Os saberes e o fazer pedaggico: uma integrao entre teoria e prtica Knowledges and pedagogical practice: an integration between theory

and practice
Annatlia Meneses de Amorim Gomes* Conceio Maria de Albuquerque** Ana Maria Fontenelle Catrib*** Raimunda Magalhes da Silva**** Marilyn Kay Nations***** Mirna Frota de Albuquerque******
RESUMO

O saber-fazer docente desperta o interesse dos educadores que tratam deste tema sob diferentes pticas: competncia do professor; integrao do conhecimento subjacente do aluno; do professor reflexivo-crtico; da proposta de educao libertadora e prtica poltica; e reconhecimento da complexidade da educao e reflexo sobre a fragmentao das disciplinas, dificultando a interdisciplinaridade. Este estudo descritivo qualitativo trata de um processo de ensino a partir de anlises tericas e empricas, proposto por Edgar Morin, ocorrido na disciplina Didtica, no Mestrado em Educaoem Sade da UNIFOR, em 2004. Participaram da pesquisa vinte mestrandos de vrias categorias profissionais. Os resultados demonstram que a dinmica empregada propiciou a integrao, maior compreenso dos conceitos e obteno de

* Psicloga, Assistente Social, Mestranda em Educao em Sade da Universidade de Fortaleza - UNIFOR. Bolsista da FUNCAP. ** Enfermeira. Mestranda em Educao em Sade. UNIFOR. *** Doutora em Educao. UNIFOR. **** Doutora em Enfermagem. UNIFOR. ***** Doutora em Antropologia Mdica. UNIFOR. ****** Doutora em Enfermagem. UNIFOR.

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clima descontrado para aprendizagem. Conclumos que estratgias tais como jogo; dinmicas grupais e psicodrama pedaggico favorecem a participao e a expresso de sentimentos, permitem a interao, assimilao e compartilhamento das experincias na elaborao coletiva do conhecimento. Palavras-chave: ensino-aprendizagem; didtica; prtica pedaggica.

ABSTRACT

The teaching know-how arouses the interest of educators who deal with this subject from different points of view: teachers competence; integration of the students hidden knowledge; the reflexive-critical teacher; proposal for liberating education and political practice; the recognition of educational complexity and reflection on the fragmentation of disciplines which make difficult the interdisciplinariety. This descriptive-qualitative study is about a teaching process based on theoretical and empirical analyses, proposed by Edgar Morin, and took place in the discipline of didactics from the Master Course of Health and Education at UNIFOR in 2004. Twenty Master students from several professional categories participated in the event. The outcomes showed that the dynamics applied to the study provided greater understanding of concepts, integration, as well as relaxing environment concerning the learning process. It is concluded that strategies such as games, group dynamics and pedagogical psychodrama provide participation and the expression of feelings, interaction, assimilation and experiences shared through the collective construction of knowledge. Key-words: teaching-learning; didactics; pedagogical practice.

Introduo

O saber-fazer do professor desperta o interesse dos estudiosos que tratam deste tema sob diferentes perspectivas: a competncia do professor e a integrao do conhecimento subjacente do aluno (PERRENOUD, 2002); do professor reflexivo-crtico (SHON, 2000; ALARCO, 2003); da proposta de educao libertadora e prtica poltica (FREIRE, 1999) e do reconhecimento da complexidade da educao e reflexo sobre a fragmentao das disciplinas, dificultando a interdisciplinaridade (MORIN, 2003, 2004; FAZENDA, 1998). Todas essas abordagens se complementam na tentativa de responder aos desafios que se expressam no universo do ensino-aprendizagem, no

