie; depois, discutiremos como a velocidade varia entre espcies. Comentaremos tambm sobre os recordes olmpicos e apresentaremos uma lei de escala no-trivial que aparece nesse caso. Por fim, examinaremos aspectos bsicos ligados acelerao nas corridas. Como a velocidade mxima depende do tamanho dentro de uma mesma espcie Na seo anterior, mostramos que a velocidade no andar escala com a raiz quadrada da altura l da pessoa. Consideremos agora um animal (mamfero) de massa m que sai do repouso e atinge a sua velocidade mxima, V, aps um certo tempo. A potncia mdia necessria na corrida, <P>, pode ser escrita como <P> = <v> . <F> ~ M3/4. Como a velocidade mdia <v> = V/2 e a fora muscular mdia <F> ~ d2 (lembre-se de que o comprimento d foi definido em Lei de escala para a potncia dissipada nos mamferos), podemos concluir, usando as leis de escala, que: (11) V ~ <v> = <P>/<F> ~ [M3/4]/d2 ~d2/d2 ~ d0 ~ L0. Ou seja, a velocidade mxima na corrida independe da altura ou do tamanho do animal. A Eq. 11 uma relao universal, vlida para todas as espcies de mamferos. Naturalmente, para cada espcie em particular, dever estar associado um parmetro especfico (a amplitude da lei de escala, na qual no estamos aqui particularmente interessados) caracterstico da classe [14,15]. Dessa forma, (11) vlida para todos os animais, dentro de uma mesma espcie. Uma das melhores confirmaes disso est no fato de que em todas as espcies possvel observar uma certa variabilidade no tamanho l dos adultos [3, 7]. Fossem os indivduos maiores, por exemplo, os mais rpidos (i.e. se V ~ L, > 0), a evoluo j teria filtrado suficientemente, pois haveria um deseqilbrio muito forte entre presa e predador, e todas as distribuies de tamanho, para cada espcie, seriam muito mais comprimidas do que as observadas, privilegiando apenas os animais de maior porte. O leitor poder lembrar, tambm, que muitos dos melhores corredores olmpicos so de baixa estatura. O mesmo resultado mostrado em (11) pode ser obtido com um raciocnio mais simples, baseado em anlise dimensional e usando a hiptese de um nico comprimento de escala l. Como a corrida exige do corredor uma srie de movimentos coordenados e peridicos, seja W o trabalho feito em cada um desses ciclos; W ~ Fmus x distncia ~ L2 x L = L3 (a distncia aqui aquela na qual a fora muscular atua, evidentemente). Supondo que V = V(M, W) ~ M x W, anlise dimensional exige que = -1/2 e = 1/2. Como M ~ L3, da mesma forma que W, conclui-se, como em (11), que V ~ L0. A velocidade mxima entre as espcies A ttulo de ilustrao, mostramos na Tabela 1 as velocidades mximas de diversos mamferos. Podemos observar nessa tabela a forte correlao existente entre as velocidades mximas de presas e predadores tradicionais (coelho/raposa, gazela/chit, raposa/lobo) imposta pela evoluo: presas e predadores tradicionais tm velocidades mximas muito prximas. Da o velho ditado: Um dia
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Tabela 1. Velocidades mximas de alguns mamferos em m/s e km/h. Veja A velocidade mxima entre as espcies para maiores detalhes. Animal Avestruz Cachorro Cavalo Chit Coelho Elefante Gazela Girafa Homem Leo Lobo Raposa Zebra Velocidade m/s km/h 23,0 16,6 19,0 30,5 18,0 11,1 28,0 13,8 11,5 22,2 18,0 20,0 18,0 83 60 68 110 65 40 101 50 41 80 65 72 65
da caa e o outro do caador. O exemplo da avestruz particularmente interessante, pois mostra que o fato de o homem correr menos no est ligado sua natureza bpede. Ao longo da evoluo, as avestruzes, bem como todos os grandes corredores como os chits e as gazelas, transferiram para os respectivos troncos muito da massa muscular necessria para a corrida, deixando suas pernas proporcionalmente muito mais leves do que as pernas humanas. Animais com pernas pesadas, como o homem, tm que pagar um alto custo energtico para simplesmente coloc-las e mant-las em movimento acelerado. Atentos a esses detalhes, os preparadores fsicos dos corredores olmpicos de 100 e 200 metros, as mais rpidas provas de corrida, tm realizado um verdadeiro trabalho de reengenharia muscular nas ltimas dcadas, com o resultado de fortalecer muito a massa muscular do tronco e os ligamentos pernatronco desses atletas. Muitos especialistas acreditam que a barreira para o homem alcanar maiores velocidades nas provas olmpicas mais psicolgica do que fisiolgica [16]; segundo eles, os melhores atletas, que teoricamente podero um dia correr tanto quanto as avestruzes, no continuam se esforando para diminuir os seus tempos, aps baterem novos recordes.
Observaes sobre as corridas olmpicas A velocidade mdia <v> nas corridas depende naturalmente da distncia a ser percorrida. Corridas mais longas tm <v> menores, pois os corredores conseguem manter uma velocidade mxima por tempo muito limitado. A Figura 1 mostra os recordes olmpicos masculinos de velocidade mdia em funo da extenso total dessas corridas (100 m, 200 m, 400 m, 800 m, 1500 m, 5000 m, 10000 m e a maratona [42.195 m]) at as Olimpadas de Atlanta (1996). Os recordes olmpicos femininos para as mesmas provas possuem velocidades mdias menores em valores entre 7,32% e 12,6%. O leitor interessado encontrar todos os registros de recordes olmpicos das provas de atletismo no stio www.hkkk.fi/ ~niininen/olympic.html. O matemtico J.Keller mostrou em 1973 [12] que a estratgia para se conseguir o menor tempo na corrida de 200 m, quase to rpida quanto a de 100 m, consiste em se alcanar a velocidade Figura 1. A velocidade mdia dos atuais recordes mxima, de cerca de 11 m/s, em aproximadaolmpicos <v>, em funo das respectivas distncias mente 3,5 s, e da para a frente manter essa velociD, para todas as provas de corrida. Observe que o eixo dade mxima; ele tambm mostrou que a estrathorizontal est em escala logartmica. Veja Observaes sobre as corridas olmpicas para maiores detalhes. gia otimizada para ganhar a corrida de 400 m,
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trec = 0,057 x D1,115,
(12)
t rec (s)
consiste em o corredor atingir a velocidade mxima, de cerca de 9,5 m/s, em pouco menos de 2,5 s, e de manter essa velocidade at 0,86 s antes da linha de chegada. Nos ltimos 0,86 s dessa corrida, a energia de que o atleta dispe essencialmente zero, e sua velocidade cai do valor mximo para perto de 6,7 m/s ao terminar a prova. De fato, podemos observar nessa prova magnfica que o estado final do corredor completamente diferente do estado final nas provas de 100 e 200 m: enquanto na primeira o corredor chega quase desabando devido ao estado de falncia energtica, nas duas ltimas notamos que o corredor ainda tem uma reserva de energia e que ele poderia correr um pouco mais no mesmo ritmo. As corridas de 100 e 200 metros so as mais rpidas, pois o atleta pode dispor mais adequadamente da reserva de oxignio que ele armazenou nos tecidos, alm da respirao durante a prova. Por outro lado, antes de concluir a prova dos 400 m, j no existe mais oxignio nos tecidos. A previso terica de Keller para o tempo mnimo na corrida de 200 m de 19,25 s [12], enquanto o recorde atual de 19,32 s, obtido por Michael Johnson (USA), em Atlanta, em 1996. Mais importante, Keller mostrou que existe uma distncia crtica nas corridas, Dc = 291 m, tal que para as corridas em distncias menores do que Dc, o atleta dever atingir a velocidade mxima com acelerao mxima, e da para frente manter essa velocidade at o final; enquanto que para as corridas em distncias maiores do que Dc, o atleta deve dispor de acelerao mxima por um tempo entre 1 e 2 segundos, chegando, ao final desse perodo, a um regime de velocidade constante, e finalmente desacelerar entre 1 e 2 s antes do final da prova. Recentemente, Mureika aperfeioou a teoria de Keller, introduzindo a perda de energia do atleta nas curvas [17], um aspecto importante j nas corridas de 200 e 400 m. At agora, todas as equaes vistas no presente trabalho so leis de escala simples, nas quais os expoentes que relacionam as diversas quantidades fsicas so nmeros inteiros ou fracionrios que emergem de relaes dinmicas simples. Nesse caso, podemos falar em expoentes de escala triviais. No estudo dos recordes olmpicos de corridas, encontramos uma lei de escala no-trivial, 4 a qual relaciona o tempo de durao recorde de 10 uma corrida, trec, com a extenso da corrida, D. Na Figura 2, mostramos num grfico log-log a dependncia trec vs. D para todas as corridas 3 olmpicas masculinas. Como o leitor poder 10 observar, trec escala no-linearmente com a distncia como com um coeficiente de correlao de 0,9997 e ao longo de uma variabilidade de distncia superior a um fator 420. Os recordes femininos so tambm descritos por uma lei de escala notrivial muito parecida. Nesse ltimo caso, t rec = 0,068D 1,10 , com igual coeficiente de correlao. Esses dois ltimos ajustes satisfazem trec ~ D10/9, dentro de incertezas da ordem de 0,3% a 0,9%. Acelerao Para encontrarmos como a acelerao a disponvel a um animal escala com o seu tamanho L ou com a sua massa M, basta
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10
2
10
1 2
10
10 3
10
10
D (m)
Figura 2. Grfico log-log do tempo-recorde, trec, vs. a distncia na corrida, d, para as provas olmpicas. A reta contnua se refere ao melhor ajuste, dado por trec = 0,057 x D1,115. A linha tracejada representa, para comparao, uma reta com inclinao unitria. Veja Observaes sobre as corridas olmpicas para maiores detalhes.
lembrar a segunda lei de Newton e as Eqs. 4 e 5 da seo Lei de escala para a potncia dissipada nos mamferos: . (13)
Em (13), F o mesmo que a fora muscular descrita em Lei de escala para a potncia dissipada nos mamferos. Essa equao mostra que quanto maior o tamanho do animal, menor a acelerao. Muitos mamferos, como os gatos (pequenos e grandes, incluindo os lees), tm pernas muito musculosas, que privilegiam a acelerao no momento do bote, em detrimento da velocidade. J as gazelas tm pernas muito leves, as quais privilegiam a manuteno de velocidades altas durante muito tempo, em detrimento simplesmente da acelerao. Por essa razo, os lees tm apenas uma ou duas dezenas de segundos para tentar alcanar essas suas rpidas presas. Se eles no o fazem nesse restrito intervalo, no conseguem acompanhar o ritmo de alta velocidade das gazelas por muito tempo. O chit, o rei das corridas, tambm no consegue manter a sua grande velocidade mxima por muito tempo; esse animal vai de 0 a 108 km/h em apenas trs segundos, o que corresponde a uma acelerao de 10 m/s2, pouco maior do que a da gravidade, e maior do que a de carros de corrida, em geral. Devemos observar aqui que, comparativamente pulga [18], que alcana 2 m/s em apenas 0,0015 s, com uma acelerao de 136 g, o chit tem uma acelerao insignificante. Nas corridas olmpicas mais curtas, de 100 e 200 metros, a arrancada inicial, fase de grande acelerao, ocupa uma frao aprecivel da corrida (cerca de 20% do tempo total para a de 200 m e 40% para a de 100 m), por isso os msculos das pernas nos atletas que se dedicam a essas modalidades tm uma preparao bem diferente do que acontece para os corredores das demais modalidades. Esse aspecto fica patente ao examinarmos as diferenas de perfil fsico entre os atletas dos diversos tipos de corridas. Corredores que aspiram a uma medalha de ouro nas provas olmpicas de 100 e 200 m devem estar preparados para uma acelerao tpica de 8 m/s2, no primeiro segundo dessas corridas. Um clculo elementar mostra que a potncia por unidade de massa exigida desses atletas nessas arrancadas prxima da potncia humana mxima de 0,0557 HP/kg, definida na seo A dissipao de energia nos seres huanos.
O pulo
Dependncia com o tamanho De grande importncia nos esportes, no caso do homem, e na sobrevivncia, no caso de outros animais, no pulo vertical, o animal retrai suas pernas de forma que o seu centro de massa (CM) se abaixa de uma distncia h. Na hora do pulo, uma fora muscular F age ao longo dessa mesma distncia e produz um trabalho W = F x h, que faz com que o CM alcance, com velocidade final igual a zero (ponto de retorno), uma altura H > h acima da posio relaxada normal, ou seja, quando o CM est a uma altura h + H acima da posio mais retrada. Conservao da energia para um animal de peso M x g nos diz que W = F x h = M x g x (h + H). (14) A altura do pulo, h + H, ser dada por (Fh/Mg). Como F ~ d2 (veja Lei de escala para a potncia dissipada nos mamferos), e como h ~ L e M ~ L x d2, a altura h + H que o CM sobe com o pulo escala com L como ,
(15)
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i.e. h + H independe da altura do animal, como ocorre tambm com a velocidade mxima nas corridas. Essa a razo pela qual muitos jogadores apesar de baixos, so excelentes na hora de pular para cabecear, encestar ou cortar uma bola. Vale notar que a maior parte dos animais realiza pulos tais que H >> h; gatos, por exemplo, conseguem facilmente pulos com H/h = 20. O homem uma exceo pois, na melhor das hipteses, consegue H ~> h. Consideremos o caso tpico de um atleta com 70 kgf de peso que retraia a sua altura de uma distncia h = 0,30 m para pular, elevando o seu CM a uma distncia H = 0,60 m acima da posio usual. Neste caso, a Eq. 15 nos d F = Mg(h + H)/h = 3 Mg. (16) Supondo, ainda nesse caso, que a disteno dos msculos, e conseqentemente F, dure t = 0,25 s (o leitor poder consultar, nesse particular, a Figura 3 da Ref. [13]), a potncia P investida no salto ser P = M x g x (h + H)/t = 2470 W ou 3,4 HP que praticamente o limite de , potncia disponvel para os humanos, conforme comentado na seo A dissipao de energia nos seres humanos. Como corolrio, nenhum atleta consegue dar dois grandes pulos em seguida. Consideraes sobre a resistncia dos ossos humanos nos saltos Vamos agora examinar os limites fsicos impostos pela resistncia dos ossos no caso de um salto ou queda a partir de uma altura H. Providncias especiais para amortecer a queda de atletas tm que ser introduzidas, por exemplo, nas competies de salto com varas, onde as alturas alcanadas excedem os 6 m acima do nvel do solo. O osso humano mais vulnervel numa queda vertical a tbia, a qual possui, num adulto, uma rea transversal A de cerca de 3 cm2, no seu ponto de maior estreitamento. O mdulo de compresso [19] da tbia Y = 1,7 x 108 N/m2. Humanos tm, em geral, mdulos de compresso maiores do que os de outros mamferos. Uma tbia tender, ento, a fraturar-se quando submetida a foras maiores que AY = 51000 N. Duas tbias, portanto, suportaro um esforo Fc = 2AY = 105 N, aproximadamente 130 vezes o peso de um ser humano de 75 kgf. Equivalentemente, as duas tbias suportaro, no impacto vertical com o piso, uma desacelerao de at 130 g. Se uma pessoa em queda de uma altura H amortecer o impacto, diluindo a desacelerao ao longo de uma distncia h (por exemplo, flexionando as pernas), deveremos ter H = Fc x h)/Peso = 130 h, para no haver a fratura das tbias. Assim, se h = 1 cm, como se um impacto com o cho se processasse com as pernas essencialmente rgidas, uma altura H = 130 cm j implicaria o risco de quebra das tbias. Num outro extremo, se a desacelerao ocorrer ao longo de h = 0,6 m, o limite para a queda de risco subir para H = 78 m, o que pode parecer superestimado. Na realidade, o que ocorre que, nos saltos, as desaceleraes so exercidas quase que inteiramente sobre os tendes e ligamentos, os quais tm uma resistncia ruptura Figura 3. Grfico log-log do tempo-recorde, t , vs. rec de cerca de 1/20 em relao aos ossos. Esse fato a distncia d nas provas olmpicas de nado livre. A reduz a altura mxima, Hmax, para colidir com o reta contnua se refere ao melhor ajuste, dado por solo, a cerca de Hmax = 78 m/20 = 3,9 m. Mate- trec = 0,326 x D1,09. A linha tracejada representa, para riais fofos como a neve permitem, no entanto, comparao, uma reta com inclinao unitria. Veja quedas de grandes alturas sem qualquer proble- A atividade de nadar para maiores detalhes.
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ma. Deve ser ainda notado que um dos aspectos mais perigosos nas quedas de grandes alturas se refere ao fato de o corpo humano tender a girar, e a cabea, devido ao peso, tender a colidir com o cho.
A atividade de nadar
Num meio denso como a gua, o empuxo grande e anula o peso; conseqentemente, esperase que a massa do nadador no desempenhe um papel importante como na corrida (veja o ltimo pargrafo da seo Como a velocidade mxima depende do tamanhno dentro da mesma espcie). Diferentemente das corridas humanas, a resistncia do meio, R, muito importante aqui, e ns devemos esperar que a velocidade mxima V do nadador dependa da quantidade de trabalho por ciclo, W, que ele pode fazer, e da acelerao da gravidade g, alm, obviamente, de R. Note que g deve entrar na expresso de V, pois quanto menor g maior a dificuldade para o nadador avanar; em particular, no limite g = 0, no pode existir natao! Supondo V = V(g, W, R) ~ g x W x R, encontramos atravs de anlise dimensional que = 1/2, = 1/2 e = -1/2. Ou seja: V ~ g1/2 x (W/R)1/2. (17) Na mecnica dos fluidos, a Eq. 17 conhecida como a lei de Froude da correspondncia de velocidades [3]. Como W ~ L3, e como R ~ L2 (j que a resistncia do fluido depende da rea transversal do corpo), segue desse raciocnio que para a natao [3] V ~ L1/2; (18) ou seja, diferentemente das corridas, a natao privilegia os atletas de maior estatura. Por essa razo, os nadadores olmpicos so cada vez mais altos. Analogamente, peixes maiores tambm nadam mais rpido. Como um exemplo de (18), um nadador com 2,00 m de altura tem, em mdia, uma velocidade mxima maior do que a de um nadador, digamos, de 1,94 m por um fator de (2,00/1,94)1/2 = 1,015 (1,5% maior), assumindo-se que ambos estejam igualmente preparados. As provas olmpicas de natao mais rpidas so as de nado livre, em cinco distncias, a saber: 50 m, 100 m, 200 m, 400 m e 1500 m. A velocidade mdia recorde nessas provas de 2,282 m/s, nos 50 m; i.e. pouco mais do dobro da velocidade mdia no andar de um adulto. Como visto na seo Observaes sobre as corridas olmpicas para as corridas, os tempos dos recordes olmpicos, trec, nas provas de nado livre, tambm satisfazem uma lei de escala no-trivial envolvendo a distncia D do percurso. Essas informaes so mostradas no grfico log-log da Figura 3, onde a linha contnua representa o melhor ajuste lei de potncia: trec = 0,326 x D1,09, num intervalo de variabilidade de 30 na distncia e com um coeficiente de correlao igual ao das corridas (0,9997). Deve ser notado que o expoente de escala nessa ltima lei difere do correspondente para o caso das corridas por apenas 2,6%. O leitor interessado nos recordes olmpicos nas provas de natao encontrar todas as informaes no stio http://www.swimnews.com/Rank/RecordsSub2/OlymRecM.shtml.
Concluso
Naturalmente, todas as leis de escala discutidas aqui so estatsticas. Elas no so equaes determinsticas; a Eq. 18, por exemplo, no diz que um nadador de 1,94 m ter necessariamente que fazer um pior tempo que um de 2,00 m. A lei de escala (18) diz apenas que, se todos os outros aspectos estiverem igualmente bem resolvidos entre os nadadores, o favoritismo tender sempre a pesar para o lado do mais alto na natao, onde a velocidade escala com a raiz quadrada do tamanho l do nadador. O mesmo comportamento, v ~ L1/2, ocorre na atividade de andar (A atividade de andar), embora tanto nas corridas quanto na atividade de pular, a velocidade (Eq. 11) e a altura do pulo (Eq. 15) mximas, respectivamente, independam da altura do indivduo.
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Chamamos a ateno do leitor para o fato de que nem todas as leis de escala discutidas aqui so simples e bem compreendidas como as que acabamos de relembrar no pargrafo anterior. O exemplo mais importante nesse aspecto a lei de Kleiber [5] discutida na Lei de escala para a potncia dissipada nos mamferos. Vale ressaltar, por fim, que as leis de potncia envolvendo os tempos de recordes olmpicos em funo da distncia nas provas de corrida (Figura 2) e nado livre (Figura 3), discutidas nas sees Observaes sobre as corridas olmpicas (Eq. 12) e A atividade de nadar, respectivamente, tambm so exemplos de leis de escala no-triviais, e pelo que sabemos, ainda no explicadas. O que mais impressiona na lei de escala (12) que, apesar das diversas provas de corrida estarem associadas a estratgias bastante diferentes de minimizao do tempo, essas marcas temporais seguem uma mesma lei de potncia, independentemente do tipo de prova.
Referncias
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V Teodoro .D. Faculdade de Cincias e Tecnologia Universidade Nova de Lisboa, Campus de Caparica, Portugal E-mail: vdt@mail.fct.unl.pt

