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Universidade Federal de Minas Gerais Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas Programa de Ps-Graduao em Psicologia

ENCONTROS E DESENCONTROS ENTRE OS JOVENS E A ESCOLA: Sentidos da experincia escolar na educao de jovens e adultos - EJA

Zo Margarida Chaves Vale

Belo Horizonte 2007

Zo Margarida Chaves Vale

ENCONTROS E DESENCONTROS ENTRE OS JOVENS E A ESCOLA: Sentidos da experincia escolar na educao de jovens e adultos - EJA

Dissertao apresentada ao Programa de Ps Graduao em Psicologia da Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas da Universidade Federal de Minas Gerais, como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre em Psicologia.

rea de concentrao: Psicologia Social Orientador: Cornelis Johannes van Stralen

Belo Horizonte 2007

Ficha catalogrfica Dados Internacionais de Catalogao-na-publicao (CIP) (Biblioteca Prof. Antnio Luiz Paixo da Universidade Federal de Minas Gerais, MG)

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V149e 2007

Vale, Zo Margarida Chaves


Encontros e desencontros entre os jovens e a escola [manuscrito]: sentidos da experincia escolar na educao de jovens e adultos EJA / Zo Margarida Chaves Vale.- 2007.

281 f. Orientador: Cornelis Johannes van Stralen. Dissertao (mestrado) - Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas. 1. Touraine, Alain, 1925- 2. Dubet, Franois, 1946- 3. Psicologia Teses. 4. Educao Teses 5. Integrao social Teses I. Stralen, Cornelis Johannes van II. Universidade Federal de Minas Gerais. Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas. III.Ttulo

Dedico minha famlia


Luis, meu marido, Rafael e Joanna, meus filhos: Por ns cheguei ao mestrado. Sem vocs no teria chegado At o final desta viagem: Incentivo, compreenso, pacincia, Apoio incondicional e afeto mtuo.

AGRADECIMENTOS

Aos muitos mestres que me guiaram com a luz de muitos saberes durante esta longa jornada de estudante:

Minha me, que me levou pela mo, firme e generosa, primeira escolinha do interior, da qual era dedicada diretora. Aos meus primeiros mestres desta distante escolinha do interior que despertaram em mim, para sempre, o prazer de aprender. Aos muitos educadores que dividiram comigo seus conhecimentos, suas experincias e dilemas intelectuais durante os cursos de graduao e especializao, firmando-me definitivamente no ofcio de aluna. Aos mestres que conheci atravs dos livros, alguns dos quais tm seus nomes nesta dissertao - eles formam redes sociomtricas incomensurveis que atravessam espaos e tempos. Aos professores de Mestrado em Psicologia Social da FAFICH e de Mestrado em Educao da FAE da UFMG que me fizeram re-acreditar numa cincia humana e transformadora: Cornelis J. Van Stralen, Geraldo Leo, Iris Goulart, Juarez Dayrell, Lencio Soares, Lcia Helena Alvarez, Marco Aurlio Prado, M. Elizabeth Antunes Lima, Miguel Mafhoud e Sandra Azeredo. Os professores e professoras da Escola Municipal Freire Arroyo Brando que me acolheram com disponibilidade e dividiram comigo suas realizaes, seus projetos e suas desventuras na docncia. Aos jovens que deram sentido minha investigao na escola, pois me ensinaram a ter outro olhar sobre a juventude e os jovens, de forma muito especial: Cassiano, Cleber, Gabriela, Gracinha, Impacto Break, Jan Clode, Monique e Thain Vitria.

TACA

Adentremos neste Espao-Tempo Como uma viagem at taca. Pede que teu caminho seja longo, Com muitos alvoreceres, Muitos poentes e manhs de vero, Tardes de outono, noites de inverno E mil e uma primaveras. Chegues com prazer a praias nunca vistas. Investe quanto possas em tudo que encontrares. taca: chegar l tua meta Mas no apresses a viagem.

O caminho se faz ao caminhar. Ainda que pobre encontres tua taca, taca no ter te enganado: Importante no apenas chegar. todo o caminho. Rico em saber e em vida J podes compreender o que significa A viagem at taca (1).

Adaptao da mestranda do poema, de mesmo ttulo, escrito por Constantino Kavfis em 1911. (taca o nome da ilha, o lugar natal a que Ulisses retornou depois da Odissia de vinte anos percorrendo mares e muitos caminhos). In Kesselman, H. e Pavlovsky, E. A multiplicao dramtica. So Paulo: Editora Hucitec, 1991, p. 115-117

8 VALE, Zo M. C. Encontros e desencontros entre os jovens e a escola: sentidos da experincia escolar na educao de jovens e adultos EJA. 281 f. Dissertao (Mestrado em Psicologia). Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas. Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte/MG, 2007.

RESUMO A investigao tem como objeto a relao dos jovens com a escola e os sentidos que eles prprios atribuem sua experincia escolar. Os processos de desmodernizao e desinstitucionalizao das sociedades contemporneas demandam novas funes da escola e novas desigualdades atingem, sobretudo, os jovens pobres de periferia urbana e de camadas populares. Estes se vem obrigados a procurar alternativas educacionais como os cursos supletivos noturnos, ou interrompem seus estudos, gerando um crculo vicioso entre fracasso escolar e abandono do ensino regular. Os sujeitos foram os alunos jovens entre 15 e 27 anos, da modalidade de ensino noturno EJA - Educao de Jovens e Adultos - de uma escola pblica municipal de Belo Horizonte, pois a EJA visa atender a um pblico cujas especificidades no so atendidas pelo Ensino Regular Comum nem pela Suplncia do ensino pblico. A EJA tambm apresenta uma histria de abertura a mudanas pedaggicas e de integrao das culturas populares. Os jovens de hoje precisam construir projetos e atribuir uma utilidade social aos estudos tcnico-cientficos e investir em seus gostos intelectuais e interesses culturais. O intuito, portanto, foi compreender os sentidos desta nova experincia escolar de EJA para os jovens e investigar se a escola atende a estas novas demandas juvenis, uma educao para/com os jovens. A escola investigada permanece importante instncia de socializao e, atravs de inovaes na rea cultural, propiciou significativas experincias de subjetivao aos jovens; no entanto, a funo de transmisso de conhecimentos e de preparao de competncias para o mercado de profisses se mostrou deficitria. Constatamos diferentes modos de relao dos jovens com a escola e de construo da experincia escolar, que se diferenciam em intensidade: integrada com subjetivao; paralela e estrategista; de adeso sem distanciamento crtico e de subjetivao contra a escola. A investigao em campo durou quinze meses de perodo letivo, numa freqncia mdia de uma vez por semana, entre setembro de 2005 e junho de 2007. Foi utilizada a pesquisa participante: observaes etnogrficas, intervenes a partir da insero nas atividades escolares extra-classe, oficinas de teatro espontneo, entrevistas coletivas e individuais. Utilizamos as contribuies tericas de TOURAINE - a perspectiva da Escola do Sujeito - e de DUBET - a Teoria da Experincia - que aplica as lgicas de ao construo de identidades e experincia escolar. Palavras chave: Desinstitucionalizao; Escola do sujeito; experincia escolar; lgicas de integrao social, estratgica e de subjetivao; educao para/com os jovens.

9 ABSTRACT

The investigation has as object the youths' relationship with the school and the meaning that themselves attribute to his/her school experience. The dismodernization and disinstitutionalization processes of the contemporary societies demand new functions from the school and new inequalities reach, above all, the poor youths fromurban periphery and popular classes. They see temselves forced to seek other education alternatives as the night shift adult education or interrupt their studies, creating a vicious circle between school failure and abandonment of the regular teaching. The subjects were the young students between 15 and 27 years, of the modality of night shift teaching EYA - Education of Youths and Adults of a municipal public school of Belo Horizonte, because EYA assists to a public whose conditions are not assisted by the Common Regular Teaching nor by the public education. EYA also presents a history of opening to pedagogic changes and popular cultures integration. The youths of the present time need to construct projects and to attribute a social usefulness to the technician-scientific studies and to invest in their intellectual tastes and cultural interests. The intention, therefore, it was to understand the senses of this new school experience of EYA for the youths and to investigate if the school assists these new juvenile demands, an education for and with the youths. The investigated school stays important socialization instance and, through innovations in the cultural area, it propitiated significant subjectivation experiences to the youths; however, the function of transmission of knowledge and of preparation of competences to the market of professions was shown deficient. We verified different manners of the youths' relationship with the school and of construction of the school experience, that differ in intensity: integrated with subjectivation; parallel and strategist; of adhesion without critical estrangement and of subjectivation against the school. The investigation in field lasted fifteen months of school period, in a medium frequency at once a week, between September of 2005 and June of 2007. The participant research was used: ethnographic observations, interventions starting from the insert in the activities school extra-class, workshops of spontaneous theater, individual and collective interviews. We used TOURAINE's theoretical contributions - the perspective of the Subject's School - and the DUBETs Theory of the Experience - that applies the action logics to the construction of identities and the school experience.

Words key: School of the subject; school experience; Alain Touraine; Franois Dubet; logics of integration social, strategic and of subjectivation, education for and whit the youths.

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Sumrio
1. INTRODUO ..................................................................................................................13 2 ESCOLA DO SUJEITO: EM BUSCA DE SENTIDO(S) PARA UMA EDUCAO PARA/COM OS JOVENS .....................................................................................................20 2.1. TOURAINE: Escola do Sujeito.................................................................................21 2.2. DUBET: experincia social, lgicas de ao e novas funes da escola ..................29 2.2.1. A construo do sujeito em sociedades contemporneas .......................................30 2.2.2. Sociologia da experincia: construo de identidades mltiplas............................32 2.2.3. Experincia escolar: as lgicas de ao na escola ..................................................35 2.2.4. A Experincia em contextos de desigualdades sociais...........................................38 2.3. Educao para/com os jovens no Brasil ....................................................................41 2.4. Concluso ..................................................................................................................46 3 - A MODALIDADE DE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS EJA ...................48 3.1 Princpios e pressupostos da EJA ...............................................................................48 3.2. O rejuvenescimento da EJA...................................................................................51 3.3 A experincia da EJA .................................................................................................54 3.4. Concluso: escola da modernidade versus Escola do Sujeito ...................................56 4 O TRAJETO METODOLOGICO .................................................................................59 4.1. EMFAB: informaes sobre o campo da pesquisa....................................................59 4. 2 Estratgia e procedimentos de investigao ..............................................................62 4.3 Etapas de investigao................................................................................................64 4.4 A Entrevista individual em profundidade com os jovens da EJA ..............................69 4.5 Os jovens entrevistados ..............................................................................................71 4.6. Anlise e interpretao dos dados .............................................................................75 4.7. Percalos no trajeto....................................................................................................76 5 - EMFAB: QUE ESCOLA OS JOVENS ENCONTRAM? .............................................81 5.1. Impresses sobre a EMFAB e seu entorno................................................................81 5.1.1 Chegando ao bairro e reconhecendo a comunidade local........................................82 5.1.2 Adentrando a EMFAB: espaos-escola e suas culturas...........................................85 5.2. A realidade da EMFAB nas primeiras investigaes exploratrias ..........................86 5.3. Crculo vicioso da EJA chegadas, abandonos, no retornos e desistncias: Escolha silenciosa?.........................................................................................................................89 5.3.1 Os indicadores do trajeto dos alunos na EJA/EMFAB ...........................................90 5.3.2 Anlise dos dados ....................................................................................................95 6 - ANLISE DA SITUAO SCIO-FAMILIAR E DAS TRAJETRIAS ESCOLARES DOS JOVENS DA EMFAB........................................................................108 6.1. Situao scio-econmica e cultural das famlias dos sujeitos ...............................109 6.2. Experincias de violncia no cotidiano: ..................................................................112 6.3. Anlise longitudinal: as trajetrias escolares ..........................................................117 6.3.1 As trajetrias escolares individuais dos sujeitos....................................................118

11 6.3.2 Apoio e referncia na famlia ................................................................................124 6.4. Concluso ................................................................................................................125 7 AS DINMICAS ESCOLARES E OS MOVIMENTOS DE DISSIDNCIA, ADESO DISTANCIADA E ENGAJAMENTO DOS JOVENS NA EJA/EMFAB .....127 7.1. Contradies entre discurso e prtica na cultura escolar.........................................128 7.1.1 Permanncia da cultura escolar moralista e tentativas de mudanas.....................128 7.1.2 Enturmao dos jovens na EJA: interdies e possibilidades ...............................131 7.2 Escola como espao de participao social e poltica ..............................................135 7.3. Protagonistas no palco da vida: os jovens no teatro espontneo .............................141 7.3.1 Descrio das oficinas ...........................................................................................142 7.3.2 Os sentidos da experincia artstico-cultural no teatro espontneo.......................148 7.3.3 Dificuldade de articular a experincia cultural com o currculo formal................152 7.4. Concluso ................................................................................................................156 8 OS SENTIDOS DA EXPERINCIA ESCOLAR PARA OS JOVENS DA EJA/EMFAB .........................................................................................................................160 8.1. O vnculo dos jovens com a EMFAB e os docentes: a escola como espao de vida. ........................................................................................................................................161 8.2. Os sentidos da escola para o trabalho dos jovens....................................................165 8.3. Sociabilidade inter-pares na e atravs da escola......................................................172 8.3.1 Singularidades na sociabilidade dos/das jovens entrevistados/as .........................172 8.3.2 Zoao e sociabilidade briguenta das meninas at 18 anos ...............................175 8.3.3 Lazer e fruio do tempo livre...............................................................................178 8.3.4 Sexualidade, namoro, gravidez e maternidade das meninas .................................181 8.4. Construo de modelos culturais e expanso de talentos artsticos, esportivos e intelectuais ......................................................................................................................185 8.5. Concluso ................................................................................................................190 9 - PROCESSOS DE CONSTRUO DAS IDENTIDADES JUVENIS ATRAVS DA EXPERINCIA ESCOLAR NA EJA/EMFAB .................................................................191 9.1 Balanos de saberes dos jovens da EJA/EMFAB ....................................................193 9.1.1 Balanos dos saberes: as narrativas .......................................................................194 9.1.2 Balanos dos saberes: anlise das narrativas.........................................................197 9.1.3 O hbito de estudar por conta prpria ...................................................................200 9.1.4 O prazer de ler fora da escola ................................................................................203 9.2 A construo de projetos de vida..............................................................................206 9.2.1 Os jovens e seus projetos de vida ..........................................................................207 9.2.2. No s pra gente o projeto: o compromisso solidrio....................................215 9.3 Modos de construo da relao dos jovens com a escola .......................................217 9.4. Os sentidos da escola para os jovens da EJA/EMFAB ...........................................220 9.5 Os sentidos da entrevista individual .........................................................................222 10. CONSIDERAES FINAIS.........................................................................................223 10.1. Articulao dos eixos estrutural, longitudinal e interacional na experincia escolar ........................................................................................................................................224 10.2 Limites e possibilidades de uma Educao para/com os jovens ............................225

12 10.3 Palavras finais.........................................................................................................231 BIBLIOGRAFIA ..................................................................................................................234 ANEXOS ...............................................................................................................................243

1. Perfil dos jovens entrevistados.................................................................................. 244 2. Levantamento do Questionrio de Informaes sobre os jovens da EJA/EMFAB.................................................................................................................. 248 3. Ficha Tcnica e Roteiro do espetculo de teatro realizado na EJA/EMFAB 258 4. Fichas de Informaes dos professores sobre os jovens entrevistados........... 273

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1. INTRODUO
Esta dissertao apresenta resultados da investigao sobre os sentidos que jovens alunos atribuem sua experincia escolar na EJA - Educao de Jovens e Adultos. A Educao de Jovens e Adultos uma modalidade especfica da Educao Bsica, em suas etapas fundamental e mdia, e visa atender s necessidades de um pblico cujas especificidades no so atendidas pelo Ensino Regular Comum nem pela Suplncia (PREFEITURA DE BELO HORIZONTE. II Congresso Poltico-Pedaggico da Rede Municipal de Ensino /Escola Plural: Pref. BH, 2002). A EJA da rede de ensino do municpio de Belo Horizonte destina-se aos cidados que no freqentaram e/ou no concluram a Educao Bsica (ensino fundamental) nas escolas municipais e segue os princpios previstos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica e nos eixos norteadores da Escola Plural: oferecer ao adolescente, ao jovem e ao adulto uma formao como ser pleno, social, cultural, cognitivo, tico e esttico, assim como uma aprendizagem com enriquecimento cultural do educando e estratgias de valorizao do aluno enquanto sujeito. Tive oportunidade de entrar em contato com a EJA quando atuei como monitora da Proposta de Formao: Programa - Afetividade, Sexualidade e Sade na EMFAB2, entre outubro de 2004 e setembro de 2005. Este programa teve como objetivo geral sensibilizar para a importncia de uma cultura de preveno s DST/HIV/AIDS, de auto-cuidado e de educao afetivo-sexual (NARPE, 2004). Aconteceu no turno noturno da EJA - Educao de Jovens e Adultos da EMFAB. Chamaram-me a ateno tanto a dificuldade de a escola lidar com os

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Nome fictcio que eu criei para esta escola, campo de minha pesquisa de mestrado desde 2005, homenageando aos trs grandes educadores que se dedicaram educao de jovens e adultos: Paulo Freire, Carlos Brando e Miguel Arroyo.

14 jovens como a dificuldade de insero destes na EJA. A despeito de demonstrarem interesse e mesmo prazer de ficarem na escola, mostravam-se desmotivados em relao ao ensino formal, por isso comecei a indagar qual poderia ser o sentido da educao e da escola pblica para jovens de baixa renda. Pesquisar a relao dos jovens com a escola e os sentidos que eles prprios atribuem sua experincia escolar se torna relevante devido precariedade da vida dos jovens de camadas populares e das periferias urbanas em nosso pas; muitas vezes eles se vem obrigados a escolher no estudar para se dedicar a servios informais ou at mesmo se envolvem em situaes de violncia, como o trfico de drogas. No podemos tratar destes jovens como se fosse apenas um grupo homogneo. Nesta perspectiva importante lembrar de que a sociologia j estabeleceu rupturas com as representaes correntes sobre juventude at meados do sculo passado, pois de modo geral era representada de forma unitria, sem levar em conta as diferenas sociais, e vista mais como problema social nas polticas sociais e educacionais. A sociologia adota a noo de juventudes, para enfatizar a diversidade de modos de ser jovem e das diferentes representaes sociais de juventude nas sociedades contemporneas complexas. Ao mesmo tempo introduz o conceito de cultura(s) juvenil (is), um conceito operativo importante, pois supe a positividade na concepo de juventude e abre pesquisa e educao sobre juventudes, a possibilidade de incluir os saberes, as culturas e estratgias dos jovens. A escola e a famlia no tm mais o monoplio da socializao dos jovens - dividem sua influncia com a mdia e outras instncias sociais e culturais, especialmente as culturas juvenis. Na explorao inicial do campo de pesquisa - a EMFAB - em 2005, tornaram-se evidentes o dilema vivenciado pelos alunos jovens e adultos entre as demandas do trabalho e da escola e a diversidade dos sentidos da escola para as diferentes faixas etrias do pblico da EJA. Os adultos priorizavam o aprender a ler, escrever, falar e tirar o diploma, enquanto os mais jovens valorizavam outras formas e espaos de aprendizagem, inclusive as atividades culturais e artsticas, alm de terem apresentado mais percepo crtica da sociedade e questes de seu cotidiano no bairro pobre e violento da periferia de Belo Horizonte. Ainda constatamos que os jovens, especialmente os ainda adolescentes que chegavam EJA da EMFAB, eram vistos pelos docentes como indivduos incompletos, no integrados ou desadaptados cultura escolar de EJA porque atrapalhavam o estudo dos adultos e idosos e

15 denominados com freqncia de bagunceiros, rebeldes e imaturos. A partir destas observaes formulamos como objetivos especficos da nossa investigao sobre os sentidos atribudos experimcia escolar duas questes: A escola combina as aes pedaggicas em seu cotidiano, com os interesses, as linguagens e as culturas destes jovens que apresentam uma trajetria de vida e escolar de excluso, em direo a uma educao para/com as juventudes? Como os jovens articulam as diferentes lgicas de ao em sua experincia escolar na EJA/EMFAB?

Para investigar o sentido que os alunos da EJA atribuem experincia escolar, apoiamo-nos nas contribuies de Touraine sobre a Escola do Sujeito (1998) e de Dubet (1994, 1996, 1998, 2001) sobre a Experincia Social, teoria que descreve a construo de identidades mltiplas a partir de diversas lgicas de ao e da qual derivou o conceito de experincia escolar (DUBET & MARTUCELLI, 1996). Estes autores trabalham com a perspectiva da desinstitucionalizao da escola. A Escola do sujeito, paradigma de escola que emerge nas sociedades contemporneas, apresenta como princpio bsico: propiciar que os sujeitos possam combinar suas expectativas pessoais, seus projetos de vida e profissionais, suas demandas e paixes individuais com os interesses culturais e as possibilidades oferecidas pelo ambiente tcnicocientfico. Por outro lado, a construo das mltiplas identidades supe um processo bilateral, de influncia mtua entre o jovem e as instncias socializadoras, e passa pela possibilidade do prprio jovem influenciar ativamente o mundo sua volta, especialmente a escola. Do ponto de vista dos alunos jovens, eles devem construir projetos, tomando como base a sua experincia escolar, e atribuir uma utilidade social a seus estudos, ao mesmo tempo em que investem em seus gostos intelectuais e culturais, ao invs de aprender normas e papis pr-determinados (modelo funcionalista e durkheimniano). Investigar os sentidos atribuidos experincia escolar por jovens de baixa renda exige ir alm do olhar escolar, pois, como Arroyo (2005) observa, estes jovens passam por trajetrias sociais, mltiplos espaos deformadores ou formadores onde participam, trajetrias que no so apenas individuais, mas trajetrias de coletivos de pobres, desempregados, na economia informal, negros, nos limites da sobrevivncia. De acordo com

16 Abrantes (2003) e Perrenoud (1995, 1996) os sentidos da escola so atravessados por trs eixos: o estrutural (condies scio-econmicas e culturais primrias dos sujeitos), o longitudinal (influncias da trajetria de vida, incluindo a escolar, e de outras instncias socializadoras extra-escola); e o eixo interacional (constitudo pelas relaes inter-pares, com os adultos em geral, especialmente com os professores, no contexto intra-escolar). Buscamos em nossa investigao articular estes trs eixos, ao investigar como os jovens atribuem sentidos s suas experincias escolares na EJA/EMFAB, como as integram s suas trajetrias de vida e escolar e aos seus projetos de vida e como estes sentidos espelham as condies sociais dos sujeitos escola, famlia e trabalho. Durante as quatro etapas do processo longitudinal de cerca de um ano e meio, foram utilizados diversos procedimentos de investigao, se configurando desta forma a metodologia como triangular. Na primeira etapa exploratria, trabalhamos com pesquisa-ao participante, utilizando como procedimentos um sociodrama e entrevistas coletivas com alunos e professores; e a aplicao de um questionrio aos jovens. A observao participante predominou na segunda etapa, com elaborao de dirio de campo, aplicao de um questionrio aos jovens, e com intervenes a partir de minha insero nas aes do cotidiano escolar, sobretudo nas atividades em que os jovens participavam fora de sala de aula, nas conversas informais com alunos e professores e nas reunies pedaggicas. Na terceira etapa nossa atuao se tornou mais ativa junto aos jovens, enquanto pesquisadora participante nas oficinas culturais de teatro espontneo, dentro de um projeto pedaggico implementado na EMFAB para os jovens da EJA. Na quarta etapa, trabalhamos com anlise de documentos para levantar dados sobre matrcula, evaso e retorno dos jovens alunos na EJA; finalizamos com realizao de entrevistas semi-estruturadas com alguns docentes e entrevistas individuais com oito jovens, alunos da EJA/EMFAB.

Esta dissertao compe-se de nove captulos, alm da introduo. No segundo captulo, intitulado A Escola do Sujeito: em busca de sentido(s) para uma educao para/com os jovens discutimos as nossas principais referncias tericas, a Escola do Sujeito (TOURAINE, 1998) e a Escola como experincia social (DUBET 1994, 1997, 1998, 2001). Discutimos tambm neste captulo autores brasileiros que se alinham com as abordagens de valorizao do sujeito jovem na escola contempornea brasileira, de acordo com as

17 concepes da construo de identidades mltiplas, processos de subjetivao e de busca de sentidos. O terceiro captulo descreve os princpios e pressupostos da modalidade de Educao de Jovens e Adultos EJA em nosso pas e a contribuio de autores brasileiros que se debruaram sobre a educao popular, assim como de autores recentes que trazem o tema do rejuvenescimento da EJA no sentido de uma educao para/com os jovens. Apresentamos no quarto captulo, O Trajeto Metodolgico, uma viso geral do campo de pesquisa, dos sujeitos, das etapas, mtodos e procedimentos, assim como a explicitao dos critrios e categorias de anlise e interpretao dos dados e, ao final, uma reflexo crtica sobre as interdies, dilemas e desafios metodolgicos que enfrentamos nesta investigao na EMFAB. No quinto captulo, Escola Municipal Freire Arroyo Brando EMFAB: que escola os jovens encontram?, busco um reconhecimento mais prximo da EMFAB, de seus espaos internos e culturas, da regio em que est inserida e de sua comunidade local. Apresento tambm minhas primeiras observaes obtidas com as atividades de pesquisa-ao participante na primeira etapa da investigao, em 2005 e finalizo o captulo com indicadores do trajeto dos alunos na escola, apresentando dados sobre matrculas, abandono e certificao em 2006 e matrculas e retorno em 2007. O sexto captulo apresenta desenvolve a anlise da situao scio-familiar dos sujeitos, das experincias de violncia no cotidiano dos jovens e de suas trajetrias escolares, de modo geral irregulares e truncadas, que expressam trajetrias de vida de coletivos de pobres, desempregados ou subempregados e moradores de periferia urbana violenta. No stimo captulo, demonstramos as contradies entre discurso e prtica nas dinmicas escolares que revelam a permanncia de uma cultura escolar moralista - e a diversidade dos movimentos dos alunos jovens - de dissidncia, adeso distanciada e engajamento - nas atividades observadas no decorrer de 2006. No oitavo captulo, Os sentidos da experincia escolar para os jovens da EMFAB, procuramos desvendar os sentidos da escola para os jovens em suas mltiplas faces e interfaces, buscando compreender suas percepes, posies, disposies, motivaes e decises com relao escola. Analisamos os seguintes temas: o vnculo dos jovens com a EMFAB e os docentes, mostrando como a escola integra de maneira significativa o espao de

18 vida dos alunos; o sentido da escola para o trabalho atual dos jovens; a sociabilidade interpares na e atravs da escola destacando os interesses e as singularidades dos sujeitos e apontando especificidades quanto ao gnero; e, por ltimo, a construo de modelos culturais e expanso de talentos artsticos, esportivos e intelectuais. Elaboramos no nono captulo uma sntese dos sentidos atribudos pelos jovens escola, relacionando-os com as anlises e concluses dos captulos anteriores - sob o ttulo processos de construo de identidades juvenis atravs da experincia escolar na EJA/EMFAB - desenvolvendo cinco sees: a relao com os saberes e estudos; a contribuio da experincia escolar para os projetos de vida; os modos de construo da relao dos jovens com a escola; sntese dos sentidos da escola para os jovens da EJA/EMFAB e os sentidos da entrevista individual para os sujeitos. Em Consideraes finais apresentamos concluses sobre a articulao dos eixos estrutural, longitudinal e interacional com a experincia escolar e os limites e possibilidades de uma educao para/com os jovens verificados na EJA/EMFAB. A EMFAB permanece importante instncia de socializao. A escola demonstrou ser ela prpria um significativo espao de vida para os jovens da regio, tendo na integrao scio-comunitria o ponto forte mais estvel. A escola implementou inovaes na rea cultural, com significativas experincias de subjetivao para os jovens - um mundo atraente de expresses artsticas, de liberdade e criatividade - porm foram oferecidas de forma dissociada do currculo formal, como aes alternativas, provisrias e menores na escala de valores e critrios de excelncia escolar, no gerando, por isso, mudanas significativas e permanentes na cultura escolar hegemnica. Paradoxalmente, a funo de transmisso de conhecimentos e de preparao de competncias para o mercado de profisses se mostrou a mais deficitria, ocasionando um crculo vicioso de maus resultados, abandonos, desistncias e no retornos EJA. Os muitos sentidos da experincia escolar se mesclaram e apresentaram para cada jovem uma singularidade prpria na construo de suas identidades, seja como expectativas seja como resultados alcanados. A EJA/EMFAB est contribuindo para melhoria do trabalho atual dos sujeitos e funciona como esperana de qualificao para posies e profisses mais complexas; a escola ofereceu espaos de aprendizagem de modelos culturais e de desenvolvimento de interesses e talentos individuais juvenis, atravs das atividades artstico-

19 culturais, assim como espaos de sociabilidade e lazer juvenis, num ambiente protegido da violncia externa. A relao dos jovens com a escola, no se mostrou unitria, homognea e em bloco; ao contrrio, ela se diferenciava em intensidade e conforme a experincia dos jovens em diferentes momentos. A integrao escola no aconteceu de forma linear, mas seguindo um caminho sinuoso e assimtrico, sempre aberto s dinmicas escolares. Quando estas eram predominantemente segregativas, autoritrias e de excluso, os jovens se distanciavam seja por movimentos desconfiados de adeso distanciada at dissidncia aberta e hostil; quando as dinmicas escolares eram predominantemente de acolhimento, incluso e reconhecimento e de promoo de experincia de subjetivao, os jovens se aproximavam, desde a manifestao de adeso distanciada at ao envolvimento e engajamento completos nas atividades propostas.

Destacamos alguns fatores que podem ter dificultado a implementao de uma educao para/com as juventudes: carncia de espao de anlise sistemtica e contnua e de reflexo-ao sobre a cultura escolar, a prtica docente e as interaes na escola; a falta de uma poltica pedaggica de EJA para/com os jovens; utilizao reduzida das experincias, saberes e talentos dos prprios jovens, para um trabalho educativo conjunto, em prol deles prprios e dos jovens da regio; e, enfim, a falta de canais de comunicao com as famlias dos jovens da EJA e com entidades que prestam servios e oferecem produtos culturais na regio norte de Belo Horizonte, onde se situa a escola.

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2 ESCOLA DO SUJEITO: EM BUSCA DE SENTIDO(S) PARA UMA EDUCAO PARA/COM OS JOVENS


Na vida cotidiana, muitas discusses sobre educao ainda partem de uma concepo clssica da escola. Segundo Touraine (1998), esta concepo se fundamentava em trs princpios integrados: vontade de libertar o educando dos seus particularismos e elev-lo, pela disciplina formadora, ao mundo superior da razo e do conhecimento; afirmao do valor universal da cultura, com exaltao de uma sociedade portadora da civilizao e dos valores modernos; e, como terceiro princpio, a ligao dos valores elevados com a hierarquia social. Buscava-se incutir na criana e no jovem, atravs de uma educao moral e intelectual, o sentido do verdadeiro, do bom, do belo (desta civilizao moderna, a europia) Era uma educao centrada mais na sociedade do que no indivduo, fundada em trs atos civilizatrios: o controle das paixes pela razo individual, o monoplio da violncia legtima exercido pelo Estado e o domnio da natureza pelo conhecimento cientfico (1998: 317-321). Se esta educao clssica da escola-instituio, acima descrita, est em crise ou em franca decadncia - mais ainda para os jovens do que para as crianas, segundo Dubet (1994) -, existe outra proposta de escola para este novo sujeito das sociedades contemporneas? Como nossos sujeitos so jovens de periferia urbana de uma cidade tpica das sociedades complexas contemporneas, temos tambm que compreender se e como a escola pblica, em particular a EJA (onde desembocam de forma mais dramtica as conseqncias desta crise) est se posicionando no rumo destas transformaes radicais da escola e da educao. Fundamentar estas questes com base em autores que apresentam a perspectiva de desinstitucionalizao da escola, a proposta deste captulo. Touraine e Dubet nos levaram a encontrar novos sentidos para a escola: o primeiro na

21 perspectiva da Escola do Sujeito e Dubet pela nfase na experincia escolar e pelo caminho das mudanas no processo de socializao pela escola. As concepes de Touraine e Dubet somente podero ser compreendidas no contexto de suas concepes sobre a sociedade ps-moderna. Assim, na primeira seo desenvolvemos a perspectiva de Touraine, comeando pela sua anlise das mudanas do mundo contemporneo, marcadas pelos fenmenos de desmodernizao, dessocializao e desinstitucinalizao, que ocasionaram a emergncia da noo de Sujeito em um mundo fragmentado, ou seja, de um Sujeito dissociado entre dois universos: instrumental/econmico e simblico/cultural. Esta noo forma a plataforma para a concepo de Escola do Sujeito, termo cunhado pelo autor. Na segunda seo iniciamos com uma apresentao da teoria da Experincia social de Dubet, na qual toma centralidade a noo de construo de identidades mltiplas pela articulao de diferentes lgicas de ao de integrao social, estratgica e de subjetivao. Com base nestes pressupostos tericos, apresentamos como Dubet aplica as lgicas de construo de identidades escola, a qual deve atender s novas demandas das sociedades contemporneas, o que implica em novas funes e mudanas no processo de socializao pela escola. Finalizaremos este captulo com a discusso das contribuies de autores brasileiros que apresentam afinidades com as abordagens tericas de Touraine e Dubet.

2.1. TOURAINE: Escola do Sujeito


Touraine, um dos principais socilogos da atualidade pelos estudos sobre as sociedades ps-industriais, professor da Escola de Altos Estudos em Cincias Sociais (Paris). Segundo o autor, nas sociedades contemporneas, ps industriais e complexas - o Estado - Nao j no se identifica com a sociedade e com o ator social devido a significativas mudanas relacionadas a trs fenmenos globais (1998): desmodernizao, dessocializao e desinstitucionalizao. As sociedades contemporneas caracterizam-se por fragmentao crescente da experincia dos atores sociais, dissociao entre mundo da racionalidade instrumental e o mundo simblico e cultural, entre tecnologia e valores, entre mundo objetivado e subjetividade, que atravessa nossa vida individual e a situao mundial, conforme a feliz descrio literria do autor:

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No encontramos mais a terra firme de uma ordem social construda sobre instituies slidas e mtodos firmes de socializao. Vivemos uma mudana permanente que dissolve as instituies como se fossem bancos de areia, que confunde as balizas sociais, as normas e o que se chamavam os valores da comunidade. O nadador no tem outra sada seno construir uma balsa e sobreviver

(TOURAINE, 1998: 62).

As mudanas no se referem mutao acelerada dos comportamentos dos indivduos, mas fragmentao crescente da experincia de indivduos que pertencem simultaneamente a vrios lugares e tempos: o ego perdeu a sua unidade, tornou-se mltiplo e somos ao mesmo tempo daqui e de toda parte, isto , de lugar algum (TOURAINE, 1998: 12 e 13). A desmodernizao comeou no final do sculo 19, mas se tornou mais visvel a partir da dcada de 1970, aps as revoltas culturais dos jovens estudantes, a queda do sistema monetrio internacional e do esfacelamento do modelo racionalista e liberal de modernizao e pode ser definida pela dissociao entre economia e culturas, como pela degradao de uma e das outras; este processo gerou a ruptura entre o sistema e o ator, ocasionando seus dois aspectos principais e complementares: a desinstitucionalizao e a dessocializao. Por desinstitucionalizao, Touraine (1998: 50) entende o enfraquecimento ou desapario das normas codificadas e protegidas por mecanismos legais, gerando o desaparecimento de julgamentos de normalidade aos comportamentos regidos por instituies; e por dessocializao, conseqncia direta da desinstitucionalizao da economia, da poltica e da religio, o autor define como o desaparecimento dos papis, normas e valores sociais pelos quais se construa o mundo vivido, a ruptura entre a reciprocidade entre sistema social (conjunto de valores, normas e papis) e mundo vivido (valores, normas e papis interiorizados). Touraine (1998), ao elaborar anlise detalhada destes fenmenos, constata que as sociedades contemporneas so comandadas por dois fenmenos principais: a crescente dissociao entre duas ordens de experincia - o universo instrumental/econmico em contraposio ao universo simblico/cultural - e o vazio social e poltico crescente. O poder se apresenta cada vez mais difuso, carente de aes estratgicas que promovam no mais a ordem social, mas acelerao da mudana e a circulao dos capitais, dos bens, dos servios e das informaes. O autor cita trs modelos de respostas questo sociolgica Como podemos viver juntos e combinar nossas diferenas (ou experincias individuais) com a

23 unidade de determinada vida coletiva?. o primeiro o programa moderno da democracia liberal, que apela para a conscincia coletiva e para a vontade geral, para a cidadania e para a lei; a segunda resposta a dos ps-modernos, que, diante desta dissociao e fragmentao inevitveis, radicalizam as diferenas e apostam na libertao advinda do

decrscimo/descrdito das idias de Estado-Nao, do progresso e evoluo histrica; a terceira resposta seria a constitucionalista ou democracia procedimental para viver juntos, permanecendo diferentes, precisamos respeitar um cdigo de boa conduta, as regras do jogo social, respeitando-se os princpios de liberdade, de justia e de tolerncia proclamados pelas constituies; buscando operacionalizar estes princpios os modernos dos sculos dezessete e dezoito, forjaram a idia de soberania popular, na qual foram unidos individualismo e racionalismo. Qual a resposta encontrada por Touraine? O autor considera que, mais do que formular uma resposta, preciso estar aberto ao reconhecimento do fato de que as respostas passadas tornaram-se inaudveis ou inaplicveis e as instituies, das quais se esperava que instaurassem uma ordem, tornaram-se, com freqncia, agentes de desordem, de ineficcia, de injustia e de paralisia (TOURAINE, 1998: 21). Para o autor, no se trata de derrubar um poder absoluto ou de contrabalanar o poder capitalista, mas de encontrar um ponto fixo num mundo em movimento, no qual a experincia do sujeito fragmentada. Deve-se buscar ao mesmo tempo, uma fora de reintegrao da economia e da cultura e uma fora de oposio ao poder dos estrategistas e seus aparelhos de controle (p. 22). O autor trabalha com duas idias-guias a de sujeito e a de poltica do sujeito. A primeira se liga ao tema da dissociao e da desmodernizao:
Ela afirma que o nico lugar onde pode se operar a combinao entre a instrumentalidade e a identidade, entre a tcnica e o simblico, o projeto de vida pessoal (grifo nosso), o desejo de cada um que sua existncia no se reduza a uma experincia caleidoscpica, a um conjunto descontnuo de respostas s estimulaes do ambiente social. (...) Num mundo em mudana permanente e incontrolvel, o nico ponto de apoio o esforo do indivduo para transformar experincias vividas em construo de si como ator. A este esforo do indivduo para ser ator que chamo de sujeito, que no se confunde nem com o conjunto da experincia, nem com um princpio superior que guiaria o indivduo e lhe daria uma vocao. O sujeito no tem outro contedo que a produo dele mesmo (grifo nosso). (...) O apelo ao sujeito a nica resposta para a dissociao da economia e da cultura e tambm a nica fonte possvel dos movimentos sociais que se opem aos senhores da mudana econmica e aos ditadores comunitrios. Afirmao de liberdade pessoal, o sujeito , tambm e ao mesmo tempo, um movimento social (grifo nosso) (TOURAINE, 1998: 23-24).

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A segunda idia-guia, que substitui a noo de institucionalizao por poltica do sujeito, a autor a define como:
O segundo momento da reconstruo da vida pessoal e coletiva baseia-se na idia que o sujeito pessoal, como a comunicao dos sujeitos entre eles, precisa de protees institucionais; isto nos leva a substituir a antiga idia de democracia, definida como participao na vontade geral, pela idia nova de instituies ao servio da liberdade do sujeito e da comunicao entre sujeitos. A esta concepo chamei de poltica do sujeito, e quis aplic-la a um domnio importante, a educao, apresentando o que poderia ser a escola do sujeito (grifo nosso) (TOURAINE, 1998: 24).

Em sntese, Touraine (1998), como resposta questo sociolgica Como podemos viver juntos e combinar nossas diferenas (ou experincias individuais) com a unidade de determinada vida coletiva?, apresenta-nos a concepo de um sujeito como combinao de uma identidade pessoal e de uma cultura particular, com a participao num mundo racionalizado, afirmando sua liberdade e sua responsabilidade; ou seja, preciso enfrentar o desafio de conceber e construir novas formas de vida coletiva e pessoal, tendo a concepo de sujeito como o ponto fixo num mundo em movimento (1998: 21). O autor afirma dois princpios: o direito do universalismo do sujeito a democracia como reconhecimento, garantia e proteo dos direitos fundamentais - o Estado e a escola colocando-se ativamente a servio da liberdade do sujeito; e o direito que nos impe a todos um dever de solidariedade, que permite a cada indivduo afirmar-se como sujeito social, um ator social (grifos nossos) (1998: 103 e 171). Ao lado da solidariedade deve-se apor a vontade de comunicao, que implica o reconhecimento do outro, da diversidade, da pluralidade, ou seja, do direito de cada um combinar instrumentalidade e identidade, razo e cultura, razo e afetividade. A igualdade de oportunidades deve reconhecer a desigualdade de fato e buscar propiciar,igualmente a todos, a possibilidade de escapar aos determinismos sociais e levar a uma ao coletiva ou a um movimento social. Touraine relaciona o processo de dessocializao das sociedades contemporneas ao de despolitizao, pois a ordem poltica no constitui mais, no funda mais a ordem social (1998: 54-55): h um decrscimo do pensamento social mais amplo e centralizado, foras centrfugas que puxam, por um lado, para a ao instrumental e para a seduo dos smbolos da globalidade, e, por outro lado, que puxam a favor de identidades e de uma pertena arcaica

25 e sectarista a comunidades particularistas. Para le, como tambm para Dubet, h uma nova forma de participao social e poltica emergente nas sociedades contemporneas cujo fundamento no pode mais ser uma lei exterior, mas deve ser buscado no desejo de cada indivduo de combinar (e de como combinar) na sua vida pessoal e na sua subjetividade, a participao numa ou mais das outras duas esferas a integrao cultural e a competio no mercado tecnolgico e econmico. O tema da luta e da dissidncia como da participao pela palavra livre est tambm expresso na afirmao: Por isso, quero insistir de novo, reconheo no dissidente a figura mais exemplar do sujeito. Pois ele d um testemunho, mesmo sem esperana de ser ouvido, contra os poderes que o privam da sua liberdade. O sujeito palavra diz Touraine (1998: 95). Esta concepo nos parece coerente com a noo de participao social calcada em um modelo de cidadania ativa e diferenciada, vista como articulao do direito de participar efetivamente da prpria definio do sistema, o direito de definir aquilo no qual queremos ser includos, direito igualdade com o direito diferena, incorporando dimenses da subjetividade, aspiraes e desejos e o direito ativo de ter direitos (DAGNINO,1994:109 e 113). Outro tema a ressaltar deste autor o do processo de subjetivao como libertao e individuao. Touraine defende uma concepo de subjetivao e de busca de sentido que no se assentam em um princpio superior de sentido, seja em nome do Estado, da lei de Deus, da lei do povo ou da razo o sujeito no pode mais como no passado, iluminar a partir do alto, com alguma luz sobrenatural, o campo social. A reconstruo do indivduo se d neste mundo, dividido em dois universos que no comunicam entre si e s pode operarse, reconhecendo-se e afirmando-se como sujeito criador de sentido e de mudana e igualmente de relaes sociais e instituies polticas (grifo nosso) (1998: 75). A subjetivao age a partir da rearticulao da instrumentalidade e da identidade, quando o indivduo se define novamente por aquilo que faz, por aquilo que valoriza e pelas relaes sociais nas quais se acha assim engajado (p 76). Por isso a resistncia do indivduo sua prpria diviso interna e sua perda de identidade, o seu desejo de ser ator, enfim o seu esforo de subjetivao, que faz aparecer um sujeito que no tem mais um lugar reservado acima da sociedade, mas esta pode ser reapropriada a partir das conscincias individuais.

26 A subjetivao se manifesta no nvel da experincia de vida individual, com toda a angstia proveniente de uma experincia cada vez mais contraditria, como por exemplo, a do aluno jovem dividido entre as culturas juvenis e a procura por competncias e diplomas necessrios vida profissional. Em sua sociologia do sujeito se sobressaem, pois, dois fundamentos: a luta contra a lgica do mercado e a do comunitarismo e, em segundo lugar, a vontade de individuao pela integrao da memria do passado, da experincia do presente e dos projetos de futuro. Touraine, enfatizando o distanciamento e esta capacidade crtica, afirma o sujeito sempre um mau sujeito, pois o sujeito, no importa em que sociedade ou cultura, uma fora de libertao:
S se pode definir o sujeito negativamente, e s pelo reconhecimento do outro como sujeito e pela adeso a regras jurdicas e polticas de respeito a si mesmo e ao outro como sujeitos, que ele adquire contedo (...) Ele uma testemunha da liberdade e no um moralista; menos ainda um moralizador e um defensor das normas e dos valores dominantes (TOURAINE, 1998: 95).

Esta defesa da liberdade do sujeito nos remete a um verso de Fernando Pessoa: Deixa-me tirar a gravata/E desabotoar o colarinho. /No se pode ter muita energia/ Com a civilizao roda do pescoo (em Saudao a Walt Wittman). Fernando Pessoa nasceu em 1888 e faleceu em 1935. Interessante observar como os poetas antecipam as realidades futuras ou captam o mal estar que ainda no se pode nomear. Touraine tambm assinala que o sujeito, embora se acredite livre e acima de qualquer coero social, em larga medida o reflexo dos poderes e das hierarquias que penetram os indivduos em toda parte, por isso a construo subjetiva no pode reduzir-se a uma recusa e a uma crtica ou a uma viso demasiadamente angustiante; ele remete noo de individuao na procura de felicidade atravs do prazer:
difcil conceber a construo do sujeito fora de uma relao amorosa (...) que a procura da felicidade atravs do prazer. (...) A experincia da felicidade consiste em se encontrar a si mesmo nos acontecimentos da sua vida e tambm no seu ambiente humano e material (...). A idia de felicidade se desenvolveu com a prpria modernidade, mas apenas com o esgotamento de todos os fiadores meta-sociais da ordem social, com a recente ambivalncia de nossas atitudes para com a nao como tambm para com o crescimento, concedemos um lugar central idia de felicidade (TOURAINE, 1998: 77-78).

27 Para Touraine a subjetivao a construo do sujeito quando se pe procura de uma felicidade que s pode nascer da recomposio de uma experincia de vida pessoal autnoma, que no pode nem quer escolher entre a globalizao onipresente e a identidade, ou entre esta e o universo instrumental. Para responder questo central como poderemos viver juntos, sendo diferentes, Touraine enfatiza o papel da escola. A educao que predominou na concepo de um projeto universal da modernidade, defendia uma formao moral e intelectual para a sociedade, visto que o ator estaria integrado ao sistema e deveria ser seu principal defensor, pela disciplina moral e pelo autocontrole social. O indivduo da modernidade clssica aprendia a se colocar a servio do progresso, da nao e do conhecimento cientfico. Esta concepo se distancia da escola do sujeito, pois est orientada para a liberdade do sujeito pessoal, para a comunicao intercultural e para a gesto democrtica da sociedade e das suas mudanas. Touraine denomina A escola do sujeito (1998: 324-365) ao modelo ou paradigma de escola que emerge nas sociedades contemporneas: a escola deve combinar as expectativas da personalidade com as possibilidades oferecidas pelo ambiente tcnico-cientfico, uma combinao de projetos profissionais com motivaes pessoais e interesses culturais. Sua principal misso aumentar a capacidade dos indivduos para serem sujeitos: cada vez menos a socializao significa transmisso-e-incorporao de conhecimentos, normas, valores e representaes (modelo de educao clssica da modernidade/democracia liberal) e cada vez mais, significa escolha e utilizao de instrumentos e conhecimentos para a construo de suas identidades. Portanto a misso da escola implica reflexo tcnica e estratgica, assim como expresso e construo da subjetividade (reflexividade ou auto-reflexo). A escola tem que buscar uma pluralidade de funes, oferecendo mais tempo e espao para os jovens vivenciarem hoje diferentes experincias, assumirem o controle de suas vidas e construrem, eles prprios, os seus projetos de futuro. A escola, enquanto uma escola do sujeito e da comunicao intercultural, no tem somente uma funo de instruo, como tambm de educao, que consiste em encorajar a diversidade cultural entre os alunos e favorecer as atividades de formao e afirmao da personalidade individual; seu objetivo no formar cidados ou trabalhadores para a sociedade, mas acima de tudo aumentar a capacidade dos indivduos para serem sujeitos, para que se tornem seres livres, capazes de

28 encontrarem e preservarem a unidade de sua experincia atravs dos sobressaltos da vida e da fora das presses que se exercem sobre eles (1998: 339). O autor enfatiza que se deve renunciar a uma educao voltada-para-a-sociedade (op.cit: 325):
Em vez de arrancar criana uma parte dela mesma, a mais ntima, para transformla em um ser civilizado, isto , um ser reconstrudo segundo as categorias dominantes em sua sociedade, mister recompor a sua personalidade, que tende a ficar dividida em dois universos separados: aquele que definido pelas possibilidades materiais (em particular profissionais) que a sociedade oferece, e mais concretamente o mercado de trabalho, e aquele construdo pela cultura da juventude (...). Nenhum desses dois universos, dos quais faz parte o jovem, tende por si mesmo a consolidar a sua capacidade de elaborar projetos pessoais. Tanto num como noutro, ele um consumidor e responde a estmulos ou a proibies. A instituio escolar, como tambm a instituio familiar, deve, pelo contrrio, combinar quanto possvel as expectativas da personalidade com as possibilidades oferecidas pelo ambiente tcnico cientfico. (...) Neste mundo em rpida mudana, onde as normas se enfraquecem e onde se multiplicam os acidentes, o indivduo deve poder contar consigo mesmo e, portanto empenhar-se de corpo e alma nos seus estudos, em vez de deixar, quando ingressa na escola, a parte privada de si mesmo (TOURAINE, 1998: 325).

A organizao e regras escolares sero cada vez menos definidas pela sociedade e mais por aqueles que vivem na escola, especialmente os professores e alunos. A escola deve entrar no que constitui parte importante da personalidade e da vida cultural dos alunos, em lugar de apenas oferecer contedos prontos. Porque esta escola deve combinar os projetos profissionais com as motivaes pessoais e culturais:
O que impe que se reconhea a pluralidade das funes da escola. Ela no tem somente a funo de instruo; tem tambm uma funo de educao, que consiste em ao mesmo tempo encorajar a diversidade cultural entre os alunos e favorecer as atividades das quais se forma e se afirma a sua personalidade individual. (...) A escola no deve ser feita para a sociedade; ela no deve se atribuir como misso principal formar cidados ou trabalhadores, mas acima de tudo aumentar a capacidade dos indivduos para serem sujeitos (TOURAINE, 1998: 326).

O autor esclarece que ele no pe em causa o papel da escola como lugar de aquisio de conhecimentos e de formas de raciocnio; o conhecimento cientfico tem duas razes para ocupar um lugar importante na escola: permite que o prprio aluno verifique o seu trabalho e aprenda a distinguir o verdadeiro do falso e o melhor baluarte contra o arbtrio do poder ou da tradio comunitarista segregadora. Touraine define, assim, a escola do sujeito como uma escola da democracia, definida como uma poltica do sujeito, pois reconhece que os direitos

29 do sujeito pessoal e as relaes inter-culturais necessitam de garantias institucionais atravs do processo democrtico. Esta escola da reflexo tcnica e da auto-reflexo est muito longe de ser um agente de integrao comunitarista segregadora e de imposio dos valores e normas de um grupo especfico. Da a importncia da escola pblica, pois esta pode ter maior independncia em relao ao meio social de origem dos alunos e combater ativamente a desigualdade de oportunidades. O autor comenta que a escola pblica na Amrica Latina (de modo todo particular no Chile, na Argentina e no Uruguai) j apresentou resultados brilhantes, mas passou a ser cada vez mais a escola dos pobres, aumentando fosso entre a escola pblica e a escola privada:
to grande o perigo de uma degradao do ensino pblico, que necessrio lembrar a necessidade de defender a escola pblica. Mesmo que esta nunca seja na verdade a escola de todos (...) ela pode, melhor do que as escolas privadas e muito melhor do que as escolas comunitrias, tornar-se lugar de integrao social e de comunicao intercultural. Com esta condio, porm: renunciando concepo sociocntrica da educao e aceitando individualizar as relaes com os alunos (TOURAINE, 1998: 332).

O autor, acentuando o carter pblico da escola do sujeito, expressa como esta deve tomar iniciativa de promover debates pblicos sobre os grandes problemas da sociedade, a comear pelos prprios, da organizao da vida escolar. Ele se preocupa com as novas funes que esta escola demanda dos professores, especialmente na escola com alunos de camadas sociais desfavorecidas (como no caso da EJA/EMFAB), pois a escola deve funcionar como uma rede de comunicaes. A distncia social, entre professores e alunos, faz explodir a violncia entre uns e outros ou implodir - cada um se refugiando no seu isolamento. O autor pergunta: Esta conscincia crtica, que desejo ver desenvolver-se na escola, pedir uma reviso do estatuto dos professores? (op.cit: 341). Portanto, as novas funes da escola do sujeito exigem conscincia crtica, termo que, lembramos, foi utilizado por Paulo Freire (1985) desde as primeiras dcadas da segunda metade do sculo passado, em nosso pas.