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qual a prtica pedaggica constitui uma das categorias fundamentais da atividade humana, rica em valores e significados, pois a questo metodolgica se torna, muitas vezes, to essencial quanto o conhecimento (LEAL, 2004). A formulao do conhecimento torna-se uma ocasio de alargamento ativo do aprendizado do aluno, de sua prtica, que pode ser predominantemente perceptiva, motora ou reflexiva. Isso poder ser organizado mediante aes tais como estudo de textos, vdeos, pesquisas, estudo individual, debates, grupos de trabalhos, seminrios e prticas nas quais se exercitam as relaes que possibilitam identificar, pela avaliao, como se elabora o objeto de conhecimento. Da, ento, a necessidade da escolha de estratgias com vrias e expressivas prticas sugeridas ao aluno, objetivando ultrapassar seus dados iniciais sobre o objeto do conhecimento (ANASTASIOU, 2004). Tardif (2002, p. 128) prope uma pedagogia que priorize a tecnologia da interao humana, colocando em evidncia, ao mesmo tempo, a questo das dimenses epistemolgicas e ticas, apoiada necessariamente em uma viso de mundo, de homem e sociedade. Neste sentido, uma prtica pedaggica precisa ter dinmica prpria, que lhe permita o exerccio do pensamento reflexivo, conduza a uma viso poltica de cidadania e que seja capaz de integrar a arte, a cultura, os valores e a interao, propiciando, assim, a recuperao da autonomia dos sujeitos e de sua ocupao no mundo, de forma significativa. No que diz respeito s relaes entre pessoas e a intersubjetividade presente em todo contato humano, Moreno (1959) prope, a partir de sua vivncia e prtica com grupos, teoria e metodologia psicodramticas, as quais negam a repetio de contedos e pedem a aprendizagem de aes, que se adquirem na experincia e nas relaes interpessoais. Neste contexto da prtica pedaggica interativa, utilizado o psicodrama pedaggico, a partir do pressuposto de que este propicia o resgate da espontaneidade por meio da ao dramtica (GOMES, 2002). Como mtodo didtico, garante a aquisio do conhecimento no plano intuitivo e intelectual, permitindo o manejo do grupo como unidade (ROMAA, 1987; 1996). Sobre a importncia desta atuao participativa mais abrangente do aluno no decurso do ensino, Schon (2000, p. viii) comenta que o professor deve fazer uso de um conjunto de processos que combinem o ensino da cincia aplicada com a instruo, no talento artstico da reflexo-ao, mobilizando, alm da lgica, manifestaes de talento, intuio e sensibilidade artstica.

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Corroborando esta viso, Anastasiou (2004) confirma que a funo do professor , ento, de provocar, instigar, valer-se dos alunos para elaborar uma ligao com o objeto de aprendizagem que, em algum estdio, consinta em uma carncia deles, auxiliando-os a tomar conscincia das necessidades socialmente existentes na sua formao. Isso s acontecer num momento propcio integrao, um certo clima de compartilhar, tendo como um ingredientes especiais abertura a problematizao e a discordncia adequada aos procedimentos de pensamento crtico e crescimento. Ainda sobre as possibilidades de significao da prtica reflexiva, Silva, 2002 e Arajo, 2002 destacam o seu carter heterogneo e plural, o qual possibilita a inter-relao dos diferentes saberes, produzindo conhecimentos em articulao com o contexto scio-poltico, econmico e cultural, que resulta numa interveno na realidade a partir da relao com o mundo da experincia humana, com sua bagagem de valores, interesses sociais, afetos, conotaes diferenciadas e cenrios polticos. Em outra perspectiva, Morin (2003) prioriza a complexidade da educao, discorrendo principalmente sobre os pressupostos e saberes que ele denomina como os sete saberes necessrios educao do futuro: as cegueiras do conhecimento; o erro e a iluso; os princpios do conhecimento pertinente; ensinar a condio humana; ensinar a identidade terrena; enfrentar as incertezas; e ensinar a compreenso e a tica do gnero humano. Enfatiza a problemtica da fragmentao das disciplinas e dos currculos, dificultando a interdisciplinaridade na educao. Evidencia o desenvolvimento de uma educao que desempenha a inter-relao do indivduo/espcie/sociedade de forma indissocivel, pois, ao mesmo tempo, recobra a identidade do sujeito, fazendo-o numa profunda relao com os outros e o planeta. Cada um desses saberes ser detalhado no desenrolar deste ensaio. Identificada ao pensamento deste autor, Leal (2004, p. 2) considera que o saber-fazer sobretudo saber SER um educador, todos os dias, de qualquer modo, de todos os jeitos, assumindo o compromisso de formar alunos para serem sujeitos, participantes e autores da histria: necessrio no s conhecer a cincia, mas ter alma de educador, voltando-se para a vida e para as utopias. Assim podemos perceber que no basta refletir sobre as relaes entre ser e fazer, pois preciso tambm analisar a inter-relao do ter com o ser. O ter-conhecimento comporta um valor importante, constituindo-se meio e instrumento para ser mais, aperfeioar e realizar o ser professor e aluno num processo de troca e interao de seus sentidos e significados em