Neste artigo discute-se a importncia da modelagem no ensino/aprendizagem de Fsica em conexo com os novos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM). Apresentam-se as caractersticas essenciais do software Modellus, concebido especialmente para modelagem em Cincias Fsicas e Matemtica sob uma viso de ensino que enfatiza no processo de aprendizagem a explorao e a criao de mltiplas representaes de fenmenos fsicos e de objetos matemticos (publicado originalmente na Revista Brasileira de Ensino de Fsica v. 24, n. 2, p. 87-96 (2002)).
Modelagem no ensino/aprendizagem de Fsica
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A
e
utilizao das novas tecnologias de informao
comunicao no ensino, especificamente a Internet e softwares educacionais, tem sido alvo de grande interesse, tanto para o ensino presencial quanto para o ensino aberto e a distncia. Esse no um fenmeno nacional; pelo contrrio, a maior parte dos pases desenvolvidos e em desenvolvimento tem programas especficos para promover essa utilizao. Tambm no parece ser um fenmeno nacional - pois em Portugal e em outros pases europeus tambm assim - que a poltica de incentivo tende a privilegiar a Internet como suporte de ensino. Embora ferramenta indispensvel para o ensino a distncia e que em muito enriquece o ensino presencial, h que se tomar cuidado para que o uso do computador no se restrinja a uma mquina de fornecer informao, como aconteceu com grande parte dos programas tutoriais do passado. Como a maioria dos educadores, defendemos o uso do computador como uma ferramenta para auxiliar a construo do conhecimento [1,2], perspectiva essa que teve como expoente Papert [3]. Essa tambm (felizmente) a perspectiva que embasa a quase totalidade das publicaes [4] na Revista Brasileira de Ensino de Fsica e no Caderno Catarinense de Ensino de Fsica. . Os trabalhos j publicados nessas revistas podem ser classificados em trs grandes categorias nas quais so discutidos: i) princpios e idias gerais sobre a possibilidade de uso de novas tecnologias no ensino de Fsica; ii) o uso de um determinado software e seu entorno docente; iii) aquisio automtica de dados em laboratrios didticos de Fsica. Nenhum deles d devida nfase modelagem como uma ferramenta computacional das mais
E.A. Veit Instituto de Fsica Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, RS, Brasil E-mail: eav@if.ufrgs.br
Introduo
preciosas para o ensino de Fsica sob uma perspectiva mais geral, conquanto haja bons projetos que se valem da modelagem [5,6]. Tampouco h dentre as publicaes que se dedicam utilizao de algum software em particular [7-10], uma que ilustre a potencialidade do Modellus [11], que um software educacional desenvolvido especialmente para a modelagem no ensino de Cincias e Matemtica e que tem sido amplamente usado em diversos projetos tanto nacionais quanto internacionais [12-14]. A presente publicao visa a preencher parte dessa lacuna, discutindo a importncia da modelagem computacional no ensino/aprendizagem de Fsica - em conexo com os novos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio [15] - e apresentando o Modellus como uma ferramenta computacional que atravs da experimentao conceitual favorece a aprendizagem do jogo da modelagem [16]. Nosso enfoque se concentra em modelos conceituais, que so verses didticas de modelos fsicos e, especialmente, nos modelos matemticos subjacentes, no nos modelos mentais e nas representaes internas [17].
Software de modelagem no ensino/aprendizagem de Fsica e os novos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
A Cincia um processo de representao do Mundo, sempre sujeito a reformulao. A linguagem matemtica desempenha um papel fundamental nessa representao, que no pode ser confundida com explicao. Na realidade, o discurso cientfico tem mais a ver com representaes do que com explicaes. Por exemplo, a lei da gravitao universal de Newton uma forma de representar, atravs de um modelo Na prtica, Fsica representa matemtico, a interao entre corpos celestes. Nada nos diz para o estudante, na maior acerca do que gravitao. O poder da linguagem matemtica parte das vezes, uma resulta, pois, no da sua capacidade de explicao, mas da sua disciplina muito difcil, em capacidade de representao, de descrio do processo natural. que preciso decorar Isto , utilizando equaes possvel reproduzir no papel (no frmulas cuja origem e caso de Newton, que no tinha computador, mas pacincia finalidade so desconhecidas para realizar inmeros clculos repetitivos...) ou no computador o que se passa no cu (com certo grau de aproximao)! Utilizamos a palavra modelagem [42] no sentido de um processo de representao. Um modelo uma representao simplificada de um sistema, mantendo apenas as suas caractersticas essenciais. Um modelo matemtico, que uma forma especfica de representao, se vale de objetos matemticos, como so as funes, os vetores, as figuras geomtricas. De particular interesse em Fsica so os modelos de sistemas dinmicos, isto , modelos que estabelecem alguma relao matemtica entre quantidades fsicas e o tempo, considerado como uma varivel independente. Esses so os modelos em que estamos particularmente interessados neste artigo, pois a maior parte dos contedos de Fsica da escola de Ensino Mdio e universitrio est ancorada nesse tipo de modelo, ainda que muitas vezes isso no seja transparente ao estudante. Na prtica, Fsica representa para o estudante, na maior parte das vezes, uma disciplina muito difcil, em que preciso decorar frmulas cuja origem e finalidade so desconhecidas. A introduo de modelagem no processo ensino/aprendizagem tende a desmitificar essa imagem da Fsica, possibilitando uma melhor compreenso do seu contedo e contribuindo para o desenvolvimento cognitivo em geral, pois modelagem facilita a construo de relaes e significados, favorecendo a aprendizagem construtivista, podendo, tambm [18]: elevar o nvel do processo cognitivo, exigindo que os estudantes pensem num nvel mais elevado, generalizando conceitos e relaes;
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exigir que os estudantes definam suas idias mais precisamente; propiciar oportunidades para que os estudantes testem seus prprios modelos cognitivos, detectem e corrijam inconsistncias. Uma das mais importantes caractersticas dos programas de modelagem a possibilidade de construir mltiplas representaes de uma mesma situao. De certo modo, compreender um modelo e o respectivo fenmeno ser capaz de construir mltiplas representaes e navegar, entre uma e outra [19]. Mas aprender no , apenas, um processo de construo Nos PCNEM os objetivos pessoal, desconectado das interaes sociais e das ferramentas curriculares so focados em no processo de construo de conhecimento [20,21]. Sob esse competncias e habilidades ponto de vista, softwares de modelagem so ferramentas da a serem atingidas pelos maior valia no ensino/aprendizagem das Cincias da Natureza estudantes nas diferentes e da Matemtica do sculo XXI, pois a compreenso do saber disciplinas, ao invs de cientfico passa pelo exerccio de modelagem e esses softwares focados nos contedos costumam ser tais que facilitam estudos exploratrios especficos cobertos por essas individuais, assim como podem servir como elementos motivadisciplinas dores para o trabalho coletivo. Dentre os princpios norteadores gerais estabelecidos pelas Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio [22] destacam-se a produo de um conhecimento efetivo, no somente propedutico, que leve ao desenvolvimento de competncias e habilidades especficas para cada disciplina, integradas pela interdisciplinaridade e se valendo da contextualizao. A organizao do currculo em trs grandes reas (Linguagens e Cdigos, Cincias da Natureza e Matemtica e Cincias Humanas, cada uma delas acompanhada de suas Tecnologias) pretende conferir unidade ao ensino das diferentes disciplinas da rea, orientando o trabalho integrado dos professores das respectivas reas, sem dispensar uma articulao das reas entre si. Destaque-se que as grandes reas incluem as suas tecnologias, dentre elas os computadores que revolucionaram a tal ponto a investigao cientfica que hoje a computao cientfica pode ser considerada como uma terceira metodologia da cincia, paralelamente aos paradigmas mais estabelecidos da cincia terica e experimental [23]. A utilizao das novas tecnologias na educao est muito defasada em relao ao seu uso cientfico - tambm em nvel internacional - mas o que se espera, e se preconiza nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM), que as tecnologias especficas de cada rea venham a ser incorporadas no seu processo ensino/aprendizagem. Na rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, na qual a disciplina de Fsica est inserida, entende-se que A aprendizagem de concepes cientficas atualizadas do mundo fsico e natural e o Aprender no , apenas, um desenvolvimento de estratgias de trabalho centradas na processo de construo soluo de problemas finalidade da rea, de forma a pessoal, desconectado das aproximar o educando do trabalho de investigao cientfica interaes sociais e das e tecnolgica, como atividade institucionalizadas de produo ferramentas no processo de de bens e servios. [15, p. 33] construo de conhecimento Pergunta-se: como aproximar o educando do trabalho de investigao cientfica em Fsica e Matemtica sem trabalhar com modelos? Nos PCNEM os objetivos curriculares so focados em competncias e habilidades a serem atingidas pelos estudantes nas diferentes disciplinas, ao invs de focados nos contedos especModelagem no ensino/aprendizagem de Fsica
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ficos cobertos por essas disciplinas. Essa perspectiva altera completamente a organizao curricular, pois passam a ser as competncias que orientam a seleo e o ordenamento de contedos, com seus respectivos tempos e espaos curriculares. Justamente por isso estamos vivenciando um processo de reorganizao curricular de nossos cursos de Licenciatura em Fsica, a fim de que satisfaam as Diretrizes Curriculares para a Formao Inicial de Professores da Educao Bsica, em Cursos de Nvel SupeNas reformas recentes rior [24], preparando o professor que dever trabalhar no nmarcante a importncia dada vel mdio luz dos novos parmetros curriculares. a uma viso mais integrada, Essa discusso sobre a renovao de currculo, assim como desde a aprendizagem da as anteriores, tambm no um fenmeno apenas nacional comunicao escrita e oral, [25]. Ela tem ocorrido em diversos pases nos ltimos quinze at necessidade de anos, devendo-se, especialmente, ao progresso obtido na aprendizagem em contextos investigao educacional, particularmente com a identificao interdisciplinares e s conede concepes alternativas e as dificuldades de mudana conxes entre as abordagens ceitual. Ao contrrio das reformas das dcadas de 60 e 70 das diversas cincias [26], as mais recentes deram mais importncia s dificuldades de conhecimentos sobre os processos de aprendizagem [27]. Um sucinto histrico das reformas curriculares brasileiras na rea de Matemtica e Cincias da Natureza consta na seo rumos e desafios dos PCNEM [15, p. 261 a 263]. Nas reformas recentes marcante a importncia dada a uma viso mais integrada, desde a aprendizagem da comunicao escrita e oral, at necessidade de aprendizagem em contextos interdisciplinares e s conexes entre as abordagens das diversas cincias, como proposto nos PCNEM. Outra caracterstica uma educao com maior ambio formativa, tanto em termos da natureza das informaes tratadas, dos procedimentos e atitudes envolvidas, como em termos das habilidades, competncias e dos valores desenvolvidos.[op. cit. p. 207] Dentre as competncias e habilidades a serem desenvolvidas na rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, h diversas que seriam diretamente beneficiadas pelo uso da modelagem no processo de ensino/aprendizagem, especialmente se, para tanto, se utilizar uma ferramenta computacional como o Modellus, que dispensa qualquer linguagem de programao. Aqui, nos concentramos especificamente na competncias e habilidades a serem desenvolvidas em Fsica e destacamos as que seguem [op. cit. p. 237]: compreender enunciados que envolvam cdigos e smbolos fsicos; A discusso sobre utilizar e compreender tabelas, grficos e relaes marenovao currcular no temticas grficas para a expresso do saber fsico. Ser capaz um fenmeno apenas de discriminar e traduzir as linguagens matemtica e discursiva nacional. Ela tem ocorrido entre si; em diversos pases nos expressar-se corretamente utilizando a linguagem fsica ltimos quinze anos, adequada e elementos de sua representao simblica. devendo-se, especialmente, Apresentar de forma clara e objetiva o conhecimento ao progresso obtido na apreendido, atravs de tal linguagem; investigao educacional elaborar snteses ou esquemas estruturados dos temas fsicos trabalhados; desenvolver a capacidade de investigao fsica. Classificar, organizar, sistematizar. Identificar regularidades. Observar, estimar ordens de grandeza, compreender o conceito de medir, fazer hipteses, testar;
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conhecer e utilizar conceitos fsicos. Relacionar grandezas, quantificar, identificar parmetros relevantes. Compreender e utilizar leis e teorias fsicas; construir e investigar situaes-problema, identificar a situao fsica, utilizar modelos fsicos, generalizar de uma a outra situao, prever, avaliar, analisar previses. preciso mudar convices equivocadas, culturalmente difundidas em toda a sociedade, de que os alunos so os pacientes, de que os agentes so os professores e de que a escola estabelece simplesmente o cenrio do processo de ensino. [op. cit. p. 263] Se h uma unanimidade, pelo menos no plano dos conceitos entre educadores para as Cincias e a Matemtica, quanto necessidade de se adotarem mtodos de aprendizado ativo e interativo. [op. cit. p. 266] essa viso sobre o processo de aprendizagem que fundamenta a utilizao de softwares de carter exploratrio como o Modellus e os de geometria dinmica (Sketchpad, Cabri, Cinderella, Supposer,...). Nessa perspectiva, o computador visto como uma ferramenta para auxiliar a construo do conhecimento, em contraposio outra perspectiva dominante, em que os computadores so utilizados como mquinas de informao, como o caso da quase totalidade das pginas da Internet (Embora merea ser registrado o valor indiscutvel de alguns desses materiais de divulgao [28].)
Modellus: caractersticas essenciais

Modellus uma ferramenta cognitiva para auxiliar a internalizao de conhecimento simblico, preferencialmente em contexto de atividades de grupo e de classe, em que a discusso, a conjetura e o teste de idias so atividades dominantes, em oposio ao ensino direto por parte do professor. Isso no significa, no entanto, que os estudantes reinventam o conhecimento quando constroem ou exploram Se h uma unanimidade, modelos com o Modellus. De fato, ningum pode aprender pelo menos no plano dos explorando sem conhecimento relevante sobre o campo de explorao. conceitos entre educadores A aquisio de conhecimentos e capacidades no um processo para as Cincias e a completamente claro e definido no tempo e no espao. Matemtica, quanto demorado, contextual, dependente de estruturas cognitivas e necessidade de se adotarem conhecimento prvio. E, essencialmente, um processo de mtodos de aprendizado familiarizao com novas idias e representaes (como ativo e interativo afirmaram muitos dos mais notveis criadores cientficos, como Newton, Planck, Feynman). Modellus, como outras ferramentas computacionais, permite ao usurio fazer e refazer representaes, explorando-as sobre as mais diversas perspectivas. Desse modo, facilita a familiarizao com essas representaes, criando de certo modo uma intimidade entre aprendiz e representao, intimidade essa que muito dificilmente resulta da simples observao ocasional de equaes e representaes feitas pelo professor ou apresentadas nos livros. Essa intimidade, por outro lado, fundamental para a reificao dos objetos formais, algo que, de acordo com Roitman [29], imprescindvel no desenvolvimento do pensamento cientfico. Antes do advento dos computadores, construir e explorar modelos matemticos exigia grande capacidade de abstrao. Por exemplo, a simples representao de um movimento acelerado por uma funo do segundo grau, requer do aprendiz a utilizao, e portanto a compreenso, de uma funo do tipo: x = 1/2 axt2
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Dispondo de uma ferramenta computacional, o processo de modelagem adquire contornos mais concretos, pois o aprendiz pode utilizar essa funo em um contexto especfico e explorar o significado dos seus parmetros e da funo em si. Especialmente, se a ferramenta computacional dispensar o conhecimento de uma linguagem especial de programao. Essa uma das maiores virtudes do Modellus: a sintaxe de escrita praticamente a mesma que se usa ao escrever um modelo no papel, tanto para funes quanto para equaes diferenciais ordinrias. Assim, o usurio no precisa aprender nenhuma linguagem de programao, bastando conhecer o simbolismo matemtico, como pode ser visualizado na janela Modelo apresentada na Figura 1. (Caso no domine a linguagem matemtica, Modellus poder auxili-lo na sua compreenso. Tanto quanto do nosso conhecimento, Modellus o nico software de autor que dispensa completamente qualquer linguagem ou metfora de programao, ao contrrio do que ocorre com excelentes ferramentas para modelagem, como o Logo [30] e o Stella [31].) Justamente por se valer da linguagem matemtica usual que Modellus se torna um excelente programa tambm para o ensino de Matemtica, assim como em qualquer outra rea do conhecimento que se valha de sistemas dinmicos, como a Biologia e a Qumica. O mapa cognitivo apresentado na Figura 2 fornece uma idia geral da concepo e das possibilidades de uso do Modellus, que passamos a descrever. Modellus foi concebido como um software de modelagem, no qual o usurio pode facilmente escrever modelos matemticos expressos como funes, equaes diferenciais, equaes a diferenas finitas ou derivadas. Tomemos como exemplo, o modelo de um objeto considerado como uma partcula (objeto com massa mas sem dimenso), que se move unidimensionalmente com velocidade constante. A distncia percorrida pela partcula, s, pode ser expressa como uma funo linear do tempo, t: s = vxt Um modelo equivalente pode ser construdo representando a coordenada x, num determinado sistema de referncia cuja orientao do eixo Ox coincide com a trajetria da partcula, como uma funo linear do tempo: x = x0 + vxt Nessa equao x0 representa a coordenada x da partcula no instante inicial (t = 0) e vx representa a componente escalar da velocidade na direo Ox. Ao acionar o boto Interpretar, Modellus imediatamente solicitar ao aprendiz que especifique valores para os parmetros x0 e vx. Essa mesma situao fsica pode ser modelada usando o conceito de taxa de variao. Como a taxa de variao da coordenada -x, v x , constante, tem-se:
Figura 1. A sintaxe de escrita - na janela Modelo - muito semelhante linguagem matemtica utilizada no quadro-negro. 126
Nesse caso, ao interpretar o modelo, sero solicitadas as condies iniciais, indispensveis para a soluo do problema especfico.
Figura 2. Mapa cognitivo sobre o Modellus.
Esses trs modelos so equivalentes e podem ser utilizados em diferentes estgios da aprendizagem. Os dois primeiros se valem de funes, enquanto o ltimo especificado por uma equao diferencial ordinria, com as necessrias condies iniciais que especificam a situao particular em estudo. Um modelo para essa mesma situao fsica pode, ainda, ser escrito em termos de diferenas finitas. Nesse caso usa-se a notao usual em linguagem de computao, na qual o sinal de igual significa que o lado esquerdo da equao substitudo pelo lado direito. Ento, x = lastx + vx t, onde t um pequeno intervalo de tempo. Alguns autores [32] e, mais recentemente, alguns projetos, como o do Institute of Physics do Reino Unido [43], enfatizam o uso de equaes a diferenas finitas na introduo aos conceitos
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de Clculo, como taxas de variao, derivadas e integrais, em um nvel de escolaridade anterior ao universitrio. Na construo de modelos, o usurio pode se valer, tambm, da derivada de qualquer ordem de uma funo de uma varivel. Sob o ponto de vista de clculo, Modellus realiza: i) as integraes numericamente, se valendo do Mtodo de Runge-Kutta de 4a ordem; ii) as derivaes simbolicamente ou aproxima-as por taxas de variao; iii) clculos em um modo iterativo. Papert foi um dos primeiros autores a conjeturar que o computador poderia concretizar o formal, possibilitando que conhecimento que s pode ser acessado atravs de processo formal fosse atingido pela sucesso de processos concretos - facilitando assim, a transio concretoformal do pensamento. A importncia da concretizao do formal, sem perder a idia da relevncia do abstrato na construo do conhecimento cientfico, tem sido retomada por vrios outros autores. Hebenstreit [33] considera que uma das principais potencialidades do computador permitir a construo de objetos concreto-abstratos: concretos porque podem ser diretamente manipulados no computador, abstratos porque so representaes de idias ou relaes. Por exemplo, uma soma de dois vetores pode ser feita no Modellus tanto escrevendo-a como uma soma de suas componentes vetoriais, quanto manipulando diretamente na tela as setas que representam os vetores. Tambm os objetos e as quantidades fsicas, associadas a cursores - podem ser alteradas diretamente na tela, durante o transcorrer da animao. poca em que Papert lanou essas idias, as interfaces grficas computacionais eram pouco desenvolvidas, e o objeto concreto criado foi uma tartaruga, que s podia ser movimentada por comandos de uma linguagem computacional - Logo. Modelar com essa linguagem em Fsica, no tarefa trivial, ao alcance de estudantes que no tm maior aptido e/ou interesse por cincias exatas, ou seja, para a maior parte dos estudantes do Ensino Mdio. Ainda em 1995, Nickerson [34] assinalava que no era dada devida ateno criao de programas onde os estudantes pudessem construir simulaes facilmente. Pois a premissa bsica na concepo do Modellus foi a de que na construo de um modelo o aprendiz deveria pensar como se estivesse usando papel e lpis e que os objetos na tela fossem manipulveis. Tomemos como exemplo o movimento acelerado apresentado na Figura 1. Na janela Modelo esto indicadas as equaes do modelo do movimento. A posio x definida explicitamente como funo de t, e vx (a componente da velocidade segundo o eixo Ox) definida como a derivada da posio em relao ao tempo. Ao parmetro ax, a componente da acelerao no eixo Ox, atribudo o valor 10 unidades (m/s2, no sistema internacional de unidades), na janela Condies Iniciais. Uma vez construdo o modelo, construiu-se uma Animao e uma Tabela. Na tabela, representam-se os valores das diversas variveis. Na animao, aparece um objeto que se move com acelerao, conforme pode ser visto pela representao estroboscpica (isto , representao da posio em diversos instantes separados por iguais intervalos de tempo), um vetor que representa a velocidade, acompanhando o movimento do objeto, e dois grficos, um da posio e outro da magnitude da velocidade. Esse exemplo ilustra a possibilidade de construir mltiplas representaes da mesma situao. Aqui o estudante visualiza - ou constri - simultaneamente, as equaes, a tabela, os grficos e a animao (ou simulao) do movimento. Essas so caractersticas esperadas pelos PCNEM no conhecimento em Fsica como exposto por Menezes [44]: Por exemplo, tanto as linguagens especficas da Fsica, derivadas de modelagens do mundo macroscpico ou microscpico e instrumentais para certas representaes abstratas de
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eventos e processos, como outras linguagens de que a fsica faz uso, a exemplo da matemtica, como as expresses algbricas, os grficos cartesianos ou representaes estatsticas, umas e outras passam a ser parte dos objetivos formativos do aprendizado da fsica, no simples prrequisitos que o professor deve esperar que o aluno tenha adquirido em outra disciplina ou em outra circunstncia. [35]. Modellus possibilita, ainda, a avaliao da qualidade de um modelo na descrio de dados experimentais, quer disponveis na forma de grficos ou de fotografias, quanto de vdeos. Por exemplo, na Figura 3 feita uma comparao entre o movimento da gua de um chafariz e o resultado obtido com um modelo de queda livre. Nas suas ltimas verses, Modellus dispe, tambm, de instrumentos que permitem a medida de quantidades fsicas representadas na forma de grficos, vdeos e fotografias. Esses instrumentos de medida (de ngulo, distncia, rea, coordenadas, derivada) podem servir para determinar os parmetros a serem usados num modelo que descrever esses dados, assim como podem ser usados na coleta de informao. Por exemplo, usando o instrumento de medida de ngulo podese determinar o ngulo de emergncia de dois objetos que colidem. Sob o ponto de vista educacional, Modellus possibilita tanto o aprender fazendo quanto o aprender explorando [36], j que tanto o aprendiz pode construir seus prprios modelos, de um modo muito direto, insistimos, se valendo do simbolismo matemtico como usualmente manuscrito, assim como pode explorar modelos feitos pelo professor ou por outros. No caso de modelos feitos por outros, h a possibilidade de manter a janela Modelo fechada - inclusive bloqueando-a com senha - de modo que o aluno no a possa visualizar. Assim, equaes diferenciais e derivaes podem ser utilizadas tambm no Ensino Mdio, em modelos que se destinam explorao. Assim, especialmente porque Modellus permite: construir e explorar mltiplas representaes de modelos; analisar a qualidade dos modelos; reforar o pensamento visual, sem memorizao dos aspectos de representao formal atravs de equaes e outros processos formais; abordar de uma forma integrada os fenmenos naturais, ou simplesmente representaes formais; trabalhar individualmente e em classe, em que a discusso, a conjetura e o teste de idias so atividades dominantes; sua utilizao no ensino/aprendizagem de Fsica uma ferramenta extremamente poderosa para o desenvolvimento de competncias/ habilidades preconizadas pelos PCNEM e destacadas na seo II.
Comentrios finais
Neste trabalho nos concentramos na importncia da modelagem no ensino de Fsica em nvel mdio em conexo com os PCNEM. Claro est que modelagem uma ferramenta valiosa tambm no ensino universitrio [45]. Em ambos os nveis, uma das motivaes de sua utilizao a possibilidade de se tratar de problemas mais realsticos e mais atuais. Por exemplo, no h justificativa,
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Figura 3. Avaliao de um modelo pela comparao entre a trajetria prevista pelo modelo e dados experimentais na forma de uma fotografia.
nos dias atuais, para se limitar o estudo de movimentos prximo superfcie terrestre ao movimento de queda livre. Sob o ponto de vista conceitual, esse problema no apresenta grau de dificuldade maior do que a situao mais realstica em que se considera resistncia do ar ou ao de vento. Tradicionalmente restringiu-se o estudo de fenmenos fsicos a casos ideais em que h soluo analtica, mesmo quando o estudante no capaz de obt-la, por exemplo, o perodo do pndulo simples no Ensino Mdio. Resulta que, em no sendo capaz de derivar a soluo, s lhe resta decorar a frmula (e decorar, tambm, que essa frmula s vale para pequenas amplitudes, expresso essa que na maior parte das vezes sequer sabe o que significa). Defendemos que seria muito mais formativo, e motivador, estimular estudos exploratrios com um software de modelagem que permita fazer experincias conceituais e/ou construir modelos que descrevam dados. (Nesse caso nem h porque se limitar a pequenos ngulos, pois a soluo numrica obtida vale para qualquer amplitude. Ento sim, fazer-se a discusso para pequenos ngulos e incluir resistncia, ou fora externa, discutir ressonncia.) Apontamos para a possibilidade de se inserirem novos tpicos, como fenmenos no-lineares e caos. Acreditamos que modelagem um dos meios indispensveis para uma mudana radical do Ensino Mdio, no sentido sugerido por Moreira [25]: Fsica no dogmtica, construtivista, para a cidadania, nfase em modelos, situaes reais, elementos prximos, prticos e vivenciais do aluno, do concreto para o abstrato, atualizao de contedos, Fsica Contempornea. No se trata, obviamente, da substituio do laboratrio didtico pela modelagem computacional. Trata-se da sua complementao, de ampliar limites, de reforar o aspecto construtivista da cincia e da aprendizagem, o pensamento cientfico - no a lgica indutiva. Tambm no se trata de investir esforos exclusivamente em modelagem deixando de considerar contribuies importantes advindas de outras vertentes como Histria e Filosofia da Cincia e Fsica Contempornea[25] . Trata-se de agregar uma nova tecnologia que facilita o processo de aprendizagem, que contribui para o desenvolvimento cognitivo e propicia uma melhor compreenso da cincia e da tecnologia, tambm pelo estudante que no prosseguir seus estudos. A presena de novas tecnologias na educao, contudo, no garante uma mudana efetiva nos processos de ensino/aprendizagem: indispensvel o uso adequado dessas tecnologias [38]. Nesse sentido, so muito bem-vindas as iniciativas no sentido de criar material didtico adicional, que dem suporte ao uso de softwares educacionais, como o desenvolvido com a linguagem Logo [5,6] e com o Modellus [12-14] que tem sido muito valioso para professores e estudantes que se motivam a utilizar esses softwares. Ainda assim, isso de per si no suficiente pois, via de regra, ainda temos limitado o uso de ferramentas computacionais a um nmero diminuto de oportunidades. Como se observa nas reformas curriculares mais recentes, e preconizam os PCNEM em nvel nacional, preciso dar uma viso mais integrada dos currculos, desde a aprendizagem da comunicao oral, at necessidade de aprendizagem em contextos interdisciplinares e s conexes entre as abordagens das diversas cincias. A integrao da Fsica com a Matemtica e com suas tecnologias recebeu recentemente um novo impulso com o projeto do Institute of Physics do Reino Unido em que o Modellus considerado como uma ferramenta que faz parte do curso [14]. Esse , provavelmente, o primeiro projeto de ensino no superior em que a utilizao de ferramentas computacionais - especificamente o Modellus e a planilha eletrnica - desempenha um papel essencial, quer para a exemplificao de situaes quer para a aprendizagem da construo de modelos. Por exemplo, no incio do segundo ano do curso (o ltimo ano do Ensino Mdio) o estudante constri modelos utilizando funes e
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equaes diferenciais. Esse um curso inovador nos tpicos abordados, como tratamento de imagens, instrumentao e sistemas de comunicao, com grande nfase no carter conceitual. Entendemos que o ensino baseado em excelentes livros didticos existentes no mercado nacional, como o livro de Fsica do GREF [39], o Curso de Fsica, de Alvarenga e Mximo [40], e Fsica, de Gaspar [41], precisaria ser enriquecido com a utilizao de modelagem computacional e de outros novos recursos. Numa perspectiva mais ampla necessria uma reflexo sistemtica sobre o melhor processo de concretizar uma viso integrada dos contedos e qual o papel das ferramentas computacionais nessa viso. Em relao ao Modellus, essa reflexo est em andamento no Brasil, em Portugal e na Inglaterra e diversos outros pases. Seria oportuno uma investigao sobre sua contribuio na compreenso de modelos fsicos sob o referencial de modelos mentais [17]. Tambm preciso que haja um esforo continuado no sentido de influenciar o desenvolvimento curricular e as prticas pedaggicas sobre o uso de tecnologia, sem jamais esquecer que, alm da tecnologia de qualidade, do entorno docente, de prticas educacionais embasadas em pesquisas educacionais, h que se investir no professor, cuja resistncia e dificuldade de aprendizagem nessa rea pode ser bem maior do que a do estudante.
Agradecimentos
Agradecemos aos professores M.A. Moreira e P .M. Mors pela leitura crtica deste manuscrito.
Referncias
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Neste artigo descrito o projeto Anlise Quantitativa de Movimentos o qual est sendo desenvolvido por alunos e professores de quatro escolas pblicas da regio de So Carlos-SP sob , a orientao da equipe do CDCC/USP A anlise . de movimentos reais e os obtidos no laboratrio realizada utilizando um software desenvolvido pelo CDCC e a linguagem LOGO. Dados da avaliao do projeto so apresentados (publicado originalmente na Revista Brasileira de Ensino de Fsica v. 24, n. 2, p. 97-101 (2002)).
Utilizando tecnologia computacional na anlise quantitativa de movimentos: uma atividade para alunos do Ensino Mdio
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computador na sala de aula pode ser uma ferramenta cognitiva para o aluno, criando-se um ambiente de aprendizagem, tal que nesse ambiente os alunos possam desenvolver habilidades em um contexto que faa parte da sua vida real [1], que haja aprendizagem colaborativa [2], ativa, facilitada, e os alunos possam construir a sua interpretao do mundo real, interiorizando os conhecimentos e organizando-os. Este projeto est sendo desenvolvido por alunos e professores de quatro escolas pblicas da regio de So Carlos - EE Cndido Portinari (Batatais-SP), EE Tomas Watelly (Ribeiro Preto-SP), EE lvaro Guio e EE Juliano Neto (So Carlos-SP) -, sob a orientao da equipe do Centro de Divulgao Cientfica e Cultural (CDCC) / USPSC, promovendo as habilidades necessrias para desenvolver novas tecnologias na sala de aula [3]. A anlise quantitativa de movimentos reais e dos realizados em laboratrio executada utilizando o software SAM (Sistema de Anlise Digital de Movimentos), desenvolvido pelo bolsista do CDCC, Edson Minatel (1998/99) no projeto Educadi, financiado pelo CNPq, envolvendo os conceitos de mecnica grfica (http:// educar.sc.usp.br/fisica/fisica.html). A linguagem LOGO foi utilizada para simular os movimentos filmados. Para que os alunos do Ensino Mdio possam apreender os conceitos de onda, comprimento de onda, freqncia e fazer analogia com os conceitos de tica geomtrica (lentes, espelhos), foi realizado o estudo das ondas [4] em uma cuba de onda, utilizando o software SAM. Novas imagens e inovaes grficas foram obtidas como parte dos resultados do projeto, formando um Banco de Imagens para que alunos e professores que no possuam equipamentos necessrios possam usufruir
Mnica G. Menezes de Magalhes, Dietrich Schiel, Iria Mller Guerrini e Euclydes Marega Jr. Instituto de Fsica de So Carlos, Centro de Divulgao Cientfica e Cultural (CDCC)
Introduo
dessas imagens, bem como, para que outros alunos e professores possam compartilhar de suas experincias proporcionando uma atividade colaborativa.
Fundamentao terica: O uso do computador no processo ensino/ aprendizagem

