Atas do Encontro sobre Educao em Cincias atravs da Aprendizagem Baseada na Resoluo de Problemas ISBN: 978-989-8525-26-0 | Braga, CIEd UMinho,

, 2013

A Aprendizagem Baseada na Resoluo de Problemas e a formulao de questes a partir de cenrios disciplinares e transdisciplinares: um estudo centrado nas Cincias e na Geografia
Cntia Costa
Bolseira de doutoramento da Fundao para a Cincia e a Tecnologia (SFRH/BD/39269/2007), Instituto de Educao da Universidade do Minho, Braga

Resumo
Qualquer cidado confrontado, diretamente ou indiretamente, com inmeros problemas globais relacionados com questes sociais, cientficas, tecnolgicas, econmicas e/ou polticas. Em sociedades democrticas, este cidado pode, e deve, questionar e contribuir para a resoluo desses problemas. As Orientaes Curriculares das cincias em Portugal preveem que os alunos aprendam a questionar e a resolver problemas reais, de um modo disciplinar ou transdisciplinar. Neste estudo comparam-se as questes formuladas, por alunos do 8 ano, a partir de trs cenrios disciplinares, centrados em assuntos de Cincias Fsico-Qumicas, Cincias Naturais e Geografia, com as formuladas por alunos do mesmo ano de escolaridade, a partir de um cenrio transdisciplinar, centrado no conjunto dos aspetos focados nos trs cenrios disciplinares. Os resultados sugerem que os tipos de questes formulados, a partir de cenrios transdisciplinares, so mais adequados Aprendizagem Baseada na Resoluo de Problemas, no sentido de uma aprendizagem integrada das cincias e da Geografia.

1. Contextualizao Os problemas que diariamente surgem na vida do cidado, relacionados com questes sociais, cientficas, tecnolgicas, econmicas e/ou polticas, exigem que este seja capaz de mobilizar e de integrar conhecimentos de reas cientficas diferentes para lhe permitir encontrar as solues mais adequadas e justas. Neste sentido, as Orientaes Curriculares das Cincias Fsicas e Naturais (DEB, 2001b), recomenda para a formao dos jovens cidados, um ensino contextualizado que recorra resoluo de problemas e que remeta para explicaes cientficas provenientes de reas de conhecimento diferentes, propondo para isso um trabalho conjunto entre as diciplinas das Cincias Fsicas e Naturais e de outras, por exemplo, entre a Geografia (GEO). Esse trabalho conjunto entre as disciplinas pode propiciar uma maior ou uma menor integrao das aprendizagens dos alunos, dependendo da organizao do processos de ensino e de aprendizagem e da convergncia processual e metodolgica especficas das disciplinas envolvidas. Um modo de os alunos aprenderem a resolver problemas, onde esto implcitas as relaes existentes entre reas do conhecimento diferentes, atravs da metodologia de ensino orientada para a Aprendizagem Baseada na Resoluo de Problemas (ABRP). Esta 149

metodologia, atravs da pesquisa, da anlise e da avaliao das solues mais adequadas s questes que os alunos formulam, a partir de cenrios problemticos que lhes so apresentados (Dahlgren & berg, 2001; Leite & Afonso, 2001; Chin & Chia, 2004, Lambros, 2002), possibilita a aquisio de novas aprendizagens e facilita a integrao de aprendizagens de reas do conhecimento diferentes (Tan, 2004; Savery, 2006; Azer, 2008). No entanto, nem todas as questes, formuladas pelos alunos a partir de cenrios problemticos, funcionam como diretrizes de uma investigao, no sendo, por isso, as apropriadas para a prossecuo da ABRP. De facto, os resultados de alguns estudos efetuados em alunos do ensino bsico (ex: Chin, 2001; Leite & Palma, 2006; Loureiro, 2008; Oliveira, 2008; Carvalho & Dourado, 2009) revelaram que, perante a apresentao de um cenrio problemtico, estes conseguem formular um nmero considervel de questes mas nem todas os impulsionam para a procura e para a integrao de novos conhecimentos nem para a resoluo de problemas abrangentes e complexos (Dahlgren & berg, 2001; Chin & Chia, 2004). Para que permita esse efeito necessrio que, em sala de aula, sejam apresentados, aos alunos, cenrios problemticos que permitam envolver assuntos de reas de conhecimento diferentes e que possibilitem fazer emergir questes abertas cujas solues exijam do aluno um desenvolvimento cognitivo de nvel elevado.