2.2. DUBET: experincia social, lgicas de ao e novas funes da escola

30 Franois Dubet professor da Universidade de Bordeaux II, pesquisador do CNRS (cole des Hautes Etudes en Sciences Sociales/CADIZ)e trabalhou com Alain Touraine no Centro de Anlise e de Intervenes sociolgicas, em Paris. Ele desenvolveu uma teoria prpria, da Experincia Social (1994) e, juntamente com Martucelli (1996 e 1997) trabalhou com pesquisas no contexto escolar da Frana nas ltimas dcadas do sc. 20.

2.2.1. A construo do sujeito em sociedades contemporneas Partindo de pressupostos semelhantes aos de Tourairne (desmodernizao,

desinstitucionalizao e dessocializao) Dubet considera que o modelo de sociedade descrito pela sociologia clssica como um sistema integrado, um organismo natural com diviso de trabalho sistematizado e racional - entrou em crise nas ltimas dcadas do sculo vinte, principalmente pelos seguintes aspectos constituintes: idia de mudana centrada na evoluo e ideologia de progresso; neutralidade da cincia; funcionalismo; concepo de EstadoNao, identificado com a sociedade; concepo de indivduo marcada pelo individualismo e, principalmente, a idia de que o ator social se identifica ao sistema e que este tem um centro regulador homogneo, ao qual tudo converge e se submete. Dubet (1994,1998) atribui este processo perda, nas sociedades contemporneas, de seu papel de produo ou fabricao dos indivduos e da personalidade, fabricao esta designada pelos funcionalistas como socializao. Dubet descreve mais uma mudana qualitativa no processo de socializao do que propriamente uma des-socializao, pois reconhece a permanncia da lgica de integrao social s que no mais numa posio central e ordenadora do sistema. Enquanto as sociologias clssicas definiam a socializao como interiorizao normativa e cultural, culminando em uma individuao crescente como corolrio direto da diferenciao de papis sociais, as teorias contemporneas privilegiam o tema do distanciamento, da atividade dos indivduos e da separao entre ator e sistema. Concebe-se a socializao como aprendizado da gesto de uma distncia entre as dimenses subjetivas e as posies sociais. Em artigo conjunto com Martucelli (1997) incluem outros autores, alm de Touraine, nesta tendncia do distanciamento entre ator e sistema: March, Simon, Crozier, Friedberg (socializao como organizao de informaes, um modelo mais cognitivo), Goffman

31 (socializao pela gesto incansvel das imagens face aos outros) e Mouffe e Laclau. Para alm das especificidades entre diferentes autores desta abordagem do distanciamento, eles concordam em dois pontos o grau de diferenciao crescente da sociedade que d conta dos estados crescentes de diferenciao individual e o estranhamento em relao ao mundo e a si mesmo se torna o principal dilema dos sujeitos contemporneos. Tambm mudam os paradigmas de anlise: pelo modelo de representao da sociedade em classes sociais buscavam-se definir as relaes sociais de produo, seus conflitos, as formas de dominao e explorao; hoje falamos de globalizao, excluso, distncia social crescente de concentrao de capital, difuso de formas de consumo, segregao versus polticas distributivas, reconhecimento e participao social (DUBET, 1994). Consideramos que as teorias e concepes de Touraine e Dubet se complementam. Para ambos o sujeito uma obra inacabada, um trabalho do ator sobre si mesmo, num empenho contnuo para combinar e articular as vrias lgicas de ao em um mundo heterogneo, fragmentado e, tambm, em constante construo; o sujeito um projeto tico (e no, necessariamente, uma realizao), assim como uma luta de libertao, pois o ator no s desejo de sujeito; ele em primeiro lugar sofrimento-por-no-ser-sujeito, diviso, fragmentao, dessubjetivao. Isto confere construo do sujeito a fora poltica dramtica. Como Touraine, Dubet destaca o papel das tenses e do conflito do sujeito com o mundo social estabelecido, sobretudo quando h uma precariedade de condies scioeconmicas Para ambos a subjetivao resulta de uma autonomia individual forte, pois se constri pelo distanciamento crtico e implica em permanente tenso advinda das tentativas de negociao e mediao, e de uma subjetividade mais afirmada. A sociologia da experincia de DUBET se coaduna e enriquece a concepo de Escola do Sujeito. A noo de identidades mltiplas estabelece que, ao perder sua unidade e identidade com o sistema, o ego tornou-se mltiplo, o que, entre outras implicaes, gera o conceito de experincia social e a idia da identidade como construo, trabalho do ator social e escolha. Por isso, para ambos, a escola deve dar maior importncia s histrias de vida individuais, medida que estas so cada vez menos trajetos programados pelas instituies.

32 O processo de desinstitucionalizao gerou profundas mudanas, exigindo que a escola nas sociedades contemporneas, alm de investir na difuso de conhecimentos, tambm invista na difuso de modelos culturais, para construir um ator social de acordo com duas expectativas sociais: a socializao e o trabalho de adaptao ativa, a capacidade de individualizao e autonomia do ator social. Desta forma, a teoria da experincia social aplicada escola define que os alunos constroem sua experincia escolar e, ao mesmo tempo, so formados por ela.

2.2.2. Sociologia da experincia: construo de identidades mltiplas Se a sociologia clssica apresentava como pressuposto que o ator o sistema, na sociologia contempornea a sociedade e o ator se separam, a ao j no tem centro e a diversidade das lgicas da ao se tornou hoje no problema mais crucial da anlise. Dubet elabora uma sociologia da experincia a partir da noo de experincia social, que designa as condutas individuais e coletivas dominadas pela heterogeneidade dos seus princpios constitutivos, e pela atividade dos indivduos que devem construir o sentido das suas prticas no prprio seio desta heterogeneidade (1994:15). As caractersticas essenciais da experincia social so, portanto: a heterogeneidade dos princpios culturais e sociais (os atores adotam simultaneamente vrios pontos de vista, identificaes sucessivas e orientaes mltiplas); a distncia subjetiva e crtica que os indivduos mantm em relao ao sistema, o que define sua autonomia e faz deles sujeitos; e, como terceira caracterstica, a noo de construo da experincia individual e coletiva. Dubet adota a teoria da ao de Touraine: a ao definida por relaes sociais; uma orientao subjetiva e uma relao; a orientao subjetiva s se desenvolve no tipo de relao que lhe corresponde e, de maneira complementar, um tipo de relao pede um tipo de orientao. A articulao das duas dimenses constitui uma lgica de ao. Dubet, ao falar de experincia social busca acentuar a autonomia de cada uma destas lgicas; pela experincia social o ator que articula as lgicas de ao diferentes e a dinmica gerada por esta atividade constitui a subjetividade do ator e a sua reflexividade. A experincia social combina vrias lgicas de ao, pois uma atividade cognitiva, uma maneira de construir o real e, sobretudo, de o verificar e de experiment-lo, a partir das

33 categorias do entendimento e da razo; a experincia social no uma maneira de o ator ser invadido por um forte estado emocional ou de fuso do Ego numa emoo comum de um grande ser; tambm no expressa uma imagem vaga do vivido que remete a uma essncia que antecede o social nem uma esponja - maneira de incorporar o mundo por meio das emoes e das sensaes. A noo de experincia social evoca o vivido como algo construdo, com toda a heterogeneidade e a diversidade que nem sempre sugerem coerncia e ordem; a questo agora como administrar esta heterogeneidade e diversidade de experincias. Dubet recusa tanto a imagem de um ator totalmente cego como a imagem do ator totalmente clarividente: Uma sociologia da experincia incita a que se considere cada indivduo como um intelectual, como um ator capaz de dominar conscientemente, pelo menos em certa medida, a sua relao com o mundo (1994:107), pois os indivduos so, atualmente, obrigados a serem livres e a construrem os sentidos de suas experincias (1998: 32). O ator nunca est totalmente socializado, pois existe na experincia social algo de inacabado e opaco e no h adequao absoluta entre subjetividade do ator e objetividade do sistema; da o sentimento de estranheza e uma atitude de reserva que caracterizam a experincia social nas sociedades contemporneas. Nesta concepo a sociedade um construdo, formada pela justaposio no hierrquica de trs grandes tipos de sistema: de integrao (aqui a sociedade tomada como comunidade); de competio (sociedade como mercado) e o cultural (sociedade como histria e cultura). Cada um sustentado por uma lgica prpria: a integrao, a estratgia e a subjetivao (1994: 113). Na lgica da integrao, o ator define-se pelas suas pertenas e como mant-las e fortalec-las. Na lgica da estratgia, o ator tenta realizar seus interesses individuais; na lgica da subjetividade social, o ator um sujeito crtico que confronta um sistema de produo e de dominao: Qualquer formao social definida pela co-presena de uma capacidade de integrao comunitria, de um sistema de concorrncia regulada, e de uma cultura que define a capacidade crtica e a capacidade de ao voluntria (1994: 114). A cada lgica de ao corresponde uma identidade do ator social. A identidade integradora - que se insere na causalidade da socializao - a vertente subjetiva da integrao social, a que Touraine (apud DUBET, 1994:114) chama de nvel de organizao ou mecanismos de integrao que esto em prtica em qualquer sociedade.

34 No se trata de uma interiorizao de normas e aprendizado de papis; a integrao social aparece como o produto do trabalho dos atores, mesmo que a partir de um material cultural e social - a lngua, o sexo, o gnero, a religio, a classe social, o nome, a tradio familiar, os valores e o capital cultural: no curso dos processos de desinstitucionalizao, a personalidade pensa antes do papel. ela que constri o papel e a instituio (DUBET, 1998: 31). A perda desta identidade integradora ameaa profundamente o ncleo estvel do ser do ator, pois atravs dela ele se constitui como ser social, que se identifica com um ns em contraposio ao eles. Aqui Dubet remete a G. Mead3: no h Ego sem Ns e os diversos grupos e comunidades constroem ritos que fiam o Ego no Ns que o estrutura (1994:116). A forma elementar desta relao, Eles e Ns: o outro definido pela sua diferena e pela sua estranheza, o in-group se afirma pela distncia com o out-group. A identidade recurso ou estratgica est ligada lgica da estratgia, pois pode ser tambm construda como um recurso, a partir da imagem de uma sociedade vista como mercado. Aqui, o ator define sua identidade em termos de estatuto. Enquanto os motivos da ao integradora tm em vista o fortalecimento, a confirmao e o reconhecimento da pertena, os da ao estratgica so sustentados por uma racionalidade instrumental que visa fins concorrenciais em relao ao mercado de bens econmicos, polticos e culturais. O ator se coloca como utilitarista, mas no quer dizer que o indivduo , em si, utilitarista, mas se pe nesta posio ao interpretar uma determinada situao nesta perspectiva. Por exemplo, numa escola, a mesma turma de alunos pode se descrever do ponto de vista de integrao sentimentos de nossa turma em oposio a outras turmas, aos professores, etc; como do ponto de vista competitivo - rivalidades, estratgias para se aproximar dos mais influentes ou dos melhores alunos ou para acesso a oportunidades. A turma de alunos tanto uma comunidade como um universo de alianas e conflitos. Tambm os professores podem estar insatisfeitos com sua profisso enquanto estatuto (salrio, condies ambientais, status social) e, ao mesmo tempo, se sentirem realizados com suas experincias de subjetivao e de integrao escolar, especialmente nas relaes com seus alunos. Em que condies o ator social se faz sujeito? A lgica da subjetivao nos remete historicidade e definio social do sujeito e manifesta-se, sobretudo, na atividade crtica e na distncia em relao ao mundo estabelecido. Pelo distanciamento e pela elaborao crtica, o
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LEsprit, Le Soi et la Socit (1934) Paris, PUF, 1963.

35 ator rompe e ultrapassa o conformismo da lgica de integrao e o utilitarismo dos interesses sociais, do jogo social na lgica estratgica e, assim, se torna sujeito. Para Dubet at mesmo esta posio crtica do ator social uma interpretao eminentemente social, pois a identidade de subjetivao vista como um empenho em modelos culturais; por exemplo, a representao da criatividade humana - ser autor da prpria vida - ou do sujeito autnomo da razo, do indivduo autntico e outros modelos oriundos da religio, da arte, da cincia e do mundo do trabalho. Podemos entender que, pelo processo de subjetivao, estes modelos culturais podem ser des-construdos e re-construdos, ou novos modelos podem ser criados. Uma conseqncia desta pluralidade de identidades e lgicas de ao que mantm entre si relaes de tenses que atingem a prpria personalidade dos atores sociais; a capacidade de dizer eu est constantemente ameaada pela determinao das lgicas da ao, ao risco de reduzir o ator a ser apenas uma justaposio das suas razes, dos seus interesses ou da sua cultura. A leitura de Mead vem, de novo, apoiar a teoria da experincia de Dubet: a identidade de subjetivao est na relao do Ego com o Eu (1994:132). Percebemos que Dubet fortemente influenciado pelo interacionismo de Mead, Schutz e Goffman, quando discute subjetividade e ao social e pelos clssicos Simmel e Weber, que enfocam o indivduo e sua busca de sentido.

2.2.3. Experincia escolar: as lgicas de ao na escola Dubet e Martuccelli (1996 e 1997) consideram que uma escola que atenda s exigncias das identidades mltiplas (de integrao, estratgica e de subjetivao) uma escola mltipla, que tem trs funes socializao, distribuio de competncias e educao. Estas funes devem se coadunar s novas demandas do sujeito: os alunos combinam sua vida juvenil e sua vida escolar; devem construir projetos, atribuir uma utilidade social a seus estudos, ao mesmo tempo em que seus gostos intelectuais se afirmam. o domnio desta experincia, mais do que a aprendizagem de um papel, que permite a formao dos indivduos (DUBET, 1998). Dubet e Martucelli atribuem funes mltiplas escola como Touraine; na perspectiva dos trs autores, a escola se diferencia dos modelos de escola como instituio (conforme

36 noo de socializao da sociologia clssica) e da escola representada como aparelho (educao vista como um ardil de dominao de classe, conforme sociologia da reproduo de Bourdieu e Passeron). Dubet e Martucelli consideram que Bourdieu e Passeron no visualizaram uma nova modalidade de socializao que emergia nas sociedades contemporneas, por isso mantiveram o modelo precedente, ao insistir sobre a harmonia estabelecida entre a objetividade (sistema) e a subjetividade (ator), para, ento, denunciar o poder desta socializao vista como aparelho que se impe para alm da conscincia dos atores. Por outro lado, os autores reconhecem que, ao mesmo tempo Bourdieu escolhe uma posio crtica na qual a cegueira do ator no mais uma limitao de seu entendimento, mas uma necessidade da dominao - neste ponto esta cegueira no mais que a distncia do ator ao sistema (1997:261). Em consonncia com esta concepo de identidades mltiplas, a literatura sociolgica sobre a escola traz as noes de identidade discente, do aluno enquanto aluno, e identidade juvenil, do aluno enquanto jovem no contexto escolar. Perrenoud (1995) expressa esta idia no ttulo de uma de suas obras - Ofcio de aluno e sentido do trabalho escolar, cuja introduo se intitula O ofcio de aluno ou como ter sucesso na escola sem sacrificar a sua juventude. Este autor citado por Abrantes (2003: 27) quando este comenta como os jovens nas sociedades modernas parecem cada vez mais se definirem pelo ofcio de aluno e por uma diviso entre lazer e estudos, famlia e culturas juvenis, propiciando formas autnomas de construo da identidade. Dubet e Martuccelli (1996 e 1997) aplicam as trs lgicas de ao da experincia social ao contexto escolar, definindo uma sociologia da experincia escolar. A escola nas sociedades contemporneas deve propiciar, para o aluno-sujeito, condies de

desenvolvimento e autenticidade, assim como recursos e competncias para um mercado de diplomas e de qualificaes cada vez mais complexas, alm de possibilidades de integrao em uma cultura comum. Como a escola mltipla aplica a lgica de integrao escola? Ser aluno significa compreender e interiorizar as expectativas da organizao escolar; mantm-se a idia de socializao, agora voltada construo da identidade de integrao social, o que inclui a construo de normas e do autocontrole, em prol do coletivo, tanto em relao comunidade escolar, aos professores como nas relaes horizontais com os pares. Porm, uma

37 nfase nesta funo, em detrimento das outras, pode levar ao hiperconformismo, individual e/ou coletivo. Pela lgica estratgica ser aluno saber escolher, prever ganhos e custos utilitaristas e triunfar num espao escolar que pr-define as competncias e (de) limita os recursos disponveis. A cultura escolar, que resulta das polticas e programas sociais hegemnicos e das prticas escolares instituintes, manifesta uma hierarquia de valores entre disciplinas e contedos, articula graus de excelncia escolar e nveis de recrutamento social de acordo com as demandas do mercado. Enquanto as famlias de classe mdia pressionam a escola e os filhos para o xito, na lgica do mercado coerente com a cultura hegemnica, os pais de classes populares podem apresentar desconfiana em relao escola, pois esta reproduz os mecanismos de fracasso a que seus filhos so submetidos na sociedade (DUBET, 1998 ). Em consonncia com esta idia de cultura escolar hegemnica, Perrenoud (1995 e 1996) descreve a noo de currculo formal. Nas sociedades ocidentais os saberes constituem uma memria coletiva atravs dos textos escritos, que nada so sem um leitor ativo que os decifre e associe os significados aos significantes. Esta tendncia se acentua, pois nossa cultura uma cultura escolarizada, com inteno didtica de ser transmitida e aprendida; isto exige seleo e organizao progressiva de contedos e sua fragmentao em reas um currculo formal:
Por todas estas razes, a representao da cultura escolar no constitui uma imagem qualquer de uma dada cultura. Trata-se de uma representao formulada, com freqncia por escrito, metdica, estruturada de acordo com objetivos pragmticos: informao dos interessados, planificao da ao didtica, diviso do trabalho pedaggico, controle do sistema de ensino e dos professores. Chamaremos currculo formal ao resultado de dar forma a isto; chamaremos tambm de currculo prescrito, porque especifica o que h que ensinar ou fazer aprender (PERRENOUD, 1996: 9899).

A cultura escolar supe seleo, reorganizao, reestruturao e transposio didtica de determinados contedos cognitivos, de acordo com uma cultura social dominante. Podemos diferenci-la cultura da escola, ao se tomar esta como um mundo social, que tem suas prprias caractersticas, ritmos, ritos, linguagem, seu imaginrio, modos prprios de regulao e de transgresso, de produo e de gesto de smbolos (CANDAU, 1998: 21-23). O aluno, como ator tico, constri sua identidade subjetiva ao se empenhar em modelos culturais que representam dimenses de auto-afirmao e emancipao assim como

38 em atividades culturais que promovam este processo de subjetivao - relacionadas religio, arte, cincia, trabalho e outras. Portanto, os jovens devem encontrar na escola modelos culturais que representem estas dimenses de auto-afirmao, autenticidade, criatividade e individuao, no s no currculo formal como tambm atravs de atividades formativas, que promovam o processo de subjetivao. Do ponto de vista dos alunos jovens, eles buscam combinar sua vida juvenil e sua vida escolar e conciliar suas paixes com seus interesses prticos, assim como estes com sua necessidade de pertencimento ao grupo de pares devem construir projetos, atribuir uma utilidade social a seus estudos, ao mesmo tempo em que seus gostos intelectuais e culturais se afirmam: o domnio desta experincia, mais do que a aprendizagem de um papel, que permite a formao dos indivduos (DUBET, 1998 e DUBET & MARTUCCELLI, 1996). No contexto escolar vive-se, portanto, uma tenso entre a ao estratgica e os interesses sociais, por um lado, e a formao intelectual e a educao, de outro lado. A escola deve buscar uma coexistncia entre vrias esferas, entre a diversidade cultural e atividades que buscam afirmao da personalidade individual. Se for muito comunitarista ou famliar, pode reduzir a aquisio de competncias e habilidades competitivas necessrias s sociedades-mercado atuais; por outro lado, se for demasiado instrumental e mercantil, impede os processos de integrao comunitria e a sociabilidade dos jovens. O excesso de ambos integrativo/comunitarista e tecnolgico-instrumental bloqueia os processos de subjetivao dos jovens no contexto escolar.

2.2.4. A Experincia em contextos de desigualdades sociais Como as sociologias do sujeito e da experincia trazem o registro do mltiplo e das possibilidades que se constroem, mas nunca se realizam por completo, o processo de subjetivao enfrenta crescentes obstculos a conscincia infeliz, a experincia do desprezo e as novas desigualdades. Em artigo mais recente, As igualdades multiplicadas (2001), Dubet discorre, de maneira no s crtica como tambm desencantada, sobre o paradoxo da concepo herica do sujeito igual nas sociedades complexas contemporneas:
Por um lado, as desigualdades pr-modernas continuam a se reduzir e a aspirao igualdade de oportunidades e direitos se fortalece. Por outro lado, as desigualdades

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funcionais no se reduzem e, freqentemente, se consolidam, sobretudo nas duas extremidades da escala social. O encontro desses dois processos exacerba a sensibilidade s desigualdades, como indica o desenvolvimento de novos movimentos sociais: as lutas feministas, os movimentos comunitrios ou os combates das minorias (DUBET, 2001: 21).

As sociedades democrticas ocidentais so igualitrias, na medida em que estendem o direito igualdade, sobretudo o direito igualdade de oportunidades, aceitando, em termos normativos e polticos, as desigualdades, desde que no impeam os indivduos de concorrerem nas provas da igualdade de oportunidades. Emergem novas desigualdades que no se devem situao de classe, mas que resultam de um conjunto complexo de fatores, at mesmo como produto de prticas ou polticas sociais; por exemplo, a ascenso das mulheres a muitos postos de trabalho no tem eliminado as desigualdades salariais, at mesmo as aprofundou, segregando as mulheres em prestao de servios, especialmente em educao e sade, com menos poder econmico e poltico. Da mesma forma, h uma distribuio das desigualdades tambm nas faixas etrias os jovens so os mais atingidos pelo desemprego, pela incerteza e pela precariedade. Dubet denomina estas novas desigualdades de emancipao segregativa ou sob tutela. A subjetividade pode se manifestar devido a situaes de carncia, marginalizao ou incluso precria, ou seja, pela privao da capacidade de ser sujeito. Neste caso o ator pode se referir a uma experincia alienada, desprovida de sentido, de inautenticidade, de impotncia, de ser apenas espectador da sua prpria vida, de ser invisvel e de ser reduzido a um esteretipo. As tenses do sujeito com o mundo social estabelecido emergem especialmente quando h uma precariedade de condies scio-econmicas. Na obra de 1994, Dubet cita pesquisa da dcada de 1980, na Frana4, com jovens de subrbios populares; estes eram considerados difceis porque acumulavam vrias desvantagens como pobreza, desemprego, isolamento, m reputao e revelavam uma sociabilidade reduzida, devido a uma combinao de uma lgica de integrao comunitria enfraquecida e de uma excluso social que gerava a conscincia infeliz. A construo da experincia escolar que a prpria construo das identidades do jovem - implica um trabalho, uma prova, pois obriga o aluno jovem a combinar e articular as trs lgicas de ao as relaes de integrao, os jogos de competncias e a prpria
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As galeras, 1987.

40 subjetividade. Esta prova se torna dramtica diante das novas desigualdades do sistema de meritocracia escolar e dos critrios de excelncia escolar, que atribuem aos jovens alunos a responsabilidade por seus insucessos e fracassos, gerando a conscincia infeliz e a experincia de desprezo. Em relao ao contexto da Frana, Dubet (1994) levantou as conseqncias da desigualdade social para a formao destas identidades no contexto escolar: a excluso, associada raiva, gera um conformismo desviante pela simples frustrao do desejo de participao; a raiva afasta da conscincia infeliz (op.cit: 197), porm ao invs de mobilizar o conflito para canalizar aes coletivas de resistncia, gera, neste contexto, baixa solidariedade, dependncia e uma atomizao das estratgias individuais (op.cit: 199). O autor analisa estes aspectos principalmente para os indivduos mal colocados no mercado escolar, pois a hierarquia social tambm uma hierarquia de recursos e culturas, tornando a experincia escolar mais tensa e como prova da personalidade: ao passo que os dominantes dispem de facilidades e de capacidades para converterem as diversas lgicas da ao entre si, os dominados vem-se confrontados com uma prova bem mais difcil cujas tenses se manifestam no prprio seio da personalidade (1994: 216). Em artigo recente (2001), o autor relaciona este estado do sujeito ao dilema das provas da igualdade, decorrentes do confronto entre o desejo de igualdade e as desigualdades reais: como a igualdade exige a auto-responsabilidade, ela priva, progressivamente, os indivduos da consolao inerente s sociedades legitimamente no igualitrias e no democrticas que, por motivos religiosos e polticos, justificavam as desigualdades como algo exterior aos indivduos; agora o indivduo se considera responsvel por seus fracassos e por sua infelicidade e se deixa invadir pela conscincia infeliz. Outra face da liberdade consentida na modernidade que se expe o sujeito ao desprezo que acompanha o fato de no ser digno dessa liberdade. Desta forma, como defesas contra estas ameaas, os indivduos podem desenvolver atitudes de resistncia hostil, violentas ou de retirada:
De fato, se cada um deve ser autnomo, importa primeiro que seja reconhecido como uma pessoa especial, original, capaz de construir sua vida sem se submeter a outros princpios que no os seus prprios. Enquanto a vergonha vem do sentimento de ser desmascarado, o desprezo vem do desejo de reconhecimento de si, do seu carter nico; a vergonha surge quando o indivduo destitudo de seu papel, o desprezo, quando ele reduzido a seu papel, quando no reconhecido (DUBET, 2001:39).

41 Sem dvida as novas desigualdades escolares acentuam estas provas de igualdade e geram experincias de fracasso, especialmente para os sujeitos jovens da periferia urbana, que vivem estes processos de incluso precria e de emancipao segregativa:
Muitos alunos so extremamente infelizes na escola, sentem-se humilhados, magoados. Eu tenho a imagem de uma relao bastante dura que compensada por toda a sua vida juvenil, por suas brincadeiras, por seus amigos. Mas para muitos alunos, a situao escolar no tem nenhum sentido. E , portanto, vivida como uma pura violncia, no uma violncia simblica de classe como diz Bourdieu, mas uma violncia individual, pedaggica, relacional (DUBET, 2001).

Tambm Touraine observa que houve ampliao do acesso escola, mas devido s crises e modelos econmicos vigentes, a escola tende a aumentar, ao invs de diminuir, as desigualdades sociais, comentando o caso particular de pases na Amrica Latina (TOURAINE,1998: 328 e 332). De fato constatamos na EMFAB que os alunos so selecionados e avaliados pelo seu desempenho escolar em termos de meritocracia: aparentemente todos so igualmente avaliados por critrios objetivos de excelncia escolar de acordo com o currculo formal/cognitivo, mas na verdade, as oportunidades, anteriores e posteriores escolarizao, no so iguais, nem a qualidade da educao a mesma no ensino pblico e no privado. A anlise destas contradies entre discurso e prtica no interior da escola ser objeto dos captulos seguintes desta dissertao.

2.3. Educao para/com os jovens no Brasil


Abramo (1994), Alvarez Leite (2002 e 2005), Arroyo (2005 e 2006), Dayrell (2003, 2005 e 2006), Leo (2004, 2005 e 2006), Nogueira (2006), Soares (2005), Spsito (1999, 2005 e 2006) colocam no centro dos debates sobre a educao no Brasil, a concepo do aluno enquanto sujeito de direitos, articulada com o princpio da cidadania diferenciada e ativa, a noo de conflito, a reivindicao da igualdade como das diferenas. Consideramos que esta concepo se alinha com a perspectiva de Escola do Sujeito. Este destaque expressa o reconhecimento de que o Brasil apresenta um quadro scioeconmico e poltico que agrava as conseqncias para a experincia escolar dos jovens.

42 Sposito (1999) descreveu o panorama da sociedade brasileira contempornea com as seguintes caractersticas: pluralidade de interesses e demandas, s vezes convergentes e outras vezes conflitantes ou excludentes; distncias sociais que se aprofundam, configurando o apartheid social; modernizaes tecnolgicas em descompasso com a igualdade civil e social; produo de novo tipo de excluso social, pela no incluso no mercado de trabalho ou por causa de perodos prolongados de recesso econmica; pulverizao das aes coletivas dos setores organizados da sociedade civil de 1990 em diante; prticas renovadas de corporativismo e clientelismo, enraizadas em nossa histria, e decrscimo da

responsabilidade pblica dos governantes. Nesta perspectiva, Leo (2004) tambm aborda a respeito da cidadania vulnerabilizada na Amrica Latina, devido distncia entre a modernizao poltica e social e os modelos de desenvolvimento econmico-social, de fato implantados. O impacto das desigualdades sociais e da cidadania vulnerabilizada se expressa nas vrias pesquisas sobre a educao. Pesquisas pelo Ibase e Polis (2005) e pelo Observatrio da Juventude da UFMG (2005) em regies metropolitanas, apontam dificuldade dos brasileiros entre 15 e 24 anos em conciliar estudo e trabalho: 33,6% - s estudam; 27,2% - no estudam e no trabalham; 25,9% - s trabalham; 13,4% - trabalham e estudam. A atomizao de estratgias individuais, apontada por Dubet na Frana, tambm tem sido revelada nestas pesquisas com jovens, cuja maioria demonstra ter uma experincia reduzida de participao em instncias coletivas. Para compreender a(s) juventude(s) moderna(s), Leo (2004) aponta, baseando-se em Dubet, que dois fenmenos da histria social recente devem ser considerados: a massificao cultural (que faz emergir culturas juvenis relativamente autnomas), e a massificao escolar, junto a outros fatores sociais como desemprego e novas relaes familiares, provocaram um alongamento desta fase da vida. Dayrell (2003 e 2005b) adota a noo de juventudes, para enfatizar a diversidade de modos de ser jovem e das diferentes representaes sociais de juventude e considera que cultura (s) juvenil (is) um conceito operativo importante, pois a cultura juvenil uma forma de ocupao do espao pblico; supe a positividade na concepo de juventude; permite apontar disfunes da cultura hegemnica; abre pesquisa aspectos mais especficos como estilos, atividades de lazer, formas de apropriao, elaborao ou re-elaborao em

43 relao cultura hegemnica e valoriza as experincias, estratgias e tticas cotidianas dos jovens. Ele tambm adota o conceito de cultura juvenil de Pais (1993), que apropriado para a concepo da construo de identidades mltiplas, central nas teorias do sujeito e da experincia social que orientam este trabalho. Em primeiro lugar, em sentido lato, pode-se entender cultura juvenil como sistema de valores e significados socialmente atribudos juventude, enquanto fase de vida e que definem determinados comportamentos dos jovens; em segundo lugar, estes aspectos e valores prevalecentes so diferentemente vividos segundo os meios sociais e as trajetrias de classe em que os jovens se inscrevem; e, em terceiro lugar, h tambm um sentido antropolgico, aquele que faz apelo para diferentes culturas juvenis, modos de vida especficos e prticas que expressam certos significados e valores no apenas ao nvel das instituies, mas tambm ao nvel da prpria vida cotidiana. Apesar dos estudiosos enfatizarem a positividade das culturas, linguagens e estilos juvenis para a educao, eles observam que uma viso negativa sobre os jovens ainda est presente na mdia, nos programas ligados a polticas pblicas (SPSITO, 2006 e LEO, 2004) e na escola (DAYRELL, 2003 e 2005b). Utilizando a diferena entre situao dos jovens (o modo de insero nas estruturas sociais e econmicas determinadas) e condio juvenil (a experincia juvenil em dado contexto histrico e social), Leo (2004: 136), reconhece que embora seja um avano o reconhecimento da juventude como categoria social uma condio juvenil diferenciada como fato sociolgico as polticas pblicas concentram-se na sua situao desfavorvel procurando melhorar as condies de sua transio vida adulta. No Brasil houve um alargamento de interesses e de prticas coletivas juvenis aps os anos 1980, devido expanso da indstria cultural e s transformaes profundas nas dimenses do tempo e do espao. Os punks, os clubbers, os roqueiros, os rappers, os adeptos do reggae, os funkeiros, os movimentos ecolgicos e esportes radicais, os grafiteiros e pichadores e os surfistas expressam uma mudana quantitativa e qualitativa do uso e fruio dos espaos da cidade; ampliam a esfera de autonomia, de interao com o mundo e de formao de identidades mltiplas (ABRAMO, 1994 e SPSITO, 1999). Neste contexto, a msica vem assumindo funo articuladora de identidades e de participao social para os jovens, especialmente os da periferia (DAYRELL, 2005); ressurge o resgate da palavra, atravs das letras de msicas dos rappers ou atravs da circulao de

44 idias pela imprensa alternativa - fanzines, blogs - e das rdios comunitrias. Estes fatos contriburam para fazer emergir, contraditoriamente, uma viso positiva da juventude neste caso vista como modelo cultural, importante para a transformao, renovao ou juvenilizao da sociedade. Outro conceito sociolgico importante utilizado por autores brasileiros, o de moratria juvenil, que tem sido contestado ou revisto nas teorias contemporneas. Margulis (2004), socilogo de Buenos Aires, questiona a idia de que a moratria, vista como alongamento da juventude espera do tempo adulto, exista apenas para os jovens que ampliam o tempo de estudo e podem adiar o tempo de trabalho. Um indivduo pobre que trabalha ou que j tenha famlia e filhos aos 18 anos, no seria jovem? Por isso contrape com o conceito de moratria vital: ser jovem depende de modos e estilos de vida social, cultural e do lazer, mas tambm tem a ver com a corporeidade e o sentimento ou pressuposto de que se est distanciado da morte, em seu corpo, em seu esprito, na forma de se sentir diante da vida, pelo menos mais distanciado que as geraes mais velhas, seus pais e professores. Dayrell (2003) observa que adota o termo, no no sentido de suspenso da vida social ou de irrresponsabilidade transitria do jovem, mas no sentido de garantir aos jovens, espaos de fruio da vida, de no serem to exigidos, de se permitirem uma relao mais frouxa com o trabalho, de investirem o tempo na sociabilidade e nas trocas afetivas que esta possibilita. Leo (2004: 26), relata estudos brasileiros que tambm questionam o critrio do trabalho como linha demarcatria entre a condio juvenil e o ingresso na vida adulta. No contexto de fortes desigualdades sociais, as pesquisas mostram que a combinao entre trabalhar e estudar pode at mesmo ser a condio para ampliar o tempo de escolaridade, como anseio de melhores perspectivas profissionais, assim como para ter (algum) acesso aos diversos bens (vesturio, CDs, shows, filmes, etc) que a indstria cultural produz destinada faixa etria juvenil, como confirmamos com os sujeitos jovens de nossa pesquisa na EMFAB. A concepo de identidades mltiplas tem sido abordada em pesquisas na rea da educao por vrios autores, o que demonstra a importncia de se reconhecer que a escola deve no s atender as demandas do aluno, em sua identidade discente, como o jovem, em sua identidade juvenil. Leo revela esta idia ao justificar porque a crise da escola atual no pode ser explicada unicamente por um olhar pedaggico, pois a experincia escolar dos jovens,

45 incluindo os de camadas populares, vivida atualmente a partir de uma gama muito maior de referenciais e possibilidades: os jovens devem ser compreendidos em sua integralidade, no como estudantes, mas como jovens que estudam e fazem uma pluralidade de outras coisas, que constroem suas trajetrias escolares e profissionais, combinadas com essas outras dimenses que compem as suas vidas (2004: 196-197). Nogueira, em sua tese de doutorado - Identidade juvenil e identidade discente: processos de escolarizao no terceiro ciclo da Escola Plural - explicita esta diferenciao e comenta as modalidades de interaes entre os alunos na escola e de como, no interior dessa malha relacional, as identidades e pertenas se constituem e do sentido prpria insero deles na escola: Os alunos vo escola para serem jovens. Jovens vo escola demandando serem tratados como alunos, ou seja, identidades juvenis e discentes se relacionam no como uma pertena nica escola, mas se diferenciam e se ajustam uma a outra num movimento intrnseco de reconhecimento e desconhecimento da forma escolar (2006: 27). Enfim, podemos indagar: possvel ocorrer um redimensionamento da cultura escolar em direo a uma educao para/com a(s) juventude(s)? As teorias sociolgicas da educao sinalizam tanto a urgncia quanto possibilidade do redimensionamento da cultura escolar em direo a uma educao para com a(s) juventude(s): a integrao do ator social ao sistema escolar pode ser mais adequadamente assegurada quando as culturas escolares e as sociais esto prximas. De acordo com Dubet (1998:30) esta proximidade depende de uma mobilizao do indivduo especialmente o jovem e de sua famlia e comunidade integrao subjetiva no mundo escolar. Este mesmo autor comenta que as mudanas surgem ou podem ocorrer menos por decretos e diretrizes de cima e mais como aes de transformao dos modos de organizao da escola (1997:229). Em artigo que prope uma reflexo avaliativa sobre os dez anos de Escola Plural no municpio de Belo Horizonte, Arroyo (2006) aponta os avanos na dcada de 1990 e os dilemas atuais:
A Escola Plural um dos frutos desse clima poltico-pblico para colocar as polticas e o sistema escolar na lgica dos direitos e conseqentemente na lgica do pblico, da incluso, eqidade. (...) Merecem ser celebradas propostas socioeducativas que tenham como foco reinventar o pblico (...) Sem dvida, esse um dos ganhos a celebrar: passamos a tomar decises e a fazer opes em funo dos valores mais perenes: direitos, igualdade, democracia, emancipao, diversidade, dignidade e desenvolvimento humano (...).

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E hoje? A precarizao da vida da infncia e adolescncia, submetidas aos limites da sobrevivncia, obrigadas a fazer opes e escolhas morais entre estudar ou sobreviver, sobreviver ou enredar-se na violncia e na droga e na prostituio, coloca as escolas pblicas e a docncia em tenses antes nunca vivenciadas. (...) Como incluir essa infncia e adolescncia? O que fazer? (ARROYO, 2006: 8-9).

Este educador mineiro, um dos responsveis pela implementao da Escola Plural no municpio de Belo Horizonte, no aceita uma reao que renuncia utopia da escola plural inclusiva e aberta aos setores populares, mas defende a radicalizao do iderio dos anos de 1990. Diante da precarizao da infncia, adolescncia e juventude: a pedagogia chamada a ser mais radical. A escola pblica chamada a ser mais humana (op.cit: 10) 5.

2.4. Concluso
As contribuies de Touraine e de Dubet so nossas principais referncias. Com eles consideramos que a escola dever tornar-se uma Escola do Sujeito, espao em que pode ocorrer uma construo de identidades mltiplas a partir de diversas lgicas de ao. Ainda que o debate sobre a escola reflita muitas vezes concepes tradicionais, nas sociedades contemporneas, ela um espao onde os sujeitos podem combinar suas expectativas pessoais, seus projetos de vida e profissionais, suas demandas e paixes individuais com os interesses culturais e as possibilidades oferecidas pelo ambiente tcnico-cientfico. Nesta perspectiva ocorre no mbito da escola e em outras instituioes a construo das mltiplas identidades. Trata-se de um processo bi-lateral, de influncia mtua entre o jovem e as instncias socializadoras, e passa pela possibilidade do prprio jovem influenciar ativamente o mundo sua volta, especialmente a escola. Do ponto de vista dos alunos jovens, eles devem construir projetos, tomando como base a sua experincia escolar, e atribuir uma utilidade social a seus estudos, ao mesmo tempo em que investem em seus gostos intelectuais e culturais.
Dados mais dramticos foram revelados recentemente atravs de levantamento indito do Ministrio da Justia: pelo menos sete jovens entre 18 e 29 anos entram no sistema prisional brasileiro a cada hora e 68,4 mil por ano (destes, a taxa de reincidncia na criminalidade de 70%) ; dos 50,5 milhes de brasileiros entre 15 e 29 anos, 4,5 milhes so considerados em estado de risco, pois no tm o ensino fundamental e esto fora da escola e desempregados. De 240 mil jovens presos hoje no pas, 36 mil so analfabetos. Fonte: Matria de capa e Cotidiano. Folha de S.Paulo: 9/07/2007.
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No podemos deixar de considerar que jovens de baixa renda passam por trajetrias sociais, mltiplos espaos deformadores ou formadores onde participam, trajetrias que no so apenas individuais, mas trajetrias de coletivos de pobres, desempregados, na economia informal, negros, nos limites da sobrevivncia. Levamos em considerao a diversidade das culturas juvenis e trabalhamos com os trs eixos, propostos por Abrantes e Perrenoud: o estrutural (condies scio-econmicas e culturais primrias dos sujeitos), o longitudinal (influncias da trajetria de vida, incluindo a escolar, e de outras instncias socializadoras extra-escola); e o eixo interacional (constitudo pelas relaes inter-pares, com os adultos em geral, especialmente com os professores, no contexto intra-escolar). Ao investigar como os jovens atribuem sentidos s suas experincias escolares na EJA/EMFAB, investigamos como as integram s suas trajetrias de vida e escolar e aos seus projetos de vida e como estes sentidos espelham as condies sociais dos sujeitos escola, famlia e trabalho.

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3 - A MODALIDADE DE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS EJA


A Educao de Jovens e Adultos uma modalidade especfica da Educao Bsica, em suas etapas fundamental e mdia. Ela visa atender s necessidades de um pblico cujas especificidades no so atendidas pelo Ensino Regular Comum nem pela Suplncia (PREFEITURA DE BELO HORIZONTE. II Congresso Poltico-Pedaggico da Rede Municipal de Ensino /Escola Plural: Pref. BH, 2002). A EJA da rede de ensino do municpio de Belo Horizonte destina-se aos cidados que no freqentaram e/ou no concluram a Educao Bsica (ensino fundamental) nas escolas municipais. Ela se orienta pelos princpios formulados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica e pelos eixos norteadores da Escola Plural: oferecer ao adolescente, ao jovem e ao adulto uma formao como ser pleno, social, cultural, cognitivo, tico e esttico, uma aprendizagem com enriquecimento cultural do educando e estratgias de valorizao do aluno enquanto sujeito. Neste captulo, apresentamos a EJA de municpio de Belo Horizonte, discutindo suas propostas e fundamentaes e as contradies que a perpassam.

3.1 Princpios e pressupostos da EJA


A Proposta Poltico Pedaggica da EMFAB apresenta princpios da Escola Plural, conforme explicitados em II Congresso Poltico-Pedaggico da RME/Escola Plural - Belo Horizonte (2003) e busca cumprir os fundamentos norteadores do Parecer da EJA (Resoluo de 2003): ticos - autonomia, responsabilidade, solidariedade e respeito ao bem comum; polticos - dos direitos e deveres de cidadania, do exerccio da criticidade e do

49 respeito ordem democrtica; e estticos - de sensibilidade, criatividade, ludicidade e diversidade de manifestaes artsticas e culturais (EMMS, 2004). Documentos oficiais da EJA (RESOLUO N 001 DE 5 DE JUNHO DE 2003 e PARECER SOBE EJA da SMED/BH) sugerem que ela marcada pelas duas tendncias analisadas pela pesquisa de PAIVA (2006) e apontadas em experincias de educao de adultos pela V Conferncia Internacional de Educao de Adultos em Hamburgo, 1997: a primeira a da escolarizao, que assegura a educao bsica a todos como direito humano fundamental, independente de idade; a segunda trata-se da educao continuada, como exigncia do aprender por toda a vida, independentemente da educao formal e do nvel de escolaridade, o que inclui aes educativas de gnero, de etnia, de profissionalizao, questes ambientais etc, assim como a formao continuada de educadores. Esta segunda vertente o verdadeiro sentido da educao de jovens e adultos, ressignifica processos de aprendizagem pelos quais os sujeitos se produzem e se humanizam, ao longo de toda a vida, e no se restringe questo da escolarizao, e muito menos da alfabetizao ( p. 521). Para Arroyo (2005), a EJA uma poltica afirmativa de direitos de coletivos sociais, historicamente negados e que por isto: No por acaso que a letra E de EJA no de ensino, mas de educao de jovens e adultos. A radicalidade poltica da EJA vem de dentro, carregada pelos prprios jovens e adultos populares. No so trajetrias lineares, fceis, de superfcie, sem significados polticos. Suas concepes foram fortemente influenciadas pelo Movimento de Educao Popular que aborda a educao como ato poltico, de Freire (1967, 1982, 1985, 1997 e 2000) e Brando (1982, 1986, 2002), apresentando um campo mais aberto do que o sistema formal de ensino, formao de coletivos e de luta por novos direitos sociais e educacionais, assim como implementao de metodologias alternativas. Freire defendeu a participao ativa de todos no processo educativo e cultural, especialmente dos pobres e analfabetos, oprimidos socialmente e excludos do sistema formal/oficial da cultura escolar hegemnica. Nesta perspectiva pensamos que, tambm para este autor, o processo de subjetivao na escola acontece atravs da aprendizagem e do exerccio da autonomia: Ningum autnomo primeiro, para depois decidir. Autonomia vai se constituindo na experincia de vrias, inmeras decises, que vo sendo tomadas (...). A autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, processo, vir a ser (FREIRE, 1997:119 e 121).

50 Brando (1995) compara trs modelos de educao com setores populares, em dimenso comunitria: o modelo tradicional de educao que visa mais capacitao de mo de obra e ajustamento do cidado comum ao sistema scio-poltico vigente (corresponde funo socializadora no modelo sociolgico clssico); a educao popular que visa conscientizao, formao poltica e fortalecimento do poder das classes populares, visando transformao social; e a educao participante que visa conscientizao e formao do cidado poltico, fortalecimento dos movimentos sociais e da sociedade civil, atravs da participao ativa em processos de transformao social. Brando no considera a educao popular apenas um fenmeno situado e datado na histria do pas e da Amrica Latina, mas a defende como um estilo de educao que tem o foco de sua vocao em um compromisso de ida-e-volta nas relaes pedaggicas de teor poltico, realizadas atravs de um trabalho cultural estendido a sujeitos das classes populares (1995: 142). Neste contexto, o antroplogo contrape a educao cidad formao do sujeito aprendente como um ator crtico, criativo, solidrio e participante - ao modelo estrategista de uma educao mercadolgica que visa apenas a performance carreirista; ele levanta a possibilidade do retorno, quarenta anos depois, da educao popular educao de jovens e adultos, pois, para alm de uma escola pedaggica, ela uma investidura do sentido social do trabalho do educador (op.cit: 167). Os princpios da educao popular na EJA deveriam propiciar um lugar onde a cultura e o poder sejam pensados a partir dos jovens e adultos que participam do projeto, de sua condio, de seus saberes e de seus projetos sociais (BRANDO, 1995: 168-169). De fato Giovanetti (2005) cita a influncia de uma escolarizao popular nas propostas poltico-pedaggicas dos municpios de Blumenau, Braslia e Belo Horizonte (nesta, atravs da Escola Plural). Todos os autores citados propem um outro olhar e procedimentos prprios para a educao de jovens e adultos de camadas populares, com nfase na funo poltica e formadora, democratizadora e crtica da sociedade, pois os alunos de EJA passaram a ser compreendidos e apreendidos como sujeitos socioculturais. Segundo Arroyo (2005) a EJA passou a apresentar mais abertura para inovaes vindas das teorias da formao, socializao, a-culturao, politizao, conscientizao e, nesta perspectiva, o autor apresenta

51 a noo de protagonismo positivo: um olhar sobre os jovens como sujeitos de direitos e de deveres, sujeitos que marcam uma presena positiva em diversos espaos sociais de lazer, de trabalho, de cultura, de movimentos sociais e polticos - em oposio noo de protagonismo negativo, que parte de uma viso da juventude pelas suas carncias. De modo semelhante, Giovanetti (2005) sinaliza para a importncia, ao se reconhecer a condio de excluso social dos adultos e jovens da EJA, de buscar propostas pelo vis oposto ao da integrao, da adaptao, da naturalizao (op.cit: 245), pois s desta forma o processo educativo vivenciado por eles poder atingir a dimenso subjetiva, criando estratgias de superao da inferioridade, desnaturalizando-a (op.cit: 249).

3.2. O rejuvenescimento da EJA

Observamos em todos os documentos oficiais da EJA, que a referncia sempre em conjunto jovens e adultos, no se reconhecendo a demanda especfica das faixas etrias juvenis, o que se reflete na prtica cotidiana da escola. Nesta perspectiva, a EMFAB tem implementado, a partir de 1999, projetos para participao da comunidade, como: Escola Aberta nos fins de semana, com disponibilizao do espao para eventos culturais, religiosos e esportivos; Sementeira da Arte, que capacitou lderes comunitrios em manifestaes artsticas; ensino integral para crianas em situao de risco social (parceria com Secretaria da Justia e o conselho tutelar acompanha este projeto); Gesto Ambiental, em parceria com a comunidade e a equipe do Projeto Manuelzo/UFMG; cursos de informtica (implantados em 2003); Programa - Afetividade, Sexualidade e Sade, com apoio das secretarias municipais de educao e sade e excurses em vrios pontos da cidade. Porm, apenas em 2006 elaborou projeto pedaggico voltado diretamente ao segmento juvenil. Dayrell (2005:53-67) refere-se ao e de educao na EJA, que no se reduz escolarizao e ensino aos jovens e adultos; explicita que a EJA se destina aos sujeitos que esto num determinado tempo da vida, com especificidades e demandas prprias. Ele chama a ateno, porm, de como ainda existe na realidade das escolas com EJA, uma viso negativista, homognea e estereotipada dos jovens, percebidos como: desinteressados, indisciplinados, individualistas, alienados, violentos, irresponsveis, sem respeito com os

52 professores e escola. Ao discorrer sobre os estilos juvenis e a cena musical na periferia da cidade, instrumentalizando os professores de EJA para melhor conhecerem o seu aluno jovem, levanta uma questo que tambm sugere um caminho possvel atribuir uma centralidade s diferentes expresses culturais no currculo: Qual o dilogo que a escola pode estabelecer para potencializar a dimenso educativa presente nestes estilos?. Ele, porm, alerta para os limites e motivos de utilizao das culturas juvenis na escola:

O mundo da cultura se apresenta mais democrtico, possibilitando espaos, tempos e experincias que permitem que esses jovens se construam como sujeitos. Mas no podemos esquecer que, no Brasil, a modernizao cultural que influencia tanto a vida desses jovens no acompanhada de uma modernizao social. Assim, se a cultura se apresenta como um espao mais aberto porque os outros espaos sociais esto fechados para eles. Portanto, no podemos cair numa postura ingnua de supervalorizao do mundo da cultura como apangio para todos os problemas e desafios enfrentados pelos jovens pobres. No contexto em que vivem, qualquer instituio, por si s seja a escola, o trabalho ou aquelas ligadas cultura , pouco pode fazer se no estiver acompanhada de uma rede de sustentao mais ampla, com polticas pblicas que garantam espaos e tempos para que os jovens possam se colocar de fato como sujeitos e cidados, com direito a viver plenamente a juventude (DAYRELL, 2003:42).

Ainda que a EJA aparentemente no faa distino entre jovens e adultos, Leo (2005: 69-85) observou o rejuvenescimento do programa pelo aumento da presena de adolescentes e jovens nesta modalidade e levanta questes que se coaduanm com as desta pesquisa: Como construir experincias educativas ricas e significativas para esses jovens? Como lhes proporcionar condies para que possam vivenciar plenamente a sua condio juvenil? Nesta perspectiva, devemos enfatizar a questo das novas desigualdades as trajetrias escolares truncadas, retomadas, marcadas por reprovaes e repetncias indicam tenses ainda mais difceis a serem trabalhadas por estes jovens alunos. Houve aumento de acesso destes escola a partir dos anos 90, mas ainda so altos os ndices de defasagem idadesrie6 e de analfabetismo funcional. Ainda h outros fatores que indicam desigualdades
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Pesquisa Nacional de Amostra Domiciliar PNAD 2001 revela que cerca de 50% dos estudantes brasileiros entre 15 e 17 anos matriculados no ensino fundamental, sofrem algum tipo de atraso escolar e, no ensino mdio a defasagem maior. A pesquisa revelou tambm que quanto mais cedo ocorre a entrada no mundo do trabalho, menor ser a escolaridade e o tipo de ocupao tende a se situar no interior das menos qualificadas e precrias. Fonte: GALVO e SPSITO. A experincia e as percepes de jovens na vida escolar na encruzilhada das aprendizagens: o conhecimento, a indisciplina, a violncia. Perspectiva. Florianpolis, v. 22, n.02, p. 345-380, jul/dez 2004.