Duas teorias se destacam como bsicas para o desenvolvimento, seleo e uso do computador na educao [5]: uma com base behaviorista e outra com base construtivista. Na viso behaviorista, o professor visto como manipulador do ambiente de aprendizagem. As aulas so planejadas passo a passo, tal que haja estmulo - resposta e reforo para atingir um objetivo. A modificao do comportamento do aluno atravs do condicionamento. O ambiente de aprendizagem estruturado rigidamente a fim de que o aluno possa ser moldado para adquirir mudanas desejveis (aprendizagem). O aluno um receptor de conhecimento e o professor o transmissor. Em contraste viso behaviorista, a viso construtivista v a educao como inseparvel da vida real. O papel do professor monitorar o crescimento cognitivo e o amadurecimento do aluno, contribuindo para a construo pessoal do aluno [6]. De acordo com Simon [7] a aprendizagem construtivista necessariamente: ativa (desenvolvida com base na experincia), acumulativa, integrativa, reflexiva e os aprendizes determinam os objetivos da aprendizagem. O aluno desenvolve a sua prpria imagem e usa isso para construir novo conhecimento, fundamentado no seu conhecimento anterior e habilidades [8]. A aprendizagem, segundo Kosman [9], um processo ativo e construtivo por meio do qual o aprendiz gerencia os recursos cognitivos disponveis para criar um novo conhecimento extraindo informaes do ambiente. tambm colaborativa no sentido de promover colaborao com outros para mostrar perspectivas mltiplas de um problema particular ao chegar a posies individuais [10]. O uso do computador no processo ensino/aprendizagem, apresenta dois enfoques [11]: aprendendo do computador e aprendendo com o computador (ferramentas mentais ou cognitivas). Aprendendo do computador O computador programado para o aluno adquirir conhecimentos ou habilidades prestabelecidas. Como exemplo, temos: - Exerccio e prtica (drill and practice): muito usado nos anos 70 e 80 e ainda hoje, incorporava a viso behaviorista de Skinner de reforo de associaes de estmulo e resposta. Os aprendizes resolviam os problemas, entravam com as respostas e j tinham uma realimentao da acuracidade da sua resposta, promovendo uma automaticidade. Ainda hoje esse tipo de programa usado para aprender lnguas, memorizar informaes, cursos nas empresas, aprender computao e outros. - Tutorial: este programa tem como finalidade responder s diferenas individuais na aprendizagem, fornecendo instruo de reforo, quando os alunos respondem incorretamente. A limitao dos tutoriais que os alunos adquirem um conhecimento pronto. - Sistemas Tutoriais Inteligentes (TI): desenvolvidos nos anos 80 e 90 por pesquisadores de Inteligncia Artificial (IA) para ensinar a resolver problemas e adquirir conhecimento. O que acrescentado ao Tutorial so modelos especialistas que descrevem o raciocnio ou estratgias que um especialista usaria para resolver um problema.
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Aprendendo com o computador O computador pode ser utilizado como uma ferramenta auxiliar na aprendizagem. Atravs de ferramentas mentais (mindtools) ou cognitivas, o aprendiz dentro de um contexto real constri seu conhecimento de uma forma intelectual (crtico, criativo, e pensamento de alta ordem) e social (cooperao). As ferramentas cognitivas que podem ser usadas no processo de ensino/ aprendizagem via computador so: planilhas, banco de dados, e-mail, Web, frum de discusso, programao de computador, hipermdia, hipertexto, e ambientes de aprendizagem envolvendo vrias ferramentas. O autor apresenta vrias ferramentas que, em grau maior ou menor podem ser usadas. Um ambiente de aprendizagem pode ser criado, utilizando os recursos j citados anteriormente e mais: software que simula o mundo real fornecendo aos alunos uma experincia direta, envolvendo-os como aprendizes ativos e podendo fazer hipteses e observar os efeitos dessas hipteses [12]; linguagem de computador como a linguagem LOGO que uma linguagem de programao interativa para todas as idades com recursos poderosos tais como mtodos, recurso e a manipulao de programas como dados, fornecendo um ambiente de programao interativo [13] [14]; situao desafiadora em que o aluno precisa pesquisar na Web ou consultar um banco de dados para resolv-la; e outros.
Metodologia
Os movimentos reais ou os obtidos no laboratrio so filmados pelos alunos com uma cmera de vdeo para registro do movimento e aps a captura da imagem para o computador, utiliza-se o software SAM para a anlise quantitativa desse movimento. Essas imagens tambm podem ser capturadas da televiso. Foram filmados movimentos do cotidiano e os simulados no laboratrio tais como: movimento de um carro na rua, movimento de uma pessoa andando, movimento de uma bola em um jogo de futebol, vlei, tnis, ping-pong, movimento de uma bola em queda livre, movimento de um projtil, movimento de um pndulo e outros. Utilizando o software SAM, o arquivo do filme com extenso avi mostrado quadro a quadro e os alunos podem obter os dados referentes posio do objeto, assinalando essas posies com o marcador e medindo a distncia com uma rgua virtual. O intervalo de tempo entre um quadro e outro mostrado no prprio software. Sendo a captura, por exemplo, realizada a 30 quadros/s, o tempo entre um quadro e outro ser 1/30 s. Ao analisarem as medidas quantitativas dos movimentos, os alunos, sob a orientao dos professores, vo descobrindo quando que um movimento acelerado ou no, unidimensional ou bidimensional, qual o tipo de trajetria (retilnea, circular ou parablica). Com os valores dos parmetros calculados (espao, tempo, velocidade, acelerao Figura 1. Trajetria do cursor do LOGO - tartaruga e outros), os alunos preenchem uma tabela (em cinza) aproximadamente coincidente com a trajetria via Internet, programada em Perl, que da bola (em preto).
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corrige os valores on-line, e simultaneamente essa tabela enviada ao professor distante (da equipe do CDCC), que discute, atravs de e-mail, os valores fsicos encontrados. Os alunos tambm aprendem a programar os movimentos em linguagem LOGO e a executar o programa sobre a imagem bmp com estrobo (Figura 1) ou com as posies assinaladas, obtida no SAM [15]. Banco de imagens As filmagens de diferentes movimentos elaboradas pelos professores e alunos das escolas pblicas e pela equipe do CDCC esto armazenadas em um Banco de Imagens. A finalidade desse Banco de Imagens a de compartilhar experincias entre alunos e professores de diferentes localidades proporcionando uma atividade colaborativa, bem como, facilitar o acesso a essas imagens aos alunos e professores que no possuem equipamentos necessrios para a realizao das filmagens. Com o Banco de Imagens possvel utilizar o software SAM compartilhando imagens entre alunos e entre professores. So partes integrantes do Banco de Imagens as Figuras 2 a 6 exibidas a seguir. O Banco de Imagens est disponvel na Internet, no site do SAM [15]. Nesse site tambm so encontrados os manuais do software SAM e da cmera de vdeo, a fundamentao terica, os programas dos movimentos em linguagem LOGO, os roteiros experimentais e as tabelas on-line.
Figura 2. Movimento de uma pessoa andando na rua.
Figura 3. Medidas - cuba de ondas.
Figura 4. Looping. 136
Figura 5. Looping - estrobo.

Avaliao do projeto
O projeto est em avaliao contnua elaborada a partir de Magalhes [16] onde foram aplicados mtodos de avaliao quantitativos - atravs de questes fechadas - e qualitativos - atravs de questes abertas. Na anlise dos dados quantitativos foi utilizada a escala Likert de 5 pontos, onde 1 - Muito Fraco, 2 - Fraco, 3 - Mdio, 4 Bom e 5 - Muito Bom [16]. As avaliaes realizadas no decorrer do projeto foram as seguintes: avaliao diagnstica dos alunos das escolas pblicas para levantar as concepes espontneas dos alunos de Figura 6. Movimento de uma bola de futebol. Exemplo: espao, tempo, velocidade e dos prVbola/campo = Vbola/cmera + Vcmera/campo = requisitos de matemtica necessrios para = 6,95 / (4/15) + 0,68 / (4/15) o desenvolvimento do contedo; Vbola/campo ~ 26,0 m/s = 96,0 km/h avaliao do projeto pelos professores dos mini-cursos; avaliao formativa dos alunos e dos professores das escolas pblicas participantes, relacionada utilizao do software em sala de aula, dificuldades apresentadas, apreenso dos conceitos cientficos dos alunos e outros (17). Anlise dos resultados a) A Figura 7 mostra dados quantitativos obtidos durante a Avaliao Formativa do Curso utilizando o SAM para 33 alunos da E.E. Tomas Whately de Ribeiro Preto-SP [18]. b) Os dados qualitativos obtidos da avaliao do software SAM pelos professores das escolas pblicas mostraram que, para os quatro professores das escolas pblicas, alm do software possibilitar o estudo de situaes do cotidiano do aluno facilitando a aprendizagem, sentiram-se entusiasmados com a captura de imagens e o recurso de estrobo permitido pelo SAM. A Figura 8 mostra os resultados quantitativos obtidos da avaliao do software SAM pelos professores das escolas pblicas, onde 1- Muito Fraco, 2 -Fraco, 3 - Mdio, 4 - Bom e 5 - Muito Bom [19]. c) Os dados qualitativos obtidos na avaliao aplicada no mini-curso do SAM mostraram que os professores da regio de So Paulo, participantes do Programa Pr-Cincias-FAPESP acha, ram que seria necessrio mais tempo para o mini-curso. Com relao ao SAM, gostaram de suas ferramentas e do fato de trabalhar com imagens reais. A Figura 9 exibe os dados quantitativos sobre o software SAM obtidos de 12 Figura 7. Avaliao do uso do software SAM pelos questionrios respondidos durante a avaliao alunos da E.E. Tomas Whately, Ribeiro Preto-SP aplicada no mini-curso do SAM, ministrado para (2001) [18]. 26 professores da regio de So Paulo particiUtilizando tecnologia computacional na anlise quantitativa de movimentos: uma atividade para alunos do Ensino Mdio
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Figura 8. Avaliao do software SAM pelos quatro professores participantes do projeto, no ano de 2001 [19].
Figura 9. Avaliao do software SAM pelos professores da regio de So Paulo participantes do Programa Pr-Cincias-FAPESP (2001) [20].
pantes do Programa Pr-Cincias, nas dependncias da PUC/SP onde 1 - Muito Fraco, 2 - Fraco, , 3 - Mdio, 4 - Bom e 5 - Muito Bom [20]. d) Durante o desenvolvimento deste projeto nas escolas parceiras pudemos averiguar dificuldades em acessar a Internet, alm de haver poucos computadores nas mesmas.
Concluses
A avaliao diagnstica realizada nas escolas pblicas participantes mostrou que os alunos apresentam falta de pr-requisitos em Matemtica, sendo necessrio que os professores de Fsica complementem esses durante as suas aulas. Na avaliao quantitativa do software SAM realizada pelos professores e pelos alunos, foram obtidos dados os quais mostraram o uso do software como sendo bom. O ambiente de aprendizagem utilizando o software, considerando as atividades desenvolvidas pelos professores nas escolas pblicas participantes, foi avaliado parcialmente, e foi observado que o aluno fica motivado, procurando interpretar o mundo real porque os movimentos analisados fazem parte do seu cotidiano, facilitando a aprendizagem das concepes cientficas, indicando que o software pode ser uma ferramenta cognitiva para o aluno.
Agradecimentos
Agradecemos aos professores bolsistas da Rede de Ensino Pblico participantes do Projeto: Marco Aurlio Pillegi de Souza, Pedro Antonio Jucosky, Jos Alexandre Machado e Maria Fernanda do Carmo Gurgel; ao apoio da FAPESP (Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo) e equipe do CDCC/USP (Centro de Divulgao Cientfica e Cultural da USP).
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C.E. Aguiar e F. Laudares Instituto de Fsica, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, RJ