2. Objetivos Este estudo teve como objetivo comparar as questes formuladas, por alunos do 8 ano de escolaridade, a partir da apresentao de trs cenrios problemticos disciplinares, centrados em assuntos de Cincias Fsico-Qumicas (CFQ), de Cincias Naturais (CN) e de GEO, com as formuladas por alunos do mesmo ano de escolaridade, a partir de um cenrio problemtico transdisciplinar, centrado no conjunto dos aspetos focados nos trs cenrios problemticos disciplinares, anteriormente referidos.

3. Fundamentao terica 3.1 Cenrios problemticos: caractersticas para uma aprendizagem integrada no ensino orientado para a ABRP Um cenrio problemtico consiste na apresentao de uma situao problemtica, que pode ser exibida em diferentes suportes (ex: extrato de uma notcias, uma banda desenhada, uma vdeo-gravao), inserida num contexto real, ou que parece real, e que faz com que os alunos 150

sintam a necessidade de a resolver (Azer, 2008), provocando-lhes o impulso de questionar e de pesquisar (Lambros, 2004). A seleo ou a construo de um cenrio problemtico uma das fases mais importantes da ABRP (Boud & Feletti, 1997; Dahlgren & berg, 2001; Lambros, 2002), pois a partir do(s) problema(s) que dele emergem que se impulsiona o processo de aprendizagem dos alunos (Gijselaers & Schmidt, 1990; Chin, 2001; Dahlgren & berg, 2001). Para que tal acontea, Azer (2008) sugere que o cenrio problemtico deva: ser inovador e envolvente; permitir a aplicao de conhecimentos prvios e a construo de novos conhecimentos; desenvolver e/ou aperfeioar outras habilidades (recolha de informao, formulao de hipteses, seleo de informaes, interpretao de dados); proporcionar

oportunidades para aprender de um modo progressivo; propiciar novos desafios de modo a que o aluno se mantenha envolvido nas aprendizagens durante um perodo de tempo considervel; constituir uma oportunidade para a integrao das aprendizagens de diferentes disciplinas, nomeadamente as referentes s cincias, geografia, histria e/ou a outras disciplinas. O modo de promover uma maior ou uma menor integrao das aprendizagens depende da intensidade de integrao entre as disciplinas envolvidas. Segundo Pombo, Guimares & Levy (1994), uma menor intensidade de integrao corresponde situao em que um objeto em estudo (por exemplo a resoluo de um problema) trabalhado numa nica disciplina, podendo envolver assuntos e conceitos de outra(s) disciplina(s) mas sem existir interaes entre elas. No extremo oposto, a intensidade de integrao maior, equivale situao em que o objeto em estudo possui potencialidades para unificar as diferentes disciplinas envolvidas e exige a reorganizao do processo de ensino e aprendizagem de cada uma delas para a sua resoluo. Este tipo de intensidade de integrao designado por Costa (2012) de transdisciplinar e permite uma abordagem holstica dos assuntos e conceitos, capaz de fomentar a integrao das aprendizagens dos alunos, permitindo-lhes uma participao futura mais proficiente, mais proactiva, autnoma e fundamentada, na resoluo de problemas relacionados no s com a Cincia e a Tecnologia mas, tambm, com a Sociedade e o Ambiente onde estes se encontram inseridos. Assim, tanto ao nvel local como ao nvel global, detm uma viso mais completa dos fenmenos fsicos e naturais enquanto empreendimento humano (Jakobson, 1973). 3.2 Questes: tipos e potencialidades para o ensino orientado para a ABRP O questionamento desempenha um papel importante na aprendizagem, pois permite, entre 151

