GESTO DEMOCRTICA DA ESCOLA: BASES EPISTEMOLGICAS, POLTICAS E PEDAGGICAS SANTOS, Ana Lcia Felix dos. UFPE analufelix@gmail.

l.com GT: Estado e Poltica Educacional / n.05 Agncia Financiadora: Sem Financiamento

Introduo

Discutir o tema gesto democrtica da escola nos impe, em princpio, considerando a realidade dinmica e complexa, apresentar uma anlise relacional e globalizada das trs bases apontadas no tema: a poltica, a pedaggica e a epistemolgica. Tais bases so parte de um todo que se interpenetram e se intercruzam e s podem ser analisadas separadamente a partir de uma abstrao exclusivamente didtica.

Este ensaio se prope a expor a questo a partir desse dispositivo didtico. Assim, a discusso se iniciar pela abordagem da questo epistemolgica, por considerarmos que esta encerra um componente mais amplo no que tange globalidade das inter-relaes. Em seguida, buscaremos localizar o debate poltico atual que condiciona as prticas escolares, entre elas, a gesto democrtica da escola. Por fim, discutiremos a especificidade do componente pedaggico da gesto escolar tentando realizar uma conexo entre os trs tpicos.

De uma forma geral, a discusso aqui empreendida se apia no pressuposto de que se a gesto da escola no tem conseguido alcanar a qualidade na educao desejada pela comunidade escolar, menos devido competncia tcnica e ao compromisso poltico dos seus atores do que aos condicionantes sociopolticos e epistemolgicos que a envolve.

Bases epistemolgicas: o fio condutor das relaes

O termo gesto democrtica no aparece no vocabulrio, na literatura e nas condues das polticas pblicas para a educao da atualidade por acaso. fruto de idias e valores que conduzem e amparam a organizao sociopoltica da nossa sociedade. As idias, os sentidos, os valores de determinadas prticas sociais esto embasadas no que chamamos de paradigma. Paradigma entendido no apenas como modelo ou padro,

mas tambm como um campo complexo de conceitos que contm e comporta uma determinada concepo de homem e de mundo e das relaes que se estabelecem entre sujeito e objeto do conhecimento. A anlise das bases epistemolgicas da gesto democrtica da escola supe, e at exige, uma anlise dos paradigmas que esto na base das formas de organizao social e poltica assumidas pela sociedade atual.

Inclusive porque os processos de gesto escolar no se fazem no vazio ou de forma neutra, realizando-se, em vez disso, no seio de uma formao econmico-social, sendo, portanto, determinados pelas foras concretas, presentes na realidade (PARO, 2001). Assim podemos dizer que tais processos baseiam-se em uma concepo educacional que, por sua vez, derivam de determinados paradigmas vigentes. A prpria polmica entre a utilizao dos termos administrao escolar e/ou gesto escolar reflete as marcas de uma discusso paradigmtica, isso porque o primeiro termo costuma ser associado a processos verticalizados de poder, afastando-se, portanto, de uma perspectiva histrica democrtica.

Libneo et al (2003), ao discutirem as concepes de organizao e de gesto escolar, afirmam que estas assumem diferentes modalidades conforme a concepo que se tenha das finalidades sociais e polticas da educao em relao formao dos alunos. E, nesse contexto, situam duas concepes: a tcnico-cientfica e a sociocrtica. Ao nosso ver, as alternativas devem ser colocadas no nvel das grandes tendncias epistemolgicas, ou seja, dos paradigmas que fundamentam no somente as polticas educacionais, as concepes de educao e as prticas de gesto, mas tambm a articulao desses nveis entre si.

Genuno Bordignon e Regina Gracindo (2002), ao abordarem a mesma temtica, afirmam que a gesto democrtica para se constituir enquanto tal deve se amparar num paradigma emergente que tem como caractersticas bsicas uma concepo dialtica da realidade, o entendimento de que existe uma relao intersubjetiva entre sujeito e objeto do conhecimento e que entende o homem como sujeito histrico que sofre os condicionantes da realidade atual, mas que traz consigo a capacidade histrica de nela intervir.