53 educacionais, como no mercado de trabalho, pois o balano do desemprego no Brasil tem revelado o seu forte vis social e etrio, uma vez que atinge mais os trabalhadores urbanos e jovens (op.cit: 71). Leo reflete que a EJA deve ser repensada e se impor desafios a partir das demandas deste pblico jovem:

De incio, penso ser necessrio afastar a idia de que os jovens no se interessam e no demandam escolarizao. Estudar um dos poucos caminhos ainda vislumbrados pelos jovens pobres como possibilidade, ainda que remota, de realizar seus projetos de vida. A EJA pode ser uma alternativa de escolarizao na qual os jovens pobres tenham acesso a experincias significativas e possam desenvolver todas as potencialidades dessa fase da vida como sujeitos autnomos e de direitos. (...) O distanciamento dos jovens em relao escola requer a explorao de formas de organizao e de gesto escolar que permitam a construo de vnculos positivos entre os jovens, os professores e os processos de escolarizao (LEO, 2005: 7475).

Segundo Silveira Marques (1997), as anlises do final da dcada de 1990, em relao escola noturna, j apresentavam uma abordagem que levava em conta a realidade dos alunos jovens, repensando a escola para alm da simples transmisso de conhecimentos, uma escola que tambm fosse espao de sociabilidade, de encontro, de formao de novas relaes, de experincias culturais. Segundo o coordenador do Ncleo de Saberes e Culturas Juvenis NSCJ da Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte, a preocupao com este pblico jovem do ensino noturno j existe h bem tempo:
Em 1998 foi desenvolvido um projeto O passo da escola no compasso da vida, voltado a este segmento, prevendo um tratamento mais flexvel na carga horria, como na EJA - das oitocentas horas-aulas anuais necessrias, duzentas podiam ser no-presenciais ou relacionadas a outras atividades extra-classe - buscando uma ponte entre a vivncia fora e a escolar. Toda nova poltica educacional, como a Escola Plural ou a Educao para/com os jovens, tem um p em experincias efetivas realizadas, primeiro, em algumas poucas escolas municipais. Em cada regional pode ter experincias inovadoras do coletivo de uma escola ou at apenas de um determinado professor; estas so, de modo geral, voltadas para as questes de incluso, valorizao do sujeito, reestruturao da EJA, mudanas na educao infantil e de conexo entre cultura escolar e culturas juvenis. A Escola Plural surgiu e permanece numa tenso entre escolas inovadoras e outras mais conservadoras; ela surgiu da falncia do modelo de escola excludente que no dialogava com a comunidade e no levava em conta as necessidades dos sujeitos ( Coordenador do NSCJ/SMED-BH, em entrevista a VALE em fevereiro de 2007).

Vale destacar que o NSCJ foi criado recentemente e que seu coordenador est na rede de ensino desde 1992, e se identifica, marcando tanto sua identidade profissional como pessoal (desenvolvida na juventude dos anos 1970-80): sempre fui um professor de histria

54 e um agitador cultural. Ele prprio e a equipe de profissionais do NSCJ se mostraram sintonizados com estas novas tendncias e com a necessidade de mudanas na escola pblica em direo a uma educao para e com os jovens:
O recorte temtico culturas juvenis do NSCJ teve como parmetro a necessidade de trabalhar a conexo entre as culturas juvenis e a cultura escolar, resignificando as prticas pedaggicas e criando um sentido da escola para os jovens de hoje. (...) No pode haver um acompanhamento do ensino regular das escolas pblicas sem uma discusso de fundo - as escolas compreenderem os sujeitos juvenis, a especificidade da identidade juvenil, alm da identidade aluno, esta que incorpora (ou se espera que incorpore) as normas disciplinares do sistema escolar (Coordenador do NSCJ/SMED-BH em entrevista a VALE, fevereiro de 2007).

Entretanto, mesmo que a poltica educacional do municpio de Belo Horizonte venha se interrogando sobre a problemtica da insero dos jovens na escola, as mudanas ocorrem ainda num carter pontual e fragmentado, como constatamos na EMFAB e muitos professores vivenciam as conseqncias deste rejuvenescimento da EJA, sem uma distncia crtica e uma compreenso do fenmeno.

3.3 A experincia da EJA


Acompanhei um encontro com dez professores da rede do municpio de Belo Horizonte entre estes, havia duas professoras da EJA/EMFAB, dentro de uma oficina denominada Juventude, Diversidade Cultural e Protagonismo Juvenil7, no qual presenciamos um embate inter-geracional sui generis. Os professores (com idades acima de 30 anos), no papel de alunos-participantes, expressaram suas perplexidades em relao aos jovens em suas respectivas escolas:

A Rede est adoecendo, vivemos uma angstia e um dilema de como atender jovens e adultos ao mesmo tempo.

Promovido pela SMED/BH, dentro do projeto Aes Educativas integradas/2006 - formao Construindo uma Escola para/com Juventudes, em abril de 2006. Jovens foram convidados para participar das mesas de debates nos seminrios introdutrios- em que houve palestras de pesquisadores sobre juventudes no Brasil ( Spency Pimentel, jornalista e autor de O Livro Vermelho do Hip-Hop; Ives de la Taille, prof. do Instituto de Psicologia da USP e Prof. Geraldo Leo, da FAE/UFMG) e para coordenar algumas das nove oficinas com temas voltados para uma educao para/com juventudes, cujo pblico alvo so os professores/as da Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte que atuam com adolescentes e jovens do 3. ciclo de formao e da EJA. Eu, tambm, fui convidada para ser monitora de oficinas com o tema Sexualidade e Juventude.

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A disciplina cada vez mais difcil e os pais parecem que esperam que ns controlemos seus filhos- os professores no podem ser babs dos jovens. Os jovens vm para a escola, precisam dela, mas esto sem objetivo, sabem que a escola no garante o seu emprego. Fiquei com problemas de sade, me colocaram na rea administrativa, mas quero voltar, quero aprender como ensinar melhor para os jovens, como motiv-los. O pessoal da academia e que faz os grandes planos da educao est distante das escolas da periferia, da nossa realidade. Os alunos jovens esto cansados de aulas comuns, vm para a EJA, ficam um pouco na sala e saem logo... como atrair estes jovens?. Eu e a maioria dos professores da minha escola temos resistncia com o hip hop, a letra at que no, mas o som, aquela batida me desconstri. O Projeto Escola Aberta, como os projetos j vm aprovados diretos do Ministrio, no passam pela participao dos professores e alunos; apareceu como uma soluo para os jovens terem um espao no fim de semana, mas um perigo se tornar um espao s para maquiar, os problemas na escola, no dia a dia. Vim fazer este curso por indicao do coordenador da escola, para resgatar estes alunos jovens que no gostam mais de escola (PROFESSORES DE BELO HORIZONTE, in VALE, Dirio de Campo: 24/04/ 2006).

Do outro lado, como autoridade docente, monitora da oficina, urea Dejavu, uma jovem rapper, de 22 anos, tenta tambm fazer seu apelo:

A escola ainda vista como um espao opressor; h iniciativas brilhantes, principalmente nos projetos Escola Aberta e Paz nas Escolas, mas so experincias isoladas, ainda no integradas no sistema regular de ensino das escolas. Isto uma fala dura, mas reconhecer que a escola um espao opressor para os jovens um avano, uma possibilidade de mudana no modo de olhar estes jovens. preciso radicalizar mais. O dilogo na diversidade muito difcil mas necessrio- entre adultos e jovens, entre professores e alunos, professores e jovens rappers, evanglicos, catlicos. Os jovens ainda so vistos pelos educadores pela viso de incompletude, como se no estivessem preparados e, portanto, no tm o que oferecer... Os professores sempre falam mais que os jovens, no percebem a dificuldade destes com o discurso; na periferia, s vezes no esto alfabetizados, no aprenderam a se expressar... preciso ouvi-los mais, dar-lhes vez e voz atravs de suas prprias manifestaes, seja capoeira, hip hop, rdio comunitria, fanzine. Um mnimo de legitimidade das aes educativas com jovens exige dilogo, todas as perspectivas colocadas na roda, ousar experincias inovadoras, acreditar na capacidade dos jovens. Sem dilogo a participao lenda e falsidade. No preciso gostar do hip hop, por exemplo; os interesses so diferentes, o importante respeitar quem ama o rap ou o ax. Criar espaos de manifestao cultural, de participao e autonomia na escola. No s grmio, no; este, s vezes, pode cair no burocratismo. Trazer pra escola outras linguagens, o fanzine, o mural feito pelos alunos, linguagens ldicas e juvenis. Hoje os principais espaos sociais em que h manifestaes culturais de jovens so os grupos culturais independentes e os grupos religiosos, seja na igreja catlica, seja nas evanglicas. Por que no nas escolas? ( UREA DEJAVU, in VALE, Dirio de campo: 24/04/2006).

56 Esta cena, por si s, muito significativa. Esta jovem conseguiu ter vez e voz, interpelar, de dentro de sua experincia juvenil contempornea, o outro lado adultocntrico da crise da educao, representando politicamente a maioria dos jovens, que, nas escolas pblicas, no conseguiram alcanar um capital cultural suficiente, que lhes permita protestar em pblico de forma to direta e veemente, o que uma garota de 17 anos da EJA/EMFAB me expressou com simplicidade na entrevista individual: A gente no gosta s de estudar, gosta de divertir tambm, tem que entender o nosso lado; porque difcil algum entender o lado de um adolescente, porque s vezes passam mil coisas na cabea deles, sabe? Eles no querem s aquilo ali, no... eles querem o mundo (Thain Vitria,17). Na entrevista individual comigo, meses depois deste evento citado acima, urea Dejavu expressou tambm algo parecido com as palavras de Thain: Ser aluno uma condio muito restrita, ser jovem uma condio infinita. Por outro lado, a cena revela que as perplexidades angustiantes, para no dizer paralisantes, a respeito de educao e juventudes, extrapolaram as salas de reunies dos professores, chegaram aos acadmicos que esto nas secretarias e esto sendo direcionadas para aes experimentais no prprio sistema pblico de educao.

3.4. Concluso: escola da modernidade versus Escola do Sujeito


H amplo consenso a respeito da urgncia de se repensar a concepo de educao, como pergunta Arroyo (2005): Seriam (os jovens e adultos da EJA) menos capazes para aprender os saberes escolares? Quando eles e elas chegam de volta escola, e carregam essas radicais questes acumuladas e condensadas em suas trajetrias, no so os educadores e pesquisadores que devero procurar que conhecimento responder a suas interrogaes?. Outro consenso a importncia da escola pblica como nico espao voltado para jovens e adultos com estas trajetrias. A escola pblica , sobretudo, um espao privilegiado para se implantar uma escola do sujeito: pelo fato de ela buscar a heterogeneidade, a diversidade mais do que a unidade de tipo comunitrio e para que se tornem seres livres capazes de encontrarem e preservarem a unidade de sua experincia atravs dos sobressaltos da vida e da fora das presses que se exercem sobre eles (TOURAINE, 1998: 324: 339).

57 A EJA teria condies de materializar a Escola do Sujeito, por seu histrico e abertura dimenso cultural e popular, mas em muitos aspectos reproduz ainda a Escola da Modernidade. Nesta perspectiva, interessou-nos especificamente investigar como a escola estava desenvolvendo as aes pedaggicas em seu cotidiano de EJA, em direo a uma educao para/com as juventudes e como estes jovens de EJA, que apresentam uma trajetria escolar e de vida de excluso, articulavam as diferentes lgicas de ao em sua experincia escolar.

Abaixo colocamos um quadro comparativo que sintetiza os conceitos expostos, comparando as concepes de educao da modernidade e da Escola do Sujeito, relacionando com as categorias: cidadania, cultura e poltica, participao social e sociabilidade e educao.

58 QUADRO 1 - CONCEPES DE EDUCAO: ESCOLA DA MODERNIDADE E ESCOLA DO SUJEITO Concepo de cidadania


Concepo individualista universalista dos direitos. Igualdade de direitos civis: participao na vontade geral. Primazia do Estado. Exaltao dos valores da modernidade: hierarquia social e autocontrole social. Sociedade civil: homognea, subsumida ao Estado. Definio institucional de ator = sistema. Juventude: viso unitria, manipulada/vel. Sociedade multicultural (conceito histricocultural). Cidadania ativa e diferenciada: direito igualdade e s diferenas. Interlocuo, negociao. Construo coletiva de regras e contrato poltico. Sociedade civil espao pblico e poltico. Instituies a servio da emancipao do sujeito. Ator social e tico: distncia crtica do sistema. Cidadania juvenil e juventudes

Cultura e poltica
Cultura nacionalista: conjunto de bens culturais. Indivduo a servio do progresso, da nao e do conhecimento cientfico. Separao entre cultura e poltica. Poltica cultural tutelada, concedida. Afirmao do valor universal da cultura. Hegemonia cultural, inclusive de uma cultura escolar. Concepo de mundo histrica, interativa.

Cultura: Significados e prticas sociais. Cultura implica em relaes de poder. Cultura poltica e poltica cultural. Diversidade cultural na escola inclui culturas juvenis e conceito de juventudes.

Participao social e Sociabilidade


Modelo de tutela: direito a fazer parte /voto. Instncias formais de deciso: partidos, assemblias, associaes, colegiados, etc Modelo homogneo de participao poltica. Espao social com lugares marcados conforme sexo, etnia, cor, raa, etc. Autoritarismo e autocracia social. Participao ativa nas decises: fazer parte, tomar parte e ter parte. Direito de definir o texto, o programa, o sistema. Pluralismo, conflito: diversidade de grupos e expresses culturais. Dimenso tica da vida social. Democracia social: igualdade + diferenas, emerge sociabilidade juvenil libertria: zoao.

Educao
Escola e famlia: instncias de socializao Projeto universal da modernidade: formao moral e intelectual, para a sociedade. Busca de excelncia escolar: cultura escolar hegemnica/currculo formal erudito e Ofcio do aluno. Funes da escola: 1. Socializao incorporao de valores, normas e papis sociais. 2. Transmisso de conhecimentos e saberes - controle das paixes (pathos) pela razo (logos). Escola, famlia, outras instncias socializadoras. Escola a servio do Sujeito, da poltica do sujeito. Juvenilizao da educao. Formao do sujeito para a construo de suas mltiplas identidades e de seu projeto escolar. Funes da escola: 1. Socializao (lgica de integrao social) - aprendizado de valores e regras sociais com distncia crtica pelo sujeito. 2. Preparao para mercado (lgica estratgica) - Distribuio de saberes, diplomas e competncias (logos). 3. Educao (lgica de subjetivao) - afirmao da personalidade do indivduo (ator tico e cultural): pathos + logos a escola integra os saberes e culturas juvenis.

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4 O TRAJETO METODOLOGICO
Tendo como meta a investigao de sentidos atribudos experincia escolar, escolhemos de incio o caminho metodolgico qualitativo: pelo recorte que delimitamos jovens na modalidade de EJA de uma escola pblica de periferia urbana - seria mais adequado visar profundidade de compreenso do que a extenso quantitativa de dados; em segundo lugar, pela importncia da flexibilidade durante a execuo e pela possibilidade de vnculo direto com os sujeitos, propiciando que se sobressassem situaes de interao, a subjetividade de todos e a singularidade de cada um. Neste captulo apresentamos informaes sobre a escola, a EJA, os mtodos de coleta de dados, as etapas, os procedimentos, os sujeitos da pesquisa e a estratgia de anlise de dados, assim como uma anlise crtica dos dilemas, interdies e constataes experimentados no trajeto metodolgico.

4.1. EMFAB: informaes sobre o campo da pesquisa

A EMFAB se situa na regio norte do municpio, atendendo os moradores dos bairros S. Bernardo, S. Toms e Vila Aeroporto, entre as avenidas Cristiano Machado de um lado e, do outro, a Av. Portugal, que d acesso lagoa, aos bairros nobres e ao aeroporto da Pampulha; esta regio apresenta baixo ndice de qualidade de vida. A escola tem mais de trinta anos de histria: comeou funcionando com dois turnos em 1971; em 1981 atendia comunidade com o ensino fundamental em trs turnos e, entre 1994 e 1997, foi implantado o

60 sistema educativo de suplncia (noturno, para jovens e adultos). Nesse ano a suplncia foi interrompida, retornando em 2002, sob o modelo de EJA - Educao de Jovens e Adultos da Escola Plural8, podendo atender at cinco turmas: 1. Segmento, de alfabetizao e 2. segmento para os que possuem alguma escolarizao. Em 2006, houve 260 jovens e adultos matriculados na EJA; 173 (61%) ficaram at o fim do ano; destes apenas 39% estavam alocados no segundo segmento, confirmando o fato da EMFAB, ser considerada uma das trs escolas com maior ndice de analfabetismo da rede de ensino do municpio de Belo Horizonte. O nmero de jovens at 25 anos matriculados foi de 120, tendo ficado at o final do ano 93 (77,5%), dos quais 46% estavam alocados no 2. Segmento; o principal motivo deste ndice maior que a maioria que se matricula na EJA vem de outra escola pblica, onde freqentou o ensino regular at as 6. 7. ou 8. Sries (ficam como alunos retidos, pois no sistema de progresso continuada da Escola Plural, no h reprovaes). A diretoria que aprovou e acompanhou esta pesquisa de mestrado foi eleita em 2003 e reeleita em 2005; na reeleio de 2007, a vice-diretora das duas gestes anteriores foi empossada como diretora; a ex-diretora se afastou da escola. A Proposta Poltico - Pedaggica da EJA/EMFAB explicita a influncia do Movimento de Educao Popular, e apresenta os seguintes objetivos: reconhecer a educao enquanto direito e tempo de aprendizagem contnuo; oportunizar o acesso e permanncia do educando, reconhecendo suas especificidades, interesses e condies de vida e de trabalho; desenvolver a autonomia do educando em relao ao processo de construo do conhecimento e de aprendizagem, visando insero e atuao na sociedade. A partir da diretoria eleita em 1999 (que permaneceu at 2004), a EMFAB tem buscado uma administrao fundamentada nos princpios da gesto democrtica, com mais abertura para a comunidade e ampliando as parcerias com entidades pblicas e privadas. Uma destas parcerias com o Centro Cultural So Bernardo, para aes culturais, pedaggicas e
8

A Escola Plural consiste em uma proposta poltico-pedaggica implantada na Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte a partir de 1996, cujo eixo central a substituio do sistema seriado de organizao do ensino fundamental por um sistema de trs ciclos de formao, que correspondem a diferentes fases da formao dos alunos o terceiro ciclo cobre de 12 a 15 anos. Nesta proposta o sistema de avaliao substitui a lgica de reteno pela de progresso continuada, permitindo a continuidade dos alunos no ciclo de sua faixa etria (PREFEITURA DE BELO HORIZONTE. II Congresso Poltico-Pedaggico da Rede Municipal de Ensino /Escola Plural: Pref. BH, 2002).

61 artsticas. Estes projetos culturais e artsticos visam desenvolver capacidades de diferentes naturezas, cognitiva, esttica, corporal, afetiva, social, poltica como o projeto Com Viver Escola Plural9, podendo atender at cinco turmas: 1. Segmento, de alfabetizao e 2. segmento para os que possuem alguma escolarizao. Em 2006, houve 260 jovens e adultos matriculados na EJA; 173 (61%) ficaram at o fim do ano; destes apenas 39% estavam alocados no segundo segmento, confirmando o fato da EMFAB, ser considerada uma das trs escolas com maior ndice de analfabetismo da rede de ensino do municpio de Belo Horizonte. O nmero de jovens at 25 anos matriculados foi de 120, tendo ficado at o final do ano 93 (77,5%), dos quais 46% estavam alocados no 2. Segmento; o principal motivo deste ndice maior que a maioria que se matricula na EJA vem de outra escola pblica, onde freqentou o ensino regular at as 6. 7. ou 8. Sries (ficam como alunos retidos, pois no sistema de progresso continuada da Escola Plural, no h reprovaes). A diretoria que aprovou e acompanhou esta pesquisa de mestrado foi eleita em 2003 e reeleita em 2005; na reeleio de 2007, a vice-diretora das duas gestes anteriores foi empossada como diretora e a ex-diretora se afastou da escola. A Proposta Poltico - Pedaggica da EJA/EMFAB explicita a influncia do Movimento de Educao Popular, e apresenta os seguintes objetivos: reconhecer a educao enquanto direito e tempo de aprendizagem contnuo; oportunizar o acesso e permanncia do educando, reconhecendo suas especificidades, interesses e condies de vida e de trabalho; desenvolver a autonomia do educando em relao ao processo de construo do conhecimento e de aprendizagem, visando insero e atuao na sociedade. A partir da diretoria eleita em 1999 (que permaneceu at 2004), a EMFAB tem buscado uma administrao fundamentada nos princpios da gesto democrtica, com mais abertura para a comunidade e ampliando as parcerias com entidades pblicas e privadas. Uma destas parcerias com o Centro Cultural So Bernardo, para aes culturais, pedaggicas e
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A Escola Plural consiste em uma proposta poltico-pedaggica implantada na Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte a partir de 1996, cujo eixo central a substituio do sistema seriado de organizao do ensino fundamental por um sistema de trs ciclos de formao, que correspondem a diferentes fases da formao dos alunos o terceiro ciclo cobre de 12 a 15 anos. Nesta proposta o sistema de avaliao substitui a lgica de reteno pela de progresso continuada, permitindo a continuidade dos alunos no ciclo de sua faixa etria (PREFEITURA DE BELO HORIZONTE. II Congresso Poltico-Pedaggico da Rede Municipal de Ensino /Escola Plural: Pref. BH, 2002).

62 artsticas. Estes projetos culturais e artsticos visam desenvolver capacidades de diferentes naturezas, cognitiva, esttica, corporal, afetiva, social, poltica como o projeto Com Viver voltado aos jovens da EJA. Segundo informaes pesquisadora, em reunies com os docentes, h uma demanda dos alunos da EJA para desenvolver a linguagem oral e escrita fora do espao e tempo de sala de aula, atravs de oficinas de teatro, poesia, jornal e outras. No primeiro contato com a diretora Alba, ela acrescentou que a escola para a comunidade um local privilegiado, de acolhimento e interao social, havendo uma relao de respeito mtuo; no h pichaes, muros quebrados nem depredaes na escola. A estrutura de EJA comporta vinte e um funcionrios, quatorze professores e duzentos e cinqenta alunos. No final de 2005 havia dois professores do sexo masculino, mas no segundo semestre de 2006 s havia professoras. A estabilidade destas na EJA relativamente grande e muitas trabalham na escola no ensino regular diurno. As aulas tm durao de trs horas dirias, entre 19h e 22h, de segunda feira quinta feira. As sextas feiras so dedicadas s reunies pedaggicas, comemoraes festivas e projetos especiais, aos quais a adeso dos alunos sempre voluntria.

4. 2 Estratgia e procedimentos de investigao


Procuramos seguir uma orientao metodolgica que englobasse princpios e instrumentos da pesquisa-ao da psicologia social e da pesquisa participante da educao defendida por autores consagrados, entre os quais citamos: Brando (1982, 1986, 1987 e 2002); Demo (1987,1993); Fals Borda (1982); Thiollent, (1987); Lewin (1973,1978); Moreno, (1974, 1975,1992) e Pags (1982). Brando em sua obra sobre a pesquisa participante (1982 e 1987) esclarece como esta abordagem utilizada nos campos social, organizacional e educacional recebe diferentes denominaes pelos autores, entre as quais as mais utilizadas so observao participante, pesquisa participante, pesquisa-ao e pesquisa-ao participante. O termo pesquisa participante mais conhecido e utilizado em investigaes da antropologia e educao. Brando define pesquisa participante como um instrumento a mais de reconquista popular, onde afinal pesquisadores-e-pesquisados so sujeitos de um

63 mesmo trabalho comum, ainda que com situaes e tarefas diferentes (1982: 11). A pesquisa participante enfatiza a tcnica de observao participante como advinda da pesquisa etnogrfica na antropologia - em que os pesquisadores devem compartilhar os papis, atividades comuns e hbitos da vida cotidiana dos grupos observados para os conhecerem de dentro, sem os conformar a padres e categorias j estabelecidos em outro contexto. Thiollent utiliza mais o termo pesquisa-ao e considera que no propriamente um mtodo, mas uma orientao metodolgica que abarca vrios mtodos; segundo o autor existe na tradio sociolgica ampla problematizao sobre a ao social, sendo a mais conhecida a de Max Weber, porm h novas tendncias de sociologia da ao, como a de A. Touraine, que desembocou numa metodologia de interveno sociolgica intimamente relacionada com a pesquisa-ao (1987: 82-103). O termo pesquisa-ao conhecido em Psicologia Social a partir de K. Lewin. A pesquisa-ao, alm de considerar importante a participao do pesquisador na situao social, se organiza em torno de uma determinada ao, uma ao planejada que visa mudanas na situao investigada, um projeto de ao social visando inovaes ou a resoluo de problemas coletivos. Segundo Pags (1982: 450- 459), Lewin desenvolveu trs sentidos ou modelos: o primeiro indica apenas uma complementaridade entre a ao e a pesquisa, como momentos diferenciados; o segundo d mais preciso ao primeiro, quando a pesquisa se torna pesquisa sobre tcnicas de ao; somente o terceiro pode ser denominado pesquisa-ao participante pois implica na participao dos sujeitos da pesquisa conduo da prpria pesquisa, deixando de ser apenas pesquisa da ao para se tornar pesquisa em ao, com a colaborao dos prprios agentes. Na Psicologia Social contempornea tm sido utilizadas outras denominaes como interveno psicossocial e pesquisa-interveno. Nesta pesquisa utilizamos o termo observao participante no sentido mais amplo, como estratgia de investigao, mais do que uma tcnica, que abarca vrios procedimentos de pesquisa qualitativa. Utilizamos a pesquisa-ao participante, tal como o terceiro modelo lewiniano (participao dos sujeitos numa ao planejada pela pesquisadora), apenas na primeira etapa de investigao exploratria do campo desta pesquisa.

64 A partir das etapas seguintes priorizamos a pesquisa participante como estratgia, devido a mudanas no trajeto de investigao, de que falaremos na ltima seo deste captulo. Desta forma, utilizamos: observaes etnogrficas, elaborao de dirio de campo e intervenes a partir de uma insero nas atividades momentos de sociabilidade dos jovens no ptio, conversas informais (com alunos e com professores), acompanhamento das reunies pedaggicas e assemblias escolares e, de forma especial e mais sitematizada, as oficinas de teatro espontneo com alguns jovens da EJA. No incio aplicamos um questionrio, com perguntas abertas e fechadas, a um grupo de alunos jovens e, no final, analisamos documentos e dados gerais da EJA da EMFAB e realizamos entrevistas entrevistas individuais com oito jovens, alunos da EJA/EMFAB, e semi-estruturadas com alguns docentes. Como orientao epistemolgica, buscamos seguir os valores e princpios da pesquisa participante. De Freire, abraamos a postura de compromisso social definido como solidariedade, pois estar comprometido significa ser capaz de agir e refletir prxis: ao e reflexo sobre a realidade (1985: 19 e 21) e com ele acreditamos na possibilidade de uma esperana crtica, sabendo que a percepo crtica leva mudana da realidade e a mudana da realidade transforma a conscincia. Propostos por Demo (1987, 1993) enfatizamos: a realizao da cidadania e do carter de emancipao e de autopromoo dos sujeitos, pela nfase na cultura democrtica e na negociao de regras democrticas de jogo. De Fals Borda destacamos as posies democrticas de antidogmatismo, humildade intelectual, de cincia modesta e tcnicas dialogais: atitude aberta para aprender a aprender, buscando simetria e relaes sociais horizontais e aproveitando o mximo dos recursos dos prprios sujeitos na pesquisa (1982: 49-56). Com Gaskell e Bauer (2003: 486-487) aprendemos a praticar o critrio de validao comunicativa, definido como a validao da anlise de informaes colhidas, atravs da confrontao com as fontes e obteno de sua concordncia e consentimento.

4.3 Etapas de investigao

Foram basicamente quatro etapas de investigao emprica na EMFAB, durante o perodo de setembro de 2005 a junho de 2007: uma fase exploratria, com intervenes de

65 pesquisa-ao programadas e coordenadas pela pesquisadora; a segunda etapa consistiu em intervenes (entre estas a aplicao de um questionrio com questes abertas e fechadas), observaes e acompanhamento da implementao na EMFAB de um projeto poltico pedaggico voltado aos jovens, projeto Com Viver; a terceira etapa consistiu no acompanhamento das oficinas culturais do projeto citado acima, atravs de observaes participantes e intervenes especficas nas oficinas de teatro espontneo para os jovens da EJA; a quarta etapa consistiu na realizao de breves entrevistas semi-estruturadas com alguns docentes, entrevistas individuais com oito jovens da EJA/EMFAB, na anlise de documentos para elaborao de levantamentos de dados sobre o fluxo de alunos da EJA/EMFAB. Abaixo descrevemos as atividades, os procedimentos e os sujeitos envolvidos em cada etapa da investigao.

Primeira etapa: Atividades investigativas de explorao do campo de pesquisa setembro a dezembro de 2005 Logo aps o trmino do programa Afetividade, Sexualidade e Sade algumas aes investigativas no modelo de pesquisa-ao foram aplicadas na EMFAB, para se obter uma primeira viso do campo de pesquisa - sua realidade concreta e as demandas dos sujeitos. Freire, ao refletir sobre o carter eminentemente poltico e no apenas epistemolgico da pesquisa participante, define em que consiste a realidade concreta: algo mais que fatos ou dados tomados mais ou menos em si mesmos, ela tudo isso mais a percepo que deles esteja tendo a populao neles envolvida. Assim, a realidade concreta se d a mim na relao dialtica entre objetividade e subjetividade (1982: 34-35). Utilizamos os seguintes procedimentos: reunies com a diretora da escola; entrevistas curtas com professores; entrevista coletiva com todo o corpo docente da EJA doze professores e dez alunos adultos e jovens; realizao de uma atividade vivencial (sociodrama) com o ttulo Que escola temos e que escola queremos? e entrevista coletiva com alguns alunos adultos e jovens. O sociodrama uma atividade criada por Moreno, que tem como foco dramatizar e elaborar aspectos coletivos das identidades coletivas e dos problemas sociais e grupais, tais como valores, mitos, normas e preconceitos (VALE, 2005). Em sntese estas primeiras atividades investigativas evidenciaram os dilemas vivenciados pelos alunos jovens e adultos por causa da diversidade de demandas escola

66 pelos sujeitos adultos e idosos - aprender a ler, escrever, falar e tirar o diploma; e pelos sujeitos jovens diferentes formas e espaos de aprendizagem alm do ensino formal em sala de aula e atividades culturais, artsticas e esportivas (apresentaremos os resultados desta etapa na segunda seo do prximo captulo).

Segunda etapa: Atividades de observao participante durante a Implementao do projeto Com Viver na EJA/EMFAB maro a junho de 2006 A diretora Alba10 estava participando desde janeiro de 2006 de um programa em nvel nacional - Estamos Juntos: Polticas Sociais, Educao e Promoo da Sade Sexual e Reprodutiva e DST/Aids, como nica representante da rede de ensino municipal de Belo Horizonte11. Para colocar em prtica a proposta deste programa, ela elaborou um projeto pedaggico voltado aos jovens alunos projeto Com Viver - para ser implementado na EJA da EMFAB a partir do mesmo ano. O projeto definia como objetivo:
Formar jovens da escola e da comunidade para atuarem como agentes culturais nos contextos interno e externo escola, capacitando-os para desenvolver aes de preveno e educao para a Sade, participao social e cultura de paz, atravs de manifestaes artsticas e da cultura popular, promovendo o protagonismo juvenil (ARAJO, 2006).

Para atender a este objetivo, a diretora da EMFAB procurou formar um grupo experimental de cerca de quinze jovens alunos da EJA, para implementar vrias atividades artstico-culturais e de desenvolvimento da participao social e de formao na rea de preveno e educao para a sade. Durante este perodo, de maro a maio de 2006, a diretora promoveu vrias reunies, entrevistas coletivas e aes pedaggicas como debate de filmes e participao em eventos externos. Nossa atuao nesta etapa se efetivou com os seguintes procedimentos: observaes participantes nas atividades acima; reunies com a diretora para anlise dos encontros;
Utilizo nomes fcticios para todas as pessoas entrevistadas e em negrito para os sujeitos e principais informantes. 11 Este programa foi articulado por vrias entidades governamentais do Brasil e Moambique: Programa Nacional Dst/Aids do Ministrio da Sade; Ministrio da Educao e Ncleo de Estudos e Aes Multilaterais de Cooperao em Educao e Sade da Universidade de Braslia; e Agncia Brasileira de Cooperao, do Ministrio das Relaes Exteriores. Por Moambique: Ministrio da Educao e Cultura e Pathfinder Internacional.
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67 colaborao na conduo de entrevistas coletivas e aplicao de um questionrio com perguntas abertas e fechadas (Anexo 2), aos dezenove jovens que se inscreveram e participaram (de forma irregular) destas primeiras atividades do projeto Com Viver. O objetivo do questionrio era obter uma viso geral do perfil dos jovens da EJA que haviam se inscrito no projeto Com Viver, para fundamentar a estruturao das atividades culturais e o acompanhamento dos jovens (um quadro sinttico com este perfil apresentado no Anexo 1). Aps este perodo de observaes, a prpria diretora da escola, que tambm conduziu o projeto Com Viver, desistiu da idia de formar um grupo menor de implementao e resolveu estender este projeto para todos os alunos jovens da EJA que estivessem interessados nas atividades artstico-culturais. Para efetivar esta nova idia, houve uma mudana estrutural na EJA/EMFAB, formando-se pela primeira vez duas turmas constitudas apenas por jovens at 25 anos. A maioria destes jovens (cerca de quarenta) manifestou adeso ao projeto Com Viver desde que se iniciaram as oficinas de iniciao musical, percusso (tambor) e teatro. Muitos participaram de duas oficinas, oferecidas em dias diferentes. A partir deste momento entramos na terceira etapa de investigao, acompanhando os dezenove jovens que participaram uma vez por semana das oficinas de teatro, j que no seria possvel fazer uma investigao criteriosa de todos os jovens, em todas as oficinas.

Terceira etapa: Observaes e intervenes participantes nas oficinas de teatro promovidas para os jovens - junho a novembro de 2006 Devido minha experincia com a metodologia scio-psicodramtica e com o teatro espontneo, escolhi as oficinas de teatro para acompanhar os jovens em uma das trs atividades culturais do projeto Com Viver. As oficinas semanais, de junho a novembro, constavam de exerccios de aquecimento, expresso, conscincia e integrao do corpo; laboratrios de jogos teatrais e dramticos; narrao e dramatizao de histrias reais vividas pelos sujeitos (teatro espontneo); atividades com dramatizao de contos e poemas; atividades com dana livre e expressiva. A partir das histrias de quatorze jovens da EJA, a mestranda organizou um roteiro dramatrgico (Anexo 3) que foi ensaiado em outubro e apresentado em novembro para toda a comunidade escolar e da regio, no Centro Cultural So Bernardo.

68 Algumas oficinas ficaram sob a coordenao da mestranda; outras foram conduzidas pela profa. Snia, que ficou responsvel por acompanhar os jovens da EJA nas aulas e nas atividades artstico - culturais do projeto Com Viver e outras ficaram a cargo de agentes culturais contratados. Trabalhamos com registro das observaes em dirio de campo e, quando eu mesma conduzia (intervenes tcnicas relativas ao teatro espontneo), a profa Snia e uma das agentes culturais registravam a observao no dirio de campo. Desta forma, nesta etapa, como atividades de investigao desta dissertao, trabalhamos com observaes participantes, que incluiam as reunies de planejamento e avaliao das atividades com a profa. Snia e a diretora Alba e as intervenes psicossociolgicas, atravs de insero nas atividades das oficinas de teatro. Desta forma, foi possvel utilizar como instrumentos vlidos de pesquisa as diversas e mltiplas formas de expressividade da cultura o desenho, o teatro, a poesia, a msica, a dana, conforme explicita Boaventura S. Santos (2003: 83-87), articulando com outros procedimentos de pesquisa participante. Em funo da instabilidade de freqncia dos jovens escola, as oficinas de teatro se mantiveram abertas at o momento de ensaios para a preparao final. Dezenove jovens da EJA, entre 14 e 27 anos, freqentaram as oficinas e quatorze apresentaram boa assiduidade at o final (os que aparecem como atores e msicos na ficha tcnica da apresentao teatral, Anexo 4). Os resultados das segunda e terceira etapas so descritos e analisados, sobretudo no captulo sete desta dissertao. Quarta etapa: Entrevistas individuais e anlise de documentos da EMFAB de novembro de 2006 a junho de 2007 Terminamos o processo de investigao emprica na EMFAB, utilizando os seguintes procedimentos: entrevistas individuais em profundidade com oito jovens da EJA, entre 15 e 27 anos; breves entrevistas semi-estruturadas com a coordenadora da EJA, Mabel e profa. Snia (com apoio em um modelo de ficha para os docentes comentarem sobre os jovens entrevistados Anexo 3) e anlise de documentos escolares: fichas de informaes sobre os jovens entrevistados, matrizes de registro de matrculas e do histrico escolar dos alunos. Com base nestes registros, efetuamos alguns levantamentos sobre matrculas, abandono e certificao na EJA/EMFAB, em 2006, e sobre matrculas e retorno EJA em 2007.

69 Desta forma, as mudanas de trajeto na investigao nos levaram a introduzir, como novo procedimento metodolgico, as entrevistas individuais, aps o trmino das oficinas de teatro, visando aprofundar o sentido que os jovens da EJA atribuam sua experincia escolar e social. Para obter dados complementares, inclumos duas entrevistas fora da EMFAB com dois profissionais ligados questo juvenil e educao, no sentido de enriquecer a anlise dos dados obtidos na EMFAB, com um olhar de fora da escola. A primeira foi com um professor de histria da rede municipal, que na poca era coordenador do Ncleo de Saberes e Culturas Juvenis, da Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte. A outra foi com urea Dejavu (que autorizou a divulgao de seu nome e de seus depoimentos), jovem universitria de 22 anos (Cincias sociais na UFMG), ativista em movimentos juvenis no municpio, atravs do Movimento de Hip Hop (ela participava como rapper no grupo Hip Hop Chama) e da Rede Jovem de Cidadania. urea Dejavu tambm atuava como colaboradora da AIC - Associao Imagem Comunitria da Secretaria Executiva do Conselho Municipal de Juventude de Belo Horizonte.

4.4 A Entrevista individual em profundidade com os jovens da EJA

A realizao das entrevistas individuais com oito jovens se mostrou bastante pertinente, pois nos surpreendemos com a riqueza e extenso de informaes, com a disponibilidade, interesse e nvel de auto-exposio que os jovens entrevistados demonstraram. Houve uma complementaridade com as observaes etnogrficas, tanto quanto ao contedo (diversidade de informaes) como quanto ao processo e os sujeitos jovens foram abordados em variadas situaes, tanto em grupo como individualmente. Consideramos pertinente o termo entrevista individual em profundidade

(ABRANTES, 2003:48), pois como j estvamos em contato com estes jovens (entre cinco e doze meses, conforme a data de matrcula), a entrevista permitiu uma retomada e aprofundamento de aspectos observados e de suas respostas no questionrio, alm de levantar outros temas especficos ainda no obtidos.

70 Elaboramos o seguinte guia de temas para a entrevista individual: trajetria escolar at chegar EJA/EMFAB; situao scio-familiar (moradia, tipo de famlia; escolaridade dos pais e irmos; trabalho dos sujeitos e familiares; experincias culturais, de sociabilidade e de lazer dos sujeitos; atividades pedaggicas que mais interessavam os jovens na EJA/EMFAB; problemas que cada um percebia na escola; experincias escolares mais significativas na trajetria escolar e na EMFAB. Tambm investigamos: os sentidos da escola tendo como referencial as trs lgicas de ao descritas por Dubet (de integrao, estratgica e de subjetivao) ou seja, como as escolas em que estudaram os sujeitos, especialmente a EJA/EMFAB, contriburam para: o trabalho atual que exercem; como preparao para uma profisso futura e para seus projetos de vida; para sua integrao social comunitria, de forma mais ampla e para sua sociabilidade inter-pares; para desenvolvimento de interesses individuais e talentos pessoais nas reas artstica, cultural e intelectual. Neste sentido, solicitamos a opinio dos sujeitos sobre as atividades do projeto Com Viver. Com variaes, a abertura da entrevista se dava da seguinte forma: H uma preocupao atual com o fato de haver muitos jovens que saem da escola ou mesmo a abandonam; o meu objetivo como pesquisadora e estudante de mestrado da UFMG, entender por que acontece isso. Preciso compreender o que voc pensa sobre a escola, o que j espera e tem recebido de fato, em que ela contribui pro seu momento atual de vida, para o trabalho atual, para o seu futuro, para o seu projeto de vida, para o que voc quer ser, para suas relaes, famlia, amigos, e se aqui nesta escola, voc desenvolve seus talentos e interesses. Acredito muito na sua capacidade de contribuir, na sua crtica, seja positiva ou negativa. No sou professora da escola, mas o objetivo final contribuir para a educao, principalmente na questo dos jovens na escola. Por isso quero suas sugestes de como poderia ocorrer aqui uma melhor educao para e com os jovens. Aps a introduo, deixvamos os jovens livres para desenvolverem suas respectivas narrativas, entremeando com novas perguntas, pedidos de esclarecimentos e breves comentrios, de modo que predominou um clima informal, mais adequado numa pesquisa qualitativa com jovens. O ritmo e seqncia dos temas e assuntos eram definidos pelo interesse, estilo e momento de vida de cada sujeito. Deixamos os jovens vontade para escolherem o local da entrevista a maioria escolheu a prpria escola e apenas duas jovens escolheram a sua casa.

71 Na escola nos encontramos numa salinha interna da biblioteca, o lugar mais reservado para a atividade. As entrevistas foram gravadas e transcritas com o consentimento dos entrevistados. No final da entrevista, aps espao aberto para palavra livre e avaliao, aplicamos um procedimento utilizado por Charlot (2002) denominado balanos do saber, em que se pede ao sujeito que responda questo (de preferncia por escrito): Desde que nasci, aprendi muitas coisas: na minha famlia, na rua, nesta e em outras escolas e em outros lugares. Dentre as coisas que aprendi, quais so as mais importantes? E agora, o que estou esperando da escola para minha vida? (a anlise das redaes dos jovens entrevistados se encontra no captulo nove). Reconhecemos que a realizao das entrevistas individuais significou uma dimenso poltica, de dar vez e voz a estes jovens, na contramo da cultura escolar, que, de modo geral, se manifesta por uma comunicao unidirecional, de cima para baixo, do centro decisrio para a periferia.

4.5 Os jovens entrevistados

Tomando-se por base as atividades de observao participante, realizadas entre final de 2005 e novembro de 2006, selecionamos oito jovens para as entrevistas individuais, buscando um mximo de diversidade possvel quanto a gnero, idade, tempo de EJA/EMFAB; tambm levamos em conta aspectos qualitativos quanto ao modo de ser e de participar nas oficinas e atividades da escola, assim como uma diferenciao quanto a aspectos da trajetria e do desempenho escolares; neste ltimo item consideramos tanto jovens bem avaliados como mal avaliados pelos docentes. Identificamos nesta dissertao os nossos entrevistados por meio de nomes fcticios: Cassiano, Cleber, Gabriela, Gracinha, Impacto Break, Jan Clode, Monique, e Thain Vitria12.

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Seis destes nomes fictcios foram escolhidos pelos prprios jovens.

72 Quanto idade dos sujeitos cabe uma explicao. Segundo Abramovay13 , a Secretaria da Juventude, em consonncia com a Unesco, considera jovem a idade de 15 a 29 anos em polticas pblicas. Dayrell (comunicao verbal, 2005) assinala a diferena entre os termos juventude e adolescncia como no sendo apenas uma questo de idade e maturidade psicolgica (questo tambm polmica nos autores). O termo adolescncia tem sido mais usado em Psicologia do Desenvolvimento e para definio de limites em polticas pblicas e em questes legais, como no Estatuto da Criana e Adolescente que estabelece o limite mximo de 18 anos para o indivduo ser considerado adolescente; aps esta idade ele considerado legal e juridicamente emancipado. O termo juventude se refere a um conjunto de processos que, alm dos aspectos biolgicos e psicolgicos, inclui a dimenso sciocultural e o sentido de um tempo mais amplo de experimentao para uma insero social nas sociedades atuais complexas. Cleber, mesmo j tendo 27 anos, foi includo, pois o

consideramos um informante-chave. Com aprovao da diretora, participava do projeto Com Viver ainda que este se destinasse para jovens entre 15 e 25 anos e desde o incio se mostrava muito interessado e envolvido nas atividades culturais voltadas para os alunos jovens, se entrosava bem com os mais novos e era respeitado por eles. Aps a escolha dos oitos jovens para a entrevista individual, tivemos que efetuar uma troca, de Jackson por Impacto Break, por dois motivos. As entrevistas foram realizadas em dezembro, imediatamente antes e aps a comunicao dos resultados de desempenho escolar dos alunos no conselho de classe; ainda em novembro eu conversara em grupo com os oito escolhidos por mim e todos aceitaram com tranqilidade, colaborao e motivao. Porm, no dia da entrevista com Jackson ele estava muito decepcionado com seu resultado final, tinha se rebelado no conselho e foi embora dizendo que no voltaria escola, o que de fato aconteceu; assim foi substituido por Impacto Break, pois este foi um dos poucos jovens at 25 anos que se certificaram em 2006 na EJA, alm de termos verificado que sua situao escolar era bem peculiar e enriqueceria a pesquisa. Devido importncia do que aconteceu com o jovem Jackson, elaboramos neste texto algumas consideraes sobre ele, por isso seu nome est tambm ressaltado em negrito.
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Comunicao verbal em mesa redonda durante 15 Encontro Regional da Associao Brasileira de Psicologia Social, na PUC Minas So Gabriel, em 14 de outubro de 2006. Esta informao pode ser confirmada no site da Unesco: www.unesco.org.br, in Polticas Pblicas de/para/com as juventudes.

73 Apresentamos abaixo cada sujeito sucintamente. Uma viso comparativa entre estes oito jovens e mais detalhes da singularidade de cada um se encontram no Perfil dos jovens da EJA/EMFAB entrevistados, no Anexo 1. Cassiano, 16 anos, um garoto alto e magro, com um sorriso tmido, tendo vindo da Bahia com o pai e dois irmos menores em 2002. De modo geral se mostrava muito econmico na comunicao com os adultos, inclusive na entrevista. Apresentou uma trajetria escolar tipicamente truncada: com 16 anos, j peregrinou por seis escolas pblicas; cursou na EMFAB as 3. e 4. Sries do ensino fundamental regular em 2003 e 2004, saiu e voltou escola em 2006 na EJA. Foi avaliado pelas docentes como rebelde, irresponsvel, disperso, com muita dificuldade de acompanhar as aulas e muito controlado pelo pai (que tambm estudava na EJA/EMFAB). No final do mesmo ano, seu pai foi orientado a retirlo da escola, pois a coordenao considerou-o desadaptado EJA, Cleber, 27 anos, entrou na EJA/EMFAB no final de 2001 com 22 anos, praticamente analfabeto (como toda a famlia) e devido s suas dificuldades com o ensino formal, permanecia no primeiro segmento. Era filho adotivo, o mais novo da famlia e trabalhava em servios pesados desde criana; freqentava a escola contra a vontade da me viva e idosa. Seu esforo era reconhecido pelos professores, se relacionava bem com os jovens da EJA inclusive nas oficinas de teatro - e era representante de turma no colegiado escolar. Gabriela, 15 anos, se mostrava alegre, agitada e expansiva. At meados de 2006, morava com os pais e dois irmos menores do outro lado do ribeiro, na Vila So Toms, onde teve a casa tomada por bandidos numa guerra de gangues; a partir de ento os pais se separaram, foi morar com a av, mas em dezembro j morava com a me e irmos. Trabalhava como bab de dois sobrinhos do irmo mais velho. Namorava desde os doze anos, geralmente rapazes bem mais velhos que ela, um deles foi assassinado em uma das guerras de gangues. Em maro de 2007 ela estava grvida de trs meses do ltimo namorado, de 21 anos, que no estudava nem trabalhava. Participou de todas as atividades culturais do projeto Com Viver e estava no segundo segmento de EJA, mas no se certificou no final do ano. Gracinha, 24 anos, casada h trs anos, nasceu na Bahia e passou por muitas dificuldades na adolescncia: engravidou com 14 anos e logo em seguida teve outro filho e foi usuria de drogas. Veio para Belo Horizonte em 2001, deixando os filhos com a av paterna deles. Conseguiu concluir a EJA em apenas um semestre, depois de dez anos fora da escola e

74 j conseguira chegar ao supletivo de segundo grau no segundo semestre de 2006, por isso no participou das atividades culturais do projeto Com Viver. Atuava como voluntria em ONGs profissionalizantes e, com apoio da diretora Alba, exercia a funo remunerada de agente cultural no projeto Escola Aberta da EMFAB. Impacto Break, 17 anos, era um garoto, magro, de altura mdia, olhos vivos e, apesar de ter um bonito sorriso, parecia srio e compenetrado a maior parte do tempo. Iniciou com dez anos sua trajetria escolar depois que chegou do norte de Minas com sua me e irmos. Sempre morou com os avs maternos em Belo Horizonte porque sua me tinha uma situao pessoal e financeiramente instvel e dificuldades para sustentar mais seis filhos. Aprendeu a danar break, pop, be-boy e street dance desde os treze anos e se inseriu num grupo de dana; se relacionava bem com os professores, os quais sempre o solicitavam para se apresentar em festividades da escola. Apesar disso, optou por no participar das oficinas culturais, para se empenhar mais nas aulas e provas, tendo sido um dos nove jovens at 25 anos da EJA que se certificaram em 2006. Atuava como oficineiro voluntrio no projeto Escola Aberta de outro bairro. Jan Clode, 25 anos, sonhava em conciliar sua profisso de mecnico de carros com a msica e dana. Apesar de que recebia apenas salrio mnimo, conquistara relativa independncia financeira, respeito pessoal e profissional e at conseguiu alugar uma casa para morar sozinho, perto da me e irms. Ele se iniciou no hip hop desde criana, como autodidata, por que percebeu no rap um veculo para falar do que tambm vivia. Alm do talento individual para compor, cantar raps e danar, ele revelou liderana entre os jovens da EJA/EMFAB e facilidade para ensinar a dana. Faltava s aulas com freqncia em 2006, no demonstrando esforo e integrao explcita s regras escolares, o que passou a acontecer a partir de 2007. Monique, 17 anos, a mais nova de seis irmos, era a nica do grupo de sujeitos que morava com pai e me. Pai aposentado por invalidez (derrame) e a me, dona de casa, trabalhara at alguns meses antes como cozinheira em restaurantes. Em sua pequena casa moravam nove pessoas, das quais quatro eram crianas (sua filhinha - que nasceu no incio de 2006- e mais trs sobrinhos), mais uma irm de vinte e um anos e um irmo de trinta e dois, separado e desempregado. Demonstrava muitos talentos como danar, cantar, representar e jogar futebol, alm de ter revelado liderana entre as meninas. Trabalhava na BHTRANS,

75 encaminhada pela AMAS14. Recebia salrio mnimo pelo trabalho como aprendiz e retirava deste salrio um pouco para pagar uma prima do ex namorado, para tomar conta da filhinha. Thain, 17 anos, se mostrava meiga e sorridente, apesar de que se envolvia algumas vezes em brigas com outras garotas, na escola. Morava com a me, um irmo gmeo (que, em 2006, tambm estava na EJA/EMFAB), uma irm e um irmo mais velhos. Tinha outra irm mais velha, casada, e outro irmo mais novo que morava com o av. Engravidou em 2006 e abortou no incio de 2007. Sua casa foi tambm tomada em uma guerra de guangues na Vila So Toms. Entre final de 2006 e junho de 2007, trabalhou sucessivamente, sem carteira assinada, como bab, manicure e numa confeco de roupas. Colocamos anexo (Anexo 1) um quadro demonstrativo do perfil destes oito jovens, com informaes sobre suas famlias constituio familiar, escolaridade, situao econmica e de trabalho e sobre os prprios sujeitos: idade, trajetria escolar, lazer e atividades culturais, grau de satisfao com a escola; importncia da escola (sentidos); talentos, habilidades e experincias artstico-culturais; experincia escolar mais significativa.

4.6. Anlise e interpretao dos dados


Como categorias de anlise dos dados e resultados das observaes participantes, procuramos estabelecer relaes com as lgicas de ao que compem a experincia escolar, segundo Dubet de integrao social, estratgica e de subjetivao. A anlise da experincia social, segundo o autor, impe trs operaes intelectuais: identificar as lgicas de ao presentes em cada experincia concreta; compreender a prpria atividade do ator, a forma como ele combina e articula as diversas lgicas e, por ltimo, subir da experincia para o sistema, para compreender como os atores sintetizam e catalizam as lgicas do sistema, nos planos individual e coletivo (1994: 111).

AMAS - Associao Municipal de Assistncia Social uma entidade de direito privado, sem fins lucrativos que atua em Belo Horizonte, desde 1979, no desenvolvimento de aes voltadas para as polticas de assistncia Social, por isso tem como parceiro a Prefeitura Municipal de Belo Horizonte. Desenvolve programas que combatem a violncia familiar, que propiciam captao de recursos para reformas de creches e associaes que atendem crianas e adolescentes, assim como convnios com diversos rgos que visam empregabilidade de jovens oriundos das reas de pobreza e vulnerabilidade. In Revista AMAS. Acesso pela Internet: www.amas.org.br em 10/04/2007.