Introduo
Descrevemos um sistema de aquisio de dados baseado na porta de jogos do IBM-PC com plataforma Windows. Os programas de aquisio e anlise so totalmente escritos na linguagem Logo. O sistema utilizado para medir o perodo de um pndulo como funo da amplitude de oscilao (publicado originalmente na Revista Brasileira de Ensino de Fsica v. 23, n. 4, p. 371-380 (2001)).
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.computador um timo instrumento de laboratrio. Ele presta-se muito bem a experincias que envolvem medidas de tempo, aquisio de dados em grandes quantidades, e tratamento de dados em tempo real [1]. Apesar de todas essas caractersticas favorveis, os computadores tm sido pouco usados nos laboratrios didticos. E quando isso ocorre, quase sempre com o auxlio de kits pr-fabricados - pacotes de circuitos eletrnicos e programas produzidos por empresas especializadas, vendidos a preos relativamente altos, e que muitas vezes operam como verdadeiras caixas-pretas. Em geral difcil usar esses pacotes para realizar experimentos diferentes daqueles para os quais eles foram projetados, o que limita a sua utilidade didtica [2]. Essa falta de flexibilidade tem origem, em parte, nos programas de aquisio e tratamento de dados contidos nos kits, que raramente podem ser modificados ou mesmo compreendidos por professores e estudantes. Neste trabalho descrevemos como montar um sistema de aquisio de dados simples, de baixo custo, utilizvel em laboratrios didticos da escola mdia, e que d a alunos e professores controle completo sobre o seu uso. O sistema est baseado na substituio do joystick, em geral usado para controlar jogos no computador, por sensores que podem ser utilizados em uma grande variedade de experincias. A idia de usar a interface de jogos para aquisio de dados no nova. Entretanto, propostas anteriores [3, 4, 5] utilizavam computadores que no existem mais, como o Apple II e MSX, ou programas de aquisio escritos em linguagens pouco usadas hoje, como Pascal e Basic (que deram origem ao Delphi e VisualBasic, muito populares mas pouco apropriados ao Ensino Mdio). Uma implementao recente
dessa idia pode ser encontrada na Ref. [6], com programas de aquisio escritos em C e QBasic. No que se segue descreveremos como montar um sistema de aquisio de dados a partir da porta de jogos de um IBM-PC com plataforma Windows (95/98/ME), usando programas totalmente escritos em Logo. Esta uma linguagem simples, desenvolvida para uso didtico, e que freqentemente ensinada na escola fundamental e mdia. Com isso todos os aspectos do sistema que descrevemos podem ser compreendidos e modificados por estudantes e professores, proporcionando-lhes uma grande flexibilidade no planejamento e execuo de experimentos. A verso do Logo que utilizamos o SuperLogo, produzido pelo Ncleo de Informtica Aplicada Educao (NIED) da Unicamp [7]. Essa verso tem os comandos em portugus, e distribuda gratuitamente via Internet. Uma proposta semelhante deste trabalho, usando o MSWLogo (em ingls) [8], pode ser encontrada em Fuller [9]. O motivo principal para se usar a porta de jogos em um laboratrio didtico a segurana e facilidade com que podemos conectar sensores a essa interface. Um joystick essencialmente um conjunto de resistncias variveis cujos valores so lidos a cada momento pelo computador. Substituindo o joystick por um componente eletrnico cuja resistncia dependa da grandeza fsica que queremos medir (temperatura ou intensidade luminosa, por exemplo) podemos monitorar essa grandeza, registrar a sua evoluo temporal em intervalos muito pequenos, e manipular quantidades de dados que dificilmente seriam alcanveis em um laboratrio didtico convencional.
A porta de jogos
O joystick O tipo mais comum de joystick para IBM-PC so os joysticks analgicos. Estes joysticks tm dois botes e dois potencimetros cujas resistncias vo de 0 a 100 k (em alguns casos at 150 k). O movimento esquerda-direita do joystick (eixo X) muda a resistncia de um dos potencimetros, e o movimento frente-trs (eixo Y) muda a resistncia do outro. Em geral as resistncias so nulas quando o joystick est todo para a esquerda e para a frente. Um esquema do joystick est mostrado na Figura 1. Os dois botes esto representados pelas chaves A e B, e X e Y so os potencimetros j mencionados. A tenso de 5 V e o aterramento no so fornecidos pelo joystick, mas pela porta de jogos qual ele conectado. A porta de jogos A porta de jogos do IBM-PC uma interface para dois joysticks analgicos, embora exista a conexo para apenas um deles. O uso simultneo de dois joysticks s possvel com um cabo especial em forma de Y. O joystick conectado parte traseira do computador via um soquete de 15 pinos, como o mostrado na Figura 2. A porta de jogos no faz parte da placa me. Em geral ela implementada em uma placa prpria ou, mais freqentemente, colocada na placa de som. Neste ltimo caso o conector tem dois dos seus 15 pinos dedicados porta MIDI (Musical Instruments Digital Interface). Os outros pinos do acesso aos quatro botes e quatro potencimetros Figura 1. Esquema de um joystick.
Aquisio de dados usando Logo e a porta de jogos do PC
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(dois eixos X e dois Y) correspondentes aos dois joysticks, a um potencial de +5 V, e a um terra. Esta porta muito segura, mas devemos tomar cuidado com curto-circuitos entre o potencial de 5 V e o terra. A funo dos pinos da porta de jogos Figura 2. O soquete onde conectado o joystick. pode ser vista na Tabela 1. Cada um dos joysticks (que chamamos 1 e 2) tem dois botes (A e B) e dois potencimetros (X e Y). Assim A1 o boto A do joystick 1, X2 o potencimetro X do joystick 2, etc. Muitos joysticks do acesso aos 4 botes. Nestes casos A1 e B1 referemse aos botes principais, e A2 e B2 aos secundrios. Como a porta de jogos trabalha A Figura 3 mostra os circuitos ligados a cada um dos 15 pinos da porta de jogos. Os circuitos conectam os botes e potencimetros dos joysticks a 8 linhas b0...b7. Estas linhas alimentam 8 bits (1 byte), numerados respectivamente de 0 a 7, colocados no endereo de entrada/sada 513 (decimal). Os bits de 4 a 7 informam o estado dos botes de forma bastante direta. Como vemos na Figura 3, quando um boto pressionado o potencial na linha de sada torna-se 0 V, o que coloca o bit correspondente no valor 0. Quando o boto solto o potencial da linha sobe para 5 V e o valor do bit passa a ser 1. Os bits de 0 a 3, correspondentes s linhas b0...b3, so usados para determinar a resistncia dos potencimetros. Essa determinao mais complicada que no caso dos botes, e feita com o auxlio de um circuito integrado, o NE558, composto basicamente por 4 multivibradores monoestveis [12]. O circuito mantm os bits 0...3 com valor zero at que se escreva algo no endereo da porta. Nesse instante circuito descarrega os capacitores ligados ao potencimetros e coloca os bits 0...3 no estado 1. Cada capacitor comea ento Tabela 1. Pinos da interface de jogos. a ser carregado atravs do seu potencimetro, e o bit corresPino Funo pondente mantido no valor 1 at que a tenso no capacitor atinja cerca de 3,3 V (2/3 do valor mximo 5 V). A 1 +5 Volts partir da o circuito coloca o bit de volta no estado 0. O 2 Boto A1 tempo T durante o qual o bit permanece no estado 1 depende 3 Potencimetro X1 da resistncia R do potencimetro segundo a frmula
4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Terra Terra Potencimetro Y1 Boto B1 +5 Volts (ou sem uso) +5 Volts Boto A2 Potencimetro X2 Terra (ou porta midi) Potencimetro Y2 Boto B2 +5 Volts (ou porta midi)
T (s) = 24,2 + 11 R(k) Encontrando esse tempo obtemos a resistncia do potencimetro. A medida de tempo pode ser feita com um programa simples de contagem [5, 9]. Tal programa deve ser muito rpido, e portanto no pode ser escrito em uma linguagem interpretada como Logo. Por isso o SuperLogo tem um comando especial para determinar o tempo T, que ser discutido mais frente. Observe que com R =100 k gastamos aproximadamente 1 ms em uma medida de resistncia. Note tambm que se no houver nada conectado a uma determinada linha (R = ) o bit correspondente pode ficar indefinidamente com valor 1.
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Figura 3. Esquema da porta de jogos.
A Tabela 2 resume como o estado dos joysticks mapeado no byte da porta. A numerao dos bits, de 0 a 7, corresponde significncia deles no byte (os de menor ndice esto direita dos de maior ndice). Lendo a porta de jogos Muitas verses do Logo tm comandos que lem a porta de jogos. No SuperLogo isso feito com portaentradab 513, onde 513 o endereo da porta de jogos (512 tambm serve). Se tivermos um joystick conectado porta e executarmos a instruo mostre portaentradab 513 obteremos o byte da porta, ou melhor, a sua representao decimal (um nmero decimal entre 0 e 255). Para obter o estado de cada uma das 8 linhas da porta (o valor de cada bit) devemos converter esse nmero para a representao binria. A maneira mais eficiente de fazer isso usar a operao lgica E, definida por: 0E0 = 0, 0E1 = 0, 1E0 = 0, 1E1 = 1. Existe no SuperLogo uma operao, bite, que toma dois nmeros inteiros como argumento e aplica a operao E a cada par de bits de mesma significncia (mesma posio no byte). Por exemplo, aplicando bite aos nmeros binrios 1100 e 1010 obtemos 1000. Como o Logo s usa a representao decimal, essa operao realizada com a instruo
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mostre bite 12 10 j que 12 dec = 1100 bin e 10 dec = 1010 bin. A resposta que o Logo apresenta 8, pois 8dec = 1000bin. Ento, se quisermos saber qual o N-simo bit (N = 0, 1, 2) de um nmero X, basta fazer o bite de 2N com X. Todos os bits de 2N valem 0, com exceo do N-simo bit que vale 1. Portanto, se o N-simo bit de X for 0 o resultado da operao ser 0. Se o N-simo bit for 1 o resultado ser 2N. Por exemplo, para saber se o boto A1 (que corresponde ao bit 4) est apertado ou no, tomamos o bite de 24 = 16 com a leitura da porta:
Tabela 2. Bits da porta de jogos. Bit 7 6 5 4 3 2 1 0 Joystick Boto B2 Boto A2 Boto B1 Boto A1 Potencim. Y2 Potencim. X2 Potencim. Y1 Potencim. X1 Valor 0=fechado, 1=aberto 0=fechado, 1=aberto 0=fechado, 1=aberto 0=fechado, 1=aberto 1=medindo, 0=inerte 1=medindo, 0=inerte 1=medindo, 0=inerte 1=medindo, 0=inerte
mostre (bite 16 portaentradab 513)/16 Se o boto estiver apertado o resultado ser 0, e se ele estiver livre o resultado ser 1. Para saber o valor de cada um dos 8 bits da porta, basta aplicar o procedimento acima para N = 0, 1, 2, 3 7, o que corresponde a usar 1, 2, 4, 8 128 em bite. Isto pode ser feito com a instruo mostre mapeie[(bite ? portaentradab 513)/?] [128 64 32 16 8 4 2 1] que produz uma lista com o valor dos oito bits da porta. Com esses procedimentos podemos usar os botes do joystick para controlar programas Logo. E o que mais importante, podemos monitorar sensores externos. Por exemplo, fotodiodos e fototransistores so componentes eletrnicos que conduzem corrente dependendo da incidncia de luz (veja Conectando sensores porta de jogos). Substituindo um boto do joystick por algum desses fotosensores, podemos usar o computador para monitorar se o sensor est sendo iluminado ou no. Medindo resistncias com a porta de jogos Como j comentamos, a resistncia de um potencimetro do joystick obtida medindo-se o tempo que o bit correspondente permanece com valor 1. Esse tempo tipicamente menor que alguns milisegundos. Fazer um programa em Logo para medi-lo no eficiente, pois tal programa seria muito lento. Para realizar essa medida o SuperLogo tem uma funo especial, portajoystick :M. Esta fornece o tempo que um bit da porta de jogos, especificado pela varivel M, permanece no estado 1. Os valores M = 1, 2, 4, 8 correspondem aos bits 0, 1, 2, 3, ou seja, aos potencimetros X1, Y1, X2, Y2. Por exemplo, para medir a resistncia de X1 executamos a instruo mostre portajoystick 1 Devemos ter algum cuidado ao tentar medir os potencimetros X2 e Y2. Como eles quase nunca esto ligados porta (pois o segundo joystick raramente usado) a resistncia que encontrada infinita, e o tempo a ser medido tambm. Nesse caso o comando portajoystick fornece o valor -1, mas pode levar muito tempo (at alguns minutos, dependendo do computador) para fazer isso.
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O tempo fornecido por portajoystick no est em unidades predeterminadas. Mas, como j vimos, esse tempo varia linearmente com a resistncia, o que suficiente para muitas aplicaes. De qualquer forma, usando resistncias conhecidas possvel calibrar a sada de portajoystick. Com esse comando podemos utilizar o manche do joystick para controlar programas Logo. E, principalmente, podemos monitorar a resistncia de sensores externos como fotoresistores e termistores (resistores dependentes de luz e temperatura, veja Conectando sensores porta de jogos) colocados no lugar dos potencimetros.
A medida de tempo
Agora que j sabemos ler a porta de jogos, o prximo passo registrar a evoluo temporal dos sinais que ela recebe. Para isso precisamos aprender a medir o instante em que o sinal foi lido. No SuperLogo isso pode ser feito com o comando tempomili, que fornece o tempo em milisegundos decorrido desde que o sistema operacional (Windows) foi iniciado. Executando a instruo mostre tempomili obtemos a quantos milisegundos o Windows est operando. importante saber que o tempo fornecido por tempomili no atualizado a cada milisegundo, mas em intervalos cuja magnitude depende do computador e da configurao do sistema. Resolues temporais tpicas de tempomili esto na faixa de 3 a 15 ms. Quando lemos apenas o estado dos botes, possvel obter uma resoluo temporal melhor do que a citada acima. Quer o boto esteja aberto ou fechado, uma medida do seu estado leva sempre o mesmo tempo para ser realizada. Como esse tempo bem menor que a resoluo temporal de tempomili, podemos usar a contagem de medidas como relgio. O intervalo de tempo entre duas medidas sucessivas calculado dividindo o tempo total de aquisio, que pode ser medido com tempomili, pelo nmero de medidas realizadas. Esse procedimento no pode ser utilizado se lemos um potencimetro (via portajoystick) pois, como j vimos, nesse caso a durao da medida depende do valor da resistncia.
Conectando sensores porta de jogos

No lugar dos botes e potencimetros do joystick, podemos conectar porta de jogos componentes eletrnicos de resistncia varivel e us-los como sensores. Nesta seo discutiremos rapidamente alguns desses componentes: o termistor NTC, o fotoresistor, o fotodiodo e o fototransistor [12, 13]. Termistores O termistor um componente eletrnico cuja resistncia varia consideravelmente com a temperatura. Em geral os termistores so do tipo NTC (Negative Temperature Coefficient), para os quais a resistncia diminui com o aumento da temperatura. Um termistor NTC feito de material semicondutor, e tipicamente utilizado na faixa de temperaturas entre 50 C e 150 C. A relao entre a resistncia e a temperatura absoluta de um NTC (curva caracterstica R/T) altamente no-linear, e pode ser aproximada por R= exp (/T). Medindo a resistncia para duas temperaturas diferentes podemos obter as constantes e e construir uma curva de calibrao razoavelmente precisa. A resistncia de um NTC geralmente especificada a 25 C, e na maioria dos casos est entre 100 e 100 k. Tipicamente, a sensibilidade a 25 C da ordem de -4%/C.
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Fotoresistores O fotoresistor, tambm chamado de clula fotocondutora, fotoclula, ou LDR (Light Dependent Resistor) possui uma resistncia que depende da quantidade de luz que ele recebe. No escuro os fotoresistores tm resistncia elevada, tipicamente na faixa de M. Quando so expostos luz, a resistncia diminui por ordens de magnitude. Sua desvantagem como sensor est na lentido de resposta, que chega a dcimos de segundo - uma fotoclula pode no perceber o pisca-pisca de 60 Hz de uma lmpada fluorescente. Fotodiodos O fotodiodo um diodo semicondutor em que a juno est exposta luz. A corrente reversa de um fotodiodo aumenta linearmente com a incidncia de luz, como pode ser visto nas curvas caractersticas I/V da Figura 4. No escuro, a corrente reversa muito pequena, geralmente da ordem de nA. Observe que as curvas caractersticas passam pelo quarto quadrante (V x I < 0), de modo que o fotodiodo pode produzir energia eltrica - as clulas solares so um tipo de fotodiodo. Os fotodiodos so teis como sensores de radiao visvel e infravermelha. A resposta espectral (sensibilidade a diferentes comprimentos de onda) de um fotodiodo de silcio atinge o mximo em torno 900 nm, no infravermelho. Alguns fotodiodos tm coberturas que filtram a luz visvel ou a radiao infravermelha. As correntes obtidas com um fotodiodo so geralmente baixas, menores que 100 A para uma incidncia luminosa de 1 mW/cm2. Com isso no podemos usar um fotodiodo diretamente no lugar de um boto do joystick. Como vemos na Figura 3, com o boto apertado passam pelo circuito cerca de 5 mA (na verdade ~ 4 mA j so interpretados como boto apertado pela
Figura 4. Curvas caractersticas I/V de um fotodiodo, para diferentes intensidades luminosas. Os valores mostrados so apenas representativos; dependendo do tipo, fotodiodos tm sensibilidades diferentes. Note que o fotodiodo opera com polarizao reversa. 146
Figura 5. Circuito para amplificar a corrente de um fotodiodo.
porta). Para obter correntes dessa magnitude temos que amplificar o sinal do fotodiodo, ligandoo a um transistor como est mostrado na Figura 5. Fototransistores Os fototransistores so transistores com a juno coletor-base exposta luz. Fototransistores so bem mais sensveis que fotodiodos, gerando correntes da ordem de mA quando iluminados a 1 mW/cm2. Um fototransistor com ganho suficientemente alto pode ser usado diretamente no lugar de um boto do joystick. Caso contrrio um circuito semelhante ao da Figura 5 (um fotodarlington) pode ser usado para amplificar a corrente.
Aplicao: Perodo do pndulo a grandes oscilaes

A montagem do experimento O objetivo da experincia medir o perodo de um pndulo como funo da amplitude de oscilao. O aparato utilizado est mostrado na Figura 6. O movimento do pndulo monitorado a partir das interrupes que a sua passagem causa no feixe luminoso que vai da lmpada ao fotosensor. Usamos como detetor o conjunto fotodiodo-transistor discutido em Fotodiodos, iluminado por um LED infravermelho obtido em um controle remoto de TV. O fotodiodo foi tirado de um mouse sem uso, e a amplificao foi feita por um transistor NPN de uso genrico (BC548C). A Figura 7 mostra o sistema usado. O transistor est ligado porta de jogos via os pinos 2 e 4 do conector, que correspondem ao boto A1 do joystick e ao terra (veja a subseo A porta de jogos, na seo de mesmo nome). Assim, quando o fotodiodo estiver no escuro, ou recebendo uma iluminao insuficiente, o transistor se comportar como uma chave aberta. Se o fotodiodo receber um sinal luminoso mais forte o transistor permitir a passagem de uma corrente alta entre o pino 2 e o terra, simulando o apertar do boto do joystick. Portanto, quando o pndulo passa entre o LED e o fotodiodo, deixando este ltimo na sombra, o bit 4 da porta vale 1. Quando a luz atinge o fotodiodo o bit 4 passa a valer 0. Ao oscilar, o pndulo gera ento um sinal como o mostrado na Figura 8. Registrando esse sinal podemos obter o perodo da oscilao, e o tempo t durante o qual o pndulo esteve em frente ao fotosensor. A velocidade do pndulo nesse ponto dada por
Figura 6. Esquema do arranjo experimental para medir o perodo de um pndulo.

onde D o dimetro do objeto oscilante ou, mais exatamente, a distncia que esse objeto percorre enquanto a porta recebe 1 como sinal. Essa distncia pode ser medida independentemente, o que permite calcular V0. Como o fotosensor est em frente posio de equilbrio do pndulo, V0 a velocidade mxima da oscilao. A velocidade angular correspondente
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Figura 7. Diagrama do sistema de deteco. A lmpada um LED infravermelho e um fotodiodo usado como sensor.
Figura 8. Sinal no detetor gerado pela oscilao do pndulo.
onde R a distncia do feixe luminoso ao ponto de fixao do pndulo. Na nossa montagem D = 3,3 0.1 cm e R = 48,8 0.5 cm. Conhecendo 0 podemos calcular o ngulo mximo de oscilao, max, dado por
onde RG o raio de girao do pndulo e g a acelerao da gravidade. O programa de aquisio O programa de aquisio que utilizamos (aquisicao) est listado abaixo. O parmetro de entrada tmax determina a durao da aquisio de dados em milisegundos. O programa l continuamente o tempo e o estado do boto A1, que corresponde ao pino da interface de jogos ligado ao fotosensor. A cada leitura os resultados so colocados nas variveis t e a1, que em seguida so escritas em um arquivo chamado dados.txt. O valor de a1 0 quando o sensor est iluminado e 16 quando ele est no escuro.
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aprenda aquisicao :tmax abraparaescrever dados.txt mudeescrita dados.txt atribua t0 tempomili enquanto [:t < :tmax] ~ [ atribua t tempomili-:t0 atribua a1 (bite 16 portaentradab 513) (escreva :t :a1) ] mudeescrita [] fechearq dados.txt escreva [*** fim da aquisio ***] fim Para obter o perodo e amplitude de cada oscilao do pndulo devemos analisar os dados contidos no arquivo gerado pelo programa de aquisio. Isso feito pelo programa analise, mostrado no Apndice, que calcula o perodo e a velocidade angular a cada passagem do pndulo pela posio de equilbrio. Resultados experimentais Mostramos a seguir os resultados de um experimento em que o movimento do pndulo foi acompanhado durante 4 minutos. A Figura 9 mostra a velocidade angular mxima 0 como funo do tempo. O amortecimento da oscilao causado pelas foras de atrito bem visvel. O perodo das oscilaes como funo do tempo est apresentado na Figura 10. A diminuio do perodo reflete a sua dependncia na amplitude que, como vimos, gradativamente reduzida
Figura 9. A velocidade angular mxima como funo do tempo.

Figura 10. O perodo como funo do tempo. 149
pelos atritos. A estabilizao do perodo que ocorre aps algum tempo corresponde entrada do pndulo no regime de pequenas oscilaes. A Figura 11 mostra como o perodo depende da velocidade angular mxima. As oscilaes de maior amplitude tm 0 4 rad/s, o que corresponde a max 50. Para estas amplitudes o perodo cerca de 0,08 s maior que para as pequenas oscilaes, um aumento da ordem de 5%. Para as pequenas oscilaes sabemos que o perodo dado por
O pndulo que utilizamos tem um raio de girao R G = 48,8 0,2 cm. Usando g = 978,8 cm/s2 para a acelerao gravitacional no Rio de Janeiro (segundo o Observatrio Nacional) obtemos T = 1,403 0,003 s. A Figura 11 mostra que esse clculo est em bom acordo com o resultado experimental a baixas velocidades (pequenas amplitudes). Perodo do pndulo a grandes amplitudes
Figura 11. O perodo como funo da velocidade angular mxima. A curva contnua o resultado do clculo descrito em Perodo do pndulo a grandes amplitudes.
A Figura 11 mostra algo que dificilmente medido em um laboratrio didtico convencional: a variao do perodo de um pndulo com a amplitude da oscilao. Comparar essa medida com a previso da mecnica newtoniana instrutivo. Um clculo simples do perodo de grandes oscilaes pode ser realizado resolvendo numericamente a equao de movimento do pndulo. Isso feito no programa Logo listado a seguir, pendulo, que calcula o perodo (em segundos) como funo da velocidade angular mxima, dada pelo parmetro de entrada omega (em rad/s). No programa a varivel x o comprimento do arco descrito pelo pndulo a partir do ponto de equilbrio, e v e a so a velocidade e acelerao correspondentes. O efeito das foras de atrito sobre o perodo foi ignorado por ser muito pequeno no nosso caso, mas pode ser includo facilmente no programa se for necessrio. aprenda pendulo :omega0 atribua dt 0.0001 ;salto de tempo (s) atribua g 978.8 ;acel. grav. (cm/s2) atribua rg 48.8 ;raio de girao (cm) atribua t 0 ;instante inicial atribua x 0 ;posio inicial atribua v :omega0*:rg ;veloc. inicial faaenquanto [passo] [:x > 0] atribua periodo 2*(:t-:x/:v) escreva (lista :omega0 :periodo) fim
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aprenda atribua atribua atribua atribua fim
passo a -:g*(senrad :x/:rg) v :v + :a*:dt ;nova velocidade x :x + :v*:dt ;nova posio t :t + :dt ;novo tempo
A curva que est na Figura 11 foi obtida com o programa acima. O clculo reproduz bastante bem o comportamento dos dados experimentais. Observe que o clculo do perodo no programa pendulo utiliza apenas conceitos que so familiares no Ensino Mdio (essencialmente x = vt e v = at, veja a rotina passo). Este um bom exemplo de como os computadores podem facilitar a modelagem matemtica de fenmenos fsicos, tornando-a acessvel a alunos que no conhecem clculo.
Comentrios finais
Neste trabalho ns discutimos a utilizao da porta de jogos de um PC/Windows como interface para aquisio de dados. O sistema apresentado tem as seguintes caractersticas: pode ser montado sem fazer modificaes no computador; utiliza como sensores componentes eletrnicos simples e fceis de encontrar.; fcil de compreender e implementar; verstil, podendo ser usado em muitos experimentos diferentes; bastante rpido, pelo menos para os objetivos de um laboratrio didtico, alcanando resolues temporais da ordem de milisegundos; tem custo prximo de zero se o computador j estiver disponvel; os programas de aquisio e anlise de dados podem ser todos escritos em Logo. O sistema pode ser usado em laboratrios didticos do Ensino Mdio, em condies tais que tanto alunos quanto professores so capazes de compreender e controlar todas as etapas do processo de aquisio e anlise dos dados. Isso se deve no apenas simplicidade da interface, mas principalmente ao fato de que os programas de aquisio e anlise so inteiramente escritos em uma linguagem acessvel como Logo. A aquisio de dados pela porta de jogos no representa, obviamente, a nica forma de utilizao do computador em um laboratrio didtico. Alm dos kits comerciais j mencionados (alguns at usam a porta de jogos), inmeras outras propostas existem, com diferentes graus de sofisticao e custo. Para alguns exemplos, veja as Refs. [2, 14-18]. Qualquer que seja a proposta, parece claro que ao introduzir computadores no laboratrio didtico passamos a ser capazes de observar uma variedade maior de fenmenos, e a analis-los com mais facilidade. Se somarmos a isso o potencial que o computador tem enquanto instrumento de modelagem matemtica, vemos que essas mquinas podem ter um impacto muito positivo no ensino de Fsica, possibilitando uma ligao entre experimento e teoria que raramente alcanada com outros meios.
Agradecimentos
Agradecemos o apoio dado pelo Laboratrio Didtico do Instituto de Fsica da UFRJ (LADIF), e pelos Profs. Artur Chaves e Susana de Souza Barros.
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Apndice
Neste apndice mostramos o programa analise, que utilizamos para analisar os dados obtidos na experincia com o pndulo. Os dados so lidos no arquivo dados.txt, gerado pelo programa aquisio (ver seo O programa de aquisio). O programa de anlise calcula o instante t em que ocorre uma passagem do pndulo pela posio de equilbrio, e o perodo T e velocidade angular 0 nessa passagem. Para isso o programa localiza os instantes em que o sinal na porta deu os saltos mostrados na Figura 8, coloca esses tempos em uma lista (saltos), e a partir dessa lista calcula os valores de t, T e 0 (variveis t, periodo e omega). Uma tabela com os resultados escrita no arquivo tpo.dat. A varivel fator usada para calcular 0 corresponde a D/R (ver seo A montagem do experimento). Todos os tempos so convertidos para segundos. aprenda analise atribua fator 3.3/48.8 ; valor de D/R escreva [*** aguarde ***] ; ; >>> Cria lista com tempos de salto atribua saltos [] abraparaler dados.txt mudeleitura dados.txt atribua dado leialista atribua t0 primeiro :dado atribua x0 ltimo :dado atribua xi :x0 atque [fimarq] ~ [ atribua dado leialista atribua t1 primeiro :dado atribua x1 ltimo :dado teste :x1=:x0 sefalso ~ [ atribua saltos juntenofim :t1 :saltos atribua t0 :t1 atribua x0 :x1 ] ] atribua xf :x1 mudeleitura [] fechearq dados.txt ; ; >>> Primeiro salto deve ser 0->16 se (:xi=16) [atribua saltos sp :saltos] ; >>> Ultimo salto deve ser 16->0 se (:xf=16) [atribua saltos su :saltos] ; ; >>> Calcula tempo, perodo e omega
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abraparaescrever tpo.dat mudeescrita tpo.dat atribua nsaltos numelem :saltos para [i 1 :nsaltos-6 2] ~ [ atribua t1 elemento :i :saltos atribua t2 elemento :i+1 :saltos atribua t3 elemento :i+2 :saltos atribua t4 elemento :i+3 :saltos atribua t5 elemento :i+4 :saltos atribua t6 elemento :i+5 :saltos atribua periodo (:t5+:t6-:t1-:t2)/2000 atribua omega :fator/(:t4-:t3)*1000 atribua t (:t3+:t4)/2000 (escreva :t :periodo :omega) ] mudeescrita [] fechearq tpo.dat escreva [*** fim da anlise ***] fim
Referncias
[1] J.C. Alves, Uma Proposta Pedaggica para Uso do Computador em Ambientes de Ensino Experimental de Fsica. Tese de Doutorado, COPPE-UFRJ, 2000. [2] M.A. Cavalcante e C.R.C. Tavolaro, Revista Brasilera de Ensino de Fsica 22 421 (2000). 22, [3] M.L. de Jong e J.W. Layman, The Physics Teacher 22 291 (1984). 22, [4] W.M. Gonalvez, A.F. Heinrich e J.C. Sartorelli, Revista de Ensino de Fsica 13 63 (1991). 13, [5] J. Fuller, Science Experimenters Kit, http:// www.southwest.com.au/\~{}jfuller/scikit.zip. [6] R. Haag, Revista Brasileira de Ensino de Fsica 23 176 (2001) . 23, [7] Ncleo de Informtica Aplicada Educao (Nied/Unicamp), SuperLogo 3.0, http:// www.nied.unicamp.br. [8] G. Mills, MSWLogo, http://www.softronix. com/logo.html. [9] J. Fuller, Games Port Input, http:// www.southwest.com.au/\~{}jfuller/logotut/ games.htm. [10] T. Engdal, Joysticks and other game controllers, http://www.hut.fi/Misc/Electronics/docs/joystick/. [11] R. Zelenovsky e A. Mendona, PC: um guia prtico de hardware e interfaceamento (Editora MZ, 1999). [12] G.J. Deboo e C.N. Burrous, Integrated Circuits and Semiconductor Devices (McGraw-Hill, 1977). [13] S.M. Sze, Physics of Semiconductor Devices (Wiley, 1969). [14] R.D. Peters, Computers in Physics 68 July/Aug (1988). 68, [15] P Collings e T.B. Greensdale, The Physics Teacher 76 Feb (1989). .J. 76, [16] R.V. Ribas, A.F. Souza e N. Santos, Revista Brasileira de Ensino de Fsica 20 293 (1998). 20, [17] D.Fagundes, J. Sartori, T. Catunda e L.A.O. Nunes, Revista Brasileira de Ensino de Fsica 17 196 (1995). 17, [18] D.F. Souza, J. Sartori, M.J.V. Bell e L.A.O. Nunes, Revista Brasileira de Ensino de Fsica 20 413 (1998). 20,
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Marisa Almeida Cavalcante GoPEF: Grupo de Pesquisa em Ensino de Fsica da PUC/SP http://mesonpi.cat.cbpf.br/marisa E-mail: marisac@pucsp.br Cristiane R.C. Tavolaro GoPEF: Grupo de Pesquisa em Ensino de Fsica da PUC/SP E-mail: cris@pucsp.br