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dado contexto histrico. O ter e o fazer devem servir para SER mais e melhor, a fim de que o ensino-aprendizagem contribua para a conscientizao reflexivo-crtica dos sujeitos histricos e se recriem as possibilidades de uma pedagogia humanizadora, numa perspectiva crtica e transformadora (PIMENTA; ANASTASIOU, p. 81, 2002). neste contexto da discusso dos saberes e da prtica pedaggica que este estudo se inseriu e se desenvolveu, a partir de alguns questionamentos: ser que, integrando o pensamento de Edgar Morin com situaes e momentos vivenciais, isto favoreceria o processo ensino-aprendizagem? Como tratar de um assunto to extenso, filosfico e complexo de modo que as pessoas se envolvessem e apreendessem os seus significados? Com base nestas questes buscamos desenvolver um trabalho que facilite a aprendizagem e compreenso dos sete saberes de Edgar Morin pela integrao de: reflexo-ao, interao entre facilitador-aluno, aluno-aluno, sentimentos, percepes e conhecimento dos pressupostos do autor na prtica pedaggica de seminrio.

Caminho percorrido

Trata-se de um estudo descritivo-exploratrio, com a finalidade de descrever um processo de ensino-aprendizagem no qual se processaram anlises empricas e tericas. O estudo originou-se na disciplina Metodologia do Ensino Superior, do Curso de Mestrado em Educao em Sade, da Universidade de Fortaleza (UNIFOR). O programa desta disciplina foi dividido em trs unidades temticas: organizao do ensino-aprendizagem, formulao da aprendizagem-saber e aprender e, por ltimo, avaliao e o processo ensino-aprendizagem. Os contedos referentes viso de quatro autores sobre organizao do ensino (Edgar Morin), competncia profissional/prtica reflexiva (Perrenoud), docncia do ensino superior (Pimenta) e professores reflexivos (Alarco) foram divididos, por processo de escolha, em 5 seminrios temticos trabalhados pelos vinte alunos que compem a turma. A composio da turma multidisciplinar, englobando reas diversas do conhecimento, como Psicologia, Enfermagem, Terapia Ocupacional, Educao Fsica, Fisioterapia, Pedagogia, Odontologia e Fonoaudiologia.

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A estratgia de ensino adotada baseou-se em jogos e dinmicas, objetivando facilitar o ensino-aprendizagem, tendo sido elaborada no decorrer da leitura e discusso dos contedos dos captulos do livro de Edgar Morin (2003), Os Sete saberes necessrios educao do futuro, esteada no referencial psicodramtico, a partir de vivncias anteriores de ensino, da vida cotidiana e do conhecimento acessado pelas leituras, deixando-se fluir e conduzir pelo que o autor na sua lgica de raciocnio e intencionalidade procurava transmitir por meio das palavras escritas. O objetivo desta metodologia de trabalho consistiu em fazer com que cada aluno experimentasse de maneira integral o referencial apontado por Morin (2003), propiciando a participao do corpo movimento, da mente reflexo, sentimentos emoes, integrao relao com o outro e o planeta e resgate de valores, favorecendo, assim, o significado do todo. Para melhor captao dos resultados, todo o Seminrio foi filmado, e ento houve a transcrio de algumas das falas de participantes. Os resultados foram apresentados conforme o desenvolvimento do Seminrio, correlacionando os sete saberes e a dinmica proposta aos alunos para a compreenso e anlise de cada saber. Os participantes foram informados sobre o estudo, tendo sido consultados previamente, demonstrando interesse na sua participao. Suas identificaes foram respeitadas sendo preservados o sigilo e privacidade.

