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DIRETRIZES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS INICIAIS -

EQUIPE TCNICA Adriana Bittencourt Guedes Lngua Portuguesa Ana Maria da Silva Arruda Cincias Naturais Aracy do Rego Antunes Histria Branca Serodio Portes Pedagogia (Coordenao) Claudia Almeida Silva Teatro Claudia da Silva Barros Msica Elaine Aderne Lemes Dana Fernanda Lima Artes Visuais Maria de Lourdes Trindade Geografia Ktia Regina Ashton Nunes Matemtica Patrcia Ludovice Educao Fsica Marillia Raeder Auar Oliveira Programao visual

Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental Anos Iniciais 2010

A produo deste documento teve como base a coletnea Ciclo de Estudos 2004 Formao Continuada para Professores de Escolas na Busca de Horrio Integral, elaborada pela Fundao Darcy Ribeiro em convnio com a Secretaria de Estado de Educao RJ. Autoras da coletnea: - Branca Serodio Portes - Carmem Lcia Guedes Gonalves - Cristina Campos - Morgana Silva Rezende Participaram, ainda, enviando crticas e sugestes, professores das seguintes escolas:
Mdio Paraba I: CE Arnor Silvestre Vieira CE Cel Benjami Guimares CE Daura da Silva Barbosa CE Dr. Oswaldo Terra CE Joaquim de Macedo CIEP 287 Angelina Netto Sym CIEP Brizolo Djalma Macedo EE Dr Alvaro Rocha EE Hlio Cruz EE Prof Maria Nazareth S.Silva EE Prof Jehovah Santos EE Senador Paulo Fernandes Noroeste Fluminense I: Centro-Sul II: CAIC Prefeito Severino Ananias Dias CE Alvaro Alvim CE Centenrio CIEP 278 - Joaquim O. D. Estrada CIEP 288 - Ruy Gonalves Ramos CIEP 289 - Ceclio Barbosa da Paixo CIEP 297 - Padre Salsio Schimid CIEP 494 - Alexandre Carvalho EE Augusto Vaz EE Jayme Siciliano EE Jos Costa Gregores EE Judith Emlia EE Odette Terra Passos EE Presidente Kennedy EE Sacra Famlia do Tingu IE Thiago Costa Metropolitana VI: CE Piranema Noroeste Fluminense III CE Almirante Baro de Tef CE Dr Leonel H. da Costa CE Jaime Q. de Souza CE Johenir Henrique Viegas CE Laurindo Pita CE Manoel R. de Barros CE Prudente de Moraes CE Teotnio B. Vilela CIEP Brizolo 267- Maria Aparecida L.S. Tostes EE Cel Jos Antonio Teixeira EE Rmulo Sardinha CE Alcinda Lopes P. Pinto CE Roberto Silveira Noroeste Fluminense II: CE 10 de Maio CE Luiz Ferraz CIEP Brizolo 263 - Lina Bo Bardi Metropolitana XI: CIEP Brizolo 029 - Josu de Castro CIEP Brizolo 133 - Oswaldo J. Loureno CIEP Brizolo 139 - Manuel Bandeira CIEP Brizolo 189 - Valdylio Villas Boa CIEP Brizolo 399 - Joo Baptiste Debret EE Praa da Bandeira EE Prof Lenita Luiza de Castro CE Prof. Eliana de A. Santos CIEP Brizolo 498 Irm Dulce EEC. Patronato So Jos

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E.E.Bairro Olaria Norte Fluminense I CE Jos do Patrocnio CIEP Brizolo 142 - Maestro Villa Lobos CIEP Brizolo 144 - ProfCarmem Carneiro CIEP Brizolo 268 - Luis Carlos de Lacerda CIEP Brizolo 416 - Wilson Batista CIEP Brizolo 461 - Clvis Tavares CIEP Brizolo 466 - Nina Arueira CIEP Brizolo 462 - Nao Goitac CIEP Brizolo 463 - Joo B.Barreto EE Dr. Alcindor de M.Bessa EE Dr. Francisco Manoel P.Crespo EE Dr. Newton Alves EE Dr. Phillipe Ube EE Joaquim Atayde EE Rotary I EE Sem.Tarcsio Miranda EE Sen. Jos Carlos P.Pinto EE Sucena Jasbick Mdio Paraba II Serrana IV CE Jos Verssimo CIEP Brizolo 127-Frei Acrsio Alosio G.Bolwerk CIEP Brizolo 444- Israel Joacob A IE Prof.Carlos Camacho Serrana V C.E.Antonio Lopes de C. Filho C.E.Baccopar Martins C.E.Bernardino da C.Lopes C.E.Dr.Roberto Pereira dos Santos Serrana V C.E.Jos M.M. Forte C.E.Prof.Dyrceu R. da Costa C.E.So Sebastio C.E.Sol Nascente CIEP Brizolo 353-Dr. Brochado da Rocha Baa da Ilha Grande CE Almirante lvaro Alberto CE Antonio Dias Lima CE Dr Artur Vargas CE Eng Mario M.Brasil do Amaral CE Leopoldo Amrico M. de Mello CE Roberto Montenegro CIEP Brizolo 055 - Joo G.Galindo CIEP Brizolo 495 Guinard CIEP Brizolo Charles Dickens EE Pd Manoel Brs Cordeiro EE Prefeito Salomon Reseck EE Pau DAlho EE Rotary IE Prof. Manuel Marinho CIEP Mdio Paraba II CE Alfredo Pujol CE Baldomero Brbara CE Baro de Aiuruoca CE Bartolomeu Brbara CE Boa Vista CE Mal Floriano Peixoto CIEP Brizolo 292- Prof.Jandyra R. Oliveira CIEP Brizolo 299- Jiulio Caruso CIEP Brizolo 403- ProfMaria L.Giovanetti CIEP Brizolo 484 Toninho Marques CIEP Brizolo 486 Prof.Luiz Vallejo EE Accia Amarela EE Accia Amarela E.E.Castlia E.E.Posse

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Caros Professores
Com estas Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental Anos Iniciais a Secretaria de Estado de Educao do Rio de Janeiro oferece aos profissionais da rede pblica estadual reflexes, orientaes e sugestes que possam contribuir para a prtica em sala de aula.

Considerando a grande diversidade presente na rede, em cada escola e no interior da sala de aula, optamos por organizar os conhecimentos em bloco e no por ano de escolaridade. Caber aos professores, segundo as necessidades e possibilidades dos alunos, definir o que ser mais adequado a cada ano de estudo. Sem esquecer que ao final dos anos iniciais do Ensino Fundamental todos os alunos devero ter adquirido as noes mais relevantes contidas neste Currculo Bsico, sendo capazes de prosseguir os estudos com segurana e competncia.

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APRESENTAO

Pretende-se, desta forma, imprimir uma linha de trabalho comum (mas no uniforme) s escolas do sistema pblico estadual. Conjugando os seus prprios conhecimentos com a realidade de cada local, os professores sabero recriar e adaptar as idias aqui abordadas, transformando-as em boas experincias para seus alunos.

Introduo
O currculo, uma viagem ......................................................................... 8

Fundamentos tericos
Filho de peixe, peixinho ? .................................................................... 10 Razo e sensibilidade ........................................................................... 19

Planejamento
Todo dia... tudo igual? ........................................................................... 24

Avaliao

As reas do conhecimento
O que ensinar? Ensinar para qu? ....................................................... 49 Lngua Portuguesa ................................................................................ 51 Matemtica ............................................................................................ 71 Histria .................................................................................................. 87 Geografia ............................................................................................... 95 Cincias Naturais ................................................................................ 107 Artes .................................................................................................... 122 Educao Fsica .................................................................................. 141

Metodologia
Com a mo na massa ......................................................................... 148 Na sala de aula ................................................................................... 154

Bibliografia ................................................................................................ 170

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SUMRIO

Janela sobre a avaliao ....................................................................... 30

O Currculo, Uma Viagem

Se de um lado, tudo estava em movimento, brusco ou lento, o barco balanando, as


ondas correndo, ou as nuvens e os astros que discretos se moviam, por outro lado descobri uma exceo algo imvel e estvel , a linha do horizonte. (...)

O horizonte, linha perfeita e segura, fronteira do destino que se renova eternamente e que abriga nossos objetivos, passou a ser meu ponto de apoio e companheiro de viagem. (Klink, Amyr. Cem dias entre cu e mar.)

travessia do oceano em um pequeno barco a remo, do sul da frica at

o litoral baiano. Sozinho em sua embarcao, Amyr Klink seduz os leitores narrando passo a passo os preparativos, o trabalho, as lutas, os imprevistos, os xitos, as emoes da viagem. Aliando profundo respeito pelos valores tradicionais nas relaes entre o homem e o meio ambiente mais moderna tecnologia e ao desejo de alcanar seus arrojados sonhos, o navegador vai desvelando suas experincias que provocam reflexes importantes para os educadores cuja trajetria tambm envolve trabalho rduo, ousadia, incertezas, idas e vindas e muitas alegrias.

Uma das lies mais preciosas est no trecho em epgrafe que conjuga dois aspectos aparentemente contraditrios: o movimento e a estabilidade. Se para Amyr o movimento representado pelo balano do barco que vai ao sabor das ondas, embalado pelo mover de nuvens e astros, para os educadores o movimento se traduz na prpria dinmica do percurso educacional, com seus diferentes protagonistas alunos e professores , com as experincias variadas de cada um, com a cultura escolar que se transforma em funo dos sujeitos individuais e coletivos que vivem o espao educativo. Para ele, existe a linha do horizonte, o porto seguro capaz de gui-lo para a concretizao de seus objetivos: mesmo distante, torna-se a

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INTRODUO

livro Cem dias entre cu e mar relata uma verdadeira odissia: a

companheira e inspiradora de sua viagem. E para os educadores onde encontrar apoio, o ponto estvel, o horizonte? Certamente que em meio s turbulncias de nossa viagem tambm h de haver o lugar onde o cu encontra o mar, onde metas educacionais ousadas se tornem realidade e direito de todos.

Este documento no tem a pretenso de apontar uma estrada j pronta e pavimentada. Pois, tal como o navegante, na lida diria que os educadores vo descobrindo e inventando rotas, desvios e pontes que fazem do percurso e da chegada um todo interligado e indissocivel.

Ele indica, sim, um ponto de partida e alguns caminhos possveis para que cada um possa construir sua prpria trajetria. Na sua bagagem, teorias que embasam a prtica, planejamento, avaliao, competncias a desenvolver, atividades a realizar.

Nossos votos de boa viagem!

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FILHO DE PEIXE PEIXINHO ?

Professora A: Eu no sei o que fazer para o Marcos aprender a ler! Ele no acompanha a turma. Professora B: Qual Marcos? O irmo de Srgio Silva? Professora A: ! Professora C: A famlia toda assim. Os irmos j passaram pela escola e no conseguiram. Professora B: Puxaram aos pais. Eles so analfabetos. Professora C: Filho de peixe, peixinho !

Desde muito tempo a humanidade carrega questes que resultaram e, ainda hoje, levam a muitas pesquisas: Como se adquire o conhecimento? O que nos difere dos animais? Por que um assim e o outro assado?
A natureza, dizemnos, apenas o hbito. Que significa isso? No h hbitos que s se adquirem pela fora e no sufocam nunca a natureza? o caso, por exemplo, do hbito das plantas, cuja direo vertical se perturba. Em se lhe devolvendo a liberdade, a planta conserva a inclinao que a obrigaram a tomar; mas a seiva no muda, com isto, sua direo primitiva; e se a planta continuar a vegetar, seu prolongamento voltar a ser vertical. O mesmo acontece com os homens. (Rousseau)

Em

nosso

dia-a-dia

na

escola,

tambm

nos

questionamos: por que alguns alunos aprendem mais e outros menos? Por que uma determinada atividade atinge os seus objetivos para alguns alunos e para outros no?

A concepo de como o desenvolvimento e a aprendizagem humana acontecem depender da viso que se tem de mundo, em um determinado momento histrico, e que persistir enquanto for capaz de explicar a realidade, pelo menos para algumas pessoas.

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FUNDAMENTOS TERICOS

Em um encontro de professores acontece o seguinte dilogo:

Buscando apoio nas contribuies da Psicologia, para explicar como ocorre o conhecimento, encontramos a concepo inatista que defende que os fatores internos so determinantes no processo de aprendizagem. Assim, os eventos que ocorrem aps o nascimento no so essenciais e/ou importantes para o desenvolvimento do pensamento intelectual. Nesta viso, o ser humano j nasce com suas qualidades e capacidades bsicas prontas. A funo da educao interferir o mnimo possvel no processo de desenvolvimento espontneo do homem, visto que Pau que nasce torto, morre torto. No tem jeito.

Para os adeptos dessa concepo, a atividade pedaggica pouco poder contribuir para o desenvolvimento do aluno. O sucesso ou o fracasso escolar visto como responsabilidade nica e exclusiva do aluno, na medida em que a aprendizagem depende apenas de fatores internos. Segundo o senso comum, Filho de peixe, peixinho . Ser mesmo?

Em

contraposio

ao

inatismo,

concepo

ambientalista

(comportamentalista ou behaviorista) considera que os fatores externos so determinantes no processo de aprendizagem. Defende que o homem um ser extremamente plstico, reativo ao do ambiente. A experincia sensorial a fonte do conhecimento. Sendo assim, a aprendizagem entendida como um processo pelo qual o comportamento modificado como resultado da experincia. (Davis, 1994)
Burrhus Frederic Skinner (19041990). Psiclogo norte-americano que juntamente com John Watson defendeu as idias behavioristas. Em 1945, desenvolveu uma caixa educadora para beb, na qual se colocava uma criana para aprender por meio de reflexos condicionados. Desenvolveu essa experincia com sua prpria filha. Segundo ele, o homem bom faz o bem porque recompensado.

Tal concepo teve em Skinner seu maior expoente. Para ele, manipulando-se os elementos presentes no ambiente (estmulos), possvel controlar o comportamento, que adquirido ao se estabelecer associaes entre um estmulo e uma resposta, e entre uma resposta e um reforador. Para os ambientalistas, o ser humano busca maximizar o prazer e minimizar a dor.

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Assim, o reforo um instrumento utilizado para fazer com que os comportamentos considerados corretos permaneam na criana. J a punio utilizada para minimizar ou eliminar os comportamentos considerados inadequados.

Desta forma... de pequenino que se torce o pepino um dito que ilustra bem tal concepo.

Nessa perspectiva, o planejamento das condies ambientais determinante para a aprendizagem de novos comportamentos. Na escola, o professor passa a ter papel fundamental. O sucesso da aprendizagem depende dele, visto que ele o nico responsvel pelo planejamento, organizao e execuo das atividades pedaggicas. Baseado nesta concepo encontramos a repetio como um mtodo de aprendizagem.

comum, ainda, encontrarmos em algumas prticas pedaggicas, exerccios nos quais as crianas precisam copiar cinco ou mais vezes a mesma palavra, resolver vinte continhas de adio, responder a um questionrio exatamente como est no texto lido, etc. Afinal, dizem... gua mole em pedra dura, tanto bate at que fura.
Os behavioristas defendem que A organizao das condies para que a aprendizagem ocorra exige clareza e respeito aos objetivos que se quer alcanar (objetivos instrucionais ou operacionais), a estipulao da seqncia de atividades que levaro ao objetivo proposto e a especificao dos reforadores que sero utilizados. (Cludia Davis e Zilma de Oliveira)

Podemos observar tambm que o erro visto como um comportamento inadequado, e como tal, precisa ser extinto atravs da dor (punio). Dessa forma, no muito difcil encontrarmos crianas tendo que copiar corretamente trs vezes a palavra escrita errada, ficando de castigo (sendo privada do recreio ou das atividades que mais gosta) fazendo cpias etc. Afinal... Quando a cabea no pensa, o corpo que paga.

Por que falamos portugus?

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Por que somos filhos de brasileiros? Por que vivemos em um pas onde se fala portugus? Ou por que, desde que nascemos, estamos em contato com pessoas que falam portugus e que nos mostram o nome das coisas?

Enquanto os inatistas priorizam os fatores internos e os ambientalistas os fatores externos, a concepo interacionista nos indica que nem tanto ao mar nem tanto a terra.

Esta

corrente

terica

nos

mostra

que

aprendizagem

desenvolvimento resultam da interao entre fatores internos e externos.

Nas concepes anteriores, o homem visto como um ser passivo, no tendo participao no seu processo de aprendizagem, j que ou ele nasce com suas potencialidades prontas ou o ambiente que ir mold-lo. Para os interacionistas, o homem visto como um ser ativo ou interativo, participante do seu processo de aprendizagem. Aprendizagem que resultado da interao homem-meio, sendo o meio entendido no apenas como ambiente fsico, mas sim como um ambiente marcado pela cultura, em um determinado momento histrico e em todas as relaes interpessoais que so estabelecidas.

atravs da interao com outras pessoas, adultos e crianas, que desde o nascimento,
o beb vai construindo suas caractersticas (seu modo de agir, de pensar, de sentir) e sua viso de mundo (seu conhecimento). (Cludia Davis e Zilma de Oliveira)

Desde que nascemos estamos interagindo com o mundo fsico e social. a partir dessas interaes que vamos conhecendo as caractersticas e peculiaridades do mundo.

A aquisio de conhecimento um processo individual, construdo durante toda a vida, no meio cultural. O conhecimento pode ser comparado a uma espiral, onde as experincias anteriores serviro de base para novos conhecimentos, mediados pela relao que o indivduo estabelece com o meio. O erro encarado como parte do processo de aprendizagem, sendo

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importante para a prtica pedaggica, pois a partir do erro o professor poder perceber como o aluno est pensando e planejar atividades que lhe possibilitem avanar no seu conhecimento. A sabedoria popular que h muito nos diz: Quem tem boca vai a Roma, se identifica com a viso interacionista.

Jean Piaget (1896-1980). Nasceu na Sua. Formado em Biologia e Filosofia, teve como maior preocupao investigar como ocorre o conhecimento. Estudou o desenvolvimento da espcie humana desde o nascimento at a idade adulta (ontognese) e destacou que as crianas pensam diferente dos adultos. Assimilao e acomodao so processos distintos e opostos, que ocorrem simultaneamente.

Temos

como

maiores

defensores

da

concepo

interacionista, Piaget e Vygotsky. Apesar de enfatizarem que o conhecimento ocorre a partir da interao de fatores internos e externos, esses dois autores apresentam uma viso diferente de como ocorre a interao entre os mesmos.

Vamos conhecer um pouco mais sobre o que eles pesquisaram?

A TEORIA CONSTRUTIVISTA DE PIAGET Segundo Piaget, a busca do equilbrio (ou adaptao com seu meio) uma caracterstica essencial do ser humano. Para ele, o desenvolvimento cognitivo ocorre atravs de constantes desequilbrios e equilibraes. O aparecimento de uma nova possibilidade orgnica no indivduo ou a mudana de alguma caracterstica do meio ambiente, por mnima que seja, provoca a ruptura do estado de repouso, da harmonia entre organismos e meta causando um desequilbrio. (Davis, p. 38).

Para voltar a uma nova situao de equilbrio, dois mecanismos so acionados. o que Piaget denominou de assimilao (o organismo no altera a sua estrutura) e acomodao (o organismo obrigado a alterar a sua estrutura para se ajustar s demandas impostas pelo meio).

Quando estamos diante de um novo conhecimento (desafio), nos sentimos desequilibrados intelectualmente. Buscamos, a partir das nossas experincias anteriores, desenvolver aes destinadas a atribuir significaes
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aos elementos do ambiente com os quais interagimos (assimilao). Quando esses conhecimentos no so suficientes para dar conta do desafio (estado de equilbrio), precisamos ampliar ou modificar nossas aes (fsicas ou mentais) para atingirmos o novo conhecimento (acomodao). Quando jogamos uma bola de soprar para uma criana (desafio), ela far uso do esquema pegar (postura de brao, mos e dedos) que j conhecido por ela, atribuindo ao balo o significado de objeto que se pega (assimilao). Porm, o esquema pegar precisar ser modificado para se ajustar s caractersticas do objeto: a abertura dos braos, dos dedos e a fora utilizada para segur-lo diferente da que se utiliza para pegar uma bola de plstico, de papel ou de couro (acomodao). Posteriormente, ao ser desafiada a pegar uma bola de gude, mais uma vez os seus esquemas tero que se modificar (acomodao) ao novo objeto.

Pense em um aluno que j consegue fazer uma adio e que na escola estamos apresentando para ele a multiplicao (desafio/desequilbrio). Com certeza saber somar parcelas iguais (assimilao) um esquema mental necessrio para a multiplicao. Porm no o suficiente. Ele precisar modificar esse esquema para compreender o conceito de multiplicao (acomodao) e, consequentemente, distinguir o momento de utiliz-la.

Para Piaget, o desenvolvimento um processo contnuo, caracterizado por quatro fases diversas (etapas ou perodos). Em cada etapa, a criana constri certas estruturas cognitivas, que se constituem em uma forma especfica de pensar e atuar no mundo. Ele as denominou de sensriomotora (do nascimento aos dois anos de idade, aproximadamente), properatria (de dois at aproximadamente sete anos), operatrio-concreta (dos sete anos at os doze, aproximadamente) e operatrio-formal (a partir dos treze anos).

Para Cludia Davis, o modelo piagetiano, que pretende ser universal, fortemente marcado pela maturao, pois ela a responsvel pelo fato das crianas sempre apresentarem determinadas caractersticas psicolgicas em
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uma mesma faixa etria. Essas caractersticas no se confundiriam com a aprendizagem.

esenvolvimento cognitivo e aprendizagem no se confundem: o primeiro um processo espontneo que se apia no biolgico. Aprendizagem, por outro lado, encarada como um processo mais restrito, causado por situaes especficas (como freqncia escola) e subordinado tanto equilibrao quanto maturao. (Cludia Davis)

Um outro conceito muito importante na teoria piagetiana o conceito de autonomia, que a capacidade de agir por si mesmo, levando em considerao regras sociais e fatos relevantes para decidir e agir da melhor forma para todos. Esse conceito se ope ao de heteronomia que significa dependncia na forma de agir e pensar. Sendo assim, a grande finalidade da escola seria contribuir para a formao de sujeitos autnomos.
Lev Seminovitch Vygostky (18961934) nasceu na Bielo-Rssia e suas idias foram influenciadas pelo contexto social em que viveu. Graduou-se em Direito e Medicina, tendo aprofundado suas investigaes na rea da Psicologia, principalmente no campo da educao de deficientes. Os processos de desenvolvimento no coincidem com os processos de aprendizado. Ou melhor, o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrs do processo de aprendizado; desta seqncia resultam, ento, as zonas de desenvolvimento proximal. (Vygotsky)

A CONCEPO HISTRICO-CULTURAL

Para Vygotsky, desenvolvimento e aprendizagem so processos que esto interrelacionados, apesar de no se confundirem. A aprendizagem precede o desenvolvimento. Na medida em que o sujeito aprende, ele se desenvolve e esse desenvolvimento leva a novas aprendizagens.

Na teoria histrico-cultural, a educao escolar assume papel relevante, pois apesar de afirmar que o aprendizado do sujeito comea muito antes de se frequentar a escola, Vygostsky diz:

prendizado no desenvolvimento; entretanto, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e pe em movimento vrios processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossveis de acontecer.

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Logo, o aprendizado escolar produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criana.

O conceito de zona de desenvolvimento proximal uma das grandes contribuies de Vygotsky para a prtica educativa. Para ele h, pelo menos, dois nveis de desenvolvimento: o real e o potencial (ou proximal).

No nvel real, as funes mentais da criana j se estabeleceram como resultado de certos ciclos completados, ou seja, so conhecimentos que j esto consolidados. Ela no precisa de ajuda para resolver uma determinada situao. J o nvel potencial refere-se quilo que a criana consegue fazer, porm, com a ajuda de pessoas mais experientes (adultos ou crianas).

Assim sendo, para Vygotsky (1991), zona de desenvolvimento proximal :

distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes.

Aquilo

que

hoje

desenvolvimento

potencial

ser

amanh

desenvolvimento real. O desenvolvimento um processo dinmico e contnuo.

A partir desses conceitos, podemos inferir que o papel do professor no apenas constatar
aquilo que o aluno j sabe (nvel real), mas, sim, atuar na zona de desenvolvimento proximal, possibilitando a ele vivenciar situaes que o desafiem, fazendo-o avanar nos seus conhecimentos (nvel potencial).

Vygostky ressalta a importncia do outro no processo de aprendizagem. Somos capazes de aprender porque estamos o tempo todo sendo mediados pelo outro (atravs da pessoa fsica, do livro, do filme, da TV etc.) que nos apresenta o mundo, ou seja, somos inseridos na cultura, levados apropriao dos conhecimentos que esto disponveis na sociedade.

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Internalizar, de forma simplificada, significa apropriar-se do que social de forma particular.

A linguagem tem papel fundamental nesse processo, pois atravs dela que interagimos com as outras pessoas e internalizamos os novos conceitos.

Em linhas gerais, so essas as teorias cognitivas que embasam o trabalho pedaggico.

Adotar esta ou aquela ser decisivo para planejar as aes educativas e escolher as prticas mais coerentes com o que se pensa e o que se deseja para a sociedade. Ao contrrio do senso comum que, em geral, no admite contradio, a grande fora da teoria vem daquilo que , tambm, a sua deficincia: a sua parcialidade, no sentido de que no resolve todos os problemas de uma vez, mas aponta um pedao da verdade, sabendo que um pedao e compreendendo que est sujeita a revises, estimulando, assim, a dvida e o debate. (Gandim)

No existe nada mais prtico do que uma boa teoria.


(Kurt Lewin)

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RAZO E SENSIBILIDADE
Ficha Tcnica Celebrao das bodas da razo com o corao. ara que a gente escreve, se no para juntar nossos pedacinhos? Desde que entramos na escola ou na igreja, a educao nos esquarteja: nos ensina a divorciar a alma do corpo e a razo do corao. Sbios doutores de tica e Moral sero os pescadores das costas colombianas, que inventaram a palavra sentipensador para definir a linguagem que diz a verdade. (Eduardo Galeano) Filme: Razo e Sensibilidade Produo: Inglaterra, 1995 Diretor: Ang Lee Elenco: Emma Thompson, Kate Winslet, Hugh Grant, James Fleet, John Wilkinson. Resumo: Em virtude da morte do marido, uma viva e as trs filhas passam a enfrentar dificuldades financeiras, pois praticamente toda a herana foi para um filho do primeiro casamento, que ignora a promessa feita no leito de morte de seu pai que ampararia as meiasirms. Neste contexto, enquanto uma irm prtica (Emma Thompson), usando a razo como principal forma de conduzir as situaes, a outra (Kate Winslet) se mostra emotiva, sem se reprimir nunca com uma sensibilidade flor da pele.

Durante muitos anos acreditou-se que cabia escola unicamente ensinar aos alunos os conhecimentos (fatos, informaes, disciplinas, conceitos), como Lngua especficos das diferentes Matemtica,

Portuguesa,

Cincias, Histria, Geografia... As dimenses afetiva e relacional no eram consideradas responsabilidade dos professores e, sim, apenas das famlias. Sem querer, simplesmente, virar o jogo e atribuir a uns o que at ento era de outros, sabemos, hoje, que as aes do ser humano no so exclusivas, ora da razo, ora da sensibilidade.

O sentir, o pensar e o agir caminham ou precisam caminhar juntos. Expresses correntes, do como que se

aprendizagem

significativa,

sentido

aprende, desejo de aprender, aprendizagem coletiva esto a indicando que a fragmentao da pessoa no deve se instalar no ambiente escolar.

Alm de conhecer como o seu aluno est crescendo intelectualmente, o professor consciente de que ele um

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ser humano integral, vai buscar entender tambm o seu desenvolvimento afetivo, social e moral.