Esse paradigma vai se contrapor ao racional-positivista ou emprico analtico que est na base das orientaes para a conduo da gesto da educao e da escola em seu formato tcnico-cientfico. Suas caractersticas bsicas consistem em considerar a realidade como um todo estruturado e advogar a neutralidade da relao ente sujeito e objeto do conhecimento (SANTOS FILHO, 2000). Nesse sentido, a relao sujeito objeto vista de forma fragmentada, o que reflete uma concepo de educao baseada numa relao hierarquizada, e dual, de poder e autoridade entre aquele que ensina (professor) e aquele que aprende (o aluno). No campo da gesto escolar, tal concepo resulta numa organizao da gesto compartimentada em que os papis e os nveis de poder esto claramente definidos.

Tal paradigma constitui a base da concepo tcnico-cientfica de gesto escolar que por muito tempo dominou, e ainda domina, os processos de gesto da escola e da educao. A gesto escolar e/ou da educao, entendida ento como controle do

processo de materializao da poltica educacional nas escolas, nesta perspectiva, est organizada por um organograma piramidal das funes, ou seja, a administrao escolar pressupunha uma organizao de poder verticalizada e hierarquizada. Nesse formato, quanto mais prximo da base da pirmide o indivduo se localizava, menos poder de deciso no processo ele detinha. Essa forma de gerir a escola se afina com o modelo taylorista/fordista adotado pelas organizaes lucrativas, como as empresas e as indstrias, que pressupe que cada membro da organizao tem seu lugar determinado e atomizado no processo e deve exercer determinada funo especfica para que o sistema possa funcionar em harmonia (concepo funcionalista/sistmica).

Vitor Paro (2001b) e Libneo (2001) nos explicam que na gesto escolar e da educao com base nesse modelo, existiam os tcnicos-formuladores das polticas que detinham o conhecimento e que, portanto, traavam os caminhos, as metas e as estratgias que a escola deveria seguir para assegurar a boa conduo do trabalho pedaggico, garantindo, assim, a efetivao de uma educao qualidade. Vale salientar que a qualidade da educao tambm era determinada por eles.

J o paradigma emergente (BORDIGNON e GRACINDO, 2002) ou crtico-dialtico, na acepo de Santos Filho (2000) est na base da concepo sociocrtica da gesto democrtica proposta por Libneo et al (2003). Como j dissemos, esse vai se contrapor

ao paradigma emprico-analtico, de forma que a concepo de educao a ele subjacente considera o homem como ser social e histrico que, embora determinado por contextos econmicos, polticos e culturais, criador da realidade social e transformador desses contextos. Assim, nas prticas sociais estabelecidas no interior da escola,

o poder no se situa em nveis hierrquicos, mas nas diferentes esferas de responsabilidade, garantindo relaes interpessoais entre sujeitos iguais e ao mesmo tempo diferentes. Essa diferena dos sujeitos, no entanto, no significa que um seja mais que o outro, ou pior ou melhor, mais ou menos importante, nem concebe espaos para a dominao e a subservincia, pois estas so atitudes que negam radicalmente a cidadania. As relaes de poder no se realizam na particularidade, mas na intersubjetividade da comunicao entre os atores sociais. Nesse sentido, o poder decisrio necessita ser desenvolvido com base em colegiados consultivos e deliberativos. (BORDIGNON e GRACINDO, 2002, p. 151-152).

Ou seja, a base de organizao da gesto da educao e da escola no ser piramidal e hierarquizada, mas adotar um desenho circular que pressupe a inter-relao entre os atores sociais e uma partilha de poder, o que implica co-responsabilidade nas aes da escola. Libneo et al (2003), deixam isso bem claro e apresentam, inclusive, um desenho esquemtico da organizao escolar com base numa gesto democrtica1.

Nessa perspectiva de organizao e gesto escolar, os atores sociais - diretores, coordenadores, professores, pais, alunos etc. - so considerados sujeitos ativos do processo, de forma que sua participao no processo deve acontecer de forma clara e com responsabilidade. Aqui torna-se necessrio enfatizar a participao e autonomia como dois dos princpios bsicos da gesto democrtica.