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76 Em nossa anlise buscamos as duas primeiras operaes identificar as lgicas de ao presentes nas experincias observadas e as relatadas pelos sujeitos jovens para compreender a forma como estes combinavam e articulavam as diversas lgicas de ao com sua experincia escolar. A terceira operao, mais estritamente sociolgica, no foi objeto desta dissertao. Como uma pesquisa sobre os sentidos da escola para os jovens, implica em investigar as duas faces complementares e analiticamente indissociveis - o que os jovens esperam da escola e o que fazem na/da escola assim como o que a escola faz aos/dos jovens (ABRANTES, 2003:119), buscamos tambm a compreenso e interpretao das dinmicas escolares e das narrativas dos docentes. Para isto, estabelecemos relaes com as trs funes da Escola do Sujeito de socializao (como integrao social), de distribuio de competncias e de educao (como formao e afirmao da personalidade individual). Para elaborar comparaes, utilizamos conceitos relativos s duas concepes de educao e escola: os da modernidade e os da Escola do Sujeito (conforme sintetizamos no Quadro comparativo entre as concepes de educao, no final do captulo de fundamentao terica). Partimos do pressuposto de que a construo dos sentidos pelos jovens da EJA moldada pelos trs eixos, descritos por Abrantes (2003) e Perrenoud (1995,1996): o estrutural (condies scio-econmicas e culturais primrias dos sujeitos), o longitudinal (influncias da trajetria de vida, incluindo a escolar, e de outras instncias socializadoras extra-escola); e o eixo interacional (constitudo pelas relaes inter-pares, com os adultos em geral, especialmente com os professores, no contexto intra-escolar). Entretanto, no

desconsideramos que cada aluno tambm faz suas opes individuais. Nesta perspectiva, tambm discutimos as singularidades dos nossos entrevistados.

4.7. Percalos no trajeto


Antes de finalizar este captulo metodolgico consideramos significativo tecer alguns comentrios a respeito das interdies e surpresas que surgiram neste trajeto metodolgico,

77 devido, por um lado, interseo entre a cultura escolar e as prprias questes juvenis na EJA de uma escola pblica e, de outro lado, s peculiaridades do cotidiano dos docentes. Devido minha especializao em psicodrama e em dinmica de grupo, tenho utilizado metodologias participativas em minha prtica profissional, inclusive nos programas de educao afetivo-sexual em escolas municipais; por isso a proposta inicial metodolgica era trabalhar com atividades de pesquisa-ao participante, no terceiro modelo lewiniano, conforme descrito na seo 4.2. do captulo metodolgico. Porm esta proposta se concretizou apenas na primeira etapa de investigao exploratria, ainda em 2005, com a realizao de atividades programadas, entrevistas coletivas e um sociodrama. Os primeiros resultados desta etapa exploratria fizeram emergir a necessidade de se fazer o recorte investigativo em torno do tema da relao dos jovens alunos da EJA com a escola; por isso apresentamos direo da escola um plano de pesquisa-ao participante com os jovens, para ser realizado durante o ano letivo de 2006, de forma paralela com as atividades culturais do projeto Com Viver, na primeira tentativa de se trabalhar com um grupo-amostra de alunos jovens da EJA. Apresentamos direo da escola um plano de atividades, sob a coordenao da mestranda, para investigar com os jovens do grupo-amostra a sua relao a escola e os sentidos de sua experincia escolar. A expectativa era que estes dados poderiam gerar planos coletivos de ao pedaggica e projetos individuais de formao e afirmao da personalidade (abarcando as trs lgicas de ao); visvamos contribuir para o processo de transformao do espao escolar em espao de participao social, emancipao e subjetivao dos jovens das comunidades atendidas pela EMFAB, para alm de ser espao de integrao social e de transmisso de conhecimentos, nicos aspectos enfatizados pela cultura escolar hegemnica. Porm nos deparamos com dinmicas escolares caractersticas de EJA, que inviabilizaram a alternativa de se formar um grupo-amostra estvel para todo o processo longitudinal de pesquisa-ao: a freqncia na escola era um problema, a presena em sala de aula muito irregular; s vezes os jovens iam para a escola, mas ficavam circulando pelo ptio ou chegavam mais tarde e saam mais cedo, de forma que em cada dia aparecia um grupo diferente nos encontros iniciais, durante cerca de dois meses e meio de tentativas de compor este grupo.

78 A surpresa tem valor na pesquisa qualitativa para evitar a falcia da evidncia seletiva na interpretao, seja como evidncia de intuies reveladoras, seja como abertura diante de evidncia contrria ou como uma mudana de mentalidade que possa ocorrer durante o processo de pesquisa, conforme nos alertam Gaskell & Bauer (2003: 486). Minha prpria experincia como pesquisadora se inscreveu na segunda e na terceira alternativas e tive que aprender a lidar com rupturas e desconstruir padres estabelecidos. Observamos que tanto o modelo de pesquisa-ao proposto pela mestranda como o projeto Com Viver implicavam um discurso normativo que supe que o aluno tem de estar interessado, ativo, participativo, curioso, autnomo, motivado, criativo (PERRENOUD, 1995:196).Porm a resposta dos jovens no confirmou este discurso normativo. Os estudos fundamentados nas concepes de Sujeito, de Escola do Sujeito e da Experincia Escolar nos ajudaram a perceber que ambas as propostas continham, de forma subjacente, um tipo ideal de participao; este tipo de participao se coaduna mais com o programa institucional (da escola republicana da modernidade) descrito por Dubet (1994) e Touraine (1998) como a concepo de educao para o indivduo-cidado da sociologia clssica e da democracia liberal. Ento a proposta de pesquisa-ao participante no modelo lewiniano foi abandonada e se instalou um perodo de observaes participantes etnogrficas, acompanhadas de intervenes atravs da insero da pesquisadora nas atividades programadas pela prpria escola e nas dinmicas do cotidiano escolar. Experimentamos, tambm, certa dificuldade para obter um tempo especfico e isolado para as entrevistas no final do ano com as docentes. Estas foram marcadas para logo aps as entrevistas com os jovens, porm em dezembro a escola estava toda voltada para provas, elaborao de boletins, conselhos de classe, relatrios e festas de encerramento. A estes fatores, juntaram-se agitao e cansao das professoras e da diretora. Esta nos pediu para adiarmos para fevereiro de 2007, incio do outro ano letivo. Em maro, porm, as professoras tambm se mostravam sempre ocupadas quando no estavam em sala de aula, estavam sempre muito envolvidas com outras atividades como preparar e organizar materiais e outras tarefas burocrticas do ofcio de professor. Assim, as entrevistas foram divididas em vrios momentos curtos, em dias diferentes, sempre interrompidas por vrias demandas e tivemos que completar os dados das fichas de informaes pelo telefone, fora do horrio de aulas.

79 Testemunhamos, no decorrer do ano de 2006 e no incio de 2007, manifestaes de sentimentos de frustrao, cansao, tristeza e decepo pelos professores devido s dificuldades dos e com os alunos jovens e com seus prprios pares da equipe docente. A prpria diretora vrias vezes relatou e demonstrou como se sentia pressionada pelas crticas explcitas e veladas de algumas professoras, por causa das mudanas empreendidas na EJA com a enturmao dos jovens e com as atividades artstico- culturais do projeto Com Viver. No final do ano ela estava muito cansada e com problemas de sade. Porm em fevereiro ela j no estava na EJA e, dois meses depois, nem na EMFAB, e no conseguimos entrevist-la, mesmo reiterando sua importncia vrias vezes, pelo telefone e por internet. Observamos o mal estar docente diante das dificuldades de aprendizagem dos jovens que chegam EJA, pelos ndices de abandono, no certificao e no retorno, em contraste com os esforos empreendidos durante meses e anos, acompanhando quase diariamente estes sujeitos. Tambm captamos as dificuldades dos prprios docentes articularem as diferentes lgicas de ao: precisam estar integrados aos alunos e turmas, mas no demais para no minimizar as funes instrumentais e concorrenciais da escola; por outro lado, precisam ser reconhecidos profissionalmente e queridos pelos alunos enquanto pessoas, mas mantendo (e respeitando) a distncia necessria subjetivao dos sujeitos jovens. Como relata Leo, cotidianamente os jovens se encontram e se desencontram com professores que tambm vivem, sofrem e reagem aos dilemas de uma condio social e profissional desvalorizada (2004: 201). Constatamos, ainda, que os professores experimentam muitas provas de personalidade e dilemas no dia a dia da escola. Os pressupostos da escola contempornea e mesmo os de EJA, demandam a formao e afirmao das personalidades individuais e projetos pessoais dos sujeitos alunos, porm a cultura escolar predominante privilegia os instrumentos racionais. Os jovens precisam assumir o controle e o poder nas funes de ensinante, em contraste com a proposta de emancipar e libertar o aprendente, tendo que renunciar a posies idealistas internalizadas em sua prpria formao. E, para conseguir tudo isto, eles precisam evoluir para maior autonomia e profissionalizao em seu ofcio docente para que o ofcio de aluno tambm faa sentido; enfim, so trabalhadores e, sobretudo, batalhadores da educao, porque a educao nunca deixar de ser um combate, um campo de conflitos e tenses.

80 Infelizmente a cultura da escola pblica, observada nesta pesquisa, no prev espaos de reflexo sobre a ao pedaggica e a enormidade de dilemas em volta dela, para se analisar o que se passa em relao s questes e conflitos no interior da prpria equipe pedaggica. Por isso nossas intervenes ocorreram em breves conversas informais, imediatamente aps as observaes participantes, e nas curtas e entrecortadas entrevistas com trs docentes: Alba, a diretora; Mabel, a coordenadora de EJA e Snia, a professora que acompanhou as turmas de jovens e as atividades culturais do projeto Com Viver.

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5 - EMFAB: QUE ESCOLA OS JOVENS ENCONTRAM?


Neste captulo busco15 um reconhecimento mais prximo da EMFAB, de seus espaos internos e culturas, da regio em que est inserida e de sua comunidade local. A descrio alterna relatos objetivos retirados dos documentos da EMFAB com relatos

fenomenolgicos, baseados em minhas primeiras impresses, tais como descritas no dirio de campo ou mantidas em minha memria. Apresento tambm minhas primeiras observaes obtidas com as atividades de pesquisa-ao participante na primeira etapa da investigao, em 2005. Finalizo o captulo com indicadores do trajeto dos alunos na escola, apresentando dados sobre matrculas, abandono e certificao em 2006 e matrculas e retorno em 2007. O significado destes dados aparece no ttulo da seo Crculo vicioso da EJA: chegadas, abandonos, no retornos e desistncias: Escolha silenciosa?.

5.1. Impresses sobre a EMFAB e seu entorno


A sociologia clssica dedicou pouca importncia aos espaos, porm hoje existe um consenso de que existe uma dialtica permanente entre dinmicas espaciais e processos sociais e que os locais so socialmente construdos e so, simultaneamente, meios fortssimos de produo das identidades e das sociedades (ABRANTES, 2003: 56)16. Os primeiros

Tomo a liberdade de usar em algumas sees ou pargrafos o discurso na primeira pessoa do singular, para indicar experincias e reflexes pessoais da mestranda. A primeira pessoa do plural se refere produo que foi fruto de reflexo conjunta, ora com o orientador, ora com os colaboradores da escola. 16 O autor se fundamenta em outros estudos, como de GIDDENS, Anthony. A Constituio da Sociedade. So Paulo: Martins Fontes, 1984.

15

82 contatos com a escola e a regio em seu entorno nos revelaram vrios aspectos sobre a comunidade atendida pela EMFAB.

5.1.1 Chegando ao bairro e reconhecendo a comunidade local A descrio da regio norte em que se situa a EMFAB (Bairros S. Bernardo, S. Toms e Vila Aeroporto), no documento Poltica Pedaggica da EJA/EMFAB relata que muitos moradores vivem em barracos e palafitas, com esgoto a cu aberto beira do Ribeiro da Pampulha; h conflitos e rivalidades entre gangues de trfico de drogas; h grande nmero de adolescentes grvidas; jovens e crianas que vigiam carros, vendem balas em sinal de trnsito e pedem esmolas. Grande parte das famlias vive da coleta de lixo para reciclar, recebem algum tipo de auxlio (bolsa famlia), possuem em mdia cinco filhos e convivem em barracos de um ou dois cmodos. Existem poucos espaos de esporte, lazer e cultura dois campos de futebol e o Centro Cultural S. Bernardo; este foi criado h dez anos como fruto de participao de lideranas locais (que, hoje, se desmobilizaram) e usado com freqncia pela comunidade escolar seja em eventos promovidos pela EMFAB, seja pela participao dos alunos em atividades programadas pela equipe do centro cultural. Na primeira visita EMFAB, estava tensa pelas informaes sobre recentes episdios de violncia no bairro. Cheguei ao bairro, de carro, pela Avenida Cristiano Machado, entrando esquerda na Avenida Maria Amlia - que corta os diversos bairros da regio norte do municpio e se liga Avenida Portugal - onde se v o comrcio local mais intenso, com postos de gasolina, restaurantes, lojas e pequenos estabelecimentos de prestao de servios urbanos diversos. Conforme indicaes da diretora, entrei numa rua esquerda do primeiro posto de gasolina e desci direto at praa do Centro Cultural S. Bernardo. No centro da praa h um campo de futebol amplo, bem cuidado e iluminado, com arquibancadas de alvenaria para os moradores assistirem os jogos e peladas; o centro cultural tem uma arquitetura simples, com jardins e bancos na entrada, apesar de cercado com muros mais ou menos altos e permanecer com o porto fechado devido a medidas de segurana. Saindo da praa, segui por uma ruazinha esquerda at chegar rua da escola, que, apesar de prxima, no fica vista, pois seus muros altos a escondem, devido a medidas de segurana. Como era horrio de vero, o tempo estava limpo e claro s 18h30 e observei a

83 movimentao na praa e nas ruas do bairro: crianas e adolescentes jogavam bola no campo e na prpria rua, marcando o gol com objetos improvisados. Havia muitas pessoas na rua: mulheres conversando, sentadas frente de suas casas; homens tambm, mas apareciam mais nos diversos botecos localizados em quase todas as esquinas. Talvez por ser sexta feira (na EJA da escola s haveria o projeto especial de educao afetivo-sexual) percebi vrios jovens, mais do sexo masculino, conversando em p nas esquinas ou nas portas dos botecos, de onde sai s vezes sons de violo e de pessoas cantando. Percebi outros jovens, meninos e meninas, com seus fichrios e mochilas, indo provavelmente para outras escolas municipais e estaduais que h na regio. Chegando at o porto da escola, vi que o muro da frente era pintado com grafite e sem pichaes. A escola se situa ao final de uma rua que desemboca num cruzamento de vrios becos bem estreitos, onde h um boteco e um pequeno armazm; pareceu-me um ponto de encontro para homens e mulheres como para as crianas, tanto noite, que est sempre bem iluminado, quanto durante o dia. Na ruela comprida e estreita que margeia os muros laterais da escola (tambm sem pichaes), moram vrios jovens da EJA, entre eles duas jovens que entrevistei no final do processo Gracinha e Monique. Quando fui entrevistar esta em sua casa, num sbado de manh, eu no tinha o nmero da casa, mas logo apareceu algum que a conhecia e me levou at outra ruela que saa do beco principal. Com exceo de uns poucos sobrados (onde moram duas ou mais famlias), as casas so pequenas, bem simples, coladas umas s outras, vrias ficam de portas abertas, com as crianas brincando em frente. A porta de sua casa estava aberta, seu pai veio me atender porta; perguntei-lhe se as crianas moravam em sua casa e ele disse que eram suas netas e comentou gente demais, muito barulho; eu tive derrame, j aposentei. Entrevistei Monique em seu quarto de mais ou menos seis metros quadrados, onde ela dormia com sua filhinha e sua irm de vinte e um anos. Alm da cama tipo estrado, encostada na parede esquerda, havia um pequeno mvel com objetos pessoais, um espelho sobre este e outro mvel, tipo pequena cmoda de roupas, ao lado da cama. Como janela havia uma abertura entre o teto e parede com telhas transparentes que clareavam o quartinho. A parede atrs da cama estava com uma grande mancha escura de umidade e mofo.

84 Saindo da casa de Monique, me dirigi casa de Gabriela, caminhando beira do Ribeiro da Pampulha, bastante enlameado com a chuva. Passei por vrios casebres com portas abertas, algumas com carroas e cavalos em frente, sentindo o cheiro de esterco e das guas sujas do ribeiro. esquerda deste fica S. Toms e direita S. Bernardo - onde se situa a escola e o centro cultural. Conforme me informaram, S. Toms, o lado de l, apresenta piores condies e qualidade de vida; as ruas do lado de c so bem traadas e, com exceo do beco perto da escola, onde moram Monique e Gracinha, as casas apresentam construo mais slida e maior. Gabriela morava em uma vila - um conjunto de cinco casas geminadas num mesmo espao, onde moravam pessoas de sua famlia - me, tia, madrinha, padrinho, av e irmo casado. Sua casa era uma obra meio inacabada, acima de outra casa formando um sobrado, com cinco cmodos, cho de lajota, banheiro azulejado, cozinha e o seu quarto, onde dormia sozinha. Deu para perceber que sua casa era bem melhor que a de Monique, havendo, portanto, certa heterogeneidade de condies de moradia entre as famlias dos jovens da escola. Enfim, a regio em torno EMFAB no me pareceu uma cidade esquecida onde predomina um cotidiano de misria e desiluso para lembrar (aos seus moradores excludos) que so apenas os restos da modernidade, um lugar de precariedade e privao, conforme descrio de Abrantes (2003:56-57), sobre a regio da escola de sua pesquisa em Portugal. Mais do que um triste e desbotado retrato em preto e branco, percebi no bairro uma movimentao e um estilo de vida tpica de sociedade tradicional e de cidadezinha do interior de Minas (onde nasci e vivi). Estes aspectos me trouxeram mais sensao de segurana, calor humano e conforto urbano, do que normalmente se sente nas avenidas largas, bem traadas, ajardinadas, iluminadas, com altos e modernos prdios, porm vazias de gente, dos bairros nobres da zona sul da cidade e mesmo dos bairros de classe mdia C na zona leste, onde meu habitat. Esta descrio remete idia de comunidade. H crticas sobre o uso vago e impreciso do termo, como assinala Leo (2004: nota p. 265-6), seja como grupo urbano com um senso comum de interdependncia e integrao ou como espao de companheirismo e solidariedade ou como vivncia de um sentimento de comunidade. Porm, compreendi melhor o sentido da referncia ao termo nos documentos e nas falas das pessoas da EMFAB (e porque to usado, em projetos e produtos culturais realizados nos morros, favelas e

85 regies de periferia das grandes cidades), pesquisando o seu sentido na literatura de Psicologia Social Comunitria. Para Montero (1995), comunidade um ente em movimento, em processo de ser, conceito dinmico como o de identidade psicossocial e o de sentido de comunidade. O termo foi utilizado pela Psicologia Social Comunitria latino-americana indicando uma mudana de foco, que passaria, em termos de intervenes psicossociais visando melhoria econmica, de qualidade de vida e maior satisfao vital de uma comunidade especfica, se contrapondo a um modelo clssico de psicologia no social que visava o fortalecimento das instituies (op.cit: 44 a 48). Consideramos esta concepo coerente com os processos de subjetivao que desenvolvemos neste trabalho.

5.1.2 Adentrando a EMFAB: espaos-escola e suas culturas A arquitetura escolar desempenha uma funo curricular (emprica, oculta, subliminar) na aprendizagem e na formao cognitiva e cultural dos alunos segundo Escolano (1998). Ela at mesmo um programa, uma espcie de discurso que institui na sua materialidade um sistema de valores, como os de ordem, disciplina e vigilncia, que abarca smbolos estticos, culturais e ideolgicos (op.cit: 26). Quando adentrei a EMFAB me deparei com uma arquitetura que separa nitidamente os espaos segundo as posies dos sujeitos e que se relacionam a trs culturas: a cultura escolar, a cultura da escola e as culturas juvenis. A cultura escolar formal e burocratizada conserva a estruturao de tempos e ritmos em aulas e - recreios, exige um espao fsico que separa salas de aula - espao comum de alunos e professores de uma turma, mas que tambm se separam conforme os segmentos e disciplinas do currculo formal, tal como os ovos dispostos em caixas de carto que os impedem de se entrechocarem, protegem os professores uns dos outros, mas tambm os impedem de ver e de compreender o que os colegas fazem, conforme Gather Thurler17, citado por Perrenoud (1995: 224) ao comentar o modelo individualista da organizao escolar. As salas de aulas ficam no segundo andar, separadas da sala dos professores e das

17

In Relations professionnelles et cultures des tablissements scolaires: au-del du culte de lindividualisme. Genve: Facult de psychologie et des sciences de lducation, 1993.

86 dependncias de servios administrativos e de infraestrutura - que se situam na entrada da escola e seu acesso uma escada que sai do ptio. O ptio serve de passagem (para alguns adultos, apenas isto) ao espao-fim da escola as salas de aula; o nico espao aberto sociabilidade informal, mas tambm utilizado para assemblias, festas e encontros educativos da comunidade escolar (a escola pequena e no tem auditrio). No ptio, principalmente, encontramos manifestaes das culturas juvenis contemporneas, dinmicas interativas de sociabilidade livre e espontnea: em grupinhos conversam baixo nos cantos mais escuros e escondidos; gritam e competem em jogos em torno de uma mesa; danam um breaking ao som de msicas escolhidas por eles mesmos; ou compem em pares alguns raps em cuja letra se revela sua realidade cotidiana; meninas lem cartas de amor dos namorados; batem papo, sentados nos bancos, em torno de mesinhas de alvenaria, entrada da escola ou num espao a cu aberto, ao fundo e do lado da biblioteca e das salas de informtica; ou ficam simplesmente zoando por ali, s vezes sentados no meio fio da rua, em frente escola. A cultura da escola se manifesta pela qualidade das interaes entre docentes e alunos, em todos estes espaos escolares: ora informais, at mesmo interpessoalmente prximas, ora de pndulo entre proteo-dependncia e incentivo, ora tensas e marcadas pela distncia social dos discursos de repreenso ou de exortao moralistas, eivados de critrios mais ou menos ocultos da exigncia de excelncia escolar (PERRENOUD, 1995) que ainda predomina na cultura escolar institucionalizada.

5.2. A realidade da EMFAB nas primeiras investigaes exploratrias


Nos primeiros contatos com esta escola pblica da periferia de Belo Horizonte, tudo era novo para mim; medida que fui capturada pela experincia escolar, fui me implicando progressivamente com as questes sobre educao, processos de ensino-aprendizagem, interao entre alunos e professores, formas de participao social no contexto escolar, relao dos alunos com a escola e os sentidos da experincia escolar para os jovens. Verifiquei uma grande diversidade quanto faixa etria e de geraes na EJA/EMFAB: alunos adolescentes (15 a 18 anos), jovens (at 25 anos), jovens adultos (26-

87 29 anos), adultos, terceira idade e idosos, o que requer a elaborao de propostas pedaggicas que atendam s especificidades psicossociais e culturais de cada segmento. A realidade dos alunos jovens como conjunto de prticas no cotidiano escolar - se manifestou em duas dimenses: por um lado eu percebia variaes de interesse e esforo e diferentes manifestaes de participao e interao entre os jovens e deles com os alunos e professores adultos; por outro, constatava as dificuldades dirias que enfrentavam para chegar escola, estar na escola, estar na sala de aula, acompanhar as assemblias escolares, completar o ano letivo escolar e o prprio programa de educao afetivo-sexual. Estas dificuldades se relacionavam com as condies sociais deste pblico especfico de EJA, que trazem as marcas de uma vivncia de negao do direito educao, seja pela excluso precoce da escola, seja pela experincia de escolarizao irregular ou tardia, seja pela trajetria de vida. Quando escolhemos a EMFAB como campo de pesquisa do mestrado (com total adeso da direo e corpo docente), logo aps o trmino do programa de educao afetivosexual (no final de 2005), demos incio etapa de explorao investigativa atravs de atividades de pesquisa-ao participativa conforme descrevemos no captulo metodolgico. Estas primeiras investigaes suscitaram uma tempestade de idias a respeito dos principais problemas que a escola enfrentava e para as quais a comunidade escolar buscava solues: - A violncia no bairro e adjacncias de So Bernardo, onde se situa a escola. - A deficincia de policiamento e segurana pblica; uso de drogas por alunos - e dificuldade da escola de enfrentar esta questo. - O alto ndice de analfabetismo na comunidade e na prpria escola. - Dificuldade de convvio e integrao entre diferentes geraes e culturas dos adultos mais velhos e dos jovens mais novos, principalmente. Em relao violncia e falta de segurana, as professoras expressaram:
Alba: A violncia aqui na comunidade est muito grande, ocorrem faltas por causa disto. Criminalidade e drogas esto ligadas e, aqui na escola, para ns, difcil tocar neste assunto, ficamos com receio. Valda: Tentamos encaminhar uma aluna para ajuda externa. A escola precisa ou fazer de conta ou encarar o problema de frente. Chega um momento que no d para fazer de conta. Alba: O que no pode acontecer a educao abarcar as mazelas sociais e as polticas pblicas no acontecerem, no darem conta da segurana. Aqui a polcia

88
no atende (REUNIO de VALE com professores e alunos da EJA/EMFAB. Dirio de Campo: 9/9/2005).

Em relao s relaes inter-geracionais, ficou evidente uma diferena de posio entre os alunos jovens e os demais, conseqentemente de sentidos da escola para estas diferentes idades, conforme eles demonstraram durante a dramatizao da seguinte cena:
Como a escola vista: Todos na roa trabalhando. Vem uma estudante, chamando o pessoal para a escola. Alguns respondem: - no d, precisamos trabalhar para nosso sustento. Trs pessoas se aprontam e vo para a escola. . Chegando na escola, os alunos vo para o ptio, como hoje est acontecendo aqui. O primeiro comenta: - Chi, aqui embaixo no. O segundo diz: - legal, uma aula diferente. E o terceiro: Aula nada, este tipo de aula no est me acrescentando nada. Preciso de meu diploma, e rpido. Ano que vem, vou procurar outra escola. O segundo responde: - Eu gosto. Aula, formal ou no, a escola muito importante. Quanto mais aprendemos, mais precisamos aprender (Sociodrama Que escola temos? Que escola queremos?, VALE, Dirio de Campo: novembro de 2005).

Os mais velhos (acima de 50 anos) enfatizaram que vieram escola pela primeira vez (ou retornam aps muito tempo) para aprender a ler, escrever e fazer conta. s isso; e que muita reunio atrapalha o estudo da gente, coisas que a gente sabe pela idade da gente (...), perde tempo (referiam-se s atividades extraclasse - culturais, palestras, etc); gostariam de ter mais acompanhamento individualizado e direto dos professores para a alfabetizao. Porm os alunos mais jovens apresentaram outras demandas: aprendemos no s na sala de aula, aprendemos por fora tambm, falaram de extenso da EJA para o ensino mdio, da possibilidade da escola utilizar os espaos culturais da comunidade e de promover outros cursos profissionalizantes, como de informtica. Os jovens expressaram tambm o desejo de participarem mais nas atividades da escola e de que os alunos mais adiantados pudessem ajudar os que apresentavam dificuldades de aprendizagem Estas primeiras comunicaes dos alunos da EJA/EMFAB nos revelaram que eles tambm percebiam os problemas e dilemas atuais da educao em geral e da educao de jovens e adultos, assim como confirmaram uma demanda especfica de trabalho pedaggico e de pesquisa para o segmento juvenil da EJA. Nossas investigaes revelaram as muitas faces e interfaces da complexidade da vida interna de uma instituio escolar pblica: h convivncia entre as inovaes movimentos de mudana e de dissidncia, em oposio ao status quo da cultura escolar formal e os

89 movimentos conservadores, de resistncia mudana, de manuteno do status quo. Estes movimentos revelaram conflitos inter-geracionais (jovens versus docentes e jovens versus alunos adultos e idosos) e interculturais (culturas juvenis versus cultura escolar e cultura da escola). Todos, afinal, buscavam articular diferentes lgicas de ao, num mundo contemporneo que se apresenta cada vez mais fragmentado, mltiplo e plural, e em que tenses e conflitos esto no centro dos processos de interao e de formao das identidades tambm mltiplas e diversas.

5.3. Crculo vicioso da EJA chegadas, abandonos, no retornos e desistncias: Escolha silenciosa?
CHARLOT (2002), ao relatar sua pesquisa (especialmente em bairros populares da Frana) sobre a relao e o sentido que alunos estabelecem com a escola e o saber, afirma que a atividade intelectual do sentido, do prazer de estudar, so questes-chave do ensino. Os resultados das pesquisas realizadas por ele mostraram que tanto o xito quanto o fracasso na escola fazem parte de um processo complexo, onde interagem diferentes mediaes. Constatamos que o ensino formal e suas respectivas avaliaes de desempenho na EMFAB se fecham sobre critrios rgidos de excelncia escolar, ocasionando um crculo vicioso de maus resultados, abandonos, retornos ou no retornos EJA e desistncias. A comunicao dos resultados finais em dezembro caiu como uma bomba sobre coraes e mentes, causando grande impacto comunidade escolar da EMFAB (jovens e professores) e mestranda, nos levando a elaborar vrios levantamentos sobre movimentao e resultados dos alunos da EJA, cuja anlise apresentada nesta seo.

90 5.3.1 Os indicadores do trajeto dos alunos na EJA/EMFAB


TABELA 1: MATRCULAS E ABANDONOS NA EJA /EMFAB EM 2006 Matriculas Faixa Etria 15 - 17 18 -21 22 - 25 26-29 30-41 42-49 50 ou mais Total Geral Abandonos

Masculino

Feminino

%*

Masculino Feminino Total

38 23 18 5 24 7 10 125

21 9 11 18 41 14 21 135

59 32 29 23 65 21 31 260

22,7 12,3 11,2 8,8 25 8,1 11,9

1 14 4 4 14 3 4 44

0 3 5 12 11 9 3 43

1 17 9 16 25 12 7 87

100

Fonte: levantamento da autora nos arquivos da EMFAB

Em 2004, a prpria escola elaborou um levantamento com a seguinte distribuio dos alunos da EJA, por faixa etria: 38% entre 15 e 25 anos; 46% entre 26 e 40 anos; 10% entre 41 e 55 anos e 6% acima de 56 anos. No foi possvel o levantamento de 2005, pois o arquivo da escola estava incompleto. Comparando os dados de 2006 com os de 2004, observa-se o aumento de matrculas de jovens em 2006 de 38% para 46,2%. Por outro lado, em 2004, a faixa etria com maior ndice de matrculas foi de 26 a 40 anos e em 2006, foi a faixa mais jovem, de 15 a 25 anos. Quanto ao ndice de abandono escolar, no possvel a comparao entre 2004 e 2006, pois a escola no elaborou este levantamento e no foi possvel resgatar todos os dados de 2004. O ndice total de abandono na EJA/EMFAB em 2006 foi de 33,5%: 87 alunos, sobre o total de 260 matriculados no ano. Considerando apenas o ano de 2006, chama a ateno o

91 maior ndice de abandono na faixa etria de 26 a 29 anos: 16 jovens adultos de um total de 23 matriculados (69,6% dentro da faixa etria). Em segundo lugar, o maior ndice de abandono aconteceu na faixa etria de 42 a 49 anos: 12 adultos sobre 21 matriculados (57,1% dentro da faixa etria). A faixa jovem de 15 a 25 anos apresentou o menor ndice de abandono: 27 jovens, de um total de 120 matriculados (22,5% dentro da faixa etria). Mas considerando separadamente os trs intervalos, observa-se uma diferena significativa: apenas 1 (um) jovem de 15 a 17 anos abandonou a EJA. Porm 17 jovens de 18 a 21 anos, de 32 matriculados (53% dentro da faixa etria) abandonaram a EJA, ndice bem acima da mdia geral da EJA. O intervalo entre 22 e 25 anos apresentou ndice de abandono na mdia da escola - 9 sobre 29 (31% na faixa etria). Comparando-se os ndices por sexo verificamos um pouco mais de alunos do sexo feminino na EJA/EMFAB como um todo (52%), porm, na faixa de jovens de 15 a 25 anos, entraram mais na EJA jovens do sexo masculino (65,8%). Por outro lado, o ndice de abandono nesta faixa mais jovem um pouco maior entre os meninos (24% contra 19,5% entre as meninas). Um motivo pode ser o tipo de trabalho dos jovens acima de 20 anos: constatamos que alguns trabalham em servio temporrio fora do municpio; outros trabalham em servios pesados como pedreiro e encontram dificuldades para negociar os horrios. Nas faixas etrias acima de 26 anos, cresce proporcionalmente o nmero de matrculas de alunas medida que aumenta a idade, mas tambm h uma tendncia em ocorrer mais abandono pelas mulheres na faixa entre 26 e 29 anos. J nas faixas etrias acima de 50 anos o ndice de abandono diminui significativamente para ambos os sexos. Quando verificamos as datas de matrcula dos jovens (com idade at 25 anos), encontramos: 26% dos jovens se matricularam entre abril e agosto, destes a maior parte entre abril e maio, sendo 7% a partir de julho. Os abandonos vo ocorrendo j no primeiro semestre e se intensificando no segundo, o que mostra grande rotatividade de entradas e sadas na EJA em todas as faixas etrias. Como na EJA a matrcula permanece aberta durante todo o ano, efetuamos o levantamento de 2007 em junho, para que os dados ficassem mais fidedignos. Uma leitura exclusiva dos dados de 2006 nos levaria a inferir que a EJA/EMFAB definitivamente se juvenilizou, com aumento expressivo de alunos jovens, entre de 15 a 25

92 anos. Pelos dados de 2007, percebemos que a tendncia ao rejuvenescimento no se consolidou, conforme tabela abaixo:
TABELA 2: MATRCULAS E RETORNOS NA EJA/EMFAB EM 2007 (at 20/06) Matriculados Retorno

Faixa Etria 15 - 17 18 -21 22 - 25 26-29 30-41 42-49 50 ou mais Total Geral

Masculino

Feminino

%*

Total

22 31 10 21 19 8 9

9 14 5 7 29 17 20

31 45 15 28 48 25 29

14 20,4 6,8 12,8 21,7 11,3 13

16 21 5 14 20 11 21

120 101 221 108 Fonte: levantamento da autora nos arquivos da EMFAB

Nota: o termo retornos corresponde aos alunos matriculados em 2006 que retornaram EJA em 2007.

O maior ndice de matriculados em 2007 foi na faixa etria de 30 a 41 anos (21,7%), enquanto em 2006 foi a faixa de 15 a 17 anos. Em nmeros absolutos, houve 91 matrculas de jovens de 15 a 25 anos, contra 120 em 2006, diminuindo tambm o percentual: baixou de 46,2% do total de matriculados na EJA em 2006 para 41,2% em 2007. Observa-se uma tendncia de volta ao ndice de 2004 (nesta faixa foi 38%), com diminuio das matrculas de jovens at 25 anos, apesar de pequeno aumento no intervalo de 18 a 21 anos (de 12,3% em 2006 para 20,4% em 2007). No intervalo de 15 a 17 anos, exatamente a idade juvenil em que apareceu menos abandono em 2006, foi o intervalo com maior queda proporcional de matrculas em 2007 de 22,7% em 2006 para 14% do total de matrculas na EJA em 2007. Comparando-se por gnero, observa-se que h tendncia em aumentar o percentual do sexo feminino medida que aumenta a idade (como em 2006): 31% dos jovens at 25 anos e 65% na faixa etria acima de 30 anos.

93 Analisando a relao dos nomes dos matriculados em 2007 e comparando com os nomes dos matriculados em 2006, encontramos o que estamos denominando ndice de retorno EJA: apenas 42 dos 120 jovens de 15 a 25 anos que estudaram em 2006 retornaram EJA em 2007. Isto mostra que o ndice de abandono de jovens de 15 a 25 anos na EJA em 2006 (22,5%) foi menor que o ndice de retorno em 2007 (35%). Para efeito de comparao o ndice mdio de retorno para todas as faixas etrias foi de 41,5% (de 260 matriculados em 2006, retornaram 108). Estes dados ficam ainda mais contundentes quando comparados com os dados sobre certificao (concluso do ensino fundamental na EJA), demonstrados na Tabela 3:
TABELA 3: ALUNOS DO 2. SEGMENTO DA EJA/EMFAB CERTIFICADOS EM 2006 Alunos no 2 segmento Faixa Etria 15 - 17 18 -21 22 - 25 26-29 30-41 42-49 Total 19 18 6 6 12 Alunos Certificados Masculino 4 0 1 0 3 Feminino 1 0 3 2 7 Total 5 0 4 2 10

3 1 2 3 50 ou mais 3 1 2 3 Total Geral 67 10 17 27 Fonte: levantamento da autora nos arquivos da EMFAB

Nota: o 2. Segmento corresponde, em termos de nvel de dificuldade a, aproximadamente s 7. e 8.


Sries, enquanto o 1. Segmento corresponde aproximadamente s primeiras sries do ensino fundamental. H, portanto, mais probabilidade dos alunos do segundo segmento se certificarem.

O ndice de certificao geral na EJA se mostra muito baixo: 40,3% dos alunos que estavam no segundo segmento. As alunas tiveram um maior ndice de certificao na EJA. O maior ndice de certificao dos alunos da EJA ocorreu na faixa etria acima de 30 anos (89% dos alunos que estavam no segundo segmento se certificaram). Isto indica que,

94 nesta faixa de adultos e idosos, apesar do alto ndice de abandono durante o ano de 2006, houve um melhor aproveitamento dos que ficaram. Apenas 21% dos jovens de 15 a 25 anos, que j estavam no segundo segmento, se certificaram no final do ano, ndice bem abaixo das outras faixas. O baixo ndice ocorreu igualmente entre meninas e rapazes. Havia mais alunos jovens no 2. Segmento (43, em nmeros absolutos) do que na faixa etria de 30 anos para cima (18); talvez porque venham do ensino fundamental regular diurno de outras escolas pblicas como se j estivessem na 7 ou 8. sries - so os chamados alunos retidos do sistema de progresso continuada.

De modo geral percebe-se um efeito circular entre excesso de faltas, abandono, e resultado negativo na EJA a coordenadora me explicou que os alunos que prevem um baixo resultado no final do ano, abandonam a EJA antes do final do ano; os baixos resultados dos que permanecem ocasionam o no retorno no ano seguinte; por outro lado as faltas e interrupes durante o ano ocasionam baixos resultados e levam ao abandono. Alguns retornam, mas podem entrar neste mesmo crculo vicioso. Os mais jovens, de 15 a 17 anos, entraram com expectativa de terminar o ensino fundamental com menos tempo na EJA, mas, segundo os docentes, chegam com muito pouca base e precisam ficar mais tempo no segundo segmento, o que tambm provoca desnimo e desistncia. Porm temos que observar que o ndice de abandono neste intervalo dos mais novos foi muito baixo em 2006, o que nos leva suposio de que algo os prendeu na escola em 2006 e algo dificultou seu retorno em 2007. A hiptese que as oficinas culturais de msica e teatro contriburam para manter os alunos jovens na EJA. Quanto ao no retorno, alm dos prprios baixos resultados que os decepcionaram, houve fatores ligados interao com docentes e cultura escolar formal, que analisaremos frente. Na EJA/EMFAB s verificamos uma diferena positiva a favor do sexo feminino menor ndice de abandono e melhor rendimento escolar nas faixas etrias acima de 30 anos. Parece que, a partir desta idade, as mulheres da camada popular apresentam mais estabilidade (filhos maiores e trabalho remunerado, mesmo que seja informal e precrio) para retornar escola e se empenhar nos estudos. Por outro lado as jovens adolescentes (abaixo de 18 anos) apresentam uma trajetria escolar mais estvel durante o ensino fundamental regular nas escolas pblicas, da o ndice bem menor de seu ingresso na EJA/EMFAB. Porm quando

95 chegam EJA, seja por motivos de trabalho ou de gravidez e maternidade, demonstram as mesmas dificuldades dos meninos adolescentes e dos jovens acima de 18 anos. Uma informao que se ressalta destes levantamentos que, no contexto da EJA/EMFAB, tanto os jovens como as jovens do pblico de EJA at 25 anos apresentam as mesmas dificuldades em sua trajetria escolar.

5.3.2 Anlise dos dados Nogueira, Romanelli e Zago (2000) em uma pesquisa em que acompanharam a escolaridade dos filhos de dezesseis famlias de classes C e D, verificaram o reconhecimento da educao escolar pelas famlias, tanto pela lgica instrumental domnio dos saberes fundamentais e integrao ao mercado de trabalho, como pela lgica de adaptao social, escola como espao de socializao e proteo dos filhos do contato com a rua, do mundo da droga, das ms companhias (op.cit: 24). Por outro lado constataram que, em mais da metade destas famlias, todos ou parte de seus filhos reproduziram as situaes dos pais quanto aos percursos irregulares na escola e no trabalho; quanto mais reprovaes e interrupes nos estudos, aumentando a diferena entre a idade cronolgica e a idade escolar esperada por srie, mais improvvel se tornava a concluso de um ciclo completo de ensino. As autoras analisam que, apesar do discurso de valorizao da educao escolar pelas famlias dos meios populares, ele no sinnimo de um projeto de longevidade escolar (como nas classes favorecidas), pois h tambm uma percepo clara dos limites impostos pelas condies materiais. A necessidade dos filhos contriburem com a renda familiar gera uma tenso em sua deciso pelo abandono escolar. O baixo resultado dos jovens, quanto aos critrios de excelncia estabelecidos pelo currculo formal e pela cultura escolar oficial, se deve em parte diminuio crescente de qualidade no ensino regular diurno, primeiro e segundo ciclos, conforme vm demonstrando pesquisas recentes do Ministrio da Educao. Importante ressaltar, porm, que os alunos mais jovens que chegam EJA j vm de uma trajetria escolar de excluso no sistema oficial, no s pelos baixos resultados, mas tambm por no aderirem s regras escolares. Segundo o coordenador do Ncleo de Saberes e Culturas Juvenis da SMED-BH, a evaso e abandono escolar pelos jovens na RMBH no tm crescido significativamente no

96 ensino fundamental do ensino regular diurno, como indicam as pesquisas em outros contextos nacionais: Ela , como sempre foi, mais expressiva no ensino noturno. Ele observa que h uma tendncia de juvenilizao da EJA nos ltimos anos, mas chama ateno para o fato de que, para que uma escola tenha EJA, exige um perfil diferenciado de jovens, adultos jovens, adultos e idosos que trabalham ou vivenciam condies sociais de excluso em sua trajetria escolar, como o caso da comunidade discente da EMFAB. De fato, a Poltica Pedaggica da EJA/EMFAB revela a inteno de combater a excluso social, valorizar a escola como amplo espao cultural, de acordo com a funo transformadora da educao, cujas razes histricas esto fincadas na educao popular. Caberia EJA acolher e recolher aqueles que no conseguiram fazer seu percurso nessa lgica seletiva e rgida de nosso sistema escolar, e que, ao chegar EJA, so como nufragos ou vtimas do carter pouco pblico de nosso sistema escolar (ARROYO, 2005: 48). Os dados da EJA/EMFAB indicam que o problema da excluso social no parece estar sendo enfrentado atravs da oferta desta modalidade, pois confirmam o abandono e o fracasso escolar deste pblico de EJA, proveniente de famlias com nveis mais baixos de escolaridade, ou seja, os menores capitais social, cultural e econmico de suas famlias agem como uma mo invisvel (ABRANTES, 2003: 73). Esta relao entre questes macro estruturais e fracasso escolar j estiveram na pauta de estudos desde as dcadas de 1970. Estranho, como diz Abrantes, que a escola assista passivamente desistncia de parte significativa de seus alunos, que permanecem sem ensino fundamental e com incluso precria no mercado de trabalho. Em certos casos, existe at uma alegria mal disfarada, uma sensao de alvio pelo abandono de alunos considerados difceis, bagunceiros, imaturos, ou seja, que degradam o ambiente escolar. Leo (2004) analisa o desnimo que apareceu nos depoimentos dos jovens participantes de um programa federal de incluso social para jovens pobres, quanto sua trajetria escolar:
A maior parte dos jovens pesquisados deixou de estudar porque desanimou, sem que conseguissem descrever exatamente o processo de abandono da escola e as razes que os levaram a tomar essa deciso. impossvel registrar exatamente o momento em que ocorre uma deciso racional sobre deixar ou no a escola. A retirada da vida escolar parece antes o desfecho de uma tenso que vai aos poucos produzindo a sua expulso silenciosa (LEO, 2004: 212).

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Leo constatou como os jovens de sua pesquisa em Belo Horizonte apresentavam uma viso negativa da EJA de escolas pblicas: havia uma imagem de que a escola de EJA do municpio oferecia uma formao superficial e de baixa qualidade, cujo certificado no tinha valor, o que gerava um dilema, pois os jovens valorizavam e desejavam estudar nos supletivos privados, vistos por eles como mais rpidos e melhores, mas que no podiam pagar. O efeito circular ou crculo vicioso que apontamos entre resultados baixos, interrupes e abandono dentro da EJA pode extrapolar a escola, devido s ressonncias negativas junto aos jovens de camadas populares, que, mesmo precisando dela, deixam de procur-la, devido imagem social negativa. Entretanto, no detectamos nas entrevistas com os jovens, no final de 2006, esta imagem negativa da EJA/EMFAB. Pelo contrrio, vrios falaram que vieram para esta por indicao de colegas que j estudavam ali. Perguntaram ao Cleber, depois que foi visto na apresentao de teatro por colegas, se tambm poderiam entrar na escola:
Teve at colegas que me viram no teatro e me encontraram na rua estes dias e me perguntaram como fazia para entrar aqui pra estudar, porque eles estavam querendo um lugar assim que tivesse oportunidade e tal, porque eles sabem fazer vrias coisas, mas toda vez que vinha aqui no tinha jeito, no tinha acesso (...). Olha, vagas na escola, porque muitas vezes falta vagas (CLEBER, em entrevista a VALE: dezembro de 2006).

Abrantes (op.cit: 102-105) analisa a realidade de abandono na escola pblica de ensino bsico que pesquisou em Portugal, dentro do contexto terico das escolhas escolares enquanto prticas sociais. As decises dos alunos resultam de disposies prticas e de redes informais e afetivas que vo se sedimentando no cotidiano escolar. Se h esta mo invisvel da estrutura social, h tambm fatores intra-escola: os jovens vivenciam um crculo vicioso de insucessos escolares repetidos, diminuem suas ambies profissionais e des-investem na escola, que progressivamente perde sentido para eles. Na verdade, o abandono escolar a escolha que em geral se esquece, visto ser uma escolha silenciosa, por omisso (grifo nosso). Eu acrescentaria: por omisso de uma poltica do sujeito, lembrando-nos o que Touraine prope de substituir a idia liberal de democracia como participao na vontade geral, pela nova idia de instituies ao servio da emancipao do sujeito e que no seja uma emancipao segregativa, mas aquela que amplia as possibilidades reais de uma escola que

98 seja percebida pelos jovens como promotora na construo de suas mltiplas identidades integradora, estratgica e subjetiva. Da mesma forma, Perrenoud (1995: 218) afirma que preciso analisar a prpria escola sob outros ngulos, sem perder a perspectiva destas desigualdades sociais. Como relatam a coordenadora Mabel e a professora Snia da EJA, quando lhes perguntei os motivos dos baixos resultados na EMFAB:
Ningum quer ir para a sala do be-a-b, que a sala 23. Todos ficam almejando chegar logo na sala 24, a do final do 2. Segmento que termina com a certificao. Tanto que todo ano a escola perde uma turma de EJA mais pro final do ano; muitos que no desenvolvem, saem por cansao (repetir o be-a-b), outros saem pra trabalhar porque no final do ano aparece mais trabalho, estes que duram pouco. Muitos alunos so pedreiros, trabalham na rea de construo, que sazonal ou s vezes ficam um perodo em outra cidade e voltam, como o Fausto (MABEL, coordenadora da EJA/EMFAB em entrevista a VALE, maro de 2007). A gente avana o contedo em algumas coisas e mantm e refora os contedos bsicos, porque vrios ainda no dominam, a se torna repetitivo para alguns (Profa. SNIA em entrevista a VALE, maro de 2007).

Impacto Break foi um dos cinco jovens, at 18 anos, que se certificou. Era muito valorizado e querido pelos professores por seu esforo nos estudos (apesar de ainda apresentar srias dificuldades de leitura e escrita), assim como pela colaborao com os docentes em comemoraes festivas. Entretanto, mesmo sendo amante da msica e dana, no participou mais das oficinas culturais, pois precisava urgente trabalhar, e a possibilidade em vista era trabalhar noite num restaurante do centro com o cunhado. Por isso se empenhou em terminar a EJA em 2006 e demonstrou mais conformismo cultura escolar hegemnica e foi mais rigoroso em sua crtica aos colegas:
Zo: Eu queria que voc me ajudasse a entender o seguinte: por que, na sua opinio, os outros colegas jovens no passaram de segmento ou se certificaram? Impacto: O problema foi o seguinte: o que eu escutei que eles acusaram as aulas de tambores e de teatro; s que na minha opinio no isto. Nos dias que tinha oficina era uma reviso do que havia sido dado nas outras aulas passadas. Na segunda e quarta feiras que tinha aula nova, normal, eles no vinham... entravam na sala e saam, entendeu? Zo: E por que aconteceu isto, o que voc acha? Impacto: Vamos supor assim: porque alguns vm mais para estudar, no ligam muito com estes negcios (atividades culturais); agora esses (outros) que esto aqui, eles no ligam pelo que a escola est tentando fazer por eles, entendeu? Eles ligam mais pro lado deles do que o lado que tm a seguir, pra frente, pro futuro. Zo: Voc acha que eles no se preocupam tanto com a profisso no futuro, isso?

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Impacto: Acho, no se preocupam. Penso que, no me sentindo maioral, mas eles pensam que eles so os sabides. Zo: Como se j estivessem satisfeitos com o que j est? Voc no acha que pode ser porque eles at querem, mas no conseguem achar interessante a aula, o jeito de dar a aula, porque eles no esto se afinando? Impacto: O negcio era assim, na real, era assim: se um comeasse a brincadeira o resto seguia (IMPACTO BREAK em entrevista a VALE: dezembro de 2006).

Alguns jovens perceberam um cansao com as aulas que no advm do trabalho externo, apenas, mas do desgastante e pouco interessante ofcio de aluno. Gracinha, 25, exaluna da EJA/EMFAB (se certificou em junho de 2006), nos falou com veemncia:
Eu fui jovem e aqui na escola eu fiquei na sala de jovens mesmo, de 16 a 18,19 anos, eu via certos assuntos, matrias que os professores do; matemtica, por exemplo, fraes; ao invs de evoluir na matria ficam duas, trs semanas naquela mesma coisa. Os alunos no agentam, porque eles vm para a escola com esperana de aprender algo novo, e no de ver a mesma coisa todos os dias. Isso ningum agenta, no s os jovens, mesmo as pessoas idosas que estudam aqui, homens e mulheres, saem do trabalho, cansados, e vm pra c pra aprender a mesma coisa todo dia? Isto ningum agenta. No meu tempo (at seis meses atrs) era assim, no sei agora, mas eu creio que sim porque tenho umas tias que estudam aqui e elas falam que procuram fugir da escola, nem esto vindo tanto escola; elas ficam em casa e me dizem Eu vou pra escola? Estou cansada, vou pra escola pra aprender a mesma coisa de sempre? De jeito nenhum! (GRACINHA em entrevista a VALE: em dezembro de 2006).

Que gestos da vida cotidiana escolar, que prticas da cultura escolar e da escola esto gerando esta situao? Por exemplo, est coerente um regime de be-a-b em educao de jovens e adultos? Esta uma questo essencialmente pedaggica: como explicar e repetir o necessrio para o aluno aprender, sem ficar cansativo, especialmente na EJA, em que h grande heterogeneidade de capital cultural entre os alunos? Gabriela, 15 anos, faz outra crtica na entrevista:
Gabriela: Tem algumas professoras l que querem que voc faz as coisas, mas no explicam direito a matria. Eu acho que isto o que mais precisa de mudar. Zo: Voc pergunta e voc fala sobre isto, j procurou a direo, a coordenadora? Gabriela: No. Zo: Voc sabe que isto um direito seu e que voc pode fazer, ir at os professores ou coordenao ou direo e reivindicar, no s reclamar. Gabriela: Os meninos tudo na sala falam, quando a professora est dando aula, que ela no explica, eles falam que ela quer que a gente fale as coisas, mas no explica a matria... a de portugus explica muito bem, a de matemtica tambm. Zo: Onde fica mais em falta? Gabriela: A de fsica.