Esta evoluo se d por fases, verdadeiros saltos de qualidade, que decorrem de conflitos internos diante de um dilema a ser enfrentado.

Em relao construo de regras de convvio social, por exemplo, Piaget identificou trs grandes perodos: Anomia at mais ou menos quatro anos de idade, a criana ainda no compreende princpios morais; as regras no esto associadas a valores (certo, errado, bem, mal) e sim a hbitos de conduta (isto pode, aquilo no pode) que podem ter consequncias para ela (ficar sem o brinquedo, ir para a cama). Heteronomia no perodo seguinte, que pode ir at oito, nove anos de idade, a criana j pode compreender uma regra, mas dependente da autoridade na forma de pensar e agir. a chamada moral da obedincia. Mesmo no as cumprindo integralmente, a criana pensa que correto obedecer regras impostas pelos adultos. Ela pode achar, por exemplo, que mais grave mentir para um adulto do que para outra criana de sua idade.
[O sujeito autnomo] concebe a moral no como regras e princpios que regem apenas e essencialmente as relaes entre membros de uma determinada sociedade, mas sim as relaes entre todos os seres humanos, sejam eles pertencentes ou no sua comunidade. (Yves de La Taille)

Autonomia o pensamento autnomo surge quando o indivduo j consegue avaliar o valor intrnseco de uma norma. Ele leva em considerao regras sociais relevantes para decidir e agir da melhor forma para o grupo. Como devo agir? Diferentemente da etapa anterior, a criana se apoia em princpios e valores morais. Por exemplo, o ato de mentir passa a ser grave porque no se pode desrespeitar o outro (adulto ou criana), dando-lhe, intencionalmente, uma informao falsa.

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Sendo assim, a grande finalidade da escola seria contribuir para a formao de pessoas autnomas em suas dimenses cognitiva, afetiva e relacional.

Uma boa maneira de trabalhar a autonomia dos alunos elaborar com eles as regras e combinados que vo valer para a turma. Veja dois exemplos feitos por crianas de idades diferentes:

NOSSOS COMBINADOS
LEGAL... 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. SE DIVERTIR NA CASINHA; MEXER NO COMPUTADOR; FICAR COM OS AMIGOS; JOGAR BOLA NO RECREIO; DESENHAR; BRINCAR, CORRER, PULAR; OUVIR A PROFESSORA FALAR; OUVIR HISTRIAS; FAZER OS TRABALHOS COM CAPRICHO; 10. JOGAR UM JOGO COM O AMIGO; 11. NO JOGAR LIXO PELO CHO. NO LEGAL... 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. MALTRATAR OS AMIGOS; BRIGAR E BATER; FALAR TODO MUNDO JUNTO; CHORAR TOA; CHUTAR E PUXAR CABELO; BELISCAR; FALAR PALAVRO; QUEBRAR OS JOGOS DA SALA; RASGAR E RABISCAR OS LIVROS; ESTRAGAR OS TRABALHOS DOS AMIGOS; 11. FAZER OS TRABALHOS RABISCADOS E SEM CAPRICHO

AS REGRAS DO 4 ANO No rabiscar as mesas nem as paredes. Jogar o lixo na lixeira. Respeita a sua vez de falar. No falar palavro nem bater nos colegas. S sair das salas com a permisso dos professores. Cumprir as tarefas no tempo combinado. Deixar os materiais arrumados e bem cuidados. No recreio, ficar no ptio combinado. No copiar as respostas do amigo. Brincar apenas nas horas certas. No deitar no cho da sala. Trazer brinquedos s nos dias combinados. No ficar bebendo gua o tempo todo na sala, nem ficar saindo de sala toda hora. Prestar ateno durante as atividades e evitar conversas durante as tarefas. s teras-feiras e quintas-feiras, permitido aos alunos escolherem os lugares onde vo sentar. Ler os textos com ateno e reler se precisar. Dividir as tarefas de grupo e ajudar um ao outro. (Ajudar no dar a resposta). Respeitar os amigos e funcionrios da escola.
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Ser que existem contedos especficos para se conquistar habilidades sociais?

Definir alguns princpios e valores ticos e morais certamente ir ajudar, e muito: Justia Eqidade Igualdade de direitos Respeito por si Respeito pela dignidade do outro Honestidade Cooperao Solidariedade Auto-estima Reciprocidade Criatividade Generosidade

E como a literatura sempre inspiradora, ficamos com as palavras de Riobaldo, personagem de Grande Serto: Veredas:

senhor... mire e veja: o mais importante e bonito, do mundo, isto: que as pessoas no esto sempre iguais, ainda no foram terminadas mas que elas vo sempre mudando. Afinam ou desafinam. Verdade maior. o que a vida me ensinou. Isso que me alegra, monto. (Guimares Rosa)

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O HOMEM, AS VIAGENS
de Carlos Drummond de Andrade O homem, bicho da Terra to pequeno Chateia-se na Terra Lugar de muita misria e pouca diverso, Faz um foguete, uma cpsula, um mdulo Toca para a Lua Desce cauteloso na Lua Pisa na Lua Planta bandeirola na Lua Experimenta a Lua Coloniza a Lua Civiliza a Lua Humaniza a Lua. Lua humanizada: to igual Terra. O homem chateia-se na Lua. Vamos para Marte ordena a suas mquinas. Elas obedecem, o homem desce em Marte Pisa em Marte Experimenta Coloniza Civiliza Humaniza Marte com engenho e arte. Marte humanizado, que lugar quadrado. Vamos a outra parte? Claro diz o engenho Sofisticado e dcil. Vamos a Vnus. O homem pe o p em Vnus, V o visto isto? Idem Idem Idem.

O homem funde a cuca se no for a Jpiter Proclamar justia junto com injustia Repetir a fossa Repetir o inquieto Repetitrio. Outros planetas restam para outras colnias. O espao todo vira Terra-a-terra. O homem chega ao Sol ou d uma volta S para tever? No v que ele inventa Roupa insidervel de viver no Sol. Pe o p e: Mas que chato o Sol, falso touro Espanhol domado. Restam outros sistemas fora Do solar a colonizar. Ao acabarem todos S resta ao homem (estar equipado?) a dificlima dangerosssima viagem de si a si mesmo: Pr o p no cho Do seu corao Experimentar Colonizar Civilizar Humanizar O homem Descobrindo em suas prprias inexploradas entranhas A perene, insuspeitada alegria De con-viver.

Quando criana, meus pais me levavam para um caf com os amigos. Falavam sobre coisas que eu no entendia e diziam senta e fica quieto que no fim damos um sorvete. Comecei a observar as pessoas ao redor, recortava partes dos dilogos que ouvia, olhava as roupas, os sapatos. Como um espio, inventava mentalmente as histrias de cada um. Era meu cinema, meu passatempo. E o que tenho feito todos os dias da minha vida. E sugiro a todos tentar! Quando estiver numa clnica, no aeroporto, no ponto de nibus, em vez de ler o jornal, muito melhor olhar para as pessoas. A vontade de imaginar as pessoas e nos perguntar o que seria se eu fosse ele ou ela?

Tolerar a existncia do outro e permitir que ele seja diferente ainda muito pouco. Quando se tolera, apenas se concede; e essa no uma relao de igualdade, mas de superioridade de um sobre o outro. (Jos Saramago)
Para Tavares os livros no devem ser vistos como objetos inertes e passivos. fato que uma pessoa entra numa livraria e escolhe um livro, mas tambm verdade que um livro escolhe seus leitores, diz ele. A forma como o livro est escrito, como aborda os temas, chama a ateno. Assim o livro se torna sujeito e estabelece um dilogo com os leitores. - Este dilogo sempre diferente, porque cada leitor diferente, entende aquele livro de forma distinta de outro leitor. Se o livro for uma coisa passiva, no haver um confronto afirma o escritor, que gosta da idia de ver um livro duelar com o leitor, fazendo-o pensar no que est por trs da histria contada. - O oculto, o invisvel, os pormenores e os desvios de olhar so essenciais para compreender uma narrativa. Segundo Tavares, vivemos rodeados por coisas vazias e passivas, que no nos perturbam. O livro como sujeito pode interferir na vida das pessoas, deixando marcas e questionamentos que avanam aps a leitura. - Os livros e a literatura instauram outro tempo. No um tempo rpido demais, que o tempo das imagens que nos cercam atualmente diz Tavares, afirmando que ler um livro no como comer um doce, e pronto. - preciso destilar a leitura com lentido. A linguagem uma ferramenta, um mtodo absolutamente extraordinrio. Pense por exemplo na nossa lngua portuguesa. O que conseguimos com o alfabeto, com pouco mais de duas dezenas de letras, espantoso. A linguagem descobre coisas por si s, diz ele, afirmando que o homem se encontra na linguagem, e isso que o torna distinto.

(Ams, Oz, escritor israelense, em entrevista ao Prosa e Verso. O Globo, 06/09/2008)

Gonalo Tavares, escritor portugus, 38 anos, em entrevista ao Prosa e Verso O Globo, 06/09/2008.

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TODO DIA... TUDO IGUAL?

Toda Mafalda. Quino

Em nossa vida, planejamos o tempo todo e muitas vezes nem nos damos conta disso. Tudo gira em torno de decises a tomar, de escolhas sobre o que fazer, o que usar, o que falar, aonde ir...

Para no vivermos ao acaso, em meio a situaes improvisadas, traamos objetivos e definimos, intencionalmente, rumos a seguir para no caminharmos em ziguezague, atalhos que nos levem a lugar nenhum. claro que imprevistos acontecem, que interferncias provocam mudanas no que foi planejado. Entretanto, planejar vislumbrar e fazer acontecer a previso possvel.

A nossa capacidade de fazer planos, de imaginar antes de agir, ajuda-nos a preparar e


organizar aes futuras para alcan-las com maior eficincia.

Andar algum passo, a cada dia, na direo traada to importante como debater o rumo e questionar se caminhamos nele. (Danilo Gandim)

Se o ato de planejar fundamental e referncia norteadora das aes humanas, necessrio que a escola resgate a importncia do planejamento escolar, como um instrumento que auxilie o professor a no perder de vista a intencionalidade de sua ao educativa. O professor o mediador desse processo. E como todo bom processo, o

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PLANEJAMENTO

planejamento apresenta idas e vindas, continuidade, interligao do antes, do durante e do depois, envolve momentos de observao, reflexo e avaliao que se entrecruzam num movimento dinmico de pensar a realidade.
planejamento marca a intencionalidade do processo educativo, mas no pode ficar s na inteno, ou melhor, s na imaginao, na concepo... Ningum diria que no necessrio escrever o planejamento. A intencionalidade traduz-se no traar, programar, documentar a proposta de trabalho do educador. (Luciana Ostetto)

Para alm do senso comum, o ato de planejar no deve ser confundido com momentos onde se preenchem fichas descritivas que engessam as situaes de aprendizagem a serem cumpridas passo a passo.

Se, de um lado, as situaes de aprendizagem no devem ser engessadas com planejamentos rgidos e materiais repetitivos, por outro, o professor no deve ir para sala de aula com uma idia vaga do que vai ensinar e, principalmente, de como esse ensino ir ocorrer. (Vinicius Signorelli)

Planejamento no uma forma, ao contrrio, flexvel, (re)elaborao de encaminhamento e intervenes, que

constituem a pauta significativa para confeco de planos. Nele no h ordem rgida na seqncia das aes de ensino, h antes de tudo, adeso de diferentes protagonistas professores e crianas com mltiplas e diferenciadas experincias.

O planejamento define e orienta as aes pedaggicas, portanto, est a


servio de quem ensina e de quem aprende.

Nessa perspectiva, no deve ser vinculado idia de registr-lo somente para cumprir uma exigncia burocrtica. Como bem destaca Angotti, citado por Oliveira (1995), assumir o papel de executores de tarefas prestabelecidas por outrem, quebra nos professores um elo de coerncia e responsabilidade frente ao seu prprio fazer.

Deslanchar um processo permanente de planejamento assumir coletivamente uma atitude crtica e engajada de (re)significao da prtica docente, envolvendo momentos para estudo e reflexo sobre o que se planeja: o contedo da matria, o conhecimento sobre o sujeito que aprende, o sentido daquela aprendizagem na vida do aluno.

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Ter uma ao planejada exige do professor uma ao organizada, com propsitos claramente definidos para o que deseja alcanar. Mas, quem j no viveu situaes em que o planejamento que fez furou, logo no incio?

Tirar proveito das situaes imprevistas pode trazer qualidade para o trabalho do professor.
enho conscincia do porqu estou improvisando: determinada atividade que planejei no deu certo. Os motivos tenho que procurar, depois, na avaliao da mesma. Assim vivida, a ao improvisada produtiva, aprendendo com ela, aprofundo meu planejamento. O desafio, portanto, viver o planejamento sem deixar de correr o risco de possveis improvisaes. A improvisao, desse modo, faz parte do planejamento, mas no o planejamento. (Madalena Freire)

Se o educador tem claro o que, por que e para quem planeja, ganha relevncia a sua atuao e as decises sobre o caminho a seguir.

que marca a coerncia de um planejamento a viso de sociedade, de educao, de escola, de criana que orienta as escolhas dos contedos selecionados e das propostas elaboradas pelo professor. Quer ele tenha conscincia ou no, so essas escolhas que revelam sobre como ele enxerga o aluno, que prticas pedaggicas so valorizadas e com a construo de que escola est comprometido.

Luciana Ostetto afirma que planejamento essencialmente atitude. Sendo assim, elencamos algumas questes que devem nortear as atitudes do educador, frente ao aprendizado de projetar o cotidiano:

O como
abordar e como fazer educao vem precedido de o que fazer, por que e para que o para quem fazer a educao. (Celso Vasconcellos)

Por que planejo? Para que planejo?

Portes (2004) ressalta que estas so questes que encaminham uma viso macro do Projeto Pedaggico da

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escola a concepo poltica, que se nutre da ideologia, da filosofia, das correntes tericas e a busca de transformaes sociais.

Como planejar? Com que e o qu?

Esta uma viso mais operacional do planejamento, mais prxima das atividades cotidianas e que busca definir os meios, as tcnicas, os instrumentos a serem utilizados na execuo do trabalho. O programa, os objetivos e os resultados constituem a sua maior expresso e encaminham para o planejamento especfico de ensino. claro que o Projeto Pedaggico da escola e o planejamento das atividades de ensino dialogam entre si. Apenas separamos, para uma melhor compreenso, os dois nveis interdependentes de um mesmo processo o Planejamento Educacional. Pouco valeria, por exemplo, estipular metas polticas de longo prazo sem determinar as aes do dia-a-dia. E, tambm, seria um grande equvoco executar atividades descompromissadas com a formao e a transformao social.

Assim, a posse da viso global do processo encaminha a organizao do planejamento das atividades na prtica diria. Para tanto, alguns elementos so fundamentais:

Conhecer o competncias, essenciais);

programa curricular (os a natureza da disciplina,

objetivos, as os contedos

Planejar a metodologia do trabalho (estratgias mais adequadas a cada grupo, planejamento cooperativo, rotinas, regras de convivncia, formas de trabalho individual, em grupo, coletivo); Avaliar continuamente o trabalho realizado (utilizao de diferentes instrumentos avaliativos).

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E como chegamos a esses elementos?

Para que o planejamento das atividades dirias no se transforme em algo estanque, fragmentado, solto no espao, fundamental que ele seja parte integrante de um projeto maior, orgnico, que contemple o currculo a ser desenvolvido durante o perodo o Plano de Curso. De preferncia, os professores devem trabalhar em conjunto, analisando toda a proposta de objetivos, competncias e contedos, percebendo a sua continuidade, o aprofundamento entre os temas e a sua coerncia com a possibilidade que o aluno tem de aprender e de se desenvolver. Conhecendo o que precisa ser trabalhado, os professores podero pensar, com antecedncia, na busca e preparao de materiais, para alm do livro didtico, que iro enriquecer a aula: diferentes tipos de textos, grficos, pesquisas, filmes, fotografias, mapas e outros mais. O planejamento, contemplado com as aes de analisar, prever, refletir e avaliar - para seguir planejando, de acordo com as necessidades dos alunos revela a atitude crtica do educador diante de sua prtica pedaggica. O Plano de Curso funciona como um termmetro. Consultado, freqentemente, e no esquecido numa gaveta qualquer, ele vai ajudando o professor a organizar a sua prtica, acelerando ou prolongando onde se fizer necessrio. , portanto, um valioso instrumento tambm de avaliao do trabalho pedaggico.

O planejamento das prticas dirias sem conexo com os objetivos, as competncias e contedos propostos fazem com que estas atividades tenham um fim em si mesmas, fiquem destitudas de significado para o processo de aprendizagem. O mesmo ocorre com os contedos. Eles no devem ser concebidos como fim, mas como meio para as construes conceituais dos alunos.

Atualmente, quando se realiza o planejamento, a discusso sobre competncias amplia e enriquece o ato de pensar a ao pedaggica. Afinal, no basta adquirir certos conhecimentos (o contedo das matrias), preciso saber mobiliz-los diante de uma situao problema para resolv-la bem, ou seja, saber fazer. E percebermos que ao se deparar com um desafio, o sujeito

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necessita integrar vrios tipos de competncias chamadas por Perrenoud de complementares, para colocar em ao uma competncia que principal naquela situao.

Para exemplificar, reproduzimos o grfico a seguir:

Fonte: Construir as competncias desde a escola. P. Perrenoud. Porto alegre: Artmed, 1999.

claro que, num outro momento, se o aluno deve escrever uma carta convidando os pais para a Festa Junina, por exemplo, esta ser a competncia principal e utilizar o dicionrio passa a ser complementar.

maioria dos planos planejamento de coisas. Na verdade, o que necessrio que os planos no se preocupem apenas com as coisas elas sempre sero meios e se importem com idias. Alis, preciso que os planos se preocupem com as pessoas.

(Danilo Gandim)

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JANELA SOBRE A AVALIAO


Avaliar interrogar e interrogar-se.
(Esteban)

A Escola da
Ponte, situada na Vila das Aves, em Portugal, desenvolve um projeto educativo baseado na liberdade, no amor pelas crianas, no respeito pela diversidade, no compromisso com uma vida solidria.

A escola mudar pela avaliao ou nunca mudar. O professor Jos Pacheco, diretor da Escola da Ponte, foi categrico quando assim falou ao jornal Folha de So Paulo (16/05/2004). Para muitos, certamente, a sua idia pode soar um tanto exagerada. Afinal, acreditam, a avaliao um dos aspectos do processo educativo escolar, que constitudo por vrios outros: planejamento, contedos, recursos, estratgias... Mas, tambm, pode soar como uma provocao, um convite a novas reflexes sobre um tema

polmico, complexo e longe de estar esgotado. Pedimos licena a Eduardo Galeano para abrir tambm essa janela. Ele que utilizou esta metfora para descortinar importantes questes morais e humanas em sua vasta obra.

Todos falam de avaliao, mas cada um pode atribuir a esse tema


Eduardo Galeano, jornalista, historiador e ensasta uruguaio, autor de As veias abertas da Amrica Latina, um dos mais importantes pensadores latinoamericanos. Abriu vrias janelas sobre a histria, a cultura e a identidade latinas.

significados distintos, segundo suas prprias experincias, ideologia, jeito de viver e de compreender as relaes que se produzem na escola. Avaliar verificar o resultado da aprendizagem. Eu avalio aplicando uma prova bimestralmente. Eu gostaria de avaliar junto com meus colegas, mas no posso remar contra a mar. Acho que um teste vindo de fora no avalia nada. Sei que o meu aluno sabe muito mais do que fez na prova. Mas o que posso fazer? O meu filho no passou de novo. Ele me puxou, eu tambm no aprendi a ler.

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AVALIAO

Junto as minhas anotaes com vrios tipos de atividades feitas em aula e tenho o perfil do meu aluno. A promoo automtica a responsvel pela m situao do ensino. As avaliaes continuadas que me ajudam a rever e a replanejar a minha prtica.

Estas so algumas das vozes correntes sobre o ato de avaliar e que demonstram a existncia de concepes e prticas diversas de avaliao entre os educadores, ainda que atuem numa mesma escola. Apesar da diversidade de posicionamentos e opinies, o que, sem dvida, representa um progresso, uma realidade perversa ainda predominante nas escolas brasileiras, especialmente as pblicas: o fracasso escolar que atinge grande parte dos alunos matriculados, ferindo-os em sua auto-estima e impossibilitando que avancem na construo de conhecimentos relevantes para a vida em sociedade. Sabemos que o nosso pas, ainda hoje, enfrenta um problema que muitos outros j resolveram, satisfatoriamente, sculos atrs, que oferecer uma educao bsica de qualidade a toda a sua populao. As crianas brasileiras, praticamente todas, esto matriculadas na escola fundamental, mas qual o quadro que se tem? Dificuldades no aprendizado, repetncia e excluso prematura de um nmero intoleravelmente grande de crianas e jovens. Uma profecia que se realiza todos os anos, que parece encravada no ambiente da escola e que acaba penalizando justamente os que mais precisam da cultura escolar.

E vamos ns, professores, famlias e sociedade em geral, perplexos e confusos, nos indagando sobre os motivos de to grave cenrio. Nessa angstia, quase impossvel no sair caa das bruxas. De quem a culpa?

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Ora do aluno com suas mltiplas deficincias,

ora de sua famlia desestruturada.

s vezes os contedos so os viles,

s vezes, os materiais didticos que so a causa do mal.

Tambm a sociedade no se livrou das acusaes e, muito menos, ns, os professores.

Fonte: Toda Mafalda, Quino, Editora Martins Fontes, 2000.


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De 1963 a 1973, a imprensa argentina publicou ininterruptamente a tira Mafalda, crtica rigorosa dos costumes e situao poltica mundiais, criada por Quino e publicada em vrios pases. personagem contestadora, tpica dos anos 60, mas profundamente atual, assim se referiu o escritor Jlio Cortzar: O que eu penso da Mafalda no importa. Importante mesmo o que a Mafalda pensa de mim.

Entretanto,

no

ser

com

inquisies,

julgamentos

condenaes que poderemos superar o problema que aflige a tantos e no deixa ningum indiferente. claro que as dificuldades so mltiplas e a escola sozinha no conseguir mudar as complexas relaes sociais, econmicas, culturais que fazem com que a sociedade brasileira ainda apresente caractersticas como a discriminao, a injustia e a desigualdade. Todavia, se a escola, fatalisticamente, cruzar os braos e se imobilizar, a sociedade estar perdendo um de seus atores mais importantes para as transformaes que precisam ser feitas e que so urgentes. Afinal, a escola no pode abrir mo de seu papel de instituio formadora das geraes mais jovens. E formar para qu? Para a resignao ou para uma viso crtica da realidade? Para o conformismo ou para a emancipao?
Ser que todos j se deram conta de que as prticas e instrumentos avaliativos correspondem maneira de cada um entender o ensino e a aprendizagem? O seu jeito de avaliar retrata o seu jeito de ensinar. Concorda?

De que instrumental a escola dispe para empreender sua luta? Refletir, dialogar, analisar os seus objetivos e

compartilhar experincias, certamente, so passos que podero revigorar o ambiente escolar. E, assim, promover mudanas significativas no panorama educacional, alterando, para melhor, a condio daqueles que contam com a escola para encontrar caminhos para uma vida cidad. Um mergulho na avaliao escolar pode ser um bom comeo.

Que tipo de avaliao estamos praticando?

Duas grandes concepes, cada uma com vrias nuances, vm norteando as formas de avaliar o trabalho pedaggico que se faz na sala de aula. Vejamos alguns aspectos de cada uma delas:

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CONCEPES AVALIAO
CLASSIFICATRIA
Sculo XVI Jesutas

FORMATIVA
Sculo XX Interacionismo Democratizao da educao

Origem

Sculo XVII - Comnio

Caractersticas

Quantidade de contedos Memorizao Competio individualista Resposta uniforme, repetio Conhecimento inquestionvel Autoritarismo Foco no aluno

Relevncia dos contedos Compreenso Cooperao Resposta pessoal Argumentao, viso crtica Mediao, negociao Foco em todos os envolvidos

Objetivos

Verificao do rendimento Seleo Classificao

Avaliao da aprendizagem Diagnstico Replanejamento

Prtica / Instrumentos

Momentos estanques e finais Provas, testes, exames Notas Excluso do processo educacional e da escola

Continuada, integrada s atividades Diversidade de estratgias e meios Relatos, apreciaes Incluso no processo educacional e na escola

Consequncia

Os aspectos tcnicos adquirem sentido precisamente quando so guiados por princpios ticos. (lvarez Mndez)

Este quadro, bem simplificado, permite estabelecer um paralelo entre diferentes formas de conceber e de praticar a avaliao. Mas no apenas isso. A inteno dele , tambm, provocar uma reflexo sobre qual tem sido ou deveria ser o papel da avaliao em cada escola: punir? reprovar? aprovar? classificar? promover? selecionar? orientar? constatar? reter? excluir ou incluir?

A sua escola pratica a avaliao classificatria ou formativa?

Para ser educativa, a avaliao precisa estar voltada para a formao integral dos estudantes e no somente para a sua instruo. Assim,
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importante refletir tambm sobre duas dimenses avaliativas que no se contrapem, mas se complementam e devem estar sempre presentes no processo de avaliar. Como questes prprias da dimenso tcnica, surgem perguntas sobre o que avaliar, quando avaliar e como avaliar, que j so bem conhecidas dos professores. A dimenso tica da avaliao remete a perguntas de outra ordem: por que avaliar, para que avaliar, quem se beneficia da avaliao, que usos fazem os professores, os alunos e a sociedade da avaliao que se pratica na escola?

Dirios de bordo

A avaliao formativa, esta que defendemos, pressupe acompanhar o processo de construo do conhecimento, bem como a constituio do aluno como ser social e poltico. No uma ao de julgamento.

Para bem acompanhar a trajetria do aluno, algumas reflexes so preciosas:

O que significa acompanhar? Por que e para que acompanhamos? O que e quando acompanhamos? Como registramos os avanos e as dificuldades? O que propomos para superar as dificuldades?

Nesse sentido, citamos a professora Jussara Hoffmann que afirma: O conjunto de dados que o professor constitui sobre o aluno so recortes de uma histria da qual ele participa e sobre a qual tem o compromisso de atribuir significado.

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O essencial que tais registros sejam relevantes para que possam indicar a continuidade da ao docente: ou se permanece no mesmo caminho ou se muda a rota.

Os instrumentos de registro cumprem algumas funes bsicas: servir como recurso de memria diante da diversidade de situaes e momentos a serem observados, indicar pontos a serem revistos e auxiliar nas decises que precisam ser tomadas, no dia-a-dia e ao final de um perodo. Verdadeiros dirios de bordo.

Portflio

A coleta de alguns trabalhos durante o processo um timo recurso para a avaliao continuada, tanto por parte do professor, quanto para a auto-avaliao do aluno. As tarefas so datadas e organizadas em pasta ou envelope. A consulta peridica a esse material torna mais visvel a caminhada do aluno. De preferncia, devem ser selecionadas vrias

atividades de uma mesma rea do conhecimento ou contedo para que se perceba a evoluo. Exemplos: recolher, durante alguns dias, escritas do prprio nome (no cpias) feitas pelo aluno e, ao final de um perodo, comparar, junto com ele, as alteraes no jeito de escrever; guardar vrios textos produzidos e, depois de certo tempo, verificar progressos na ortografia, no uso da pontuao, na organizao segundo a tipologia textual; colecionar desenhos e analisar a utilizao do espao, das cores, das formas.