Para Ferreira (1999, p. 11), participar significa estar inserido nos processos sociais de forma efetiva e coletiva, opinando e decidindo sobre planejamento e execuo. Tanto essa autora quanto Arajo (2003), afirmam que o ato de participar pode ser expresso em diversos nveis ou graus, desde a simples informao, avanando para opinio, voto, proposta de soluo de problemas, acompanhamento e execuo das aes, e que deve gerar um sentimento de co-responsabilidade sobre as aes. O que importa, ento, que os atores sociais da escola tenham conhecimento e clareza do sentido do termo, da
Os autores apresentam um organograma bsico da escola com os elementos de composio da estrutura organizacional bsica, os setores e as funes tpicas de uma escola (v. LIBNEO, et, 2003, p. 340).
1

responsabilidade que o mesmo encerra e das formas possveis de participao no interior de uma gesto democrtica para que, assim, eles possam vivenciar o processo. Quanto autonomia da escola e do processo de gesto, a literatura quase unnime ao afirmar que a autonomia da escola sempre relativa e, por a mesma se configurar como uma unidade bsica da poltica educacional, estar, portanto, sempre condicionada pelos regimentos que compem tal poltica (voltaremos a tratar desse assunto mais frente).

Essa discusso, sobre as bases epistemolgicas da gesto democrtica, nos leva a outras questes: Como a administrao escolar passou a se chamada de gesto democrtica escolar? Quais os condicionantes que possibilitaram essa mudana de paradigmas que se impe, pelo menos teoricamente, nessa prtica social?

Bases polticas: a tessitura das relaes

Como sabemos e j referimos anteriormente, considerando que a realidade dinmica e histrica, as prticas sociais tambm sofrem influncia e so condicionadas pelo contexto global em que esto inseridas. a partir desse entendimento que podemos analisar as bases polticas da gesto democrtica da escola e estabelecer relaes com as bases epistemolgicas tratadas anteriormente.

do nosso conhecimento que as ltimas dcadas do sculo passado e incio desse sculo esto marcadas por mudanas estruturais na organizao social, poltica e econmica no mundo e no nosso pas. O processo de redemocratizao, iniciado aqui no Brasil em meados da dcada de 80, em que ganham representatividade os movimentos sociais, baseados numa perspectiva de direitos sociais coletivos e da cidadania coletiva (GOHN, 1997, p.226), , ao mesmo tempo, um reflexo e um exemplo dessas mudanas. Contrariamente a esses ideais e bandeiras, esse processo v ganhar foras e assumir a direo do pas, correntes com base nos postulados neoliberais, que tm vindo a nos impor paulatinamente uma reforma do Estado com base nos princpios do neoliberalismo. Nesse contexto, as polticas sociais, dentre elas, a educacional, tornamse alvo de adequaes e ajustes que as conformem, numa perspectiva de minimalizao, s idias e tendncias que tm se revezado no poder.

H de se destacar, tambm, que a sada de um regime autoritrio para um regime democrtico veio a impor, para a organizao geral do pas, a adoo de princpios democrticos em seu carter mais universal, o que atingiu os processos de gesto das polticas pblicas de uma forma geral. Isso exigiu uma nova legislao que permitiu uma adequao do pas ao novo contexto e que imprimiu uma nova direo s polticas pblicas, adequando-as s novas exigncias democratizantes. No campo educacional, isso se consolidou por meio da prpria Constituio Federal (1988), em seu captulo que trata da educao e da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, promulgada em dezembro de 1996. no corpo dessas leis, que se encontram, dentre tantas outras questes, determinaes e indicaes acerca da gesto democrtica na escola. Mas, apenas o que est escrito no texto da lei no implica que, de fato, tal gesto esteja ocorrendo na escola e merece, ento, uma pequena anlise.

Essa anlise deve se apoiar no pressuposto da gesto democrtica. Como j foi dito, na perspectiva epistemolgica, a gesto democrtica se ampara numa concepo sociocrtica e implica processos de participao, autonomia e diviso de poder, o que sugere co-responsabilidade, diviso, descentralizao, inclusive no campo poltico. Descentralizao conceito chave para se entender as polticas educacionais no contexto neoliberal e a democratizao da gesto.

