TRECHO DO TEXTO- A GESTÃO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM NO

PROJETO PEDAGÓGICO (PROGRAMA REDEFOR)

HELENA COHARIK CHAMLIAN
MARIA TERESA V. VAN ACKER

Tópico 3 – Tendências atuais para o desenvolvimento dos processos de ensino na

escola: A Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas1

Incluímos esta modalidade de aprendizagem, principalmente voltada para o Ensino

Superior, por várias razões: primeiro por que se trata de proposta que vem adquirindo força
na inovação do modo de trabalhar no ensino superior e que pode, nesse sentido, afetar e
alterar a forma pela qual se formam os próprios professores; segundo porque vocês
perceberão que muitos dos princípios nos quais essa modalidade se baseia já estavam
presentes nas propostas apresentadas acima, especialmente a de Dewey e sua concepção
sobre a aprendizagem. Finalmente este curso de especialização apresenta como estratégia
de integração entre as disciplinas e delas com as experiências vividas no contexto escolar a
modalidade de Aprendizagem Baseada em Problemas e Projetos.
De acordo com a maioria de seus defensores a Aprendizagem Baseada na Resolução
de Problemas, que raramente citam John Dewey, seria um modelo de ensino recente, que
permite aos alunos partir do conhecido para o desconhecido, com o objetivo de
compreenderem os princípios científicos que se encontram subjacentes a um problema e de
resolverem o mesmo, propiciando-lhes uma maior autonomia na aprendizagem. Para Leite
& Esteves (2006) a resolução de problemas é um meio não só para a realização de
aprendizagens, mas também para o desenvolvimento de competências essenciais para o
exercício de uma cidadania ativa e sustentada.
As autoras acrescentam que resolver problemas é um processo imprescindível no
currículo escolar, pois envolve ativamente os alunos no processo de aprendizagem (Watts,
1991; Duch, 1996; Chang & Barufaldi, 1999; Gandra, 2001; Leite, 2001; Lopes, 2004;
Vasconcelos et al., 2004) e está intrinsecamente relacionado com o desenvolvimento de
competências e experiências cognitivas e metacognitivas relevantes para a vida cotidiana

1 Segundo Leite & Esteves (2006) esta modalidade é denominada ABRP, a denominação em inglês é
conhecida como PBL (Problems Based Learning). No Brasil, segundo Araújo & Sastre (2009), encontramos
também a denominação ABPP (Aprendizagem Baseada em Problemas e Projetos).
(Watts, 1991; Nagel, 1996; Vasconcelos et al., 2004) encorajando-os a tomar decisões e a
argumentar (Watts, 1991;. Lambros, 2002; Lambros 2004).
A Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas é centrada no estudante e é
capaz de fomentar a aprendizagem ao longo da vida para alguns autores como: Neufeld &
Barrows, 1974; Hmelo-Silver, 2004.
Woods (1996) aponta a modalidade como uma das opções educacionais com
maiores potencialidades surgidas surgida nos últimos trinta anos. Começou a ser
introduzida nos currículos das Ciências da Saúde, numa Faculdade de Medicina no Canadá,
em 1968, não só como modelo específico de ensino, mas também como uma filosofia de
ensino, que requer a reestruturação do currículo tradicional e que pressupõe uma educação
multidisciplinar (Savin-Baden & Major, 2004). Ela alargou-se nos últimos dez anos a
vários países e a outros contextos educativos, tendo sido introduzida, não só em disciplinas
de caráter científico, mas também na formação de diversos profissionais (Chin & Chia,
2004) e em diversos graus de ensino (Lambros 2002, 2004), nomeadamente em Portugal
(Gandra, 2001).
Leite & Afonso propuseram um modelo de ensino orientado para a resolução de
problemas na licenciatura em Ensino de Física e Química, em Portugal (2006, p.1756): O
procedimento tem início na seleção do(s) contexto(s) problemático, ou seja, o professor
começa por identificar um contexto problemático que seja capaz de gerar múltiplos
problemas e questões que interessem e motivem os alunos e organiza um conjunto de
materiais de consulta necessários e adequados ao tipo de problemas que prevê serem
colocados pelos alunos (embora os alunos também sejam incentivados a procurar material).
O contexto pode basear-se numa situação real, gravada em vídeo ou encenada, que os
alunos observam, não devendo incluir conclusões, mas antes deve apresentar desafios aos
alunos.
Numa segunda fase, os alunos são confrontados com o contexto problemático e
formulam questões sobre os três aspectos seguintes: “O que já sei/já me é familiar?”, “O
que não sei/não compreendo/nunca ouvi falar?”, “o que gostaria de saber/aprofundar sobre
este assunto?”.
A seguir os alunos discutem com o professor as questões formuladas, de modo a
analisarem sua relevância e interdependência, bem como a cronologia de resolução a
adotar. Na fase seguinte, os alunos em grupo, planificam as estratégias de resolução e
identificam tarefas a realizar com o objetivo de solucionar os problemas com os quais se
confrontam. Tentam responder a questões como: “O que eu já sei sobre este problema, ou
sobre esta questão?”, “O que eu necessito para resolver eficazmente este problema ou
questão?”, “A que fontes de informação devo recorrer para encontrar soluções?”.
Programam depois as estratégias de resolução, de modo a obterem a solução, caso
ela exista. Durante este processo, os alunos têm acesso a diversos tipos de fontes de
informação (ex: livros, revistas, jornais, Internet, relatórios), recolhem informação junto a
pessoas e entidades diversas (ex: entrevistam entidades públicas, membros de comunidade,
etc.) efetuam atividades de laboratório, e saídas de campo, etc. e analisam as informações
obtidas. A implementação de estratégias de resolução é repetida, até que se esgotem todos
os problemas formulados e considerados relevantes para serem tratados.
Depois disso, na última fase, procede-se à síntese e avaliação do processo. Professor
e alunos refletem sobre a validade (ou não) das estratégias encontradas para os problemas,
efetuam uma síntese final dos conhecimentos (conceituais, procedimentais, atitudinais)
obtidos e/ou desenvolvidos e avaliam todo o processo de resolução, quer em termos de
eficácia da aprendizagem, quer em termos de contribuição para o desenvolvimento dos
alunos enquanto cidadãos e membros de uma sociedade em permanente transformação.
Procuram, portanto, responder a questões, tais como: “O que eu aprendi de novo?”, “O que
ficou por esclarecer?”.