O portflio uma testemunha da ao pedaggica, o registro de como um trabalho ocorreu, a memria de uma mesma proposta desenvolvida em diferentes momentos. (Katia Smole)

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Exemplo:

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Registros significativos so construdos pelo professor ao longo do processo. Sua forma final apenas uma sntese do que vem ocorrendo, uma representao do vivido. (Jussara Hoffmann)

a) Relatrio O relatrio de avaliao o instrumento onde so registrados os aspectos mais relevantes do processo vivido pelo aluno na escola. Longe de ser documento meramente burocrtico e descritivo que aponta os sucessos e os insucessos, ele precisa conter uma

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reflexo sobre o aluno em relao ao trabalho pedaggico desenvolvido.

O relatrio ser sempre fruto da observao atenta, do exerccio de


prestar ateno no grupo e em cada um dos alunos.

Um dos maiores obstculos apontados pelos professores tem sido exatamente este: como observar e anotar o desempenho de todos em uma turma geralmente composta por muitos? Respondendo: a dificuldade no est no nmero de alunos e, sim, no equvoco de imaginar (ou recomendar) que o professor precisa observar tudo de todos os alunos o tempo todo. At mesmo com um grupo reduzido essa tarefa seria impossvel. O mais vivel que o professor escolha dois ou trs alunos para observar numa determinada atividade, anotando naquele dia o que pde perceber a respeito deles. claro que se um ou outro aluno fizer ou falar algo que demonstre um avano ou uma dificuldade, merecer tambm um registro.
Uma professora conta que possui um caderno onde faz seus registros dirios sobre os alunos e que o carrega sempre pela escola. Certo dia, durante o recreio, um aluno que jogava futebol com os colegas aproximou-se esbaforido e eufrico, gritando: Cristina, escreve a que eu fiz um gol! Ou seja, o caderno no nenhum segredo de estado e muito interessante que no seja.

Ao longo do ano, as anotaes feitas sobre aspectos relevantes do trabalho desenvolvido e do desempenho dos alunos sero discutidas em reunies do Conselho de Classe para, s ento, se proceder redao final.

Mas como fazer um relatrio reflexivo?

Algumas questes podem orientar a observao contnua do processo avaliativo: Quem o aluno?

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Como estava no incio do processo? O que foi trabalhado nesse perodo? Quais foram as suas conquistas? Quais foram as suas dvidas? Que tipo de atividade realizou com mais autonomia? Em que atividades necessitou de mais ajuda? Como reagiu diante de conflitos emocionais ou cognitivos? O que foi feito para o aluno superar as dificuldades?

E, finalmente, o mais importante: pensar em propostas e estratgias que possam ajudar o aluno a avanar em sua aprendizagem.

O relatrio tem o compromisso de apontar algo para o futuro e no de


constatar o que j passou.

Provas, testes, exerccios individuais

Sim, por que no? Esse tipo de tcnica no precisa estar excludo do cotidiano dos alunos. Afinal, so atividades que fazem parte da liturgia da escola, esto impregnadas na sua cultura e so valorizadas (ou temidas?) por aqueles que compartilham a tarefa de ensinar e de aprender. O problema no est exatamente em decises radicais, simplistas e extremistas, do tipo, No abro mo da prova ou Prova nunca mais. O importante ter uma posio crtica e tica sobre o sentido e a finalidade de tais instrumentos avaliativos,
- Disse que quando terminasse o segundo grau, queria fazer prova para a UERJ, mas a professora disse que eu no tinha capacidade. Fiquei triste, at desanimei.

interrogando-se constantemente sobre por que, para que adotlos e a quem eles servem.

Alertamos para possveis riscos dessa prtica, entre os quais citamos: assumir um valor excessivo e preponderante no momento de julgar o aluno; o de estimular a competio individualista;

Aluno da rede pblica em entrevista ao Jornal do Brasil, em 29/04/2004. do Ensino Fundamental Anos Iniciais Diretrizes Curriculares
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classificar hierarquicamente os alunos, especialmente se os resultados vierem expressos em notas;

ser realizada, quase sempre em final de perodo, limitando-se a constatar uma situao terminal, com pouca ou nenhuma chance de ser revertida.

preciso, ainda, trazer para a mesa de discusso a prova ou o teste relmpago utilizados como recursos disciplinadores. Questes complexas para dar uma lio na turma e, tambm, um teste que surge de repente, para nota num momento em que os alunos esto particularmente indisciplinados, ainda so armas mortferas nas mos de muitos professores.

Com certeza, est uma das maiores deformaes que a avaliao escolar pode assumir a punio, o castigo, a sano empregada sem nenhuma reciprocidade com a transgresso cometida.

Mas, com os devidos cuidados, uma prova, um teste ou um exerccio feitos individualmente, podero ser aplicados desde que o professor conhea suas limitaes, no os encare como os mais valiosos, verdadeiros e objetivos, utilize-os como mais um dentre vrios outros e no sirvam para intimidar alunos.

Uma vantagem desse tipo de instrumento oferecer ao aluno um momento para que ele prprio avalie o seu desenvolvimento em determinados contedos e possa localizar melhor onde esto suas dificuldades e possibilidades.

Uma outra permitir que o professor identifique quais so os acertos e erros mais recorrentes na turma e faa uma reflexo sobre o que precisa ser alterado na prtica cotidiana: o nvel de aprofundamento dos conceitos, a maneira de abordar os contedos, o tipo de questes da prova, a clareza no modo de perguntar...

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Fichas de auto-avaliao Periodicamente, a turma deve ter a oportunidade de parar a aula para analisar oralmente e/ou por escrito como est caminhando em seu processo de aprendizagem. Cada aluno deve receber um roteiro de auto-avaliao, de preferncia elaborado coletivamente. Deste roteiro devem constar os conhecimentos mais relevantes trabalhados, as habilidades e atitudes desejveis. O aluno sinalizar os aspectos onde encontrou mais facilidade e aqueles que necessitam ser retomados.

Para que a ficha cumpra o seu papel, preciso instaurar um clima de confiana em que o aluno tenha a certeza de que o instrumento ser utilizado em seu benefcio.

O preenchimento das fichas de auto-avaliao um exerccio de responsabilidade, alm de auxiliar o aluno a enfrentar limitaes e aperfeioar potencialidades.

Como todo e qualquer instrumento avaliativo, as fichas tambm se prestam a auxiliar o professor a refletir sobre o seu prprio trabalho, replanejando atividades individuais ou em grupos, no sentido de favorecer o xito de seus alunos. A gua do banho Jogar fora a criana junto com a gua do banho foi o que ocorreu em muitas escolas que resolveram respirar fundo e adotar radicalmente novos ares educacionais, rejeitando tudo o que lhes parecia antiquado e intil.

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Isto fica muito evidente, por exemplo, quando se trata da correo de tarefas e exerccios feitos pelos alunos. Segundo a interpretao de alguns, necessrio respeitar a produo do aluno, no interferindo em sua escrita e em seu raciocnio, sob pena de causar nele males irreparveis. Ser mesmo assim?
Corrigir: a questo no o sim ou o no. o como e o para qu.

O ato de corrigir est bem distante da unanimidade. So muitos, ainda, os que no perdoam nenhum erro, saem consertando tudo, zelosos de sua misso de ensinar bem.

O que temos percebido que posies maniquestas, ou tudo ou nada, no so boas conselheiras. Melhor no seria buscar solues intermedirias, nem tanto ao mar, nem tanto a terra, o caminho do meio?
Um menino, com idade muito avanada para a srie, lutava sem nenhum aparente xito, para aprender alguma coisa na escola. At que um dia, brincando com as letras mveis, foi formando uma palavra e escreveu MUXILA. Alegria, orgulho e emoo tomaram conta de seu corpo, transparecendo num grande sorriso e brilho nos olhos. Voc o corrigiria nesse momento?

Errar humano

o que diz a sabedoria popular. E na escola tambm assim?

Os erros so comuns na vida de todo mundo, especialmente na escola, onde h tanta coisa nova para aprender. Entretanto, h erros e erros. Erramos por esquecimento, por uma distrao momentnea, por desconhecimento... E existem aqueles que nem so propriamente erros.

Alguns

tipos de enganos no devem ser encarados como uma deficincia na aprendizagem. Muitos erros indicam um raciocnio elaborado e at mesmo etapas do processo de aprender, ou seja, a criana erra porque pensa a respeito do que est aprendendo.

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Frequentemente, chamam a nossa ateno construes escritas que jamais foram ensinadas a aluno nenhum.

Um menino de 1 ano escolar fazia o dever de casa no qual era pedido que escrevesse uma frase usando a palavra pipoca. Ele escreveu. A pipoca pula na macina. No querendo deixar o dever ir errado, a pessoa que o orientava sugeriu a substituio da palavra macina por panela, cuja escrita ele dominava, pois a professora j a havia dado em aula. O garoto retrucou: Mas essa no pipoca de panela. de mquina. Sem que o adulto soubesse como agir, o dever foi errado para a escola.

Neste caso, fazer a correo simples, oportuno e necessrio. O que o aluno fez foi escrever uma palavra no dada, utilizando conhecimentos previamente construdos. Empregou o ci na palavra mquina,

provavelmente porque j conhecia o som da slaba ca em pipoca. Se ele fosse desafiado a descobrir a diferena entre o som e a grafia em palavras como macio, cinema, circo e quibe, quintal, quindim, certamente, identificaria o erro, sem traumas, dando um passo significativo em seu processo de apreenso da escrita.

Numa outra situao, os alunos deveriam escrever os nomes de algumas figuras. Observe estes dois resultados e reflita sobre a correo feita.

aluna 2 aluna 1

O primeiro trabalho apresenta incorrees ortogrficas, certo. A aluna, tudo indica, transcreveu na escrita as marcas da oralidade de seu grupo social, escreveu fro em lugar de flor. O nico critrio na hora de avali-la foi quanto ao

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uso da norma culta. No entanto, a menina demonstra j ter adquirido outros conhecimentos, como a correta relao fonema/grafema alm de um importante avano no raciocnio lgico: a capacidade de generalizar, de incluir um elemento numa determinada categoria. Mostra que j formou o conceito de flor: rosas, margaridas, cravos so flores. Como a ilustrao no permite uma leitura clara da espcie, ela empregou a palavra que designa toda e qualquer uma flor. Mas por sua ousadia em escrever algo ainda no autorizado, ensinado, pagou um preo alto: a nota zero.

J a segunda aluna conseguiu o que todos almejam: sua resposta foi considerada certa. Ao escrever rosa, possivelmente uma palavra dada em aula, atendeu expectativa da professora, mesmo a figura no se parecendo com uma rosa. Valeu mais a memorizao da grafia do que a leitura da imagem.

A correo feita, no primeiro caso, est completamente inadequada, podendo inibir a iniciativa da aluna em experimentar a escrita, a partir dos conhecimentos que j dispe. Mais valioso seria se a professora tivesse elogiado a sua tentativa, encorajando-a, por exemplo, a buscar a grafia correta num dicionrio ou num livro de histria e refazer o que escreveu a palavra flor, evidentemente. A rosa? Pode ficar para um outro momento.

E quando melhor no corrigir?

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Nesta escrita, a criana usou uma letra para cada slaba sonorizada. bem diferente de quando fazia rabiscos aleatrios ou apenas enfileirava letras, no ?

A seguir, uma outra escrita mostra que a criana j percebeu que, quase sempre, a slaba pronunciada escrita com mais de uma letra. E comea a empregar esse novo conhecimento ampliando a quantidade de letras na slaba (no necessariamente em todas) e no comendo letras como muitos acreditam.

Princesa

Cachorro

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As crianas tambm costumam escrever utilizando o conhecimento que tm da lngua oral (escrevem como falam)

Menina

culos

e at corrigem alm do necessrio.

Hipercorreo
muito comum quando o aluno j conhece a forma ortogrfica de determinadas palavras e sabe que a pronncia destas diferente. Passa a generalizar esta forma de escrever, por exemplo, como muitas palavras que terminam em e so pronunciadas com i, escreve todas as palavras com o som de i no final com a letra e. (Luiz Carlos Cagliari)

nibus

Subiu

Conhecer o que leva o aluno a cometer cada tipo de erro fundamental para fazer as correes cabveis, no momento certo.

Alguns lembretes: o aluno deve se habituar, desde cedo, a ser o revisor de seu texto, reescrevendo o que estiver incorreto; as alternativas de correo devem estar de acordo com o grau de adiantamento dos alunos;

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os erros admitidos num 1 ano, certamente no o sero no 4 e muito menos no 9 ano de escolaridade; se os alunos no puderem arriscar, eles certamente no vo errar. Mas, possivelmente, poucos iro acertar.

Concluindo essas reflexes, retomamos as palavras do professor Jos Pacheco, afirmando que uma proposta pedaggica dificilmente avanar, se dela no fizer parte uma proposta de avaliao tambm avanada e coerente com o que se planeja e executa.

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O QUE ENSINAR? ENSINAR PARA QU?


Ser que os professores j se perguntaram para que se ensina o que ensinado nas escolas? Muitos talvez sim. Todos? possvel que no.

Ser que tm idia de quando e como surgem os contedos curriculares? possvel que sim. mesmo provvel que muitos educadores conheam bem as idas e vindas, as mudanas ocorridas nos ensinamentos escolares, ao longo dos tempos. Mas tambm pode ser que outros estejam seguros de que sempre foi assim e que assim ser para sempre.
Comnio (15921670), autor da Didctica Magna, est convencido da estreita relao entre os diversos campos do saber, quando afirma que o ensino fracassa por no relacionlos e adapt-los pessoa.

Um toque (de leve) na Histria nos conta que na Grcia dos antigos filsofos, as disciplinas constitutivas do currculo obedeciam a um princpio mximo comum o desenvolvimento humano, entendido como um todo. Essa busca pela totalidade do

conhecimento percorreu diferentes pocas, cada qual com suas peculiaridades, claro. Renova-se no Renascimento, era do apogeu do humanismo, mas tem a sua unidade quebrada em 1808, quando o sistema de ensino na Frana reorganizado, diferenciando-se as faculdades de letras e as faculdades de cincias.

Curriculum:
palavra de origem latina que significa o curso, a rota, o caminho da vida.

Tudo indica que vem da a compartimentao do currculo escolar em diferentes disciplinas que, muitas vezes, sequer dialogam entre si. E mais: que dependendo do contexto poltico e social, algumas se sobressaem, ganham horrio nobre nos programas escolares, enquanto outras ficam no ostracismo, numa

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AS REAS DO CONHECIMENTO

situao de desprestgio tal, a ponto de quase desaparecerem ou mesmo sumirem do mapa.

Diante desse quadro, algumas reflexes se fazem oportunas:

- Qual a funo social do sistema educativo?

- Por que algumas matrias e no outras?


Princpios curriculares bsicos: - Domnio da lngua falada e escrita - Elaborao de conceitos matemticos - Percepo espacial e temporal do mundo - Experimentao e explicao cientfica - Fruio da arte e de mensagens estticas

- O que ensinar?

- Que tipo de pessoas o ensino deve promover?

So perguntas importantes para quem pensa e executa o currculo na sala de aula.

Parmetros Curriculares Nacionais. MEC. 1997 (adaptao)

Se entendemos que o papel da escola formar cidados e cidads


capazes de responder aos problemas pessoais, sociais e profissionais que lhe so colocados, para que servem, afinal, as disciplinas escolares? Tero elas um fim em si mesmas ou sero os meios para compreender e intervir na realidade?

Interrogar-se constantemente sobre os aspectos mencionados e buscar as diferentes possveis solues para tomar decises necessrias e adequadas, a cada realidade, so tarefas individuais e coletivas alm de desafios permanentes para aqueles chamados para serem mestres.

Os textos a seguir abordam as diferentes reas do conhecimento, apresentando conceitos e competncias a serem trabalhados durante o primeiro segmento do Ensino Fundamental.

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LTIMA FLOR

Eu, por profisso, cavo palavras nas minas do silncio: no para apaziguar, mas provocar; no para responder, mas porque no cesso de indagar.
(Lya Luft)

A chegada do Imprio Romano Pennsula Ibrica (sculo III a. C.) trouxe consigo a origem da lngua portuguesa falada hoje em vrias regies do mundo: Amrica, Europa, sia e frica.
Entre os sculos
XV e XVI, Portugal ocupa lugar de relevo no ciclo das grandes navegaes e a Lngua Portuguesa, companheira do imprio, se espraia pelas regies incgnitas, indo at o fim do mundo, e, na voz do Poeta, se mais mundo houvera l chegara. (Cames. Os Lusadas, VII, 14). (Evanildo Bechara)

Naquela poca, a lngua dos invasores era o chamado latim vulgar, usado pelo povo da regio do Lcio, em Roma. Apenas as pessoas cultas, como os grandes escritores Virglio e Horcio, expressavam-se em latim clssico. A ltima flor do Lcio, inculta e bela (Olavo Bilac, 1865-1918), entretanto, no permaneceu intocada. Durante sculos, outros povos

(germnicos e rabes, principalmente) dominaram a Pennsula, deixando marcas lingsticas na que atualmente a nossa lngua-me. Um pouquinho da Histria. Apenas para aguar a nossa curiosidade.

Atualmente o portugus falado na Europa (Portugal e nas ilhas de Aores e Madeira), na frica (Cabo Verde, Guin Bissau, So Tom e Prncipe, Angola e Moambique), na sia (Macau, Goa, Damo), na Oceania (Ilha de Timor) e na Amrica (Brasil).

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LNGUA PORTUGUESA

DO LCIO

A lngua portuguesa, especialmente no Brasil, teve ainda mais contribuies importantes na formao de seu vocabulrio.

Ao

chegarem

ao

Brasil,

no

sculo

XVI,

os

portugueses encontraram terras e um idioma: o tupi, uma lngua primitiva que era falada pelos indgenas no vasto territrio recm encontrado. Impor a lngua portuguesa aos nativos foi uma tarefa difcil para os colonizadores, que s conseguiram algum resultado no processo de catequese com os padres jesutas,
Quadro de Albert Eckhout (Sc. 17) tematiza dana indgena

estudando a lngua dos indgenas e produzindo uma gramtica tupi. A lngua tupi ocupou um papel de destaque at o sculo XVIII, mas com a frequente imigrao portuguesa foi desaparecendo e sua influncia hoje, restringe-se ao expressivo vocabulrio incorporado ao portugus do Brasil: abacaxi, mandioca, sabi, saci, piracema, guanabara, gamb, capim, cear, niteri...

Somaram-se, ainda, lngua portuguesa do Brasil palavras e expresses trazidas pelos negros, por ocasio do trfico negreiro, ao longo de trs sculos e meio de regime escravocrata: candombl, quiabo, quindim, moleque, cachimbo, senzala...

Podemos observar hoje em dia um aumento ainda maior de nosso vocabulrio que tem incorporado o que gramaticalmente chamam-se estrangeirismos palavras estrangeiras facilitados pelo uso cada vez maior da internet e de informaes que adquirimos com velocidade nestes novos tempos.
Jean-Baptiste Debret Negro Muulmano

Expressar-se usando a linguagem verbal e no-verbal uma das primeiras aprendizagens conquistadas pelos seres humanos. Antes mesmo dos dois anos de idade, uma criana j capaz de comunicar o que deseja ou

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est sentindo, lanando mo de recursos variados: gestos, choros, pirraa, gritos, at mesmo mordidas servem para se proteger ou defender o que julgam direitos seus. Mas a vida social comea a exigir manifestaes mais civilizadas e, gradativamente, nosso pequeno selvagem passa a utilizar a fala para perguntar, responder, pedir algo, explicar-se, socializar as suas emoes e necessidades. no seu meio cultural que as crianas aprendem as lnguas faladas pelas pessoas com as quais convivem e a utilizar os instrumentos de comunicao valorizados em sua cultura.

Quando chegam escola, elas se expressam satisfatoriamente, empregando em sua linguagem a estrutura prpria de seu dialeto ou variao lingstica.

E por que ser que na escola um dos conhecimentos mais destacados a aprendizagem da lngua materna, a Lngua Portuguesa, no nosso caso? Bem, se por um lado falar e entender a fala so caractersticas da espcie humana que se adquire ainda na infncia, em situaes coloquiais e informais, por outro lado, ler e escrever so habilidades cognitivas que surgem no meio cultural, podem ser adquiridas em qualquer idade e requerem instruo, ensino formal. E quem sabe no foi graas a esta ltima particularidade que a Lngua Portuguesa aportou definitivamente nos contedos escolares.

Nessa escola, os alunos aprendem a buscar a informao (nas aulas, no livro didtico, na TV, no rdio, no jornal, nos vdeos, no computador etc.) e os elementos cognitivos para analis-la criticamente e darem a ela um significado pessoal. (Jos Carlos Libneo)

Durante muito tempo, a tarefa da escola em relao ao aprendizado da lngua limitava-se a ensinar a ler e a escrever. O silncio, considerado de ouro, era condio para a boa aprendizagem, calcada na escrita, na cpia e na repetio. Hoje, as coisas esto diferentes, precisam ser diferentes. A comunicao, sob as mais diversas formas, invadiu o nosso cotidiano, exigindo o domnio de mltiplas linguagens. E a escola toma para si a responsabilidade de ampliar seus limites, para estar em sintonia com o aluno e seu mundo.

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Trs

grandes

eixos

sero

abordados

aqui,

porque

so

constituintes importantes do currculo bsico da Lngua Portuguesa na escola:

Linguagem oral Linguagem escrita Literatura

Linguagem oral
Ambivalentes como ns, palavras preparam armadilhas ou abrem portas de seduo.
(Lya Luft)

Saber que no cabe escola ensinar algum a falar, ns j sabemos. Muito menos desqualificar uma fala errada, porque est em desacordo com a norma culta, isto tambm claro. Qual ser ento o seu papel diante dessa prtica social encravada na vida de todos?
Produzir linguagem significa produzir discursos. Significa dizer alguma coisa para algum, de uma determinada forma, num determinado contexto histrico. (PCN. Lngua Portuguesa, 1997)

A premiada
escritora e tradutora Lya Luft, conhecida por sua luta contra os esteretipos sociais, nasceu em 1938, no Rio Grande do Sul. Formou-se em Pedagogia e Letras AngloGermnicas. Mestra em Lingstica Aplicada e Mestra em Literaturas Brasileira e Portuguesa.

O humor de Chris Browne na tira de Hagar, o horrvel, por exemplo, pode ser um caminho divertido e bastante sedutor:

O GLOBO 13/10/2007
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Eis a uma boa diretriz para o currculo do primeiro segmento do Ensino Fundamental, que pode ser desdobrada em sala de aula, com conceitos e competncias significativas para os alunos.

ORALIDADE

Expressar idias e emoes com clareza, de modo a ser entendido pelos interlocutores. Utilizar a fala para argumentar, emitir opinies e defender pontos de vista. Perceber os significados (coletivos) e os diferentes sentidos (individuais) das palavras e expresses. Ouvir/compreender mensagens orais. Responder adequadamente ao interlocutor. Narrar fatos, estabelecendo relaes de temporalidade e causalidade. Realizar predies, levantando hipteses em situao de interlocuo. Sintetizar oralmente uma idia. Descrever personagens, objetos, situaes sob diferentes pontos de vista. Reconhecer e utilizar elementos complementares (gestos, postura, sinais) em situaes de intercmbio oral. Adequar o discurso situao e inteno comunicativas. Perceber as transformaes sofridas pela lngua ao longo do tempo. Reconhecer e valorizar as variedades lingusticas regionais e culturais.

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Linguagem escrita
Escrevo porque tenho prazer em elaborar com palavras tantos destinos cujos fios nascem em mim, produzindo novelos para que eu trabalhe muitas tapearias.
(Lya Luft)

Dominar a leitura e a escrita condio inalienvel para a cidadania plena, em um mundo onde a informao e a produo de conhecimento circulam, prioritariamente, de forma impressa. Ler e escrever, entretanto, vai alm da aquisio da tecnologia de codificao (escrita) e decodificao (leitura) da lngua; preciso exercer as prticas sociais de leitura e de escrita que circulam na sociedade em que se vive, conjugando-as com as prticas sociais de interao oral, como nos prope Magda Soares (2006) em seu conceito sobre Letramento.
Aprendi nessas frias a brincar de palavras mais do que trabalhar com elas. Comecei a no gostar de palavra engavetada. Aquela que no pode mudar de lugar. Aprendi a gostar mais das palavras pelo que elas entoam do que pelo que elas informam.
(Manoel de Barros) Memrias Inventadas. A infncia. Manoel de Barros. So Paulo: Planeta, 2003.

E para voc? Que palavras entoam algo muito especial? Utilizando a lngua oral ou a escrita, produzir linguagem produzir discursos. Cabe lembrar que a lngua no instrumento do qual dispomos
apenas para organizar o que se vai dizer ou escrever, mas , fundamentalmente, a apropriao de um sujeito que imprime sua marca na escolha das palavras, frases, oraes ou textos que lhe so significativos.

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E as crianas, em diferentes momentos da aprendizagem, j so capazes de produzir discursos por meio de textos significativos. Quer ver?

Anncio

Dilogo entre me e filho: O filho caula, vendo o progresso do irmo na alfabetizao afirma: - Me, eu j sei fazer letra cursiva tambm. - Ah, que bom filho. Ento faz para eu ver incentiva a me.

E o filho logo explica: letra cursiva de outro pas!

Carta

Dilogo

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Redao

Entrevista

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Mas o que preciso para que uma criana consiga dialogar, usando para ler ou escrever a linguagem que circula entre as pessoas em diferentes situaes de interlocuo? Propomos, antes de qualquer coisa, algumas reflexes neste despretensioso conta-gotas pedaggico:

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Agora, sem pretender dar conta de toda a riqueza que circula em cada sala de aula, destacamos alguns conceito e competncias que precisam ser vividas e apropriadas pelos nossos aprendizes, escrita: em relao lngua

LEITURA

Reconhecer a funo social de determinados textos. Reconhecer smbolos grficos presentes na vida social. Perceber a diferena entre imagem e escrita. Relacionar diferentes registros lingsticos aos

suportes correspondentes: jornal, livro, cartaz, convite, revista, panfleto etc. Reconhecer alguns gneros de leitura: histria, relato, poesia, reportagem, correspondncia, publicidade etc. Ler o prprio nome, os dos colegas, palavras significativas e textos previstos para a etapa da aprendizagem. Compreender os aspectos temporais do texto: ontem, hoje, amanh, antes, depois, passado, presente e futuro.

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Antecipar e fazer inferncias em relao ao contedo do texto, utilizando conhecimentos prvios: portador, caracterstica do texto, gnero, contexto etc. Selecionar as informaes relevantes que permitem a identificao e compreenso do texto. Identificar personagens, propsito, lugares nos textos trabalhados. Compreender e interpretar os textos lidos, com autonomia e viso crtica.

PRODUO TEXTUAL

Compreender a funo da escrita na vida social. Identificar as relaes entre os sons e a escrita. Escrever utilizando a escrita alfabtica. Reconhecer que as palavras so formadas por slabas, menor unidade sonora da lngua. Respeitar a segmentao do texto em frases e palavras. Escrever o prprio nome, o dos colegas, palavras significativas e textos compatveis com a etapa da aprendizagem. Ampliar, resumir, ordenar e reordenar sentenas, perodos e textos, ao utilizar repertrio lingustico. Produzir textos em suas diversas tipologias,

respeitando o gnero indicado. Utilizar elementos de coeso, buscar a coerncia e a eficcia do texto. Elaborar textos exercitando a construo de

pargrafos. Escrever textos considerando a possibilidade de compreenso do leitor. Atender s regras de ortografia vigentes.

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Empregar as regras gramaticais adequadas a cada situao: maisculas e minsculas, pontuao,

acentuao, concordncias verbal e nominal. Revisar os prprios textos com o objetivo de aprimorlos. Perceber as transformaes da grafia ao longo do tempo.