Os sete saberes e o fazer pedaggico: relato de experincia

O incio do trabalho ocorreu pela apresentao das facilitadoras, do autor e do livro, que fundamentaram o Seminrio: Edgar Morin e os sete saberes necessrios a educao do futuro, programao e dinmica do seminrio. Aps este momento introdutrio, iniciou-se o aquecimento do grupo, mediante convite aos alunos a participarem de uma viagem no tempo a partir do tema. Um relgio desenhado com cores variadas na parede, cada uma representando um saber especfico, facilitava a espontaneidade e a fluidez do pensamento. Na ocasio, refletimos na idia de que o tempo o de agora, pois urge que mudanas ocorram no paradigma educacional na prtica. A cada troca de saber, o facilitador se referia ao relgio do tempo

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e o processo continuava pela introduo de uma dinmica ou jogo relacionado ao contedo. Para cada saber, procedeu-se a uma dinmica prpria: primeiro saber as cegueiras do conhecimento: o erro e a iluso reflexo e percepo; segundo saber Princpios do conhecimento pertinente construo e (des)construo; terceiro saber ensinar a condio humana teatro do improviso; quarto saber ensinar a identidade terrena com a vida nas mos; quinto saber enfrentar as incertezas: simulao de improviso; sexto e stimo saberes ensinar a compreenso e a tica do gnero humano integrao. Ao final de cada momento vivencial, era feita uma construo conceitual dialogada sobre o saber em cena, integrando uma sntese exposta pelo facilitador e os conhecimentos e vivncias dos alunos numa sntese compreensiva. A roda em movimento, aps a reflexo do ltimo saber, propiciou por ltimo, uma avaliao baseada nos sentimentos e julgamentos sobre o seminrio, finalizando com um abrao representando a necessidade da afetividade e construo de uma prtica educativa que inclua o ser humano em toda a sua expressividade. Em seguida cada um desses momentos descrito e analisado.

Viagem no relgio do tempo de agora e do futuro

Primeiro saber: as cegueiras do conhecimento o erro e a iluso reflexo e percepo

A educao deve mostrar que no h conhecimento que no esteja em algum grau ameaado pelo erro e pela iluso (MORIN, 2003 p. 19).

No primeiro saber, a educao deve enfrentar o problema que todo conhecimento comporta o risco do erro e da iluso, sendo imprescindvel fazer conhecer o que conhecer, ou seja, estudar as caractersticas psquicas e culturais que constituem o conhecimento humano.

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Para Morin (2003), o processo de conhecer no mero reflexo das coisas ou do mundo externo, pois todas as percepes so, ao mesmo tempo, tradues e reconstrues cerebrais com base em estmulos ou sinais captados e codificados pelos sentidos. Com arrimo neste pensamento, foi propiciado aos alunos um momento de reflexo perceptivo pela apresentao da figura de Monalisa, tendo sido feita a seguinte pergunta: o que voc v? Deveriam ser feitas anotaes sobre as representaes e impresses da figura. Ao final, quatro voluntrios expressaram suas percepes, cada um, a partir de seu referencial, apontou aspectos diferentes como uma face que encontra o novo e o velho, uma teia, a diversidade, uma imagem de poder:

O novo e o velho se encontrando em uma mesma face. (Mestrando I) Vejo uma diversidade, mantendo o tradicional em uma nova postura de vida no nosso dia a dia. (Mestrando J). A complexidade promovendo uma teia entre o novo e o velho. (Mestrando C). Uma imagem do poder figurando a contradio ou encontro entre o velho e o novo, o ontem e o hoje. (Mestrando H).

Na forma de cada participante perceber a realidade, encontram-se embutidas as projees dos desejos, a afetividade, experincias anteriores com a imagem, levando a formas diferenciadas de apreender o fenmeno e, por isso, multiplicam-se os riscos de erro. Isso desperta o cuidado de o conhecimento cientfico no poder tratar sozinho dos problemas epistemolgicos, filosficos e ticos, como destaca o autor. Perceber essas implicaes fundamental para quem se prope tornar-se um pesquisador-educador. Segundo saber: princpios do conhecimento pertinente construo e (des)construo
O conhecimento das informaes ou dos dados isolados insuficiente. preciso situar as informaes e os dados em um contexto para que adquiram sentidos (MORIN, 2003, p. 65).