Anderson (1995), Gentili (1996), Soares (2000) e Azevedo (1997, 2001 e 2002) so autores que tm estudado sobre esse assunto e analisado as polticas educacionais no contexto neoliberal. Para eles, o Estado neoliberal reafirma sua responsabilidade sobre o oferecimento e a manuteno da educao bsica, mas advoga a diviso dessa responsabilidade com a iniciativa privada e a comunidade em geral. Por outro lado, os neoliberais sugerem que os problemas apresentados no campo educacional so oriundos de uma crise de eficincia e eficcia na conduo das polticas. Essa crise tem suas origens na ampliao desordenada do sistema educacional e na centralizao do poder e sua conseqente centralizao na conduo das polticas. Para essa doutrina, tal processo o causador da precariedade da qualidade do ensino, que resulta da improdutividade que caracteriza as prticas pedaggicas e a gesto administrativa da grande maioria dos estabelecimentos escolares (GENTILI, p. 17-18). Para esse autor, os problemas existentes no mbito da escolarizao (repetncia, evaso, analfabetismo funcional) so reflexos de uma crise gerencial, entendendo-se que a democratizao das

oportunidades educacionais e a busca da qualidade na educao requerem uma reforma administrativa, nos sistemas de ensino, que permita aumentar sua eficcia, eficincia e produtividade. Desse modo, indicam com preceito bsico para a conduo das aes e melhoria da qualidade do ensino, o processo de descentralizao das aes.

Dada sua carga semntica, importante que problematizemos o conceito de descentralizao. A definio desse conceito tem variado segundo dois plos que se distanciam pela nfase ora na dimenso econmica ora na dimenso poltica. Como destaca Azevedo (2001, p. 07), possvel identificarmos dois plos de conceituao cuja diferena se radica no privilgio de uma dimenso poltica ou democrticoparticipativa, e de uma dimenso economicista-instrumental. Quando est sendo guiado por uma lgica economicista-instrumental, o conceito de descentralizao se vincula aos postulados neoliberais. Nesse caso, feita uma ligao entre a descentralizao e a democratizao, como justificativa para se transferir

responsabilidades que seriam do poder central para o poder local, com vistas a reduzir o papel do Estado a suas funes mnimas, na busca da eficincia e da otimizao dos gastos pblicos, em que os investimentos nas polticas sociais no so prioritrios (AZEVEDO, 2001).

Por outra parte, quando o conceito de descentralizao est baseado numa lgica democrtico-participativa, ele tem por referncia a criao de mecanismos que levam ao alargamento do espao pblico na medida em que, intrinsecamente, se relaciona com o avano democrtico. Nesse caso, entende-se que a democratizao dos aparelhos do Estado est diretamente relacionada com a participao citadina em nvel local. Isto porque se compreende que a fora da cidadania est no municpio, e que nesse local possvel, via descentralizao, influenciar a ao do Estado e a fiscalizar no exerccio do controle social. Assim, tanto se faz necessrio que haja efetiva transferncia de poder para o poder local, como tambm que esse prprio poder local viabilize os espaos para que se criem novas relaes entre a sociedade e o Estado, para se efetivar a participao da comunidade na gesto (AZEVEDO, 2001).

Lobo (1990) tambm discute o tema e afirma que quando a descentralizao se caracteriza apenas por uma disperso fsico-territorial das aes a ser colocada em

prtica, ela se constitui em um processo de desconcentrao, cujo significado se aproxima do conceito de descentralizao economicista-instrumental.

Se considerarmos a lgica democrtico-participativa da descentralizao, podemos dizer que ela se funda numa concepo sociocrtica de organizao da gesto educacional e escolar. Nesse caso, haveria uma coerncia entre democracia e gesto na medida em que houvesse partilha de poder nas decises sobre os processos educativos. Mas, o processo de descentralizao da educao imposto pela poltica brasileira, classificado, por autores j citados e ainda por outros, como sendo economicista-instrumental, devido a suas aes se constiturem muito mais em transferncia de responsabilidades com a educao para nveis cada vez mais micros, inclusive a escola, do que por partilha do poder. Exemplos desse direcionamento podem ser colocados tomando como foco o financiamento da educao.

certo afirmar que o processo de redemocratizao, no Brasil, tambm trouxe ganhos em relao ao financiamento da educao. A vinculao constitucional de recursos, iniciada pela Emenda Joo Calmon2, um bom exemplo. No entanto, a poltica atual de financiamento da educao brasileira apresenta lacunas, como a opo na nfase ao ensino fundamental, reflexo de acordos internacionais que o Brasil firmou, a partir da Conferncia de Educao para Todos na Tailndia (1990), com os organismos internacionais de financiamento.