Uma questo que, geralmente, tem sido mal resolvida nas escolas o ensino das normas que regulam o uso da lngua oral e escrita. A gramtica e a ortografia devem ou no ser ensinadas nos anos iniciais?

Certa vez, uma professora de Lngua Portuguesa recebeu um aflito e urgente pedido de S.O.S. Poderia ela, s vsperas de uma prova definitiva, socorrer um aluno com srias dificuldades na aprendizagem da lngua materna, mas querendo muito passar de ano? E l foi ela tentar o que parecia impossvel.

No primeiro, dos pouqussimos encontros que teriam, a nossa professora se inteirou dos contedos previstos
Amarro com fitas de vrgulas e pontos os meus pacotes de perplexidade, e vou soltando em livros para quem quiser ler. Exclamaes, no aprecio; reticncias me parecem dbeis e hesitantes, e talvez eu abuse da interrogao; ponto e vrgula timo para insinuar. (Lya Luft)

para

teste,

selecionou

os

mais

relevantes, arregaou as mangas e props que o aluno escrevesse um texto relatando algum fato vivido por ele. Isso feito, procederam leitura do texto e o jovem, por solicitao da professora, destacou o primeiro pargrafo e, neste, a primeira frase. Em seguida, deveria identificar qual era o sujeito da sentena. E, ento, a professora foi surpreendida com uma pergunta de um mais do que surpreso aluno: U, mas no meu texto tambm tem isso?

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Se as aulas particulares surtiram ou no os resultados pretendidos, fato de pouca importncia aqui, diante das possibilidades de reflexo provocadas por esta perplexa, espontnea e desconcertante pergunta, que logo nos remete a outro questionamento: afinal, para que serve conhecer o funcionamento da lngua, com seus usos e normas, a no ser para aprimorar a comunicao entre as pessoas?

Segundo Neves (2000), o que a escola no pode, definitivamente, criar no aluno a falsa e estril noo de que falar ou escrever no tem nada que ver com gramtica. Ningum pode ignorar que o objetivo prioritrio do ensino da lngua possibilitar ao aluno falar, ler e escrever melhor, ou seja, ser bem sucedido nas diferentes situaes de interao, de interlocuo. Ento, por que no trazer para a sala de aula a reflexo sobre o que representa usar melhor a lngua oral ou escrita? Encontrar o sujeito em um texto, conforme o exemplo dado, no deve ser o nico propsito do estudo, mas este conhecimento tambm ajudar o grupo a dominar melhor a lngua com a qual se expressa.
A gramtica precisa apanhar todos os dias para saber quem que manda. (Luis Fernando Verssimo)

No cremos que nas sries iniciais seja to importante aplicar exaustivamente nomenclaturas, a e gramtica que, normativa, com tratada nfase de nas maneira regras e

geralmente,

isolada,

descontextualizada. A utilizao da gramtica textual, a que prope uma compreenso sempre articulada globalidade do texto, com certeza ser mais adequada para os iniciantes. O que no significa absolutamente usar o texto como mero pretexto para aprender as regras lingusticas, sob pena de se perder a sua funo primordial. O emprego da ortografia correta e o conhecimento da gramtica so
fortes aliados na elaborao de textos, orais e escritos, que produzam sentido e, portanto, interao verbal entre interlocutores.

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preciso pensar, ainda, como parte importante do processo de produo textual do aluno, como o professor se fundamenta, avalia e l este texto.

Enumerar requisitos e critrios importantes para o bom desempenho da escrita como: coerncia proposta sugerida, coerncia interna, coeso, ortografia, influncia da oralidade, repeties, concordncia, de fato, so fundamentais para a formao do bom aluno escritor. Entretanto, antes disso, h que se pensar nesta produo textual como criao e inveno de um sujeito que, a partir da disposio da lngua e de toda a sua estrutura, ainda precisa contar com sua habilidade, experincia, envolvimento e identidade com o tema proposto.
Rio, 12 de maro de 1957 Resolvi comear hoje a escrever o meu dirio. Possivelmente, amanh mudarei de idia. No sei continuar muito as coisas. No sei se isto bom ou ruim. Deve ser ruim. 19 de maro de 1957 Que grande companheiro este caderno! Como ele me ouve! Somos cada vez mais ntimos. Trechos do Dirio de Antonio Maria, um dos mais talentosos cronistas nas dcadas de 50 e 60 e autor de uma obra musical vasta, como o clssico Ningum me ama. Morreu prematuramente, em 15 de outubro de 1964, aos 43 anos.

O professor precisa criar condies, ao sugerir uma produo textual,


de envolvimento deste aluno com sua proposta. E deve ser capaz, principalmente, de ler seu contedo, antes de sua forma. Levar em considerao e interessar-se pelas idias, imagens e caminhos apresentados neste texto do aluno ser, talvez, o maior desafio do professor.

Literatura
Quando a gente l algum como Exupry, como Rilke, como Proust, sente uma certa pena de no ter escrito aquilo. Quase uma inveja. Uma vontade esquisita de plagiar. Mas essas coisas ao mesmo tempo nos animam. Ainda h muito a dizer. Milhes de coisas mais, que Proust, Rilke e Exupry no disseram. E por que eu no posso dizer algumas delas? (Antonio Maria)

Lendas, fbulas, romances, poemas, novelas acompanham a vida e a cultura humanas, parece-nos que desde sempre, to antigas e impregnadas no cotidiano esto elas. A necessidade quase compulsiva que os seres humanos tm de ouvir e criar historias e mitos est ligada a uma busca constante pela compreenso dos mistrios que cercam a nossa existncia. Para tanto, vimos usando a linguagem simblica e fantstica dos

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contos, por sculos e sculos, como verdadeira Sherazade que evitou a prpria morte, desfiando, durante mil e uma noites um rosrio de histrias. Uma curiosidade: esta obra, As Mil e Uma Noites, que rene as mais deslumbrantes histrias do povo rabe no tem autor conhecido! Faz parte da tradio oral divulgada pelos contadores de histrias nas ruas e nos mercados das aldeias e cidades.
A literatura no nasceu no dia em que um menino gritando lobo! lobo! veio correndo pelo vale de Neandertal com um grande lobo cinzento no seu encalo: a Literatura nasceu no dia em que um menino veio gritando lobo! lobo! e no havia lobo nenhum atrs dele! (Vladimir Nabokov)

Por meio de um conto de fadas, por exemplo, a criana pode reconhecer e vivenciar, sem culpa, seus impulsos, desejos e angstias, identificando-se com o heri, com a princesa e exorcizando o mal, de forma controlvel. A Psicanlise vem mostrar que as fantasias apresentadas nos contos so metforas de processos que vivemos inconscientemente.
Surgida na ndia,
trazida ao Ocidente por Esopo (sculo V a. C.) e atualizada por La Fontaine (sculo XVII) a fbula uma narrativa, geralmente vivida por animais, que encerra lies morais. No sculo XX, Monteiro Lobato reinventou inmeras fbulas dando-lhes um sabor brasileiro.

Durante sculos, as histrias foram transmitidas, em todas as culturas, de boca em boca. Desde a criao dos mitos, passando pelas fbulas, pelos contos maravilhosos (Perrault, Andersen e Irmos Grimm), lendas do folclore (Curupira, Iara, Me dgua, Saci Perer, Mula sem Cabea...), chegam aos nossos dias com fora total, o repertrio ampliado e renovado por autores e autoras, como Ana Maria Machado, Ruth Rocha, Lygia Bojunga, Marina Colasanti, que no deixam morrer a importante arte de escrever e de contar que tanto enriquece nossas experincias pessoal e cultural.

E hoje, mais do que nunca, as histrias permanecem vivas graas aos meios tecnolgicos que permitem a gravao, a filmagem e a impresso de enredos e narrativas que, assim, podem correr o mundo e chegar aos mais distantes e diferentes lugares, enchendo a vida de crianas, jovens e adultos de sonhos e de fantasia.

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A palavra rompe novos trilhos, se sonhamos outros destinos. E se escritas, elas gravam nosso percurso evitando que outros repitam a mesma trajetria. A escrita ordena e torna a fantasia transparente.
(Bartolomeu Campos de Queirs)

Quando falamos sobre Arte, h sempre uma relao ntima (e muitas vezes polmica) entre realidade e fico. Estabelecer o espao e os limites que cada uma pode ocupar numa obra tarefa das mais difceis quando pensamos no sentido da linguagem artstica, seja ela qual for, em nossa vida. Na Literatura, arte construda pela palavra, por mais metafrico, mais potico, mais alegrico que seja seu contedo, o sentido parte de nossa referncia e conexo com o real. O modo como essa referncia se constri que faz toda a diferena para o discurso fundamentalmente literrio. Quando a palavra subtrai o previsvel do discurso e assume sua capacidade de surpreender, de inventar,

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de desconstruir, ela potencializa seu valor artstico e amplia uma leitura que s pode ser feita com um novo olhar. O discurso ficcional no recria uma
Quando entrei no grupo escolar (...) aos sete anos, j tinha lido at autores para adultos, como Oscar Wilde, Anatole France e Ea de Queirs, que os prprios professores no conheciam. Mas, quanto ao resto, no era assim um aluno que impressionasse, sabe? (Marcos Rey, escritor, no livro Pioneiros do rdio e da TV no Brasil)

realidade, ele inventa outra. A ordem da linguagem literria a linguagem de desordem, uma linguagem que no se vende ao sentido linear, evidente, simblico, ao contrrio, suplica pela investigao, pela escavao, pela revoluo.
Julia Kristeva (1974), na esteira do pensamento de Bahktin, diz que todo texto um mosaico de citaes, ou seja, uma retomada de outro com os quais dialoga intertextualmente, tanto no momento da escrita, como no momento da leitura.
(Walty, 2006)

Afirmar nossa potencialidade humana, carregada de sentidos (ticos e estticos) na obra literria, em seus signos reveladores e libertadores de significao; identificar os vestgios de uma

Joo Ubaldo Ribeiro, autor, entre outras grandes obras, de Viva o povo brasileiro, revela suas primeiras experincias com a leitura no livro Um Brasileiro em Berlim. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1995.

linguagem que se constroi, ao contrrio dos anncios luminosos da cidade, na mais singular e imprevisvel interioridade humana um grande desafio. Muitas crianas, quando chegam escola, j foram mordidas pela magia da literatura, seduzidas pelos livros em seu ambiente familiar. No texto Memrias de Livros o escritor Joo Ubaldo Ribeiro conta como foi a sua iniciao com os livros:
No sei bem dizer como aprendi a ler. A circulao entre os livros era livre (...), de maneira que eu convivia com eles todas as horas do dia, a ponto de passar tempos enormes com um deles aberto no colo, fingindo que estava lendo e, na verdade, se no me trai a v memria, de certa forma lendo, porque quando havia figuras, eu inventava histrias que eles ilustravam e, ao olhar para as letras, tinha a sensao de que entendia nelas o que inventara. (...) Os livros eram uma brincadeira como outra qualquer, embora certamente a melhor de todas.

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Mas tambm h aqueles alunos, e so muitos, que jamais vivenciaram o prazer de ouvir algum ler uma histria antes de dormir ou de possuir um livro seu para manusear, abraar, cheirar e ler, muitas e muitas vezes, a mesma narrativa, cheia de encantos e mistrios. Para estes, o espao escolar talvez seja a nica oportunidade de se apaixonarem pela literatura.

E para os primeiros? Tambm cabe escola alimentar e realimentar a prtica leitora, no permitindo que ela se perca em certas atividades que mais parecem pensadas para provocar a rejeio pelos livros.

O que os professores podem fazer para encorajar o amor pelo


aprendizado e pela leitura?

Os livros nos ajudam a gostar de ler, mas tambm nos ensinam a ler e a escrever melhor. Todos os dias, algum tempo da aula deve ser ganho com a leitura de um poema, uma crnica, uma histria, criando uma atmosfera positiva que encaminhe os alunos ao encontro da leitura. De vez em quando, faa uma surpresa para seus alunos: coloque sobre cada carteira um livro e convide cada um a sentar-se no lugar onde est o livro que gostaria de ler. D algum tempo para a escolha e incentive as crianas a explicarem porque escolheram um determinado ttulo. Vocs podem fazer, juntos, um relatrio sobre os livros preferidos e um planejamento para a sua leitura pela turma.
Ler por prazer uma atividade extraordinria. Os smbolos negros sobre a pgina branca so silenciosos como um tmulo, descoloridos como o deserto enluarado; porm, eles do ao leitor qualificado um prazer to agudo quanto o toque de um corpo amado, to vibrante, colorido e transfigurante como ningum l fora no mundo real.
(Victor Nell)

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QUADRO SNTESE DOS CONTEDOS LNGUA PORTUGUESA I Oralidade - Comunicao oral (falar/ouvir/compreender/interpretar) - Argumentao e contra argumentao - Formulao de perguntas e respostas - Planejamento da fala - Significados (coletivos) e sentidos (individuais) de palavras e expresses - Narrao (temporalidade e causalidade) - Previso/ hipteses - Descrio (personagens, objetos, situaes) - Elementos complementares (gestos, sinais, postura) - Variedades lingsticas (regionais e culturais) II Leitura - Funo social dos textos - Smbolos grficos - Imagem e escrita - Relao fonema / grafema - Compreenso e interpretao (diferentes gneros) - Temporalidade (ontem, hoje, amanh, antes, depois) - Antecipao e inferncia - Relao registro lingstico/suporte (jornal, livro, cartaz, etc.) - Informaes relevantes do texto - Apreciao de textos literrios

III Produo Textual - Funo social da escrita - Relao som e escrita - Sistema alfabtico - Ordem alfabtica - Segmentao do texto (frase/palavra) - Direo da escrita (esquerda/direita, de cima para baixo) - Diversidade textual (diferentes gneros)) - Produo textual (com ajuda e com autonomia) - Regras gramaticais (maisculas e minsculas, pontuao, pargrafo, acentuao, concordncia) - Sistema ortogrfico - Coerncia e elementos de coeso

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CONTA COMIGO
Atualmente, habilidade bsica em Matemtica no mais saber fazer contas e utilizar corretamente as vrias unidades de medida. Habilidade bsica saber escolher, entre os conceitos e informaes disponveis, os mais apropriados para a compreenso de uma situao e a soluo de problemas a ela associados: ser capaz de comunicar o que foi feito, bem como interpretar e utilizar os resultados obtidos para tomar decises.
(Joo Pitombeira) uma linguagem universal que aproxima as pessoas de diferentes culturas e espaos geogrficos.

Dizer que a Matemtica faz parte do cotidiano muitas vezes soa como mais um jargo utilizado por ns, educadores.

Se a Matemtica realmente est presente no nosso dia-a-dia, por que temos constatado que, cada vez mais, muitos alunos tm dificuldades em compreender os conceitos matemticos que a

Na vida dez, na escola zero. Este o ttulo do livro de Terezinha Nunes, escrito em 1988, no qual a autora relata uma pesquisa realizada com crianas das classes populares. Elas fazem corretamente clculos no seu cotidiano (vendem doces e frutas na rua), embora acumulem vrias repetncias, fracassando na matemtica da escola.

escola se prope a ensinar?

Se nos deixamos levar por uma reflexo apressada, tendemos a afirmar que a Matemtica que est na nossa vida parece ser muito diferente da que encontramos na escola.

No raro observar as crianas que fazem troco, calculam lucro etc., com sucesso, no conseguem o mesmo desempenho na escola. Ento, na vida dez, na escola zero. O que acontece com esses conhecimentos que as crianas adquirem quando elas chegam escola?

Parece-nos que no se consegue estabelecer uma relao entre os clculos realizados pela criana no seu dia-a-dia com os clculos propostos em muitas escolas. Em geral, que continuam sendo apresentados unicamente

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MATEMTICA

A matemtica e

exerccios do tipo arme e efetue e problemas que no constituem desafios e nem esto baseados em situaes contextualizadas e significativas para os alunos.

importante que o professor proponha situaes para que o aluno note as conexes existentes entre a Matemtica e o cotidiano, entre a Matemtica e outras disciplinas e tambm dos diferentes temas matemticos entre si.
A Etnomatemtica procura partir da realidade e chegar ao pedaggica de maneira natural, mediante um enfoque cognitivo com forte fundamentao cultural. (Parmetros Curriculares Nacionais, vol. 3.)

A Matemtica no pode mais ser encarada como uma cincia fechada em si mesma, uma cincia esttica, pronta e acabada. preciso ter claro que os conhecimentos produzidos pela humanidade, e que so objeto do trabalho na escola, surgem como forma de resolver problemas que o homem enfrenta no seu cotidiano, facilitando a sua vida.

Nesta perspectiva, temos a contribuio da etnomatemtica que vem demonstrando a relao ntima da Matemtica com aspectos socioculturais e polticos, procurando compreender os processos de pensamento, os modos de explicar, de entender e de atuar na realidade, a partir do contexto cultural do prprio aluno. Da a importncia metodolgica que a resoluo de problemas adquire no ensino da

Matemtica.

Os conceitos, idias e mtodos matemticos precisam ser abordados a partir de situaes em que os alunos necessitem desenvolver algum tipo de estratgia para resolv-las. Sendo assim, a resoluo de problemas surge como uma orientao para a aprendizagem, pois propicia o contexto em que se pode compreender conceitos e desenvolver procedimentos e atitudes matemticas.

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Aproximaes sucessivas ao conceito so construdas para resolver um certo tipo de problema; num outro momento, o aluno utiliza o que aprendeu para resolver outros, o que exige transferncias, retificaes, rupturas, segundo um processo anlogo ao que se pode observar na histria da matemtica. (Parmetros Curriculares Nacionais, vol. 3) Um problema
matemtico uma situao que demanda a realizao de uma seqncia de aes ou operaes para obter um resultado. Ou seja, a soluo no est disponvel de incio, no entanto possvel constru-la. (Parmetros Curriculares Nacionais. v. 3. p. 44.)

Quando falamos em problemas relacionados Matemtica, tendemos a pensar que estamos falando apenas daqueles que envolvem clculos aritmticos e algbricos. Nem todos os conceitos e procedimentos matemticos esto diretamente relacionados a nmeros. Pensar matematicamente significa estabelecer relaes entre fatos, acontecimentos... E isso no uma prerrogativa da Matemtica. Da o seu carter

interdisciplinar.

Em nossas salas de aula, devemos dar oportunidade aos alunos de resolver problemas diversos, numricos ou no, da mesma forma que eles aparecem em nossas vidas. Por isso a importncia de apresentar problemas de diferentes tipos:

sem dados numricos; com dados numricos, que envolvem operaes ou no; com excesso de dados; com dados insuficientes (o que torna impossvel a soluo); a partir de cenas/figuras; a partir de encartes de supermercados; a partir de material estruturado (Tangram, blocos lgicos, rguas de Cuisenaire, material dourado, geoplano etc.);

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vinculados profissional;

diversos

campos

da

atividade

simulando a realidade; a partir de jogos; a partir de grficos; problemas de lgica.

Devemos tambm apresentar um trabalho sistemtico com o clculo mental, alm do clculo escrito exato e aproximado.

Atividades com a calculadora tambm so recomendadas, j que elas potencializam a capacidade dos alunos ao resolver diferentes tipos de clculos, alm de permitir a explorao de propriedades e a observao direta de padres numricos. Ao resolver um problema, o aluno pe em jogo habilidades de
analisar, buscar compreender, tentar encontrar uma soluo e verificar se a resposta coerente com a questo apresentada. Habilidades essas que so necessrias para a vida.

A resoluo de problemas uma atividade de investigao, um importante recurso para se fazer Matemtica.

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importante tambm, trazer para a sala de aula a histria da Matemtica,


Ningum ama o que no conhece: este pensamento explica porque tantos alunos no gostam da matemtica. Se a eles no foi dado conhecer a matemtica, como podem vir a admir-la? (Lorenzato, 2002.)

pois, ao revelar a matemtica como uma criao humana, ao mostrar necessidades e preocupaes de diferentes culturas, em diferentes momentos histricos, ao estabelecer comparaes entre os conceitos e processos matemticos do passado e do presente, o professor tem a possibilidade de desenvolver atitudes e valores mais favorveis do aluno diante do conhecimento matemtico. (PCN, v. 3)

Os aspectos histricos possibilitam que se responda a alguns porqus, alm de ser um instrumento de resgate da cultura humana.

Essa proposta de trabalho entende a matemtica como uma cincia viva, em constante evoluo.

No podemos negar que vivemos em uma sociedade tecnolgica, embora se saiba que nem todos tm acesso aos bens tecnolgicos da mesma forma. Porm, como a escola tem um compromisso com a sociedade na qual se insere, importante trazer esses recursos para a sala de aula.

necessrio que o aluno perceba a tecnologia como um


instrumento facilitador da ao matemtica ao longo da sua histria (baco, calculadora, computador etc.) e como facilitadora da vida do homem (caixa eletrnico, mquina de leitura tica, jogos eletrnicos etc.).

Um recurso importante para o trabalho da Matemtica na sala o jogo/brincadeira. Por ser um objeto cultural, o jogo permite a

contextualizao de problemas, favorecendo a criatividade e a elaborao de estratgias de soluo, propicia a interao entre os sujeitos, o confronto entre diferentes formas de pensar e permite perceber os conhecimentos lgicomatemticos nele envolvidos.

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Um aspecto relevante nos jogos o desafio genuno que eles provocam no aluno, que gera interesse e prazer. Por isso, importante que os jogos faam parte da cultura escolar, cabendo ao professor analisar e avaliar a potencialidade educativa dos diferentes jogos e o aspecto curricular que se deseja desenvolver. (PCN, v.3)

Ser um leitor em matemtica permite compreender outras cincias e fatos da realidade, alm de perceber relaes entre diferentes tipos de texto. (Smole e Diniz)

fundamental tambm destacar a importncia da comunicao na aprendizagem da Matemtica. Ela leva ao desenvolvimento da capacidade de comunicar, justificar, argumentar, conjecturar e partilhar, com outros, sua idia.

As prticas de leitura e a produo escrita tambm so consideradas fundamentais nas aulas de Matemticas. Devemos trabalhar com textos variados, como: notcias e anncios de jornal, textos literrios, bulas de remdios, rtulo de produtos, extratos bancrios, receitas culinrias, notas fiscais, mapas, grficos e obras de arte, alm de textos sobre a histria da Matemtica.

Finalmente destacamos a importncia do trabalho com as noes geomtricas que favorecem ao aluno desenvolver a compreenso do mundo em que vive. Esse trabalho ainda permite ao aluno estabelecer conexes entre a Matemtica e outras reas, como por exemplo, a integrao com as artes plsticas. Quadros, esculturas, dobraduras de papel e quebracabeas geomtricos passam a fazer parte do contexto das aulas de Matemtica, conferindo a elas uma dimenso mais dinmica.

Ao tomar a arte como aliada possvel trazer a emoo, a sensibilidade, a intuio, a criatividade e a imaginao to

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presentes na atividade artstica, e de fundamental importncia na vida de qualquer indivduo, para a aula de Matemtica.

M.C. Escher Convexo e cncavo, 1955.

A idia de que o pensamento matemtico se reduz a seus aspectos lgico-dedutivos uma idia muito difundida, mesmo entre professores de matemtica incompleta e exclui o que h de mais rico nos processos de inveno e descoberta nesse domnio do conhecimento. A verdade que o pensamento matemtico vai muito alm do raciocnio lgico. Em seus aspectos mais criativos, a matemtica est ligada muitos mais intuio e imaginao do que ao raciocnio lgico-dedutivo.
(vila)

Os conceitos e competncias sugeridos a seguir, apesar de estarem relacionados em quatro grandes eixos, devem ser trabalhados de maneira equilibrada e articulada nas diferentes propostas aos alunos.

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NMEROS E OPERAES

Reconhecer

nmeros

no

contexto

dirio,

identificando aqueles que envolvem contagem, medidas e cdigos. Utilizar diferentes estratgias para quantificar

elementos de um grupo (contagem, pareamento, estimativa etc.). Construir o conceito de nmero atravs das noes de classificao, ordenao, seriao e

conservao de quantidade. Ordenar, de forma crescente e decrescente,

agrupamento segundo a quantidade de elementos. Identificar a dezena como agrupamento de dez elementos e como base do nosso sistema de numerao. Conceituar e identificar as operaes com nmeros naturais (adio, subtrao, multiplicao e diviso). Perceber as idias das operaes: Adio (juntar, acrescentar) Subtrao (retirar, comparar e completar) Multiplicao (aditiva, combinatria, proporcionalidade) Diviso (repartir e medir) Utilizar a estimativa para avaliar a adequao de um resultado e usar a calculadora para

desenvolvimento de estratgias de verificao e controle de clculos. Usar os algoritmos e da adio, subtrao, como como

multiplicao elementos

diviso,

percebendo-os do clculo e

facilitadores

linguagem universal, bem como a utilizao dos sinais convencionais (+ - x ).

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Perceber

reversibilidade

das

operaes

(adio/subtrao, multiplicao/diviso). Compreender numerao a organizao do sistema o de valor

decimal,

reconhecendo

posicional dos algarismos. Estabelecer comparao entre sistemas de

numerao binria, decimal e sexagesimal. Construir o significado do nmero racional e de suas representaes (fracionria e decimal), a partir dos seus diferentes usos no contexto social. Representar e utilizar os nmeros decimais em operaes de adio/subtrao. Identificar e representar fraes. Utilizar a representao grfica de fraes e reconhecer a sua importncia na vida cotidiana. Analisar, interpretar, resolver e formular situaesproblema, compreendendo alguns dos significados das operaes envolvendo nmeros naturais e racionais. Reconhecer que diferentes situaes-problema

podem ser resolvidas por uma nica operao e que diferentes operaes podem resolver um mesmo problema. Ler, representar, comparar e ordenar nmeros racionais na forma decimal. Reconhecer que os nmeros racionais admitem diferentes representaes na forma fracionria. Estabelecer relao entre representaes

fracionrias e decimais de um mesmo nmero racional. Resolver situaes-problema envolvendo operaes com nmeros racionais.

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Reconhecer o uso da porcentagem no contexto dirio, resolvendo problemas que envolvam clculos simples.

ESPAO E FORMA

Localizar e movimentar pessoas ou objetos no espao, com base em diferentes pontos de referncia e algumas indicaes de posies. Descrever, interpretar e representar a localizao e movimentao de pessoas ou objetos no espao, usando terminologia prpria e construo de itinerrio. Interpretar e representar posio e deslocamento no espao, a partir da confeco de maquetes, esboos, croquis, plantas e itinerrios. Comparar diferentes trajetos, explorando as noes de distncia e tempo de percurso. Observar formas geomtricas presentes em

elementos naturais e nos objetos criados pelo homem e suas caractersticas: arredondadas ou no, simtricas ou no, etc. Reconhecer os slidos geomtricos em objetos e construes. Reconhecer vistas de objetos: frontal, lateral e superior. Reconhecer prismas, pirmides, cones, cilindros, esferas por meio de suas principais caractersticas. Manusear, observar e planificar slidos geomtricos utilizados no cotidiano, identificando as faces de um slido como superfcies planas. Identificar segmento de reta, retas e semi-retas.

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Estabelecer

relaes

de

paralelismo

perpendicularismo. Identificar quadrilteros e e construir outros crculos, polgonos, tringulos, bem como

perceber suas propriedades, inclusive relativas a simetrias. Associar giros com ngulos e identific-los como polgonos. Identificar e traar o eixo de simetria em formas geomtricas planas e em figuras do cotidiano. Identificar e realizar ampliaes, redues e

deformaes em figuras desenhadas sobre malhas quadriculadas. Compor e decompor figuras planas e identificar que qualquer polgono pode ser composto a partir de figuras triangulares. Utilizar as artes plsticas para estudar as formas geomtricas, os mosaicos, as simetrias (reflexo, rotao, translao), etc., o que favorece o desenvolvimento da criatividade, da sensibilidade, da intuio, da percepo geomtrica e do

pensamento espacial.