Este artigo prope um experimento de baixo custo para medir com eficincia a velocidade do som (publicado originalmente na Fsica na Escola v. 4, n. 1, p. 29-30 (2003)).
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ara fazer experimentos que envolvam ondas sonoras ou mesmo resolver exerccios propostos em livros didticos, muito comum adotar como velocidade de propagao do som no ar o valor 340 m/s, que corresponde velocidade dessas ondas a cerca de 20 C. Porm, a dependncia da velocidade do som com a temperatura do meio de propagao grande. Uma boa aproximao para a velocidade do som no ar dada por [1]: v = 330,4 + 0,59T (m/s) (1) em que T a temperatura dada em C No difcil determinar a velocidade do som no ar a uma temperatura qualquer: coloque em vibrao um diapaso de freqncia conhecida prximo boca de um tubo contendo gua; ao variar o nvel da gua no tubo, procure ouvir um reforo na intensidade do som (Figura 1). Esse reforo se deve ao fato de formar-se no tubo uma onda estacionria na coluna de ar existente entre o nvel da gua e a boca do tubo, de comprimento L. SenFigura 1. Montagem inicial do do esse o primeiro reforexperimento. o observado, a coluna
de ar est vibrando com a menor freqncia possvel, que corresponde freqncia do diapaso. O comprimento de onda nesse caso corresponde a quatro vezes o comprimento L da coluna [2], por tratar-se de um tubo fechado em uma das extremidades. Ento v = f, isto v = 4 f (2) A preciso da medida fica limitada determinao do comprimento L no momento em que ocorre um aumento na intensidade do som. Nesse experimento, no entanto, as variaes desse comprimento no produzem variaes de intensidade sonora muito perceptveis pelo ouvido humano, dificultando muito a determinao do ponto de ressonncia. De que maneira podemos diminuir a interferncia do observador e melhorar a preciso da medida de uma forma simples e sem grandes custos? Vamos comear tomando um tubo de ar de comprimento L fixo, de seco constante e a princpio aberto nas duas extremidades. Esse tubo pode ser de material opaco ou transparente, mas se for transparente, poder ser usado em outros experimentos interessantes. Existem disponveis no mercado, tubos de PVC transparente de 33 mm de dimetro por cerca de R$ 6,00 o metro. mais fcil manusear tubos de at 1 m de comprimento. Vejamos por que: ao bater com a palma da mo em uma das extremidades abertas do tubo podemos ouvir um som caracterstico que depende do comprimento L (note que ao bater com a palma da mo em uma das extremidades esse tubo se torna fechado em uma das extremidades, como na Figura 2). Se voc tiver tubos de comprimentos diferentes, experimente e observe: quanto mais longo o tubo mais grave ser o som, isto , menor ser a sua freqncia. Ento agora s falta determinar a freqncia do som que ouvimos para calcular v! S? Essa a parte mais interessante! Existem equipamentos especiais que medem a freqncia de uma onda sonora com bastante preciso: so os espectrmetros sonoros. No entanto um equipamento caro que certamente no se encontra disponvel em nossas escolas e s vezes nem nas universidades. Mas dispondo de um computador com placa de som, microfone, e conexo com a internet, ento voc tem um espectrmetro em potencial! Existem na rede vrios softwares livres que desempenham com bastante eficincia o papel de analisador de espectro sonoro, isto , que conseguem determinar a freqncia fundamental acompanhada das respectivas freqncias harmnicas de uma onda sonora (freqncias harmnicas so mltiplas inteiras da freqncia fundamental). Dentre eles est o Gram V6, cujo endereo para acesso http://www.visualizationsoftware.com/gram/gramdl.html. Voltemos ao tubo sonoro: ao bater em uma das extremidades com a palma da mo conforme indica a Figura 2, teremos um tubo fechado em uma das extremidades. O som produzido pode ser captado pelo microfone ligado placa de som do computador. O Gram V6 salva o som produzido em extenso wav e o reproduz de duas maneiras: no alto falante do computador e simultaneamente na tela, j mostrando as diferentes freqncias que o compem (fundamental e harmnicas). A Figura 3 mostra o espectro do som produzido em um tubo de 20 cm. Deslizando o cursor pelo espectro temos a indicao da freqncia correspondente. A menor freqncia (localizada pelo cursor) a fundamental e as superiores so as freqncias harmnicas produzidas no tubo, sendo fn = nv/4L para n = 1, 3, 5,... O espectro se repete porque foram produzidas vrias batidas seguidas. Esse procedimento pode ser tambm Figura 2. Fonte sonora utilizada para a visualizado no endereo http://www.if.ufrgs.br/cref/ obteno do espectro. ntef/index.html [1].
Medir a velocidade do som pode ser rpido e fcil
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A Figura 4 mostra a curva espectral para o tubo de 20 cm, onde podemos localizar com maior preciso a freqncia fundamental e os respectivos harmnicos. O experimento foi reproduzido utilizando-se tubos de comprimentos 20, 40 e 100 cm, nas mesmas condies de temperatura. A Tabela 1 mostra os resultados obtidos atravs da curva espectral em cada caso. Quando realizamos esse experimento, a temperatura era de 18 C. Se utilizarmos a relao para a velocidade do som no ar, v = 330,4 + 0,59T (C), teremos v = 341,02 m/s [1]. O software Gram V6 permite ajustar a banda de freqncia a ser analisada bem como o nmero de canais de coleta de dados de modo a obtermos a preciso indicada na Tabela 1. A utilizao do computador como ferramenta de medida tornou o processo de determinao da velocidade do som muito rpido e simples, alm de barato, podendo ser reproduzido em sala de aula sem grandes restries (no precisa ser um laboratrio de Fsica, por exemplo). Usando um pouco de criatividade, possvel usar o processo de medio de freqncias de ondas sonoras em outros experimentos: por que no construir um instrumento musical? Seja com tubos ou cordas, certamente uma atividade que desperta o interesse dos alunos alm de proporcionar uma ampla discusso sobre Acstica.
Tabela 1. Estimativa da velocidade do som para tubos de diferentes comprimentos, temperatura de 18 C. Comprimento Freqncia do tubo (cm) fundamental (Hz) 20 40 100 412 4 205 3 82 2 Velocidade do som (m/s) 330 3 328 4 328 6
Figura 3. Espectro sonoro para um tubo com 20 cm de comprimento obtido atravs do software Gram V6. Para facilitar a compreenso representamos os eixos tempo e freqncia. Esse software mostra tambm o sinal sonoro capturado atravs do microfone (amplitude x tempo), como pode ser visto acima do espectro. Figura 4. Outra forma de representao espectral que pode ser obtida atravs do software de anlise sonora Gram V6. Para obter essa curva basta clicar sobre a regio do espectro sonoro do grfico representado na Figura 2 e fixar as condies de resoluo desejadas. O valor de freqncia pode ser obtido diretamente na tela alterando-se a posio do cursor para o ponto da curva em que se deseja obter essa informao. 156
Referncias
[1] http://www.if.ufrgs.br/cref/ntef/index.html , site do Grupo de Novas Tecnologias em Ensino do Instituto de Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. [2] D. Halliday; R. Resnick e J. Walker Fundamentos de Fsica, (LTC)v. 2, 4 ed.
Bruno B. Silva e Paulo R.J. de Paula Clube de Cincias Quark R. Teopompo de Vasconcelos, 86 12243-830 S. Jos dos Campos, SP Brasil ,

Descrio do projeto
A Figura 1 ilustra os equipamentos utilizados na criao do ambiente de microgravidade em sala de aula. Uma pequena cmera de vdeo alojada dentro de uma caixa metlica captura imagens de experincias em queda livre permitindo uma posterior anlise do seu comportamento. A caixa suspensa por meio de roldanas presas no teto e, ao ser liberada, as imagens da cmera so gravadas em
Microgravidade na sala de aula
Neste trabalho descrevemos alguns experimentos simples que facilitam o entendimento, pelos alunos e o pblico em geral, de conceitos relativos microgravidade. A observao de experimentos comuns em microgravidade por queda livre pode ser obtida utilizando-se equipamentos de baixo custo. Um gravador de videocassete, uma microcmera CCD monocromtica do tipo utilizada para vigilncia e uma caixa tudo o que se necessita para eliminar os efeitos da gravidade terrestre (publicado originalmente na Fsica na Escola v. 1, n. 1, p. 15-17 (2000)).
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que microgravidade? Por que ir ao espao para obt-la? Por que a microgravidade oferece uma situao tima para determinados estudos e investigaes cientficas? Ainda que algumas questes como essas sejam de difcil compreenso para o pblico, respond-las pode no ser tarefa to rdua se houver maior proximidade do pblico com o tema. Como tentativa de atacar o problema elaborou-se, no Clube de Cincias Quark em So Jos dos Campos, um projeto com alunos de nvel mdio (antigo segundo grau) de escolas da regio para investigar o tema. Entre outras atividades realizadas abordando microgravidade [1,2], relatamos aqui experincias vivenciadas com a construo de um dispositivo simples e de baixo custo para reproduzir em sala de aula o ambiente de microgravidade experimentado pelos astronautas. Com ele reproduzimos em pequena escala e a custo acessvel o ambiente de microgravidade obtido em torres de queda livre e nos vos parablicos de aeronaves especialmente adaptadas para essa finalidade.
Marcelo M.F. Saba Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais C.P 515 - 12201-970 . S. Jos dos Campos, SP Brasil , e-mail: saba@dge.inpe.br
Introduo
um videocassete normal. A reproduo posterior da fita, no modo quadro-a-quadro ou em cmera Teto lenta, possibilita a anlise e a discusso do fenmeno a ser estudado durante a queda. Como para uma gravao em videocassete o intervalo entre sucesMicrocmera sivos quadros de 33 milisegundos, para uma altura de apenas 3 m (do teto ao solo), pde-se obter aproximadamente 23 imagens instantneas da experincia em microgravidade. Constatou-se que, Pilhas para a maioria dos fenmenos, esse nmero de imagens mais do que suficiente para uma Experimento visualizao das diferenas de comportamento entre uma experincia realizada sob a ao da gravidade normal e em microgravidade. Os materiais envolvidos nas experincias so Caixa com espuma de fcil aquisio e de baixo custo. O item mais oneroso a microcmera que pode ser um modelo Figura 1. Esquema geral dos equipamentos utilisimples, preto e branco, do tipo usado para vigi- zados. lncia. Essa deve ser alimentada com 8 pilhas pequenas que podem ser acondicionadas em porta-pilhas presos dentro da caixa. Dois longos fios finos ligam a cmera ao videocassete (video input). O videocassete e a televiso, para o monitoramento das imagens, so equipamentos j usuais na maioria das escolas, de modo que o leitor no dever encontrar dificuldade em obt-los.
Experimentos
Ao todo foram realizadas vrias experincias, envolvendo diferentes tpicos da fsica: escoamento de fluidos, tenso superficial, empuxo, movimentos oscilatrios, magnetismo, conveco, difuso gasosa etc. Descrevemos alguns desses experimentos. a) Repulso entre ms Diante da microcmera fixe um lpis com trs ms em formato de arruela ao seu redor (Figura 2). Os ms esto dispostos de forma a repelirem-se mutuamente. Observe que a distncia entre o m do meio e o de baixo menor que entre este e o de cima. Durante a queda, em microgravidade, os trs ms ficam igualmente espaados. Para a cmera que cai junto com os ms, tudo se passa como se apenas a fora magntica de repulso atuasse sobre os ms. b) A Chama de uma vela Prenda uma vela na caixa, de maneira que sua chama fique em frente cmera. Observe a chama. Ela alongada e brilhante. Depois de acesa a vela, a caixa solta. Em sua queda livre pode-se observar que a chama se torna esfrica e menos intensa. Em microgravidade cessam os
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Figura 2. ms se repelindo sob a ao da gravidade e em microgravidade.

movimentos de conveco do ar e, com isso, a chama passa a ter um formato esfrico. Com uma ausncia de renovao de oxignio por conveco a chama torna-se menos intensa e a renovao do ar se faz somente por difuso.
c) Pndulo Fixe na lateral da caixa, em frente cmera, o piv de um pndulo. Este pndulo dever ser feito com uma haste Figura 3. Pndulo oscilando sob ao metlica rgida, portando um peso em sua extremidade. da gravidade e em microgravidade. possvel verificar que o pndulo que oscilava normalmente sob a ao da gravidade, descreve um crculo em Posio de equilbrio torno do seu ponto de apoio quando em microgravidade em queda livre (Figura 3). A grande maioria das pessoas ir prever o cessar completo do movimento pendular durante a queda. No entanto, isso somente ocorrer se a caixa for largada no exato momento em que a velocidade tangencial do pndulo for Peso zero, o que muito improvvel. Pode ser interessante desafiar os alunos a calcularem a Figura 4. Elstico e peso em oscilao. velocidade tangencial do pndulo durante a queda. Para isto deve-se ter em conta que o tempo entre os sucessivos quadros filmados de 0,033 segundos. d) Peso com a mola Pendure um peso em uma extremidade de uma mola, de forma que a mola fique distendida. Fixe o conjunto em frente cmera. Observe que assim que a caixa solta, a mola contrai-se, mostrando que a fora peso que a distendia desaparece na situao de microgravidade. e) Peso e elstico Pendure um peso qualquer na parte central de uma tira elstica esticada. Observe que em queda livre esse peso oscilar em torno de uma linha horizontal imaginria que une os dois pontos de fixao do elstico (Figura 4). f) Bolha de ar no xampu Encha um tubo de ensaio grande com xampu colorido e viscoso. Faa uma marca bem visvel no seu centro (por exemplo: com corretor de texto). Deixe um pouco de ar dentro do tubo ao tamp-lo com uma rolha. Fixe o tubo em frente cmera. Segure a caixa com o lado de cima para baixo e quando tudo estiver pronto para gravar, volte a caixa para a posio normal. Observe pelo monitor a bolha subindo. Quando ela atingir a marca no centro do tubo de ensaio, solte a caixa. Observe que a bolha de ar pra de subir durante o tempo de queda. g) Gota de mercrio Coloque uma gota de mercrio de 1 cm de dimetro dentro de um frasco com uma face frontal plana e transparente. Lacre o frasco. Ao coloc-la em microgravidade, a gota torna-se praticamente esfrica, mostrando claramente a atuao da tenso superficial no lquido. possvel observar tambm que sua superfcie oscila em torno de uma posio de equilbrio durante a queda. h) Filete de gua Faa um furo embaixo de um frasco. Encha de gua e coloque outro embaixo para colet-la, conforme mostra a Figura 5.
Microgravidade na sala de aula
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Filete de gua
Observe como o filete de gua, em queda livre, se desmancha em gotas aproximadamente esfricas. Em queda livre o volume lquido que tende a possuir a menor superfcie possvel assume um formato esfrico. No passado, as melhores esferas de chumbo para caa eram feitas derramando, de alguns metros de altura, pequenas gotas de chumbo derretido.
Discusso
Para uma frutuosa discusso do que ocorre em cada experimento , sem dvida, necessria uma correta compreenso do conceito de microgravidade. Se entendermos microgravidade como uma reduo na acelerao gravitacional ambiente por um fator de 106, isso s seria vivel a uma distncia de 6,37 x 106 km da Terra (quase 17 vezes a distncia Terra-Lua!). O termo microgravidade utilizado em astronutica corresponde apenas a uma situao em que o peso aparente do sistema pequeno se comparado ao peso real devido gravidade. Uma pessoa sobre uma balana dentro de um elevador pode entender isso facilmente. O peso real ser dado pela massa vezes a acelerao da gravidade, enquanto que a fora que o cho exerce sobre a pessoa - que o que mede a balana - ser o seu peso aparente. Se o elevador subir, uma nova fora entra em jogo devido acelerao do elevador e o peso aparente aumenta. Se o cabo do elevador quebrar, descontando os efeitos da resistncia do ar, a pessoa estar caindo livremente com a acelerao da gravidade e o seu peso aparente ser zero. uma situao tambm conhecida como de queda livre, e se apresenta sempre que a nica fora atuante sobre um corpo for a fora da gravidade. Portanto, nessa situao que os experimentos de microgravidade so realizados e no obviamente a 6,37 x 106 km da Terra. Microgravidade em laboratrio obtida por trs meios: torres de queda de diferentes alturas. No Japo existe uma de 490 m, na qual a experincia pode atingir 10-5 g durante 11,7 s!: vos parablicos com aeronaves e foguetes. Os primeiros alcanam 10-3 g durante 15 s e 25s. Os foguetes atingem 10-5 g durante 4 minutos e 6 minutos; espaonaves que podem atingir 10-6 g durante o tempo em rbita. Assim, com o aparato descrito neste trabalho podemos reproduzir as torres de queda livre dentro de uma sala. Caso se deseje tambm simular um vo parablico, basta dispensar o cabo que sustenta a caixa e arremess-la para cima, tomando o cuidado de no imprimir nenhum movimento de rotao nessa. O objeto a ser filmado nesse caso pode ser um boneco-astronauta.
Figura 5. Filete de gua escoando de um frasco para o outro.
Concluses
Ao final do projeto todos os estudantes envolvidos entenderam melhor o que vem a ser a microgravidade. A sua importncia e seus usos em cincia espacial foram amplamente discutidos e a fsica de cada um dos experimentos pde ser tambm melhor compreendida. A participao de todos foi surpreendente, a ponto de sugerirem diversas experincias inditas quase sempre atravs do questionamento: O que aconteceria se colocssemos ... em queda livre??.
Referncias
[1] G. Vogt, and M. Wargo, Microgravity - Teachers Guide with Activities for Physical Science (EG-103, National Aeronautics Space Admnistration, Washington, DC 1995). [2] M.M.F. Saba, Relatrio do I Workshop Brasileiro de Microgravidade (So Jos dos Campos, 1999) p. 115-116, 19 a 21 de maio.
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ptica
Astigmatismo
Henrique Bezerra Cardoso Mestrando em Fsica pelo Departamento de Fsica da UFC. Josu Mendes Filho (josue@fisica.ufc.br) Coordenador do curso de psgraduao em Fsica da UFC