100 Gracinha tambm percebeu problemas no nvel do ensino: Nunca fui satisfeita com o ensino daqui. Em Vitria da Conquista, onde estudei na Bahia h dez anos atrs... eu estudei coisas aqui na 6. Srie que vi l na 3. Srie. Na 6. Srie aqui no sabem nem fazer raiz quadrada. Principalmente em matemtica falta uma aula mais dinmica, o professor tem que puxar, perguntar ao aluno e no s ficar falando sozinho. Charlot (2002) refora a importncia de se refletir sobre a questo das prticas dos docentes, a qual tambm poltica:
Quando o aluno no entende nada e a professora continua ensinando, ela est construindo o fracasso. O que terrvel que quase impossvel levar em considerao cada aluno na sua singularidade. Deve-se, ento, entender que o fracasso escolar se constri tambm no dia-a-dia da sala de aula. Concordo quando se diz que a responsabilidade est na desigualdade social, na globalizao, mas no por essa razo que tenho o direito de deixar meu aluno sem entender nada do que estou ensinando. Temos que considerar que nossas prticas so importantes. A partir de quantos alunos que no entenderam o contedo dado, uma professora deve continuar sua aula? (...) A resposta pedaggica, profissional, mas tambm poltica porque esse aluno que no entendeu vai mergulhar ainda mais no fracasso escolar. Esta questo prtica tambm poltica, pois o que assim levantado a questo da realizao de uma escola democrtica (grifo nosso) (CHARLOT, 2002:24).

E por que um no entende, dois no entendem, alguns ou muitos alunos no entendem uma determinada explicao? Os depoimentos dos jovens sugerem que no porque zoam, porque os jovens do bem conta (e precisam) de articular a zoao, a brincadeira, algumas fugas, com o trabalho escolar. Por outro lado, como vimos em Touraine (1998), em Dubet (1994, 1997, 1998) e no trabalho deste com Martuccelli (1996), para construrem suas mltiplas identidades e atender s demandas que emergem com os fenmenos sociais das sociedades contemporneas, os jovens tm necessidade de que a escola tambm mude. Esta mudana comea por aceitar o seu modo de ser jovem (DAYRELL, 2005), como bem o expressa Cleber, o jovem mais vivido pela idade (27 anos) e pelo tempo de EJA (cinco anos):
Zo: Ento, Cleber, o que voc acha deste problema, que tem muito abandono de escola pelos jovens, o pessoal comea e larga, (...) eu estava fazendo um levantamento, vi que muita gente saiu agora em outubro. Cleber: Eu at j comentei isto, teve gente que chegou pra mim conversando e falando que no genta ficar mais na escola por causa de baguna mesmo, no s pra alguns jovens, mas pra adultos tambm, porque aqui eu converso muito com eles. Os jovens querem alguma coisa, no tm, eles irritam, n? Zo: Dentro ou fora de sala de aula?

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Cleber: Mais fora de sala. Eles esto interessados em aprender, mas so atrapalhados por isto, por causa da baguna do outro. No meu entendimento, do que j vi e vivi, a falta de oportunidade de outras coisas dentro da escola, eles tentam no atrapalhar os outros, mas falta isto, o jeito eles bagunarem entre eles e, sem querer, eles atrapalham outros (CLEBER, 27, em entrevista a VALE: dezembro de 2006).

Neste contexto, h forte sugesto de que a realizao de oficinas culturais em 2006 contribuiu para manter os jovens na escola. Os jovens de hoje, para que possam combinar sua vida juvenil e sua vida escolar, conciliar suas paixes com seus interesses prticos, sua subjetividade com o pertencimento ao grupo de pares, devem encontrar na escola modelos culturais que representem as dimenses de auto-afirmao, autenticidade, criatividade e individuao; estes modelos esto presentes no s no currculo formal como tambm nas atividades culturais formativas, que promovam o processo de subjetivao. E estas mudanas devem nascer mais como aes de transformao dos modos de organizao da escola e como experincias coletivas de construo do saber, do que de decretos que vm da hierarquia superior, como aconteceu na EMFAB em 2006. Outra questo: ser que a escola esgotou todos os recursos disponveis, para evitar este fracasso coletivo dos jovens da EJA? Gracinha, que se certificou em junho, apenas aps seis meses de aulas, mesmo com dez anos de interrupo nos estudos, atribuiu este resultado ao seu empenho e porque tinha uma boa base da escola que estudou at 15 anos na Bahia; ela respondeu quando lhe perguntei o que achou desta situao:
A escola deve dar mais reforo para estes alunos para no ter dificuldades mais frente. A escola poderia ter voluntrios, no Projeto Amigos da Escola principalmente, com horrios certos. Se aqui tivesse, eu ajudaria. Tentei falar com a diretora sobre isto, mas est difcil, ela no tem tido tempo para conversar, ficou de me chamar depois (GRACINHA, em entrevista a VALE: dezembro de 2006).

No ensino regular diurno da escola pblica brasileira, os/as alunos/as difceis so orientados/as a buscar tambm o turno noturno, de ensino regular (que poucas escolas oferecem) ou a EJA; eles e elas o fazem, s vezes (mesmo antes de completar 16 anos), porque se sentem desconfortveis como alunos/alunas retidos (pelo sistema de progresso continuada), com idade, tamanho e interesses bem diferentes dos outros/as adolescentes (caso de Cassiano) ou porque precisam trabalhar (caso de Monique, Thain, Gabriela, Impacto Break). Enfim, a EJA apresenta um universo de alunos/as jovens, com trajetrias de vida

102 difceis e fragmentadas que terminam interrogando a docncia e a pedagogia e se contrapem linearidade do pensar e fazer pedaggico como afirma Arroyo:
O sonho da escola que todas as trajetrias escolares fossem lineares, sempre progredindo, sem quebras, subindo as sries sem escorregar, aprendendo em progresso contnua, em ritmos acelerados. Quaisquer alunos (as) que no seguirem essa linearidade sero catalogados como alunos com problemas de aprendizagem, de ritmos lentos, de progresso descontnua, desacelerada. A maior parte ou a totalidade das trajetrias dos alunos e alunas que volta a EJA no se enquadram nessa esperada linearidade. Contrapem-se a essa linearidade. Contestam-na. Interrogam as bases tericas (se que existem) dessa suposta linearidade nos processos de aprender e de desenvolvimento humano. Qualquer proposta de EJA que acredite nessa linearidade (...) nascer fracassada (...) (grifo nosso) (ARROYO, 2005: 36).

Como aponta Impacto Break, a respeito do sistema escolar de excluso social:


Outra coisa, pela idade deles, quando vo ficando mais velho assim, sabe, de manh e tarde fica mais difcil o pessoal bem mais velho estudar e colgio noite est difcil de arrumar; se nos outros horrios tem mais criana chegando, tem que ser na EJA, e no est tendo vaga, algumas escolas no tm EJA. Na minha opinio eles (os jovens da EJA) esto perdendo uma oportunidade que haver s uma vez, porque se esta EJA aqui fechar vai ficar s a da EMHR (outra escola da regio norte de Belo Horizonte) (IMPACTO BREAK, em entrevista a VALE: dezembro de 2006).

No final de maro de 2007, ao constatar a reduo de matrculas de jovens e o no retorno de dois jovens que acompanhei em minhas intervenes e observaes participantes em 2006 (Cassiano e Jackson), indaguei: Por que a faixa etria de 15 a 17 anos sofreu a maior queda de matriculados em 2007 (31 alunos= 14%), em comparao com 2006 (59 alunos= 22,7%), ainda mais que o ndice de abandono deles em 2006 foi menor que o dos jovens com mais idade e dos adultos? A justificativa, segundo Mabel, a coordenadora da EJA, foi que estes meninos muito novinhos no conseguem se adaptar ao esquema da EJA, e Sonia confirmou sobre Cassiano: muito imaturo para participar como aluno da EJA. Por incrvel que parea, uma escola que experimentava pela primeira vez fazer algo mais pelos seus jovens alunos, excludos do sistema regular de ensino, tambm selecionou aqueles com perfil difcil, e os orientou, como s suas famlias, para buscarem outras escolas noturnas! Este foi o segundo motivo da diminuio do retorno dos jovens em 2007.

103 Cassiano, 16 anos (entrou Na EJA em 2005, com 15 anos), em nenhum momento me disse que gostaria de sair da escola e, segundo informao de seu pai (estuda tambm na EJA/EMFAB), seu filho procurou a EJA de outra escola no bairro Santa Amlia, bem longe de sua casa em S. Bernardo (para onde precisa ir de nibus) e: estava satisfeito com a nova escola e que de vez em quando aparecia na EMFAB para ver os colegas e professores, que ele diz que gosta muito. O pai ainda disse que Cassiano estava levando o estudo mais a srio e estava melhor, mesmo em casa. Parece, portanto, que a reao do pai foi cordata, assumindo a conscincia infeliz, concordando passivamente com a deciso da equipe pedaggica e se colocando como responsvel pelo fracasso escolar do filho. Cassiano, muito controlado pelo pai, provavelmente no teve oportunidade de reagir e expressar por si mesmo os seus sentimentos, inclusive o desejo de permanecer na escola; tambm comigo isto no foi possvel, pois no mais o encontrei, quando retornei EMFAB em 2007. Jackson, 19 anos (entrou com 18 anos na EJA/EMFAB), no ltimo dia de aula, quando cheguei para entrevist-lo, logo aps o conselho de classe com os jovens da EJA, recusou a entrevista e disse-me no tenho mais nada pra falar. Depois soube que ficara muito revoltado e que sara da escola dizendo que no voltaria. De fato, nos dias seguintes durante algumas comemoraes de encerramento do ano disseram-me que ele tinha sumido da escola e do bairro e que o boato era que tambm estava ameaado pelas gangues de trfico de drogas (informaes que me foram confirmadas em maro e junho de 2007). Conforme informao da profa. Aline, de informtica, Jackson ficou deslumbrado depois que ficou s na turma de jovens, antes ficava mais isolado, a se enturmou e comeou a ficar mais bagunceiro e agressivo; disse que s vezes parecia vir para a escola dopado, acho que por causa de droga mesmo. A deciso de Jackson no foi silenciosa, foi mobilizada pela revolta e raiva, uma manifestao de oposio ativa e agressiva, que surpreendeu os docentes, como disse Snia Fiquei mais decepcionada foi com o Jackson, converso muito com ele, tenho um carinho por ele, s vezes ele pega carona comigo, eu confiava, achava que era mais prximo, parecia..., ao contrrio de Cassiano, visto como mais infantil, hostil e desbocado. Conforme assinala Dubet, a excluso, associada raiva, gera um conformismo desviante pela simples frustrao do desejo de participao; a raiva afasta da conscincia infeliz (1994: 197) e alguns alunos jovens agridem os professores para salvar sua dignidade e se

104 afirmar perante os colegas, como uma luta contra o sentimento de desprezo gerado pelo no reconhecimento, mas tambm como nica alternativa de subjetivao contra a escola. O desprezo transforma a experincia social em um caso de pura auto-imagem (1998:40). Jackson passou de uma relao paralela a escola, para uma relao parcialmente envolvida, atravs das atividades culturais, e terminou saindo da escola, se subjetivando contra a escola; porm saiu duplamente prejudicado, deixando a escola com uma imagem negativa, o que pode gerar o crculo vicioso do estigma, como nos fala Perrenoud:
No final das contas, as condutas desviadas e as dificuldades escolares se complementam mutuamente sem que saibamos muito bem, como se desencadeia a situao. Com o tempo (...) se convertem em duas facetas inseparveis e o aluno se encontra encerrado nesta dupla imagem de fraco e indisciplinado e, levado ao extremo, incapaz e delinqente (PERRENOUD, 1996: 197)

Percebemos nestes dois casos uma contradio entre o olhar negativo dos docentes vendo os jovens como imaturos, bagunceiros, difceis e o que eles esperavam da escola, mas tambm com a opinio dos demais jovens sobre a EJA/EMFAB. Esta uma questo complexa da EJA, que estamos, apenas, tangenciando no que denota a relao conflituosa entre os jovens e a escola entre o que eles esperam e o que, de fato, encontram na escola. O Parecer CME-BH no. 093-02 (2003), que regulamenta a EJA nas escolas municipais de Belo Horizonte, reconhece este problema, pela denncia de que os adolescentes estariam sendo enviados pelo sistema regular de ensino da rede EJA, por vrios motivos que fogem sua especificidade voltada para sujeitos caracterizados pela experincia de excluso social; por exemplo, devido indisciplina (so tratados como adolescentes rebeldes, resistentes e sem perspectivas de vida), por terem mais de 14 anos e pelas dificuldades de aprendizagem, usando a EJA como uma forma de punio aos que no se adaptam s regras escolares. Por outro lado, os projetos governamentais para os jovens xcludos precocemente do sistema escolar so pontuais e, como analisaram vrios autores Spsito ( 2006), Leo (2004), Observatrio da Juventude (2005) tendem a repetir as mesmas disfunes do sistema escolar, pois estes jovens j so classificados por categorias de uma desvantagenlogia que corresponde aos programas das polticas pblicas (DUBET, 1998: 34).

105 Pensando nos jovens, ficam as questes: H dificuldade de encontrar (ou de formar) professores e modelos pedaggicos que os acolham em algum espao-tempo escolar, inclusive a EJA para, entre outros aspectos, efetuarem uma avaliao tal como definida pelo Parecer da EJA de Belo Horizonte (artigo 10, pargrafo 1.): permitindo aos educadores e educandos a anlise da trajetria da vida escolar e possibilitando a reorientao da prtica pedaggica, tendo em vista o perfil e as necessidades do educando, de modo a favorecer a progresso continuada deste? A Poltica Pedaggica da EJA/EMFAB explicita a intencionalidade de aplicar os princpios de gesto democrtica, o fortalecimento das instncias de participao, de deciso e avaliao coletivas e o objetivo de avaliao antes de iniciar a aprendizagem da escrita, levar o educando a assumir-se como sujeito de sua aprendizagem, como ser capaz e responsvel. Verificamos, no entanto, que a avaliao, se, por um lado, no foi apenas formal e conteudista, por outro, no considerou a opinio do aluno:
Quando perguntei como era a avaliao final, se integrava aspectos formais (contedo) e outras dimenses relacionamento, participao nas atividades extraclasse, empenho (formativa) e se os prprios alunos faziam sua auto-avaliao, Mabel e Snia disseram que todos os aspectos comportamentos, desempenho deles fora de sala de aula, nas atividades culturais etc eram levados em conta. Mas no h uma ficha individual de avaliao com estes aspectos. Primeiro se realiza o conselho de classe com os professores; aps anlise do desempenho escolar e estes outros aspectos, decidem qual a posio do aluno na EJA (passar para outro segmento? se certificar?). Depois h um conselho de classe com os alunos, onde so informados desta deciso e motivos. Os alunos no fazem uma auto-avaliao de maneira sistemtica, que fique registrada e seja levada em conta na deciso final (VALE, Dirio de Campo: maro de 2007).

Apesar da afirmao de que levaram em conta fatores diversos, isto no ficou evidenciado na avaliao final. Minha surpresa foi maior em relao a Jackson, pois ele foi o nico jovem que no faltou uma vez sequer nas oficinas de teatro e participou de todas as atividades, inclusive como ator na apresentao final. Segundo Nogueira os docentes percebem os alunos atravs de um filtro avaliativo em que o empenho e o esforo em cumprir as regras escolares so essenciais, portanto h uma expectativa de conformidade e de integrao ao sistema e uma rejeio aos alunos com perfil independente e rebelde. Por isso, s vezes usam da avaliao e da reprovao como um momento especfico de ratificao da legitimidade da escola e buscam retificar os comportamentos daqueles divergentes ao puni-los com a reprovao por no terem se esforado na adequao s regras escolares (2006:170).

106 Como diz Dubet (1998), a meritocracia escolar pode at ser um princpio libertador (em relao aos determinismos sociais de casta e de classe), mas no impediu a legitimao das desigualdades, pois, se os alunos no so mais selecionados na entrada do sistema escolar, o so no final, com base em seu desempenho escolar; desta forma, no se pode unicamente atribuir a responsabilidade pelas desigualdades escolares s desigualdades sociais, caindo-se num fatalismo poltico:
Toda uma microssociologia da educao mostrou que as interaes escolares e as expectativas recprocas por parte dos professores e alunos beneficiavam os alunos oriundos das classes mdia e superior. Diversos efeitos no igualitrios foram evidenciados: efeito classe, efeito estabelecimento de ensino, efeito professor. Dessa maneira, a escola acrescenta s desigualdades sociais suas prprias desigualdades (DUBET, 1998: 32).

A anlise de Dubet a respeito da brutalidade da seleo no sistema escolar meritocrtico, a partir de sua prpria vivncia experimental como professor de alunos de 13-14 anos em um colgio popular da Frana, parece-nos importante como reflexo para a situao da avaliao na escola pblica de periferia em nosso pas:
Os conselhos de classe so cansativos porque na verdade, a gente decide o destino dos alunos em alguns minutos. A segunda (dificuldade) a manuteno de uma fico sobre os alunos. De certa forma, por estarmos numa sociedade democrtica, a gente considera que todos os alunos tm o mesmo valor, que eles so iguais. Ao mesmo tempo, eles tm obviamente performances desiguais. Porm, a gente sempre lhes explica que se eles no obtiverem bons resultados porque no trabalham bastante, e na realidade, isso nem sempre verdadeiro. por eles terem dificuldades de outra ordem, porque isto no interessa para eles (...) Nunca se lhes d realmente os meios de compreender o que lhes acontece. S se diz para eles: se voc trabalhar mais, ter melhores resultados. Mas eles sabem que isto nem sempre verdadeiro; h, ento, um tipo de fico no julgamento escolar que faz com que nunca se permita aos alunos suas prprias explicaes ou que tomem realmente em mos as suas prprias dificuldades (grifo nosso) (DUBET, 1997: 226).

Detectamos no discurso docente, a culpabilizao individual dos jovens alunos pelo fracasso escolar falta de responsabilidade e imaturidade dos sujeitos jovens -, agora acrescida de culpabilizao coletiva juntos se tornam poderosos, logo, perigosos para o sistema, alm de acentuar fatores estruturais externos: Os jovens esto vindo para a escola com menos estrutura, falam que a a escola tem que dar tudo pra eles; Olhe, uma cultura do pedir, uma mania de pedir. Por exemplo: se chama pais e mes para reunies, eles s vm se tiver um kit escolar pros filhos ou algo assim concreto e

107 imediato; o que eu digo: uma questo de bero, isso vem de bero (...) algo que eles j trazem para a escola. A expresso isto vem de bero mostra como ainda est enraizada no imaginrio dos educadores a ideologia do dom convico de que o fracasso escolar se deve pura incapacidade que o aluno j traz da famlia, devido aos baixos capitais, social, econmico e cultural (ABRANTES, 2003: 13) assim como uma viso escolocntrica, que v os alunos como resistentes cultura escolar e ao papel de estudantes devido sua origem social (LEO, 2004:77). A referncia cultura de pedir pode expressar a posio complementar da populao precariamente includa, ao modelo clientelista que predomina nos governos brasileiros, mas tambm pode revelar uma passividade menor (ainda longe de uma reivindicao organizada em movimento popular) perante o poder institudo da escola, que, na maioria das vezes, a instncia pblica mais prxima. Mais que o contedo, o que me surpreendeu nesta entrevista foi o tom de distncia social e de fatalismo, bem na contramo da posio freiriana de compromisso social do educador (1985), como se o baixo capital social e cultural destas famlias fosse uma herana imutvel. A culpabilizao, que se baseia na concepo iluminista do cidado racional, sensato, moralmente consciente, provoca a conscincia infeliz e sentimentos de desvalia, desprezo ou raiva, que provavelmente impediram que o poder dos jovens unidos no se canalizasse para um movimento coletivo de dissidncia aberta e reivindicao. Alm disto, a cultura da EMFAB atravs do senso comum manifesto no discurso dos docentes ainda atribui as dificuldades dos jovens com o ensino formal, a causas e instncias sociais, exteriores ao contexto escolar: o poder paralelo do trfico de drogas, que tira os jovens do bom convvio escolar, e a falta de estrutura ou de bero familiar. Ficam muitas questes em aberto. Para onde vo estes alunos jovens, depois deste rodzio perverso entre vrias escolas? No h o risco de carem numa zona de ningum no sistema de ensino pblico, at que, por uma escolha silenciosa ou ruidosa, desistam de vez? Os baixos resultados no ensino formal e de certificao tiveram relao com a

diminuio do empenho dos alunos nas aulas tradicionais, o que aconteceu porque de fato a prpria escola reduziu o investimento no ensino formal e no valorizou os ganhos e aprendizados que os jovens obtiveram com as atividades culturais, contraditoriamente promovidas pela prpria escola.

108

6 - ANLISE DA SITUAO SCIO-FAMILIAR E DAS TRAJETRIAS ESCOLARES DOS JOVENS DA EMFAB


O que que se tem a ganhar em levar a srio as normas do sucesso escolar? Por que alguns jovens aderem sem distanciamento a estas normas e critrios e outros se poupam e conseguem levar uma vida jovem mais equilibrada? Estas questes que parafraseamos de Perrenoud (1995:23) nos instigaram a refletir sobre a situao scio-econmica e as trajetrias de vida escolar dos jovens, para nos ajudar a compreender os baixos resultados que obtiveram em 2006, sob o ponto de vista do ensino formal dentro dos critrios de avaliao que permanecem na cultura escolar e que discutimos no captulo anterior. Aplicamos (com ajuda de uma estagiria de psicologia da escola) um questionrio semi-estruturado, a dezenove jovens, entre 15 e 27 anos, para um primeiro reconhecimento de sua situao scio-familiar, suas demandas, interesses e sentidos atribudos escola. Elaboramos este questionrio a partir de uma ficha da EMFAB que denominam Entrevista e preenchida por ocasio da matrcula dos alunos, e dos itens da Pesquisa Perfil da Juventude Brasileira (SPSITO, 2005). O questionrio e os resultados obtidos encontram-se em anexo (Anexo 2). Os dezenove jovens que responderam ao questionrio representam apenas 13% do total dos alunos entre 15 e 29 anos, matriculados na EJA/EMFAB em 2006. Desta forma, estes dados no tm uma representatividade estatstica do pblico juvenil total da EJA da escola, mas contribuem para caracterizar os jovens que participaram das atividades culturais e de outras que observamos para esta pesquisa. So exatamente os jovens que estavam buscando algo diferente, experincias mais significativas. Estes dados tambm nos ofereceram uma viso geral dos sentidos atribudos pelos jovens alunos escola e suas

109 demandas em relao EJA/EMFAB.A distribuio das idades dos que responderam ao questionrio foi de: 10 (dez) entre 15 e 17 anos; 5 (cinco) entre 18 e 21 anos; 3 (trs) de 22 a 25 anos e 1 (hum) de 27 anos. Portanto, a maioria dos jovens que participou das atividades culturais e respondeu ao questionrio, voluntariamente, estava na faixa de 15 a 17 anos, que foi a faixa jovem com maioria na EJA em 2006. Dos dezenove jovens, a maioria que respondeu ao questionrio foi de rapazes (13 = 68%), que corresponde aproximadamente mesma proporo de jovens do sexo masculino nesta faixa etria em toda a EJA, em 2006. A maioria dos jovens (11= 58%) tinha at dois anos de ingresso na EJA/EMFAB e 15 permaneceram at o final de 2006 duas jovens por terem se certificado, no meio do ano, tendo sido uma delas, Gracinha. Todos, com exceo de Impact Break, moravam na poca, em S. Bernardo e bairros prximos escola, para onde iam a p e de bicicleta. Os oito jovens entrevistados preencheram este questionrio; por isso, neste e nos captulos seguintes utilizaremos os dados quantitativos deste questionrio (aplicado a um nmero maior de jovens) como ponto de partida para anlise, complementando-os com as informaes especficas dos sujeitos entrevistados, tanto as sintetizadas no quadro demonstrativo de seu perfil (Anexo 1) como as obtidas nas entrevistas. Esclarecemos que a anlise qualitativa ter como foco apenas os dados dos jovens entrevistados.

6.1. Situao scio-econmica e cultural das famlias dos sujeitos


Pelos dados do questionrio (Anexo 2), verificamos que em 63% das residncias dos 19 jovens que responderam ao questionrio, moravam 5 ou mais pessoas e a mdia de irmos foi de 4,5. Apenas 3 jovens moravam com pai, me e irmos (famlia nuclear simples)18; 4 moravam com a me (monoparental feminina simples), entre estes Cleber, Gabriela e Thain; 3 com o pai (monoparental masculina simples); 4 em famlia com genitores

ausentes: 2 com avs (caso de Impact Break) e 2 s com irmos; duas jovens moravam com respectivos cnjuges (uma delas, Gracinha); 1 jovem, Cassiano, com pai e madrasta (famlia
Utilizamos nomenclatura utilizada em pesquisa da AMAS in Famlias de crianas e adolescentes: diversidade e movimento. Belo Horizonte: AMAS, 1995.
18

110 nuclear reconstituda); 1 jovem, Monique, morava com dez pessoas (famlia nuclear extensa) e 1 morava sozinho (Jan Clode). 10 (53%) estavam trabalhando fora de casa; destes, 8 trabalhavam de nove a dez horas por dia. Apenas 2 trabalhavam seis horas como aprendizes na BHTRANS (empresa que tem parceria com a AMAS). Dos que trabalhavam, 9 afirmaram que ajudavam financeiramente em casa. A alternativa falta de trabalho, como um dos problemas da regio onde moram, foi marcada por 7 jovens. Todos estes dados indicam condies scio-econmicas de famlias de baixa renda residentes nas periferias das grandes cidades. Pesquisa realizada em 1994, em Belo Horizonte, pela AMAS (1995) constatou que 57% das famlias de todas as classes sociais do municpio eram do tipo nuclear simples; e em segunda, terceira e quarta colocao, respectivamente, os tipos monoparental feminina simples, nuclear extensa (pai e me morando com os filhos e outros adultos) e monoparental feminina extensa (me com filhos e outros adultos). Tambm se constatou que aumentava o nmero de famlias monoparentais femininas medida que diminua a renda familiar e que a diversidade de tipos de famlia diminui ao se elevar a renda, o que indica a necessidade de se compreender como sua existncia pode representar uma resposta complexidade das condies de vida encontradas em cada faixa de renda (op.cit: 31). Vrios jovens (Cassiano, Cleber, Thain, Impacto Break) vieram ainda crianas do interior de Minas ou outros Estados, j com os pais separados; de modo geral era a me que vinha com os filhos, com exceo de Cassiano. Gracinha veio da Bahia sozinha, j com 20 anos. A situao de famlia extensa (nuclear ou monoparental feminina) ocorre por dois motivos: filhos mais velhos que saram de casa e voltam por causa de desemprego e filhas adolescentes que ficam grvidas. A famlia de Monique inclui as duas situaes; Gabriela ficou grvida e, por enquanto, est morando na vila dos parentes com o namorado de 21 anos, que na poca estava desempregado e fora da escola, portanto, portanto continuaria a depender da me. Thain ficou grvida de um rapaz de 18 anos (e abortou com quatro meses em dezembro de 2006), que j tinha dois filhos com duas meninas diferentes, sendo que um deles morava com sua me e o outro com a me da menina. Com exceo de Cassiano, percebe-se como tnica a ausncia do pai, em termos de presena fsica e/ou de influncia e cuidados. Monique comentou comigo a respeito da

111 influncia de sua me e de seu pai:Nossa , demais... ela e minha irm; mas o meu pai no tanto assim no. Acho que porque depois da doena, ele ficou assim...sei l, ele nunca foi de coisas...se eu quisesse parar, por ele tudo bem, eu parava. Mas minha me faz questo de eu estudar e trabalhar, n!. Pode-se perceber, pelo quadro do Perfil dos Jovens da EMFAB, que de modo geral eles e seus irmos superaram o capital cultural (nvel de escolaridade e de outros bens simblicos relacionados a ela) dos genitores: o pai de Cassiano pedreiro e entrou h dois anos para EJA, onde estava no primeiro segmento; a me e seis irmos de Cleber so semi ou totalmente analfabetos e a renda familiar dependia do jovem e de seus dois irmos que moravam com a me. A me de Gabriela tambm s tem a 4. do fundamental, trabalhava como diarista em servio domstico; seu irmo de 21 anos chegou at o primeiro ano do ensino mdio, parou de trabalhar quando sua atual esposa ficou grvida, estava com dois filhos de 2 e 5 anos que Gabriela tomava conta como bab. Os avs e tio de Impacto Break no terminaram a 4. Srie o av, aposentado e o tio, desempregado; seus dois irmos chegaram 6. srie. As duas irms de Jan Clode estavam desempregadas e recebendo salrio desemprego; uma delas com ensino mdio completo e a outra, incompleto; ambas trabalhavam numa padaria. As duas irms mais velhas de Monique e Thain, que moravam com a famlia, terminaram o ensino mdio. A irm de Thain tinha um emprego fixo, com carteira, mas precisava complementar como diarista domstica. A irm de Monique de 21 anos, trabalhava no comrcio e cursava pr-vestibular para fisioterapia na PUC ; contava com a bolsa do Prouni (programa para entrada de jovens pobres em universidades particulares, com subsdio do governo federal) : terceira vez j que eu tento o Enem (Exame Nacional de Ensino Mdio; a pontuao satisfatria conta para conseguir a bolsa). Ela (que estava presente no incio da entrevista com Monique, em sua casa) comentou seu esforo e a dificuldade que estava enfrentando, porque no tinha uma boa base escolar: No tiro nota ruim mas tambm no suficiente para conseguir a pontuao necessria para entrar no curso, mas no vou desistir, no. A pesquisa Perfil da Juventude Brasileira detectou, em 2003, que apenas 18% dos jovens brancos possuam renda familiar com mais de cinco salrios mnimos; os ndices descrescem para os jovens pardos e negros - 12% e 8%, respectivamente (SPSITO, 2005).

112 Os alunos jovens da EMFAB, que so pardos e negros em sua maioria, esto nesta situao. De fato, se por um lado diminuiu o percentual de jovens fora da escola, a expanso da escolaridade no implicou a retirada deles do mundo do trabalho. Alm disto, vimos que em suas famlias, os salrios no aumentavam proporcionalmente aos anos de mais estudo e ainda enfrentavam o desemprego; tambm o marido de Gracinha, com o curso de informtica de 3. grau, trabalhava na rea, mas recebia pouco mais que um salrio mnimo.

6.2. Experincias de violncia no cotidiano:


No meio dessa guerra circulam muitos irmo/ alguns amigos meus circulam no salo/ gente interessada na nossa cidade/ o meu bairro est vazio, passando necessidade/ homens jovens e crianas, pessoas e mulher sofrendo a cada dia com a discriminao/ eu no agento mais este sofrimento/ eu vi meus mano indo embora, ouvi o seu lamento (Jan Clode, rapper, jovem aluno da EJA/EMFAB).

Segundo os jovens informantes atravs do questionrio semi-estruturado, a freqncia de experincias de discriminao e humilhao - devido aos fatores de cor, raa, gnero e sexualidade e outras era pequena tanto fora como dentro da escola. 73,7% afirmaram no ter sofrido estas experincias na escola e 68,4% fora desta. De fato no presenciei nem ouvi deles ou dos professores comentrios a este respeito durante o tempo de minha pesquisa (final de 2005 a incio de 2007). Um dos possveis fatores que as diferenas scio-econmicas, sociais e culturais entre os alunos da EJA, em geral, no so significativas, dentro de um quadro que caracteriza populao pobre de periferia. A discriminao parece maior em escolas pblicas localizadas no centro e em bairros melhores, em que as diferenas sociais se manifestam, conforme me relatou urea Dejavu: quando estudou numa escola estadual na zona sul da cidade, numa poca de muita dificuldade financeira em sua famlia, se sentia deslocada na escola e s fez duas amigas na 7. srie, uma que morava na favela e a outra que tambm vivia muitas dificuldades econmicas. O conflito inter-geracional na EJA/EMFAB foi abordado por alguns jovens. JanClode, em reunio com a diretora Alba em maio, comentou a respeito do projeto Com Viver

113 e da enturmao s de jovens que era bom porque os jovens so mais fceis de comunicar, um entende o outro. Os mais velhos querem estudar, os jovens atrapalham eles. A Marta parece a dona da escola. Monique se mostrou incomodada com a forma como alguns meninos (jovens mais novos do sexo masculino) tratavam os alunos mais idosos:
Os menino novo mexendo com os idosos, s isto e as discusses. Tem um homem l que os meninos ficam chamando de Qem-qem, ele no gosta, a ele vai l, pega os meninos pela camisa, diz que vai bater; os meninos ficam mexendo com os mais velhos, a gente est merendando eles falam estes velhos comem demais. Teve at uma reunio anteontem, os idosos estavam reclamando da gente e da aula de tambor, que est atrapalhando demais; s isso e as discusses. (MONIQUE, 17, entrevista a VALE: dezembro de 2006).

Porm esta questo foi mais enfatizada pelos prprios alunos adultos e idosos e pelos professores e coordenao, sempre no sentido de que os jovens perturbavam os mais velhos nas aulas ou, depois que iniciaram as atividades livres e culturais, por causa do barulho que atrapalhava os adultos. Quando indagamos aos jovens O que mais o/a preocupa em relao aos problemas de sua comunidade, oferecendo como opes de resposta mltipla: violncia, drogas, falta de segurana pblica, falta de opes de lazer e cultura, falta de trabalho, falta de locais de esporte e outros, o resultado foi o seguinte: Quatorze jovens (73,7%) apontaram como problema mais preocupante a violncia na regio, item reforado pelos outros dois, interligados: drogas, 10 jovens (52,6%); e falta de segurana pblica, 8 jovens (42,1%). Tambm oito jovens assinalaram a alternativa falta de opes de lazer e cultura, sete (37%) a falta de trabalho e outros cinco a falta de espao para prtica de esportes, mostrando a importncia que atribuem a estes aspectos e sua carncia na regio no entorno da escola, onde moram. Uma jovem, Gracinha, trouxe a questo que liga trabalho e educao ao responder em outros: falta de cursos profissionalizantes para pessoas de baixa renda. Na fase qualitativa da pesquisa Juventude Brasileira e Democracia: participao, esferas e polticas pblicas19 com 122 jovens da rede metropolitana de Belo Horizonte

19

Na regio metropolitana de Belo Horizonte esta pesquisa foi coordenada pelo Observatrio da Juventude da UFMG. Segundo Leo, Dayrell e Gomes (coordenadores da pesquisa), in Pesquisa: Juventude Brasileira e Democracia: participao, esferas e polticas pblicas. Regio Metropolitana de Belo Horizonte. Relatrio Preliminar dos grupos de dilogo. Belo Horizonte, junho de 2005, o observatrio tem como eixos centrais de

114 (LEO, DAYRELL e GOMES, 2005 e 2006), os jovens manifestaram suas preocupaes atuais em relao realidade brasileira: a primeira preocupao se referia ao tema da violncia e segurana (50%); a segunda apontava a falta de oportunidades de emprego e trabalho (32%); na terceira posio ficava a questo da desigualdade social (15,6%) e na quarta a educao (14% dos depoimentos). Nossos sujeitos enfatizaram mais a questo da violncia e segurana porque nossa pergunta se dirigia de forma estrita regio onde moram, onde este problema crucial, e o aspecto sobre educao foi objeto de um item parte sobre o grau de satisfao com a escola que abordaremos no oitavo captulo. A questo da desigualdade social apareceu de forma direta ou implcita nas entrevistas. Quando perguntei aos jovens sujeitos das entrevistas a respeito desta violncia que apontaram no questionrio, alguns confirmaram sem dar mais informaes. Outros mostraram detalhes que lhes afetam no cotidiano. Monique comentou: moradia aqui ruim, tem muita violncia, muita pessoa envolvida com droga, mas no por causa do bairro que eu no gosto, o bairro pra mim bom, mas as pessoas que moram aqui... no, no todo mundo, no, so algumas pessoas. Quando lhe perguntei se j acontecera algo com sua famlia, respondeu: No, s a polcia mesmo, que aparece s vezes. Monique, quando sa de sua casa, me sugeriu fazer um atalho pela margem do Ribeiro da Pampulha, para chegar casa de Gabriela que seria entrevistada no mesmo dia por mim; Monique foi comigo at chegar ao ribeiro, quando passou outro jovem aluno da escola com o qual tive bastante contato nas oficinas de teatro - e ela lhe pediu para me levar at a casa de Gabriela, mas ele fez uma careta eu, no! e seguiu em frente. Depois, durante a entrevista com Gabriela, que entendi sua reao: ele como outros jovens de S. Bernardo no gostam de atravessar para a zona de l por causa da guerra entre gangues de trfico. Gabriela relatou como esta guerra entre gangues de trfico na regio, mudou o rumo de sua vida familiar e afetiva e a situao de sua famlia:
Zo: Aqui na ficha voc disse, em abril, que morava com seu pai, o que aconteceu? Gabriela: Onde ns morvamos, na Vila Aeroporto, estava com guerra ainda, eles tomaram nossa casa.Meu pai j tinha comprado, pagado e tudo mais. Tomaram a minha casa e a da Thain. Zo. Quem tomou? preocupao a condio juvenil; polticas pblicas e aes sociais; prticas culturais e aes coletivas da juventude na cidade e a construo de metodologias de trabalho com jovens.

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Gabriela: Foram trs bandidos. Zo: Simplesmente chegaram e tomaram? Gabriela: isso, um morreu. Zo: E vocs tiveram que sair de l. Mas e seu pai, foi pra onde? Gabriela: Meu pai teve que viajar para trabalhar. Meus pais so separados. Zo: H quanto tempo voc est aqui com sua me? Gabriela: Acho que desde maro. Antes ela estava trabalhando fora de Belo Horizonte. Zo: Esta guerra continua? Gabriela: Continua... Agora a guerra mesmo acabou... ah, no sei (...) Acho que... No sei at quando vai continuar assim... Zo: Pelo menos voc acha que diminuu? Gabriela: . Depois que meu namorado morreu, foi a que voltou tudo em paz de novo. Zo: Quando isto?Aquele namorado que estava preso e voc me mostrou uma carta de amor que lhe enviou? Gabriela: No, aquele est preso at hoje. (...) Este que estou falando tem trs meses que namoramos (...) ele mora do outro lado, na Vila Aeroporto, perto da casa de Thain, tem 21 anos, agora est desempregado e no estuda, no. No, foi que este namorado atual eu comecei a namorar eu tinha 13 anos; a eu fiquei com ele 4 meses, terminamos, voltamos de novo, a quando fiz 14 anos ns terminamos de novo, a esta menina falou que estava grvida dele, s depois ele falou que no tinha nada com ela, voltamos agora de novo. Zo: Nestes intervalos de namoro com o atual, entre os 13 e 15 anos, que aconteceu de voc namorar este que est preso e mais o que morreu? (ela confirma). Depois que ele morreu que a guerra dos dois lados terminou? Gabriela: . Ele era ruim demais... Ns terminamos mais porque ele tinha medo de algum fazer alguma coisa comigo; ele falava com todo mundo que tinha 17 anos, mas na verdade tinha 24.

Thain revelou menos sobre este aspecto: Marquei violncia e drogas sim (no questionrio), sabe por qu? Eles no... eles querem fumar aquela porcaria deles na frente de todo mundo, eles acham assim que eles so o tal; eles ficam soltando aquela fumaa fedorenta na cara da gente, acham porque a gente mora numa vila que podem fazer isto. Confirmei: Vila, como assim? e ela completou rindo: So Bernardo, eu acho, por causa da baguna do lugar. Pela narrativa de Gabriela, acima, se referindo a Thain, percebi que esta no me disse que morava na Vila Aeroporto e teve um ato falho ao dizer vila, logo se corrigindo dizendo que So Bernardo uma baguna; tambm no me contou a questo grave de que tomaram a casa de sua famlia. Percebe-se que o problema de trfico de drogas e da guerra entre as gangues atravessa dramaticamente a trajetria de suas vidas, mas nem sempre fcil falar disto com pessoas que no so da regio, como eu. Segundo informao da coordenadora Mabel, os ex-namorados de Monique (pai de sua filhinha) e de Thain (tambm pai do beb que abortou com trs meses e pouco) estavam ligados ao trfico.

116 Impacto Break citou a importncia de segurana pblica: agora que estes policiais esto rodando mais na regio, melhorou um pouco, mas era mais perigoso antes. Quando perguntei, j encerrando a entrevista, Tem alguma outra coisa que lembrou e gostaria de falar?, ele relatou emocionado, aps um tempo de silncio, o assassinato de um irmo mais velho, que, na poca (ano novo de 2002 para 2003) estava com 19 anos. Talvez sua seriedade e tendncia ao isolamento tenham a ver com esta grande dor:
Assim comentar tambm que perdi meu irmo querido, mais velho de todos... Ele se meteu nessa onda de roubar, entendeu? Entraram uns colegas dele l, no Aaro Reis, e a, de 2002 pra 2003 eles mataram ele, no ano novo. Ele estava com dezenove anos... E hoje, quarta feira passada, fez seis anos, quatro anos j que ele est morto. E ele era um irmo assim que eu tinha muita... intimidade com ele, a gente dividia as coisas assim, entende? Eu e meu tio tnhamos muito papo... (silncio emocionado). (...) L em casa ele... Quando esto lembrando dele, eu saio de perto por causa que l em casa eu fui o nico que no chorei...(...) No chorei por causa... O pessoal tudo chorou, eles at acharam que eu estava com depresso porque no estava conseguindo chorar. (...) Nem deprimido eu fiquei. (...) Eu sei, eu no chorei foi por causa que. (...) Vamos colocar uma coisa que... No sei se era hora dele. No sei se no era por causa que... No parecia que era ele, no parecia que estava morto, entendeu? Eu no estava acreditando, entendeu? E no acredito at hoje, entendeu? (falando mais baixo) e eu tenho uma foto dele aqui na carteira, guardada e na hora que o pessoal fala dele, o pessoal comea a chorar, pensam que estou com raiva, mas no, tento esquecer, mas o pessoal alembra... (IMPACT BREAK em entrevista a VALE: dezembro de 2006).

Gracinha tambm comentou que a violncia melhorou depois que mataram na ilha, ali em frente quadra. Antes eles guardavam armas nos telhados das casas e houve tiroteio em frente minha a casa (atrs da escola), ali no beco. Se voc chegasse em casa, mesmo durante o dia, corria o risco de tomar bala perdida, agora tem mais polcia na rua. Jan Clode, quando, na entrevista lhe perguntei sobre a questo da violncia na regio, me disse:
Eu vejo assim o que acontece, quando vejo alguma coisa que no do meu agrado... tem uma letra que eu ainda estou escrevendo ela, no est totalmente escrita ainda no, ela fala um pouco dos jovens que se perderam, morreram, que eu conheci, entendeu? (canta estes versos do rap que comps - ver epgrafe desta seo, acima, e complementa): Aqui j teve at toque de recolher, o pessoal do S. Toms dizia que ia invadir aqui, e quem tivesse na rua eles iam passar fogo; ento, todo mundo ficou assustado, ningum saa na rua, c no via ningum na rua, isto foi h trs anos. No melhorou, ... , melhorou..., mas no melhorou assim no, porque ainda tem umas violncias aqui, mais em S. Toms (JAN CLODE, 25, em entrevista a VALE: dezembro de 2006).

Como os temas da violncia, do trfico, das drogas, assim como o da violncia dos policiais, apareceram muito nas histrias narradas pelos jovens nas oficinas de teatro

117 espontneo (antes da realizao das entrevistas), o roteiro da apresentao teatral pblica contemplou estas cenas (ver Anexo 3). De fato, como disse a diretora Alba, se referindo violncia na regio da escola, esta tem seu campo de atuao e no pode substituir o Estado. Porm constatamos a importncia da escola, sua fora potencial para aglutinar outras foras ao seu redor - os prprios jovens, suas famlias, lderes e entidades comunitrias de forma a construrem caminhos que minimizem os efeitos da violncia sobre seus alunos, especialmente o abandono da escola. Os sujeitos entrevistados citaram vrias entidades que atuam na regio, com as quais contriburam como voluntrios ou tiveram algum tipo de apoio: a AMAS-Associao Municipal de Assistncia Social; a ONG Vos da Cidadania (que oferece cursos profissionalizantes), a equipe do Centro Cultural S. Bernardo e os grupos de jovens nas igrejas evanglicas e catlicas da regio dos quais quatro jovens afirmaram fazer parte. A expresso ajudar os outros esteve sempre na narrativa dos sujeitos jovens da pesquisa, como desejo entranhado aos seus projetos de vida, como veremos frente.

6.3. Anlise longitudinal: as trajetrias escolares


Nesta seo trataremos do eixo longitudinal representado pelas trajetrias escolares dos oito jovens entrevistados, cuja viso geral sinttica se encontra no quadro Perfil dos jovens exposto na primeira seo. So trajetrias que ora se iniciam tardiamente, ora so truncadas e interrompidas, todas marcadas por fracassos escolares e/ou abandonos e retornos, e vendo-as mais de perto, sentimos as tentativas incansveis de sobrevivncia e superao destes jovens, como diz ARROYO (2005): A EJA sempre veio para recolher aqueles que no conseguiam fazer seu percurso nessa lgica seletiva e rgida de nosso sistema escolar. Por isso estas trajetrias aqui reveladas, se ligam aos resultados que obtiveram na EJA/EMFAB, em relao ao ensino formal e dentro dos critrios de excelncia escolar estabelecidos, pois Os cursos de vida so caminhadas nas quais os caminhos percorridos, se vo enrolando sobre si mesmos, carregando-se nos dorsos dos caminhantes de caminhos transformam-se em bagagens, nos lembra PAIS (1993).

118 6.3.1 As trajetrias escolares individuais dos sujeitos

Ao observarmos os dados da trajetria escolar no perfil dos sujeitos (Anexo 1 detectamos diversas situaes). O nmero de escolas pelas quais os sujeitos transitaram vai de duas (Cleber) a seis (Cassiano). A condio escolar dos dois, do jovem adulto mais velho e do jovem adolescente mais novo do grupo entrevistado, a mais difcil em relao dos demais sujeitos. Cleber s iniciou sua trajetria escolar aps vinte anos, uma introduo alfabetizao numa escola religiosa da regio, de carter filantrpico: l eu estudava, mas era poucos dias na semana, a... l aprendi meu nome, estas coisas. Apesar de trabalhar muito desde criana, o principal motivo deste ingresso tardio na vida escolar foi pela atitude da me: minha me muito rigorosa... (...) ela nunca gostou deste negcio de escola, assim, e nunca deixou meus irmos estudarem nem nada. Meus irmos hoje esto todos casados e nenhum estudou. Tentou estudar em outra escola municipal da regio, noite, mas ficou s um dia porque l, na poca, no tinha disciplina nenhuma (...) Dentro da sala a gente no ouvia nada, a eu vim pra c (...). Ingressou na EJA/EMFAB com 22 anos, em parte por influncia de um irmo mais velho, mas foram seu esforo e vontade de aprender os principais motivos de sua permanncia na escola foi seu esforo e sua vontade de aprender, mesmo tendo que lutar at hoje contra a resistncia da me (agora com 84 anos) e sofrido algumas situaes escolares penosas:
Eu entrei na escola porque na poca que eu entrei eu era muito teimoso, assim, eu tinha assim revista, jornal, qualquer coisa eu tinha curiosidade, pra mim saber o que estava escrito naquelas letras ali. A, conversando com um irmo mais velho, ele me deu uns conselhos e tal; por ele no ter estudado, ele no queria que eu e os filhos dele, que acontecesse a mesma coisa que ele. A, ele sugeriu pra eu entrar na escola. O filho dele estudava na poca, a eu peguei e fui com ele. Depois o filho dele desistiu. Ele trabalhava at mais tarde que eu, a ele chegava cansado e no ia. Eu sempre chegava em casa seis e meia, sete horas. J cheguei na escola (a primeira) que estudava at sete e meia. s vezes a professora falava umas coisas que eu no gostava, mas mesmo assim continuei indo, insistindo, at que pude passar pra c (CLEBER, em entrevista a VALE: dezembro de 2006).

Cassiano, apenas com 16 anos, j passou por seis escolas diferentes: na Bahia, de onde veio com o pai e dois irmos quando tinha 10 anos, estudou at 3. Srie; estudou numa escola pblica em Aaro Reis, bairro em que primeiro morou em Belo Horizonte, depois

119 cursou at 4. Srie na EMFAB, no turno da manh, fez a 5. e 6. Sries em outra escola municipal da regio e recomeou na EMFAB, em 2006, se matriculando na EJA, trazido pelo pai, que tambm se matriculara na EJA em 2005. Como o seu pai foi orientado pela coordenao da escola a retirar Cassiano da EJA/EMFAB por falta de adaptao ao esquema da EJA, por ser muito novo e imaturo, no incio de 2007, o jovem estava matriculado na EJA de outra escola pblica, em bairro bem mais longe de sua casa. Entre idas e voltas e novas tentativas, ele apresentou a mdia de uma escola por ano em Belo Horizonte! Jan Clode o terceiro jovem com situao escolar mais truncada: estudou as primeiras sries do ensino fundamental na prpria EMFAB, tendo apresentado dificuldades, pois precisou de 5 anos para completar at 3. Srie. Neste perodo ainda no havia sistema de progresso continuada, j que no tinha sido implantada a Escola Plural na rede municipal o que ocorreu em 1995. Como ingressou na escola com 8 anos e teve vrias reprovaes, ele j estava com treze anos quando terminou a 3. srie; esta defasagem entre srie e idade, mais a necessidade de trabalhar e o incentivo de um primo bem mais velho, que lhe ensinou o ofcio de mecnico de automveis, tambm como forma de tir-lo da rua, fez com que ele abandonasse a escola Este meu primo, ele j tem agora 49, 50 anos.(...) Ele comentou com minha me que no queria ver primo dele perdido, que queria ver todo mundo da famlia trabalhando... eu ficava na rua, no parava quieto, no. Retornou sete anos depois no ensino noturno de outra escola municipal da regio, de onde saiu com 23 anos, tendo cursado at a stima srie incompleta: Eu estudei aqui, depois parei um tempo, na 3. srie, a voltei de novo, fui at a stima, parei de novo. Matriculou-se na EJA da EMFAB em fev/2005 com 23 anos, mas houve vrias pequenas interrupes e retornos por causa do trabalho uma das especificidades da populao de EJA -, no conseguindo se certificar em 2006: s vezes, quando chega cliente tarde, estas coisas assim, a eu fico mais agarrado pra liberar do servio Em 2007 a coordenao considerou melhor que ele se inserisse em uma turma de adultos do 2. Segmento, e segundo depoimento da profa. Snia ele est bem melhor este ano, mais empenhado. O prprio Jan Clode comentou sobre isto quando o encontrei na EMFAB em maro deste ano: Estou legal. Fiquei nesta sala agora (23, de adultos) porque l (turma dos jovens) os meninos fazem muita baguna. Agora est bom, agora eu quero continuar.

120 Gracinha estudou na Bahia at a 6. Srie, e, aps ter ficado dez anos fora da escola, tentou o ensino supletivo fundamental em 2003, aps alguns anos em Belo Horizonte, mas saiu para trabalhar como bab porque precisava enviar alguma ajuda financeira para seus dois filhos que ficaram na Bahia com a av paterna. Mesmo nestas condies, ela apresentou a melhor situao escolar, com resultado no ensino formal, porque se certificou em junho de 2006, aps apenas seis meses de aulas na EMFAB, conforme ela mesma descreveu:
Eu sempre quis ser advogada, s que por causa de muitas coisas que aconteceram na minha vida eu interrompi os estudos, fiquei dez anos sem estudar, a tive oportunidade de estudar aqui na EMFAB, graas a Deus. Logo que cheguei a Belo Horizonte, eu tentei estudar l no bairro Boa Vista, sa porque estava trabalhando noite, como bab, eu dormia no servio, no deu para conciliar. O ensino na Bahia muito puxado, eu no tive dificuldade quando voltei a estudar aqui em Belo Horizonte porque (...) sempre me mantive informada, sempre procurei estudar mesmo fora da escola. No tive dificuldade, tanto que aqui na EMFAB s fiquei seis meses... eu tinha parado na 6. srie na Bahia, parei dez anos, consegui fechar de 6. A 8 sries nestes seis meses e j me certifiquei. Isto pra mim foi uma vitria (GRACINHA, em entrevista a VALE: dezembro de 2006)..

Gracinha retornou EJA/EMFAB de agosto a outubro para um reforo porque quero fazer, vou fazer supletivo no SESAM, quero cumprir um semestre at o fim do ano; vai ser apertado, mas quer dar conta. De fato, em 2007, j acessou o nvel de ensino mdio e, devido ao seu forte vnculo com os estudos, tambm por fora da escola, esperava terminar esta nova etapa em no mximo um ano, com reais possibilidades de ingressar na universidade nos prximos 2 anos, para estudar direito, seu projeto de vida e profissional. Impacto Break se apresentava como o segundo aluno jovem, sujeito desta pesquisa, com melhor situao escolar na EJA/EMFAB em 2006, apesar de uma trajetria bem truncada. Ele iniciou sua trajetria j com 10 anos de idade numa escola pblica de Belo Horizonte, onde cursou at a 6. Srie; chegou EJA/EMFAB em 2004, com 14 anos, conseguindo recuperar em parte os anos perdidos (em comparao com os demais jovens da EJA), pois, segundo ele, pelo seu esforo passou frente de sua irm mais nova, com quem entrou nessa segunda escola:
L eu entrei bem velho, eu j tinha dez anos, pra comear, teve uns probleminhas, os documentos sumiram, coisas assim, ficou difcil de tirar de novo, sabe?(...) Eu entrei junto com minha irm, agora ela est com 15 anos, estudamos juntos, eu passei na frente dela, a ela passou perto de mim na 5. Srie, mas a quando eu

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passei pra 6., ela no tinha passado, a vim pra c pra este colgio, porque mudamos pra So Bernardo (IMPACTO BREAK, em entrevista a VALE: dezembro de 2007).