GRANDEZAS E MEDIDAS

Reconhecer e utilizar as unidades de medidas presentes no cotidiano (comprimento, massa,

capacidade, superfcie, temperatura e tempo). Formar o conceito de medida de tempo,

estabelecendo noes de durao e seqncia temporal (hora, dia, semana, ms, bimestre,

semestre, ano, dcada, sculo, milnio).

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Fazer a leitura de horas, comparando relgios digitais e analgicos Construir as noes de periodicidade (antes, durante, depois) e de continuidade, simultaneidade e intervalo. Relacionar os conceitos de tempo, velocidade, distncia e simultaneidade. Identificar as diferentes cdulas e moedas do nosso sistema monetrio, utilizando vocabulrio especfico e realizando operaes de adio, subtrao, multiplicao e diviso. Perceber a existncia de outras moedas nos diferentes pases. Empregar as unidades de medida, percebendo em situaes concretas, a necessidade de utilizar alguns mltiplos e submltiplos destas unidades (kg/g; l/ml; m/cm). Reconhecer a existncia de diferentes sistemas de medidas utilizadas em outras regies e pases (polegada, arroba, hectare, alqueire etc.). Utilizar procedimentos e instrumentos de medidas usuais ou no, selecionando o mais adequado em funo da situao-problema e do grau de preciso de resultado. Calcular permetro e rea desenhados em malhas quadriculadas e comparar permetros e reas de duas figuras, sem uso de frmulas.

TRATAMENTO DA INFORMAO

Coletar, organizar, comunicar e interpretar dados e informaes atravs de listas, tabelas simples,

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tabelas de dupla entrada, grficos de barras, de segmentos e diagramas. Registrar, ler e analisar fatos ou idias atravs do emprego de diferentes tipos de grficos. Construir, analisar e comparar grficos e tabelas. Explorar a funo do nmero como cdigo na organizao de informaes (linha de nibus, telefones, placas de carros, registro de identidade etc.). Explorar algumas noes de estatstica,

probabilidade e combinatria. Produzir textos escritos a partir de interpretao de grficos e tabelas.

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ONDE EST A MATEMTICA?

Dobradura. Tsuru.

Composio. Piet Mondrian.

Estrada de Ferro Central do Brasil. 1924. Tarsila do Amaral.

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A verdadeira viagem do descobrimento no consiste em buscar novas paisagens, mas novos olhares. (Marcel
Proust)

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QUADRO SNTESE DOS CONTEDOS MATEMTICA I Nmeros e operaes - Conceito de nmero (classificao, ordenao, seriao e conservao) - Quantificao (contagem, pareamento, estimativa) - Ordem crescente e decrescente - Sistema decimal, valor proporcional - Operaes (adio, subtrao, diviso, multiplicao, idias, sinais convencionais, reversibilidade) - Nmero racional: representao fracionria e decimal - Resoluo de problemas com nmeros racionais - Porcentagem II Espao e Forma - Localizao, movimentao e posio - Trajetos: distncia e tempo - Formas e slidos geomtricos - Segmento de reta, reta e semi-reta - Paralelismo e perpendicularismo - Composio e decomposio de figuras planas III Grandezas e medidas - Unidades de medida (comprimento, massa, capacidade, superfcie, temperatura, tempo) - Durao, seqncia temporal, periodicidade - Velocidade, distncia, simultaneidade - Sistema monetrio - Permetro e rea

IV Tratamento da informao - Interpretao de dados e informao - Grficos e tabelas (confeco e interpretao) - Estatstica, probabilidade, combinatria

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E ASSIM CAMINHA A HUMANIDADE...


Herdando a experincia adquirida, criando e recriando, integrando-se s condies de seu contexto, respondendo a seus desafios objetivando-se a si prprio, discernindo, transcendendo, lana-se o homem num domnio que lhe exclusivo o da Historia e o da Cultura.
(Paulo Freire)

A ao humana mola propulsora da Historia e da Cultura. O nosso presente o somatrio do legado deixado por homens e mulheres das geraes anteriores nossa. Legado que foi elaborado em espao e tempos diferentes, por grupos heterogneos, cada qual com suas

Walter Benjamin

Filsofo, crtico e
pensador alemo, figura conhecida em inmeros pases e nos mais diversos meios acadmicos por sua investigao literria de orientao marxista. Uma de suas obras o livro Obras Escolhidas: Magia e Tcnica, Arte e Poltica e o ensaio intitulado O Narrador.

especialidades, resultado da insero de cada indivduo no mundo.


O passado nunca conhece o seu lugar. O passado est sempre presente. (Mrio Quintana)

O conceito de Historia, expresso na obra de Walter Benjamin, aponta que a rememorao do passado uma maneira de conferir legibilidade ao presente. Para ele, no se volta ao passado para conhec-lo, mas para servir-se dele como forma de colocar o presente numa situao crtica (Konder apud Oswald, 1997).

O futuro no e algo escondido na esquina. O futuro a gente constroi no presente. (Paulo Freire)

Apelar para a dimenso passado contribui para encontrarmos elementos que nos ajudem a compreender o aqui e agora e a interpretar o momento histrico vivido pelos homens de nossa poca, em nosso meio ou em outros tempos.

Uma concepo moderna de Historia est intimamente relacionada noo de tempo. Histria mudana, movimento e processo; isso no
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HISTRIA

implica em compreender a Histria como uma sucesso de acontecimentos em direo a um fim previamente determinado. possvel relacionar Histria e Tempo pondo em destaque no uma ordem de sucesso e, sim, a noo de durao diferentes duraes ou temporalidades.

Nesta perspectiva, uma primeira durao se apresenta sob a forma de intervalos curtos, breves a curta durao: ela o tempo dos acontecimentos.

O acontecimento explosivo, ruidoso. Faz tanto fumo que enche a conscincia dos contemporneos; mas dura um momento apenas, apenas se v sua chama. (Fernand Braudel)

importante compreend-lo tanto como revelador quanto como acelerador de um certo nmero de mudanas que se apresentavam isoladas. Uma outra Historia Historia de longa, e mesmo de muita longa durao. (Braudel) Tempo da conjuntura mdia durao transformaes (foras sociais em foras polticas) num determinado tempo nem to breve nem to longo; podem ser percebidas durante uma vida ou gerao. Tempo da estrutura longa durao uma Historia referida a um tempo que muda muito lentamente, por vezes de modo quase imperceptvel, que d conta do que muda, mas tambm do que permanece. As mudanas no podem ser percebidas no tempo de uma vida humana, muitas levam sculos e sculos para acontecerem.

Compreender Historia tambm operar com estas trs temporalidades: a curta, mdia e longa durao.

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Nesse sentido, estudar Historia adquire um papel relevante, para que o aluno reflita sobre suas prprias aes, sobre as aes do homem em outros espaos e tempos, sobre suas relaes no grupo de convcio e na sociedade, contribuindo de maneira significativa para a construo de uma cidadania crtica e tica. De uma maneira geral, o estudo da sociedade e sua organizao econmica, social, poltica e cultural, no espao e no tempo, encontram seus fundamentos na Histria, Geografia, Sociologia, Antropologia, Economia e Poltica, entre outras.

O conhecimento do processo vivido por determinada sociedade ou por vrias sociedades impe o trabalho com conceitos.

SUJEITO HISTRICO

FATO HISTRICO

TEMPO HISTRICO

Eis trs conceitos fundamentais que orientam uma concepo de ensino de Histria voltada para o desenvolvimento dos alunos como sujeitos conscientes, capazes de entender a Historia como conhecimento, como experincia de forma crtica.
Escavando e recordando A lngua tem indicado inequivocadamente que a memria no um instrumento para a explorao do passado; antes, o meio. o meio onde se deu a vivncia, assim como o solo o meio no qual as antigas cidades esto soterradas. Quem pretende se aproximar do prprio passado soterrado deve agir como um homem que escava. (Benjamin, 2001)

Portanto, preciso que nosso aluno aja tambm como um homem que escava, percebendo o espao onde brinca, mora, estuda como um lugar que tem um passado e um momento histrico presente e que prepara o futuro. Ele
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um dos sujeitos desse momento. Sujeito da Historia que, simultaneamente, autor/leitor de sua prpria historia.

O sujeito histrico agente de ao social pode ser indivduos,


grupos ou classes sociais.

Mas ningum faz Historia sozinho e nem desempenha sempre o mesmo papel social. Voc professor, quantos papis desempenha na sua vida? J parou para pensar que tambm est fazendo Historia?

Historias que apresentam as aes significativas humanas, em determinado momento histrico, so consideradas como Fatos Histricos. Sendo assim, professores e alunos devem escolher os fatos histricos que devero ser investigados no cotidiano escolar. Podem ser as diferentes atividades econmicas realizadas numa determinada poca, o trabalho infantil nas ltimas dcadas, a caracterizao da sociedade em um
Historia que se faz e se conta na linguagem histria e linguagem que so as marcas humanas de todos ns. (Kramer)

determinado tempo e local, a independncia de um povo etc. O tempo histrico utiliza o calendrio que possibilita especificar o lugar dos momentos histricos na sucesso do tempo, mas procura trabalhar tambm com a ideia de diferentes nveis e ritmos de duraes temporais (Parmetros Curriculares Nacionais).

Dessa maneira, a compreenso do Tempo Histrico ultrapassa os limites do cronolgico e tambm o transforma sua maneira, para ser compreendido como processo. Comeando por trabalhar a historia de vida de cada criana, depois a historia do bairro, ou do estado, a criana perceber que, num mesmo perodo cronolgico, podem existir diferentes situaes de vida, diferentes sociedades; enfim, diferentes tempos histricos.

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Cada vez mais, a Historia assume a dimenso de conhecimento produzido e, portanto incompleto, no definitivo, dinmico, sempre sujeito a (re)avaliaes, dependente da (re)leitura e (re)escrita de determinado contexto histrico. Essa possibilidade permite o desenvolvimento de uma outra posio frente ao prprio conhecimento histrico, o qual deixa de ser um saber acabado e cristalizado e passa a ser compreendido como fruto de uma construo social. Trabalhar a partir de uma proposta que enfoque as muitas
histrias de outros tempos, relacionadas ao espao em que vivem e de outros espaos, tem se mostrado como uma alternativa significativa para a construo da identidade social de nossos alunos.

Ensinar assim outra historia...


Foi difcil para a Escola Municipal Therezinha Pimentel, em Santos (SP), encontrar informaes sobre o bairro onde est instalada. Parecia que a histria no tinha subido o morro, brinca a professora Marta Ramos Cabette. Mas um convite para que dona Maria Alexandre Fernandes visitasse a turma abriu a todos uma janela do passado. Av de uma aluna, dona Maria, de 68 anos, bordadeira desde os 7. Aprendi o ofcio com minha me, uma imigrante que trabalhava dia e noite para sustentar a casa. Alm de descrever sua arte para a garotada, ela falou sobre a chegada e a vida dos portugueses que ocuparam o bairro no comeo do sculo XX. Assim como o condutor de bondes Jos, a bordadeira Maria tambm faz parte da histria do morro So Bento. A classe ficou muito curiosa para saber como eram e o que faziam as crianas daqui antigamente, conta a professora Marta. Mas todos aprenderam mais do que os costumes de uma poca. Descobriram que o bairro em que moram tem histria da qual eles participaram, completa. (Revista Nova Escola, 2003)

Pois um acontecimento vivido finito, ou pelo menos encerrado na esfera do vivido, ao passo que um acontecimento lembrado sem limites, porque apenas uma chave para tudo o que veio antes e depois. (Walter Benjamin)

Trabalhos semelhantes a este so realizados como forma de reconstruir a historia da prpria escola, do bairro, da cidade, segundo a verso dos moradores. Esta proposta traz a reflexo sobre o fato de fazermos parte da historia da famlia, da escola e da comunidade em que vivemos e, assim, percebemos nossa insero no pas e no mundo. Resgatar esse passado que no est escrito nos livros de Histria fundamental, o que pode ser feito por

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meio de testemunhos orais, uma excelente fonte de informao e conhecimento. Cabe ao professor criar situaes instigantes para que os alunos
selecionem e comparem as informaes contidas em diferentes testemunhos, expressando suas opinies crticas sobre os acontecimentos analisados, sem terem que considerar tudo o que escutam ou lem como verdades absolutas. Como bem sabemos, no h Historia sem testemunhos, sejam estes escritos, pintados, gravados, filmados.

Assim, a Historia deixa de ser vista apenas como matria a ser ensinada e aprendida e passa a ser concebida como algo vivido e feito pelos homens.

Destacamos a seguir alguns conceitos e competncias significativas que devem estar presentes no cotidiano das salas de aula de maneira integrada e interdisciplinar:

Caracterizar os diversos grupos sociais dos quais fazem parte, identificando seus costumes, suas caractersticas e diferentes regras de convvio; percebendo-se, ainda, como integrante e

modificador do ambiente natural e social. Reconhecer algumas semelhanas e diferenas no modo de viver dos indivduos e dos grupos sociais que pertencem ao seu prprio tempo e ao seu espao. Comparar a ordenao, durao e simultaneidade dos fatos, percebendo tempos vividos. Identificar diferenas e semelhanas entre os vrios aspectos de sua realidade, passado e presente, percebendo permanncias e mudanas ao longo do tempo (local onde mora, bairro, municpio, estado, pas).

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Compreender as aes produtivas e as relaes de trabalho estabelecidas entre os homens em

diferentes tempos histricos (bairro, municpio, estado, pas). Reconhecer as diferenas entre sociedades no tempo e no espao, as diferenas no interior de uma dada sociedade, alm daquelas em um mesmo grupo social. Reconhecer que os homens organizados em diferentes espaos e diferentes tempos criam diferentes culturas. Caracterizar o espao urbano local e suas relaes com outras localidades urbanas e rurais,

distinguindo suas dimenses econmicas, sociais, culturais e polticas. Ler, interpretar e produzir cronogramas, linhas de tempo e calendrios relacionando a histria local com a histria regional e nacional. Utilizar documentos (cartas, livros, relatrios,

pinturas, esculturas, fotografias etc.) reconhecendoos como registros que contam a historia ao longo do tempo (bairro, municpio, estado, pas).

Estamos certos de que, ao finalizar este texto, vale a pena trazer de volta Paulo Freire, lembrando que:
O homem existe existere no tempo. Est dentro. Est fora. Herda. Incorpora. Modifica. Porque no est preso a um tempo reduzido a um hoje permanente que o esmaga, emerge dele. Banha-se nele. Temporaliza-se.

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QUADRO SNTESE DOS CONTEDOS HISTORIA I Sociedade: grupos sociais / trabalho - Grupos 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. turma: eu / outro escola familia elementos: papel / funo profissionais atividades (produo, comrcio, prestao de servios) produtos do trabalho diviso do trabalho

- Sociedade 1. 2. 3. 4. no bairro, na cidade (na Colnia, no Imprio e na Repblica) indgena / explorao do pau-brasil sociedades do acar, do caf,minerao e industrial ocupao do territrio brasileiro (litoral, serto, marcha para o oeste, industrializao) diferentes grupos e sociedades 5. organizao administrativa no municpio, estado e pas

II Cultura - vivncia das regras em diferentes, grupos, espaos e tempos - direitos e deveres de uma pessoa - participao na construo das regras - normas, costumes de diferentes grupos em diferentes pocas - manifestaes culturais (municpio, estado) - cultura no Brasil e no mundo III Tempo fsico e social - as sries temporais: ordenao, durao e simultaneidade - o dia-a-dia e o passado de diferentes grupos - contexto / noo de poca - os tempos em diferentes espaos; ocupao e organizao espacial atravs do tempo - noo de dcada e sculo

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POR MARES NUNCA DANTES NAVEGADOS


"Quando lemos os jornais e nos inteiramos de milhares de acontecimentos que no pudemos presenciar pessoalmente, quando em criana estudamos Geografia e Historia, quando sabemos por carta o que acontece a outra pessoa, em todos os casos nossa fantasia ajuda a nossa experincia." (Vygotsky)

O que a Geografia?

" o estudo do espao, de tudo que existe nele - rios, montanhas, ilhas , pontes, florestas , plantaes". 10 anos " aprender sobre os lugares, sobre as pessoas que vivem nesses lugares". 11 anos " uma matria que estuda a Terra, a destruio que o homem est fazendo nela". 9 anos usar norte, sul, leste e oeste para localizar lugares nos mapas." 10 anos.

Nesses depoimentos percebemos vrias formas de entender a Geografia: " o estudo do espao"; " aprender sobre os lugares"; "acho que quando estudamos norte, sul, leste e oeste"; " uma matria que estuda a Terra.

Nos conceitos espontneos construdos sobre a Geografia esses alunos levaram em conta a experincia vivida na escola, mas tambm a sua relao cotidiana com o espao e seus elementos.

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GEOGRAFIA

Algumas crianas, ao serem perguntadas, assim responderam:

Como as crianas, os estudiosos do tema, sempre mantiveram lado a lado as suas experincias de vida sobre o espao e os dados cientficos produzidos pelas cincias da poca. Dessa forma, importante distinguir logo de incio, o conhecimento geogrfico de Geografia.

O conhecimento geogrfico, no que se refere aos saberes acerca do mundo, est presente em todas as pessoas. E est presente, porque viver significa conhecer o espao circundante e produzir interpretaes a partir das mais simples experincias.

Percorrer as ruas do Centro, depois de anos em que no pisava l, dava certo prazer dona Irene. Prazer que ela no confessava a si mesma. Parava diante de vitrines. Sim senhor, como isso mudou. (...) Ali era uma livraria. Mais adiante, cad a confeitaria que tinha aquele sorvete de pistache superdelicioso? Nada de confeitaria. Somente bancos, financeiras, agncias de loteria esportiva. Dona Irene sentia leve saudade da dcada de 60. Era outro Rio. Mas devemos conhecer o Rio de hoje e ela ia aproveitando o percurso na direo do nibus para ver, assuntar, sentir, apesar da multido, do bolo de gente, do barulho... (...) (Carlos Drummond de Andrade. "O medo e o relgio". In: Moa deitada na grama. Rio de Janeiro: Record, 1987)

Rua do Ouvidor, incio do sculo XX.

Desde que nascemos, comeamos a descobrir coisas novas, diferentes: pegamos, apertamos, mordemos. As primeiras fontes de descobertas so o tato e o paladar. A viso tambm uma importante fonte de descoberta. Na verdade, todos os cinco sentidos - viso, tato, audio, olfato e gostoconstituem-se em fontes permanentes de descobertas para todos ns: bebs, crianas, jovens, adultos e idosos.

Se considerarmos que a curiosidade pelo mundo intrnseca natureza humana e que medida que a percepo do mundo se amplia e as diferenas emergem, construmos um conhecimento geogrfico que posteriormente ser apropriado numa formulao conceitual e terica da Geografia.

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Portanto, foi assim que a Geografia se constituiu. Esse momento, ocorrido no sculo XIX, significou a sistematizao cientfica do conhecimento geogrfico que se desenvolveu no transcurso do processo civilizatrio.

A Geografia atravs dos tempos

Do sculo XIX at hoje, a Geografia j passou por vrios momentos que lhe davam definies diferenciadas. Para cada poca, se apresentava uma metodologia de ensino.

Observe o quadro com alguns desses momentos:

Classificao

Objeto de estudo Estudo da superfcie terrestre. (sc. XIX)

Mtodo de Ensino A descrio do Espao.

TRADICIONAL

Estudo das relaes e interrelaes dos fenmenos expressos em termos numricos. (sc. XX anos 60)

Constatao, atravs de grficos e tabelas, dos fenmenos expressos.

RENOVADA

Estudo do espao e sua organizao pelos grupos sociais. (sc. XX anos 70)

Anlise das marcas e vestgios que o homem deixa no espao terrestre, mostrando as condies sociais ali presentes e indicando solues.

Conhecer o objeto da Geografia e, consequentemente, a forma de ensinla importante para o professor, pois assim, ele estar articulando o pensamento geogrfico com a metodologia que lhe prpria.

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O debate atual prope, como principal objeto do conhecimento geogrfico, o espao e sua organizao pelos grupos sociais.

Segundo Perez (1999), o espao, enquanto instncia da sociedade "o territrio usado, natureza socialmente definida pelo movimento do viver-fazer humano. (...) na complexidade da vida que o homem constroi, destroi, usa e modifica a si e natureza". A autora define, metaforicamente, a Geografia como uma escrita existencial do homem no seu territrio. Escrita que imprime "marcas" e deixa "vestgios" no espao geogrfico, resultantes da vivncia e da interao homem- natureza, de lutas e de conflitos sociais.

O Ensino da Geografia

A partir dos anos 80, a forma tradicional de se ensinar Geografia comeou a ser questionada:

"Professor descrevendo paisagens naturais e exigindo que os alunos decorassem os seus elementos, ficou sem validade, devido s novas necessidades presentes no mundo e na sociedade que precisavam ser debatidas."

A partir de ento, preciso que se estude o espao, constitudo pelas formas naturais e pelas formas construdas pelo homem, em conjunto com as relaes que ocorrem na vida em sociedade.

O enfoque de anlise do espao geogrfico dever levar em conta os lugares, as regies, os territrios e as paisagens, atravs das relaes sociais, econmicas e culturais que explicam a sua dinmica e o seu processo de transformao.

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"A Geografia no a nica disciplina que utiliza a observao, a descrio, a comparao e a explicao, mas talvez seja a rea que mais necessita desses procedimentos para ser compreendida... o professor deve planejar a realizao de excurses e a utilizao de mapas, fotografias, imagens areas e de TV."

Exemplificando:

A cidade do Rio de Janeiro pontuada de tneis, avenidas, morros, rios canalizados, diversos tipos de construes e atividades econmicas. Tudo isso est administrativamente dividido em bairros. Cada bairro ocupado maneira diferente dependendo do poder aquisitivo de seus moradores, das atividades econmicas e do investimento da administrao. Estudar todos esses aspectos, fazendo conexes do espao com o tempo, o trabalho, a sociedade e a natureza o que se consideraria uma anlise geogrfica atual.

O ensino da Geografia, nos anos iniciais de escolarizao, deve desenvolver na criana o sentimento de pertencimento - pertencer a um mundo no qual as relaes entre a sociedade e a natureza formam um todo integrado -, em permanente transformao.

Podemos, ento, dizer que a dinmica social o centro da ateno da Geografia.

no grupo que aprendemos esse difcil processo de conviver com as divergncias, os conflitos, as diferenas. Isso tudo envolve e significa processo de apropriao do saber de cada um deflagrar o que ainda no conhece. (Freire)

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Conceitos fundamentais da Geografia


Saber pensar o espao, para saber nele se organizar, para saber nele combater. (Yves Lacoste)

Saber pensar o espao , entre outros aspectos, condio


necessria para orientar as aes do indivduo como pessoa e cidado, em relao ao seu comportamento de vida na rua, na cidade ou mundo.

Saber pensar o espao fazer uma leitura do mundo social. Saber ler o mundo social desvendar sua lgica; conhecer as regras e as leis que regem a organizao e estruturao do espao, desde o espao cotidiano at o espao-nao. Ler o mundo, do ponto de vista geogrfico, ler o espao geogrfico, historicamente produzido pelo homem enquanto organiza econmica e socialmente a sociedade; perceber, tambm, que os espaos so desiguais porque as sociedades so desiguais.

A leitura do espao geogrfico envolve o domnio dos conceitos fundamentais da Geografia: lugar; paisagem; territrio e espao geogrfico. Conceitos mais compatveis com a faixa etria dos alunos do Ensino Fundamental.

Lugar Lugar o espao vivido e percebido pelo homem; aquele apropriado pelo seu corpo, pelos seus sentimentos.

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O lugar tem uma identidade que dada pelos elementos que o compem; o reconhecimento desses elementos possibilita ter a certeza de onde o indivduo se encontra. As pessoas mantm relaes individualizadas com o lugar em que vivem e podem, atravs da fala, expressar as mesmas.
Gosto de viver perto do rio quero ficar aqui o resto da vida. Adoro a floresta e fico triste quando derrubam rvores. Celina Temb, moradora de uma aldeia indgena no Par

Paisagem

Tudo aquilo que ns vemos, o que nossa viso alcana. Pode ser definida como o domnio do visvel, aquilo que a vista abarca. No formada apenas de volumes, mas tambm de cores, movimentos, odores, sons, etc. (Milton Santos)

MAC Niteri (RJ)

Constitui-se das formas naturais (no foram criadas pelo homem) e pelas formas construdas, resultantes do trabalho humano.
A paisagem no se cria de uma s vez mas por acrscimos, substituies; a lgica pela qual se faz um objeto no passado era a lgica da produo daquele momento. Uma paisagem uma escrita sobre outra , um conjunto de objetos que tem idades diferentes, uma herana de muitos diferentes momentos. (Milton Santos)

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Territrio

Conjunto de paisagens contido pelos limites polticos e administrativos de sua cidade, estado ou pas. algo criado pelos homens, uma instituio.

Todo territrio definido e delimitado segundo as relaes de poder, domnio e apropriao que nele se instalam. A territorialidade a relao entre os agentes sociais, polticos e econmicos interferindo na gesto do espao geogrfico, no apenas uma expresso cartogrfica.

Espao geogrfico composto pela paisagem e, tambm, pelas relaes humanas ou sociais, que so dinmicas mudam sempre e, muitas vezes, no so percebidas pelo olhar.

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Os aspectos sociais, econmicos, polticos e culturais esto no espao geogrfico, mas no so percebidos pelos olhos, mesmo quando observamos a paisagem.
Em Geografia
usamos diferentes tipos de escala: cartogrfica e geogrfica. Na primeira, destaque para o mapa, dado instrumental de representao do espao. Na segunda, a nfase dada ao fenmeno espacial que se discute e sua distribuio escala de anlise local, regional, nacional e mundial.

Espao geogrfico o conjunto indissocivel de sistemas de objetos (redes tcnicas, prdios, ruas) e de sistemas de aes (organizao do trabalho, da produo, circulao, consumo de mercadorias, relaes familiares e cotidianas) que procura revelar as prticas sociais dos diferentes grupos que nele produzem, lutam sonham, vivem e fazem a vida caminhar. (Milton Santos)

Esses conceitos sero trabalhados, inicialmente a partir das experincias do aluno e de sua realidade, de forma concreta; posteriormente de modo mais elaborado, ampliado e interrelacionado.

No Ensino Fundamental, o papel da Geografia "alfabetizar" o aluno espacialmente em suas diferentes escalas e configuraes, capacitando-o para manipular os conceitos de lugar, paisagem, territrio e espao geogrfico, a partir de algumas competncias bsicas:

Construir a noo de espao, localizando o prprio corpo e dos colegas, com distino de posies e eixos de orientao. Estabelecer pontos de referncia para situar-se, posicionar-se e deslocar-se, bem como, para identificar relaes de posio entre objetos no espao, usando a terminologia adequada (esquerda, direita, atrs, frente, acima, abaixo). Utilizar os pontos cardeais para localizar-se no espao e pontos geogrficos em mapas. Interpretar e representar a posio e o deslocamento no espao, a partir da observao de maquetes, plantas, esboos, croquis e itinerrios.
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Discutir a organizao dos espaos cotidianos, identificando as suas funes. Perceber as formas de organizao do espao geogrfico: espao de circulao, espao de produo. Observar e descrever diferentes formas pelas quais a natureza se apresenta na paisagem local: nas formas naturais e nas formas construdas pelo homem. Reconhecer algumas manifestaes da relao entre sociedade e natureza que compem paisagens urbanas e rurais brasileiras, explicando alguns dos processos de interao existentes entre eles. Identificar as semelhanas e diferenas entre os modos de vida das cidades e do campo, relativas ao trabalho, s construes e moradias, aos hbitos cotidianos, s expresses de lazer e de cultura. Utilizar os procedimentos bsicos de observao, descrio, registro, comparao, anlise e sntese na coleta e tratamento da informao, seja mediante fontes escritas ou imagticas. Perceber as relaes entre o conhecimento cientfico, a produo de tecnologia e as alteraes nas condies de vida e nas relaes do homem com a natureza. Reconhecer a evoluo e importncia da tecnologia nos meios de comunicao (telefone, fax, tv, rdio, internet etc.), assim como a velocidade das informaes na atualidade.