No Brasil, a modalidade de aprendizagem baseada em problemas, ainda encontra

aplicação incipiente, embora já possamos citar alguns casos como: o curso de Medicina de
Marília; o curso de Medicina de São Carlos, e também o da Universidade Cidade de São
Paulo (UNICID). Além disso, com a criação da USP Leste, uma experiência no ciclo básico
de seus cursos, abrange os 1020 alunos que nela ingressam anualmente. “O ciclo básico da
USP Leste é sustentado por três eixos de formação dos alunos: formação introdutória no
campo de conhecimento de cada curso; formação geral e formação científica por meio da
resolução de problemas” (Araújo & Sastre, 2009, p. 12).

Outro aspecto que é importante esclarecer diz respeito às relações que podem ser
estabelecidas entre a Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas e outras
modalidades tais como a Aprendizagem Baseada em Projetos. Podemos dizer que nesse
caso elas se apresentam como modalidades pedagógicas complementares. Ambas partem
dos mesmos princípios e propósitos: o conhecimento significativo é aquele que o aluno
aprende fazendo, pelo qual se responsabiliza e de cujo processo se apropria. Segundo Leite
& Afonso:
 Em ambos os casos os problemas funcionam como estímulo, como
motivação e ponto de partida para a aprendizagem. No entanto, a
Aprendizagem Baseada em Projectos tem a ver com questões
abrangentes e, por vezes, pouco definidas, ligadas ao dia a dia, que
frequentemente, não garantem uma conexão entre as actividades
realizadas e os conteúdos conceptuais que lhes podem estar subjacentes.
Por seu lado, a ABRP pode envolver o recurso a problemas reais,
eventualmente simulados, de âmbito relativamente restrito, em que as
actividades realizadas estão fortemente associadas com os conteúdos,
não só conceptuais, mas, também procedimentais e epistemológicos a
adquirir pelos alunos e que, portanto, permitem preparar os alunos para a
Aprendizagem Baseada em Projetos (Barron et al., 1998) e educar para a
cidadania (Lambros, 2002; 2004) (Leite & Afonso, 2006, p. 1755).

BIBLIOGRAFIA
ARAUJO, Ulisses F. & SASTRE, Genoveva (orgs). Aprendizagem Baseada em Problemas
no Ensino Superior. São Paulo, Summus, 2009.
LEITE, Laurinda & ESTEVES, Esmeralda. Ensino Orientado para a Aprendizagem
Baseada na Resolução de Problemas em ensino de Física e Química. In CONGRESSO
INTERNACIONAL PBL, Lima, 2006. Actas do Congresso Internacional PBL2006ABRP
(CD-Rom). Lima, Pontifícia Universidad Católica del Peru, 2006.
MORAES, Jerusa Vilhena de. A alfabetização científica, a resolução de problemas e o
exercício da cidadania: uma proposta para o ensino de Geografia. Tese de doutorado. São
Paulo, FEUSP, 2010.