Aps dois anos na EJA/EMFAB, conseguiu se certificar no final de 2006 (um dos cinco jovens na EJA, em sua faixa etria - at 17 anos). Tambm estava cursando o 1. ano de ensino mdio e, por causa de sua idade e por ter conseguido um trabalho noite, se matriculou no ensino mdio regular diurno. Segundo relato da profa. Snia no incio de maro de 2007, Impacto Break no tinha total competncia cognitiva para se certificar; no conselho de classe, os professores optaram pela certificao considerando seu esforo, seu desejo de continuar a estudar em outra escola do bairro que mora agora e como incentivo, para que ele no parasse ao sair daqui e alguns meses depois, ao retornar EMFAB, ela me informou satisfeita: ele est bem na outra escola, ele veio aqui um dia nos contar. Em relao a estes jovens, cujas trajetrias analisamos, consideramos pertinente remetermos reflexo de Arroyo:
As trajetrias de vida dos jovens e adultos no se tornaram mais fceis; ao contrrio, vm se tornando mais imprevisveis e incontrolveis para os prprios jovens e adultos, at para os adolescentes que so forados a freqentar o ensino noturno. Os ndices de abandono na EJA, que tenta se escolarizar ainda que com tmidas flexibilizaes, refletem que, nem com um estilo escolar mais flexvel, eles e elas conseguem articular suas trajetrias de vida e as trajetrias escolares. Os impasses esto postos. Como equacionar o direito educao dos jovens e adultos populares e o dever do Estado? No foi a EJA que se distanciou da seriedade do sistema escolar, foi este que se distanciou das condies reais de vida dos setores populares (ARROYO, 2005: 46 e 48).

Gabriela, Monique e Thain apresentaram trajetrias escolares com algumas semelhanas: estudaram em trs ou quatro escolas pblicas da regio, sem interrupo, at 8. Srie incompleta, e se matricularam na EJA/EMFAB aos 15, 16 e 17 anos, respectivamente, por motivos de trabalho, j que, com sua idade, poderiam ter continuado no ensino regular diurno. Porm uma anlise de suas narrativas nos revela que as trs jovens apresentaram uma posio mais crtica e distanciada das escolas onde estudaram, com um vnculo frgil com a escola formal, no sentido de que explicitaram com clareza que seu maior interesse era ficar na porta da escola, para zoar e brigar com outras meninas; elas faltavam muito e as nicas atividades que as atraam eram as culturais e esportivas. A ida para a escola, sem entrar nela seja fsica como simbolicamente, ou seja, ficar na porta da escola um espao

122 simblico de fronteira entre rua e escola - era uma forma de sair de casa, estar na rua com menos controle da famlia para encontrar as amigas e os amigos, namorar e vivenciar com eles e elas uma sociabilidade adolescente mais livre, uma forma de moratria auto-concedida (devido s difceis condies scio-econmicas de suas famlias), de irrresponsabilidade transitria juvenil, se permitindo uma relao mais frouxa com a escola:
Monique: Eu estudava na escola de freiras, tinha aula de futebol, uma escola para ajudar as crianas. L dava aula normal tambm, de portugus, matemtica, estas coisas. Depois fui para a EMHR. Era at para eu estar no 2 ano, mas tomei duas bombas por causa de faltas. Faltava muito... Eu no me animava..., eu ia at para escola, mas a eu ficava na porta da escola com minhas colegas, a eu tomei bomba. (...) Eu namorava, eu preferia ficar com ele do que ir para a escola. Em vez de ir pra escola eu ia pra gazeta; quando no era gazeta, eu ficava conversando com as meninas na porta da escola. (...) Parei na 8., eu parei no meio, estava quase terminando o ano, de bobeira, por causa de falta, a no teve como continuar. Eu tive 365 dias de faltas, um ano de falta! (ri). Zo: E a escola nunca fez nada com isto, sabendo que voc e outras ficavam na porta da escola? Monique: Mandavam carta para minha me. Zo: Mas conversar com voc, chegar at voc... Monique: Chamava e mandava carta pelo correio. Eu via, pegava a carta, escondia e corria. (...) Minha me nem sabia que eu no entrava na escola; minha irm que foi l e descobriu, a diretora disse ela no entra aqui na escola, ela vem at pra escola, mas assistir aula no.

Pelas narrativas das prprias jovens, percebemos que as escolas pblicas que conheceram, tanto municipais como estaduais, esto lidando com problemas de indisciplina e brigas entre os alunos, parecendo at uma extenso do clima de violncia e insegurana que j faz parte das trajetrias de suas vidas. Este clima de violncia dentro e fora das escolas provoca evaso, abandono, mudanas de moradia e de escola e retornos, num crculo vicioso incessante, ocasionando uma posio paralela das jovens escola (DUBET, 1998). Gabriela demonstrou em sua narrativa ter vivido uma experincia dos dois lados da situao como vtima e como provocadora:
Zo: Quero entender como foi sua experincia nas escolas. O que voc gostava mais, o que aprendeu... Gabriela: Pra dizer a verdade, nada nesta primeira escola teve importncia, eles ensinavam muito bem, sabe? Isso eu no posso falar, muito bem... porque dava muita gente encrenqueira, muita gente folgada, cismada em bater demais. Zo: Tinha muita briga entre os alunos e prejudicava? (Gabriela confirma com a cabea). (...) Gabriela: Antes de ir para o colgio ML eu tinha mudado para outro bairro, estudei no Dora. Na 6. eu j estava no ML. A 7 j foi na EMFAB. (...) No ML no

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tem nada a reclamar, no, a gente sempre zoou muito. Eu, a Thain... (...) Era bom, no era ruim no (...) a gente brincava muito com todo mundo. (...) Gabriela: Antes eu brigava com todo mundo, era aquela menina que batia em Deus e todo mundo, juntava eu, a Diana, a Thain, a Lola, nossa, juntava as meninas tudo... hixe... Arrumava tudo que briga na escola. Teve uma menina que uma vez ficou com meu namorado. No, nessa fui eu que bati, minha colega pegou uma, eu peguei a outra porque a menina que andava com ela tava dando de cima do namorado da minha colega e a outra j tinha ficado. Zo: Ento, cimes, raiva... Isto dentro da escola? Gabriela: N, demais. No, eu pulei o muro pra bater nela. Pulei pro lado de fora (GABRIELA, em entrevista a VALE: dezembro de 2006)..

Esta experincia dual e tensa entre rua e casa, que se estende para a dualidade rua e escola (que tambm ocorreu no incio da trajetria escolar de Jan Clode), se modificou bastante em 2006 e deste ano para 2007, entre outros motivos por causa da gravidez precoce das trs jovens (e maternidade precoce de Monique):
Nossa, eu era terrvel, depois que eu tive a Tati (sua filhinha) que eu aquietei mais, eu era terrve! (MONIQUE, em entrevista a VALE: dezembro de 2006). Fiquei chateada (com a no certificao), mas este ano est melhor. Estou levando mais a srio, acho que estou melhor. (MONIQUE, em conversa com VALE: maro de 2007). Preciso terminar aqui este ano de qualquer jeito, no posso mais ficar presa aqui (MONIQUE, em conversa com VALE: junho de 2007). (...) Quero muito que a escola me ajude a tomar um pouco de juzo, s mais um pouco, que ela me ajude a alcanar meus objetivos para que eu consiga dar o melhor para meu filho, principalmente a educao, respeito, etc (THAIN VITRIA, em entrevista a VALE: dezembro de 2006, quando ainda estava grvida de trs meses). Zo: Voc disse que faltava muito, agora no. O que mudou pra voc deixar de faltar? Gabriela: Ah, no sei, mas pra mim no tem graa ficar aqui dentro de casa, no. (...) No tem nada pra fazer, no suporto ficar s deitada vendo televiso... Zo: Ento l na escola mais interessante pra voc... Gabriela: Era preguia, antes eu fazia janta, tomava banho e depois ia com minha prima assistir jogo em S. Bernardo, no campo. (...) Isso antes, porque agora eu no gosto, no suporto ficar na rua. Eu s saa assim, porque eu no ia pra escola. Zo: Houve uma mudana sua tambm, n? Gabriela: N, radicalmente! Zo: Han, han, agora ento voc acha que mudou? (ela confirma com gesto afirmativo e vigoroso da cabea). Por isso voc acha que gosta mais da escola agora, porque voc tambm est diferente, isso? (Gabriela confirma) (GABRIELA, em entrevista a VALE: dezembro de 2006). Thain: (...) fiquei at sentada na frente, porque eu fico mais atrs, eu zo tambm, mas a hora que no quero, no quero. Nossa, agora eu tenho que sair da escola, quero consegui, estou estudando mais.

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Zo: Voc zoa tambm, mas tem seus limites, n? E agora, parece que voc est mais interessada em aprender, estudar, se certificar e sair da EJA. Com que idade voc est? Thain: Quase dezoito, menina! Preciso tomar jeito, quero resolver minha vida (THAIN VITRIA, em conversa com VALE: 20 de junho de 2007).

Em relao gravidez e maternidade, nenhuma das trs jovens sau da escola por este motivo (da mesma forma, outras quatro gestantes adolescentes permaneceram na escola neste perodo). As mudanas ocorreram devido a novas expectativas e cobranas das famlias, das professoras e delas prprias, no sentido de assumirem uma identidade de mulher adulta, o que afetou a sociabilidade, o lazer e a relao com os estudos e a escola. Alm disso, outro fator influenciou a mudana de posio destas jovens em relao a si mesmas, vida e escola: as trs conseguiram estabelecer um vnculo com a escola a partir do momento que encontraram na EJA/EMFAB, exatamente no perodo que ingressaram, um espao de encontro, sociabilidade e subjetivao, atravs de atividades extra-classe que foram as que mais lhes interessaram; estas se ligavam a seus talentos como danar, cantar e representar. Elas passaram a ter prazer em ir para dentro da escola, mesmo que ainda no pelo vnculo com o saber formal e os estudos, mas estes comearam a ganhar algum sentido nos seus projetos de vida. Parece-nos que elas s conseguiram entrar de fato na escola, quando esta lhes apresentou algo que buscavam na rua - a experincia do tempo presente, a vivncia intensa da corporeidade, de uma sociabilidade livre. A escola ficou at mais interessante que a rua, quando acrescentou a possibilidade de manifestarem e expandirem seus talentos.

6.3.2 Apoio e referncia na famlia

Constatamos a forte presena e influncia de pessoas das famlias dos jovens nas suas decises de vida e, principalmente quanto escola. Monique citou a insistncia da me para ela ir escola e comentou que sua irm, hoje com 21 anos, foi escola anterior e conversou com a diretora sobre suas faltas. Eu mesma presenciei, em sua casa, que esta irm ajudava nos cuidados com sua filhinha e a incentivava nos estudos. Cassiano tinha grande influncia, assim como vigilncia constante do pai para no faltar escola. Os outros trs jovens citaram outras figuras masculinas que lhes deram apoio e estmulo, na falta do pai biolgico. Cleber citou o irmo mais velho que o incentivou a procurar pela primeira vez a escola; Jan Clode enfatizou a importncia de um primo mais

125 velho que o tirou da rua e lhe ensinou, desde os 13 anos, o oficio de mecnico de autos, em que trabalha at hoje. Impacto Break falou com respeito do av, das conversas com o tio e do apoio afetivo que seu irmo mais velho (assassinado) lhe devotava. Gracinha citou com nfase o apoio do marido, sem o qual no teria deixado o emprego de bab para ir estudar na EJA noite. Estas informaes nos fizeram suspeitar do discurso psicologizante que transfere para as famlias desestruturadas as causas dos problemas escolares dos jovens alunos de escolas pblicas. Como revelou a pesquisa da AMAS (1995) sobre as famlias em Belo Horizonte: o debate atual nas reas de sade mental e famlia revelam que as condies de desenvolvimento adequado das crianas e adolescentes no tm uma relao automtica com o tipo de organizao familiar. Estudos de Antropologia j revelaram h dcadas que h uma variedade de noes de pai, paternagem e paternidade. Esta paternagem pode ser assumida por outros membros da famlia, como vimos com nossos sujeitos jovens, confirmando que toda famlia, de qualquer tipo e por mais fragilizada que esteja, possui mecanismos de ajuda mtua e suporte, em termos materiais e afetivos.

6.4. Concluso
Em sntese percebemos que todos os sujeitos apresentavam uma defasagem entre idade e nvel de escolaridade e apresentam uma trajetria escolar atribulada, embora j tivessem alcanado maior escolaridade que seus pais e/ou mes (como muitos de seus irmos), devido ampliao do acesso educao pblica pelas novas geraes. A histria familiar quanto escolarizao, incompleta e precria, um fator que pode ter ocasionado atraso na entrada escola por alguns sujeitos. Por outro lado constatamos que em vrios casos algum parente mais velho exerceu influncia positiva quanto procura da escola, permanncia nesta ou retorno a ela, mostrando que a escola em si se tornou um valor social significativo para as famlias. Estas elaboram, como analisa Abrantes (2003:15), mltiplas estratgias no sentido de possibilitar s novas geraes mais oportunidades de promoo social. Aspectos de instabilidade familiar como ausncia do pai, alcoolismo, desemprego, gravidez na adolescncia e outros no podem, portanto, serem considerados como principais causas dos desencontros dos jovens com a escola.

126 Constatamos que h uma convergncia de vrios fatores que geram estas trajetrias irregulares. As condies de desigualdade scio-econmicas e o clima de violncia e insegurana na regio acarretam: mudanas de residncia, mudanas de escola, desemprego dos adultos, busca precoce de trabalho pelos jovens, alm de envolvimento direto ou indireto com o trfico de drogas e suas conseqncias. Mas h ainda os fatores intra-escolares e os relativos personalidade dos sujeitos, que analisaremos nos captulos posteriores.

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7 AS DINMICAS ESCOLARES E OS MOVIMENTOS DE DISSIDNCIA, ADESO DISTANCIADA E ENGAJAMENTO DOS JOVENS NA EJA/EMFAB

O processo de escolarizao contextualizado, tem uma estrutura e forma escolar (cultura escolar, currculo formal, polticas sobre educao), mas tambm interativo, dinmico e est permanentemente em construo, pois est cercado de tenses e influncias multidimensionais que interagem entre si: as relaes e estratgias estabelecidas, os saberes e competncias adquiridos, as culturas incorporadas, as qualificaes e resultados obtidos, as experincias vividas. Abrantes (2003:121) denomina estes diferentes aspectos que interagem entre si de dinmicas de escolaridade, as quais envolvem e estruturam a passagem dos jovens pela escola e do sentido sua experincia escolar. Neste captulo relatamos e analisamos alguns movimentos inovadores dos docentes, assim como foras opostas de resistncia mudana que denunciam as contradies entre o discurso normativo e a prtica no cotidiano das dinmicas de escolaridade da EJA/EMFAB; do lado dos jovens alunos, ressaltamos os movimentos de participao, integrao escolar e aproximao, assim como os de resistncia, dissidncia ou de adeso distanciada. A pesquisa sobre os sentidos da escola para os jovens implica em investigar as duas faces complementares e analiticamente indissociveis: o que os jovens esperam da escola e o que fazem na/da escola e o que a escola faz aos/dos jovens (ABRANTES, 2003:119). Segundo este autor, As escolas so hoje palco de tenses entre tendncias imobilistas e projetos inovadores, esforos para a integrao e presses para a excluso (op.cit: 130).

128 Terminamos com uma seo que trata das atividades culturais realizadas pela EJA/EMFAB em 2006, que abriram para os jovens um mundo atraente de expresses artsticas, de liberdade e criatividade, especialmente nas oficinas de teatro espontneo que acompanhamos.

7.1. Contradies entre discurso e prtica na cultura escolar


Pretendemos apontar qualitativamente alguns aspectos observados na microssociologia do cotidiano da escola, tomando como base de incidncia os contextos vivenciais dos indivduos (PAIS, 1993:60), sem pretenso de responder s complexas questes relativas ao sistema educacional. osso objetivo neste captulo compreender os movimentos intra-escola, de inovao e mudana, que convidam participao e adeso dos jovens, mas que se contrapem mo pesada da cultura escolar formal que ainda predomina, provocando movimentos de afastamento dos jovens, da adeso distanciada dissidncia aberta. 7.1.1 Permanncia da cultura escolar moralista e tentativas de mudanas Atravs de observaes participantes foi possvel constatar diferenas de representao do sujeito jovem e de posio em relao ao projeto destinado aos jovens alunos, na prpria equipe de coordenao pedaggica:
Acompanhei a diretora, Alba, numa nova conversa com os jovens, sentados nas cadeiras fixas do ptio. Ela faz uma preleo inicial: Todos os dias desta semana e a outra, de 7h s 8h e meia, at o recreio, vocs venham para c, vamos fazer algumas atividades antes de subir para as aulas. Depois vocs vo assumir se querem ou no voltar para a sala, preciso liberdade com responsabilidade. (...) Logo aps, em conversa com Alba e a coordenadora da EJA, Mabel, a diretora comenta as dificuldades que sentiu no incio do encontro da vspera, com os jovens, quando lhes perguntou o que queriam fazer esportes, msica, jogar bola. Mabel comenta ser possvel que nada agrada estes meninos? (VALE, Dirio de campo: 24/05/2006).

A diretora da escola, num movimento inovador, ainda pouco freqente no sistema pblico de ensino, estava empenhada em criar canais de expresso cultural e de participao social para os jovens na EMFAB, atravs das aes do projeto Com Viver; estava, porm, propondo algo para os jovens, com uma expectativa baseada no modelo clssico de participao social da democracia liberal (minha autocrtica abriu caminho para esta

129 constatao). A expectativa era, portanto, que os jovens se comportassem como adultos racionais, ponderados, sensatos e responsveis quando enunciou Depois vocs vo assumir se querem ou no voltar para a sala, preciso liberdade com responsabilidade. A jovem urea Dejavu, 22 anos, ativista do Movimento Hip Hop de Belo Horizonte, denuncia veementemente este fenmeno de no compreenso da condio juvenil na escola:
Aprendi a pensar sobre educao no Hip Hop. Acho que (os professores) tm muita cobrana sobre os jovens, muito exagerada, tem muita presso; cobram participao, que eles se posicionem, proponham... Esperam uns mega-jovens, uns super-jovens quando eles no conseguem processar suas angstias, tristezas. No apatia deles, no; eles no conseguem ter este esprito de luta. um absurdo exigir tanto. Antes (a responsabilidade) caa mais sobre este do que sobre os jovens. Agora tem este discurso: vocs tm que ser agentes de transformao, deixem de ser apticos, ou seja, transferem para os jovens a responsabilidade; acho que a iniciativa (de mudana) tem que partir dos professores mesmo (AUREA DEJAVU em entrevista a VALE, janeiro de 2007).

Nas observaes participantes em atividades coordenadas pela diretora, eu exercia uma observao mais livre, flutuante e nas intervenes, eu pontuava, indagava, pensava junto, no papel de agente mobilizador (DEMO, 1993:47), principalmente quando eu percebia contradies entre o discurso bem intencionado e a prtica moralista, como aconteceu no seguinte episdio:
s 19h a diretora, Alba, e mestranda sobem para o encontro com os jovens. Ela j havia pedido para colocarem as carteiras em crculo, subiram para a sala vinte jovens (...). O objetivo da diretora era promover um debate e anlise do filme Abril despedaado. (...) Alguns alunos se sentaram em cadeiras fora da roda; comento com Alba, ela os chama para a roda; eu mesma explico porque estamos em roda, a importncia de todos se olharem e participarem no mesmo nvel. Alba: - Fiz uma proposta para os professores para agrupar vocs jovens numa sala s. Estamos nos aproximando, conversando, procurando saber que tipo de escola vocs querem. Jan-Clode diz que bom porque os jovens so mais fceis de comunicar, um entende o outro. Os mais velhos querem estudar, os jovens atrapalham eles. A Marta parece a dona da escola. Eu comento brevemente que fiz um trabalho com dramatizaes e entrevista no final de 2005 e que isto havia aparecido: interesse diferente dos mais velhos e que os jovens tm formas diferentes de participar. Diretora inicia o debate fazendo perguntas sobre o filme (...) Chega um aluno novo na escola. Diretora o olha e comenta: precisamos nos organizar melhor, h meia hora tem gente chegando e d seqncia normal (sem inclu-lo e apresent-lo). (...). Alba pergunta se perceberam algo parecido da histria do protagonista Tonho guerras de famlia e fatalismo social - com a vida deles. Monique comenta: Quando tinha as guerras aqui no bairro, a gente andava, andava e no podia sair daqui. (...) Alba encerra, pedindo que faam um desenho a partir do que acharam do filme. (...) Neste momento comea uma discusso entre Val e Ana por causa de uma caneta preta de Val, que ela diz que emprestara a Ana e esta no lhe devolvera. Diretora olha firme para elas e diz: vocs duas a, podem parar! (VALE, Dirio

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de campo: observao participante em debate da diretora com os jovens, EMFAB: 30/05/2006).

Os alunos saram e conversei com Alba sobre o interesse manifestado por vrios jovens no filme e em sua anlise comparativa com sua realidade e sobre a questo do conflito interpessoal entre Val e Ana: apontei a diferena entre intervir no processo para que eles prprios tomassem conscincia e participassem da soluo do conflito versus a postura de enquadrar e censurar de forma moralstica e repressora, o que ocorreu, tambm, quando o aluno novo chegou atrasado. Alba aceitou e comentou que de fato um vcio de professor/a chamar ateno em vez de parar para analisar o que acontece. A respeito da chegada do novo aluno, perguntei se no achava que poderia apresent-lo ao grupo, para facilitar sua incluso e abrir canais de comunicao entre os jovens. Comentamos, tambm, a fala de JanClode, sobre a diferena dos sentidos da escola para os jovens e adultos mais velhos, assim como mostrava sua percepo crtica dos conflitos inter-geracionais: os jovens atrapalham os mais velhos; por outro lado havia alunos adultos que desvalorizavam os jovens e os comandavam junto aos professores, reforando o clima moralista e de distncia. Este moralismo ainda presente nas escolas pode despotencializar timas iniciativas de envolvimento dos jovens nas aes educativas, como a que acabamos de relatar, e tem sua raiz no programa institucional da modernidade: a idia que cabia educao escolar a tarefa de formar moralmente o cidado, tornando-o elemento til sociedade, como forma de preveno de desvios e conflitos sociais que ameaam os ideais liberais de uma sociedade harmoniosa (MARTINS, 2004). No caso das escolas municipais, ainda h uma presso latente devido aos pressupostos emancipadores da Escola Plural, que, segundo anlise de Nogueira busca relativizar os aspectos duros da escola e abri-los a processos mais amplos da formao humana, apostando numa abordagem cultural e nas pedagogias ativas, porm viu-se engolfada por dilemas terico-prticos: mostrou-se em alguns aspectos, ingnua por imputar ao aluno uma identidade scio-cultural sem uma compreenso dos mecanismos estruturantes que condicionam a interao juvenil (2006:330). Talvez devido ao costume em escola dos projetos especiais serem voltados para alunos especiais, no sentido negativo, ou seja, os percebidos como difceis, bagunceiros (no adeso s normas escolares), fracos e sem base (com baixo rendimento escolar),

131 comeou a circular entre professores e alunos uma imagem negativa do grupo de jovens da diretora:
Perguntei Gracinha, 25 anos, que preencheu o questionrio prvio e participou da primeira entrevista coletiva com os jovens, em abril, porque no tinha ido ao novo encontro dos jovens na sexta feira anterior (com os interessados nas oficinas do Projeto Com Viver). Ela respondeu: no fui porque pensei que era para os alunos bagunceiros. Neste momento chega Mabel e faz um comentrio em relao Gracinha: como uma aluna boa assim est neste grupo? (reforando a imagem negativa que comeou a circular). Chega Alba, a diretora, ouve o comentrio e retruca: gente, este grupo no s para os alunos difceis, no!. Mabel e Gracinha se afastam, Alba comenta comigo que ontem a Mabel lhe dissera olhe aqui mais jovens pro seu grupo (com nfase). Falo do risco que est ocorrendo de estigmatizar de imediato este grupo, como sendo dos difceis, bagunceiros e fracos e at mesmo como o grupo da diretora. Ela diz que precisa urgente ter uma reunio com os professores para tratar disso (VALE, Dirio de campo: 24/5/2006).

Este episdio revela a dificuldade de se romper com a cultura da escola, seus espaostempos e ritmos superestruturados e conservados. Se, por um lado, todos os docentes reclamavam dos comportamentos e dificuldades dos jovens na EJA, por outro lado parece que se sentiram ameaados, talvez pelo confronto com suas prprias dificuldades, que poderiam ser interpretadas como fracasso docente, de trabalhar pedagogicamente com os jovens. Dubet (1997) no relato sobre sua experincia como professor para jovens pobres de uma escola pblica - que no so malvados, agressivos, racistas, mas antes, alunos fracos em geral comenta que uma experincia muito positiva quando funciona, a gente fica contente; quando no funciona, a gente se desespera. Devo dizer que isto correspondia exatamente ao que diziam os professores nas entrevistas individuais ou coletivas. Eles no exageram. Porm Dubet observou o que tambm pude constatar na EMFAB, que numa sala de professores, nunca se fala disso, todo o mundo parece ser um bom professor. Mesmo que a gente visse colegas chorando, ou outros que nunca vinham, que passavam pelo corredor.

7.1.2 Enturmao dos jovens na EJA: interdies e possibilidades

A diretora, desde incio do ano letivo de 2006, tentava formar um grupo-amostra para o seu Projeto Com Viver, mas chegou concluso, no final do primeiro semestre letivo, que seria necessrio uma mudana no prprio modo de enturmao da EJA, pela dificuldade em formar um grupo estvel e permanente. At ento na EJA/EMFAB, como de modo geral na EJA de outras escolas, jovens e adultos de todas as idades eram agrupados em torno de nveis

132 de aprendizagem (turmas de primeiro e segundo segmentos, correspondentes ao incio e final do ensino fundamental). Em uma reunio de professores, ela colocou a proposta em discusso com os professores um movimento de ruptura com a velha rotina padronizada da EJA: o critrio de agrupamento deste projeto no pela marginalidade, mas pela maior organizao deles, jovens, aqui dentro da escola. Alba refora os objetivos do projeto Com Viver e esclarece que no quero tomar aluno de ningum, nem sala de ningum, acho que est havendo falta de informao. O que pensei foi fazer uma proposta para jovens e um trabalho diferenciado na 4. feira, na aula de Arte e Movimento, para todos os jovens. Com isto seria melhor formar turmas s de jovens,reorganizando os horrios. O grupo docente se mostrou claramente dividido: a diretora recebeu apoios explcitos da coordenadora Mabel e de duas professoras, Snia e Cludia, mas houve tambm resistncia mudana, ativa ou passiva, da parte de alguns docentes, como expressa pela profa. Mriam: At podemos agrupar nossos adolescentes, mas eu no quero (acentua) receber os de outras turmas. O plano era que os jovens da EJA participassem, de forma voluntria, de uma ou mais oficinas culturais s teras e quartas feiras. Nas segunda e quinta feiras teriam aulas de cincias, histria, portugus e matemtica em turmas s de jovens (com exceo de Cleber, 27 anos e de outro aluno de 34 anos que participaram das oficinas de teatro e tinham as outras aulas em turma de adultos do primeiro segmento). Mais de quarenta jovens da EJA at 25 anos participaram das atividades culturais, em uma, duas ou trs das oferecidas - oficinas de teatro, iniciao musical e tambor que fluram sem dificuldade at final de novembro. Quanto s aulas regulares do currculo formal, houve interrupes e descontinuidades. A profa. Aline deu informtica, mas teve poucas aulas porque houve problemas na rede da escola (que continuaram em 2007); a profa. Marta deu histria mas poucas aulas tambm; prof. Mrio deu cincias e coordenou algumas atividades do projeto de sexualidade os jovens gostavam muito dele - mas saiu da escola no meio do 2. semestre para trabalhar como consultor da secretaria de educao na rea de educao afetivo-sexual. Assim, foi a profa. Snia que acompanhou de perto a turma de jovens no segundo semestre; alm de dar as aulas de matemtica e portugus, substituiu o prof. Mrio em cincias e acompanhou as atividades culturais, especialmente as oficinas de teatro.

133 A enturmao dos jovens na EJA foi percebida pela profa. Snia e pela coordenadora Mabel como necessria, principalmente porque os jovens perturbavam os adultos e mais velhos, mas tambm de forma negativa, pois acarretou problemas disciplinares:
Pelo fato de ficarem juntos, ficaram mais bagunceiros, os que eram tmidos e isolados se enturmaram e tambm passaram a ser bagunceiros, principalmente Jackson e Gabriela. Antes, quando estavam misturados com os adultos, ficavam mais isolados e no bagunavam tanto; tornaram-se mais permissivos, poderosos. Enturmou tanto que atrapalhou; no tinham estrutura. Os mais tmidos aprenderam mais coisas com os outros, se entrosaram, mas em relao escola, pioraram. Jackson, por exemplo, era educado e estava indo bem, iria se certificar no final do ano, mas se desligou das aulas; Monique tambm tinha condies de sair da EJA mas conversava, zoou muito, influenciava negativamente as outras meninas (Profa. SONIA, EJA/EMFAB, em entrevista a VALE:3/3/ 2007). Foi uma necessidade porque nem os jovens davam conta dos adultos nem estes dos jovens. Os adultos e jovens preferiram se separar. Pra mim todos eles, os jovens, pioraram, no por causa do projeto cultural, mas por causa da enturmao; Gabriela, por exemplo, quando chegou era firme, interessada, no final do ano estava pivetinha como a Thain (Coordenadora MABEL, EJA/EMFAB, em entrevista a VALE: 3/3/ 2007).

A turma uma forma de organizao de tempo, espaos e atores, constituindo um ncleo integrador, que condiciona claramente o modo como os agentes apreendem e constroem a realidade escolar e uma plataforma com densidade social, que desempenha um papel integrador e estabilizador importante, ao nvel das sociabilidades e dos afetos (ABRANTES, 2003: 99). Mas isto nem sempre compreendido pelos educadores; especialmente no caso de alunos jovens com menos recursos sociais e culturais, a turma pode se constituir num refgio identitrio e uma fonte de poder e resistncia (VAN ZANTEN, 2000 apud ABRANTES, 2003:99), ampliando a solidariedade grupal e o poder de negociar e/ou resistir. Percebemos, no entanto, na narrativa das docentes, uma concepo

predominantemente negativa do agrupamento juvenil, interpretando o movimento de integrao como destrutivo, porque assim os jovens se tornam poderosos e o controle deles pela escola fica mais difcil, lembrando-nos as idias do incio do sculo passado, de Le Bon e Freud sobre o carter perigoso e infantilizado das massas psicolgicas. (VALE, 2005-a). A enturmao de jovens permaneceu em 2007 na EJA, mesmo com a sada da diretora Alba. Apesar da no retomada do projeto Com Viver, parece-nos que a coordenao reconheceu a importncia de se trabalhar de forma diferenciada com os jovens da EJA, se

134 referindo de forma mais compreensiva aos modos de ser jovem duas semanas e meia aps a entrevista acima:
Mabel me relata que mantiveram as turmas de jovens separadas, apesar de opinies contrrias de alguns professores que achavam que deveriam distribuir todos os jovens nas outras turmas como era antes; disse um passarinho me contou se referindo s fofocas. Ela acha que os jovens, apesar de ficarem mais bagunceiros quando juntos, devem mesmo ser separados dos adultos e idosos. Ela me passa uma boa imagem das diferenas de expectativas e culturas entre estes: com os adultos tem que ir mais direto, eles vm aqui para aprender (pega uma chave); querem saber isto uma chave, serve para isto e aquilo e pronto; j com os jovens diferente; a gente tem que dar volta, usar argumentos, tem que convencer, a linguagem deles diferente. Outra coisa, os jovens pisam pesado, eles chegam esbarrando num e no outro (se levanta e demonstra dramaticamente me esbarrando enquanto escrevo); se isto acontece com um adulto ou idoso, ele fica danado, no entende; outro jovem leva na brincadeira, d o troco ou reclama no jeito deles mesmos (...). Os jovens tm mesmo a linguagem deles, suas necessidades so diferentes dos adultos. (VALE, Dirio de Campo: 20/3/2007 ).

Mabel e Snia relataram que a outra professora que acompanhava as turmas de jovens era pouco experiente e estava com dificuldade de lidar com a zoao. Snia enfatizou como ela mesma estava com dificuldade de conciliar a aula com a zoao, o ensino formal com as demandas de sociabilidade juvenil: Tem dia que flui beleza, em outros no d para fazer nada, de passar nenhum contedo. Isto nos leva a refletir sobre a formao docente em direo a uma educao para/com os jovens. Como diz Meriti de Souza, em artigo sobre a trama da subjetividade e a educao (2004): o educador vive um desconforto perante a contradio e alteridade:
A experincia produz uma mudana subjetiva que se traduz pela mobilizao do eu, ou seja, essa mudana pode ser reconhecida por seu trabalho na vida psquica, explicitada na capacidade do sujeito de conter os impulsos, no se confundindo essa conteno com constrangimento. Como vemos, a experincia entendida como locus para o processo de aprendizagem humana demanda uma concepo de sujeito e de produo de conhecimento que pressupe a relao entre razo e paixo como necessria efetivao desse processo. (...) Assim, trabalhar com a prtica educacional construindo experincia difcil, pois esse trabalho demanda que as pessoas se deixem afetar pelo outro, produzindo conhecimento conjuntamente, e que suportem o desconhecimento sobre o outro participante do processo e que habita a subjetividade (SOUZA, M., 2004).

O trabalho pedaggico se assenta num dilema central: entre a noo da potncia do ato educacional como transformador e a crena na conscincia e razo como instrumentos dessa operacionalizao, sem levar em conta o pathos, a paixo.

135 O processo de escolarizao ainda se fundamenta no logos, na possibilidade do conhecimento como exclusivamente associado razo, no se fundamenta na experincia do sujeito, o que seria mais coerente com as demandas dos jovens nas sociedades contemporneas.

7.2 Escola como espao de participao social e poltica


Os movimentos sociais no Brasil, a partir da dcada de 1980 tiveram como meta a redemocratizao, sob o princpio da cidadania ativa: o direito de participar efetivamente da prpria definio do sistema, o direito de definir aquilo no qual queremos ser includos, direito igualdade com o direito diferena, incorporando dimenses da subjetividade, aspiraes e desejos e o direito ativo a ter direitos (DAGNINO, 1994:109 e113). Esta nova concepo de cidadania enfatizou as dimenses de emancipao e autopromoo para os processos de participao social e poltica. Esta passou, cada vez mais, a significar estar presente e pr-se em movimento, abarcando as trs vertentes do significado etimolgico da palavra participao: fazer parte, tomar parte e ter parte (NARITA, 2005:198-201), alargando o sentido de poltico, para alm de ter conscincia poltica e escolher os representantes do povo no governo. Conforme definio de Menezes & Castro (2006:15) a poltica pode ser entendida como o campo da discusso e dos acordos sobre as questes comuns, tendo em vista os valores e os bens de cada grupo social. Assim, importante estudar os grupos e atores sociais na concretude de seus cotidianos, visando explicitar quais e como so os seus processos de participao, para no se cair no problema terico de se trabalhar com formas abstratas de participao, a partir de categorias a-histricas, estticas e reificadas (Sposati, 1982, apud Narita, 2005:200). Como exposto no captulo sobre a EJA, esta recebeu, em seu estatuto, grande influncia da educao popular e libertadora de Brando e Freire, cuja concepo de educao como agncia cultural e ato poltico preconiza, entre outros princpios, a busca de uma relao pedaggica horizontal e dialgica e a integrao entre aprendizagem e ao.

136 Encontramos no discurso normativo da Poltica Pedaggica da EJA/EMFAB os princpios de gesto democrtica, o fortalecimento das instncias de participao, de deciso e avaliao coletivas, a valorizao da escola como amplo espao cultural e a funo transformadora da educao, de acordo com as razes histricas da EJA e os princpios da cidadania ativa. Podemos, ento, mudar a questo formulada por Touraine, Como poderemos combinar a liberdade do sujeito pessoal, o reconhecimento das diferenas culturais e as garantias institucionais que protegem esta liberdade e estas diferenas? (1998: 317) em: Como a escola pode combinar a liberdade do sujeito jovem, o reconhecimento das diferenas culturais (entre idades, classes, gnero e outras) e as garantias institucionais que protejam seu direito de viver sua juventude, enquanto aluno? Se um dos pressupostos da EJA da Escola Plural de Belo Horizonte a incluso social, consideramos que esta s poder ser garantida atravs da participao efetiva na gesto democrtica da escola; no caso dos jovens, a incluso deve comear no sistema escolar. Os processos de socializao influncia da escola sobre os jovens e de juvenilizao influncia dos jovens sobre a cultura da escola - devem caminhar lado a lado, numa perspectiva de cidadania juvenil e de uma poltica do sujeito. A participao do jovem em instncias decisrias da escola pode se tornar uma experincia escolar significativa na construo de suas identidades: ele se integra comunitariamente escola em nvel mais estrutural (tomando parte da defnio do sistema); ele aprende e exercita habilidades e recursos estratgicos de comunicao, negociao e mediao de diferenas e conflitos e se afirma como sujeito, ao tomar distncia crtica em relao ao sistema escolar (sem ser rejeitado ou excluido por isto). Como nos diz Pais (1993), atravs das suas interaes que os jovens constroem formas sociais de compreenso e entendimento, que se articulam com formas especficas de conscincia, de pensamento, de percepo e ao. Relatamos e analisamos a seguir, dois episdios que revelam modos e intensidades diferentes de participao dos jovens em atividades promovidas pela escola: um encontro mais informal da diretora com os jovens e uma assemblia escolar formal de votao de projetos; observamos desde uma posio de envolvimento (no primeiro caso) at de adeso distanciada (no segundo caso).

137 Em um encontro da diretora com os jovens, antes do recreio, na fase preliminar de implementao do projeto Com Viver, houve um debate em que se manifestaram o interesse dos jovens e a liderana de Jan Clode:
Como sete jovens presentes haviam assistido palestra e documentrio de MV Bill20 no Palcio das Artes no dia 2 de maio, por ocasio da abertura da 2 Semana de Literatura Afro-brasileira, promovida pela SMED, Alba solicitou que estes comentassem o que acharam da fala do rapper. Jan-Clode tomou a palavra: ele, o MV Bill, est fazendo um trabalho nas favelas em todo o pas. Senti firmeza nele; diz o que est acontecendo com os jovens dentro das favelas, para que no entrem nesta vida de drogas. Ele no tem vergonha de mostrar o trabalho dele; disse que a maioria dos jovens que participaram do vdeo j morreu, s um est vivo. A diretora complementa aqui tambm tem tido mortes e prises de jovens por causa do trfico de drogas (VALE, Dirio de Campo: 24/05/2006).

Este episdio revela vrios aspectos na EMFAB que estavam favorecendo a participao dos jovens: em primeiro lugar a disposio e a posio tomadas pela prpria diretora em mudar os ritmos da EJA para promover um espao-tempo voltado especificamente aos jovens, conforme visto na seo anterior. Em segundo lugar, a promoo da participao destes em eventos externos, ocupando os espaos culturais da cidade; no foram todos porque a secretaria de educao SMED havia enviando um nmero limitado de convites para cada escola municipal (para alunos do ensino regular de terceiro ciclo e EJA). O terceiro aspecto foi pela possibilidade de analisar o impacto do evento com eles, relacionando com sua realidade de bairro pobre e violento de periferia, e deixando-lhes livre a palavra, oportunidade em que a liderana de Jan-Clode se sobressaiu. Outra instncia de participao na EMFAB o colegiado, apresentado por Cleber, como Um grupo escolhido pra assinar as atas da escola, que discute os problemas da escola. Ele me relatou na entrevista como foi importante para ele ter sido indicado pelos colegas a todo mundo incentivou, aceita, aceita!, a eu aceitei - e pela possibilidade deste espao de desenvolvimento de habilidades de participao. Percebe-se que h uma tendncia de envolvimento dos alunos com mais maturidade nestas instncias decisrias da escola; sero os mais novos que delegam esta responsabilidade adulta e/ou os docentes no estimulam os mais novos, buscando valorizar tambm as contribuies especficas de sua idade? Gabriela, 15 anos, comentou como se ressente da falta deste espao:
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Rapper, co-autor do documentrio e livro Falco: meninos do trfico.

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Zo: Voc acha que os jovens so chamados, valorizados, ouvidos para se sentarem juntos com direo e professores para resolver estes problemas que aparecem? Gabriela balana negativamente a cabea, com firmeza e fazendo um som para reforar. Zo: Voc nunca participou, ento? (ela confirma). Voc gostaria de dar sua opinio? Gabriela: Gostaria!

Esta dificuldade em preparar os jovens para participarem das instncias decisrias ou de estas se adequarem a uma linguagem juvenil contempornea - ficou mais transparente na cena da assemblia geral de votao dos projetos pedaggicos de 2006. Alba, diretora da EMFAB, estava, portanto, muito empenhada em realizar as aes do projeto Com Viver e realizou estes encontros prvios com os jovens visando sua adeso, porm a implementao total dependia de liberao de verba pela prefeitura e, para isto, de aprovao em assemblia geral. Por isto fez um apelo aos jovens, cerca de uma semana antes, num encontro no ptio, antes de passar o filme Abril Despedaado: O Projeto para os jovens tem que ser votado como os outros. Precisamos de vocs aqui, na hora, para defenderem o projeto na hora de votar. um processo democrtico. Comenta que o JanClode poderia representar o grupo e defender o projeto na assemblia geral. Assisti Assemblia Geral de votao dos projetos pedaggicos de 2006, para observar a participao dos jovens em um evento que, em princpio, convoca participao social e poltica democrtica no contexto escolar. Pude constatar a distncia entre o discurso e a prtica, entre o que se fala e o que se passa:
A diretora abre a assemblia com uma sntese dos projetos de aes pedaggicas anteriores: Para este ano, a escola conta com uma verba de 50 mil reais. Os projetos foram elaborados por duplas de professores, tm que ser aprovados at 30 de junho para a verba sair ainda este ano (estou sentada atrs e observo que todas as cadeiras no ptio coberto esto ocupadas; de jovens, apenas Gracinha ao lado de Mario, de 34 anos, que tambm quer participar das atividades para os jovens - se sentam na frente; Jackson e outro garoto entram, olham e saem de novo). A diretora fala da conquista do Projeto Escola Aberta na rea de cultura, lazer e arte/artesanato e refora: A escola precisa adotar outra linguagem para que o aluno possa trabalhar sua subjetividade; educar humanizar. Em vez de aes para atacar os comportamentos de indisciplina, promover aes educativas. (Chegam vrios jovens, pelo corredor de entrada, ficam um pouco em p, do lado: Joo. Jonas, Monique, Gabriela, Mauro). Aps apresentao de seis projetos pedaggicos para 2006 pelas duplas de professores responsveis por sua elaborao (houve apenas um aparte de um aluno adulto de cerca de 40 anos), a diretora expe o stimo e ltimo projeto Com Viver, elaborado por ela mesma, para promover o protagonismo dos jovens; alguns de vocs jovens, que esto aqui, podero ser oficineiros no

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futuro e receber algo por isso. Os oficineiros do Projeto Escola Aberta recebem trezentos e cinqenta reais por ms. Queremos estimular e promover a participao de artistas e educadores da comunidade (neste momento, todos os jovens, com exceo de Gracinha, j no esto no ptio, no ouviram a descrio do projeto pra eles nem votaram. Observo que nem o Jan-Clode no est: ele no iria representar a defesa pelos jovens, conforme indicao da diretora dias antes?). A diretora oferece mais informaes e encerra, aps aprovao quase unnime de todos os projetos. Logo aps a assemblia houve o recreio e lanche. (Neste momento cerca de vinte jovens reapareceram e foram depois do lanche, ver o filme Abril despedaado, atividade coordenada pela diretora) (VALE, Dirio de Campo: ASSEMBLIA GERAL ESCOLAR: 25/5/2006).

A reao dos jovens na assemblia foi de consider-la sem importncia, distante de seu mundo e preocupaes, algo do mundo dos adultos e sem sentido para eles. Pela maneira unidirecional e formal como aconteceu, concordamos com eles: com exceo de poucos apartes de dois adultos, quase s os docentes falaram e defenderam os projetos que eles elaboraram, a partir de sua avaliao exclusiva do que seria bom para todos da escola. Na expresso de Aurea Dejavu, A escola imediatista, faz aqueles projetos incrveis, e querem resposta e engajamento logo (...) agora tem este discurso: vocs (jovens) tm que ser protagonistas, agentes de transformao. Pareceu-nos que a assemblia apresentou o mesmo modelo de comunicao unidirecional das aulas, que, conforme descrio de Perrenoud (1995) tendem a ser, sempre estticas, impessoais, burocrticas, formais e hierrquicas, ou seja, o modelo

constitucionalista da democracia liberal da modernidade.. Constatamos que, apesar de iniciativas direcionadas participao dos jovens, a EMFAB no estava de fato priorizando seja como contedo, seja como didtica do currculo real, a aprendizagem de recursos verbais e no verbais de participao social juvenil, assim como estava oferecendo poucas oportunidades de experincias que possibilitassem a prtica e reflexo sobre a participao poltica, strictu sensu. Os jovens passam meses ou anos de sua vida na escola: em que outros espaos podero manifestar ativa e coletivamente sua dissidncia, superar procedimentos tradicionais e burocrticos (democracia procedimental) para ocupar a cena, (serem capazes) de influenciar, e, a partir da, revestirem-se da capacidade de mudar em seu favor (DEMO, 1993:45)? Como concluram Leo & Dayrell & Gomes (pesquisa Juventude Brasileira e Democracia, 2005 e 2006), uma das causas dos baixos ndices de participao social e poltica dos jovens da RMBH o prprio contexto socioeconmico em que vivem, pois este

140 no oferece espaos e meios para a criao e aprendizagem de hbitos e valores e o exerccio da participao e da vida coletiva. Esta no seria, ento, uma das funes das escolas das periferias urbanas pobres? Se no est acontecendo, significa que a escola, tanto a pblica como a privada, no tem priorizado a participao juvenil como dimenso importante do processo educativo, o que denota uma falta de sensibilidade do mundo adulto e institucional para estimular nos jovens o desenvolvimento de valores e hbitos democrticos. Constatamos que os jovens, em suas narrativas colhidas atravs das entrevistas individuais manifestam este desejo de participao. A EMFAB se revelou uma escola que se abre para alguma participao, porm, como constatamos, qualitativamente est bem aqum do desejvel, pois no instrumentaliza de fato os jovens para serem sujeitos de uma ao engajada na realidade de sua comunidade e nas instituies. Assinalamos que no podemos estabelecer uma crtica dualista, opondo de um lado as propostas dos socilogos da educao, da juventude e a dos educadores que lutaram dcadas por uma educao libertadora, emancipadora e participativa, e do outro lado, os docentes e as escolas que contribuem em manter a cultura escolar tradicional. Dilemas e contradies atravessam as prticas dos educadores, dos alunos e dos pesquisadores, conforme nos esclarece o coordenador atual do Ncleo de Saberes e Culturas Juvenis, da Secretaria Municipal de Sade (NSCJ/SMED):
As formas de resistncia dos jovens ainda so frgeis; eles no conseguem enxergar porque tambm esto presos num mundo em que ensinar igual a transmitir estoques de contedo. A verdade que os prprios alunos cobram o papel de adulto e at certo lado conservador da educao, j incorporado na sociedade e nas suas relaes primrias. Se a escola no tiver esta intencionalidade, no se faz emergir o sujeito; e como fazer emergir um aluno participativo e crtico com pedagogias passivas? preciso sair. preciso sair do lugar da queixa para o lugar de reflexo ao e proposio (COORDENADOR DO NSCJ/SMED em entrevista a VALE, janeiro de 2007).

Infelizmente se manteve em 2007 certo autoritarismo social quase inconsciente, porque naturalizado, como se revela na resposta da coordenadora da EJA quando perguntei se haveria neste ano algum projeto para os jovens, uma continuidade do Com Viver ou outro:
Agora a gente tem que fazer novos projetos, mesmo que seja de continuidade aos do ano passado. Daqui a pouco os professores j tm que elaborar estes projetos seno no d tempo de sair a verba. Pergunto se os alunos jovens e adultos no iro participar desta elaborao. Mabel demonstrou certa surpresa. Os professores

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fazem primeiro, depois eles participam. Comentei o que observei na assemblia do ano passado e que vrios jovens que entrevistei tm idias muito interessantes e que poderiam contribuir. Ela balanou a cabea, manifestando certo descrdito (VALE, Dirio de Campo: maro de 2007).

Perrenoud (1995: 196) enfatiza, no contexto da situao escolar, que os indivduos oriundos de classes sociais diferentes so muito desiguais face construo de sentidos e aos modos de se comunicar; o autor nos aponta um dos muitos caminhos a experimentar:
Assim, quando no decorrer de um debate nos apercebemos que, em vinte e trs alunos, oito ou treze no disseram nada e no tm ar de quem est a ouvir, seria elementar no deixar passar o acontecimento sem procurar compreend-lo. So sempre os mesmos que no participam? O grupo dos alunos passivos varia em nmero e em composio? Trata-se de dialogar com os alunos que so menos ativos, menos presentes na situao pedaggica, sem, contudo, os punir, mesmo simbolicamente. O importante uma atitude de indagao, de curiosidade face ao que se passa (PERRENOUD, 1995: 196).

No captamos nos acontecimentos relatados, esta curiosidade face ao que se passa, entre os docentes da EMFAB, esta dimenso da metacomunicao ou metacognio de que nos fala Perrenoud (195:196), que se liga concepo freiriana de refletir sobre a ao e de pesquisa-educao.

7.3. Protagonistas no palco da vida: os jovens no teatro espontneo


Esta seo apresenta e analisa a participao dos jovens, em oficinas de teatro espontneo, uma das atividades culturais planejadas e realizadas para/com eles, atravs do projeto Com Viver. Inserimos em alguns momentos trechos das entrevistas individuais relativos a comentrios e narrativas dos sujeitos sobre esta experincia no teatro. Entre junho e novembro de 2006 a pesquisa na EMFAB entrou numa terceira etapa, quando aceitei o desafio de acompanhar todas as oficinas de teatro com os jovens, seja codirigindo com a profa. Snia, seja acompanhando outros atores-oficineiros convidados, seja observando. Foi proposta diretoria a modalidade de teatro espontneo, devido minha experincia como psicodramatista, atriz e diretora em trupe de teatro espontneo, pois consideramos que este seria adequado aos objetivos do projeto Com Viver, pois uma modalidade de teatro interativo.

142 7.3.1 Descrio das oficinas

As oficinas comearam em junho no salo e no palco do Centro Cultural de S. Bernardo (a uma quadra da escola) com participao crescente dos jovens, a despeito da freqncia ter sido irregular; aos poucos eles foram chegando e se envolvendo, com adeso crescente, a ponto de ter sido necessrio colocar limites, pois enquanto as oficinas de msica e tambor comportavam mais participantes, as de teatro exigiam acompanhamento mais individualizado. O teatro espontneo um dos mtodos de ao criados por Moreno (1974, 1975 e 1992), criador da socionomia (cincia das leis sociais, que investiga as leis do desenvolvimento social e das relaes sociais dos grupos); segundo Naffat Neto (1979:130) Moreno associava o sentido da investigao social mudana e buscava atravs do psicodrama - enquanto mtodo de ao que investiga as ideologias individuais; do sociodrama mtodo de ao que trata das relaes inter e intragrupais e das ideologias coletivas - e da sociometria (a cincia da medida do relacionamento humano), um tipo de relao que se afastasse do modelo positivista. J na dcada de 1930, descrevia algumas regras ou passos sobre o que chamou de experimento sociomtrico, um modelo claro de pesquisa-ao participante que, transformar-se-ia num grande projeto espontneo, movido por co-atores e no caminho de uma nova democracia: a sociologia do povo, pelo povo e para o povo (apud NAFFAT NETO, 1979:133). Entre as regras o autor desenvolveu as de coao do pesquisador com o grupo e a de participao universal na ao, cujos princpios eram os mesmos da pesquisa-ao participante de Lewin. Ao criar e desenvolver o Teatro Vienense da Espontaneidade, entre 1921 e 1923, Moreno almejava produzir uma revoluo no teatro e oferecer possibilidades ilimitadas para a pesquisa de espontaneidade a nvel experimental (1984: 19). Ao resgatar a importncia da catarse ativa e tica do teatro primordial, Moreno props a eliminao do texto teatral previamente escrito por um autor, investindo na co-criao, no teatro do momento: No lugar do palco tradicional, desponta o palco-espao, o espao aberto da vida, a vida mesma (op.cit: 9). Por isso ele deixou de priorizar a esttica do espetculo e a perfeio de performance dos atores, pois para ele, o processo de criao, a integridade e a sinceridade dos atores significavam mais do que o nvel artstico em si mesmo.