A utilizao dos procedimentos bsicos da Geografiaobservao, descrio, comparao, representao e explicao o "caminho" a ser percorrido para que o conhecimento seja construdo.

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Os contedos em sua organizao podem ser agrupados em, por exemplo, unidades didticas, projetos, resoluo de problemas, eixos temticos e conceitos. Fica o convite para traarmos uma nova rota, para cruzarmos outros "mares nunca dantes navegados". Afinal, "navegar preciso"...

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QUADRO SNTESE DOS CONTEDOS GEOGRAFIA I Lugar Os espaos do cotidiano (escola, casa, rua bairro): - localizao (utilizao das relaes espaciais: vizinhana, ordenao, direita/esquerda, cardeais e colaterais); - organizao espacial (papel/funo dos espaos; vida e trabalho); - representao espacial (roteiro, plantas, mapas, croquis).

II - Territrio
Territrio (municpio, estado, pas): - localizao, organizao, representao; - circulao de pessoas, mercadorias e ideias; - relao entre os espaos. III Paisagem Paisagens naturais e construdas pelo homem: - elementos (naturais e construdos); - interdependncia entre esses elementos; - diferentes paisagens (urbanas e rurais); - relaes homem x natureza; - problemas ambientais / solues - o papel das tecnologias na sociedade IV Espao Geogrfico Populao e trabalho: - o trabalho (produo, comrcio e prestao de servios) - o consumo (consequncias para o homem e a natureza) - diviso social e espacial - espao da produo/circulao. A populao: - distribuio pelo espao, modos de vida - condies scio-econmicas - deslocamentos.

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FAZENDO SENTIDOS

Sou um guardador de rebanhos. O rebanho os meus pensamentos e os meus pensamentos so todos sensaes. Penso com os olhos e com os ouvidos

E com o nariz e a boca.

Pensar uma flor v-la e cheir-la E comer um fruto saber-lhe o sentido. (Fernando Pessoa)

Por qu? Como? O que isso? Como faz? Quanta curiosidade! Quantas perguntas! Ah! A famosa idade dos porqus!

As crianas quando chegam escola, na sua maioria, esto cheias de perguntas e dvidas acerca dos mais variados temas.

Alguns alunos encontram espaos para perguntar, observar, buscar respostas sobre a vida humana, sobre os ambientes e recursos tecnolgicos junto ao seu grupo de colegas e professores. Outros enfrentam dificuldades para ampliar, transformar e sistematizar as representaes e explicaes sobre suas realidades a partir de simples transmisses de informao.

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CINCIAS NATURAIS

E com as mos e os ps

Por que ensinar Cincias no Ensino Fundamental?

Diariamente, somos instigados por diversas notcias apresentadas em jornais, na TV ou mesmo discutidas nos bate-papos informais; so temas e/ou problemas relacionados ao desenvolvimento cientfico e tecnolgico que desafiam a compreenso de todos. Somos chamados a nos posicionar, emitir opinio ou mesmo agir, organizando ou participando de movimentos sociais em curso.

Nesses dois casos esto envolvidos problemas que extrapolam o conhecimento cientfico e tecnolgico, entre eles: propriedade intelectual, segredo de pesquisa, economia, meio ambiente, o papel dos governos, ONG e at mesmo a soberania nacional. Como poderemos tomar parte dessas discusses ou, mais ainda,
como teremos poder de deciso se no compreendemos os conceitos cientficos envolvidos nessas e em outras questes?

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O ensino das Cincias tem como papel trabalhar essa realidade em toda sua complexidade, abordando no apenas os conceitos cientficos, mas tambm os conflitos sociais, econmicos e ticos envolvidos, levando em considerao o momento histrico em que vivemos.
A apropriao de seus conceitos e procedimentos pode contribuir para o questionamento do que se v e ouve, para a ampliao das explicaes acerca dos fenmenos da natureza, para a compreenso e valorao dos modos de intervir na natureza e de utilizar seus recursos, para a compreenso dos recursos tecnolgicos que realizam essas mediaes, para a reflexo sobre questes ticas implcitas nas relaes entre Cincia, Sociedade e Tecnologia. (PCN, 1997) (Nlio Bizzo)

Aprender cincia aprender uma forma de pensar que amplia nossa capacidade de crtica sobre a realidade que vivemos, sendo mais que simplesmente se apropriar de conceitos cientficos ou do modo como so produzidos atravs do mtodo cientfico. Devemos ser capazes de refletir sobre como esses conceitos e conhecimentos esto sendo utilizados e a quem servem.

No se admite mais que o ensino de cincias deva limitar-se a transmitir aos alunos notcias sobre os produtos da cincia. A cincia muito mais uma postura, uma forma de planejar e coordenar pensamento e ao diante do desconhecido. O ensino de cincias deve proporcionar a todos os estudantes a oportunidade de desenvolver capacidades que neles despertem a inquietao diante do desconhecido, buscando explicaes lgicas e razoveis, amparadas em elementos tangveis. Assim, os estudantes podero desenvolver posturas crticas, realizar julgamentos e tomar decises fundadas em critrios tanto quanto possvel objetivos, defensveis, baseados em conhecimentos compartilhados por uma comunidade escolarizada definida de forma ampla. Portanto, os contedos selecionados pela escola tm grande importncia e devem ser ressignificados e percebidos em seu contexto educacional especfico. (Nlio Bizzo)

No podemos perder de vista que nas sries iniciais que a criana inicia a construo de conceitos de forma sistematizada e aprende de modo mais

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significativo o ambiente que a rodeia. Esse processo se estender por toda a nossa vida. Nesta etapa, os alunos tm seus primeiros contatos com os conceitos cientficos, em uma situao de ensino-aprendizagem, e os conceitos subseqentes sofrero influncia desse incio.
Se esse primeiro contato for agradvel, se fizer sentido para as crianas, elas gostaro de Cincias e a probabilidade de serem bons alunos nos anos posteriores ser maior. Do contrrio, se esse ensino exigir memorizao de conceitos alm da adequada faixa etria e for descompromissada com a realidade do aluno, ser muito difcil eliminar a averso que eles tero pelas Cincias. (Anna M. P. Carvalho e outros)

O ensino das Cincias dever ser mais um instrumento de desenvolvimento do pensamento, possibilitando aos poucos a descoberta e compreenso do mundo que nos cerca de forma ativa, participativa e crtica.

Nessa idade de enorme curiosidade, a criana busca expandir seus conhecimentos sobre o mundo vivo e no-vivo e sobre os fenmenos naturais que nos cercam. Ela busca aprender o mundo a partir da vivncia e formao de seus prprios conceitos.

Devemos nos lembrar, constantemente, que nossos alunos trazem


para a escola suas explicaes e concluses sobre o mundo que nos rodeia e ser a partir desses conhecimentos j construdos que interpretar e (re)construir o que ensinamos em sala de aula.

Piaget e Garcia (1981) mostraram que a criana constri de forma espontnea conceitos sobre o mundo que a cerca e que esses conceitos em muitos casos podem chegar naturalmente a um estgio pr-cientfico, com certa coerncia interna. Sendo assim, o professor deve estar atento a essas explicaes, propiciando momentos de explicitao desses conceitos, pois a

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derrubada dos obstculos que vo se acumulando ao longo da vida cotidiana no uma tarefa trivial.

Carvalho, et al (1998) propem que um caminho possvel o de tentar mudar a cultura experimental, passando de uma experimentao

espontnea para uma experimentao cientfica, a fim de que os alunos possam (re)construir seu conhecimento. Esse conhecimento sobre as Cincias dever ser produto do processo de reflexo e anlise dos resultados obtidos nas experimentaes.
A imaginao mais importante do que o conhecimento. (Albert Einstein)

Afinal, nossos alunos nos questionam sobre o que veem e ouvem nos programas de televiso, leem em revistas e jornais ou simplesmente sobre o que imaginam. Se considerarmos que isso sinal de interesse pela disciplina, podemos aproveitar ao mximo a curiosidade, to comum s crianas. Certamente, o prprio esforo do professor em contextualizar a matria ensinada que torna seu aluno ainda mais sensvel ao que v, ouve e l.

O que desejamos que os alunos sejam capazes de pensar sobre a realidade que os cercam. E pensar significa elaborar suas prprias explicaes, refletir sobre elas, estabelecendo relaes entre diversos conhecimentos construdos dentro e fora do espao escolar. Para isso, um dos papis do professor elaborar situaes significativas de aprendizagem, propondo momentos de pesquisa, discusso e/ou experimentao, nas quais os alunos possam refletir e propor solues a partir de seus mltiplos saberes. Devemos partir do conhecido, respeitando o nvel de compreenso
dos alunos. Desafi-los com atividades prticas e que explorem o pensamento crtico e o raciocnio. Propiciando uma interao entre prtica, ao, observao, comparao e sistematizao.

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Precisamos estar atentos para evitar o ensino livresco, baseado apenas na descrio de atividades e na transmisso de informaes, mas sim trabalhar com as informaes e conhecimentos e representaes mentais da criana; incentivar uma leitura dinmica da vida e do mundo, um domnio de fatos, conceitos e generalizaes a partir das situaes vivenciadas, com foco na interao da criana com o meio.

Os Parmetros Curriculares Nacionais (MEC, 1997) propem para o ensino de Cincias Naturais no primeiro segmento do Ensino Fundamental trs blocos temticos: Ambiente, Ser Humano e Sade e Recursos

Tecnolgicos. Cabe lembrar que esses eixos no esto distribudos um em cada ano letivo, mas que devem ser desenvolvidos paralelamente, no planejamento curricular, ao longo de todos os anos escolares.

Os temas transversais: Sade, tica, Meio Ambiente, Orientao Sexual, Pluralidade Cultural, apresentam perspectivas de explorao de assuntos complexos do planejamento curricular, de maneira contextualizada.

Um trabalho sobre o corpo humano, alm dos aspectos de


organizao e funcionamento dos rgos, pode tratar tambm de temas relacionados: alimentao do povo brasileiro - baseada em nossa pluralidade tnica; aos danos ao meio ambiente provocados pelo lixo produzido principalmente pelos alimentos industrializados; influncia de outras culturas no aumento do
consumo atual de fast-food e sua importncia para a sade.

O planejamento curricular pode proporcionar momentos que aliem o estudo aprofundado de questes conceituais com temticas mais amplas, incentivando a participao dos alunos nas questes de seu tempo e de seu interesse pessoal, fazendo da escola um espao de exerccio da cidadania plena. (Nlio Bizzo)

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Ambiente

Durante sculos, o homem considerou-se o centro do Universo e que a natureza estava sua disposio. No entanto, nas ltimas dcadas tem havido uma mudana dessa perspectiva. Os debates sobre os problemas ambientais tm contribudo para que as populaes passem a perceber a responsabilidade humana na crise socioambiental planetria. Para que isso acontea, imprescindvel a reconstruo da relao homem-natureza, que s ser possvel atravs do conhecimento sobre como a natureza se comporta e a vida se processa.

A partir do senso comum, os indivduos desenvolvem representaes sobre o meio ambiente e problemas ambientais, geralmente pouco rigorosas do ponto de vista cientfico. papel da escola provocar a reviso dos conhecimentos, valorizando-os sempre e buscando enriquec-los com informaes cientficas. (PCN, 1997).

H algum tempo, muitos grupos preocupam-se e debatem sobre os problemas ambientais e os fatores econmicos, culturais e histricos da sociedade. So discusses voltadas para o bem-estar comum e para o desenvolvimento

A ideia de
desenvolviment o sustentvel busca conciliar o desenvolviment o econmico com a preservao ambiental e, ainda, o fim da pobreza no mundo.

sustentvel, sem, contudo, banalizar o conhecimento cientfico, reduzindo-o a associaes do tipo ecologia/no poluio; vida/salvem as baleias; qualidade de vida/preservao das florestas.

Trabalhar com as relaes entre os seres vivos e no-vivos, matria e energia, em dimenses instantneas ou de longa durao, locais os planetrias (PCN, 1997), oferece para o aluno oportunidade de formar atitudes responsveis com o ambiente, com a compreenso de que a natureza tem

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ritmo de renovao e reconstituio de seus componentes atravs de processos muito complexos.

Ser Humano e Sade

O corpo humano apresenta aspectos de herana biolgica e outros de ordem cultural, social e afetiva. Sabendo que nosso corpo interage com o ambiente, preciso conhec-lo no sentido amplo.

Assim como a natureza, o corpo humano dever ser visto como um todo dinamicamente articulado; os diferentes aparelhos e sistemas que o compem devem ser percebidos em suas funes especficas para a manuteno do todo. Importa, portanto, compreender as relaes fisiolgicas e anatmicas. Para que o aluno compreenda a maneira pela qual o corpo transforma,

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transporta e elimina gua, oxignio, alimentos, obtm energia, se defende da invaso de elementos danosos, coordena e integra as diferentes funes, importante conhecer os vrios processos e estruturas e

compreender a relao de cada aparelho e sistema com os demais. essa relao que assegura a integridade do corpo e faz dele uma totalidade. (PCN, 1997)

Esses conhecimentos contribuem para a formao da


integridade pessoal e da auto-estima; da valorizao e respeito ao prprio corpo e ao dos outros; para a compreenso da sade como um valor pessoal e social, alm de entender a sexualidade humana sem preconceitos.

A sexualidade humana deve ser entendida e trabalhada como um elemento de realizao em suas dimenses biolgicas, afetivas e sociais. A partir desse entendimento, entram em discusso as manifestaes modeladas pela cultura e pela sociedade, de forma mais tranquila, honesta e no preconceituosa.

Recursos Tecnolgicos

importante destacar as relaes entre Cincia, Tecnologia e Sociedade, no presente e no passado, no Brasil e no mundo, em seus vrios contextos scio-culturais. E refletir sobre as transformaes dos recursos materiais e energticos, dos processos de criao, produo e distribuio dos produtos tecnolgicos e cientficos, como mquinas, aparelhos, instrumentos e processos, que interferiram na vida e no planeta, ao longo da historia da humanidade.

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As questes ticas, valores e atitudes compreendidos nessas relaes so aspectos fundamentais a investigar nos temas que se desenvolvem em sala de aula. A origem e o destino social dos recursos tecnolgicos, as conseqncias para a sade pessoal e ambiental e as vantagens sociais do emprego de determinadas tecnologias so exemplos de aspectos a serem investigados. (...) A necessidade de formar alunos capacitados para compreender e utilizar recursos tecnolgicos, cuja oferta e aplicao se ampliam significativamente na sociedade brasileira e mundial. Aceita-se amplamente que o desenvolvimento e especializao das populaes humanas, ao longo dos tempos, se deu em conexo ao desenvolvimento tecnolgico que foi sendo refinado e aumentado. (PCN, 1997)

Cincia e Tecnologia so atividades humanas e, portanto, produtos de nossas culturas, estando fortemente relacionadas s questes ticas, sociais e polticas de cada momento histrico.

As atividades e os projetos de Cincias Naturais, de forma integrada e interdisciplinar, devem ser organizados para auxiliar os alunos a constiturem conceitos e competncias. Voc, professor, pode basear seu planejamento na relao a seguir.

Observar, registrar e comunicar algumas semelhanas e diferenas entre os diversos ambientes naturais. Estabelecer relao de troca de calor e mudanas de estado fsico da gua para fundamentar explicaes acerca do ciclo da gua. Comparar os solos de diferentes ambientes,

relacionando suas caractersticas s condies desses ambientes.

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Comparar os modos com que diferentes seres vivos, no espao e no tempo, realizam as funes de alimentao, sustentao, locomoo e reproduo. Identificar e compreender as relaes entre solo, gua, ar e seres vivos nos fenmenos de escoamento da gua, eroso e fertilidade do solo, nos ambientes urbano e rural. Conhecer os principais componentes de atmosfera e sua relao com os seres vivos. Compreender o ciclo vital como caracterstica comum a todos os seres vivos. Estabelecer relaes de dependncia entre os seres vivos e no-vivos. Caracterizar causas e conseqncias da poluio da gua, do ar e do solo. Conhecer diferentes fontes e transformaes de energia. Comparar o corpo e alguns comportamentos de homens e mulheres nas diferentes fases da vida infncia, juventude, idade adulta e velhice para compreender algumas transformaes, valorizar e respeitar as diferenas individuais. Conhecer as condies para o desenvolvimento e preservao da sade. Observar, representar e comparar as condies de higiene dos diferentes espaos habitados. Estabelecer relao entre a falta de asseio corporal, a higiene ambiental e a ocorrncia de doenas no homem.

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Investigar os processos naturais e industriais da produo de objetos e alimentos, reconhecendo a matria-prima, algumas etapas e caractersticas de determinados processos. Conhecer as origens e algumas propriedades de determinados materiais e formas de energia, para relacion-las aos seus usos luz, calor, eletricidade e som. Reconhecer as formas de captao, armazenamento e tratamento de gua, de destinao das guas servidas e das formas de tratamento do lixo na regio em que se vive, relacionando-as aos problemas de sade local. Caracterizar materiais reciclveis e processos de tratamento de alguns materiais do lixo matria orgnica, papel, plstico etc.

As sociedades, de uma forma geral, supervalorizam o conhecimento cientfico e com a interveno tecnolgica no nosso dia-a-dia, no possvel pensar numa educao margem do saber cientfico. Contudo, no necessrio assumir uma postura cientificista.

O ser humano pesquisou, experimentou, arriscou, criou hipteses para compreender a si mesmo e o mundo natural e material que o rodeia. No entanto, durante muitos sculos, essa tarefa ficou reservada a poucos sbios e especialistas.

Com a democratizao e difuso do conhecimento cientfico e suas aplicaes tecnolgicas, foi possvel que uma maior parte da sociedade pudesse participar desse conhecimento. Se todos os cidados tiverem um

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conhecimento cientfico bsico, ser possvel melhorar sua qualidade de vida, alm de defend-los das aplicaes errneas ou interesseiras de questes relacionadas alimentao ou sade, por exemplo.

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MANIA DE MISTURAR COISAS


Eu me chamo Rep, nasci em So Paulo e me lembro quando a mania de misturar coisas comeou. Acho que sempre foi assim. Desde pequeno j misturava coisas, roupas, brinquedos, comida, doces.

Misturava brinquedos com doces, roupas com comidas, juntava o que via pela frente, fazia uma tremenda baguna no armrio e nos cestos de roupa suja. No comeo os parentes at riam. Uns falavam, orgulhosos, que eu seria cientista.

Fui crescendo, e eles no viam mais graa nas minhas experincias. Era incontrolvel, eu no podia resistir, adorava viajar naquelas cores e formas que eu produzia, tudo girando e mudando a cada segundo.

Uma vez levei uma bronca e quase apanhei dos meus pais porque tentei inventar bolhas de sabo coloridas. Misturei, na banheira, xampu e guache. Liguei a gua. Juro que no sabia que ia fazer tanta espuma.

O apelido Rep tambm nasceu dessa mania. Gosto de descobrir palavras, misturando as letras dos nomes das pessoas. Meu nome Renato Paulo. Embaralhando as letras, sa: ru, pare, nulo, lona, tolo, nau, elo, r, ore, topa, nato, pau, lupa, rua e muito mais. E olha que nem usei meu sobrenome: Zacarelli Fonseca. Era uma espcie de passatempo. Como se as palavras estivesse grvidas, e nascessem muitos filhotes. Resolvi ento inventar, com meu nome, uma palavra nova: Rep. Gostei. Desde esse dia, s me chamam assim.
(Gilberto Dimenstein. O mundo de Rep. Melhoramentos. Fragmento)

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QUADRO SNTESE DOS CONTEDOS CINCIAS I Ambiente - Ambientes naturais (semelhanas e diferenas) - gua (captao, armazenamento, tratamento) - Solo (funo e importncia para os seres vivos e agricultura) - Energia (luz, calor, eletricidade, som) - Ar (composio da atmosfera e relao com os seres vivos) - Reciclagem - Poluio (causas e consequncias) - Fenmenos naturais e produzidos pelo homem - Seres vivos e no vivos II Ser humano e sade - Corpo humano (aparelhos e sistemas) - Ciclo vital (infncia, juventude; idade adulta e velhice) - Sade (higiene, alimentao, doenas, saneamento bsico) III Recursos tecnolgicos - Evoluo tecnolgica (mquinas e aparelhos) - Produo industrial (objetos e alimentos) - Matria prima e transformao

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EDUCAO DO SENSVEL
Nosso sistema educativo privilegia a separao em vez de praticar a ligao. Deveramos ser animados por um princpio de pensamento que nos permitisse ligar as coisas que nos parecem separadas, umas em relao s outras. (Edgar Morin)

O Angelus. Jean-Franois Millet.

A arte interdisciplinar por natureza. O pensamento artstico auxilia as pessoas a ampliar a sensibilidade, a

flexveis para criar e conhecer, condies fundamentais para a aprendizagem, na vida e na escola, alm do desenvolvimento da sensibilidade esttica e crtica. O produto da ao criadora, a inovao, resultante direta de novos elementos estruturais ou da modificao de outros, seja na interveno efetiva na obra, seja na mudana do olhar crtico em relao a ela.
Adeus. Wassily Kandinsky.

Em Historia, encontramos vrios movimentos artsticos que identificam pocas ou perodos histricos: renascentista, barroco, moderno etc., alm de dar, por meio da escuta e da viso sensvel, significado para compreenso de questes sociais complexas.
Puberdade. Edvard Munch.

Cincia

Arte

so

produtos

que

expressam

as
Terrao do caf em Arles noite. Vincent van Gogh.

representaes imaginrias das distintas culturas, que se renovam atravs dos tempos, construindo o percurso da historia humana.

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ARTES

percepo, a reflexo e a imaginao, tornando-os mais

Na Matemtica, os alunos exercitam sua imaginao e hipteses constantemente. O aluno que exercita constantemente sua imaginao est mais habilitado para resolver problemas matemticos. A Arte estimula habilidades no jogo do erro/acerto, uma vez que o aluno no precisa deixar de lado algo que considera errado ou inacabado, deve trabalhar e modificar at a conquista de um resultado final satisfatrio.

Em Lngua Portuguesa, onde a imaginao imprescindvel, a Arte est presente nas formas de expresso e percepo esttica. na fora das imagens, sons e gestos que a arte realiza sua fora comunicativa. Na construo e observao da relao figura e fundo, por exemplo, podemos realizar diversas leituras e interpretaes a partir de um mesmo ponto de partida.

Nas Cincias Naturais, onde a sensibilidade para ouvir, tocar, cheirar, olhar, degustar so importantes, as Artes auxiliam a identificar formas, temperaturas, gostos, cheiros, cores, texturas etc. Ajudam, tambm, no entendimento de esquemas de funcionamento de sistemas vivos e no vivos.

Por meio do desenho, das cores, a Geografia tem um aliado inseparvel para a compreenso dos registros geogrficos: as Artes. O ato criador estrutura e organiza o mundo em um constante processo de transformao do homem e da realidade. A modificao e reestruturao de uma paisagem podem facilmente ser comparadas com a construo e desconstruo de um mesmo projeto artstico, assim como, com as noes de excesso, escassez e sobreposio.

A Arte na escola deve basear-se na educao e na observao


esttica do cotidiano, complementando a formao dos alunos o conforme orienta a Lei n 9.394/96 (LDBEN) no art. 26 2 : O ensino de arte constituir componente curricular obrigatrio nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.

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As pessoas sem contato com a Arte tm uma leitura de mundo limitada, uma dimenso do sonho reduzida. Deixam de perceber a fora comunicativa dos objetos sua volta, a sonoridade instigante da poesia, das criaes musicais, das cores e formas, dos gestos e luzes. Um empobrecimento dos sentidos da vida. Em outras palavras, a Arte propicia um maior

desenvolvimento dos sentidos naturais do ser humano, promovendo uma maior integrao com o mundo ao seu redor.

Ensinar Arte sob a perspectiva do aprender com significado traduz-se em ampliar a informao sobre a produo social e histrica da Arte, garantir a livre expresso individual e coletiva dos alunos e, ao mesmo tempo, desenvolver o pensamento artstico e esttico tanto na criao como na observao de formas produzidas pelos alunos, pela natureza, em diferentes culturas. Priorizar o entendimento, a pesquisa e a valorizao da cultura brasileira auxilia no processo de identificao da evoluo cultural nacional.

O propsito da arte no mudar o mundo ou desafiar a poltica. Se inutilidade significa que no h um resultado mensurvel e positivo, a arte certamente sem utilidade. Ela deve desafiar as crenas das pessoas e seus hbitos estticos. Ela pode fazer voc questionar a si prprio e o modo pelo qual v o mundo. Individualmente, a arte tem um poder mgico e encantador. (R. Tal. O Globo, 2007)

Durante o Ensino Fundamental, cada aluno poder desenvolver sua competncia esttica e artstica, individualmente ou em grupo, nas diversas modalidades da rea das Artes: Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro.

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Artes Visuais
Subitamente vemos que a obra do artista nos revela que captamos a ns prprios; e ento compreendemos que toda a criao, todo o pensamento humano est contido em ns. (Jacob Bronowski)

Trabalhar com a criao e percepo das formas visuais implica em estabelecer, freqentemente, relaes entre os elementos que as compem: ponto, linha, cor, luz, movimento e ritmo.

As Artes Visuais incluem diferentes modalidades: pintura, escultura, desenho, gravura, arquitetura, artefato, desenho industrial, fotografia, artes grficas, cinema, televiso, vdeo, computao, performance, entre outras. Cada uma dessas visualidades pode representar-se na sua forma primria ou em combinaes que resultam novas formas estticas, representando a linha de raciocnio de determinado indivduo ou de um grupo social e cultural.
Robert Doisneau O Beijo do Hotel de Ville

Na sociedade atual, essas visualidades, mais do que em qualquer poca da histria da humanidade, esto por todos os lugares, em grandes quantidades, o que exige uma educao dos sentidos para que os alunos percebam e desenvolvam criticamente, sentimentos, sensaes e ideias.
Arquitetura grega

A Arte parte integrante do dia-a-dia das pessoas e,


consequentemente, do desenvolvimento da humanidade. Cartaz do filme Laranja Mecnica, de Stanley Kubrick.

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Na realizao da prtica escolar, importante considerar os eixos da chamada Proposta Triangular, defendida por Ana-Mae Barbosa, na rea de artes plsticas. Segundo os prprios Parmetros Curriculares Nacionais, o conjunto de contedos est articulado dentro do processo de ensino e aprendizagem e explicitado por intermdio de aes em trs eixos norteadores: produzir, apreciar e contextualizar (PCN Arte). Ou seja, importante que os alunos sejam estimulados a pensar a respeito de todo o processo do fazer artstico, desde sua elaborao at sua contemplao final, com a proposta finalizada.

A arte pode ser ruim, boa ou indiferente, mas qualquer que seja o adjetivo empregado, temos que cham-la arte. A arte ruim arte, do mesmo modo como uma emoo ruim uma emoo. (Marcel Duchamp)

preciso, ainda, cuidar para que cada aluno seja respeitado dentro de sua individualidade criativa, partindo do princpio que cada um tem seu ponto de vista, segundo a sua vivncia dentro e fora do grupo da escola. Afinal, todos ns pertencemos a diversos grupos sociais diferentes, portanto constitumos olhares diferenciados a respeito dos mais variados assuntos. A produo individual ou coletiva sempre ir gerar opinies divergentes e convergentes, no devendo nenhuma delas ser descartada porque, inicialmente, nenhuma delas est errada, apenas diferente dependendo da vivncia de cada um.