astigmatismo talvez seja a deficincia mais fre qente da viso. Decorre de uma deformao no uniforme da curvatura da crnea (crneas assimtricas) do olho humano, que no permite ver todas as partes de uma imagem ao mesmo tempo, ou seja, a luz de qualquer ponto originada de um objeto no consegue convergir para formar todas as partes da imagem na retina. Para corrigir esse defeito torna-se necessrio o uso de lentes cilndricas. Estas lentes iro mudar a distncia focal do olho na direo onde o raio de curvatura da crnea difere de suas demais partes. Para ilustrar esse defeito da viso precisamos dos seguintes materiais: um copo de vidro transparente com gua, uma vela e fsforos.
Procedimentos
Encha o copo com gua e acenda a vela. Focalize a luz da vela com o copo em um anteparo (Figura a) que pode ser uma folha de papel em branco. Mantendo o copo na mesma distncia da vela, gire-o para a esquerda e para a direita como ilustram as Figuras b e c. Por que a imagem alongada projetada pelo copo no anteparo encurva-se na direo de giro do copo? No procedimento experimental ilustrado pela Figura 1 (a, b e c), vemos que a imagem formada pela vela aparece alongada no anteparo, ou seja, ela formada na direo do eixo de simetria do copo. Nas Figuras b e c, o copo, funcionando como uma lente cilndrica, faz com que os raios de luz que o atravessam convirjam na direo paralela ao eixo do copo mostrando, portanto, uma imagem alongada nessa direo. No caso de lentes esfricas, a simetria da lente permite a formao da imagem proporcionalmente em todas as direes, o que no ocorre nas lentes cilndricas.
Improvisando dentro da sala de aula
Este artigo apresenta experimentos de Fsica possveis de se realizar em sala de aula com a utilizao de materiais de fcil acesso nas escolas ou de uso comum pelos alunos (publicado originalmente na Fsica na Escola v. 3, n. 2, p. 5-6 (2002)).
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Figura 2. Teste de astigmatismo: para uma pessoa normal, todas as linhas devem aparecer igualmente escuras.
Figura 1. Projeo da luz passando atravs de um copo com gua.
Figura 3. Propagao da luz dentro de uma fibra ptica.
Como detectar a existncia de astigmatismo? Olhe para a Figura 2 sem culos e veja se consegue ver nitidamente todas as linhas. Fibra ptica Uma fibra ptica um fio fino de vidro (fibras dieltricas transparentes). A luz, ao penetr-lo obliquamente, no consegue escapar lateralmente devido ao fenmeno de reflexo total interna, conseguindo, portanto, ser transmitida atravs dele (Figura 3). Para ilustrar o funcionamento de uma fibra ptica so necessrios os seguintes materiais: uma caneta ou chaveiro laser point e uma caneta esferogrfica de corpo transparente (caneta BIC, por exemplo).
Procedimentos
Figura 4. A estrutura de uma caneta sendo usada como fibra ptica.
Referncias
Thomas D. Rossing e Christopher J. Chiaverina, Light Science - Physics and the Visual Arts (Springer, USA, 1999). Lloyd W. Taylor, Physics the Pioneer Science (Dover, 1959), v. 2. Paul G. Hewitt, Conceptual Physics (Addison Wesley, 1997), 8 ed.
Tire o refil da caneta e incida a luz do laser obliquamente em uma de suas extremidades (Figura 4). Observe que a luz atravessa a caneta saindo pela outra extremidade sem escapar lateralmente.
Presso atmosfrica
Bebendo gua Podemos demonstrar a existncia da presso atmosfrica fazendo uma pegadinha com um amigo. Para isso vamos precisar de um copo com gua potvel (suco ou refrigerante) e canudos.
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Procedimentos
Coloque um canudo no copo com gua e pea para um amigo que aspire a gua pelo o canudo. Depois coloque dois canudos dentro do mesmo copo e pea para seu amigo aspirar novamente a gua com os dois canudos juntos. Mude, colocando um canudo dentro do copo e o outro fora e pea para ele aspirar a gua sugando pelas duas extremidades livres do canudo ao mesmo tempo. Ele ainda consegue beber? Por qu? Para que a gua seja sugada preciso haver diferena de presso... Sifo Voc j deve ter visto algum esvaziando, ou j esvaziou, um depsito de gua ou um tanque de gasolina do carro por meio de uma mangueira ou sifo. O funcionamento de um sifo baseiase na diferena de presso entre as extremidades nos dois ramos da mangueira. Ns podemos facilmente construir um sifo de improviso. Para isso precisaremos de um canudo, trs copos e um clipe.
Procedimentos
Encurve o clipe e enfie dentro do canudo (veja a Figura 5a). Depois s montar o esquema da Figura 5b. Coloque o canudo dentro do copo. Em seguida, derrame a gua no copo de cima e, para que o sifo comece a funcionar, aspire a gua pela extremidade de baixo do canudo at que ela comece a descer. O principio de funcionamento de um sifo bastante simples. Vejamos a Figura 5c. A presso exercida no ponto A igual presso atmosfrica. A presso em C igual presso de B (que igual presso em A) mais a presso exercida pela coluna de gua h. Portanto, a diferena de presso entre os dois ramos, devido coluna de gua h, faz com que a gua do copo desa pelo canudo. Existe uma altura mxima de desnvel para que um sifo possa ou no funcionar?
Figura 5. Esquema de montagem de um sifo.
Referncias e Notas
Oswald H. Blackwood et al., Fsica na Escola Secundria (Mec, 1962). R.D. Edge, String & Sticky Tape Experiments (American Association of Physics Teachers -AAPT - 1981). O leitor poder ter acesso a mais experimentos acessando a seo Improvisando Dentro da Sala de Aula, do site Convite Fsica no endereo: www. conviteafisica.com.br.
Improvisando dentro da sala de aula
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lder Mantovani Lopes e Carlos Eduardo Labur Departamento de Fsica - UEL Londrina - PR

Introduo
Este trabalho descreve um mtodo simples, utilizando material de baixo custo, para demonstrar o fenmeno da difrao no Ensino Mdio. Sua utilizao permite determinar o dimetro de um fio de cabelo e a largura das fendas de uma tela de serigrafia, utilizando um apontador a laser (publicado originalmente no Caderno Catarinense de Ensino de Fsica v. 18, n. 2, p. 239-236 (2001)).
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elevado custo de boas redes de difrao, bem como a dificuldade em adquiri-las, faz com que as demonstraes dos temas ligados disperso espectral tornem-se exclusividades dos laboratrios das universidades. Entretanto, no intuito de difundir tal tema no ensino bsico, verses didticas e de fcil acesso de tais redes vm surgindo na literatura. Em 1969, Kalinowski et al. [6] utilizaram uma tcnica fotogrfica, em que uma matriz conveniente de linhas claras e escuras era fotografada a distncia e, com o filme de diapositivos produzido, reduzia-se a matriz s propores desejadas. No entanto, no processo acima descrito, ocorre uma srie de dificuldades como, por exemplo, a granulao do filme, que deve ser extrafina, para seu tamanho no deformar as linhas da rede. Tal fato, alm do emprego de uma cmera fotogrfica conveniente, dificulta a difuso do mtodo devido necessidade de materiais de custo elevado. Mais recentemente, alguns trabalhos [1-3] tm sido desenvolvidos, propondo a utilizao de um Compact Disc como elemento que decompe a luz em suas freqncias caractersticas, permitindo obter resultados bastante satisfatrios. Enquanto os trabalhos anteriores concentram as suas sugestes no sentido de utilizar a difrao por fendas ou por reflexo, propomos, diferentemente daqueles, empregar um arranjo experimental que utiliza a tcnica de difrao por obstculo, com o objetivo de determinar o dimetro de um fio de cabelo. Alm de ser uma atividade complementar difrao por reflexo ou por fendas, a difrao por obstculo no apresenta diferentes leis ou equaes, visto que um obstculo de espessura x semelhante, no que se refere difrao, a uma fenda de espessura similar [8]. Uma vantagem desse experimento
consiste em possibilitar ao aluno comparar a espessura do fio de cabelo, determinado por esse mtodo, com a medida efetuada diretamente com um micrmetro e, assim, observar que um fenmeno peculiar, como a difrao, pode ser utilizado na determinao de dimenses reduzidas, pertinentes a objetos variados. Finalmente, com este trabalho, sugerimos demonstrar qualitativamente, de uma maneira fcil e direta o fenmeno da difrao por fenda, Figura1. Esquema da montagem dos dois suportes. utilizando uma tela de serigrafia. Evidentemente, possvel realizar esse experimento com um apontador laser e, com isso, medir o espaamento d entre os traos de trs diferentes telas de serigrafia, classificadas em nossas medidas, aleatoriamente, de fina, mdia e grossa.
Materiais utilizados
Os materiais necessrios para a realizao dos experimentos foram: rgua, trena, micrmetro, apontador laser ( fornecido pelo fabricante = (6500 200) ), duas bases de madeira de 12 x 12 cm, duas pequenas colunas de madeira de 15 x 3 x 1 cm e 10 x 3 x 1 cm, trs prendedores de roupa, fio de cabelo, cola de madeira, trs telas de serigrafia com densidades diferentes (fina, mdia e grossa), seis pedaos de madeira de aproximadamente 10 x 1 x 1 cm e 20 x 1 x 1 cm, para a montagem da moldura das telas, grampeador e fita adesiva.
Construo
Perpendicularmente ao centro de cada base de madeira, fixou-se uma das colunas de madeira, de modo que o conjunto formasse um suporte. Foram construdos dois suportes. Na extremidade superior do suporte maior colou-se, lateralmente, um prendedor de roupa e a 7 cm abaixo desse, outro (suporte 1, Figura 1). Na extremidade do suporte menor colou-se, na sua parte superior, um prendedor (suporte 2, Figura 1). Um dos suportes serve para colocar o fio de cabelo, esticandoo entre os dois prendedores, o outro vai ser utilizado para segurar o apontador laser. Para a montagem das trs telas de serigrafia (fina, mdia e grossa), construram-se trs molduras, utilizando-se pedaos de madeira (seis pedaos, um para cada lateral de cada moldura, de 10 x 1 x 1 cm, seis pedaos, um para a parte superior e um para a parte inferior de cada moldura, de 20 x 1 x 1 cm). Esticou-se, ento, a tela de serigrafia sobre sua respectiva moldura e, com o auxlio de um grampeador, prendeu-se completamente a tela sobre um dos lados da moldura, grampeando, em seguida, o lado oposto, para que, nessa direo, a tela ficasse perfeitamente esticada. Repetiu-se, ento, o procedimento para os outros dois lados, de modo que nessa direo a tela tambm ficasse esticada. Recortou-se o excesso de tecido e, para um melhor acabamento, passou-se fita crepe sobre os lados da moldura.
Procedimento experimental
Em uma sala escura, coloca-se o suporte 1 (Figura 1), com o fio de cabelo, a uma distncia x de uma parede (medida com uma trena) que, no nosso caso, funciona como um anteparo. Aps o suporte 1, coloca-se o suporte 2 (Figura 1) com o apontador laser, de modo que o feixe laser atinja o fio de cabelo e incida sobre o anteparo perpendicularmente (ver Figura 3). Ligando o apontador, observa-se facilmente sobre o anteparo espectros at segunda ordem. Mede-se, ento, com o
Dimetro de um fio de cabelo por difrao (um experimento simples)
165
Figura2. Seqncia (da esquerda para a direita) da montagem da tela de serigrafia.
auxlio de uma rgua, a distncia, y, (Figura 3) entre dois mximos (primrios) consecutivos. Essa tcnica reduz o erro na medida, pois, o que necessrio, na realidade, a distncia entre o mximo central e o mximo que se deseja medir (primrio). Nota-se que os mximos apresentam um determinado comprimento na horizontal, sendo que para a realizao da medida y, toma-se como base a metade de cada mximo. A montagem geral apresentada na Figura 3. Nos experimentos com as telas de serigrafia, o arranjo experimental anlogo, trocando-se apenas o suporte 1 (do fio de cabelo) pela tela de serigrafia. Com as medidas de x e y possvel calcular, atravs das Eqs. (1) e (2), da seo abaixo, o dimetro do fio de cabelo ou a largura das fendas das telas de serigrafia.
Resultados experimentais
previsto que os mximos ocorrero sob ngulos dados, teoricamente, pela expresso: m = d sen [4]. O valor de fornecido por um fabricante de apontadores, de (6500 200) . Sabendo que: (1) o dimetro d do fio de cabelo pode ser expresso como: (2) As medidas para dois fios de cabelos (de dimetros visivelmente diferentes) so expressas na
Figura3. Vista por cima do arranjo experimental. 166

Tabela 1. Fio Fino x (cm) 100,0 200,0 300,0 400,0 500,0 600,0 y y (cm) (cm) 2,8 5,0 8,7 10,2 13,6 15,0 d (m) (m) (m2)
2
Tabela 2. Fio Fina x (cm) y y (cm) (cm) d (m) (m) 2 (m2) 6,76 2,89 0,04 2,89 6,76 2,89 = 22,23 15,21 372,5 15,21 15,21 15,21 15,21 = 448,6
1,4 46,4 -2,5 2,5 52,0 3,1 4,4 44,3 -4,6 5,1 51,0 2,1 6,8 47,8 -1,1 7,5 52,0 3,1 <d1> = 48,9 1,0 65,0 - 6,1 1,9 68,4 - 2,7 2,6 75,0 3,9 3,6 72,2 1,1 4,5 72,2 1,1 5,3 73,6 2,5 <d1> = 71,1
6,25 9,61 21,16 4,41 1,21 9,61 = 52,25 37,21 7,29 15,21 1,21 1,21 6,25 = 68,38
100,0 1,8 200,0 3,4 300,0 5,2 400,0 6,8 500,0 8,9 600,0 10,1
0,9 72,2 -2,6 1,7 76,5 1,7 2,6 75,0 0,2 3,4 76,5 1,7 4,5 72,2 -2,6 5,1 76,5 1,7 <d1> = 74,8 0,4 0,7 1,2 1,6 2,0 2,4 162,5 -3,9 185,7 19,3 162,5 -3,9 162,5 -3,9 162,5 -3,9 162,5 -3,9 <d1> = 166,4
Grosso 100,0 200,0 300,0 400,0 500,0 600,0
1,9 3,8 5,2 7,2 9,0 10,6
Mdia 100,0 200,0 300,0 400,0 500,0 600,0
0,8 1,3 2,3 3,2 4,0 4,7
Grossa 100,0 200,0 300,0 400,0 500,0 600,0
0,4 0,8 1,1 1,4 1,8 2,6
0,2 0,4 0,6 0,7 0,9 1,3
325,0 -9,5 90,25 325,0 -9,5 90,25 325,0 -9,5 90,25 371,0 36,5 1332,2 361,1 26,6 707,6 300,0 -34,5 1190,2 = <d1> = 334,5 3500,7
Tabela 1, sendo x a distncia do fio ao anteparo, y a distncia entre dois mximos de primeira ordem, y = y/2 o valor da distncia entre o mximo central e o mximo de primeira ordem, d o dimetro do fio de cabelo calculado com base no mximo de primeira ordem, = d - <d> o desvio com relao ao mximo de primeira ordem e 2 os desvios quadrticos em relao ao mximo de primeira ordem: O desvio padro da mdia dado por: , sendo N o nmero de medidas. Assim: dfino = (49 1) m dgrosso = (71 2) m Os valores acima nos mostram que as medidas dos fios so dadas com uma ordem de erro experimental de 3%. Comparando esses valores com as medidas diretas dos fios de cabelo
Dimetro de um fio de cabelo por difrao (um experimento simples)
167
empregando um micrmetro, que d 52 5 m e 71 5 m para os fios fino e grosso respectivamente, vemos que os valores so semelhantes dentro da faixa de preciso. Na Tabela 2 podem ser vistas as medidas do espaamento entre as linhas obtidas para trs tpicas telas de serigrafia encontradas no mercado. Assim, atravs de uma anlise anloga do fio de cabelo, obtemos o espaamento das linhas: Tela Fina: d = (75 1) m Tela Mdia: d = (166 4) m Tela Grossa: d = (334 11) m
Concluso
Os resultados deste trabalho sugerem o uso de telas de serigrafia para a demonstrao ou estudo quantitativo da disperso tica, por meio de uma montagem com instrumentos simples, possveis de serem reproduzidos por qualquer aluno ou professor do Ensino Mdio. No demais realar que com o uso da tela de serigrafia, consegue-se demonstrar de maneira muito evidente o fenmeno de difrao luminosa. Por sua vez, o experimento que emprega o fio de cabelo, alm de sugerir uma tcnica de difrao diferente - difrao por obstculo - da encontrada na literatura especializada nesse tipo de divulgao, permite, ainda, ao professor medir e comparar o fio de cabelo de diferentes alunos; um experimento que talvez desperte um maior interesse, pois, ao contrrio da largura das invisveis trilhas de um CD ou de fendas pticas, os alunos tm a oportunidade de medir e comparar a espessura de algo muito mais concreto, o seu fio de cabelo. Acreditamos, que o estudo das trilhas do CD, aps a realizao da medida do fio de cabelo ou do espaamento visvel da rede das telas aqui propostas, possa at despertar mais curiosidade sobre o valor das distncias das trilhas, em razo de ter o aluno, como comparao, a ordem de grandeza desses mais comparveis a olho nu. Com os alunos possvel, tambm, fazer-se uma discusso a respeito da maior acurcia conseguida com o equipamento utilizado, visto que, atravs dele, foi possvel obter resultados mais precisos em relao ao micrmetro que no um instrumento bastante apropriado devido a sua elevada margem de erro. De ponto de vista geral podemos afirmar que os equipamentos sugeridos tm tima relao custo-benefcio, visto serem os resultados obtidos muito significativos, em termos experimentais. Pedaos de pano de tela de serigrafia podem ser facilmente conseguidos, por cortesia, em lojas especializadas. Sugere-se, tambm, a utilizao de meias de seda, facilmente conseguidas atravs de mes ou irms. Fios de cabelo no apresentam maiores dificuldades de obteno, assim como, o apontador laser.
Referncias
[1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] Catelli, F., Caderno Catarinense de Ensino de Fsica 16, 123-126 (1999). Cavalcante, M.A.; Jardim, V. e Barros, J.A.A., Caderno Catarinense de Ensino de Fsica 16, 154-169 (1999). Garcia, N.M.D. e Kalinowski, H.J., Caderno Catarinense de Ensino de Fsica 11, 134-140 (1994). Halliday, D.; Resnick, R. e Walker, J., Fundamentos de Fsica. tica e Fsica Moderna (Livros Tcnicos e Cientficos Editora S.A., 1995), v. 4, 4 ed. Henneies, C.E.; Guimares, W.O.N. e Roversi, J.A., Problemas Experimentais em Fsica (Editora da Unicamp, Campinas, 1986), v. 1. Kalinowski, H.J.; Dummer, O.S. e Gifforn, E. (org). Redes de difrao fotogrficas. [Curitiba], 1969. (trabalho apresentado na Feira de Cincias do Paran, dez. 1969.). Kalinowski, H.J. e Garcia, N.M.D., Caderno Catarinense de Ensino de Fsica 7, 64-72 (1990). Nussenzveig, H.M. Curso de Fsica Bsica: tica, Relatividade e Fsica Quntica (Editora Edgard Blucher Ltda., 1998), v. 4, 1 ed.
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Marcos Salami PUCRS, MCT Marlia Rangel Maciel Pedro Ubirajara Schrage Colgio Estadual Jlio de Castilhos Porto Alegre RS

Estudos adicionais sobre habilidades de experimentao mostram que elas se relacionam intimamente com as habilidades de pensamento formal [...] sabemos tambm que a maioria dos recm adolescentes e muitos jovens adultos ainda no atingiram a plenitude de sua capacidade de raciocnio formal. [1] Professores atentos possibilidade de perda de sincronismo entre o conhecimento terico e o aplicado podem optar, por exemplo, por proporcionar a seus alunos prticas experimentais que enfatizem a descrio qualitativa dos fenmenos, reforando as relaes de interdependncia das variveis resistncia, resistividade, comprimento e rea de seo reta dos condutores. Mesmo nesses casos, entretanto, o enfoque dado pelo professor s aulas
Este artigo apresenta um desenvolvimento realizado na PUCRS, em julho e agosto de 2002, envolvendo a viabilidade da utilizao de resistores feitos de grafite deposto sobre papel, para a aprendizagem experimental de eletricidade, especificamente em relao aos contedos resistividade e clculo de resistncia equivalente de associaes em srie e em paralelo de resistores. Tal tcnica permite ao estudante manipular ludicamente variveis envolvidas na definio de resistncia eltrica, alm de criar e modificar livremente associaes de resistores, utilizando unicamente um multmetro, papel e lpis, e tem potencial para acelerar seu processo de compreenso e aprendizagem desses contedos porque agradvel, simples, barata e promove o engajamento e a livre participao de todos os alunos (publicado originalmente no Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica v. 20, n. 2, p. 228-236 (2003)).
Resistores de papel e grafite: ensino experimental de fletricidade com papel e lpis
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conceito de resistncia eltrica e o procedimento de clculo de resistncia equivalente de associaes de resistores no so, tradicionalmente, contedos de Fsica considerados difceis pelos estudantes do Ensino Mdio, talvez porque o nvel tpico de conhecimentos exigidos nas avaliaes inclua, preponderantemente, a aplicao direta de equaes. Como a elaborao matemtica desse contedo pode ser relativamente simples incluindo apenas soma de fraes e um pouco de lgebra e abordagens descritivas ou qualitativas nem sempre so includas como complemento aplicao de frmulas, possvel que uma parcela dos estudantes adquira habilidades limitadas realizao mecnica dos clculos envolvendo resistividade e associaes de resistores, sem que ocorra a apropriao da fenomenologia correspondente. Por esse motivo, imprescindvel que as escolas ofeream oportunidades de aprendizagem experimental, inclusive porque:
Joo Bernardes da Rocha Filho e Suzana Coelho PUCRS, Faculdade de Fsica
Introduo
experimentais pode caracterizar-se pela preponderncia de prticas envolvendo associao de resistores, em detrimento das relaes entre resistncia e dimenses do condutor, por razes de ordem pragmtica: a facilidade com que podem ser realizadas montagens, empregando simplesmente multmetros e resistores de filme de carbono muito baratos e disponveis em todas as cidades brasileiras, seja em lojas especializadas, seja na sucata de aparelhos eletrnicos e a dificuldade intrnseca em desenvolver experimentos econmicos envolvendo a relao entre a resistncia eltrica e as dimenses do condutor. Embora a experimentao relacionada associao de resistores usando componentes comerciais seja adequada aos propsitos educacionais, raramente experimentos envolvendo a relao entre resistncia eltrica e as dimenses so realizados, porque no trivial produzir alterao nas variveis dimensionais de componentes comerciais, nem prtico alter-las em fios metlicos. Uma proposta de experimentao didtica que possa contemplar a criao e a manipulao de resistores, alm da medio das resistncias eltricas individuais e resultantes de associaes pode ser, ento, uma tcnica til implementao de prticas pedaggicas orientadas para a promoo de aprendizagens significativas, preenchendo uma lacuna da didtica experimental. O desenvolvimento descrito neste artigo apresenta, justamente, uma opo metodolgica que oferece aos professores de Fsica do Ensino Mdio a possibilidade de realizar, tanto experimentos de associao de resistores, quanto experimentos envolvendo dimenses e resistncia eltrica, utilizando apenas lpis, papel e multmetros comerciais de baixo custo. Ainda que a economia dessa tcnica, em relao a procedimentos experimentais que envolvam associao de resistores comerciais, no seja significativa, dado o preo acessvel desses componentes, ela pode ser utilizada concomitantemente pelos professores que j dispem de conjuntos de resistores de filme de carbono, ou resistores de nquel-cromo, pois possui pelo menos trs vantagens complementares importantes, que so: a) possui um potencial promissor para despertar o interesse dos alunos e motivar a aprendizagem, pois lhes oferece a prerrogativa de construir seus prprios resistores e associaes, de forma ldica e criativa; b) envolve medies de resistncia eltrica com possibilidade de atuao sobre variveis dimensionais, que no so realizadas corriqueiramente no Ensino Mdio, permitindo uma compreenso experimental da relao entre a geometria do condutor e sua resistncia eltrica; c) permite que o professor de Fsica desenvolva um trabalho interdisciplinar com os professores de Qumica, j que a espessura da camada de grafite depositado sobre o papel tem, normalmente, algumas dezenas de nanmetros, sendo constituda por um nmero relativamente pequeno de tomos, cuja dimenso alvo de estudos naquela disciplina.
Criando e analisando resistores de papel e grafite