outros, evidenciar o conhecimento prvio dos alunos e melhorar as capacidades de observao, investigao e explicao (Schein & Coelho, 2006). O Currculo Nacional do Ensino Bsico portugus (DEB, 2001a) estabelece a necessidade de os alunos saberem questionar o comportamento humano perante o mundo, bem como o impacto da Cincia e da Tecnologia no nosso ambiente e na nossa cultura em geral (p.129), no sentido da formao de cidados responsveis e intervenientes. No entanto, nem todas as questes formuladas pelos alunos permitem o raciocnio e a mobilizao de conhecimentos diversos nem contribuem para o desenvolvimento cognitivo de nvel alto, pondo em causa o estmulo para a procura do conhecimento e, consequentemente, para o ensino orientado para a ABRP. Alguns estudos, realizados em Portugal, sobre o questionamento a partir de cenrios problemticos associados ABRP (ex: Leite & Palma, 2006; Loureiro, 2008; Oliveira, 2008; Carvalho & Dourado, 2009) tm mostrado que embora os alunos questionem, esse questionamento remete, a maioria das vezes, para respostas simples e diretas. De facto, questes fechadas que so resolvidas simplesmente com respostas do tipo sim ou no so as mais formuladas pelos alunos do ensino bsico nas aulas de cincias (Leite & Palma, 2006; Carvalho & Dourado, 2009), essas questes promovem a reproduo da informao, no exigem raciocnio por parte dos alunos e so as que no servem para um ensino orientado para a ABRP. Segundo Dahlgren & berg (2001), as questes que provocam um desenvolvimento cognitivo com um nvel elevado so as designadas por: - questes de compreenso, pois permitem ao aluno procurar significados mais complexos exigindo a aplicao de conhecimentos que j possui (Porque que...?, Como que....?, Qual a funo de ...?); - questes relacionais, exigem do aluno o estabelecimento de relaes entre dois ou mais conceitos ou que provocam o interesse pela compreenso de causas e consequncias (Qual o efeito de...?, Qual a consequncia de...?); - questes de avaliao, exigem do aluno um pensamento crtico que lhe permite comparar, avaliar e emitir um juzo de valor (Qual o melhor/pior?, Porque que mau?, O que tm em comum?, Por que razo so diferentes?); - questes de procura de soluo, exigem do aluno a compreenso de uma parte de um problema complexo e a sua resposta envolve sempre a soluo de uma parte de um problema complexo (Como se pode resolver?, Como podemos reduzir?, O que podemos fazer para...?). No entanto, para funcionarem como diretrizes que levem a uma aprendizagem integrada das cincias, as questes devem ser abertas e abrangentes, de modo a permitir conexes com assuntos de reas de conhecimento diferentes e devem, tambm, possibilitar a construo do

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conhecimento holstico e a apresentao de um conjunto de solues adequadas ao cenrio de onde emergem os problemas.

4. Metodologia Para alcanar o objetivo de investigao, delimitou-se uma amostra constituda por 82 alunos (13-15 anos), a frequentar o 8 ano de escolaridade, numa escola pblica do ensino bsico, situada no norte de Portugal. Para a recolha dos dados para anlise foi aplicado um questionrio para recolher as questes que foram formuladas pelos alunos aps a apresentao de quatro cenrios problemticos, em formato de vdeo-gravao. Trs cenrios eram disciplinares, contendo, cada um, assuntos e conceitos especficos das disciplinas de CFQ, de CN e de GEO, e o outro cenrio era transdisciplinar, onde constava os mesmos assuntos e conceitos mas de um modo unificado. Os cenrios problemticos eram compostos por duas partes: a primeira parte apresentava uma reportagem, de um telejornal local, cujo contedo se referia a uma situao ambiental problemtica de uma localidade do norte de Portugal e a segunda parte consistia num debate entre cientistas, representantes e responsveis locais, sobre referida problemtica. O cenrio disciplinar de CFQ (CdCFQ) incidia sobre uma situao onde se destacava a problemtica dos efeitos das chuvas cidas, do aquecimento global e das alteraes climticas, englobando assuntos e conceitos dos subtemas Reaes Qumicas e Mudana Global inseridos no tema Sustentabilidade na Terra (DEB, 2001b). O cenrio disciplinar de CN (CdCN) relatava uma ocorrncia problemtica, relacionada com o aparecimento de uma espcie marinha no comum, causada pelo aquecimento global. Este cenrio problemtico permitia explorar assuntos e conceitos dos subtemas Ecossistemas e Gesto Sustentvel dos Recursos, tambm inseridos no tema Sustentabilidade na Terra (DEB, 2001b). O cenrio disciplinar de GEO (CdGEO) centrava-se em torno de numa situao problemtica relacionada com a poluio atmosfrica, numa regio rural, e os transtornos causados populao. Este cenrio permitia fazer emergir questes que levassem ao estudo de assuntos e conceitos dos temas Atividades Econmicas e Ambiente e Sociedade, referidos nas Orientaes Curriculares de Geografia (DEB, 2001c). O cenrio problemtico transdisciplinar (Ctr) englobava as trs situaes problemticas referidas nos cenrios disciplinares anteriormente referidos, mas os assuntos e os conceitos eram exibidos de um modo unificado, no permitindo a identificao da sua disciplina de origem.