143 Segundo Brito (2006), Moreno foi um cientista social que conclamou a formas mais engajadas, abertas e flexveis de abordar as relaes humanas, tendo optado por um caminho cientfico e original de compreender, descrever e intervir com pessoas e grupos, caracterizando a metodologia scio-psicodramtica como pesquisa qualitativa da

subjetividade, coerente com os pressupostos da epistemologia qualitativa. Este termo, cunhado por Turato21 (apud BRITO, 2006:29) designa um conjunto amplo de formas de gerar conhecimento que privilegia a dimenso subjetiva, singular, scio-histrica da experincia humana. O TE contemporneo vem se diversificando em muitas modalidades, mas sempre utilizando os princpios e procedimentos da metodologia sociopsicodramtica interao com o pblico, co-criao (pesquisador e grupo ou pblico) do texto no aqui e agora, encenao espontnea e catarse ativa e tica. Diferencia-se do psicodrama psicoteraputico ao valorizar a forma esttica, a linguagem dramtica e a produo de um espetculo teatral. Em comum com os modelos de pesquisa participante de Freire e Brando, o TE apresenta o funcionamento construtivista de pesquisa-educao e a reflexo sobre a ao. No se persegue um perfeccionismo artstico nem intelectual, busca-se valorizar, em cada oficina ou espetculo pblico, o processo de criao individual e coletivo e a expresso espontnea no contedo subjetivo e na forma esttica. Considerando que o clima era predominantemente informal e ldico, havia nas oficinas com os jovens da EMFAB espao tanto para espontaneidade individual, criatividade interpessoal e coletiva, imaginao, sonho e afetividade, como para indecises, desentendimentos e fugas temporrias. A zoao podia ocorrer mais livremente - tanto entre meninos como entre e com as garotas - assim como, s vezes, movimentos de sociabilidade juvenil como afastamento, isolamento, silncios e amuos, cada um navegando em funo de sua energia no momento. Por outro lado, eles tambm se empenhavam nas atividades de conscincia, expresso e integrao corporais, laboratrios teatrais, dana livre e orientada. Cada oficina seguia a seqncia metodolgica da prtica sciopsicodramtica: atividades de aquecimento trabalho corporal; interao grupal e laboratrio com jogos teatrais -; narrao de histrias dos prprios sujeitos; preparao e dramatizao das histrias no palco; compartilhamento de sentimentos; sntese das histrias e de seu significado e
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TURATO, E. Tratado da metodologia da pesquisa clnico-qualitativa. Petrpolis: Vozes, 2003.

144 avaliao final. Do ponto de vista tcnico, tambm so trabalhados outros aspectos: a linguagem dramtica, o uso do espao cnico, a composio dos personagens e tcnicas de improvisao e de representao teatral. Desta forma, aps exerccios de aquecimento do corpo e atividades de interao grupal, os jovens eram desafiados a contar e dramatizar com espontaneidade suas histrias, vividas no cotidiano eles e elas entravam nas histrias uns dos outros, tanto na fala como nas representaes; tambm construam personagens e cenas imaginrias, experimentando no como se, muitas identidades possveis, provveis e improvveis, como na seguinte atividade: primeiro refletiram e depois comunicaram ao grupo que personagem gostariam de ser e representar (de cinema, de histrias e contos, mitos, de TV, etc); depois fizeram um breve relato, por escrito, do personagem caractersticas fsicas, qualidades, dons e fraquezas; depois se agruparam em trios e prepararam uma cena em que os personagens se apresentavam e tinham uma interao. As dramatizaes foram apresentadas no ptio, aps o recreio, com a presena de outros alunos jovens como espectadores. O entusiasmo dos atores e dos expectadores foi grande e, no final, os participantes do grupo se reuniram com a coordenadora-mestranda para compartilhar sentimentos, relacionando os personagens escolhidos e vividos consigo mesmos, como so ou gostariam de ser. Abaixo relatamos as histrias construdas e escritas pelos atores espontneos e seus comentrios ao final:
Sou Anglica, a Bela Adormecida. Minhas qualidades: baixa e alegre. Caractersticas da personagem: dorminhoca e lerda. Meu talento : ser preguiosa e dormir demais. Minha maior fraqueza a bruxa m que me enfeitiou (Monique). Nos comentrios finais, Monique disse que trabalhava demais, portanto no era preguiosa, mas estava precisando descansar e, como a Bela Adormecida, esperava o seu prncipe encantado. De fato, neste perodo, ela j estava trabalhando como aprendiz, pela AMAS, na BHTRANS, e amamentava suaa filhinha de 7 meses. Sou Magaiver, minha caracterstica investigar e destruir. Minha fraqueza mulher (Cleber). Nos comentrios disse que gostaria de ser forte e inteligente e proteger os mais fracos. Eu sou Diocros, o lutador. Meu dom artes marciais; luto carat e sou defensor dos inocentes. O que pode me derrubar s a luz divina (Jan-Clode) .Nos comentrios finais disse que gostava de ser questionador e protetor, que fazia rap e praticava capoeira, habilidades parecidas com os dons do personagem escolhido Jean Claude Van Damme.

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Eu sou Tempestade. Como qualidades eu sou alegre, alta, tenho olhos grandes, cabelos longos e brancos. Meu talento afastar os inimigos e armar tempestades (Thain). Comentou que tinha dificuldade de dizer no, de expressar raiva e que precisava se proteger mais. Eu sou a Vampira alegre: minha qualidade ajudar as pessoas; meu talento pegar os poderes dos outros (Gabriela). Comentou sua facilidade de mostrar raiva e agressividade: Aprende a gostar e desgostar fcil das pessoas. (VALE, Dirio de Campo, relato de oficina de teatro de 24/08/2006).

Recolhemos as descries e percebemos o alto grau de dificuldade para redao e ortografia, especialmente dos jovens do sexo masculino22. Mostramos e entregamos profa. Snia (que neste dia no acompanhou a oficina) junto com uma descrio dos passos da atividade, para que ela aplicasse aos outros jovens da turma, caso julgasse oportuno, para, depois, revisar com eles os textos, visando aperfeioar a esttica da redao. Tambm vivenciei o papel de oficineira ao coordenar algumas oficinas de teatro, e neste papel experimentei o labor do ofcio de professor. Os jovens passaram a me chamar assim, professora; de incio retruquei, mas depois percebi que eles me viam assim tambm, e o faziam de forma afetuosa e familiar - L vem a nossa professora, Hoje vai ter aquela atividade legal, com instrumentos, professora? Professora, hoje vamos ter teatro?. Os registros eram efetuados aps as oficinas, com exceo daquelas em que outros profissionais (ou a profa. Snia) coordenavam. Como relatou Dubet (1997), muito difcil observar a si mesmo quando se atua no papel do outro, de professor, no caso. Relato abaixo dois momentos marcantes, em oficinas diferentes, em que Jan-Clode e Cleber foram os principais narradores de histrias pessoais, as quais foram representadas dramaticamente no palco pelos outros jovens.
um caso difcil. Comecei a gostar de uma menina chamada Ctia, muito bonita, corpinho de violo, simptica, inteligente, legal. Mas ela no quis ficar comigo. Segui minha vida. Ela foi trabalhar em So Paulo. Depois conheci a Lia. A primeira vez que a vi, foi no parque Lagoa do Nado, aqui perto. Bati o olho e cismei. O primeiro encontro foi no baile funk. Ela baixinha, cabelos pretos, cacheados, olhos castanhos. Fiquei com ela e estamos juntos at hoje. Vou muito na casa dela, ajudo a me dela a pintar uns panos de prato que ela vende. Mas um dia desses a Ctia voltou e me procurou, fiquei assim preocupado, ela falou que ainda gosta de mim. Mas ficamos s amigos (JAN-CLODE, 25, em oficina de teatro espontneo in VALE, Dirio de Campo: 30/08/2006).

22 No pequeno texto, Cleber, que ainda estava no primeiro segmento, escreveu trs palavras com erro de ortografia: sol no lugar de sou;carcteristica em vez de caracterstica e fraques em vez de fraqueza. Observo isto para chamar ateno para as dificuldades de letramento destes jovens e da EJA.

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Nasci em Itabirito e fui adotado quando pequeno. Minha me no gosta que eu estude n a escola, nem quer que eu faa teatro, acha que coisa de bobo, nem esportes, nada. Meus irmos no estudaram por isso, a me no gosta mesmo de escola, no entende o valor. Uma cena marcante que eu gostaria de encenar o dia do meu aniversrio em 2003, 17 de dezembro, quando fiz 25 anos. Foi a primeira vez que comemorei um aniversrio. Teve at um churrasco l em casa, com cerveja, refrigerante, carne vontade. Neste ano eu trabalhava na FIAT e com o dinheiro do salrio, comprei tudo sozinho, todos meus irmos vieram, s o que mora em Betim no veio, mas a, quando eu j no esperava, ele chegou de surpresa depois e foi muito bom. Viramos a noite no churrasco, cheguei a chorar quando vi todos meus parentes reunidos (CLEBER, 27, em oficina de teatro espontneo in VALE, Dirio de Campo: outubro/2006).

Outro aspecto interessante a destacar foi como os jovens faziam com muita facilidade o rodzio de desempenho dramtico de diferentes personagens reais, durante a fase de ensaios preparatrios da apresentao pblica final. A pea apresentada, Encontros, desencontros e reencontros: cenas de nosso cotidiano consistiu em um roteiro com indicaes de aes e falas a serem vividas no palco; a costura dramatrgica foi elaborada pela mestranda, com ajuda da profa. Snia e de outra agente cultural (ver o texto completo no Anexo 3). A pea se desenvolveu em quatro atos: Descobrindo o corpo jovem, o amor e a turma; As faces do amor; Profisso: ser jovem da periferia e Famlia nossa de cada dia. As cenas refletiam os fatos, sentimentos e histrias narrados pelos jovens incluindo as observaes participantes na escola, da fase anterior, por exemplo, a cena de troca de cartas de amor entre uma garota e seu namorado preso por trfico. A costura dramatrgica foi elaborada pela mestranda, com ajuda da profa. Snia e da agente cultural que conduziu algumas oficinas e nos ajudou nos registros (ver o texto completo no Anexo 3). As histrias individuais foram tecendo uma trama coletiva em que todos os jovens se reconheciam; quando havia falta de um ou uma jovem escalado/o para um papel ou personagem, vrios outros jovens presentes prontamente se ofereciam para substitu-lo, o que ocorreu at no dia da apresentao pblica da pea, no auditrio do Centro Cultural lotado, com a comunidade - escolar, familiar e dos bairros da regio; tambm estavam presentes alguns educadores, visitantes de Moambique e vrios estados do pas, participantes do Projeto - Estamos Juntos: Polticas Sociais, Educao e Promoo da Sade Sexual e Reprodutiva e DST/Aids, no qual se integrava o projeto Com Viver.

147 Percebemos em nossos sujeitos jovens o que Melucci (2004) analisa sobre os jovens destes novos tempos das sociedades complexas - a impossibilidade do discurso completo, a fragmentariedade, a expresso partida e incoerente que denota a afirmao de uma palavra no separada das emoes e da ordem do prazer. A linguagem jovem rompe com o discurso formal, racional e instrumental da modernidade e enfatiza o tempo da experincia emocional, afetiva e corprea atravs da dana, das letras de msica, at mesmo da zoao - como defende a jovem rapper urea Dejavu. Como pesquisadora, passei a compreender (e aceitar) que a sociabilidade atual dos jovens est mais pendente para um modelo anarquista do que para o modelo de participao lewiniano, fundamentado na ideologia de democracia liberal republicana. Minha atuao nesta fase ficou mais ativa junto aos jovens, pois tambm fiz intervenes, atravs da minha insero nas atividades, as quais, de modo geral, ocorriam em termos de dinmica grupal pontuando modos e possibilidades de interao - e relativas ao fazer teatral, na perspectiva de teatro interativo e espontneo entre outras, ajudar o grupo a escolher e decidir histrias e cenas a dramatizar em funo da temtica comum ao grupo. Do ponto de vista interacional, as oficinas de teatro espontneo propiciaram aproximao com os jovens e oportunidade de conhec-los de perto, ouvir suas histrias de alegria, tristeza, raiva ou amor, no trabalho, nas relaes amorosas, na famlia, na escola, ir de fato alm do olhar escolar para captar suas perplexidades e desejos, os seus modos de ser jovem. Buscou-se convocar o grupo subjetividade e inter-subjetividade, e integrar as duas dimenses - do logos (razo, aspectos cognitivos) e do pathos (paixo, corporeidade, aspectos sensoriais e emocionais, tempo presente e da experincia). Como afirma Dubet, Numa perspectiva sociolgica a subjetividade entendida como uma atividade social gerada pela perda da adeso ordem do mundo, ao logos (1994: 101). Atravs das histrias e de seu detalhamento nas encenaes - cenrios das casas onde moravam e caractersticas dos outros personagens/atores sociais que interatuavam com os jovens -, foi possvel, tanto para a pesquisadora como para os participantes e a profa Snia, conhecer o dia a dia de cada um, ou seja, o eixo estrutural da pesquisa foi ampliado e enriquecido. A complexidade do campo de pesquisa nos levou a integrar linguagens metodolgicas tradicionais e novas, coerentes com a reflexo de Boaventura S. Santos (2003) de que a

148 cincia moderna no a nica explicao possvel da realidade e que pode se deixar penetrar por outras formas de conhecimento, especialmente do senso comum e outras formas de discursos, como a arte e poesia. No se trata, pois, de se fazer uma apologia do teatro espontneo como mais um mtodo de pesquisa-ao ou pesquisa-educao ativa e cooperativa, pois qualquer mtodo s tem fora se permitir no esprito dos alunos e talvez mesmo no dos professores, uma outra construo de sentido... (PERRENOUD, 1995: 191), o que analisamos a seguir.

7.3.2 Os sentidos da experincia artstico-cultural no teatro espontneo

Consideramos que a participao dos jovens nas oficinas de teatro representou um espao privilegiado de subjetivao juvenil na EJA/EMFAB, incluindo a possibilidade de zoar sem muita censura. Como analisa Nogueira (2006: 204) h na zoao um predomnio da lgica da subjetivao, porque Zoar uma varivel importante na constituio de si e de sua integrao a um espao to conflitivo como a escola e Zoar emerge, portanto, como um espao simblico juvenil em afirmar-se como sujeito e faz desse crculo um locus de relativa homogeneidade para as distintas individualidades (...). Para estes jovens, com trajetria de vida e escolar to truncadas, a maioria com a responsabilidade adulta do trabalho e da ajuda na renda familiar, a zoao podia representar momentos de descontrao e de liberdade para serem jovens, mesmo sendo trabalhadores, mesmo sendo pobres, mesmo sendo alunos de EJA de uma escola pblica. Houve alguns momentos em que a zoao encobria o trabalho-tarefa do teatro e isto s ocorreu nos dias em que tivemos que ensaiar na prpria sala de aula da escola, devido indisponibilidade do Centro Cultural do bairro; nestes momentos tive que parar, ficar brava (expresso tpica dos professores) e me abrir com sinceridade ao grupo, revelando sentimento sincero de irritao, pela quebra do compromisso combinado. Fizemos um outro combinado que houvesse um equilbrio entre zoao e zoeo (de Zo, meu nome), neste caso o fazer ou o ofcio teatral. Este inclui momentos de: realizao, catica, exuberante, entusiasmada, desorganizada, como momentos de silncio, centramento, de produo artstica (individual e coletiva) e de ouvir/se fazer ouvir e de admirar o outro/ser admirado.

149 Por que a zoao era maior no espao tradicional de sala de aula? Como hipteses levantamos desde o tamanho menor do espao fsico que convida embolao, pegao e deixa os jovens mais excitados at contaminao pelos movimentos juvenis de resistncia chatice das aulas regulares nas salas de aula. A falta de palco em sala de aula contribuiu tambm, porque ele a materializao do espao cnico, assim como a falta dos espaos extras que o Centro Cultural apresenta: cantos, banheiros prximos e um jardim ao lado, propcios para sadas emergenciais e movimentos rpidos e transitrios de fuga, naturais em laboratrios e ensaios, quando se foca mais o trabalho sobre alguns membros enquanto outros esperam, e bem adequados sociabilidade juvenil. Ao assumir uma identidade de oficineira, que apresenta alguns aspectos parecidos com o ofcio de professora, experimentei um movimento de reconhecimento e empatia com os professores da escola: vivenciei e senti angstias, alegrias, frustraes e dilemas relatados por eles, especialmente pela profa. Snia, com quem dialogava sempre na ida e na volta das oficinas. Foi possvel constatar o que relata Dubet de sua experincia docente com os mais jovens: preciso ocupar constantemente os alunos. No so alunos capazes de fingir que esto ouvindo, sonhando com outra coisa e no fazer barulho. Se voc no os ocupa com alguma coisa, eles falam. extremamente cansativo dar a aula j que necessrio a toda hora dar tarefas, seduzir, ameaar, falar (1997:223). No fazer teatro em grupo h tambm os aprendizados sociais, aspectos como se fazer ouvir, ouvir o outro, capacidade de esperar, valorizar a histria individual, destacar o diferencial e as idiossincrasias de cada um, assim como buscar aspectos comuns ao grupo: tudo fundamental. Especialmente no teatro espontneo, busca-se sempre o brilho coletivo em vez de estrelismos individuais, ou seja, muitas dimenses de participao social e coletiva que eu pretendia trabalhar de forma direta, antes, com a pesquisa-ao participante mais tradicional, foram acontecendo de forma mais fluida e sutil. A atuao dos monitores neste tipo de atividade mais livre e espontnea, sem o peso nas costas de um padro de excelncia escolar para enquadrar o desempenho dos jovens nas atividades; por isso, eu mesma fui descobrindo e aceitando aos poucos as suas prprias manifestaes de sociabilidade libertria, como a zoao.

150 Utilizo a abordagem do professor, cientista poltico da PUC SP, Edson Passeti23, que descreve dois tipos de sociabilidade: autoritria (modelo herrquico da democracia liberal) e a libertria (que vem se impondo nas sociedades atuais). Ser que a sociabilidade atual dos jovens estaria mais pendente para um modelo anarquista do que para o modelo de participao lewiniano, fundamentado na ideologia de democracia liberal republicana? Porque esta foi a diferena fundamental em relao s aulas, onde o clima predominantemente racional exige uma sociabilidade autoritria na relao entre professor e aluno. Observamos que a profa. Snia quando dirigia ou acompanhava as oficinas de teatro especialmente as oficinas e cenas de dana e expresso corporal livre - se mostrava bem espontnea, tambm se implicando no processo, prxima dos jovens, sem perder a firmeza e o respeito deles, confirmando o que prope Dubet (1997): o debate entre permissividade e autoridade um falso debate. preciso ter ao mesmo tempo autoridade e liberdade. Abrantes, tambm constatou, como benefcio das atividades culturais extra-classe que observou em sua pesquisa numa escola pblica de Portugal: (...) as redes de sociabilidade entre alunos e professores se podem desenvolver, gerando sistemas alargados de trocas de favores e afectos, conhecimentos e identidades, que ultrapassam em muito o mbito escolar (...) (2003: 101). Acredito que os jovens alunos da EJA/EMFAB experimentaram, seja nos seus movimentos espontneos de grupalizao livre (ampliados com a sua enturmao na EJA), seja nas oficinas artstico-culturais, outros modos possveis de ocupar um espao de autonomia nas relaes sociais, o direito comunicao aberta, utilizando para isto novas redes de sociabilidade e novos canais expressivos no contexto escolar. Os jovens da periferia pobre precisam expandir sua corporeidade e esto tambm sintonizados com estas experincias multidimensionais e novas linguagens, especialmente da msica, das letras de rap, da dana e do teatro. Nesta perspectiva, significativo que seis entrevistados ressaltaram que o teatro, especialmente a apresentao final, foi das experincias escolares mais importantes que tiveram na EMFAB e mesmo em sua trajetria escolar. Destacamos os comentrios de quatro destes jovens:
Teatro, no prejudicou as outras matrias (...) No teatro voc aprende a no ter vergonha, a demonstrar mais para os outros, sabe? (Cassiano, 16)
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Em apresentao no programa da SescTV, coordenado por Mario S. Cortela, no domingo 13/05/2007.

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A experincia mais marcante pra mim foi o teatro. Uma experincia que eu no fazia, assim, chegar na frente de todo mundo e um monte de pessoas me olhando e chegar e fazer o que eu fiz. Eu era tmido demais e minha conquista aqui foi isso. Na poca que eu entrei aqui eu no conversava com ningum, ento isto pra mim foi marcante (Cleber, 27). Achei muito legal contar um pouco da minha vida no teatro e fui percebendo como melhorei (Cleber, em entrevista jornalista Alana Roriz in: Parceria para o combate da Aids. Dirio da Tarde: 12 de maro de 2007). Eu s j fiz alguma apresentao de rap no centro cultural ali; a coordenadora me convidou. Fora isso s aquela apresentao aquele dia no teatro. N, foi maravilhoso, foi legal demais. (...), meu corao ficou a mil. E na hora l pensei: no ensaiei, no preparei nada, como vou fazer? E a parece que deu certo. (...) Ah, eu gostei demais porque a gente nunca teve a oportunidade que a gente est tendo agora, n? De participar, de aprofundar mais sobre as coisas, como no teatro. Eu nem sabia o que significava, eu estou gostando. Que nem tambm a aula de rap que o Vic ta dando pra gente, inclusive eu escrevi seis msicas j (JanClode, 25). (...) Porque eu acho assim, eu gosto de me arrumar, mas penso assim me arrumar pra quem? Eu gosto de sair arrumada de casa, bom ser admirada. (...) Ah, sim, fui elogiada no teatro. Os colegas mesmo, muita gente que chegou botou juzo na minha cabea (...) falaram voc est bonita (depoimento na entrevista de dezembro de 2006). Voc no vem mais fazer o teatro com a gente? Foi to bom, v se volta pra gente... Olhe, adorei te ver (comentrio em encontro informal, ao retornar EMFAB em junho de 2007) (Thain Vitria, 17).

A EMFAB experimentou aes de mudana margem da cultura escolar ilustrada, formal e hegemnica; esta ainda se apresenta arraigada na cultura da escola e nas representaes dos professores, dos alunos e das famlias e que enfatiza o logos em detrimento do pathos. Cleber mostrou-se satisfeito com o ensino e o apoio recebido dos professores da escola, mas percebia que faltava algo que atraisse mais os jovens:
Zo. Voc est me mostrando que tem muitos talentos, alguns voc revelou no teatro; e os outros talentos cantar, artesanato, por exemplo voc acha que a escola est dando oportunidade? Voc participou das oficinas de msica? Cleber: De msica no por causa que tem uma regra a de ser uma idade mais baixa que a minha. Olha, tem que dar oportunidade. Falta oportunidade pra ns, no s pra mim, pros outros tambm, por exemplo, na msica, aqui tem jovens que cantam rap.Gostaria de sugerir violo, e aula de msica mesmo, no de instrumento ,mas de voz. (...) Zo: Voc ento acha que ter estas coisas na escola importante, pros jovens, nos dias de hoje? Alm de aprender a ler, escrever, matemtica, geografia, cincias; esta parte cultural, artstica...? Cleber: muito importante, posso dizer pessoalmente, pra mim muito importante, porque desenvolve no s a timidez, mas inclusive a mente, tambm. A gente fica com a mente muito cheia no dia a dia, trabalho, at mesmo a diverso na rua... A gente fica com a memria muito cheia e este espao que tem, que a gente canta ou aprende algo diferente, um momento de distrao pra gente e desenvolve muito a mente (CLEBER, 27, em entrevista a VALE:dezembro de 2006).

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Em entrevista com Snia, ela reconheceu ganhos na enturmao exclusiva de jovens e nas oficinas culturais: pra eles foi positivo, cresceram como grupo, se entrosaram melhor, aumentou a auto-estima; as atividades de teatro e msica serviram para revelar e mostrar seus talentos para a comunidade.

7.3.3 Dificuldade de articular a experincia cultural com o currculo formal

Apesar de reconhecer os ganhos dos jovens com as atividades artstico-culturais, a profa. Snia afirmou que estes espaos alternativos atrapalharam o ensino formal, porque ao ficarem juntos, tornaram-se mais permissivos, bagunceiros e poderosos. Perguntei se ela achava, ento, que a diviso dos horrios em aulas e atividades culturais, acentuou uma ciso entre o ser aluno - identidade discente e o ser jovem - identidade juvenil.A resposta de Snia revela os dilemas dos professores e a realidade social e o capital de cultura escolar destes jovens de EJA:
Eles se enturmaram tanto que j no queriam as aulas normais, s segundas e quarta feiras. Nestes dias queriam jogar futebol e zoar. Tive que marcar limite a ferro e fogo, s vezes ficava brava, firme e tambm tive que negociar com eles. Combinamos ento que nos dias de aulas, eles subiriam pra aula depois do recreio (de 8h s 8h20)e teramos aula at 21h e 30. Eles desciam para o recreio e no voltavam. Cumpriram em parte... tive que solt-los s 21h, depois disso no ficavam.Tive que trabalhar com um tempo mnimo dentro de sala. Toda matria tinha que dar tudo de imediato ensinar, fazer exerccio e corrigir. No d pra deixar nada para depois, no funciona. Zo: Pelo que observei, eles no costumam estudar em casa. Snia: No funciona dar tarefa para casa e pela inconstncia de freqncia no se sabe se estaro na escola no dia de corrigir e analisar, caso seja em dias diferentes. Os jovens no do conta de assumir as duas coisas ao mesmo tempo sala de aula e oficinas, ficou difcil colocar limites. Alguns no grupo no esto nem a, falta comprometimento. Ano passado eu no estava conseguindo nem passar matria; tinha que chamar a ateno deles, conversar sobre o comportamento em vez de passar matria. Agora, isto pra eles foi importante. Eles esto at levando os amigos pra escola. Pra este ano estou pensando em um dia da semana ter alguma coisa de msica ou algo assim, mas em sala de aula mesmo (SNIA em entrevista a VALE: 20/03/2007).

O discurso da auto-estima pode indicar a referncia dificuldade de captar ou de nomear os ganhos que de fato ocorreram com os jovens nesta situao, por exemplo: autovalorizao, mais segurana e firmeza nas relaes interpessoais, melhor entrosamento com os pares, menor inibio e timidez, melhor expressividade verbal e corporal. Pode tambm

153 sugerir o que analisa Leo a respeito deste termo to utilizado em programas sociais: Eles (os professores) encontram na noo da auto-estima um subterfgio, um discurso autojustificador e talvez um atenuante da frustrao causada pela distncia entre o que gostariam de fazer pelos jovens e o que efetivamente conseguem (2004:286), Impacto Break, que no participou das oficinas culturais e foi um dos poucos jovens da EJA que se certificou, foi rigoroso em sua crtica aos colegas, concordando de certa forma com a posio da profa. Snia. Ele demonstrou seu conformismo s regras escolares e uma posio de distncia em relao aos prprios pares; para ele, os jovens que participaram das oficinas culturais Entravam na sala e saam (...) O negcio era assim, na real, era assim: se um comeasse a brincadeira o resto seguia; porque Eles no ligam para o que a escola est tentando fazer por eles, entendeu? Eles ligam mais pro lado deles do que o lado que tm a seguir, pra frente, pro futuro. Constatamos que houve tentativas de Snia para negociar com os jovens as condies para que eles pudessem tambm exercer a sua identidade discente, porque na verdade, ambos os tipos de atividades culturais e de ensino formal eram necessrias para os jovens alunos, posio que adotou Thain, quando lhe perguntei se estava havendo equilbrio entre os dois tipos de atividades: A gente perdeu um pouquinho, a gente perdeu prova, mas eles repetiram pra gente. (...) Porque a responsabilidade tem que ser dos dos lados, n? No pode s ficar pensando na msica ou s pensar no teatro, tem que pensar nas matrias tambm, que s vezes difcil . O currculo formal um programa genrico e baseado numa fico (PERRENOUD, 195:17 e 51), e, de modo geral abstrato para um aluno mdio e abstrato (DUBET, 1997); o currculo real, o que realmente possvel dar em sala de aula bem diferente. Este ltimo autor comenta que em sua experincia para jovens da escola pblica francesa, aprendeu que para uma aula que dura uma hora, s se aproveitam uns vinte minutos, o resto do tempo serve para botar ordem e dar orientaes, da se cumpre no mximo a metade do programa oficial. H, tambm, duas outras questes (ou dilemas?) relacionadas ao tema do currculo real: uma se refere ao como transmitir e elaborar os contedos, mobilizando e capitalizando seus interesses de ler poemas, histrias e contos, de compor e cantar raps, de escrever cartas de amor. A outra o equilbrio, em sala de aula, entre as regras escolares e a sociabilidade

154 espontnea dos jovens, em outros termos, como lidar com a articulao que os prprios jovens estabelecem entre suas identidades juvenil e discente. Quanto primeira questo, me disse a jovem Gracinha:
Gracinha: Ah, eu acho assim, tem certos alunos... os jovens de hoje em dia no esto querendo s aquela aula integral, eles querem buscar conhecimento, eles querem ver o fato, querem ver a realidade; eles no querem ficar s na sala discutindo aquele assunto, fora da realidade deles, porque isto geralmente entra por um lado, sai pelo outro, eles no esto a fim disto. Zo: Voc percebe que, quando tem uma discusso mais voltada para a realidade deles, mesmo em histria, geografia, etc, eles ficam mais interessados? Gracinha: Eles ficam satisfeitos, porque a eles esto vendo o que acontece no s com eles, mas com os colegas deles, tambm, no s o que tem no livro... Eles colocam em debate entre eles pra que possam ter possibilidade de mudar, de fazer melhor, de uma forma diferente; no ser aquilo que j acontece o ano inteiro, corriqueiramente, igual acontece com todos os jovens. Zo: E aqueles alunos que no tm assim tanta base, como mobiliz-los, atingi-los, principalmente os jovens? Gracinha. Pra mim tinha que ser aulas dinmicas, aulas com dinmicas pra eles, no s falar e escrever. Tinha que ser aulas dinmicas, sabe, tinha que pegar no ponto fraco deles. Zo: Quais? Gracinha: Isso a teria que estudar... Onde que pode pegar o interesse deles, onde iriam desenvolver mais. Aqui na escola fiquei muito feliz, apesar de que este projeto dos tambores ter acontecido depois da minha sada. Isso a pra mim, eu vejo que essencial pros jovens, eles vm empolgados, eles ficam irradiantes. Quando tem uma apresentao, eles avisam, anunciam pra rua inteira, pro bairro inteiro; ento, uma coisa que motiva a eles. Como os professores e direo daqui j viram este ponto fraco dos jovens, precisa de ver no s na arte, tem que ver nas matrias tambm, porque seno a escola fica com menos alunos, no s esta, todas (GRACINHA em entrevista a VALE: dezembro de 2006).

No apenas uma questo de didtica, uma forma mais dinmica e interessante de transmitir os mesmos contedos (PERRENOUD, 1995 e 1996; DUBET, 1997). Este como atingir os jovens, para que tenham o prazer de estudar, o prazer de aprender (CHARLOT, 2002) parece ser ainda uma caixa preta; para Gracinha isso a teria que estudar... onde pegar o interesse deles e logo a seguir, pela sua experincia escolar, sinalizou quando algo empolga e deixa os jovens irradiantes: quando conseguem perceber o elo entre o contedo e sua realidade, lhes oferecendo instrumentos de um dia transform-la; quando se envolvem numa atividade que os valoriza, que expande suas aptides e seus talentos e quando podem mostrar algo que conquistaram de fato, para suas famlias, para sua comunidade. Percebemos, nesta fala da jovem, uma sntese das trs funes indicadas por Dubet e Martuccelli: de socializao/integrao social, distribuio de competncias e educao.

155 A segunda questo remete capacidade do professor de jovens, em dar conta de equilibrar o passar a matria e aceitar a necessidade de brincar, a sociabilidade libertria, a zoao da turma (NOGUEIRA, 2006), deixando-a acontecer dentro dos limites do enquadre da aula. Os jovens da EJA/EMFAB tambm deixaram isto bem claro, como disse Gabriela: A turma fica zoando, mas d para explicar, os outros professores explicam. Por outro lado, certas atitudes dos professores provocavam um tipo de zoao reativa, como relatou Thain: Este ano tem professoras novas, alm da Snia. A Marta, que d geografia e histria... na aula dela a turma zoa muito, ou ento sai da sala quando ela grita, porque ela grita muito com a gente e eles no gostam. Abrantes (2003: 132) alerta para a tendncia das atividades extra-classe se tornarem perifricas, apenas um apndice ao currculo, o que gera um crculo vicioso de desvalorizao das mesmas pelos professores e famlias. Dayrell prope a centralidade destas expresses culturais no currculo, pelo reconhecimento de seu potencial educativo, pois elas constituem a expresso superior das potencialidades que nos tornam humanos, permitindo um trabalho integrado em vrias dimenses: afetiva, corporal, cognitiva, etc. Para o autor o desafio que est posto como introduzir as expresses culturais no currculo sem que as engessemos como disciplinas curriculares Dayrell (2005:64). interessante observar que, para alguns jovens entrevistados, as oficinas se colocavam no mesmo nvel das disciplinas curriculares; quando responderam pergunta que matrias, aulas e atividades escolares voc mais gostou neste perodo na EMFAB, a resposta de Cassiano foi matemtica, portugus, teatro e tambor e de Monique teatro, tambor... e s e depois que insisti com esta sobre as disciplinas formais, completou ah, de matria, o portugus. E o portugus apresentava mais sentido para a jovem porque ela precisava ler e decorar esquetes teatrais para o seu trabalhona BHTRANS e para ajud-la a compor raps e cantar msicas pop. Gonalves (2005:112) analisa em artigo sobre juventude, lazer e vulnerabilidade social, como em programas sociais, pelo governo ou ONGs, as atividades que no so aulas formais atividades artsticas, culturais, esportivas, de lazer so entendidas como opostas ao trabalho e oferecidas apenas como uma compensao, um prmio pelo envolvimento dos jovens no curso propriamente dito. Porm sinaliza: Na realidade, segundo alguns

156 autores, os jovens no so atrados para esses programas tendo como apelo o lazer em si, mas sim uma atividade tida como produtiva ou educativa. Percebemos esta questo na narrativa de urea Dejavu:
O Hip Hop me ensinou que preciso ter compromisso, por exemplo, (...). A escola d muito valor ao contedo formal. No Hip Hop tambm tem contedo, mas o valor diferente. Meu interesse pelas cincias humanas vem da, por causa do debate que a gente tem no Hip Hop. Meu olhar hoje este. (...) Foi o Hip Hop que me despertou para o humanismo, amadureceu esta viso; a escola foi importante, contribuiu quando de fato propiciava reflexo e debate nos temas scio-culturais, nas aulas de geografia, histria. Mas s vezes a escola muito medocre como instituio, o modelo escolar muito mediocrizante. Tudo conspira na escola para voc ser medocre (AUREA DEJAVU, 22 anos, em entrevista a VALE, janeiro de 2007).

O Coordenador do Ncleo de Saberes e Culturas, da SMED, comentou sobre o risco de mitologizao destas experincias que incorporam as culturas locais e juvenis:
No quer dizer que, agora, a escola tem que falar a mesma linguagem dos meninos ou que devemos trabalhar na escola apenas o que tem significado imediato para os alunos, deixando de lado o conhecimento cientfico. O esforo de articular a cultura escolar com as juvenis exige que o professor incorpore a experincia que teve como adolescente e jovem, para compreender e se colocar no lugar dos jovens atuais. A escola no pode pretender incorporar as culturas juvenis na escola apenas promovendo oficinas, sem fazer conexo com o conhecimento formal do currculo (COORDENADOR DO NSCJ/SMED, em entrevista a VALE: janeiro de 2007).

A desarticulao entre aulas e oficinas culturais cria um tempo de alto interesse, cheio de significado para os jovens, mas desconectado do tempo normal de sala de aula, tornando este ainda mais desinteressante. Neste caso a cultura juvenil entra como algo estanque e no se integra nem cultura da escola nem ao currculo formal.

7.4. Concluso
No podemos cair numa postura ingnua de supervalorizao do mundo das culturas juvenis na escola, como refletiu Dayrell (2003). Ele alerta para o risco de se cair numa postura ingnua de supervalorizao do mundo das culturas juvenis na escola; a promoo das atividades artstico-culturais na escola no deve substituir outras aes pedaggicas sistemticas, que levem a mudanas permanentes do currculo formal e da cultura da escola na direo de uma educao para/com os jovens.

157 Corre-se o risco das atividades artstico-culturais, por si s um elemento to significativo para a construo das identidades mltiplas dos jovens, terem assumido uma funo instrumental de dissimular uma ao educativa mais integradora que libertadora, mais preocupada por manter a ordem social que a expanso das pessoas (PERRENOUD, 1996:211). Tambm Sposito (2006) elabora uma crtica ao uso instrumental de prticas artsticas e esportivas em programas ligados s polticas pblicas para jovens de camadas populares mais pobres, como o Agente Jovem: sob o discurso de estmulo participao juvenil e protagonismo e de incluso social, por um lado parecem tentar cobrir uma carncia do papel socializador das escolas, por outro tentam ocultar o propsito de ocupar o tempo livre de jovens e adolescentes nos bairros pobres das grandes cidades. A Escola do Sujeito deve buscar uma coexistncia de vrias esferas, articulando ensino, transmisso de saberes e de competncias competitivas com diversidade cultural, integrao comunitria e atividades que buscam afirmao da personalidade individual. Se for muito comunitarista ou familiar, pode reduzir a aquisio de competncias e habilidades competitivas necessrias s sociedades-mercado atuais. Por isso, os jovens se mostraram satisfeitos com as atividades culturais, mas tambm denunciaram a baixa qualidade do ensino seja pelas crticas diretas, seja pelos resultados baixos no desempenho escolar final. Estas reflexes nos levam a refletir sobre a formao docente em direo a uma educao para/com os jovens. Ficamos com as questes: quem seria mais adequado para ser professor de jovens? Existiria uma formao especfica? Sposito e Peralva, ao entrevistar Dubet (1997) sobre sua experincia como professor de jovens em colgio popular na Frana, indagaram que questes cruciais ele percebia no quadro da formao dos professores. O pesquisador comentou, considerando a situao na Frana, que seria necessrio, ao lado da didtica, um pouco de psicologia dos adolescentes, um pouco mais de sociologia e que a formao no se fundamentasse exclusivamente sobre os princpios pedaggicos, porque nem todas as solues so pedaggicas. Dubet enfatiza a formao prtica: A profisso de docente uma prtica, ela requer um aprendizado de prticas, de experincias, de mestres de estgio, de ajuda nos momentos de dificuldades (...). Esta formao deveria ser mais gil, muito mais longa, e muito menos ideolgica. Respeitando-se as devidas diferenas entre os sistemas francs e brasileiro e pelo que vivenciamos na EMFAB, consideramos, que, de fato, preciso uma formao docente mais voltada juventude (s) e que durante o exerccio da

158 profisso seria de extrema importncia a presena de outro profissional (talvez com formao transdisciplinar e menos colado realidade de uma escola especfica e da cultura escolar formal ditada pelo sistema pblico municipal), que pudesse assessorar e supervisionar a prtica docente com todos os seus dilemas, enfim, oferecer um espao de escuta e de anlise do que se passa. Temos que deixar aqui o registro de que verificamos entre os docentes da EMFAB tanto na poltica pedaggica como na prtica - uma intencionalidade de se instalar um processo democrtico com a juventude, porm falta um exerccio real de participao, pois no se buscam estratgias de aprendizagem e desenvolvimento de formas mais efetivas de comunicao em pequeno e grande grupo: como debater, negociar, mediar conflitos, argumentar, ouvir ativamente, respeitar as diferenas sem se acomodar e buscar pontos comuns, perseguindo o que Leo (2004: 138) chama de cidadania juvenil: o reconhecimento de necessidades e demandas especficas vinculadas sua condio etria, que se desdobram em inscries diferenciadas na estrutura econmica e social. O conceito de cidadania juvenil mostra-se coerente com o pressuposto da Escola Plural de Belo Horizonte, segundo depoimento do Coordenador do Ncleo de Saberes e Culturas Juvenis da SMED: Na Escola Plural o foco, do ponto de vista do aluno, no passar de ano mas aprender e gerir o seu prprio processo e tempos de aprendizagem; ter o aluno como sujeito de conhecimento, de aes e de direitos, o que envolve projetos que promovam o aluno como sujeito e a comunidade - seu ambiente de vida. Porm, parece-nos que as escolas ainda precisam aprender a colocar em prtica esta concepo do jovem como sujeito de direitos. Tanto Lewin, com a pesquisa-ao e de campo em psicologia social, como Moreno com seu modelo de pesquisa participante atravs de aes dramticas, buscavam a pesquisa engajada, ouo seja, um projeto de ao social visando mudanas ou a resoluo de problemas coletivos. Acredito que este carter de interveno visando mudanas ocorre no desenvolvimento das oficinas de TE, atravs da experimentao de novos olhares (sobre si, o outro, o grupo e a realidade). No fazer teatro em grupo h tambm os aprendizados sociais, aspectos como se fazer ouvir, ouvir o outro, capacidade de esperar, valorizar a histria e compreender o diferencial e as idiossincrasias de cada um, assim como buscar aspectos comuns ao grupo: tudo fundamental.

159 As oficinas de TE tiveram tanto um carter educativo no sentido exposto por Dubet e Touraina, como espao para experincias de subjetivao dos jovens alunos como investigativo. Aqui nos apoiamos em Freire, quando defende o carter intrinsecamente educativo da pesquisa participante: Fazendo pesquisa, educo e estou me educando com os grupos populares. (...) No sentido aqui descrito pesquisar e educar se identificam em um permanente e dinmico movimento (1982, 37).

160

8 OS SENTIDOS DA EXPERINCIA ESCOLAR PARA OS JOVENS DA EJA/EMFAB


O processo de atribuio de sentidos depende de como os prprios jovens constroem o seu universo simblico, no qual inscrevem as suas experincias, gostos e aspiraes, tendo esse universo conseqncias diretas nas suas posies e disposies face escola (ABRANTES, 2003: 15). Os jovens alunos assumem ou so colocados em determinadas posies no espao escolar, pois a escola produz e reproduz posies sociais no seu interior; como se os jovens dissessem: Eu sei que tenho necessidade de sentido e avalio, por vezes, a medida dos meus esforos, mais ou menos irrisrios, para, contra ventos e mars, o manter ou o inventar. Considerando que o jovem um sujeito social, portador de desejos e singular, assim como portador de direitos, ele interpreta o mundo, a posio que ocupa e as relaes que estabelece e lhe d sentido(s). O aluno investe em seu ofcio a partir de sua singularidade e a partir do que internaliza em seu processo de socializao antes e durante sua trajetria escolar; por isso h questes especficas da subjetividade e da trajetria de cada um e h denominadores comuns relativos pertena geracional (condio) e classe social (situao scio-econmica), prprios de uma escola pblica de periferia urbana e de EJA. Charlot (2002) expressa a respeito desta dialtica: Todos ns somos 100% singular e 100% social e o interessante que o total no 200%. O total ainda 100%. Para entender isso, em termos acadmicos, preciso considerar que a relao entre a singularidade do ser humano e o carter social do ser humano, no aditiva, multiplicativa.

161 No captulo anterior buscamos responder questo Quais os sentidos (direes) que a escola imprime na vida dos jovens? Neste captulo nos debruaremos sobre as questes centrais desta pesquisa: Que aspectos da experincia escolar so mais significativos para estes jovens da periferia urbana pobre de Belo Horizonte? Que sentidos estes jovens atribuem escola, aos saberes e sua experincia escolar para que eles possam construir projetos e atribuir uma utilidade social a seus estudos; ao mesmo tempo em que investem em seus gostos intelectuais, talentos artsticos e culturais? Procuramos desvendar alguns sentidos da escola para os jovens em suas mltiplas faces e interfaces, buscando compreender suas percepes, posies, disposies, motivaes e decises com relao escola. Os dados do questionrio semi-estruturado e das entrevistas individuais em profundidade podem ser organizados nos seguintes temas: a escola como espao de vida (que inclui o vnculo com os professores); interao da experincia escolar com o trabalho; a sociabilidade inter-pares na e atravs da escola; a construo de modelos culturais e expanso de talentos; a contribuio da experincia escolar para os projetos de vida; a relao com os saberes e estudos e a relao dos jovens com a escola, atravs das lgicas de ao. Devido riqueza e extenso dos dados, dividimos sua anlise em dois captulos. Neste desenvolvemos os quatro primeiros temas citados acima e dedicamos o nono captulo - sob o ttulo processos de construo de identidades juvenis atravs da experincia escolar na EJA/EMFAB - ao desenvolvimento dos trs ltimos temas, encaminhando para uma sntese elaborativa dos sentidos atribudos pelos jovens escola, relacionando-os com as anlises e concluses dos captulos anteriores.

8.1. O vnculo dos jovens com a EMFAB e os docentes: a escola como espao de vida.
Os resultados do questionrio aplicado aos dezenove jovens da EMFAB (ver levantamento completo no Anexo 2), revelaram alto ndice de satisfao dos jovens com a

162 escola: 15 jovens (73,7%) declararam estar muito satisfeitos com a EMFAB. Entre as alternativas mltiplas que justificam a satisfao com a escola, o maior nmero de respostas (17) indicou a importncia para meu futuro profissional e 8 assinalaram a alternativa para conseguir trabalho atualmente, indicando como esta necessidade presente e futura para eles. Apenas 4 respostas se referiam a importncia da escola para aprender a ler e escrever, revelando que a maioria destes jovens j se percebe com este aprendizado bsico. Estes dados indicam que as funes escolares de socializao e de distribuio de competncias da escola, apareceram de forma mais clara. Constata-se que a EMFAB faz parte integrante do espao de vida dos jovens: o espao vital psicolgico [que] indica a totalidade de fatos e foras que determinam o comportamento de um indivduo num certo momento (LEWIN, 1978). Isto sugerido pelo fato de que 9 entrevistados responderam que a escola importante para fazer e encontrar amigos e 7 para melhor viver o dia e dia. H evidncias que a EMFAB tem-se constitudo num plo estruturador das famlias e comunidades da regio, pelas atividades de maior interao com a comunidade que tem buscado estabelecer nos ltimos anos (com a proposta de incluso social da Escola Plural). Monique, Cassiano e Impacto Break freqentavam a escola por influncia das suas famlias, que tinham um bom vnculo com a escola, inclusive por causa das atividades comunitrias promovidas pela EMFAB. Jan Clode, Cleber e Gabriela se matricularam na EJA da escola por uma escolha pessoal, por no estarem satisfeitos com a escola em que estavam antes e por terem recebido boas notcias sobre a EMFAB. Jan Clode disse em relao outra escola em que estudou noite, at 23 anos, eu no estava conseguindo desenvolver, entendeu? A me falaram este negcio da EJA que estava acontecendo nesta escola, a falei com um colega meu que tava estudando aqui, a ele me falou no, vai estudar l que voc vai gostar. Cleber revelou um vnculo mais complexo com a escola, considerando que ainda tinha que enfrentar a teimosia da me idosa para ir para a escola; seu forte vnculo com a ENFAB o mantinha firme na deciso de continuar os estudos: S na hora da escola que temo com ela (a me) mesmo; ela vem com aquela tromba. (...) Todo dia, todo dia ela encrenca mesmo (...). Isto um problema que eu tenho com ela, nada muda, e j fala com qualquer um que isto s vai mudar quando ela morrer.

163 Apenas Thain declarou que veio para a EJA/EMFAB mais pela necessidade: Eu tive que sair de l (uma escola estadual da regio) porque eu j estava trabalhando... eu estudava tarde, a depois da aula ainda tinha que voltar ao servio (de bab) pra terminar umas coisinhas, a mudei; preferi mudar, tive que escolher esta escola aqui, mas eu gosto daqui..., mas eu vim pra c mais pela necessidade, mesmo. Chama-nos a ateno que a resposta pouco satisfeito/a foi dada por um jovem que j havia participado do programa de educao afetivo-sexual em 2005 e, nas primeiras reunies sobre o projeto Com Viver, se mostrou muito interessado e mais questionador que os demais jovens; ele saiu da escola antes do final do primeiro semestre, no chegando a participar das atividades culturais implementadas a partir de junho; segundo boatos que correram na escola, encampados pelos professores, ele tinha recebido ameaas de uma gangue de trfico de drogas, o que demonstra, mais uma vez, como a questo de violncia e insegurana penetra e interfere na trajetria escolar dos jovens. Em sntese, estes dados do questionrio respondido pelos alunos jovens da EMFAB mostram como, apesar dos problemas de qualidade de ensino por que passam as escolas pblicas, os jovens da periferia urbana valorizam a educao formal, precisam da escola, no s de forma estratgica e utilitarista visando a mobilidade econmica e social, para tirar diploma e conseguir trabalho hoje e no futuro, mas tambm como refgio que protege da violncia das ruas, ponto de encontro, vivncia da sociabilidade juvenil e de solidariedade inter-pares, ponto de cultura e lazer para a comunidade local e espao de algum apoio para suas famlias. Apenas quatro sujeitos assinalaram a importncia da escola para receber apoio em problemas familiares e pessoais; na questo Com quem mais conversa sobre problemas e dvidas, apenas dois sujeitos assinalaram a alternativa os professores, mesmo sendo questo de escolha mltipla. Porm a investigao qualitativa, atravs de entrevista individual, revelou que alguns dos sujeitos jovens se sentiam gratos aos docentes pelo seu apoio geral, especialmente em relao s suas dificuldades no ensino formal. Impacto Break foi o que revelou mais proximidade interpessoal com os professores, tanto que a profa. Snia me relatou A profa. Marta se ligou muito a ele, adotou ele, at o levou para sua casa; ele estava sempre disponvel para ajudar nas festas e comemoraes,

164 como ele mesmo expressou Eles me chamavam pra ajudar em alguma coreografia, coisas assim (...) at de manh eu vim, no Festival Cultural Anual da escola. Com exceo de Cassiano, que marcou mais ou menos satisfeito com a escola, os outros sete jovens entrevistados individualmente marcaram muito satisfeitos, demonstrando uma representao geral positiva da escola e dos professores:
Adorei a escola, no sou inimiga de ningum aqui. Aqui no tem pixadores, no tem briga, no se v drogas e armas, aqui dentro da escola. No tem violncia, briga ou bate-boca dentro da escola. Quando acontece alguma coisa, antes de piorar, a professora pede para o aluno se retirar da sala de aula. (...) A escola o ponto principal do lazer nos bairros como este de S. Bernardo. Com o Projeto Escola Aberta o pessoal da comunidade tem tido mais opes de lazer, cultura, oficinas, brinquedos para as crianas ficarem menos na rua. (GRACINHA) A professora de portugus muito legal; aqui ensinam melhor do que na outra escola que estudei antes, d para aprender mais. (...) A escola importante porque quando eu levo o papel pra escola a Mabel me diz: menina, menina, voc precisa estudar, est vendo? At no servio exige o papel (comprovao de freqncia) (MONIQUE). Os professores tiveram um bom empenho, com certeza, eu no tenho nada a reclamar (JAN CLODE). Todos os professores foram legais, no s comigo, com todos. Eles passam pra gente uma confiana legal, que a gente quer aprender. Eles do conselhos, explica, eles no tm vergonha de chegar pra gente e explicar; s vezes a gente tambm d uma fora pro colega, ento tudo isso ajuda na escola. L na minha sala mesmo, tem uns colegas com mais dificuldade, eu prprio, a gente chega junto pra ajudar, pede a professora se pode... Ela autoriza, a gente vai l. Daqui a pouco a pessoa j est chegando pra ensinar a gente. Ento isso que eu acho interessante na escola. Eu gosto muito disto uma pessoa ajudar o outro porque hoje em dia a gente tem que ajudar no pensando em receber de volta, n? Mas a gente deve sempre ajudar o outro, isso (CLEBER). No tenho nada a reclamar da escola (GABRIELA). A escola est compreendendo a gente at demais (...) Eu acho, porque no sou s eu que quero, no, muito difcil. Na escola M.L., se a gente ia pro cinema, mas era assim, oh, mas sentadinho, quietinho e a gente pagava, at a nossa merenda, a gente pagava. (...) Aqui est diferente. (...) Eu acho maravilhoso, eu no gosto que fiquem ali na minha cola, me vigiando se eu vou falar a ou b, sabe, l era assim, difcil, eles jogavam a culpa na gente, que que isso, gente... (THAIN VITRIA).