Visando melhoria do ensino fundamental no contexto do financiamento, o Brasil criou um fundo de natureza contbil, que subvinculou os recursos j atrelados, direcionandoos para essa etapa da educao bsica, sob a denominao Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF). Nessa direo, sob os auspcios da descentralizao, o FUNDEF, na medida em que os recursos so distribudos com base no nmero de alunos matriculados, traz em seu bojo, o processo de municipalizao do ensino fundamental.

Emenda Constitucional 24/1983, reintroduz a vinculao constitucional de recursos para aplicao na manuteno e desenvolvimento da educao, estabelecendo o percentual de contribuio de 13% para a Unio e 25% para os outros membros da federao. Ficou conhecida como Emenda Joo Calmon.

Outra medida de descentralizao da educao e que atinge diretamente a escola e os processos de gesto, a implantao do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE). Esse programa, financiado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE)3, via Salrio Educao4, envia dinheiro direto para as escolas que, para receblo, devem abrir uma unidade executora5, medida polmica que envolve a discusso sobre a privatizao da educao. Os recursos do PDDE podem ser usados para capacitao e aperfeioamento de profissionais da educao, manuteno do prdio, aquisio de material permanente e de consumo e outras atividades que visem melhorar o funcionamento da escola.

Essas duas medidas de poltica j foram amplamente analisadas e debatidas por especialistas como Davies (1999), Molevade (1998), Frana (2004), Valois Alves (2002), dentre outros, que apontam os pontos negativos e positivos das mesmas. Devemos lembrar, inclusive, que o FUNDEF, por ser uma poltica com tempo determinado para sua execuo, possui seu trmino previsto para 2006, mas j se encontra em anlise um novo fundo que o dever substituir: o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica - FUNDEB, prevendo uma cobertura financeira de toda educao bsica.

De uma forma geral, podemos dizer que as crticas empreendidas sobre o financiamento da educao aportam em dois vetores: na concepo e na conduo dos programas e da poltica. Sobre o FUNDEF, Alves (2002), coloca que, no que tange a sua concepo, o mesmo peca pelo seu carter de transitoriedade e pela subvinculao de recursos que apenas redistribui o oramento j previsto e no agrega maiores investimentos para o ensino fundamental. Nesse sentido, as maiores crticas so em relao contribuio da Unio que permanece com seu papel supletivo, agregando parcos recursos

O FNDE uma autarquia que foi criada em novembro de 1968 e est vinculado ao Ministrio da Educao (MEC). Sua finalidade captar recursos financeiros para projetos educacionais e de assistncia ao estudante. A maior parte dos seus recursos provm do Salrio-Educao, com o qual todo as empresas esto sujeitas a contribuir. 4 O Salrio-Educao, criado pela Lei 4.462, de 1964, cobrado das empresas vinculadas Previdncia Social. O clculo feito com o percentual de 2,5% aplicado sobre o total da remunerao paga ou creditada aos empregados durante o ms. 5 A unidade executora uma entidade privada, instalada no interior das escolas pblicas, para gerir os recursos provenientes do FNDE. Foi considerada por diversos crticos como smbolo do processo de privatizao da educao no nosso pas na medida em que oportunizou a abertura de espao na escola pblica para a iniciativa privada e a adeso a providncias individualizadas que cada vez mais desresponsabilizam o estado de seus deveres. (LEITO, 2000).

manuteno e ao desenvolvimento dessa etapa da educao. Essa anlise tambm destacada nos textos de Davis (1999) e Monlevade (1998), mesmo assim, esses autores destacam alguns pontos positivos como a preocupao com a valorizao do magistrio.