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Os questionrios relativos aos cenrios disciplinares foram aplicados a um grupo de 34 alunos, pertencentes a duas turmas, no tempo letivo respetivo de cada uma das disciplina e o questionrio relativo ao cenrio transdisciplinar foi aplicado a um grupo de 48 alunos, pertencentes a outras duas turmas, num tempo letivo destinado ao trabalho conjunto das trs disciplinas onde no se estabelecia diferenciao entre elas. de referir que, quer os alunos que formularam as questes a partir de cenrios disciplinares quer os que formularam a partir do cenrio transdisciplinar, nunca tinham estudado os assuntos e os conceitos apresentados, nas referidas disciplinas. Numa fase posterior os alunos, com a ajuda do professore(s) da disciplina(s), discutiram e reformularam as questes que consideraram mais relevantes investigar tendo, em seguida, sido organizadas por temas e hierarquizadas, de modo a facilitar a procura da(s) sua(s) soluo(es), atravs do ensino orientado para a ABRP. Aps a recolha dos dados, foram consideradas diversas dimenses de anlise, umas definidas a priori tendo em conta a exigncia cognitiva que as questes formuladas colocavam, decorrentes da taxonomia utilizada nos estudos realizados por Dahlgren & berg (2001) e por Leite & Palma (2006), e outras construdas a posteriori, relacionadas com o tipo de cenrio problemtico e o tipo de tema em que se centravam. Na primeira dimenso de anlise foram usadas as cinco categorias definidas por Dahlgren & berg (2001) e na ltima dimenso elaborou-se categorias de anlise que permitissem classificar todas as questes. Para que fosse possvel efetuar uma anlise comparativa dos dados, os mesmos foram apresentados em tabelas, a partir da frequncia e da prevalncia de cada categoria de anlise.

5. Apresentao e discusso dos resultados O grupo de alunos, onde os cenrios problemticos foram apresentados de forma disciplinar (34 alunos), formulou 454 questes e o grupo de alunos, onde o cenrio problemtico foi apresentado de forma transdisciplinar (48 alunos), formulou 312 questes, sendo o nmero mdio de questes formuladas por aluno, em cada tipo de cenrio, de 13,4 e de 6,5, respetivamente. A Tabela 1 apresenta a prevalncia relativa do tipo de questes formuladas pelos alunos, quer a partir dos cenrios disciplinares, Cd, quer a partir do cenrio transdisciplinar, Ctr, tomando como referncia a taxonomia proposta por Dahlgren & berg (2001). Tanto nos trs Cd como no Ctr, a prevalncia relativa das questes suscetveis de conduzir a aprendizagens de ordem superior e de serem usadas para efeitos da ABRP, tiveram um valor baixo (25,4% e 17,0%,

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respetivamente), sendo as questes do tipo enciclopdico e de compreenso os de maior prevalncia em ambos os tipos de cenrios (74,7% e 83,0%, respetivamente).

Tabela 1 Tipos de questes formuladas pelos alunos, a partir dos cenrios disciplinares e transdisciplinar (%) Cenrio disciplinar Tipo de questo CFQ (n=195) 23,6 50,8 17,9 1,5 6,2 CN (n=167) 36,5 46,1 9,0 1,8 6,6 GEO (n=92) 28,3 32,6 21,7 1,1 16,3 Total (ntd= 454) 29,3 45,4 15,4 1,5 8,5 Cenrio transdisciplinar (ntr=312) 21,8 61,2 11,5 3,5 2,0