O segundo saber diz respeito desfragmentao do conhecimento. Sob esse aspecto, entende Morin (2004) que h inadequao cada vez mais

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agravada entre os saberes separados, fragmentados, compartimentados entre disciplinas e as realidades ou problemas da realidade global, complexa e multidimensional. Acrescenta o autor que o desenvolvimento disciplinar das cincias, apesar de trazerem as vantagens da diviso do trabalho, geraram a hiperespecializao, impedindo de ver o global, pois, espedaando em parcelas o saber e fragmentando os problemas, inibem as possibilidades de reflexo e compreenso do todo. Corroborando o autor, Fazenda (1998) destaca na anlise do contexto histrico da prtica educativa a sua fragmentao em vrios aspectos, evidenciando a importncia do agir e do fazer fundados numa perspectiva de totalidade. A sua proposta consiste em inserir o objeto do conhecimento no texto e contexto dos problemas, posicionando-os cada vez mais no mbito planetrio, considerando a sua multidimensionalidade, a complexidade, interdependncias e inter-relaes todo-parte em seu conjunto. Na dinmica grupal, para a compreenso deste saber, utilizamos a representao de dois quebra-cabeas com figuras humanas, distribudos em dois grupos de alunos. As peas representavam a fragmentao do conhecimento e/ou superespecializao. Os alunos deveriam montar a estrutura a partir das peas separadas e divididas entre os grupos. Rapidamente esta montagem foi elaborada e procedemos reflexo, com alguns comentrios sobre como os profissionais de sade so levados a perceber e a estudar o processo sade-doena de forma compartimentada, assim como perdem em variadas situaes a possibilidade de relacionar-se com os usurios de forma integral e individualizada, comprometendo a sua atuao na prtica de forma mais humanizada. Terceiro saber: ensinar a condio humana teatro do improviso
O ser humano a um s tempo fsico, biolgico, psquico, cultural, social, histrico. (MORIN, 2003, p. 15).

O centro do pensamento do autor neste saber sobre o ensino da condio humana reconhecer a unidade da identidade comum aos humanos, a sua diversidade e a complexidade da natureza humana. Para Morin (2003), a condio humana como unidade complexa deveria ser o objeto essencial de todo o ensino, mas esse propsito encontra-se impossibilitado pela desintegrao das disciplinas.

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Para superar a fragmentao, a educao deve conduzir ao conhecimento da conscincia do destino da espcie humana, individual, social e histrico, tudo entrelaado e inseparvel. Para que a prtica educativa, entretanto, se torne totalidade e alcance o ser, preciso, segundo Fazenda (1998), que ela se torne o lugar de um projeto educacional com finalidades baseadas em valores, articulando propostas e planos de ao com fundamento uma intencionalidade, desvendando sua prpria ideologia e mediando o mundo do trabalho, a vida social e a cultura. Na continuidade do processo interacional com os alunos, as facilitadoras neste momento tornaram-se protagonistas de uma cena em que colocaram uma cartela nas costas deles, com o nome de cada dimenso da natureza humana: fsica, biolgica, psquica, cultural, social e histrica. medida que pronunciavam estes nomes, virando-se para a platia, faziam um gesto que a representava, finalizando de mos dadas com a frase: ns somos unidade e complexidade na diversidade, ns somos o ser humano. Ao final, explicamos o pensamento do autor, definindo o conceito e apontando as formas de enfrentamento para uma viso mais integral do ser humano. Quarto saber: ensinar a identidade terrena com a vida nas mos
Todos os seres humanos partilham um destino comum (MORIN, 2003, p. 16).