Para isso, a escola deve propiciar conjuntos de experincias criativas, onde haja articulao entre a percepo, a imaginao, a sensibilidade, o conhecimento e a produo individual e coletiva. No sentido de fazer, observar e refletir. Principalmente, deve-se levar em considerao, a

diversidade cultural no ensino das Artes Visuais.

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Digo-o com orgulho: nunca considerei a pintura como uma arte de puro entretenimento e distrao. Atravs do desenho e da cor, pois que eram estas as minhas armas, pretendia penetrar de forma cada vez mais profunda no conhecimento do mundo e dos homens, para que este conhecimento nos fizesse mais livres dia aps dia... Sim, tenho conscincia de ter lutado com a minha pintura como um verdadeiro revolucionrio... (Pablo Picasso)

Guernica. Pablo Picasso.

Dana
A vida, o mundo e o homem manifestam-se por meio do movimento. Dana mover-se com ritmo, melodia e harmonia [...]. Por meio dos movimentos da dana, aprofunda-se cada experincia e realiza-se o milagre da comunicao. (Luiz Pellegrini)
A Dana no apenas expresso e celebrao da continuidade orgnica entre homem e natureza. tambm realizao da comunidade vivida dos homens. (Garaudy)

As origens das manifestaes artsticas remontam aos primrdios da civilizao, onde a dana provavelmente seja a forma mais antiga de expresso da humanidade, presente em seus momentos marcantes, nas cerimnias religiosas ou nos rituais de guerras, funerais e colheitas.

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A dana representa o produto da cultura de um povo, suas


idias, crenas e costumes, seu conhecimento e marca a existncia do homem no interior de uma sociedade.

uma linguagem que expressa e comunica as emoes, sentimentos e valores, utilizando-se do corpo e de sua capacidade de movimentos.

Por meio do corpo a criana percebe que se relaciona com o meio; corpo que tambm fonte para percepo pessoal e registro de sua historia de vida: seus desejos, medos, prazeres e ansiedades. O corpo no mente. Seu tom, cor, postura, propores,
movimentos, tenses e vitalidade expressam o interior da pessoa. [...] O corpo conta coisas sobre nossa historia emocional e nossos mais profundos sentimentos, nosso carter e nossa personalidade. (Kurtz)

Por que algumas escolas ainda no priorizam o movimento como


linguagem corporal que possibilita um caminho para o autoconhecimento? Por que desprezar a inteno e a significao contida nos gestos, que traduzem a singularidade do ser de cada aluno?

Laban (1990) se refere ao movimento como a manifestao exterior de um sentimento interior e que repete padres comuns tanto no ritual, como no trabalho e na arte. Ressalta a importncia do movimento que traduz a riqueza da expresso, sendo fundamental a sua observao para compreenso de seus significados.

A Dana na escola, quando pautada em estudo do movimento estruturado nos princpios do desenvolvimento da conscincia, onde atravs de experincias do sentir (emoo), do pensar (imaginao, reflexo) e do agir (capacidade criadora), possibilita ao aluno a conscincia de si, das possibilidades e limites do prprio corpo. Desta forma, o professor deve optar

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por metodologias que favoream a participao efetiva do aluno. Propostas que possam ser apresentadas a partir de situaes problematizadoras que possibilitem um trabalho independente, sem modelos ou formas prestabelecidas, de modo a permitir a livre expresso dos alunos gerando solues prprias e inovadoras num exerccio de autonomia.

Vianna (2005) alerta que a criana um ser muito sensvel, um ser humano em formao, que preciso incentivar a curiosidade, as perguntas, o interesse pelas aulas, ter cuidado com o tom de voz, explicar, explicar sempre.

As propostas devem ser desenvolvidas a partir de um trabalho simblico que, estimulando a imaginao, facilite a expresso corporal. Este trabalho com o simblico pode ser realizado por meio de atividades que integrem diferentes linguagens (sonora, plstica, grfica etc.), alm da corporal.

Os

recursos

materiais

convencionais

(bolas,

bastes, cordas etc.) ou alternativos (elsticos, tecidos, jornais etc.), desempenham um papel de facilitador do processo criativo, tanto no exerccio de construir/reconstruir coletivamente o conhecimento a ser danado, como na expresso ldica enquanto exerccio do brincar/recrear,
Roda. Milton Dacosta.

danar as manifestaes vividas.

fundamental que os alunos apreciem a atividade de dana, nos mais variados ritmos e estilos, realizadas por outros colegas ou profissionais, para desenvolver seu olhar, fruio, sensibilidade e criticidade. Dessa forma, eles podero tambm compreender e incorporar a diversidade de expresses e qualidades estticas de diferentes culturas. Os jogos populares de movimento, como a ciranda e as
brincadeiras de roda so parte da cultura do nosso povo e devem ser valorizadas.

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Alm de seu grande valor educacional e como poderoso agente de transmisso de cultura, a Dana exerce funo catalisadora natural das energias fsicas, psquicas e emocionais, ao mesmo tempo em que desenvolve o domnio corporal, a percepo do espao, a capacidade criadora e o senso artstico-esttico.

O indivduo que dana aquele que percebe a si prprio, o grupo e a sociedade. Compreende a significao e as relaes do movimento humano. A Dana oferece recursos para que o indivduo, atravs de uma anlise crtica da realidade em que est inserido, possa projetar-se corporal, emocional, cultural e scio-politicamente em direo ao futuro.

A dana em Bougival. Pierre-Auguste Renoir.

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Msica

O desenvolvimento tecnolgico possibilitou a difuso da produo musical de vrias pocas e culturas por meio de discos, fitas, rdios, televiso, computador, cinema, mp3, CD e tantos outros.

Essas fontes constituem uma ferramenta importante para a formao de ouvintes musicalmente educados e no desenvolvimento de uma conscincia crtica a respeito da diversidade da esttica musical desenvolvida atravs dos tempos, nas diversas culturas do planeta.

O som e a linguagem musical esto presentes no dia-a-dia, na natureza, na voz, no corpo, no trnsito, nos objetos, enfim em toda a paisagem sonora, que o ambiente em que vivemos.

Somos eminentemente musicais e, durante as aulas, os alunos podem vivenciar essa musicalidade atravs do ritmo e do som do prprio corpo humano, que por analogia, o nosso instrumento primordial. Esse corpo possui forma, sons internos (sons dos rgos internos), sons externos (percusso da ossatura, frico da pele, respirao), sons produzido pelos ps, mos, boca. Produz som revelado pela voz e ritmo, reconhecido nos movimentos internos (movimentos peristlticos, batimentos cardacos e pelo ciclo respiratrio) e externos (caminhar, gestos, velocidade da fala).

Podemos desenvolver o ritmo e a expressividade com nosso instrumento corpo por meio dos brinquedos cantados disponveis no repertrio folclrico, por meio de deslocamento em vrios andamentos: andar, parar, correr, engatinhar, pular, galopar, rolar, se arrastar, contrair e expandir o corpo. O ritmo e a expresso se valem tambm de danas, gestos sequenciais, Cnones Rtmicos, percusso corporal.

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A voz, que o principal som desse instrumento corpo, pode relevar o que singular na identidade de cada indivduo. Nela est impressa a forma pessoal de dar entonao, acentuao e ritmo s palavras. A expresso vocal carrega consigo a marca do que se sente, se pensa, atuando como uma das pontes entre o mundo interior e exterior. Dessa forma, atravs do canto de canes folclricas de diversas regies do pas e de canes populares, cujas letras se adaptam perfeitamente ao universo infantil, as crianas podem experimentar o timbre de sua voz, sua afinao, o volume, sua musicalidade.

Fazemos parte da paisagem sonora onde vivemos. Cada ambiente possui sons caractersticos, naturais ou mecnicos, agradveis ou desagradveis, fortes ou fracos, ouvidos ou ignorados. Pssaros, gritos, buzina, britadeiras, som das ondas do mar, msica de cmera, apitos, cigarras, barulho da chuva, do vento, todos esses sons fazem parte da existncia humana. Cada lugar possui uma histria e uma paisagem sonora que se completam. As mudanas na paisagem sonora do planeta acompanham as mudanas na histria humana.

Trabalhar o
conceito de paisagem sonora, ou seja, os sons do ambiente, desenvolver a conscincia da qualidade do som e da vida que se compartilha e poder realizar a escuta do mundo, do ambiente em que se vive e de si mesmo.

A atividade musical pode ser um convite para o desafio a uma nova postura do ouvir, para que a pessoa seja capaz de deter-se diante das sonoridades inesperadas e que possa discriminar tanto os rudos estridentes das metrpoles, quanto o silncio e os sons fundamentais da natureza.

A msica a linguagem dos sons e os sons possuem parmetros que podem ser qualificados de quatro maneiras:

Altura Determinada pela frequncia, isto , o nmero de vibraes que cada onda sonora emite em determinado intervalo de tempo. Quanto maior for a

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frequncia, mais agudo o som ser e quanto menor for a frequncia, mais grave ser o som.

Durao O tempo de produo do som ou perodo em que o som estende-se.

Intensidade a propriedade do som em ser mais forte ou mais fraco.

Timbre a forma pela qual reconhecemos a origem do som, se vem de um violo, de uma flauta, de uma voz humana, se metlico, se aveludado, ou seja, a caracterstica extrnseca do som.

Elementos Bsicos da Msica Ritmo a durao do som, que se repete de forma regular e divide-se em compassos de dois, trs, quatro ou
Bateria da escola do G.R.E.S. Portela.

mais tempos; Harmonia Consiste na execuo de vrios sons ouvidos ao mesmo tempo e que seguem leis que determinam o agrupamento desses sons simultneos; Melodia a sucesso de sons combinados, que

Orquestra Sinfnica do Estado de So Paulo.

formam frases dando um sentido mais completo ao trecho musical.

Para se realizar um bom trabalho musical necessrio oportunizar a discriminao de timbres; a construo e a execuo musical a partir de objetos e
Bandinha do Castelo.

fontes de sons diversos, em instrumentos convencionais ou

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no; proferir, atravs da voz, melodias, sons onomatopaicos, glissandos, parlendas, cujo som possa refletir um vasto universo de timbres, intensidades, alturas e durao; a improvisao musical, que consiste na criao instantnea, orientada por critrios precisamente definidos; interpretao musical que a forma espontnea e intrnseca de uma pessoa se expressar e a composio musical que consiste na criao de trechos meldicos ou rtmicos.

Com esta prtica, desenvolve-se essa linguagem que fala diretamente aos sentidos e, por isso, est ligada ao ato da percepo, que uma dimenso fundamental do conhecimento humano.

atravs dessa dimenso que fazemos nossa leitura do mundo, conhecemos objetos e fenmenos, integrando diferentes aspectos do ser e os saberes da escola.

Alm das canes folclricas, importante trazer para o ambiente escolar a escuta de msicas clssicas, bem como, o conhecimento de nossos inspirados compositores, como, Chico Buarque, Caymmi, Caetano Veloso, Paulinho da Viola, Pixinguinha, Cartola...
Angenor de Oliveira, mais conhecido como Cartola, (Rio de Janeiro, 11 de outubro de 1908 Rio de Janeiro, 30 de novembro de 1980) foi um cantor, compositor e poeta brasileiro. Era um dos sambistas que compunham a velha-guarda da escola de samba Estao Primeira de Mangueira, sendo considerado o responsvel tanto pela escolha do nome, como das cores adotadas pela Escola (verde e rosa).

O mundo um moinho Cartola Ainda cedo amor Mal comeaste a conhecer a vida J anuncias a hora da partida Sem saber mesmo o rumo que irs tomar Preste ateno querida Embora saiba que ests resolvida Em cada esquina cai um pouco a tua vida Em pouco tempo no sers mais o que s Oua-me bem amor Preste ateno, o mundo um moinho Vai triturar teus sonhos to mesquinhos Vai reduzir as iluses a p. Preste ateno querida De cada amor tu herdars s o cinismo Quando notares ests beira do abismo Abismo que cavaste com teus ps.

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Teatro
O Teatro na escola de fundamental importncia na formao cultural, artstica e esttica do aluno, bem como no seu desenvolvimento cognitivo e corporal. O aluno desenvolve sua cultura de arte fazendo,
conhecendo e apreciando produes artsticas que so aes que integram o perceber, o pensar, o aprender, o recordar, o imaginar, o sentir, o expressar, o comunicar. (PCN)

Os referenciais do cotidiano do aluno, que ele reconhece e valoriza, so elementos importantes de discusso e reflexo na execuo das diferentes propostas de trabalho teatral. Podem resultar em instigantes temas geradores de um processo de pesquisa, criao e produo artstica.

As aulas de Teatro na escola apresentam-se como um espao onde o processo de aprendizagem se d na interao dos diversos saberes. Aproximando e fazendo com que a vida penetre na escola. Isto porque, dado o carter de totalidade da linguagem teatral, o aluno se v diante de todas as formas possveis de expresso: verbal, gestual, corporal, musical e plstica.

Como uma atividade essencialmente coletiva, onde a expresso individual acolhida pelo grupo, o teatro estabelece relaes onde o respeito, a cooperao, a solidariedade e o companheirismo possibilitam a organizao e a expresso grupal.

O fazer teatral na escola deve estar diretamente ligado a um ambiente favorvel experincia criativa para o aluno, atividade onde ele possa atuar de maneira livre e espontnea, possibilitando que se envolva com suas dimenses intelectual, fsica e intuitiva.

Embora, muitas vezes, negligenciada no ambiente escolar e relacionada com a questo mstica, a intuio de vital importncia nas situaes de

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aprendizagem. Est relacionada com o proceder imediato aqui e agora que acontece no momento de espontaneidade e nos torna livres para atuar.
necessrio um caminho para adquirir o conhecimento intuitivo. Ele requer um ambiente no qual a experincia se realize, uma pessoa livre para experienciar e uma atividade que faa a espontaneidade acontecer. (Spolin)

A preparao de ambiente para a realizao das aulas de Teatro fundamental e a prpria sala de aula pode se transformar num convite a uma atitude diferente. Convidar o aluno a levantar-se e lanar um novo olhar sobre a sala, modificando-a, liberta-o do espao restrito da carteira e sugere que ele pode ir e vir, relacionando-se com os colegas e tomando todo o espao disponvel. Portanto, afaste as mesas e cadeiras e deixe o espao livre para a realizao dos jogos e demais atividades. Deixe disposio dos alunos recursos materiais variados tais como: caixas de papelo, tecidos, bolsas, chapus, mscaras, luvas, instrumentos musicais, maquiagem que podem ser conseguidos com as famlias e na comunidade, e as prprias mesas e cadeiras da sala.

Faa sesses de contao de histrias, momentos de leitura de


textos teatrais e no teatrais, audio de msicas, exibio de filmes e tudo o mais que puder contribuir para estimular a imaginao criadora do aluno.

O jogo dramtico maneira de a criana pensar, comprovar, relaxar, trabalhar, lembrar, ousar, experimentar, criar e absorver. O jogo na verdade a vida. (Slade)

O jogo dramtico uma manifestao espontnea da criana que proporciona a ela expressar-se livremente com as histrias que inventa, as personagens que imita. Lanando mo de todo o seu universo imaginrio, a criana coloca seu corpo em ao; movimentos, sons, emoes atuam num jogo que d prazer e ao mesmo tempo mostra a leitura que a criana est fazendo da realidade que a cerca. Quando realizado em grupos, o jogo dramtico possibilita, ainda, que a criana interaja com outras crianas e perceba a contribuio do outro num projeto comum, coletivo. Ao mesmo tempo, ela amplia sua capacidade de ouvir, observar e atuar na

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interao com o outro. Essa interao mediada pelas regras que so consensuais e estabelecem os limites dentro dos quais os participantes devem atuar. O professor deve zelar pela manuteno das regras e estar sempre pronto para intervir quando solicitado pelo grupo. No jogo dramtico importante que sejam definidos: espao, durao, grupo de jogadores e ao ou tema a ser desenvolvido. O jogo dramtico infantil (faz de conta) antecede o jogo teatral
possibilitando a passagem do jogo espontneo para o jogo de regras e da expresso individual para a coletiva.

A iniciao linguagem teatral no 1 segmento do Ensino Fundamental pode dar-se a partir da proximidade das regras do jogo dramtico com os cdigos da linguagem teatral.
O processo de jogos teatrais visa a efetivar a passagem do jogo dramtico (subjetivo) para a realidade do palco. Este no constitui uma extenso da vida, mas tem sua prpria realidade. A passagem do jogo do faz de conta para o jogo teatral pode ser comparada com a transformao do jogo simblico (subjetivo) ao jogo de regras (socializado). (Koudela)

Os jogos teatrais apresentam-se como um caminho, uma metodologia, para o professor iniciar o processo de aprendizagem da linguagem teatral. Esses jogos so baseados na estrutura onde, quem e o que, proposta por Spolin para a orientao do aluno na hora da elaborao da cena. Antes de colocar-se no palco, ele deve responder a si mesmo:

Onde a cena acontece? (o lugar) Quem est em cena? (a personagem) O que est fazendo? (a ao dramtica/atividade).

Nos jogos dramticos a criana constroi cenrios, cria e imita personagens e esses personagens agem dentro de uma histria, uma situao

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qualquer. Ou seja, nos jogos dramticos, os atores j indicam


O problema no inventar. ser inventado hora aps hora e nunca ficar pronta nossa edio conveniente. (Carlos Drummond de Andrade)

o lugar onde a cena acontece, quem so as personagens que esto representando e essas personagens realizam aes. Mas a criana est mais voltada para si, sem se preocupar em comunicar-se com a platia.

No

teatro,

comunicao

com

plateia

fundamental. Para comunicar-se com a platia preciso aproximar a realidade do palco da realidade da vida. No jogo teatral, o aluno vai buscar essa aproximao, utilizando-se, principalmente, da sua memria fsica e sensorial. Ele estimulado a trabalhar o gesto de forma significativa e consciente na comunicao com a plateia. Seja essa comunicao mostrar platia o lugar da cena (onde), as personagens evolvidas (quem) ou ainda a atividade/ao dramtica representada no palco (o que). No jogo teatral, os participantes atuam dentro de regras previamente
estabelecidas. Mas tambm podem criar novas regras ou mudar as regras estabelecidas pelo jogo, desde que haja consenso.

A participao da platia to ativa quanto a dos jogadores no palco. Todo o grupo de alunos atua nas duas posies, espectador e jogador. A avaliao ao final de cada jogo feita pela platia e conduzida pelo professor que faz perguntas diretas, objetivas acerca da atuao dos alunos. preciso estabelecer se eles conseguiram ou no mostrar platia a ao pretendida.

Os jogos teatrais possibilitam a introduo dos elementos da linguagem teatral utilizando-se de pequenas unidades como, por exemplo, realizar uma ao simples, mostrar um objeto, uma profisso. No decorrer do processo, cenas inteiras sero realizadas ou mesmo uma seqncia de cenas que possa ser transformada numa pequena pea de teatro. Assim os alunos tero a oportunidade de trabalhar a prtica de uma montagem teatral que envolve a

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construo de cenrio, concepo de figurinos, iluminao, sonoplastia e trilha sonora. Aos poucos essa complexa linguagem vai sendo revelada aos alunos.
As aulas de teatro resgatam o prazer de aprender: brincar, divertir, relaxar so verbos associados ao aprendizado atravs das aulas de teatro. (Silva)

Paulo Autran durante ensaio da pea O Avarento, de Molire.

Para organizar o trabalho na rea artstica sugerimos um conjunto de conceitos e competncias significativas que cada aluno deve vivenciar, de maneira integrada com as diferentes reas do conhecimento:

Criar formas artsticas demonstrando algum tipo de capacidade ou habilidade.

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Estabelecer relaes com o trabalho de arte produzido por si e por outras pessoas, sem discriminao esttica, artstica ou de gnero. Identificar alguns elementos da linguagem visual que se encontram em mltiplas realidades. Reconhecer e apreciar vrios trabalhos e objetos de arte por meio das prprias emoes, reflexes e conhecimentos. Valorizar as fontes de documentao, preservao e acervo da produo artstica. Compreender a estrutura e o funcionamento do corpo e os elementos que compem o seu movimento. Interessar-se pela dana como atividade coletiva. Compreender e apreciar as diversas danas como manifestaes culturais. Compreender e estar habilitado para se expressar na linguagem dramtica. Compreender o teatro como ao coletiva. Compreender e apreciar as diversas formas de teatro produzidas pelas diferentes culturas. Ouvir e produzir msicas variadas. Conhecer e apreciar a produo artstica brasileira, como formadora e expresso da nossa identidade cultural.

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CORPO, MENTE E AO
Se o corpo a sede do sensvel, e se o inteligvel pode ser descrito nas aes corporais, porque sensvel e inteligvel se misturam, se confundem num todo maior, que aqui chamarei de corpo. (Joo Batista Freire)

Como todas as reas do conhecimento, a Educao Fsica sofreu varias influncias dos movimentos sociais e polticos da nossa sociedade, ao longo do tempo. No sculo XIX, assumiu uma funo higienista, com a inteno de diminuir a incidncia de doenas entre a populao e modificar hbitos de higiene e sade, com base em posies eugenistas. O grande nmero de escravos que circulavam pelas cidades brasileiras preocupava a elite imperial, com a possvel mistura e desqualificao da etnia branca. Contudo, a prtica de atividades fsicas nas escolas foi mal recebida por estar associada ao trabalho fsico, coisa de escravos, mesmo tratando-se de caminhadas, banhos dirios, escovao dos dentes etc. Para alcanar o ideal positivista Ordem e Progresso a Educao Fsica, sob forte influncia militarista, tornou-se obrigatria em 1851. Ainda contrariada, a elite da sociedade no concordava em ver seus filhos envolvidos em aes escolares que no tinham carter intelectual. Somente trinta anos depois, Rui Barbosa deu um parecer favorvel incluso da ginstica nas escolas, baseado na importncia de se ter um corpo saudvel para o sustento da atividade intelectual.
Eugenia o
estudo das condies mais propcias reproduo e melhora da raa humana.

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EDUCAO FSICA

Inspirado no movimento escolanovista, evidenciou-se a importncia da Educao Fsica no desenvolvimento integral do ser humano, no incio do Sculo XX. Surge, nesse perodo, uma discusso sobre prticas e incluso do ensino da Educao Fsica nos currculos escolares, baseada em mtodos europeus. Mas o contexto histrico e poltico mundial foi invadido, novamente, por idias de eugenizao, difundidas pelas ideologias nazi-fascistas. Nesse panorama, prevaleceram os objetivos patriticos e militares, que foram sustentados pelo governo brasileiro, at o perodo da ditadura militar, entre as dcadas de 60 e 80.

O enfoque no desenvolvimento psicomotor do aluno s apareceu nos anos 80, depois da comprovao de que o pas, apesar da poltica anterior, no conseguiu tornar-se uma nao olmpica e muito menos alterou o nmero de praticantes de atividades fsicas. Isso originou uma mudana significativa nas discusses sobre a Educao Fsica escolar.

Atualmente, os fundamentos do trabalho na Educao Fsica esto pautados nas relaes entre o corpo e o movimento. Isto , deve-se considerar o corpo em suas dimenses cultural, social, poltica e afetiva, que interage com o outro e se movimenta na sociedade.

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A Educao Fsica deve ser entendida como a rea do


conhecimento que trabalha com a cultura corporal.

O homem um ser essencialmente social, produtor e reprodutor de cultura. Os atuais paradigmas da Educao Fsica devem considerar os contedos a serem trabalhados como expresses culturais. Assim, a atuao nessa rea deve estar ligada a um conjunto de prticas que envolvem o corpo e os movimentos criados pelo homem ao longo de sua histria: os jogos, as ginsticas, as lutas, as danas e os esportes.
Os conhecimentos sobre o corpo, seu processo de crescimento, que so construdos concomitantemente com o desenvolvimento de prticas corporais, ao mesmo tempo que do subsdios para o cultivo de bons hbitos de alimentao, higiene e atividade coo desenvolvimento das potencialidades corporais do indivduo, permitem compreendlos como direitos humanos fundamentais. (PCN. Educao Fsica)

Garantir o acesso dos alunos s prticas da cultura corporal contribui para que cada um desenvolva

conhecimentos sobre o seu corpo, seu processo de crescimento e desenvolvimento, de forma crtica, inclusive questionando os padres de beleza e sade circulantes na sociedade. Alm disso, devemos considerar que o lazer e a disponibilidade para as atividades ldicas so direitos do cidado.

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Apesar de as aulas de Educao Fsica evidenciarem mais os aspectos corporais, isso no quer dizer que os movimentos em repetio garantam a construo e a reflexo de suas possibilidades, com autonomia, de forma significativa e adequada. preciso que cada aluno utilize suas habilidades e estilos pessoais dentro de linguagens e contextos sociais. (PCN)

necessrio propiciar uma diversidade de contedos incluindo, alm dos jogos e desporto, as brincadeiras. O trabalho no pode estar restrito apenas ao exerccio de certas habilidades ou destrezas. Deve dar ao aluno a possibilidade de refletir sobre suas potencialidades corporais para utiliz-la de forma social e cultural e com significado.

O fundamental que os alunos se envolvam em atividades recreativas, cooperativas, competitivas e culturais, de forma que saibam diferenci-las para acionarem estratgias de participao efetiva em

experincias corporais. Devemos enfatizar as atividades cooperativas para neutralizar


possveis rivalidades existentes entre os alunos, propiciando uma maior integrao do grupo.

claro que se a escola contar com um especialista, o trabalho ser ampliado e aprofundado. No entanto, com especialista ou no, possvel realizar um trabalho que possa provocar nos alunos o desejo de se esforar, o prazer, a alegria. E no trazer a sensao de incompetncia, o medo de errar ou a falta de jeito.

Quando ingressa na escola, cada aluno j experimentou uma srie de movimentos corporais, individuais ou coletivos, que fazem parte do seu

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universo cultural. Cabe escola ampliar essas experincias, de preferncia em um contexto de jogos, brincadeiras e desporto.
JOGOS: Golfinhos e sardinhas Queimado Queimado com 2 bolas Bandeirinha DESPORTO: Basquete Futebol Vlei Handball BRINCADEIRAS: Pique-pega Pique-amigo Pique-corpo Pique-corrente Rodas

Dosar o tempo de permanncia na sala de aula com idas ao ptio ou quadra produtivo para os alunos e para os professores. As crianas, nessa faixa etria, tm uma energia enorme e necessidade de movimentar-se. Precisam tambm adaptar-se exigncia de

permanecerem mais tempo concentradas em atividades intelectuais. Nem todas as escolas dispem de espaos amplos para que uma turma se movimente, mas vale tentar adaptaes, como arrastar todos os mveis para um canto ou programar passeios pracinha, praia ou parque.

Alm de objeto de aprendizagem para as crianas, os jogos, as


brincadeiras e o desporto so momentos para o professor olhar, analisar e intervir, auxiliando o desenvolvimento e a aprendizagem de cada aluno.

Podemos incluir no planejamento, periodicamente, uma aula livre, planejada pelos alunos. necessrio fornecermos materiais adequados para estimular a criatividade, poder de escolha e a integrao. O profissional dever observar cuidadosamente cada aluno.

Ao final de cada aula deve ser dado um relaxamento, para preparar os alunos para o retorno tranqilo classe.