Os resistores de papel e grafite descritos neste artigo so construdos simplesmente desenhandoos sobre uma folha comum de caderno. No so necessrios recortes, colagens ou qualquer outra operao alm do desenho e da medio. Como se sabe, a grafita um material condutor, embora sua resistividade seja relativamente elevada quando comparada com a dos metais em geral. Como o grafite do lpis constitudo de grafita processada, um risco feito sobre uma superfcie isolante, como o papel, por exemplo, se tiver continuidade eltrica suficiente para que se consiga medir a resistncia entre dois pontos, pode ser usado como um resistor experimental, til para uso em laboratrios didticos de Fsica. Conseguir continuidade eltrica em um nico risco, porm, pode ser difcil, em face da flexibilidade e irregularidades do papel, que acabam interrompendo o filme de grafite depositado. Nas avaliaes realizadas com os grupos de estudantes e professores descritos no resumo, ficou
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claro que, embora experimentos satisfatrios possam ser obtidos sem muitos cuidados, os melhores resultados dessa tcnica no so atingidos com riscos isolados, mas com desenhos de, pelo menos, 2 mm de largura, obtidos com diversos riscos fortes de lpis com grafite mole (tipo 6B), usado em desenho, que produzem linhas bem escuras e brilhantes. Embora praticamente qualquer trecho desenhado em grafite possa ser usado como um resistor experimental, alguns desenhos tpicos so mostrados na Figura 1 abaixo, na qual Ra, Rb e Rc so exemplos de desenhos diferentes que podem ser adotados, e foram testados preliminarmente pelos grupos e turmas que nos apoiaram. Cabem aqui algumas consideraes sobre a escolha da geometria dos desenhos dos resistores. O resistor Rc representa o desenho tradicional utilizado pela maioria dos livros de Fsica para representar resistores, assim como por grande parte dos professores no momento de abordarem o respectivo assunto. J o resistor Rb um tipo de resistor de grafite e papel que o aluno no possuidor de muitos conhecimentos sobre o assunto tende a criar, segundo nossa experincia, provavelmente porque se trata de um desenho intuitivo. E o formato do resistor Ra foi escolhido aleatoriamente, sem preocupao prvia com sua geometria, simplesmente porque um desenho possvel. importante destacar que o professor ou o aluno que desejar utilizar essa tcnica est livre para poder investigar qualquer formato para seus resistores que no constem neste trabalho. As possibilidades so delimitadas pela imaginao, e no iremos nos deter na descrio de outros formatos pois, na compreenso dos autores, seria uma tarefa redundante. Os crculos e quadrilteros que foram colocados nas extremidades dos traos dos resistores desenhados, mostrados na Figura 1, representam um detalhe necessrio: tm funes importantes para a realizao da experimentao e sua necessidade ficou evidente nos testes preliminares. A ampliao da rea de contato do filme de grafite com as ponteiras metlicas do multmetro usado para a medio da resistncia eltrica evita que deficincias nesse contato eltrico causem instabilidade na indicao do instrumento. Alm disso, os detalhes assinalam precisamente o ponto de medio, garantindo a repetitividade de medies sucessivas da resistncia do mesmo resistor desenhado, e servem como elo de interligao dos resistores desenhados, minimizando a influncia da resistncia eltrica desses trechos de interligao na resistncia final da associao. Essas terminaes fazem o papel de elo de ligao do resistor desenhado com o sistema de medio ou com outros resistores. Nos resistores comerciais essas partes de interligao so metlicas, tendo pouca influncia na resistncia final daqueles componentes. Como no interessante usar metais para unir os resistores desenhados, dado que um aumento de complexidade pode prejudicar a aplicabilidade desse experimento didtico, fazer essas conexes mais largas que os prprios resistores garante que sua influncia seja pequena. Portanto, nas associaes em srie, paralelo e mista, necessrio que os elos entre os resistores desenhados sejam mais largos que os prprios resistores, de modo a influrem minimamente na resistncia equivalente. Assim, exemplos de possveis associaes usando resistores semelhantes aos mostrados anteriormente, so dados nas Figuras 2, 3 e 4. Os grandes retngulos desenhados,
Figura 1. Exemplos de desenhos adequados para a aplicao da tcnica resistores de papel e grafite.
171
unindo as extremidades dos resistores associados nas Figuras 2 e 4, destinam-se a reduzir a resistncia eltrica dos trechos de unio. As letras X e Y, nessas figuras, assinalam os pontos em que podem ser aplicadas as ponteiras do multmetro, com o objetivo de medir a resistncia equivalente da associao. Esses formatos so sugeridos e foram aplicados pelas equipes de professores e estudantes que avaliaram a tcnica, e a resistncia acrescentada ao circuito pelos retngulos de interligao foi da ordem de 3% da resistncia final da associao, sendo desprezvel para nossos objetivos educacionais. Os exemplos de associaes de resistores, mostrados a seguir, podem ser desenhados no caderno, pelo aluno, e o mesmo pode alterar essas configuraes de acordo com suas dvidas.
Comportamento eltrico dos resistores de papel e grafite

Para verificar a aplicabilidade dos resistores desenhados como alternativa aos resistores comerciais, no ensino de Fsica, foram realizados experimentos visando verificao da dependncia da resistncia eltrica com o comprimento do resistor desenhado, assim como testes envolvendo a largura mnima dos traos que poderiam ser usados com segurana para essa tcnica e testes envolvendo a correspondncia do valor calculado com o valor medido para associaes de resistores. Os dados foram recolhidos durante a apresentao da tcnica aos graduandos e mestrandos e, principalmente, durante extensos testes realizados pelos auxiliares de pesquisa no Laboratrio de Fsica do MCT/PUCRS. Traos de 0,5 mm a 2,5 mm de espessura e 12 cm de comprimento foram feitos com grafite 6B sobre folhas de papel milimetrado, e enquanto uma ponteira do multmetro era mantida sobre uma das extremidades do trao a outra ponteira era deslizada sobre seu comprimento; a resistncia indicada pelo instrumento era anotada a intervalos de 2 cm, na Tabela 1. Esses experimentos produziram uma famlia de curvas que pode ser vista na Figura 5, onde se evidenciam a dependncia entre o comprimento e a resistncia eltrica para larguras de traos maiores, e que valores praticamente ideais so obtidos a partir de 2 mm de largura. A disperso das medidas, apesar de ser muito pequena e apenas perceptvel no grfico do resistor 1, reduz-se com o aumento da largura, o que no prejudica a experimentao pois traos de 2 mm de grafite sobre papel so extremamente simples de serem obtidos.
Figura 2. Exemplo de associao em paralelo de trs resistores semelhantes aos mostrados na Figura 1.
Figura 3. Exemplo de associao em srie de trs resistores semelhantes aos mostrados na Figura 1.
Figura 4. Exemplo de associao mista de cinco resistores semelhantes aos mostrados na Figura 1. 172
Tabela 1. Variao da resistncia em funo da distncia das ponteiras de medio para resistores de papel e grafite retangulares, de 12 cm de comprimento. Distncia entre as ponteiras de medio (cm) 2 4 6 8 10 12 R1 22,6 50,0 74,8 103,9 128,0 148,6 R2 4,9 9,8 14,9 19,0 26,2 33,1 R3 1,8 3,5 6,1 9,1 11,4 14,6 R4 1,3 2,6 4,0 5,5 7,4 9,9
R1: largura do trao: 0,5 mm (k). R2: largura do trao: 1,0 mm (k). R3: largura do trao: 1,5 mm (k). R4: largura do trao: 2,5 mm (k).
Embora o comportamento linear da resistncia em funo da distncia entre ponteiras seja fundamental para o uso didtico dos resistores de papel e grafite, outro elemento determinante da aplicabilidade dos resistores desenhados a concordncia entre os valores das resistncias calculadas e medidas para associaes. Para verificar essa concordncia, foram desenhados conjuntos de dois a sete resistores e medidas as suas resistncias individuais. Em seguida, eles foram unidos em associaes em srie e/ou paralelo, e foram feitas medies da resistncia total das associaes, do mesmo modo mostrado nas Figuras 2, 3 e 4. O resultado desse experimento est sintetizado na Tabela 2, que relaciona os valores previstos por clculo e os que so medidos diretamente para a resistncia das associaes. As pequenas divergncias entre as duas ltimas colunas da Tabela 2 devem-se, principalmente, resistncia acrescida associao pelas ligaes entre os resistores desenhados, e podem ser utilizadas como tema de um debate crtico, ao final de uma aula experimental, quando os prprios alunos podem ser levados a discutir e explicar seus resultados. Em uma etapa posterior do processo, o professor pode explorar essas divergncias como mais um recurso didtico oferecido pela tcnica, solicitando aos alunos que meam as resistncias das conexes, e as incluam nos clculos.
Figura 5. Famlia de curvas mostrando a dependncia da Resistncia x Comprimento para resistores desenhados de 12 cm de comprimento e de diferentes larguras.
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Tabela 2. Resistncias individuais medidas e resistncias calculadas e medidas para associaes. Tipo de associao de resistores Paralelo [R1//R2] Paralelo [R1//R2] Paralelo [R1//R2] Srie [R1+R2] Srie [R1+R2] Srie [R1+R2+R3] Mista [R1+(R2//R4)+R3] Mista [R5//(R3+R4)//(R1+R2)] Mista [R1+(R2//R3)+R4+(R5//R6//R7)] R2 R1 (M) (M) 0,21 0,46 0,15 0,23 0,11 0,39 0,41 0,20 0,76 0,11 0,77 0,07 0,17 0,34 0,54 0,29 0,34 0,75 R3 (M) 0,43 0,34 0,19 0,57 R4 (M) 0,28 0,20 1,42 R5 (M) 0,32 0,84 R6 (M) 0,60 R7 (M) 0,58 Rec (M) 0,07 0,29 0,05 0,40 0,45 1,36 0,89 0,13 2,72 Rem (M) 0,07 0,29 0,05 0,40 0,46 1,39 0,92 0,13 2,75
Rec: Resistncia equivalente calculada. Rem: Resistncia equivalente medida.
Foram realizados, tambm, testes para averiguar se os resistores de papel e grafite apresentavam a dependncia inversa esperada entre a resistncia e a largura, de forma que pudessem ser utilizados para prticas experimentais que envolvessem a verificao da influncia da largura do trao na resistncia final. Como se pode avaliar pela Tabela 2, comparando a resistncia de resistores com larguras diferentes e ponteiras igualmente distanciadas, a relao inversa da resistncia com a largura fica melhor caracterizada para resistores mais largos. Os experimentos realizados sugerem que esse fato esteja relacionado relativa dificuldade em desenhar resistores com larguras pequenas e espessuras constantes e, assim, para experimentos nos quais o professor esteja interessado em explorar a relao entre a largura do resistor e sua resistncia eltrica, aconselhvel que utilize desenhos com mais 5 mm de largura. Em experimentos com resistores desenhados de 10 mm e 20 mm de largura e 100 mm de comprimento, foi possvel obter concordncia melhor que 5% na relao entre a resistncia esperada e a medida.
Concluses
A tcnica resistores de papel e grafite foi desenvolvida com o objetivo de oferecer aos alunos uma prtica experimental simples e econmica, eficaz na construo de concepes teis, que contribua substancialmente para a aprendizagem significativa de alguns conceitos em eletricidade. Para avaliar preliminarmente os efeitos de sua aplicao, a tcnica foi apresentada a professores mestrandos do EDUCEM/PUCRS, a alunos de graduao em Fsica da FAFIS/PUCRS e a estudantes do Ensino Mdio, das redes pblica e privada de Porto Alegre, que participam de um programa de intercmbio com o MCT/PUCRS. Dentro do esprito de tentar melhorar a qualidade do ensino de Fsica a partir da disseminao de prticas experimentais simples, os resistores de papel e grafite representam uma tcnica de baixo custo, ldica e eficiente como auxiliar do ensino dos conceitos de resistncia eltrica e de associao de resistores. Sua difuso ao maior nmero possvel de professores do Ensino Mdio est sendo providenciada por meio deste artigo e de apresentaes em seminrios e oficinas. Opinies, sugestes e crticas de colegas interessados no tema sero bem acolhidas.
Referncia
[1] Padilla, M.J. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica 5 , 162-167 (1988).
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Rolando Axt Departamento de Fsica, Estatstica e Matemtica, UNIJU Iju, RS

Diferena de potencial eltrico e fora eletromotriz

Para analisar uma associao de fontes eltricas, seja uma associao em srie ou em paralelo, partimos da equao do gerador eltrico - encontrada nos bons livros de Ensino Mdio -, referente diferena de potencial eltrico entre os terminais de uma fonte (pilha, bateria...) quando h demanda de corrente eltrica (vide Figura 1). Essa equao estabelece que a diferena de potencial eltrico entre os terminais de um gerador (representada por Vb,a) igual a sua fora eletromotriz () menos o produto da intensidade da corrente eltrica (i) na fonte pela sua resistncia eltrica interna (r). Ou seja:
Associao de pilhas em paralelo: onde e quando a usamos?
Neste artigo so comentados alguns enganos comuns envolvendo os conceitos de fora eletromotriz equivalente e diferena de potencial eltrico (publicado originalmente no Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica v. 20, n. 2, p. 391-399 (2003)).
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presente comentrio refere-se ao artigo supracitado, no qual os autores estabelecem indevidamente uma identidade entre a fora eletromotriz equivalente de uma associao de pilhas e a diferena de potencial eltrico que tal associao fornece poro externa do circuito eltrico. Alm disso, na concluso, os autores passam a idia de que a associao de pilhas em paralelo usual, interpretando, como referida associao em paralelo, a afirmao de que muitos fabricantes de artigos eletrnicos no recomendam que em seus equipamentos sejam colocadas pilhas usadas, juntamente com novas... [5]. Damos incio ao comentrio fazendo a distino entre diferena de potencial eltrico e fora eletromotriz para, em seguida, analisar teoricamente, sem recorrer ao teorema de Thvenin [8], as associaes de fontes ou geradores eltricos. No final, expomos as razes pelas quais inusitado, incomum, o uso da associao de pilhas em paralelo.
Fernando Lang da Silveira Instituto de Fsica, UFRGS Porto Alegre, RS
Introduo
Vb,a = - ir
(1)
Uma importante conseqncia da equao do gerador que a diferena de potencial eltrico entre os seus terminais, quando h demanda de corrente pela parte externa do circuito eltrico, menor do que o valor da sua fora eletromotriz. Somente em circuito aberto isto , no havendo demanda de corrente no gerador - a diferena de potencial eltrico entre os seus terminais tem o mesmo valor da fora Figura 1. Poro do circuito eletromotriz. Ainda quando as duas grandezas possuem valores compreendendo um gerador com demanda de corrente. idnticos, no podemos confundi-las, pois, embora tenham a mesma unidade de medida (Volt), so conceitualmente diferentes: a diferena de potencial eltrico expressa o trabalho por unidade de carga realizado por um campo eletrosttico, enquanto a fora eletromotriz exprime o trabalho por unidade de carga realizado por um campo no-eletrosttico [6, 7]. Nas pilhas e nas baterias, esse campo no-eletrosttico de natureza eletroqumica, atuando no interior do gerador, orientado do terminal de potencial mais baixo (negativo) para o terminal de potencial mais alto (positivo); nos geradores eletromecnicos, o campo no-eletrosttico induzido eletromagneticamente. Discutir conceitualmente, qualitativamente, o que seja a fora eletromotriz extremamente importante para se entender que, contrariamente s idias intuitivas que as pessoas em geral e mesmo autores de livros didticos [9] tm sobre fontes, elas no so depsitos de carga eltrica. Se fossem, a energia ali armazenada seria energia eletrosttica (como acontece em um capacitor) ao invs de energia qumica. No interior de pilhas e baterias, as cargas livres (cargas responsveis pela corrente eltrica) no so eltrons como nos metais; so ons positivos e ons negativos. Nas baterias de automvel (baterias chumbo-cido), a corrente eltrica devida principalmente ao movimento dos ons positivos, pois eles tm mobilidade muito maior do que os ons negativos [10].
Associao de geradores eltricos

Podemos agora analisar as associaes em srie e em paralelo de fontes ou geradores eltricos. Comecemos pela primeira, notando que na associao em srie h uma nica corrente eltrica (i). A Figura 2 representa uma poro do circuito, com duas fontes associadas em srie, com demanda de corrente [11], sendo Vb,a e Vc,b as diferenas de potencial eltrico entre seus terminais (b e a; c e b). Uma associao de geradores em srie utilizada para se obter, entre os terminais da associao, uma diferena de potencial eltrico que seja maior do que a diferena de potencial eltrico entre os terminais de apenas um dos geradores. No sistema representado na Figura 2, a diferena de potencial eltrico Vc,a, entre os terminais da associao, igual soma das diferenas de potencial eltrico (Vb,a + Vc,b), entre os terminais de cada um dos geradores, ou seja, Vc,a = Vb,a + Vc,b (2) Recorrendo Eq. (1), temos: Vc,a = 1 - ir1 + 2 - ir2 Vc,a = (1 + 2) - (r1 + r2) (3) (4)
Na Eq. (4), o somatrio das foras eletromotrizes a fora eletromotriz equivalente da associao (eq). O somatrio das resistncias eltricas internas a resistncia eltrica interna equivalente (r eq ) da associao em srie das duas resistncias eltricas
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Figura 2. Poro do circuito com associao em srie de geradores eltricos.

internas. Ou seja, a associao de duas fontes em srie comporta-se como uma nica fonte (a fonte equivalente da associao) com as caractersticas representadas na Figura 3. Uma associao de dois geradores em paralelo (vide a Figura 4) utilizada para se obter uma intensidade da corrente eltrica (i) que seja maior do que a intensidade da corrente eltrica possvel em um nico gerador, sendo ela igual soma das intensidades da corrente eltrica (i1 + i2) em cada um dos geradores, ou seja, i = i1 + i2 (5) Como os dois geradores esto conectados aos mesmos terminais b e a, a diferena de potencial entre os terminais b e a pode ser expressa em funo da fora eletromotriz, da resistncia interna e da intensidade da corrente eltrica em cada um dos geradores. Atravs da Eq. (1) - equao do gerador eltrico -, obtm-se para a fonte 1: Vb,a = 1 i1r1 Isolando-se i1 na Eq. (6), resulta: (7) Atravs da Eq. (1) - equao do gerador eltrico -, obtm-se para a fonte 2: Vb,a = 2 i2r2 (8) Isolando-se i2 na Eq. (8), resulta: (9) Substituindo-se as intensidades das correntes eltricas dadas pelas Eqs. (7) e (9) na Eq. (5), encontra-se: (10) (6)
Figura 3. Representao da fonte equivalente da associao em srie de dois geradores eltricos.
Figura 4. Poro do circuito com associao em paralelo de dois geradores eltricos.

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Isolando-se a diferena de potencial entre b e a na Eq. (10), obtm-se: (11) A expresso entre parnteses, que multiplica a intensidade da corrente eltrica (i) na Eq. (11), a resistncia eltrica equivalente (req) da associao em paralelo das resistncias eltricas internas das duas fontes. A primeira expresso entre parnteses, no lado direito da Eq. (11), a fora eletromotriz equivalente (eq) da associao em paralelo das duas fontes. Dessa forma, a Eq. (11) - equao do gerador para a associao das duas fontes em paralelo - prova que uma associao em paralelo de duas fontes equivalente a uma nica fonte (a fonte equivalente da associao), que apresenta as propriedades explicitadas na Figura 5. Como acabamos de demonstrar, as caractersticas da fonte equivalente de uma associao em srie, ou em paralelo, decorrem das propriedades fundamentais dos circuitos de corrente contnua, no havendo necessidade de se utilizar o pouco conhecido teorema de Thvenin [12]. Da Eq. (11) decorre que a diferena de potencial eltrico entre os terminais da fonte equivalente, quando ela efetivamente alimenta um dispositivo externo - ou seja, quando i > 0 -, menor do que a fora eletromotriz equivalente. (12) Sendo assim, incorreto igualar a diferena de potencial fornecida pela associao de geradores parte externa do circuito com a fora eletromotriz equivalente dessa associao [5].
Associao de pilhas em paralelo: Onde e quando usada?