Este saber nos remete a uma profunda reflexo sobre a relao do homem com o planeta. O autor externa a idia de que preciso compreender o carter humano no mundo, como a condio do mundo humano, que, ao longo da histria moderna, se tornou a circunstncia da era planetria, da prpria sobrevivncia da terra. Nesta mesma direo, Boff (1999) aponta como um dos sintomas da crise civilizacional um descaso e um descuido na salvaguarda de nossa casa comum, pois o cuidado envolve uma atitude de ocupao, preocupao, de responsabilizao e de envolvimento afetivo com o outro, no caso do planeta, suplantado por interesse econmico, injustias e violncia. Ao estudar este saber, veio-nos imaginao a possibilidade de fazer com que os participantes despertassem em si mesmos esse sentimento de amor pela Me-terra. Ento fizemos circular um globo terrestre pelas mos de todos, em crculo, ao mesmo tempo em que se ouvia a msica de Gui-

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lherme Arantes, Planeta gua (1995). Em pontos diferentes da sala, as facilitadoras pronunciaram, em voz alta, frases que se referiam conscincia de pertena unidade planetria:

Todo ser humano carrega em si o mundo necessrio aprender a estar aqui no planeta Ns somos uma unidade na diversidade Conscincia ecolgica: habitar no planeta pela convivibilidade Solidariedade e responsabilidade com todos os filhos da terra Compreenso mtua

Na parte final, todos deram as mos e falaram: ns somos a terra, seguida dos aplausos dos participantes. O grupo mostrava-se mais unido, medida que, progressivamente, criava-se um campo relaxado e crescia o envolvimento das pessoas na elaborao do conhecimento. Quinto saber: enfrentar as incertezas simulao de imprevistos
A grande conquista da inteligncia seria poder, enfim, se libertar da iluso de prever o destino humano. O futuro permanece aberto e imprevisvel. (MORIN, 2003, p.79).

Neste saber, o autor nos situa diante da imprevisibilidade, das incertezas que nos cercam e da impossibilidade, portanto, de certezas sobre os acontecimentos. papel fundamental da educao, nesta ptica, preparar as mentes para o inesperado e seu enfrentamento. Tardif (2002), no tocante a esse aspecto na prtica pedaggica, assinala que, na maioria das vezes, os professores precisam tomar decises e desenvolver estratgias de ao em plena atividade, sem se apoiar num saber-fazer tcnico-cientfico que lhes permita controlar a situao com toda a certeza. No grupo foi proposta a criao de situaes inesperadas, nas quais as facilitadoras fingiram um desmaio, as luzes se apagaram, uma cobra de plstico foi lanada no meio da sala, e algum entrou gritando fogo, fogo! Alguns participantes simularam entrar na cena, ao passo que outros permaneceram estticos. Refletimos sobre algumas possibilidades de reaes humanas diante do inesperado a partir do que aconteceu na turma alguns

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diante do enunciado do ttulo Enfrentar as incertezas, imaginaram que era uma simulao e por isso no se mobilizaram; outros atuaram no sentido de participar da cena e outros permaneceram apticos aos acontecimentos. Na vida, podemos nos abalar profundamente com as surpresas, agir de forma indiferente, reagir ativamente ou simplesmente nos tornar indiferentes. Sexto saber: ensinar a compreenso roda da compreenso
Compreender inclui um processo de empatia, de identificao e de projeo. Sempre intersubjetiva, a compreenso pede abertura, simpatia e generosidade (MORIN, 2003, p. 95).

Segundo Morin (2003), a misso espiritual da educao ensinar a compreenso entre as pessoas como condio e garantia da solidariedade moral e intelectual da humanidade, pois, apesar dos avanos na tecnologia da comunicao, permanece a incompreenso tanto no plano individual como entre culturas e povos de origens culturais diferentes. Para relacionar a tica da compreenso com o universo vivido, ento com o grupo j integrado e aberto, sugerimos uma roda de embalo ao som da msica Serra do Luar, interpretada por Leila Pinheiro (1997). O contedo da letra foi refletido com os alunos estabelecendo relaes com o pensamento do autor, o qual destaca a dimenso afetiva da atitude de compreender e o seu carter de apreender em conjunto, abraar junto, inclusive a incompreenso. Stimo saber: a tica do gnero humano integrao
A antropotica compreende, assim, a esperana na completude da humanidade, como conscincia e cidadania planetria (MORIN, 2003, p. 106).