No processo de concepo e conduo, tanto do FUNDEF quando do PDDE, esto implcitas formas de descentralizao economicista-instrumental, o que fere os princpios da participao e da autonomia inerentes ao processo de gesto democrtica do ensino e da escola. O PDDE, por exemplo, que visa se constituir num instrumento de descentralizao de recursos e democratizao da escola, impe regras de utilizao do dinheiro que nem sempre atendem s necessidade locais da escola. J o FUNDEF imps uma municipalizao forada do ensino fundamental na medida em que a distribuio dos recursos estava atrelada quantidade de alunos matriculados. Essas estratgias, dentre outras vinculadas descentralizao, conduzem os governos municipais a

assumirem novas responsabilidades frente educao pblica, quase sempre sem terem as condies infra-estruturais para faz-lo e sem poderem fugir das imposies das definies nacionais (SANTOS, 2002).

Assim, a poltica educacional ao se amparar teoricamente em um princpio que se vincula democratizao, como caso da descentralizao, tenta mascarar as bases epistemolgicas de cunho tcnico-cientfico ou positivista racional que amparam uma gesto de poltica neoliberal.

Esse processo, de bases epistemolgicas e polticas, vai se refletir diretamente na escola. Afinal l que se d a materializao da poltica pblica de educao. Como isso acontece? Quais os reflexos do contexto acima descrito no processo de gesto democrtica da escola? Quais as bases pedaggicas desse processo?

Bases pedaggicas: ponto de encontro relacional

A gesto da escola, para se constituir a partir do fundamento democrtico, deve ter como princpios bsicos: participao e autonomia. Pedagogicamente esse processo exige que a escola se arme de instrumentos que visem garantir esses princpios e se voltem para a especificidade dos objetivos da escola: garantir o processo de formao do cidado, que envolve no apenas o conhecimento e aprendizagem de contedos pr-

determinados, e que est pautado numa determinada concepo de homem que se quer formar.

A autonomia pode ser entendida como a capacidade das pessoas de decidir sobre seu prprio destino, ou seja, autogovernar-se. Numa instituio a autonomia significa ter poder de deciso sobre seus objetivos e suas formas de organizao, manter-se

relativamente independente do poder central, administrar livremente os recursos financeiros (LIBNEO, 2001, p. 115). Na escola isso vai significar a possibilidade de traar seu prprio caminho, envolvendo professores, alunos, funcionrios, pais e comunidade, unidos no sentimento de co-responsabilidade pelo xito da instituio. certo que essa possibilidade se limita ao espao da autonomia relativa possvel a uma instituio que integra um sistema de ensino e que depende das polticas pblicas e que no gera recursos prprios.

Mesmo assim, para Libneo (2001), autonomia o fundamento da concepo democrtico-participativa da gesto escolar, razo de ser dos instrumentos democratizantes desse tipo de gesto. Os principais instrumentos que visam garantir a gesto democrtica so: o projeto poltico pedaggico da escola (PPP) e o conselho escolar. Tambm podemos citar as instncias auxiliares desse processo: a associao de pais e mestres e o grmio estudantil. A realidade de atuao dessas instncias vai refletir o nvel de envolvimento dos atores sociais no processo educativo e a busca pela realizao de uma educao com qualidade social.

H que se destacar que todas as aes, previstas e conduzidas a partir das deliberaes desse lcus democratizante, esto sempre pautados por uma autonomia relativa. Isso porque as aes pedaggicas esto subjugadas ao que diz a legislao presente na poltica educacional e, tambm, aos caprichos idiossincrticos de alguns atores que se encontram nos territrios mais altos de poder. Ou seja, a escola se constitui na unidade bsica do sistema educacional, ponto de encontro entre as polticas e as diretrizes do sistema e o trabalho em sala de aula (LIBNEO et al, 2003).

Mesmo considerando que a autonomia da escola relativa, Paro (2001a) e Libneo (2001) ratificam a importncia do PPP e do Conselho Escolar por serem ambientes

deliberativos e organizacionais que, dentro da escola, abrem espaos para a definio de aes voltadas para o tipo de educao que se deseja empreender no espao escolar.