Enciclopdico De compreenso Relacionais De avaliao Procura de soluo

Estes resultados esto concordantes com os resultados obtidos nos estudos desenvolvidos por Chin (2001), Chin & Chia (2004), Leite & Palma (2006), Loureiro (2008), Oliveira (2008) e Carvalho & Dourado (2009) que tambm evidenciaram uma prevalncia relativa maior nas questes do tipo enciclopdico e de compreenso, quando formuladas individualmente por alunos daquele nvel de ensino. Relativamente prevalncia relativa das questes relacionais, o seu valor muito semelhante nos dois tipos de cenrios (15,4% para os Cd e 11,5% para o Ctr). No entanto, de entre os Cd, a prevalncia relativa maior no CdGEO (21,7%) relativamente das outras disciplinas (17,9% em CFQ e 9,0% em CN). Esta diferena pode estar relacionada com o facto de os assuntos e os conceitos especficos do CdGEO serem de natureza mais socioeconmica, sendo os seus assuntos frequentemente pronunciados no dia a dia e melhor conhecidos e compreendidos pelos alunos, propiciando-lhes a necessidade de se indagarem sobre as suas causas e consequncias. Esta justificao est em conformidade com o baixo valor da prevalncia relativa das questes de compreenso (32,6%) face aos outros dois cenrios disciplinares, CdCFQ e CdCN Quanto s questes de avaliao, a sua prevalncia relativa muito baixa nos dois tipos de cenrios (1,5% nos Cd e 3,5% nos Ctr). Estes resultados podem ser devidos ao facto de a formulao deste tipo de questes requerer um maior envolvimento cognitivo, exigindo a emisso de um juzo de valor, com base em critrios, necessitando de pensamento crtico por parte de quem as formula, sendo difcil consegui-lo em alunos deste nvel de ensino, devido ao seu imaturo desenvolvimento cognitivo para formular questes complexas (Sanjos et al., 155

2006). A prevalncia relativa de questes de procura de soluo, formuladas pelos alunos, a partir do Ctr, muito baixo (2,0%). Este resultado, consonante com os resultados dos estudos j referidos neste texto, pode estar associado ao facto de os alunos terem manifestado necessidade em compreender ou esclarecer assuntos, ideias e/ou conceitos, sendo-lhes difcil formular questes que envolvam a resoluo de partes de um problema complexo pois manifestam no compreender esses assuntos, ideias/conceitos apresentados. Relativamente formulao deste tipo de questes, a partir dos Cd, verifica-se que a sua prevalncia relativa maior no CdGEO. Este resultado pode estar relacionado com o facto de os assuntos problemticos abordados serem de uma natureza mais social e humana e estarem relacionados com assuntos que os alunos julgam lhes dizer mais diretamente respeito, fazendo-lhes sentir, inconscientemente, uma maior necessidade em formular questes que v mais nesse sentido. As tabelas seguintes apresentam os resultados obtidos da anlise efetuada s questes que foram organizadas por temas e, posteriormente, hierarquizadas pelos alunos, com a ajuda do(s) professor(es). As questes foram organizadas e distribudas em quatro temas: Chuvas cidas, Ozono, Poluio e Aquecimento global/Alteraes climticas. A Tabela 2 apresenta o nmero de questes, de cada tipo, formuladas pelos alunos, a partir dos cenrios, CdCFQ e Ctr, sobre Chuvas cidas. Segundo os resultados obtidos, constata-se que foram formuladas mais questes relacionais no CdCFQ do que no Ctr. No entanto, as questes formuladas no CdCFQ envolvem respostas mais circunscritas aos assuntos e conceitos da CFQ e as questes formuladas no Ctr so mais abertas e exigem que sejam envolvidos assuntos e conceitos de outras disciplinas.

Tabela 2 Questes formuladas a partir do CdCFQ e do Ctr, sobre Chuvas cidas (f) Tipo de cenrio Cenrio disciplinar CFQ Cenrio transdisciplinar (8) (6) 0 0 1 5 1 1 1 2 2 1

Tipo de questes Enciclopdico De compreenso Relacionais De avaliao Procura de soluo

Apresentam-se exemplos de algumas questes formuladas pelos alunos:

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CdCFQ: Que tipo de consequncias pode provocar um aumento da acidez das chuvas nas culturas e nos metais?. Ctr: Portugal afetado pelas chuvas cidas? Em que zonas do pas? Que consequncias provoca nessas regies?

Foram formuladas mais questes de avaliao no Ctr do que no CdCFQ e o mesmo nmero de questes de procura de soluo em ambos os cenrios. Todavia, no Ctr, as questes de procura de soluo formuladas exigem informaes do mbito de outras disciplinas, nomeadamente de GEO, pois envolvem informaes de natureza sociopoltica:
CdCFQ: O que podemos fazer para diminuir a acidez da chuva?. Ctr: Que medidas deve o governo tomar para reduzir os problemas associados s chuvas cidas?