O ltimo saber referido por Morin diz respeito a uma antropotica do humano, consistindo numa deciso consciente e esclarecida de assumir a condio de indivduo, espcie e sociedade na complexidade que ela encerra. Ainda na roda de embalo, refletimos sobre o ltimo saber apontada por Morin acerca da tica do gnero humano, que reflete uma conscincia pessoal e da humanidade em ns, realizada pela democracia e estabeleci-

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mento da cidadania terrena. O autor ressalta o imperativo na livre expanso e expresso dos indivduos, o desenvolvimento com propsito tico e poltico para o planeta e a integrao da trade indivduo/sociedade/espcie, no apontando respostas prontas, mas traando o caminho pelos passos que se vai desenvolvendo. Ainda no abrao coletivo da grande roda, cada aluno expressou o seu sentimento em relao ao Seminrio, referindo-se novos conhecimentos, nova maneira de ver as coisas, relao teoria-prtica, repensar metodolgico, vivncia prtica:

Foi muito bom, vocs trouxeram um modo de se traduzir um livro altamente terico e cheio de entrelinhas para o real (Mestrando A). Um momento de repensar a metodologia tradicional e o que h de novo (Mestrando B). Foi muito legal o tempo correu numa rapidez. Uma aula dessas faz a diferena (Mestrando F). O grupo proporcionou uma vivncia, um experimento muito prtico do livro e foi muito bom (Mestrando J).

No final de todo o Seminrio cantou-se a msica do Lulu Santos (1996), Como uma onda, representando uma transio entre a educao que temos e a que queremos estabelecer, cujo projeto pertence a cada um de ns, que se prope atuar no campo da educao com um papel transformador.

Reflexes conclusivas

Procuramos neste ensaio articular os sete saberes necessrios educao do futuro, propostos por Edgar Morin, a prtica pedaggica reflexiva e vivenciada, em Seminrio temtico sobre o tema. Para isso, pactuamos como metodologia trabalhar uma prxis pedaggica que favorecesse melhor compreenso dos participantes a respeito do pensamento desse autor.

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A realidade percebida, assim como o processo ensino-aprendizagem, produto do enfrentamento do mundo concretizado e percebido pelo ser humano com toda a sua subjetividade inerente a cada um, que somente faz sentido medida que brota e guardado como experincia vivenciada, facilitando e otimizando a formao do ser humano. Percebeu-se que houve a interao, assimilao e acomodao das experincias pelos participantes na metodologia proposta na formulao coletiva do conhecimento. Este trabalho levanta o questionamento sobre a importncia do desenvolvimento dos saberes da docncia e da necessidade de o professor abrirse a novas estratgias que possibilitem a troca de conhecimentos e a interdisciplinaridade, como virtude que escuta a verdade do outro e se abre para novas idias. Ser possvel uma prtica pedaggica como nos mostra Morin no atual contexto de ensino? Como poderemos ns, alunos e professores, nos confrontar no enfrentamento cotidiano da vida e do ensinoaprendizagem como seres autonmos e crticos? Como romper com o cordo de repeties e acomodaes que formam uma rplica de modelos cristalizados e autoritrios na prtica pedaggica? Compreendemos que esta prtica se faz pela ao do professor na conduo dos grupos, na gesto das classes, na organizao dos contedos, na articulao das disciplinas com o projeto pedaggico e o currculo, constituindo-se assim um saber prprio da docncia. A formao de professores e, sobretudo, manter-se atualizado, aprendendo e reaprendendo a ser, a conviver, a fazer e a conhecer, constitui-se um decreto imutvel para o saber fazer pedaggico alicerado em novos valores e princpios.

REFERNCIAS
ALARCO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. Coleo questes da nossa poca. Vol. 104. So Paulo: Cortez. 2003. p.100. ANASTASIOU, L. G. C.; ALVES, L. P. Processo de ensinagem na universidade: pressupostos para as estratgias de trabalho em aula. Joinville, SC: Universille, 2004. ARAJO, K. C. L. C. A construo dos saberes docentes: um olhar sobre a prtica pedaggica dos professores iniciantes da educao superior. In: XIII ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO, 13., 2002, Re cife. Anais... Programas e resumos: painis e psteres.

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Texto recebido em 07 out. 2005 Texto aprovado em 16 jan. 2006

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