A maioria dos equipamentos eltricos ou eletrnicos que utilizam como fonte de alimentao diversas pilhas vale-se da associao em srie [13]. Uma das razes pelas quais se evitam as associaes de pilhas em paralelo que, se houver diferenas entre as foras eletromotrizes, ainda que pequenas, ocorrero correntes internas associao, acarretando um indesejvel consumo de energia, mesmo quando a parte do circuito externo estiver desligada. Geradores associados em paralelo podem criar correntes internas entre os geradores componentes... pelo menos um deles funciona como receptor, consumindo energia [2]. Um motivo para se utilizarem pilhas em paralelo poderia ser o de aumentar a energia qumica armazenada na associao, a fim de que as pilhas operassem durante um tempo maior. Entretanto, como a energia qumica armazenada cresce com o volume da pilha, esse objetivo muito mais facilmente exeqvel utilizando-se pilhas maiores ( o que acontece nos equipamentos eltricos e eletrnicos). Os aparelhos de telefonia, at a dcada de sessenta do ltimo sculo, eram alimentados por pilhas de 1,5 V que mediam cerca de 5 cm de dimetro e 15 cm de altura!! Tais pilhas tambm eram utilizadas em atividades experimentais propostas nos manuais do PSSC.
Figura 5. Representao da fonte equivalente da associao em paralelo de dois geradores eltricos. 178
Tabela 1. Resultados experimentais para pilhas novas de 1,5 V. Tipo da pilha Pilha grande alcalina Pilha grande convencional Pilha pequena alcalina Pilha pequena convencional Pilha pequena de vendedor ambulante Intensidade da corrente de curto circuito (A) 16,0 7,5 13,3 4,6 2,7 Resistncia interna () 0,10 0,22 0,12 0,36 0,56
Outra razo para o emprego de pilhas em paralelo seria a de se obter maior intensidade de corrente [14] do que com uma nica pilha. Esse objetivo exeqvel mais facilmente utilizando-se pilhas com resistncia interna menor. A resistncia interna das pilhas diminui com o aumento do seu tamanho; as pilhas pequenas novas tm resistncia interna maior do que as pilhas grandes novas [15]. A natureza dos reagentes qumicos tambm influi: se compararmos uma pilha convencional com uma alcalina (ambas novas e de mesmo tamanho), notaremos que a pilha alcalina tem resistncia interna menor do que a convencional. Para dar uma idia concreta sobre a influncia que tem o tamanho e a natureza da pilha sobre a resistncia interna, apresentamos a Tabela 1, com valores determinados experimentalmente para algumas pilhas novas. Finalmente, preciso registrar que a recomendao dos fabricantes, no sentido de se utilizarem pilhas de mesma natureza e em mesmo estado de uso, aplica-se certamente a associao em srie. Em tal associao, a resistncia interna equivalente a soma das resistncias internas (vide Figura 3). Se for feita uma associao de pilhas que inclua uma pilha velha (ou de qualidade inferior - como as compradas no comrcio ambulante), com resistncia interna algumas vezes maior do que a de uma pilha nova, o desempenho da associao estar prejudicado, pois, alm de limitar a corrente mxima a um valor substancialmente menor [16], a pilha velha poder dissipar mais potncia do que libera, no transferindo potncia para a parte externa do circuito [17].
Agradecimentos
Agradecemos Profa. Maria Cristina Varriale, pela leitura crtica deste comentrio e pelas valiosas sugestes para melhor-lo.
Referncias
F. Cabral e A. Lago, Fsica 3 (Harbra, So Paulo, 2002). A. Gaspar, Fsica 3 (tica, So Paulo, 2001). M. Gussow, Eletricidade Bsica (Pearson Education, So Paulo, 1997). N.I. Kochkin e M.G. Chirkvitch, Pronturio de Fsica Elementar (MIR, Moscou, 1986). D.P .M. Lopes, D.L. Chinaglia e J.R. Pimentel, Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica 20 17 (2003). 20, H.M. Nussenzveig, Curso de Fsica Bsica 3 (Edgard Blcher, So Paulo, 1997). I.V. Savliev, Curso de Fsica General (MIR, Moscou, 1984). O teorema de Thvenin no encontrado em livros de Ensino Mdio, nem em livros de Fsica Geral para o terceiro grau, integrando a literatura mais especializada em circuitos eltricos, por exemplo, Gussow (1997). Desta forma, pode estar havendo um certo exagero em efetuar uma anlise qualitativa para o Ensino Mdio de uma associao em paralelo de pilhas, utilizando-se o referido teorema. Vide tambm Ref. 12. [9] Por exemplo, a afirmao Baterias modernas conseguem armazenar grandes quantidades de carga..., contida no texto de Cabral e Lago [1], alm de ser incorreta, no faz outra coisa do que reforar a concepo errnea que as pessoas tm sobre baterias. [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8]
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[10] O eletrlito das baterias chumbo-cido uma soluo de cido sulfrico (H2SO4). A corrente eltrica nesse eletrlito devida principalmente aos ctions H+ pois eles possuem uma mobilidade quase cinco vezes maior do que a mobilidade dos nions SO4- - [4]. [11] Nesta representao, omitimos a parte do circuito que externa (s) fonte(s). Essa parte externa pode estar constituda por mais de um elemento; entretanto, para fins de anlise do comportamento da(s) fonte(s), basta saber que est havendo uma demanda de corrente. A intensidade da corrente eltrica que efetivamente ocorre na(s) fonte(s) no depende apenas dela(s), mas da totalidade do circuito. Este aspecto, que pode parecer trivial, no o para grande parte dos nossos alunos, como diversas pesquisas sobre as concepes alternativas tm demonstrado. [12] Qualitativamente, o teorema de Thvenin afirma que qualquer rede de fontes e resistores equivalente a uma nica fonte. Os resultados aqui obtidos, para duas fontes em srie e em paralelo, so casos particulares daquele teorema. Assim, no precisamos argumentar com base em um teorema no demonstrado para analisar as associaes de fontes. [13] Desconhecemos a existncia de algum equipamento, alimentado por pilhas, com tal tipo de associao. Diversas vezes utilizamos a associao em paralelo de duas baterias de automvel, com o objetivo de auxiliar temporariamente a bateria que estava fraca. Tambm associamos pilhas em paralelo, para obter uma maior corrente de curtocircuito em demonstraes de sala de aula; neste caso, tomamos o cuidado de, imediatamente aps a demonstrao, desfazer a associao, pelo motivo que exporemos logo a seguir no prprio texto.Em casos extremos, quando necessria uma corrente eltrica muito elevada, como para se acionar motores de arranque de grandes mquinas ou produzir a excitao magntica inicial de geradores eletromecnicos, utilizada a associao em paralelo (ou mista) de diversas baterias. [14] Se, no caso de uma nica fonte, a demanda em intensidade de corrente for da mesma ordem de grandeza da mxima possvel que igual intensidade de corrente de curto-circuito, ou seja, igual razo entre a fora eletromotriz pela resistncia interna -, a associao em paralelo de fontes iguais determinar um incremento relevante na corrente. Mas, se a demanda for de uma corrente eltrica inferior a 1/10 da corrente de curto-circuito da fonte, no haver ganho aprecivel em corrente ao se associar fontes em paralelo. Ainda assim, tal associao poder ser desejvel, posto que a corrente em cada gerador acabar sendo menor do que a corrente total. [15] Durante a vida de uma pilha, a fora eletromotriz permanece praticamente inalterada, ao passo que sua resistncia interna cresce. Pilhas velhas e inteis so reconhecidas no por sua fora eletromotriz (que pode ainda ser praticamente a mesma de uma nova), mas pela reduo na corrente de curto- circuito, causada pelo crescimento da sua resistncia interna. [16] A pilha velha (ou de baixa qualidade) aumenta muito a resistncia interna equivalente da associao, determinando uma reduo na mxima intensidade de corrente (corrente de curto-circuito). [17] A potncia que efetivamente uma pilha transfere para fora de si (potncia de sada ou potncia til) a diferena entre a potncia de entrada (potncia devida fora eletromotriz, igual ao produto i) e a potncia dissipada na resistncia interna (dada por ri2). Se ri2 > i, a pilha consome mais potncia do que produz. Por exemplo, imaginemos a associao em srie da pilha pequena de vendedor ambulante com trs pilhas alcalinas pequenas, alimentando um resistor de 1,0 . A intensidade da corrente ser aproximadamente o quociente de 6 V por (1,0 + 0,12 + 0,12 + 0,12 + 0,56) , ou seja, algo em torno de 3 A. (Se fossem utilizadas quatro pilhas alcalinas, a intensidade da corrente seria aproximadamente 4 A.) A potncia de entrada da pilha de vendedor ambulante ser aproximadamente (1,5 x 3) W = 4,5 W; a potncia dissipada na resistncia interna dessa mesma pilha ser aproximadamente (0,56 x 32) W = 5 W. Portanto, nesta situao, alm de reduzir a corrente eltrica de 4 A para 3 A, a pilha de vendedor ambulante consome mais potncia do que produz!
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Mtodo de anlise
Questes relativas a um passado remoto devem ser discutidas com base em documentos, testemunhos e objetos associados quele passado remoto. Alm disso, questes envolvendo a Histria da Cincia esto sujeitas a uma anlise que leva em conta o prprio conhecimento cientfico atual, uma vez que uma anlise anacrnica (embora criticvel sob outros aspectos) vlida para tentar-se determinar se um fenmeno possvel ou plausvel [7].
Arquimedes e a coroa do rei: problemas histricos
Este artigo discute a histria de que Arquimedes teria descoberto a falsificao da coroa do rei Hieron de Siracusa a partir de medidas da gua derramadas pela coroa e por iguais pesos de ouro e de prata. Essa histria, relatada pela primeira vez por Vitruvius, repetida constantemente em livros didticos e em sala de aula. Contudo, esse mtodo atribudo a Arquimedes no seria adequado por causa dos erros introduzidos pela tenso superficial do lquido. Galileo j suspeitava que Arquimedes teria utilizado outro mtodo, empregando pesagens (balana hidrosttica) e no medidas de lquido derramado. H mais de cem anos, Berthelot encontrou um texto do incio da era crist que confirmava a conjetura de Galileo, pois atribua a Arquimedes esse segundo mtodo. Apesar disso, autores sem um bom conhecimento sobre a Histria da Cincia copiam-se uns aos outros e perpetuam a velha interpretao implausvel e sem base histrica (publicado originalmente no Caderno Catarinense de Ensino de Fsica v. 17, n. 2, p. 115-121 (2000)).
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uitos livros e enciclopdias repetem histrias que no possuem nenhum fundamento, como a lenda sobre Arquimedes e a coroa do rei Hieron II de Siracusa. Costuma-se dizer que o famoso matemtico estava tentando determinar se o ourives que a fabricou havia substitudo uma parte do ouro por prata e que a soluo surgiu durante um banho. A lenda afirma que Arquimedes teria notado que transbordava uma quantidade de gua da banheira, correspondente ao seu prprio volume, quando entrava nela e que, utilizando um mtodo semelhante, poderia comparar o volume da coroa com os volumes de iguais pesos de prata e ouro: bastava coloc-los em um recipiente cheio de gua, e medir a quantidade de lquido derramado. Feliz com essa fantstica descoberta, Arquimedes teria sado correndo, nu, pelas ruas, gritando ereka (em grego, evidentemente!) [6]. Como determinar se um suposto relato histrico fidedigno ou no? Que tipo de critrio se pode utilizar para saber se um fato descrito por um autor ocorreu ou no? Esse o tipo de questo que ocorre imediatamente a um historiador da Cincia ao ler descries como essa.
Roberto de Andrade Martins Instituto de Fsica - UNICAMP Campinas - SP
Introduo
A partir da anlise de todos esses fatores, pode-se construir um argumento defendendo alguma concluso e deve-se deixar claro at que ponto a concluso algo bem fundamentado ou apenas uma opinio ou conjetura. Tentar esclarecer, por exemplo, se Arquimedes realmente analisou a coroa do rei Hieron de tal e tal maneira exige uma anlise de diversos aspectos: 1) Quem descreveu os procedimentos, quando e a partir de que fontes de informao? 2) Esses procedimentos so possveis e plausveis (do ponto de vista cientfico)? 3) Que documentos, testemunhos e objetos do passado podem ser utilizados para tentar esclarecer esse ponto? 4) At que ponto se pode chegar a uma concluso segura sobre essa questo?
A fonte da lenda: Vitruvius

Comecemos pelo ponto (1): como se originou essa verso da histria? Nenhuma das obras de Arquimedes que foram conservadas menciona essa questo. O autor mais antigo que a descreveu foi Marcus Arquimedes, 287a.C.-212a.C. Vitruvius Pollio, um arquiteto romano do sculo I a.C., em sua obra De architectura. Eis a traduo do trecho relevante: Quanto a Arquimedes, ele certamente fez descobertas admirveis em muitos domnios, mas aquela que vou expor testemunha, entre muitas outras, um engenho extremo. Hieron de Siracusa, tendo chegado ao poder real, decidiu colocar em um templo, por causa de seus sucessos, uma coroa de ouro que havia prometido aos deuses imortais. Ofereceu assim um prmio pela execuo do trabalho e forneceu ao vencedor a quantidade de ouro necessria, devidamente pesada. Esse, depois do tempo previsto, submeteu seu trabalho, finalmente manufaturado, aprovao do rei e, com uma balana, fez uma prova do peso da coroa. Quando Hieron soube, atravs de uma denncia, que certa quantidade de ouro havia sido retirada e substituda pelo equivalente em prata, incorporada ao objeto votivo, furioso por haver sido enganado, mas no encontrando nenhum modo de evidenciar a fraude, pediu a Arquimedes que refletisse sobre isso. E o acaso fez com que ele fosse se banhar com essa preocupao em mente e ao descer banheira, notou que, medida que l entrava, escorria para fora uma quantidade de gua igual ao volume de seu corpo. Isso lhe revelou o modo de resolver o problema: sem demora, ele saltou cheio de alegria para fora da banheira e completamente nu, tomou o caminho de sua casa, manifestando em voz alta para todos que havia encontrado o que procurava. Pois em sua corrida ele no cessava de gritar, em grego: , [Encontrei, encontrei!]. Assim encaminhado para sua descoberta, dizse que ele fabricou dois blocos de mesmo peso, igual ao da coroa, sendo um de ouro e o outro de prata. Feito isso, encheu de gua at a borda um grande vaso, no qual mergulhou o bloco de prata. Escoou-se uma quantidade de gua igual ao volume imerso no vaso. Assim, depois de
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retirado o corpo, ele colocou de volta a gua que faltava, medindo-a com um sextarius [8], de tal modo que o nvel voltou borda, como inicialmente. Ele encontrou assim o peso de prata correspondente a uma quantidade determinada de gua. Feita essa experincia, ele mergulhou, ento, da mesma forma o corpo de ouro no vaso cheio, e depois de retir-lo fez ento sua medida seguindo um mtodo semelhante: partindo da quantidade de gua necessria, que no era igual e sim menor, encontrou em que proporo o corpo de ouro era menos volumoso do que o de prata, quando tinham pesos iguais. Em seguida, depois de ter enchido o vaso e mergulhado desta vez a coroa na mesma gua, descobriu que havia escoado mais gua para a coroa do que para o bloco de ouro de mesmo peso, e assim, partindo do fato de que flua mais gua no caso da coroa do que no do bloco, inferiu por seu raciocnio a mistura de prata ao ouro e tornou manifesto o furto do arteso. [5]. H elementos um pouco estranhos na histria. Por que motivo algum encheria uma banheira at a borda? Para molhar todo o cho do lugar onde a pessoa ia tomar banho? Se o banho havia sido preparado por um escravo (uma hiptese plausvel), ele prprio teria que secar todo o cho, depois. No muito razovel pensar que ele enchesse a banheira at a borda. Vitruvius no viveu na poca de Arquimedes e sim dois sculos depois, portanto suas palavras no constituem uma informao de primeira mo. Em que tipo de fonte ele baseou-se? No o sabemos.
Dificuldades fsicas do mtodo

Vejamos, agora, o ponto (2): poderia Arquimedes ter utilizado esse mtodo? Basta um pouco de bom senso para perceber que esse mtodo de medida de volume no pode funcionar. Suponhamos que a coroa do rei tivesse um dimetro da ordem de 20 cm. Ento, seria preciso utilizar um recipiente com raio superior a 10 cm, cheio de gua, e medir a mudana de nvel ou a quantidade de H elementos um pouco lquido derramado quando a coroa fosse colocada l dentro. estranhos no episdio de Suponhamos que a massa da coroa fosse da ordem de 1 kg e Arquimedes e a coroa. Por que a sua densidade (por causa da falsificao) fosse de 15 g/ que motivo algum encheria cm (um valor intermedirio entre a densidade do ouro e a da uma banheira at a borda? prata). Seu volume seria ento de 67 cm. Colocando essa coroa Para molhar todo o cho do no recipiente cheio de gua, cuja abertura teria uma rea sulugar onde a pessoa ia perior a 300 cm, o nvel do lquido subiria uns 2 mm. tomar banho? pouco plausvel que fosse possvel medir essa variao de nvel ou medir a quantidade de lquido derramado com uma preciso suficiente para chegar a qualquer concluso, por causa da tenso superficial da gua. Se o recipiente estivesse totalmente cheio, ao mergulhar a coroa dentro dele, poderia cair uma quantidade de lquido muito maior ou muito menor do que o volume da coroa (ou mesmo no cair nada). Portanto, fisicamente pouco plausvel que Arquimedes pudesse utilizar esse tipo de mtodo. Muitos autores antigos perceberam as dificuldades do mtodo que Vitruvius atribuiu a Arquimedes. Um deles foi Galileo Galilei, que comentou sobre isso em um pequeno trabalho chamado La bilancetta. Nesse trabalho, ele afirmou que o mtodo utilizando a quantidade de gua que transbordava do recipiente seria muito grosseiro e longe da perfeio, ou de todo falho, e comentou: Acreditaria sim que, difundindo-se a notcia de que Arquimedes havia descoberto o furto por meio da gua, algum autor contemporneo ter deixado algum relato do fato; e que o mesmo, ao
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acrescentar qualquer coisa ao pouco que havia entendido pelos rumores espalhados, disse que Arquimedes havia utilizado a gua do modo que passou a ser o universalmente aceito. [2]. Galileo sugeriu que, em vez de utilizar o mtodo descrito por Vitruvius, Arquimedes teria realizado medidas de peso (e no de volume) para resolver o problema, utilizando aquilo que chamamos de princpio de Arquimedes: cada corpo mergulhado em um lquido sofre um empuxo igual ao peso do lquido deslocado. Suponhamos que tomamos a coroa e um igual peso de ouro (medidos no ar). Depois, mergulhamos cada um na gua, preso a um fio, e medimos novamente seu peso aparente. Esse peso ser menor do que o peso anterior (medido no ar), por causa do empuxo. Se os volumes forem iguais, os empuxos sero iguais. Se a coroa contiver prata, seu volume ser maior do que o do ouro puro, e seu empuxo ser tambm maior, portanto seu peso na gua ser menor do que o do bloco de ouro puro. Atravs de medidas de peso da coroa e de blocos de prata e ouro puros, na gua e no ar, possvel determinar-se com grande preciso a proporo de prata utilizada pelo ourives. No seu pequeno tratado, Galileo mostrou como poderia ser construda uma balana especial que permitisse realizar Balana hidrosttica similar usada por Galileo facilmente esse tipo de comparao. apresentada em Physices Elementa, Leiden, 1742. Bem, Galileo no foi um historiador da Cincia. Estava se guiando apenas por seus conhecimentos fsicos e no por algum documento antigo que indicasse como Arquimedes havia realmente feito seus experimentos. Os argumentos de Galileo so fisicamente plausveis, mas poderiam no corresponder verdade histrica. Existiriam documentos, testemunhos e objetos do passado que pudessem ser utilizados para tentar esclarecer esse ponto?
Evidncias antigas
Nenhum historiador encontrou, at hoje, documentos da poca de Arquimedes que pudessem esclarecer a questo. No entanto, h mais de 100 anos, Berthelot localizou documentos bastante antigos que favorecem a interpretao de Galileo [1]. Em primeiro lugar, analisando textos medievais, esse autor mostrou que, de fato, o mtodo da balana hidrosttica era descrito em tratados tcnicos antigos para resolver problemas semelhantes ao da coroa. Um texto do sculo XII, chamado Mappae clavicula, fornece indicaes precisas sobre como fazer as pesagens dentro da gua e, a partir da, calcular a porcentagem de prata utilizada ([1], p. 478-9). Teria sido esse mtodo utilizado por Arquimedes ou teria sido, por exemplo, uma inveno rabe transmitida Europa durante o perodo medieval? Essa segunda possibilidade foi excluda
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por Berthelot, pois ele localizou um poema latino do sculo IV ou V d.C. (Carmen de ponderibus et mensuris), onde est descrito o uso da balana hidrosttica para resolver o problema da coroa e onde esse mtodo explicitamente atribudo a Arquimedes. Comprovou, assim, a existncia de uma tradio bastante antiga que interpretava a soluo de Arquimedes de um modo compatvel com nosso conhecimento cientfico. Alm disso, Berthelot indicou tambm que algumas partes Infelizmente, a lenda da do Mappae clavicula so tradues palavra por palavra de textos gua transbordando na gregos antigos, o que indica uma transmisso de uma trabanheira continua at hoje dio muito antiga sobre o processo de pesagem no ar e na a ser repetida e contada nas gua como meio de avaliar as ligas metlicas ([1], p. 485). escolas e nas universidades Os argumentos e documentos estudados por Berthelot reforam a idia de que Arquimedes teria utilizado um mtodo de pesagens no ar e na gua e no o mtodo de derramamento de gua, descrito por Vitruvius.
Comentrios finais
Podemos ter certeza de que essa a interpretao correta? No, no podemos. Ns nem sequer sabemos se existiu a coroa do rei Hieron. Porm, supondo-se que a coroa existiu e supondo que Arquimedes descobriu a falsificao, a verso de Vitruvius implausvel, e a idia de que Arquimedes utilizou uma balana hidrosttica a mais razovel. Apesar de Berthelot j ter proporcionado uma boa anlise desse problema histrico h mais de um sculo, autores que no so historiadores da Cincia copiam-se uns aos outros e perpetuam interpretaes que carecem de uma boa base. Alm de ser historicamente sem fundamento, essa histria passa uma viso falsa sobre Arquimedes e sobre a Cincia em geral. D a impresso de que a Cincia evolui por acidentes, e que Arquimedes nada mais foi do que uma pessoa esperta e excntrica. Na verdade, Arquimedes foi um excelente matemtico, que deu grandes contribuies esttica e hidrosttica e que, atravs desses conhecimentos, tinha condies de determinar um modo adequado de avaliar se ocorreu ou no uma falsificao na coroa do rei Hieron. Alm de proporcionar uma viso histrica falsa, essa verso popular faz um servio negativo ao prprio ensino da Fsica, pois descreve um mtodo invivel de comparao de densidades, em vez de ensinar como se poderia realmente detectar a fraude. Infelizmente, a lenda da gua transbordando na banheira continua at hoje a ser repetida e contada nas escolas e nas universidades e provavelmente continuar a ser contada no futuro.
Referncias
[1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] Marcel Berthelot, Annales de Chimie et de Physique [srie 6], 23 475-485, (1891). 23, Galileo Galilei, Cadernos de Histria e Filosofia da Cincia 9 , 105-7 (1986) (Trad. Pierre H. Lucie). John V. Pickstone, History of Science 33 203-24 (1995). 33: Royston M. Roberts, Descobertas Acidentais em Cincias (Trad. Andr Oliveira Mattos, reviso de Oswaldo Pessoa Jr., Papirus, Campinas,1993). Marcus Vitruvius, De larchitecture. (Trad. Jean Soubiran, Belles Lettres, Paris, 1969). O leitor poder encontrar um grande nmero de relatos semelhantes a este. Para citar apenas uma obra recente que contm essa descrio, ver Roberts [4]. Atualmente existe uma resistncia dos historiadores da Cincia contra o uso de informaes cientficas atuais para analisar episdios antigos. No entanto, em certos casos esse uso parece defensvel, pois o conhecimento cientfico atual pode ser necessrio para reconstruir o objeto de investigao [3]. O sextarius era uma medida romana de volume (0,547 L, em valores atuais), que tinha esse nome por ser equivalente a 1/6 do congius. O congius correspondia a aproximadamente um galo moderno.
[8]
185
SBF
SOCIEDADE BRASILEIRA DE FSICA

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Onde ficam os contedos bsicos? Podemos abrir mo de alguns deles?

Exemplos de habilidades e competncias

Investigao e compreenso em Fsica

Representao e comunicao em Fsica

Contextualizao scio-cultural da Fsica

Coleo Explorando o Ensino, v. 7 - Fsica

Temas estruturadores: Uma proposta

Estratgias para o ensino de Fsica

A Contribuio da Fsica para um novo Ensivo Mdio

Implementao dos PCN+ em sala de aula: dificuldades e possibilidades

Exposies interativas em shoppings, praas e em outros locais pblicos

Oficinas de criatividade: Desafios e descobertas

Produo de material didtico

Exemplos de experimentos de baixo custo

Figura 1. Ilustrao do princpio de sustentao de uma asa de avio.

Raquetadas de sbo [4,7]

Figura 2. Esquema do tnel de vento.

Figura 3. Ilustrao de como a interao dipolar atua em uma soluo de sabo.

A. Tarciso Borges Colgio Tcnico da UFMG, Belo Horizonte, MG

Alternativas para o laboratrio escolar

Comprovar leis Compromisso com o resultado Figura 1. Contnuo problema-exerccio.

Nvel de Investigao Nvel 0 Nvel 1 Nvel 2 Nvel 3

Problemas Dados Dados Dados Em aberto

Procedimentos Dados Dados Em aberto Em aberto

Concluses Dados Em aberto Em aberto Em aberto

Figura 2. Nveis de investigao no laboratrio de Cincias.

Figura 3. Exemplo de um problema para estudantes do 1 ano do Ensino Mdio.

Figura 4. Esquema de soluo de um problema.

Novos rumos para o laboratrio escolar de Cincias

A Informtica no ensino da Fsica

Possibilidades das simulaes computacionais no ensino da Fsica

Limitaes das simulaes computacionais no ensino da Fsica

Possibilidades e limitaes das simulaes computacionais no Ensino da Fsica

Coleo Explorando o Ensino, v. 7 - Fsica

Jesuna Lopes de Almeida Pacca Instituto de Fsica - USP So Paulo - SP

Ensino da ptica na perspectiva de compreender a luz e a viso

Jos Paulo Gircoreano E.E. Profa Apparecida Rahal

As concepes espontneas e a ptica Geomtrica na sala de aula

A Fsica dos alunos

Ensino da ptica na perspectiva de compreender a luz e a viso

Estrutura bsica do curso

Desenvolvimento: a experincia dividida em duas partes:

Ensino da ptica na perspectiva de compreender a luz e a viso

Coleo Explorando o Ensino, v. 7 - Fsica

Figura1. Ondas estacionrias de trs dimenses num sino vibrando.

Visualizando ondas eletromagnticas estacionrias (um experimento na cozinha de casa)

Coleo Explorando o Ensino, v. 7 - Fsica

Relatividade Restrita no Ensino Mdio

Fernanda Ostermann e Trieste F. Ricci Instituto de Fsica - UFRGS Porto Alegre - RS

Algumas consideraes sobre a Relatividade Restrita

George Francis FitzGerald (Irlanda, 1851-1901).

Hendrik Antoon Lorentz (Holanda, 1853-1928)

Relatividade Restrita no Ensino Mdio

Um mapa conceitual para partculas elementares

Figura 1. Um mapa conceitual entre partculas elementares ([2], revisado em 2004).

Um mapa conceitual para interaes fundamentais

Figura 2. Um mapa conceitual para interaes fundamentais ([2], revisado em 2004). 90

Coleo Explorando o Ensino, v. 7 - Fsica

Sensao trmica: uma abordagem interdisciplinar

Cristiano Matto UNESP Departamento de Fsica e , Qumica, Guaratinguet, So Paulo