Para enriquecer o trabalho de cada professor, destacamos alguns conceitos e competncias que cada aluno deve vivenciar, em relao ao seu corpo e movimentos:

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Participar e criar diferentes atividades corporais, de forma cooperativa e solidria, sem discriminao de ordem social, fsica, sexual ou cultural. Conhecer suas possibilidades e limitaes,

estabelecendo metas qualitativas e quantitativas pessoais. Conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar de

diferentes manifestaes culturais corporais da sua e de outras sociedades. Organizar autonomamente jogos, brincadeiras e outras atividades corporais. Acompanhar diferentes estruturas rtmicas com o corpo. Utilizar habilidades (correr, saltar, arremessar, rolar, receber, rebater, chutar, girar etc.) durante jogos, brincadeiras, danas e outras atividades. Diferenciar situaes de esforo e repouso. Adotar atitudes de respeito e solidariedade em situaes ldicas e competitivas. Analisar alguns dos padres de esttica, beleza e sade presentes no cotidiano, buscando

compreender sua insero no contexto em que so produzidos e criticando aqueles que incentivam o consumismo. importante que a escola entregue aos professores um tipo de
anamnese, para que eles saibam se impossibilitado de praticar atividade fsica. existe algum aluno

A preocupao com o culto ao corpo uma caracterstica de algumas sociedades contemporneas. Podemos observar que ao longo dos anos e em diferentes lugares, o modelo do belo e perfeito sofre mudanas. E algumas bem radicais.

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Os apelos publicitrios e a falta de informao sobre o funcionamento do corpo esto transformando e deformando jovens e adultos. Essa transformao abrange aspectos relativos alimentao, beleza e prtica de higiene e esportes. Ao cederem suas imagens publicidade (celebridades com sorriso branco e cabelos brilhantes anunciando creme dental e xampu), profissionais de sucesso colocam em jogo novas

maneiras lidar com o prprio corpo.


Davi. Michelngelo.

Outra questo ligada a esse tema a alimentao. Mais uma vez a informao fundamental, principalmente para os jovens, que acreditam em dietas milagrosas ou remdios que transformaro de maneira rpida seus corpos, independentemente de caractersticas biolgicas. tambm trabalho da Educao Fsica abordar, discutir, ouvir e informar sobre o desenvolvimento do corpo e sua manuteno saudvel.

Alterofilista

E por falar em manuteno do corpo saudvel, no podemos esquecer dos projetos a favor da vida: contra o tabagismo, alcoolismo, drogas, sedentarismo etc.

Finalizando, importante ressaltar e conversar com os alunos que o excesso de atividade fsica to prejudicial quanto a sua falta. necessrio dosar os exerccios, para ter uma vida saudvel.
Anis no pescoo

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COM A MO NA MASSA

Poderia me dizer, por favor, que caminho devo tomar para ir embora daqui?

Depende bastante de para onde quer ir, respondeu o Gato.

No me importa muito para onde, disse Alice. Ento no importa que caminho tome, disse o Gato. (Lewis Carroll. Alice no Pas das Maravilhas.)

O homem, ao longo da histria, mesmo em situaes corriqueiras, procurou organizar a sua vida e o trabalho seguindo um modo de proceder que pudesse maximizar o produto de suas aes. Assim, foi construindo maneiras de agir cuja sistematizao gerou metodologias cada vez mais sofisticadas. Nas grandes empresas, na rotina de casa, nas escolas so escolhidos determinados procedimentos para se chegar ao resultado desejado. Muitos so os mtodos empregados nas escolas, e cada um deles
guarda uma relao direta com a concepo que se tem de educao.

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METODOLOGIA

Para uma prtica coerente, necessrio que haja unidade entre a concepo expressa no Projeto Pedaggico da escola e a metodologia utilizada para ensinar e avaliar.
O fator metodolgico [...] deve ser subordinado definio de propsitos educativos vlidos para orientar nosso trabalho. Ou seja: trabalhar na escola depende, principalmente, do objetivo que queremos atingir, dos elementos que buscamos compreender e dos motivos de nossa ao. evidente que s poderemos trabalhar por objetivos vlidos quando escolhemos os caminhos adequados para atingi-los. Aqui, caminhos sinnimo de atividades, na medida em que aprendemos atravs da ao e da experincia. Os objetivos s iro sendo conseguidos mediante o trabalho de aluno e professores. (Nidelcoff)

Tendo como referncia as concepes interacionistas, as orientaes metodolgicas priorizam o levantamento de conhecimentos prvios, a problematizao como forma de fazer surgir e organizar solues, a sistematizao de conhecimentos, a avaliao continuada.

Levantamento de conhecimentos prvios


Se o professor no sabe nada sobre o que o aluno pensa a respeito do contedo que quer que ele aprenda, o ensino que oferece no tem com o que dialogar. Restar a ele atuar como numa brincadeira de cabracega, tateando e fazendo a sua parte, na esperana de que o outro faa a dele: aprenda. (Telma Weisz)

O conhecimento prvio o conjunto de idias, representaes e informaes que servem de sustentao para essa nova aprendizagem, ainda que no tenham, necessariamente, uma relao direta com o contedo que se quer ensinar. (Telma Weisz)

Crianas e jovens, muito antes de ingressarem na escola adquirem, em contato com os pais, irmos, amigos, com a natureza e com fatos da vida social, conhecimentos relacionados cultura so porque de seu grupo de social. Esses ou

conhecimentos espontneos, assistemtica.

chamados so

cotidianos de

adquiridos

forma

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Diante de um novo contedo de aprendizagem, os alunos podem apresentar conhecimentos prvios mais ou menos elaborados, mais ou menos coerentes e, sobretudo, mais ou menos pertinentes, mais ou menos inadequados em relao a esse contedo. (Mariana Miras)

O professor deve recorrer a esses conhecimentos necessrio, e, sempre e que for


O bom professor sempre definido ou se define em funo das contradies presentes numa sociedade, numa determinada etapa de sua histria. No existem caractersticas eternas e imutveis, desligada da dinmica social, que permitam a enquadramento imediato de um educador na categoria dos bons. Sociedades especficas, nas suas diferentes etapas evolutivas e face a diversos desafios, solicitam ou reclamam uma certa postura daqueles que, profissionalmente, executam o trabalho pedaggico. (Ezequiel Silva)

aprofundar

ampliar

conceitos. O sentido dessa ao no o de negar ou substituir aquilo que o aluno traz do mundo social, mas de oferecer-lhe a oportunidade mais de conhecer novas e

maneiras,

generalizantes

universais de ver o mundo.

claro que numa turma, os conhecimentos prvios sero tantos quanto as experincias vividas pelos alunos, de acordo com seus nveis de desenvolvimento. Essa

diversidade que torna os grupos mais ricos, propiciando interaes significativas entre os seus componentes.

Importa detectar o conhecimento j construdo pelos alunos. Cabe ao professor determinar o que preciso ensinar, prevendo estratgias e recursos a serem utilizados. Esse cuidado necessrio para garantir uma aprendizagem significativa para todos.

No contexto da sociedade atual, mais do que aprender em si, os alunos precisam organizar ou interpretar a informao que j possuem ou aquela qual podem ter acesso facilmente. Por isso, necessrio oferecer-lhes novas formas de propiciar o desenvolvimento dessas capacidades. (Coll e Teberosky)

O processo ensino e aprendizagem ocorre sempre pela mediao entre o professor e os alunos, bem como entre estes e os colegas, os autores dos textos, vdeos, reportagens, msicas, poesias, ou seja, dos recursos utilizados para promover a aquisio do conhecimento sistematizado.

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Problematizao das questes e levantamento de hipteses

As respostas dos alunos, bem como o tema a ser desenvolvido, devero ser problematizados de modo que sejam formuladas outras hipteses, alm dos conceitos espontneos e cotidianos, e surjam novas questes. Para isso, o professor poder lanar mo de uma srie de recursos como: um captulo de livro didtico, um filme ou documentrio, uma msica, um texto de jornal, de revista ou da mdia informatizada, um folheto informativo, um documento histrico.

A problematizao permite que o aluno levante hipteses sobre a questo apresentada. Mas no basta formul-las e explicit-las por meio do debate. necessrio habituar o aluno a registrar e confrontar essas hipteses com o conhecimento cientfico, sistematizado e por isso universal.

Sistematizao de conhecimentos

Durante todo o processo, professores e alunos estaro sistematizando conhecimentos a partir das atividades realizadas. Existem inmeras estratgias para os fechamentos ou sistematizao de conhecimentos parciais e gerais. Os fechamentos parciais so organizados durante todo o processo de investigao. O conhecimento construdo coletivamente dever servir de base para fechamentos que podem ser registrados por meio de relatrios, anotaes, esquemas, preenchimento de fichas, organizao e representao de esquetes ou textos teatrais, montagem de jornal, de mural, produo de charges e histrias em quadrinhos ou tirinhas.

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Os fechamentos gerais so feitos ao final das investigaes sobre o tema, recuperando-se os aspectos fundamentais dos fechamentos parciais de modo a produzir a sntese final.

Cabe ao professor averiguar os resultados obtidos, durante todo o


processo. interessante que se volte ao registro dos conhecimentos prvios dos alunos, aqueles que foram levantados no momento inicial do trabalho, para compar-los com o resultado de fechamentos feitos posteriormente.

O desenvolvimento de um projeto, de um tema mais amplo ou de um assunto mais especfico pode ser, na maioria dos casos, registrado em um quadro do tipo:
O que vamos estudar: O que j sabemos? Onde iremos pesquisar? O que aprendemos? Que atividades vamos realizar?

Essa dinmica de trabalho possibilita que alunos e professores percebam o quanto e como todos avanaram em relao ao conhecimento.
As contas de luz, gua, impostos (da escola ou das famlias) podem tornar-se materiais didticos importantes. Uma notcia veiculada em jornal, televiso ou trazida pelos alunos, uma letra de msica, uma gravura, um tema (aquecimento global, violncia no trnsito, competio esportiva), um filme e tantos outros podem gerar projetos de trabalho bem motivadores.

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Mas preciso ter cautela na hora de planejar o trabalho integrado e contextualizado para no correr o risco de forar a barra, como se diz popularmente, tornando a atividade artificial e, muitas vezes, absurda. Bom senso, preciso.

E como saber se os resultados obtidos so satisfatrios? No basta apenas confiar na memria, pois nossa capacidade de reter informaes no infinita. Algumas anotaes, alm das estratgias convencionais de avaliao dos alunos, sero teis ao professor.

Que tal produzir um quadro sobre a turma, para organizar o seu dia-a-dia? Leve em conta: o que os alunos devem aprender, as atividades realizadas e o que demonstram ter aprendido.

Exemplo:

Os alunos devem ser capazes de: Ler, com ajuda do professor, versos, parlendas e adivinhas

Atividade

Observar se os alunos: Tentam ler buscando pistas no prprio texto (palavras conhecidas, por exemplo) e arriscamse a ler Percebem a ordem alfabtica, considerando a letra inicial dos nomes dos colegas

Todos

Maioria

Minoria

Leitura compartilhada: o professor l e os alunos acompanham em cpias dos textos

Reconhecer a ordem alfabtica e os nomes dos colegas por escrito

Colocao no quadro dos crachs com os nomes dos colegas em ordem alfabtica (letra inicial)

Apreciar textos literrios

Leitura pelo professor de uma histria

Prestam ateno, comentam o enredo, recontam a histria, ilustram os melhores momentos

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NA SALA DE AULA

Sugesto 1

Alfabetizado hoje o leitor no sentido pleno, ou seja, o que faz uso frequente dos textos que esto disponveis na sociedade aquele que est com a cultura escrita correndo em suas veias.

Pesquise junto com seus alunos qual o meio de comunicao mais utilizado por cada um. Proponha a organizao de uma tabela registrando os resultados.

Uma turma de 30 alunos pode apresentar a seguinte pesquisa:

JORNAL | | | | |

RDIO | | |

TV | | | | | | | | | | | | 12

CORREIO

REVISTA | | |

INTERNET |

TELEFONE | | | | | |

O que aprendemos:

A maioria utiliza TV. Internet no muito utilizada. A mesma quantidade de alunos utiliza rdio e revista. Ningum utiliza correio. Mais alunos utilizam telefone do que revista. Menos alunos utilizam jornal do que telefone. Todos os recursos so meios de comunicao.

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A partir do estudo e interpretao dos dados da tabela, os alunos recebem caixinhas (de fsforos, por exemplo) e a turma faz montagem de um grfico em colunas. A professora pode escrever os nomes dos meios de comunicao em pequenas cartelas e/ou os alunos recortarem figuras de revistas ou encartes publicitrios, que sero dispostos um ao lado do outro sobre a mesa. Cada aluno, ento, coloca na frente da figura que representa a sua escolha, uma caixa de fsforos, de maneira a formar colunas.

Esta ocupao tridimensional do espao pode evoluir para uma outra bidimensional; usando papel quadriculado, cada aluno colore ou cola um quadrinho de papel colorido (uma cor para cada meio de comunicao) na coluna correspondente.

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De acordo com as possibilidades da turma, esta pesquisa pode ser estendida para diferentes setores da escola, outra turma, professores, funcionrios, famlias e comunidade, ampliando-se os espaos de atuao dos alunos.
As tabelas e grficos so tipos de textos muito populares nos dias de hoje, principalmente em jornais, revistas, artigos. Sua organizao visual permite uma leitura clara, rpida, informativa e comparativa da situao que pretende revelar. Ensinar a ler e interpretar dados tarefa da escola comprometida com a cidadania dos alunos.

Sugesto 2

Algumas palavras e expresses envelhecem e vo deixando de ser usadas...

Sugira a seus alunos que pesquisem junto s pessoas mais velhas, algumas palavras ou expresses que eram comuns quando eles eram jovens, e agora no so mais usadas.

importante:

Anotar o significado que tinham; Comparar e discutir as descobertas com as dos colegas; Verificar se essas palavras antigas ainda constam no dicionrio e significado delas.

Sugesto 3

Procure investigar os conhecimentos que os alunos tm sobre a funo social dos diferentes textos, proponha as seguintes questes:

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Se voc quiser saber onde est em cartaz determinado filme, voc dever...

Se voc quiser notcias de sua cidade, voc dever...

Se tivermos que divulgar por outras pessoas uma exposio de desenhos para outras pessoas, o que precisamos fazer?

Se seu objetivo for saber a localizao de uma rua de determinada cidade, voc dever...

Quando vamos ao supermercado e no queremos esquecer nada, o que fazemos?

Sugesto 4

Converse com seus alunos para investigar a familiaridade que tm com a escrita. Procure saber quais os materiais escritos que circulam em suas casas: jornais, revistas, livro, carta, receita, encartes, contas etc.

Lance algumas questes:

Em que situaes usamos a escrita?

Ela importante na vida das pessoas? Por qu?

Saber ler e escrever necessrio? Por qu?

Com essa atitude voc ter um mapeamento das prticas de leitura e escrita vivenciadas pelos alunos e poder planejar o desenvolvimento de propostas que possibilitem que eles leiam e escrevam, no para a escola, mas para a vida. Mos obra!

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Sugesto 5

Leve para a sala de aula diferentes tipos de textos que circulam na sociedade. Escolher um e a partir da anlise de suas caractersticas, converse com seus alunos.
IPANEMA IMPERDVEL, silencioso, sol da manh, sala, quarto, banheiro, cozinha, dependncia completa, vaga escritura. Tel: 2421-9990

Onde normalmente esse tipo de texto encontrado? Para que voc acha que este tipo de texto serve? Quem se interessa por esse tipo de texto?

Sugesto 6

De que as crianas brincam? Ser que as brincadeiras ajudam na construo de conhecimentos?

Faa um levantamento sobre o que os alunos brincam quando esto fora da escola. Tabule, com eles, estas informaes e, se possvel, monte um grfico de colunas para que possam ler os dados.

Analise com eles se so brincadeiras coletivas ou individuais, se so brinquedos eletrnicos ou no, se so brincadeiras que seus pais tambm brincaram etc.

Investigue como eles conheceram essas brincadeiras. Foram os amigos? Descobriram sozinhos? Foi a mdia? Foram os pais que ensinaram?

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Proponha que descrevam cada brincadeira e registrem da forma que sabem. A partir dos textos produzidos, identifique os conhecimentos que j possuem sobre a escrita:

que usamos letras para escrever;

que as palavras tm um significado e que as letras obedecem a uma seqncia para formarem cada palavra;

que as frases representam uma idia e que as palavras aparecem nela de forma segmentada;

que os sons podem ser representados por letras e que a letra pode representar vrios sons e viceversa etc.

Pea aos alunos que pesquisem junto aos seus pais quais as brincadeiras que faziam quando eram crianas. Reflita com eles se eram coletivas ou individuais, se utilizavam brinquedos eletrnicos ou confeccionavam seus prprios brinquedos. Quais as brincadeiras que ainda perduram? Elas tm o mesmo nome? Quais as brincadeiras que as crianas utilizam hoje e que seus pais utilizaram? Como eles chamam o Pio, hoje?

Apresente e discuta com seus alunos alguma brincadeira da cultura popular, como Amarelinha, por exemplo. Que tipo(s) de Amarelinha conhecem? Qual o objetivo desta brincadeira? Quais so suas regras?

A Amarelinha uma brincadeira muito rica, pois encerra conceitos e noes matemticas que as crianas utilizam sem perceberem que sabem e usam:

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noo de geometria

Qual a forma geomtrica de cada parte da Amarelinha? E como se desenha?

noo de nmero

Quantas partes temos que desenhar? Qual o tamanho do retngulo para que se tenha espao para colocar o p? Quantos desenhamos? desenhar? retngulos j Quantos faltam

noo de medida

contagem

sequncia numrica distncia/fora

A numerao das partes A que distncia tenho que me posicionar para jogar? Que fora tenho que colocar no objeto para acertar a casa 1? E a casa 6?

Alm das noes anteriores, as crianas precisam resolver algumas questes: Quantos alunos da turma brincaro em cada Amarelinha? Como iremos dividir? Quantas Amarelinhas teremos que desenhar?

Quem iniciar o jogo? Qual a ordem dos jogadores? Como vamos resolver? Sorteio? Ordem alfabtica? Zero ou um?

Como iremos desenhar a Amarelinha? Com giz? Com fita crepe? Com vareta (em cho de terra)?

Qual o objeto adequado para se jogar? Serve borracha? Por qu? E pedrinha? De que tipo?

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Aps jogarem, pea que desenhem a Amarelinha em uma folha de papel. Aqui eles tero que adequar as medidas ao tamanho do papel. Aproveite para chamar ateno para a proporo dos retngulos. Aqueles que j possuem a habilidade de usar rgua podero trabalhar com medidas dos lados dos retngulos. Para os alunos menores, chame a ateno para o fato do desenho retratar a Amarelinha que foi desenhada no cho, porm com o tamanho proporcional ao papel.

Sugesto 7 Construindo uma maquete em sala de aula Forme diferentes grupos de alunos, sugerindo que:

Observem a sala de aula e faam uma lista de todos os elementos nela existentes; Providenciem material de sucata: caixa de papelo, embalagens, copinhos descartveis, palitos de sorvete etc. Numa caixa de papelo, desenhem e recortem portas e janelas mantendo a mesma posio que elas tm na sala de aula; Montem dentro da caixa os materiais de sucata representando os mveis e elementos que existem no local; Quando as maquetes ficarem prontas, converse com os alunos sobre a organizao da sala de aula:

Por que nossa sala est arrumada assim?

Ficaria melhor para todos se fosse organizada de outro jeito?

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Questes como essas ajudam a criana a viver concretamente a construo social do espao.

Coloquem um papel celofane transparente em cima da caixa de papelo e desenhem no celofane a posio de cada um vista do alto, de cima para baixo. Esta ilustrao da maquete ser a planta da sua sala de aula.

Por fim, aproveite para montar uma exposio com as maquetes e as plantas confeccionadas por todos.

Sugesto 8

Fazendo histria...

1. Organizar uma linha do tempo, registrando com desenhos as transformaes ocorridas no prprio corpo:

Como eu era

Como estou

Como ficarei

Ano: ________

Ano: ________

Ano: ________

2.

Fazer uma pesquisa na escola, entrevistando pessoas e consultando

documentos para montar um painel: NOSSA ESCOLA TEM HISTRIA.

O mesmo pode ser feito com a rua da escola, o bairro e a cidade.

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3. Propor uma enquete com as pessoas da comunidade: O QUE FALTA


PARA MELHORAR A VIDA EM NOSSA CIDADE?

(rua, bairro, pas, mundo).


______________

HOSPITAIS

PRAAS

ESCOLAS

SEGURANA

______________

GUA ENCANADA

BIBLIOTECA

______________

CINEMA

TRANSPORTE COLETIVO

______________

Tabular os dados, organizar um grfico, expor na escola, enviar para as autoridades e para a imprensa local.

4. Comparar fotos antigas com atuais, identificando mudanas ocorridas, na paisagem, no vesturio, no transporte, nos meios de comunicao, nos aparelhos domsticos.

5.

Imaginar e desenhar como ser a nossa cidade daqui a muitos e

muitos anos

6. Trabalhar com o conceito de metamorfose, pesquisando e observando as transformaes que se operam no ciclo da vida de insetos e batrquios. Enriquea o projeto elaborado com a turma, lendo com e para os alunos textos literrios que abordam o assunto. Duas sugestes para vocs:
- A primavera da lagarta. Ruth Rocha. Belo Horizonte: Formato Editorial, 1999. - Dona Marta Lagarta. Thelma Belloti. Belo Horizonte: Formato Editorial, 2001.

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Sugesto 9 O Caracol

(Professoras: Alzira Stela Marins de Franca, Dilene Marins de Franca e Elizabeth Simoca Faria)

A partir da leitura do livro O Caracol, de Mary Frana, Editora tica, diversas atividades podem ser realizadas envolvendo diferentes reas de conhecimento. O texto propcio e estimulante introduo da idia de que as pessoas so diferentes entre si, mas que ser diferente no quer dizer ser pior ou melhor. Outra reflexo interessante que pode ser desenvolvida a partir da histria, sobre o tema moradia. Alm disso, o texto, por apresentar diferentes tipos de insetos, pode desencadear pesquisas e trabalhos sobre as caractersticas dos insetos.

Atividades sugeridas:

Identificar os animais da histria e o que cada um deles realiza de diferente;

Reconhecer o que torna o caracol diferente dos outros animais da histria;

Trabalhar com os alunos a idia de que eles tambm so diferentes entre si (alto, baixo, magro, gordo, negro, branco, agitado, calmo);

Mostrar como o mundo seria montono se todos os animais ou pessoas fossem iguais;

Conversar com os alunos sobre a necessidade de se respeitar as diferenas;

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Pedir que desenhem ou recortem e colem, de revistas ou jornais, vrias coisas semelhantes. Em outra folha, pedir para que desenhem e/ou colem vrias coisas diferentes. Pode-se fazer, depois, um painel com essas atividades, onde as crianas identifiquem semelhanas entre seus

desenhos/colagens; Desenvolver atividades com o corpo a partir da brincadeira de esttua: todos na mesma posio; cada um em uma posio diferente; Descobrir, entre os animais que surgem na histria, aquele que constri a sua prpria casa (formigas). Quem j viu um formigueiro? Haver algum na escola? Vamos procur-lo? Como procurar esse formigueiro? Quais as diferenas entre a casa da formiga e a casa do caracol? (construda/natural,

coletiva/individual); Como a casa onde moramos? Quem a construiu? Solicitar aos alunos que descrevam atravs de desenho e/ou da escrita, a casa onde moram. Quantas pessoas moram nela? (listar ou desenhar). Por que as pessoas precisam de casa? Todos precisam de casa? Todos tm casa?; Construir uma maquete de moradia com massinha, sucata etc.; Desenhar no cho, com giz, o caminho das casas das crianas escola e, ao longo do caminho, colocar a sua casa construda com sucata. Se alguma criana morar muito longe, desenhar uma estrada bem longa, dando a ideia da distncia; Pesquisar a que grupo de animais os caracois pertencem e se so transmissores de doenas;

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Observar todos os animais da histria, pesquisando suas caractersticas: quantas patas? Tm asas? Olhos? Antenas?

Identificar, aps a observao, o grupo insetos; Desenhar ou criar textos descrevendo os animais observados. Montar um painel onde figurem os textos e os desenhos; Ler a histria e trabalhar com a interferncia: A joaninha passou voando; o grilo passou pulando. So trechos que as crianas podem imitar;

Comentar com as crianas as reaes do caracol (Ah! Eu no sou to ligeiro assim / Ah! Eu no posso iluminar...) e debater essa atitude,

conversando sobre auto-estima; Ler a histria, ressaltando a parte em que aparecem a cigarra e a formiga (A formiga passou ligeira / A cigarra passou cantando). Lembrar da fbula sobre a Cigarra e a Formiga, contando-a para as crianas; Dramatizar a fbula da Cigarra e a Formiga e, ao final, propor um debate. Afinal, ser como a cigarra ou como a formiga? Ou como ambas?

Sugesto 10 Quando sentir saudades... escreva

(Professoras: Zuleide Aparecida Amorim Silva, Rosemar Cristina da Silva e Sandra Regina Meirelle)

A carta uma comunicao escrita, endereada a uma pessoa ou a vrias. Existem vrios tipos de cartas:

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PARTICULAR: trocada entre pessoas mais ou menos ntimas e contm assuntos da vida privada.

COMERCIAL: inclui toda a espcie de documentos ligados a transaes comerciais.

OFICIAL: provm de instituies do servio pblico, tanto civis como militares.

Ao escrevermos uma carta, devemos nos preocupar com: -a mensagem: o contedo da comunicao deve estar bem definido antes de escrito;

-o estilo: deve ser claro, preciso e corts;

-a forma de tratamento: adequar a forma de tratamento pessoa do destinatrio;

-a ortografia: sempre que houver dvidas procurar o auxlio de uma gramtica e/ou dicionrio.

Na frente do envelope, dever ser registrado o destinatrio com: o nome completo da pessoa, rua, n. da residncia, CEP, cidade e sigla do estado. No verso, dever ser registrado o nome completo do remetente e demais dados, como no destinatrio, com letra legvel para que a prestadora de servio no tenha problemas de identificao e localizao.

Distribuir os envelopes entre os alunos.

Escolher a pessoa a quem mandaro a carta (destinatrio).

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Preencher o envelope frente e verso (o professor dever ter o cuidado de reservar um tempo para que todos os alunos consigam terminar a tarefa escrevendo ou copiando os endereos corretamente).

Conferir os registros feitos por cada aluno, observando se falta algum dos dados.

Iniciar a escrita da carta, distribuindo papel para a atividade.

No quadro-de-giz, o professor simula o espao do papel.

Registrar o local e a data no canto superior direito e orientar os alunos para que faam o mesmo.

Indicar, no espao vertical, a centralizao do pronome de tratamento e a pessoa a quem se destina a missiva.

Orientar os alunos sobre os pargrafos a serem respeitados e deix-los livres para escreveram suas mensagens. Dar algum tempo para isso.

medida que os alunos terminarem, aproveitar para orientar sobre ortografia, concordncia, pontuao etc.

Se achar necessrio, distribuir uma outra folha para passar a limpo. Lembr-los da boa apresentao e do capricho.

Para encerrar a carta, orientar os alunos sobre a despedida e/ou cumprimentos que devero ser usados.

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Demonstrar a dobradura do papel, de forma a caber no envelope.

Indicar as partes de envelope que devero receber cola para fech-lo. Finalmente, mostrar um selo, que provavelmente ser usado pelos Correios e orient-los na postagem das cartas.
Observao: As Sugestes 9 e 10 foram publicadas em: Reorientao Curricular. 1 a 4 srie. Ensino Fundamental. SEE, 2006.

E para concluir a leitura deste documento, deixamos com voc esta quadra popular:
Eu vou dar a despedida Como deu o quero-quero Depois da festa acabada Pernas pra que te quero!

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