Um

processo

de

gesto

democrtica

consiste

em

elaborao,

execuo,

acompanhamento e avaliao do projeto educativo que deve estar expresso no PPP e ser conhecido por toda comunidade. A prpria existncia do PPP pressupe a participao coletiva em sua elaborao, execuo, acompanhamento e avaliao (reescrito propositadamente!), mesmo que, na prtica, isso tudo no ocorra. Nesse sentido, vale lembrar que as formas de organizao e de gesto da escola so sempre meios que serviro para alcanar os objetivos da instituio e que, quando estes colocam em destaque a formao humana, buscam o fortalecimento das relaes sociais.

Nesse processo, o diretor da escola, como lder do processo de gesto democrtica, vai necessitar de competncias que o ajudem a conduzir o processo junto com a comunidade escolar. Entre essas competncias est a de garantir a participao de todos no processo, at porque um elemento fundamental no processo participativo est relacionado com a motivao dos atores envolvidos, que perpassa os objetivos comuns dos indivduos e se amplia a partir dos interesses coletivos (ARAJO, 2003).

Aqui cabe uma pausa para lembrar que o organograma de organizao escolar nesse tipo de gesto, segundo Libneo et al (2003), aparece com formato circular, refletindo relaes compartilhadas de poder. E ainda que participao uma habilidade que se aprende e se aperfeioa. Isto , as diversas foras e operaes que constituem a dinmica da participao devem ser compreendidas e dominadas pelas pessoas (BORDENAVE, 1994, citado por ARAJO, 2003, p. 31). E, sendo a escola um local em que os indivduos comparecem (tambm!) para aprender algo, ela deve garantir a viabilizao de mais esse processo de aprendizagem. Ou seja, uma gesto democrtica tambm deve buscar meios de garantir o envolvimento da comunidade no processo educativo, com todos os limites que a realidade complexa e contraditria impe. Paro (2001) diz que no existem modelos pr-determinados de participao. preciso que cada tentativa construa seu prprio caminho que se faz ao caminhar refletindo sobre cada passo. A participao necessria e pressupe principalmente tomada de deciso, onde a execuo apenas uma conseqncia, e apresenta vrios obstculos,

porm o primeiro requisito no desistir. Assim, pode-se tentar fazer da escola estatal algo realmente pblico, o que pode acontecer quando a populao tiver acesso a uma boa educao. Isso s ser possvel com a participao da comunidade na escola, para partilhar o poder entre os interessados na qualidade do ensino.

E a realidade vai estar recheada de limites objetivos que so difceis de superar com a simples assuno terica da gesto democrtica na escola. Limites objetivos que so facilmente observados nas nossas escolas pblicas: salas lotadas, professores com baixa remunerao, e por isso desmotivados, parcos recursos financeiros, material didtico insuficiente e de baixa qualidade, instalaes fsicas precrias etc. Tais limites so reflexo de um processo poltico instalado em nosso pas, que tem por base um paradigma positivista racional, na medida em que trata o problema da educao de forma focal, por exemplo, no nvel administrativo, ou seja, alegando que o que existe uma crise de eficincia e eficcia e como tal deve ser tratado com vistas a sua superao. Nesse sentido, os caminhos utilizados na conduo da gesto escolar vo oscilar entre a assuno de princpios democrticos e a imposio de estratgias tcnicocientficas.

Consideraes finais

Nosso esforo terico constituiu-se num movimento explicativo de como vemos as medidas relacionadas temtica da gesto democrtica se refletirem no campo da poltica educacional: num duplo (ou triplo!) movimento, buscamos uma tarefa nada simples de simultaneamente pensar tanto sobre a especificidade das diferentes

prticas, quanto nas formas de unidade articuladas que elas constituem (APPLE, p.141). Assim, de modo amplo, tratou-se de uma forma de ver como mais essa

tecnologia de poltica a gesto democrtica constituiu-se num elemento-chave de um novo paradigma, cujos valores, culturas e inter-relaes cabem questionar.

Nesse sentido, a gesto democrtica, a exemplo de outras bandeiras empunhadas, encontra limites e condicionantes epistemolgicos, polticos e pedaggicos, entre outras dimenses, advindos das opes dos que esto no poder e que interferem diretamente no alcance de uma educao com qualidade social, mas que igualmente podem ser recriadas no contexto da prtica. Mas isso j outra questo.