O tema Ozono foi identificado nas questes emergentes do CdGEO e do Ctr. A Tabela 3 apresenta o nmero de questes formuladas, em cada tipo, sobre esse tema, a partir desses dois cenrios.
Tabela 3 Questes formuladas a partir do CdGEO e do Ctr, sobre Ozono (f) Tipo de questes Enciclopdico De compreenso Relacionais De avaliao Procura de soluo Tipo de cenrio Cenrio disciplinar GEO Cenrio transdisciplinar (5) (4) 0 0 0 4 0 1 0 2 0 1

Da Tabela 3 constata-se que foram formuladas mais questes do tipo relacional em ambos os cenrios. Todavia, as questes formuladas no Ctr exigem respostas que envolvem assuntos e conceitos de outras disciplinas, nomeadamente da CN. A ttulo de exemplo apresentam-se as seguintes questes formuladas pelos alunos:
CdGEO: Qual o impacto nesta populao de uma variao na quantidade de ozono?. Ctr: A variao da quantidade de ozono pode trazer consequncias para os seres vivos?

Nas respostas s questes de procura de soluo, emergentes do Ctr, tambm se verifica a necessidade de integrar assuntos e conceitos das trs disciplinas:
CdGEO: Que medidas deve o governo tomar para minimizar os problemas associados ao aumento do ozono naquela aldeia?. Ctr: Que medidas deve o governo tomar para reduzir os problemas associados s variaes da quantidade de ozono na atmosfera?

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O tema Aquecimento global/Alteraes climticas foi identificado nas questes emergentes dos trs Cds e do Ctr. A Tabela 4 apresenta o nmero de questes, formuladas pelos alunos, em cada tipo, sobre o tema Aquecimento global/Alteraes climticas.

Tabela 4 Questes formuladas a partir dos cenrios disciplinar e transdisciplinar sobre Aquecimento global/Alteraes climticas (f) Cenrio Disciplinar Tipo de questes CFQ (4) 0 1 2 0 1 CN (5) 0 1 3 0 1 GEO (3) 0 0 2 0 1 Total (12) 0 2 7 0 1 Cenrio transdisciplinar (7) 0 3 2 0 2

Enciclopdico De compreenso Relacionais De avaliao Procura de soluo

Pela Tabela 4, verifica-se que o nmero de questes, de cada tipo, foi muito semelhante nos quatro cenrios. No entanto, e tal como aconteceu nos temas analisados anteriormente, as questes formuladas a partir do Ctr so mais abertas e exigem que o aluno integre um conjunto mais abrangente de assuntos e de conceitos pertencentes s trs disciplinas para encontrar a sua soluo.

6. Concluses e implicaes Os resultados deste estudo evidenciam que os alunos do ensino bsico so capazes de formular um nmero de questes considervel quer quando lhes apresentado um cenrio disciplinar quer quando lhes apresentado um cenrio transdisciplinar. Estes resultados, compatveis com os de outros estudos (ex: Chin, 2001; Chin & Chia, 2004; Leite & Palma, 2006; Loureiro, 2008; Oliveira, 2008; Carvalho & Dourado, 2009), revelam que apesar de os alunos do ensino bsico serem capazes de formular questes que propiciam o ensino orientado para a ABRP, so as questes de nvel cognitivo baixo (questes do tipo enciclopdico e de compreenso) as mais formuladas por estes. Porm, quando lhes apresentado um cenrio problemtico transdisciplinar os alunos formulam menos questes mas a sua natureza requer investigaes mais abrangentes, propcias integrao de assuntos no s de natureza cientfica e tecnolgicas como de natureza socioeconmica e/ou poltica. 158

Estes resultados sugerem que a apresentao de cenrios problemticos transdisciplinares pode constituir uma oportunidade para a integrao das aprendizagens, atravs do ensino orientado para a ABRP, de diferentes disciplinas, nomeadamente as referentes s cincias e geografia (Azer, 2008). Assim, dada a possibilidade aos alunos de desenvolverem uma viso mais completa dos fenmenos fsicos e naturais, de modo a que, futuramente, apresentem, de um modo consciente e fundamentado, propostas para os procedimentos mais corretos a adotar na resoluo, ou at mesmo na preveno de problemas sociais que requerem conhecimentos cientficos e tecnolgicos, contribuindo, assim, para uma participao cvica responsvel.

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