REFERNCIAS

ALVES, Maria do Socorro Valois. O FUNDEF e a Valorizao do Magistrio: uma anlise em municpios pernambucanos. Recife: Universidade Federal de Pernambuco, Programa de Ps-Graduao em Educao, 2002 (Dissertao de Mestrado).

APPLE, M. Power, Meaning and Identity: Critical sociology of education in te United States. British Journal of Sociology of Education.. 1997. (p. 125-144). ANDERSON, P. Balano do Neoliberalismo. In: SADER, E. & GENTILI, P. (Org.). Ps-Neoliberalismo: As Polticas Sociais e o Estado Democrtico. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995. ARAJO, Alexandre Viana. Poltica Educacional e Participao Popular: um estudo sobre esta relao no municpio de Camaragibe-PE. Recife: Universidade Federal de Pernambuco, Programa de Ps-Graduao em Educao, 2003 (Dissertao de Mestrado). AZEVEDO, Janete M. Lins. Implicaes da nova lgica de ao do Estado para a educao municipal. Educao e Sociedade, Campinas, v. 23, n. 80, setembro/2002, p. 49-71. _________. Polticas de Descentralizao da Educao, Municipalizao do Ensino Fundamental e Desigualdades Educacionais. Recife: Universidade Federal de Pernambuco, Programa de Ps-Graduao em Educao, 2001 (Projeto de Pesquisa). _________. A Educao como Poltica Pblica. Campinas, SP: Autores Associados, 1997. BORDIGNON, Genuno e GRACINDO, Regina Vinhaes. Gesto da educao: municpio e escola. IN: FERREIRA, N. S. e AGUIAR, M. A. (Orgs.). Gesto da Educao: impasses, perspectivas e compromissos. So Paulo: Cortez, 2001. DAVIES, Nicholas. O FUNDEF e o oramento da educao: desvendando a caixa preta. Campinas, SP: Autores Associados, 1999.

FERREIRA, Rosilda (Coord.). Construindo a Educao na Cidade de Camaragibe. Camaragibe (PE): Secretaria de Educao, 1999. FRANA, Magna. Financiamento da educao: poltica, mobilizao de recursos e programas para o enino fundamental. IN: CABRAL NETO, Antonio (Org.). Poltica Educacional: desafios e tendnicas. Porto Alegre: Sulinas, 2004. GENTILI, Pablo. Neoliberalismo e Educao: manual do usurio. IN: GENTILI, P. e SILVA, T. T. Escola S. A. Braslia, DF: CNTE, 1996. GOHN, Maria da Glria. Teorias dos movimentos sociais. Paradigmas clssicos e contemporneos. So Paulo: Edies Loyola, 2002. HORA, Dinair Leal da. Gesto democrtica na Escola: artes e ofcios da participao coletiva. Campinas, SP: Papirus, 1994. LEITO, Tereza. Unidades executoras. Gesto Democrtica da Educao. SINTEPE, N. 2, Dez/2000, p. 8-9. (Cadernos Temticos). LIBNEO, Jos Carlos et al. Educao Escolar: polticas, estrutura e organizao. So Paulo: Cortez, 2003. LIBNEO, Jos Carlos. Organizao e Gesto da Escola. Goinia: Alternativa, 2001. LOBO, Thereza. Descentralizao: conceitos, princpios e prtica governamental. In: Revista de Estudos e Pesquisa em Educao.. N 74, Agosto, 1990. So Paulo: Fundao Carlos Chagas, 1990. p. 5-10. MONLEVADE, Joo. O FUNDEF e seus Pecados Capitais. Ceilndia, DF: Idia, 1998. PARO, Vitor H. Gesto democrtica da escola pblica. So Paulo: tica, 2001a. _______. Administrao escolar: introduo crtica. 10 ed. So Paulo: Cortez, 2001b.

SANTOS, Ana Lcia Felix. A Educao Fsica no Contexto da Poltica de Educao Municipal: analisando a experincia de Camaragibe/PE. Recife: Universidade Federal

de Pernambuco, Programa de Ps-Graduao em Educao, 2002. (Dissertao de Mestrado). SOARES, Laura Tavares. Os Custos Sociais do Ajuste Neoliberal na Amrica Latina. So Paulo: Cortez, 2000.