Percebemos que os alunos com melhores resultados (como Gracinha) e os que apresentavam dificuldades de aprendizagem, mas demonstravam adeso s normas escolares, algum esforo e pedido de ajuda (Cleber, Impacto Break, Jan Clode), conseguiam mais apoio e acompanhamento pelos professores.

165 Percebemos uma viso mais negativa dos docentes em relao s trs jovens (Gabriela, Monique e Thain), que zoavam mais, demonstravam uma adeso distanciada s regras eventualmente com atitudes de rebeldia e dissidncia - e ficavam mais entre si em termos de sociabilidade; mas a viso negativa se aprofundava em relao aos meninos, aos jovens mais novos que mais se afastavam de um modelo idealizado de bom aluno pois apresentavam um vnculo mais frgil com a escola e o ensino formal e no conseguiam uma conexo suficiente para pedir ajuda como o Cassiano (ver Anexo 4). A representao positiva geral da escola no impediu os jovens de apontarem uma diferenciao entre o que gostavam e valorizavam e o que no gostavam e criticavam. Por isso distinguimos o tema do vnculo com a escola dos outros temas especficos, inclusive a relao com os saberes e os estudos.

8.2. Os sentidos da escola para o trabalho dos jovens


Em nossa realidade, trabalhar uma necessidade que se impe cedo na vida dos jovens, nem sempre como fruto de escolha ou gerador de algum projeto de vida. Por isso os jovens precisam viver sua condio juvenil, articulando com a escola e com o trabalho. Com as mudanas das juventudes nas sociedades complexas contemporneas, surge uma nova postura diante do trabalho: as geraes anteriores associavam o trabalho como uma forma de tornar digna a pobreza (LEO, 2004:194); para os jovens pobres das camadas populares e das periferias urbanas de hoje, se por um lado mantm a esperana de mobilidade social atravs da escolarizao, por outro lado, trabalhar e ter um salrio significam talvez a nica maneira de viver mais plenamente a condio juvenil: acesso ao consumo e s ofertas das culturas juvenis urbanas CDs, DVDs, shoppings, shows, etc e s diversas formas de sociabilidade inter-pares. O levantamento do questionrio aos dezenove alunos jovens da EJA mostra os seguintes dados: 10 trabalhavam fora de casa; destes, 8 trabalhavam nove ou dez horas por dia. Apenas 2 trabalhavam 6hs como aprendizes na BHTRANS (empresa que tem parceria com a AMAS - Associao Municipal de Assistncia Social). Dos que trabalhavam, 9

166 afirmaram que ajudavam financeiramente em casa. A alternativa falta de trabalho foi indicada como um dos problemas da regio por 7 jovens. O ndice de jovens alunos de EJA trabalhando se apresentou um pouco acima da mdia dos dados de pesquisa nacional e da regio metropolitana de Belo Horizonte RMBH; nesta ficou constatado que 58,3% dos 1000 jovens consultados no estavam trabalhando e desses, a maioria (64,5%) estava procurando trabalho no perodo da pesquisa (LEO, DAYRELL E GOMES, 2005 em relatrio sobre a pesquisa IBASE e PLIS). Qual a relao entre o trabalho e a escola para estes jovens, de que forma um contribui ou prejudica o outro, quais os sentidos do trabalho para os jovens e o que esperam da escola neste campo foram aspectos revelados pela anlise das entrevistas individuais. Impact Break e Cassiano, ambos com 16 anos em 2006, no tinham trabalho remunerado para contribuir com a renda familiar. Assim mesmo, Cassiano estava fazendo cursos profissionalizantes na AMAS e ajudava nos servios domsticos. Impact Break me disse Eu quis estudar noite pra trabalhar, mas eu no consegui, s consegui fazer bico: ajudante de pedreiro, ajudante de supermercado; atuava como voluntrio na funo de oficineiro de dana (breaking), no projeto Escola Aberta de algumas escolas do bairro So Gabriel, e deveria comear a trabalhar noite, num restaurante com seu cunhado: Meu tio est parado, desempregado (...) A s meu v que tem renda l em casa. Eu quis estudar noite pra trabalhar, mas eu no consegui, s consegui fazer bico, ajudante de pedreiro e ajudante de supermercado. Talvez por esta sua dificuldade de conseguir trabalho ou de permanecer naqueles que conseguiu, pelo seu nvel de expectativa e exigncia, a profa. Marta, que teve mais contato com ele nos ltimos dois anos, escreveu em sua ficha Impacto Break um pouco limitado no que se refere sua vida profissional. Porm percebemos que o jovem estava estrategicamente se preparando para o trabalho, atravs de maior empenho nos estudos em 2006 e, por isso, conseguiu se certificar e matriculou-se em 2007 no ensino mdio regular diurno, perto de sua casa. Gabriela, 15 anos, trabalhava, em 2006, como bab de seus dois sobrinhos, recebendo apenas setenta reais (um quinto do salrio mnimo vigente), com os quais contribuia com trinta reais para as despesas da casa e ainda ajudava a me nos servios domsticos. Mas ela se mostrou satisfeita com esta situao: O que sobra eu gasto pra fazer unha, cabelo, vou

167 comprando minhas coisas aos poucos, que nem comprei meu celular agora, roupa. (...) Eu trabalhava em outro lugar, eu limpava a casa da minha av. Eu trabalho de 9h s 18h ... ah, eu gosto porque eu gosto muito dos meus sobrinhos, s vezes eu vou pra l, s vezes eles vm pra minha casa. Ela tambm fz cursos profissionalizantes na AMAS Associao Municipal de Assistncia Social - e aguardava ser chamada para trabalhar, o que acontece aps completar 16 anos. S que nesta espera, surgiu outra espera: a gravidez. Ela permaneceu na escola e, segundo me informou em maro de 2007, continuava com o servio de bab. A situao de Gabriela revela trs fatores importantes: o primeiro se refere rede de sustentao e solidariedade mtua dentro da famlia, tambm quanto a dar oportunidades de servio, mesmo que sub-remunerado; o segundo a importncia da rede de apoio representada pela AMAS trs dos jovens entrevistados fizeram cursos profissionalizantes nesta entidade, alm de vrios outros da EJA. O terceiro fator a maior facilidade das meninas adolescentes conseguirem trabalho por causa do servio domstico, como comentou a respeito Impacto Break:
A minha irm mais nova, de 15 anos. Ela trabalha olhando os meninos da minha tia. (...) Eu tambm queria fazer isto, mas... Como que pode, n? Homem assim mais difcil pra poder assim mostrar as coisas, pra mulher mais fcil arranjar servio, minha irm consegue, mulher mais confivel que o homem pra trabalhar na casa dos outros (IMPACTO BREAK, em entrevista a VALE: dezembro de 2006).

Cleber, 27 anos, se mostrava to identificado com seu trabalho que este tema predominou a entrevista; sua trajetria escolar estava imbrincada ao trabalho, pois um dos motivos do atraso de sua insero na vida escolar foi o trabalho desde os sete anos.
Cleber: Meu trabalho pra mim muito importante, viu? Eu peo a Deus pra eu acordar no outro dia na hora certa de ir pro servio. Porque alm deu mexer com jardim, servio de ajudante de pedreiro mesmo, pego empreitada tambm pra fazer, ento timo... Por exemplo, fazer um oramento de um servio de jardim, de pedreiro, de eletricista. Zo: De tudo isto? Voc trabalha em grupo? Faz parte de uma empresa? Cleber: Eu mesmo tenho um grupo de seis pessoas que trabalham comigo. Quem dirige eu e um pedreiro que entende do ramo mesmo. Mas quem arruma mais mesmo sou eu, eu que corro mais atrs e falo pra ele pegar. Eu fao um (servio), ele faz o outro, assim vai. Mas quando tem oportunidade a gente chama outros; eu j chamei uns meninos aqui, uns gostaram, outros no gostaram...porque a minha condio no servio leve, pesado, tudo pesado, ento a pessoa tem que querer mesmo fazer, corpo mole no d, no d no. Zo: como se diz tem que pegar o boi pelo chifre. Voc gosta deste trabalho... a gente percebe que voc gosta.

168
Cleber Isso, eu gosto, gosto muito (CLEBER, em entrevista a VALE: dezembro 2006).

Sua narrativa revela um pouco daquele carter de dignidade relacionado ao trabalho duro e honesto das pessoas pobres de camadas populares de geraes anteriores. Ele estava com 27 anos, mas seus irmos so bem mais velhos e todos trabalhavam muito, em servios pesados e precrios. Cleber encontrava oportunidades de subjetivao no trabalho, primeiro porque aos poucos estava assumindo funes de maior responsabilidade, pegar empreitada, coordenar servios dos outros, fazer contatos com clientes, fazer oramento; devido s habilidades para pequenos consertos e para trabalhos manuais artesanais, ele passou a vender tambm estes produtos:
Cleber: Alm de trabalhar, eu vendo cerveja, refrigerante, essas coisas nos fins de semana e feriados, no parque Lagoa do Nado, clandestino mesmo. Tudo que d pra eu ganhar um dinheirinho... Agora que eu estou aprendendo tambm artesanato. (...) Bom, alm do porta-retrato eu fao porta-jias, com caixinhas recicladas de leite, fao tambm enfeites, decorativos. Zo: Voc aprendeu em algum lugar, como foi? Cleber: Eu aprendi assim quase sozinho porque desde pequeno eu tenho mania de pegar alguma coisa... Gosto muito de recortar, colorir, a veio isto na minha cabea. Eu tinha ganhado uma lata de tinta, estas coisas, peguei umas caixinhas de papelo na rua assim de 10 por 5, n? A pintei, eu estava sem nada pra fazer, deixei secar. Eu j mexia com bijuteria, eu tinha umas pedrinhas em casa. Comprei cola, comecei a colar as pedrinhas nas caixinhas. Um vizinho meu chegou assim, olhou, elogiou, (...) a no mesmo dia uma pessoa passou na rua, viu elas secando em cima da mesa, me perguntou se era para vender. Ai eu pensei comigo: uai, comprar isto? Eu s pintei umas caixinhas. A a pessoa me elogiando e tal, encomendou mais uma, a eu empolguei com aquilo e comecei a fazer cada vez mais (CLEBER, em entrevista a VALE: dezembro de 2006).

Thain, no perodo de nossos contatos, teve trs trabalhos sem carteira assinada: bab, manicure e balconista numa confeco do bairro. Em uma oficina de teatro, ainda em outubro de 2006, ela compartilhou sua situao com os/as colegas jovens: L em casa somos eu, meu irmo gmeo, minha me e irm mais velha e outro irmo menor. Eu, minha me e irm trabalhamos fora. Olho um menino para uma famlia a. Chego cansada e ainda tenho que trabalhar em casa. Ela gostava muito de informtica e fz um curso em uma ONG da regio, onde ela treina um pouco, como tambm treinava na casa de famlia onde trabalhava. Disse que na escola no h oportunidade de treinar. Tambm Gabriela, que fz curso de informtica na AMAS, comentou esta dificuldade de treinar na escola. Jan Clode precisava de conhecimentos de informtica para acessar o

169 computador em seu trabalho de mecnica de automveis, mas no tinha lugar para aprender e treinar. Entre os nossos sujeitos entrevistados, apenas Monique e Jan Clode tinham carteira assinada. Este trabalhava como mecnico de carros havia doze anos, encaminhado por um primo mais velho; ele gostava muito de seu trabalho, parte importante de sua trajetria de vida, se considerava um profissional da rea e comentou a dificuldade de conciliar trabalho e escola:
Jan Clode: puxado, entra servio, sai servio, s para pra 1 h de almoo, pego s 8, largo s 6. Antes eu largava mais tarde, no tinha horrio certo, mas eu conversei direitinho com ele (o chefe) l, ele inclusive tambm estuda, l na H.R. Conversei com ele, ele aceitou, saio 6hs em ponto, ta tudo bem, tranqilo, to levando. Zo: Voc tem que faltar de vez em quando por motivo de trabalho? Jan Clode: s vezes, quando chega cliente tarde, ou vendedor, estas coisas assim, a eu fico mais agarrado pra liberar do servio (JAN CLODE em entrevista a VALE: dezembro de 2006).

Cleber e Jan Clode percebiam com clareza vrios aspectos especficos em que a escola j havia contribudo para seu melhor desempenho no trabalho atual a informtica bsica; o portugus, tanto na leitura como na redao, a matemtica e habilidades de relacionamento:
As contas que a gente tem que fazer, o computador, porque l a gente usa o computador , eles chamam de rastrear o carro, ento a gente precisa saber. (...) , no estou totalmente assim no, mas devagar estou conseguindo fazer. (...) At mesmo pra conversar melhor com as pessoas, a gente se relaciona com todo tipo de pessoa. Questo de nota, tambm, preencher notas (fiscais), cheques (JAN CLODE, em entrevista a VALE: dezembro de 2006). A escola est me ajudando, por exemplo, na matemtica, para fazer oramento; pra ler o projeto, pra escrever, por exemplo, escrever recado, bilhete, tudo ta me ajudando, at pra mim olhar nome de material (de construo), o jeito que tem que por no manual, tudo depende da leitura, n? A gente tem que ler o manual todinho, saber a corrigir peas, pra ver se est tudo certo, pra depois a gente fazer o projeto que est pedindo. Ento, a escola me ajuda muito nisto. Porque de primeiro eu no sabia isto, eu ia olhar um servio, eu gaguejava mais que tudo e muitas vezes as pessoas at me deram prejuzo e eu no ficava sabendo. Depois que eu conversava com um colega meu e que ele falava: nossa, voc tem que dar um jeito. J chegou colega meu assim, , falando comigo: no, d um jeito de estudar, rapaz, voc tem que aprender, s (CLEBER, em entrevista a VALE: dezembro de 2006).

Gracinha, no perodo de dez anos fora da escola, trabalhou em muitos tipos de servios, inclusive de bab. Isto prejudicava seu retorno para a escola porque dormia no servio. Depois que se casou, em 2003, retomou seu propsito de voltar aos estudos. Em 2006

170 estava atuando como monitora de recreao no projeto Escola Aberta da EMFAB, recebendo um pro labore de R$ 300,00; j havia trabalhado como voluntria em duas ONGs voltadas para preparao de jovens para o trabalho e iniciou treinamento para atuar como monitora de educao afetivo-sexual, ainda sem rendimento. Monique trabalhava desde o incio de 2006, como aprendiz na BHTRANS, por indicao da AMAS, onde se preparou. Sua situao de trabalho era admirvel e sui generis porque na primeira fase de treinamento na empresa ela participou de vrias atividades altamente interessantes e gratificantes para ela, de forma que o trabalho era o principal espao de subjetivao e realizao pessoal. As atividades culturais realizadas na EMFAB apenas complementavam as do trabalho, numa linha mais de continuidade e reforo do que de contribuio mtua. Ela relatou como chegou AMAS: Minha me passou e viu escrito, a ela colocou meu nome, teve que fazer entrevistas tambm, levar documentos e tudo; a ligaram para minha casa, fiz o curso, passei, me chamaram para trabalhar. Descreveu o curso de formao que teve na AMAS, durante trs meses: aulas de teatro, planejamento familiar, informtica e desenho. Explicou o critrio de seleo dos jovens: eles olham a condio da pessoa, a eles fazem tipo uma seleo, so 50 pessoas, 25 de manh, 25 tarde. A AMAS exige freqncia escola, como expressou Monique: Se eu no estivesse estudando, no estaria trabalhando no, porque l tem que estudar mesmo. O crculo de implicao mtua entre trabalho e escola se completa quando ela respondeu pergunta o que te ajudou a gostar mais de estudar?: Por causa do servio (...) e da minha me (...) e eu tambm, n (...). Por exemplo, no teatro, tem que ler texto, se no souber ler nem tem jeito...; Tem que saber trabalhar com criana, saber conversar com as pessoas, vai em lugares diferentes, s vezes at viaja para outros lugares. Percebe-se que a AMAS tem sido um plo importante na regio, em termos de preparao dos jovens para o trabalho. Interessante observar o papel da famlia: de modo geral so as mes que procuram e fazem a inscrio dos/das filhos/as nestas entidades (Gabriela, Monique, Thain e madrasta de Cassiano). Depois Monique descreveu seu trabalho com detalhes e muita fluidez:
Zo: Como este seu trabalho? Onde fazem o teatro?

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Monique: No circo; a gente ensaia tambm todos os dias; porque tem duas peas de teatro, uma fica no circo, (...) e outra vai para a escola; tem muito menino que faz, um pouco fica no circo e outros na escola. Zo: Que circo? fixo? Monique: Transitando Legal, l na BHTRANS mesmo. (...) As escolas vo at a BHTRANS e a BHTRANS vai at s escolas. Zo. E teatro sobre o qu? Monique: Sobre o trnsito, sinal vermelho, faixa de pedestre, estas coisas. Zo: bem educativo? Monique: Han, han. (...) Zo: Este trabalho te realiza, te faz feliz, voc se sente realizando seu potencial? Monique: Antes no porque s ficava dentro de casa; agora, mesmo qui oc estiver triste voc ri l, nem tem como; v pessoas legais, diferentes, que voc conhece.

Ela ainda explicou que a BHTRANS faz campanhas de proteo s doenas sexualmente transmissveis e quando isto acontecia, chegava mais tarde em casa, mas depois podia ficar dois dias em casa, o que pra ela era melhor, porque podia, ento, ficar mais com sua filhinha. Monique ainda relatou outras atividades muito significativas: ela tinha aulas de teatro, violo e canto na empresa e j estava dando aulas de hip hop para crianas. Alm disto, sua vida social e de amizades se ampliou e se refinou, pois participava de festas da empresa. Para isto sua me ficava com sua filha; para ela ir simplesmente para a rua, no. Como ela era muito amiga de Thain e Gabriela, as levava s festas da empresa, ampliando o crculo de conhecimento social das trs. Os jovens que chegam EJA/EMFAB vivem de maneira acentuada esta interseo entre escola e trabalho; geralmente a partir dos quatorze anos j h uma presso das famlias para que trabalhem e contribuam com as rendas familiares. Suas trajetrias escolares esto marcadas por interrupes e retornos, seja porque seu trabalho muito pesado e tm jornadas longas devido s condies precrias e exploradoras do ambiente de trabalho (a maioria sem carteira assinada, sem garantia, sem benefcios, etc); seja pela situao de desemprego que os leva a buscar trabalhos em servios sazonais em outros municpios e estados; seja pelo cansao que os deixa sem condies mnimas para ir escola; seja pela chegada de filhos e a necessidade de aumentar a renda para os sustentar ou at mesmo porque encontram mais satisfao e realizao pessoal no trabalho, que se torna s vezes o nico ou o mais importante espao de subjetivao em suas vidas.

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8.3. Sociabilidade inter-pares na e atravs da escola


A sociabilidade representa um espao extremamente significativo nas vidas dos jovens das sociedades complexas contemporneas. A sociabilidade juvenil, diferentemente do processo de socializao, eminentemente consumatria e no instrumental, pois apresenta um fim e um prazer em si mesma, na prpria relao. Como afirma Leo (2004: 142): Para os jovens trocar idias, zoar, fazer amizades to importante quanto freqentar a escola e trabalhar. Eles querem estudar e trabalhar, mas no desejam freqentar uma escola e um trabalho que os impeam de ser jovens. As amizades, as relaes de coleguismo, a incluso e participao em grupos de pares fazem parte da construo das identidades dos jovens, numa interseo entre as lgicas de integrao (neste caso, horizontal) e de subjetivao. Vimos que a escola apresenta parte importante do espao de vida dos jovens, com uma forte vinculao com o seu trabalho atual; a escola representa tambm para estes jovens da periferia urbana, um espao de sociabilidade juvenil, de experincia e aprendizagem de modelos culturais, de aquisio e desenvolvimento de talentos especiais e at mesmo de lazer. Por isso, especialmente na EJA, em que a comunidade discente composta de todas as idades, a partir da adolescncia, preciso ter espaos especficos de agrupamento dos jovens; como me revelou Monique: quando eu cheguei na EJA, no tinha muitos jovens no, mas foi muito bom depois, quer dizer, no comeo no achei muito bom, pensei n, s eu de nova no meio destes idosos!, mas a fui vendo as meninas chegando, comecei a gostar e estou l at hoje. Os tericos da sociologia contempornea nos convidam a abandonar antigas categorias que focalizam no lazer apenas seu lado puramente improdutivo, do no-trabalho (GONALVES, 2005: 111). Este autor define lazer como forma de se apropriar desse tempo prazeroso, escolhido livremente pelo prprio sujeito esse tempo de bem-estar pessoal que amplia de forma significativa a qualidade de vida humana (op.cit: 112). Portanto o lazer funamental, junto com a sociabilidade livre e espontnea, no processo de subjetivao dos jovens.

8.3.1 Singularidades na sociabilidade dos/das jovens entrevistados/as

173 Verificamos que no levantamento do questionrio prvio (Anexo 2), 7 sujeitos apontaram a importncia da escola para fazer e encontrar amigos e que predominou a escolha de amigos como alternativa na questo Com quem mais conversa sobre problemas e dvidas, alternativa marcada por 9 sujeitos. Thain enfatizou a importncia da escola como um espao de fazer, encontrar e cultivar amizades:
Zo: Quais os momentos mais marcantes, interessantes, significativos que voc viveu em toda sua trajetria escolar, na escola anterior e aqui? Thain: Que eu estava entre amigos e feliz, sabe? Zo: Mas teve alguns momentos mais significativos, que te deram muito prazer, no s aprender portugus, matemtica, outras coisas tambm.. Thain: , ah. (...) vou falar com voc que eu fiz muita amizade... Zo: Ento este o aspecto mais importante, n, fazer amizade? Thain: e foi amizade sincera, tanto l como aqui eu fiz bons amigos. Zo: Voc tem facilidade, em pouco tempo aqui j fez amizades. Thain: , rapidinho eu j peguei contato com todo mundo. Zo: E onde voc faz mais amizades na escola? Thain: Hum, hum.

Thain j conhecia Gabriela da escola anterior e faziam parte da mesma patota de zoao e brigas na porta da escola. Continuaram a amizade na EMFAB e se uniram a Monique. As trs estavam sempre juntas na escola e saam juntas para festas, inclusive as da BHTRANS. Gracinha demonstrou um tipo diferente de vnculos e interesses sociais. Ela no demonstrou aproximao afetiva com outras jovens da escola, apesar de que se relacionava bem com todos e todas. Tambm no tinha muito interesse em ir a festas e bailes; disse que preferia ficar os momentos livres mais em casa com o marido. Mas deixou claro que gostava de investir em novos contatos, de forma mais ampla, com o pessoal que freqentava a escola nos fins de semana para o Projeto Escola Aberta e nos encontros regionais de que participou como representante da escola em programas de sexualidade e juventude. Cleber disse que em 2006 construira uma amizade com outro aluno, de 34 anos, que tambm participara das oficinas de teatro: Antes eu no conversava com ningum sobre os meus problemas, aqui na escola, agora mudou, divido mais meus problemas com os amigos... O Mrio um colega excelente. Quando lhe perguntei se se considerava jovem e se tinha facilidade de convvio na escola com os mais novos ele me respondeu: Ah, eu me considero como jovem, sim! Aqui na EJA no tenho problema assim no. Sou muito bem recebido por

174 eles e eles comigo. Assim eu acho por eu ser assim uma pessoa brincalhona, positiva tambm, no tem problemas no, jovens, adultos. Cassiano, apesar de estar sempre acompanhado de uns dois colegas da mesma idade, no enfatizou a importncia da amizade dentro da escola. Jan Clode revelou ser lder entre os rapazes e garotas: sempre que comeava a danar, juntava uma rodinha sua volta e era sempre ouvido quando falava em grupo. Fora da escola, ele ficava a maior parte do tempo livre junto namorada e tinha outros amigos que freqentavam sua casa para compor raps com ele. Quanto a Impacto Break, sua sociabilidade inter-pares na EMFAB ficou um tanto reduzida pela maior aproximao com os professores, por sua deciso de no participar das oficinas culturais com os outros jovens e por ter mudado para outro bairro, onde encontrou um grupo de dana, Impacto Break, tendo ficado mais ligado aos integrantes deste grupo, todos mais velhos que ele. Na EMFAB ele esteve por mais tempo investindo na integrao com os professores, tanto que sua resposta questo o que foi a experincia mais significativa, importante pra voc aqui na escola? ele respondeu: Alguns professores legais. Ele chegou a ficar preocupado com a reao dos outros jovens por ter se certificado; no dia do conselho de classe fingiu que no passara, para no sofrer retaliaes (ele me disse isso ao telefone quando liguei para marcar entrevista no celular que me passou). Porm, na escola em que estudou anteriormente, este aspecto de amizade foi importante pra ele: L foi assim, as primeiras amizades que eu tive. Verificamos que na EMFAB, em 2006, Impacto Break apresentava um comportamento mais conformista, de expectadorparticipante das zoaes e das brigas dentro da escola, mais afinado com as expectativas dos adultos:
Impacto Break: (...) Na minha opinio, minha me sempre me disse, meu v me disse, sabe separar as coisas- brincadeira uma hora, seriedade outra. A eu sei dividir, n, na hora que estava passando estes negcios l... Zo: Voc no considerado chato por eles por no entrar no jogo deles? Impacto Break: No, eles brincavam comigo de vez em quando, eu s virava e olhava pra eles, normal, conversava assim... Zo: Voc deixa esta parte de conversar mais pro recreio? Impacto Break: Mais no recreio... No recreio assim eu converso; gosto mais de pegar o som pra poder danar. Quando eu pegava o som, a eles queriam escutar outra coisa que eu no queria escutar, entendeu, a parei de pegar o som. Mas eles no pegam no, eles querem que os outros pegam pra eles escutar (IMPACTO BREAK em entrevista a VALE: dezembro de 2006).

175 8.3.2 Zoao e sociabilidade briguenta das meninas at 18 anos

Nogueira (2006:209) observou em sua pesquisa com alunos do 3. Ciclo de uma escola municipal (12 a 15 anos), que os meninos possuiam, muito mais visibilidade na zoao do que as meninas e que tendiam mais a extrapolar para a baguna. O autor considera que as meninas zoam, mas atravs de uma modulao do comportamento desejado pela escola em que elas no discordam abertamente das regras, no deixando sua divergncia explcita. Em nossas observaes na EMFAB com os jovens de 15 at 25 anos, verificamos que os meninos at 17 anos eram mais agitados e inquietos e as meninas conversavam muito e riam baixinho entre si e com os rapazes da faixa etria acima de 18 anos. Os rapazes acima de 18 anos participavam muito dos acasalamentos no ti-ti-ti com as garotas acima de 14-15 anos. Os meninos mais novos utilizavam mais o jogo corporal de empurrar, cair, se deitar e esbarrar, que s vezes terminavam em breves conflitos interpessoais com os adultos e os prprios jovens. Monique se mostrou incomodada pelo fato dos meninos ficarem mexendo com os idosos ou zoando com eles no refeitrio e esclareceu a diferena que percebia:
Zo: Voc se mete nestas discusses? Monique: No, mais os meninos. Zo: Voc fala meninos, que idade? Monique: Da minha idade mesmo, 15, 16 anos... Os meninos, porque as meninas ficam mais na delas, conversam de outros assuntos, n? Zo: O que voc gosta de conversar l? Monique: Sobre o que acontece no dia a dia; as festas, a roupa com que vai, que no vai, estas coisas.(MONIQUE em entrevista a VALE, em dezembro de 2006).

As divergncias, o aborrecimento com as aulas ou atividades e com as determinadas reaes dos professores se mostravam evidentes e com a mesma freqncia e intensidade, tanto com os meninos e rapazes como com as garotas. Elas mostraram preferir os rapazes mais velhos para zoar, brincar e conversar; elas diferenciavam tipos diferentes de zoao, conforme me relatou Thain, logo aps sair da sala, porque no gostara de uma zoao que fizeram com ela: Eu dou liberdade para zoar comigo s uns meninos a (aponta o jovem Gil, de 20 anos). No estes menininhos a, eles so muito infantis, esses de 15 anos sei l, mas eu no dou liberdade pra eles no. As jovens usavam tambm o celular com mais freqncia que os rapazes, de forma aberta e nos espaos de aulas e atividades, no s para conversar com outra pessoa fora da

176 escola, mas para jogar e brincar. O celular pode ser visto como marca de prestgio (Gabriela comprou o seu com o que lhe sobrava de seu pequeno salrio mensal), mas tambm como um dos recursos de fuga nos momentos maantes e sem sentido ou simplesmente como espera impaciente at que chegassem os momentos em que julgavam que valia a pena se empenharem uma atividade interessante ou uma aula com matria nova. Percebemos que no se pode generalizar fazendo grandes distines de gnero entre os comportamentos sociais na escola. Nogueira observou que as meninas tendem a ficar como expectadores-participantes da zoao dos meninos e atuariam com maior vigor nos interstcios da encenao e deixariam para os meninos a cena aberta da zoao. De forma diferente, constatamos nas narrativas de Gabriela, Monique e Thain a intensidade e a freqncia com que experimentaram a zoao em sala de aula; tambm relataram que, antes de entrarem na EJA/EMFAB, experimentaram um tipo de sociabilidade briguenta e rebelde que geralmente se atribui mais aos adolescentes do sexo masculino. Este tipo de sociabilidade parece significar para as jovens um apelo ao pertencimento grupal, necessidade de incluso e proteo e de visibilidade (LEO, 2004: 282), assim como de marcar terreno, a diferena entre ns e eles (meninos/rapazes) ou ns e elas (outras meninas):
Zo: Brigava com quem e por qu? Monique: Era com as meninas mesmo, no podia ver uma menina de fichrio novo que a gente falava que era metida, a a gente batia nas meninas. (...) Agora que eu parei mesmo. Zo. Voc sempre foi valente, forte, brava? Monique: Eu era terrvel, era chamada quase todo dia na escola, s que eu no levava minha me, a ganhava suspenso, a tinha que ir pra escola para minha me no saber, se ficasse dentro de casa ela ia saber... Zo. Que coisas vocs faziam de curtio de turma, nesta poca? Voc estava de 13 para 14 anos... Monique: Ah, a gente saa muito, ia a muitas festas. Brigava demais. Zo. E por causa de que vocs brigavam? Monique: Entrava uma menina nova na escola, a a gente zoava com ela, assim toa (MONIQUE, em entrevista a VALE: dezembro de 2006).

Dentro da EMFAB aconteciam brigas entre garotas por causa de fofocas, provocaes e cimes em relao a namorados e ficantes. Aconteceu com Thain logo no incio de 2007; segundo a profa. Snia, foi uma briga feia, que exigiu chamar sua me escola; esta chegou a procurar outra escola noturna para a jovem, mas no encontrando e a pedido da

177 prpria Thain, esta ficou na EMFAB. A briga foi por motivo de fofoca e provocao de outra menina a respeito de seu ex-namorado. Dias depois me encontrei com Thain no ptio; antes de comear a aula, ela veio at mim, sorridente, me abraou com carinho. Fiquei surpresa porque achei que teria sado da escola por causa da briga. Falei-lhe disto e ela explicou: Ah, foram as coisas que foram juntando, desde que entrei aqui esta menina tava no meu p. Eu at que sou calma, mas no pisa no meu calo que a eu fico brava. Eu tentei ignorar, mas ela ficava fazendo fofoca. (...) Sabe aquela gangue de l do outro lado? (falou-me mais baixo e perto para outros por ali perto no ouvirem). Ela estava falando que eu estava ficando com um cara de l, traindo o meu namorado. Ele at me ameaou... . Perguntei se este namorado era o pai do beb que abortara em dezembro, ela confirmou. Na entrevista em dezembro ela me informara que seu ex-namorado trabalhava no mesmo restaurante em que trabalha sua irm mais velha. Nesta conversa em maro, aps o comentrio da briga, ela falou sobre o rapaz: Ih, ele tem outros filhos, colocaram ele na justia. Sabe? Ele tem bom corao, mas no tem responsabilidade, est metido nestas encrencas (...) est preso agora. Trs meses depois me contou: Agora estou com outro namorado, tem 20 anos, trabalha, honesto, tamo legal, no quero ficar me lembrando do outro. A maioria destas brigas os jovens solucionavam sem levar aos professores e direo, mesmo quando envolvia funcionrios da escola, como me relatou Gabriela:
Gabriela: Uma vez tinha duas meninas (diz o nome de uma delas); tinha cimes de mim com o R onaldo (jovem auxiliar de secretaria da EJA)...falavam que eu era a rapa da escola. Zo: Que que isto? Gabriela: Ela achava que eu ficava com ele, e ela gosta dele. Era o maior... Mas eu no ligava tambm no. Zo. Chegaram a falar com os professores sobre isto? Gabriela: No (GABRIELA em entrevista a VALE: dezembro de 2006).

Desta forma no constatamos uma diferena marcante quanto presena de brigas e de posio de dissidncia contra e na escola, devido ao gnero, nesta faixa etria de 15 anos at 25, ao contrrio do que observou Abrantes, em sua pesquisa em Portugal; o autor situa o contraste entre a cultura de rua dos rapazes e a cultura de quarto das jovens. As meninas seriam mais sossegadas e simpticas, mais obedientes e organizadas, mais conservadoras e perseverantes no trabalho escolar, como fruto da socializao primria na famlia e que, por

178 isto, as raparigas criam na escola uma cultura prpria, baseada em densos laos de sociabilidade e que valoriza, simultaneamente, as normas escolares e a identidade feminina e, por isso, se mostrando mais integradas e satisfeitas no espao escolar (2004:88- 93). A profa. Snia reclamava sempre da zoao, indistintamente, para ambos os sexos. Mabel chegou a se referir Thain como pivetinha, falando tambm da sua m influncia sobre Gabriela. Snia e Mabel se referiam com freqncia a Monique como encrenqueira, rebelde, perturbava as aulas e liderava a zoao. A prpria jovem falou deste aspecto na entrevista:
Zo: Voc j falou isto, mas s confirmando, a vida social muito importante para voc na escola, antes, quando chega, no recreio... Monique: (completando imediatamente) Na sala de aula... Zo: Na sala de aula tambm? Bate muito papo na sala de aula? Monique: N, demais (MONIQUE em entrevista a VALE: dezembro de 2006).

Na verdade percebemos a liderana da jovem, mas no s na zoao, como tambm pela sua capacidade, vivacidade e maior experincia de vida. Ela influenciava bastante as colegas, especialmente Thain e Gabriela, mas tambm era respeitada pelos rapazes, porque se posicionava, jogava futebol e baralho ou outros jogos com os rapazes. Ela e Jackson foram os que lideraram o tumulto no conselho de classe em que receberam da diretora e alguns docentes, os baixos resultados do ano e a notcia de no certificao para a maioria dos jovens. Enfim, pelo menos estas trs jovens que entrevistamos e observamos em algumas atividades por alguns meses, no demonstraram este perfil descrito por ABRANTES: Dada subordinao tambm no plano familiar, a escola surge como forma de resistncia ou fuga a um destino de dependncia (op.cit: 94-95). Como no objetivo desta pesquisa colocar o foco nesta questo de gnero, fica a uma interessante questo para aprofundamento em pesquisas futuras em nosso prprio contexto brasileiro.

8.3.3 Lazer e fruio do tempo livre

Na pesquisa da AMAS, realizada em 1995, ficou constatado que as atividades de lazer tanto para crianas de 7 a 14, como para adolescentes de 14 a 18 anos, estavam principalmente vinculadas ao ambiente domstico tanto as classificadas como livres -

179 conversar, brincar como as de consumo cultural estudar, ver TV, ouvir msica, vdeo game, etc. As atividades em ambiente pblico, livres (brincar e se reunir na rua) e culturais (esporte, cinema, etc) eram bem menores, sendo que as de consumo cultural pblico, para os jovens, era de apenas 8%. Em relao s faixas de renda das famlias pesquisadas, no houve diferenas quanto s atividades livres de lazer no ambiente domstico; a diferena cresceu quanto s atividades de consumo cultural, principalmente para os adolescentes e no ambiente pblico, evidenciando maior acesso a estas atividades pelas famlias de maior poder aquisitivo. Sem dvida houve mudanas, principalmente com os jovens, nos tempo atuais. A fruio do tempo livre e de lazer tem suas especificidades conforme condies e experincias atuais de vida dos sujeitos jovens, como o trabalho, a maternidade, a participao em grupos de igrejas, a participao em grupos de msica e dana, a independncia em relao famlia e outros. Provavelmente devido a profundas mudanas no mundo cultural nas duas ltimas dcadas, os jovens pobres e suas famlias, da periferia urbana, tm hoje mais acesso a diversos bens culturais (a maioria das casas tem TV, aparelho de som, celular; algumas poucas tm computador e DVD). Em relao aos sujeitos de nossa investigao, percebemos maior variabilidade de atividades de lazer e de fruio do espao livre, principalmente as de consumo cultural. Dos 19 jovens que responderam ao questionrio, 14 citaram em primeiro lugar o ouvir msica; 10 ver TV (telejornais, novelas, filmes, seriados); 7 citaram esporte; 6 , encontrar amigos, 6 marcaram ler revistas, jornais, romances, crticas, etc. Como respostas livres, 3 acrescentaram: estudar e ir igreja, namorar e andar de bicicleta. Nove jovens indicaram a participao em espaos culturais na prpria comunidade, sendo que cinco destes se referiam a grupos nas igrejas e quatro participavam de atividades voluntrias de solidariedade. A atividade relacionada msica se destacou. Parece pequena o ndice de adeso a grupos culturais e atividades voluntrias, porm a pesquisa Juventude Brasileira e Democracia: participao, esferas e polticas pblicas revelou que, em 2004, na regio metropolitana RMBH - apenas 20,7% dos jovens desenvolviam algum tipo de atividade coletiva, destes apenas 27,1% em atividades culturais - msica, dana e teatro (DAYRELL & LEO & GOMES, 2005).

180 O tipo de msica de preferncia dos/das jovens era, em ordem decrescente: rap, funk, pop, ax, pagode, outras. Alguns jovens comentaram certa presso para apenas se ouvir e danar rap e funk no recreio. Thain me revelou na entrevista: Eu gosto de rap, de funk, de pagode, eu gosto de ax; eu gosto de tudo, de tudo mais um pouco... Eu gosto de msica sertaneja. Sabe, quando eu estou sozinha na minha casa, eu ponho. Sozinha na minha casa porque seno eles (amigos) falam...(...). Cassiano tinha como principal lazer o jogar futebol, tanto no campo da praa de S. Bernardo como na escola; em segundo lugar sair com amigos, namorar e andar de bicicleta. Em casa: ouvir msica, ver TV (citou o programa Dragonbonze), ler revistas em quadrinhos. Eventualmente freqentava festas e jogava videogames. Ele gostava de danar vrios tipos de msica ax, break, funk, pagode mas seu pai no o deixava ir a bailes, por isso, sempre que aparecia oportunidade na escola, ele gostava de participar. Cleber quase no tinha tempo livre porque trabalhava muito, inclusive nos fins de semana: No tenho acesso a nada disso, s d pra escapar pra escola, pra escola eu dou um jeitinho, escapo.... O termo escapar se referia a escapar do controle da me, que mantinha todos os filhos presos dentro de casa, no os deixava nem ir para a escola, como vimos no relato de sua trajetria. Ele relatou a nica escapada que deu quando jovem, para jogar futebol no campo da rua:
Foi assim, eu via uns colegas irem jogar futebol, a fiquei com vontade, falei vou dar um jeit. Todo dia eles vinham perto de casa e eu ficava olhando. Um dia resolvi pular o muro e ir atrs deles (...) Eu j estava com 17, 18 anos. Porque l em casa assim: minha me fica com a porta trancada o dia inteiro, qualquer pessoa, meus irmos, algum que vai visitar, entrou, porto chaveado. Ela no deixa de jeito nenhum, ento... Eu pulei o muro e fui atrs deles; sempre que dava, eu dava um jeitinho, pulava o muro e ia. Ela tava assistindo TV l dentro, eu chegava caladinho, entrava. Algumas vezes ela me pegou pulando o muro, a falava que uma coisa tinha cado do outro lado e dizia que ia pegar. (...) S mesmo nesta poca, com o futebol, eu j estava assim cansado de ficar s, naquela rotina de ficar no quintal, s trabalhando (CLEBER em entrevista a VALE: dezembro de 2006).

Percebemos neste relato, mais uma vez, como as famlias pobres da periferia tm suas estratgias de controle e proteo dos jovens, at mesmo extremas como no caso da me de Cleber. Na poca a nica atividade de lazer era encontrar e conversar com parentes e amigos. Sua produo de artesanato: porta-jias e porta-retratos tambm funcionava como um forma de relaxar do trabalho duro de pedreiro e jardineiro. Em parte devido sua prpria situao,

181 em parte pelo que observava de carncia na regio e ouvia dos colegas na escola, Cleber enfatizou bastante a necessidade de a EMFAB oferecer atividades culturais e de lazer:
Cleber: Olha, o problema aqui na escola assim: aqui, tem a quadra, alguma coisinha que d pra distrair, s que aqui, pros jovens, futebol, concursos, no tem. J teve reunies que os jovens pediram concurso de dana, careoqu, estas coisas, at vou citar nomes. A Escola Cristo Operrio tinha estas coisas, vrios tipos de jogos e os jovens gostavam muito. A escola enchia, o ano inteiro ficava cheia. Era tipo uma rea de lazer tambm, uma oportunidade pra eles... Zo: E voc, usaria tudo isto? Dentro ou fora do horrio de aula? Cleber: Usaria sim, eu gosto, e como eu, tem gente que adora se divertir com jogos, estas coisas; J at pedi para a escola abrir uma vaga no kareoqu pra gente... pra ter aqui pra ns. Como eu fao parte do colegiado, o pessoal me pede, me cobra porque eu participo, eu sei o que est rolando (CLEBER em entrevista a VALE: dezembro de 2006).

A utilizao de outros espaos pblicos da cidade foi citada por Jan Clode e Impacto Break. O primeiro costumava ir algumas vezes aos parques Municipal e Lagoa do Nado, assim como ao Minas Shopping, para passear com a namorada. Impacto Break freqentava eventualmente os shoppings: Tem uma menina que eu saio com ela no shopping, mais no Shopping Cidade. A limitao da fruio dos bens de consumo fica evidente na resposta seguinte: A gente vai s pra andar mesmo, andar toa e ns ficamos l sentados. Agora, no Shopping Del Rei vou mais pra brincar, tem aquele castelo.... A freqncia de idas a cinemas era pequena entre todos eles e, a teatro, s atravs da escola. No perodo de minha pesquisa os jovens do projeto Com Viver saram (acompanhados pela diretora, pela coordenadora e algumas professoras) para assistir a duas peas de teatro, ao encontro com MV Bill no Palcio das Artes e ao evento comemorativo do Dia Mundial de Preveno s DST/AIDS (1. de dezembro). Percebi sua satisfao, no s pela alegre agitao ao chegar escola para pegar o nibus que os levaria aos eventos, como pelo modo esmerado com que se arrumavam e se produziam.

8.3.4 Sexualidade, namoro, gravidez e maternidade das meninas

As jovens Gabriela, Monique e Thain se encontravam entre elas ou com os rapazes para conversar, ouvir msica, cantar e danar e iam a bailes, festas e bares. O namoro era central na sua sociabilidade juvenil; para Gabriela era a principal forma de lazer: A minha namorar; eu saio muito, saio demais, vou pra festa; hoje mesmo vou prum stio, s volto

182 amanh se referindo ao encontro com a turma do trabalho de Monique na BHTRANS, ao qual tambm Thain deveria ir. Procuramos verificar na sociabilidade das garotas, que tipo de mudanas estavam ocorrendo, por causa da gravidez e maternidade. Thain, apesar de mostrar tristeza e sentimento de abandono com o afastamento afetivo da me e com as atitudes ambivalentes do namorado, pai do beb, se esforava para manter sua vida social e de lazer, mesmo sabendo do olhar censurador de outros:
Zo: Quanto a lazer, mudou alguma coisa com a gravidez? Thain: Eu saio de barriga, normal. Eu saio com um pingente... (mostra o umbigo) Agora eu tirei. Zo: Ah, pra realar? Voc quer mostrar mesmo, isso? Thain: Quero! Eu ponho porque seno eles vo falar ela est grvida, num baile funk, imagina. Voc num baile funk grvida, eu no sei, horrvel (fala em tom de ironia e deboche para o que falam) (THAIN VITRIA em entrevista a VALE: dezembro de 2006).

Em junho deste ano, quando me encontrei com Thain na escola (ela abortara no final de dezembro), ela se mostrou preocupada com Gabriela, que nesta poca estava grvida de seis ou sete meses: Ela no sai de casa, a barriga est grande, engordou (...) no mais aquela, no, t mais caladinha. (...) Ela no sai nem nas barraquinhas que est tendo ali na praa, e ele (o namorado), , sai pra tudo... se ela no sair com ele tambm... j falei isto com ela. Monique, cuja filha estava com dez meses em dezembro, disse que, apesar do lado bom da alegria de estar na companhia da filha, atrapalha quando eu quero sair para algum lugar e no pode. A me s ficava com a criana para compromissos de trabalho (incluindo as comemoraes e festas como a que Gabriela relatou). Assim, nesta fase da vida, ao contrrio da fase em que passava a maior parte do tempo na rua (cultura de rua), ela estava se encontrando com as amigas, a maioria das minhas amigas no sai muito tambm (...) a gente se encontra aqui em casa ou fica conversando na rua. Como sintetizou depois que tive a minha filha que eu aquietei mais, eu era terrvel. As trs garotas, em especial, vivenciavam as relaes afetivas e sua sexualidade como reas centrais de sua subjetividade juvenil, mesmo com muitos desencontros e decepes. Impacto Break e Cleber, naquele momento, s estavam ficando; Cassiano falou de uma namorada mas no se estendeu sobre este tema. Assim, apenas Jan Clode e Gracinha se

183 mostraram realizados nesta rea, no sentido de individuao que descreve Touraine. Para este autor, difcil conceber a construo do sujeito fora de uma relao amorosa, que significa a procura da felicidade atravs do prazer:
Entre o universo do erotismo e o dos gostos culturais, sociais ou polticos, no cessa de aumentar a distncia. A relao amorosa, somente ela, pode cobrir essa distncia dando relao com o outro seja qual for o seu sexo um lugar central. Desta sorte, o erotismo, a comunidade de gostos e o reconhecimento do outro como sujeito se combinam na unidade de uma relao amorosa definida como desejo dirigido ao outro e ao seu desejo; outro formado, ele tambm, por essa combinao de erotismo, de comunidade de gostos e de reconhecimento do outro como sujeito (TOURAINE, 1998: 77-78).

Parece-nos que as experincias destas jovens esto mais prximas da idia de Touraine a respeito da relao entre homens e mulheres nas sociedades contemporneas: todos, homens e mulheres devem afirmar a possibilidade de combinar vida profissional e vida pessoal. Segundo o autor, pesquisas na Itlia e na Frana revelaram que as mulheres apresentam menos o dilema de ter que escolher entre vida profissional e vida pessoal, uma cultura de construo de si elas trabalham mais ativamente na articulao das dimenses instrumental e pessoal. Por outro lado, os homens se vem mais limitados vida profissional, uma cultura de conquista do mundo, devido posio que assumiram, na sociedade industrial, de oposio e hierarquizao em relao s mulheres, enfatizando o domnio da razo e da tecnologia (1998: 220-223 e 2007).

8.3.5 Posio dos jovens e da escola em relao ao uso de cigarro, bebidas alcolicas e drogas Outra dimenso da sociabilidade destes jovens que apareceu nas entrevistas e observaes participantes foi quanto ao uso do cigarro e do lcool. No primeiro semestre de 2006 assisti a algumas cenas de conversas duras, repreenses, chamadas ordem pela diretora com os jovens devido ao uso do cigarro nos cantos mais escondidos do ptio. A regra era no fumar dentro da escola. Tanto que uma professora e a prpria coordenadora, que eram fumantes, saam at a parte externa da escola quando queriam fumar. O uso do lcool e cigarro ficou livre entre os jovens durante as comemoraes do dia de combate AIDS, realizadas em espao pblico da cidade; a regra estabelecida foi o no

184 exagero e no usar no trajeto de nibus de ida e volta. Os prprios jovens ficaram incomodados com os que transgrediram estas regras. Em reunio com a diretora Alba, para anlise e balano das atividades e dificuldades encontradas at aquele momento, em junho de 2006, ela disse: o grande problema na escola o uso de drogas pelos alunos e a questo do trfico na regio. Relatou que alguns jovens tinham sido pegos em flagrante algumas vezes no ptio, usando maconha. No dito abertamente, mas se sabe pelos sinais, comportamentos, etc, que vrios jovens usam e podem at estar na escola para repassar a droga (cita Jairo, que em 2007 foi contratado como aprendiz na BHTRANS). No sociodrama que coordenamos em 2005, Que escola temos e que escola queremos?, o ltimo grupo a se apresentar era formado s de jovens; trouxeram duas cenas, mostrando a marginalizao e excluso do jovem, tanto na roa quanto na cidade - na roa uma jovem trabalhava muito e sonhava com outra vida; na cidade dois jovens fumavam um baseado e um outro jovem os chamava para ir para uma escola que estava sendo construda no bairro: Voc, drogado; voc chefe de famlia... vamos pra escola; ela foi construda para todos. Um dos jovens perguntou Ser que mesmo?. Terminaram a dramatizao, indicando um espao fora do palco, onde estaria a nova escola, sugerindo que esta nova escola ainda deveria ser construda simbolicamente. Estes temas, do fumo, das drogas e do lcool foram relatados nas oficinas de teatro, atravs de suas histrias de vida; relataram que os rapazes e garotas se encontravam nos fins de semana em bares da regio: bebemos pelo menos duas caixas de cerveja e viramos a noite. No dia seguinte, sbado (...) l vamo de novo para beber. Domingo paramos e descansamos pra trabalhar cedo na segunda feira. (...) S bebemos assim no final de semana. Jackson contou a seguinte histria sobre uso de drogas: meu primo estava noiando (usando droga); ele comprava cerveja na conta da me dele e trocava por droga; foi mandado para uma clnica para se tratar, mas fugiu de l. Continuou a trabalhar, fumando s custas da me, fumando cigarro do capeta. Os jovens relataram, em suas histrias de vida no teatro espontneo, casos de familiares que bebem muito e trazem problemas para a famlia (os irmos de Cleber e Thain, a me de Monique e outros). Sem desconsiderar o problema do alcoolismo, o que chama

185 ateno como o lcool parece cada vez mais fazer parte da sociabilidade dos jovens, de ambos os sexos, em todas as camadas sociais, tanto que falam disso com muita naturalidade. Parece que os jovens em geral no se mostram dispostos a abandonar o prazer em nome da mera estabilidade social; seu discurso mostra tanto a utilizao do fumo e do lcool como escolha, modo de viver e se divertir - uma afirmao de auto-realizao como ser autnomo (PERALVA, 2000, apud LEO, 2004: 281), como sua percepo dos limites. Alguns parecem que conseguem beber com a postura de reduo de danos - que entende o uso de drogas como um fato histrico e cultural e adota aes para melhorar situaes arriscadas e diminuir os danos, em vez de reprimir ou apenas prevenir. Outros, no. No dia da apresentao final do teatro, quando Jan Clode foi cantar seus raps frente de grande pblico no Centro Cultural, ficou evidente que havia bebido antes. A profa. Snia tambm percebeu e comentamos a respeito; em maro de 2007 ela me disse a respeito do jovem: Ele voltou e est bem melhor este ano, mais empenhado. Conversei com ele no final do ano passado, sobre as muitas faltas e tambm a questo da bebida, acho que melhorou. Em junho de 2007, ao voltar EMFAB, constatei uma mudana no sentido de flexibilizao das regras anteriores. Foi estabelecida uma rea para os fumantes logo na entrada da escola, onde tem uma mesa e bancos de alvenaria, uma espcie de hall social a cu aberto; vi alunos e a coordenadora utilizando este espao. Parece que assumiram a questo com mais realismo, dentro da postura de reduo de danos, j que h alunos adultos e jovens, como funcionrios e professores que fumam e passam horas dentro da escola. Porm o uso de drogas era sempre associado ao trfico e violncia na regio. Parece que havia temor em tratar do tema diretamente com os jovens, apesar da desconfiana ou informaes de terceiros de que muitos deles eram usurios, at mesmo parceiros ou parentes e prximos de supostos traficantes.

8.4. Construo de modelos culturais e expanso de talentos artsticos, esportivos e intelectuais


A maioria dos jovens que respondeu ao questionrio (63%) reconheceu e valorizou seus talentos e queria pass-los adiante, ensinar a outros jovens da escola e comunidade, apontando expectativa que tinham sobre a escola como espao de subjetivao. Percebe-se,

186 pela diversidade de itens assinalados e acrescentados, como a maioria teve facilidade em apontar os dons, talentos e habilidades, com predomnio em msica cantar e danar. Tambm a maioria expressou desejo de aprender e desenvolver habilidades artsticas e culturais na prpria escola. As reas mais citadas foram: tocar instrumento, danar e fazer teatro. Comparando com os que tinham algo a ensinar, havia jovens na escola que j poderiam estar contribuindo com o aprendizado artstico cultural dos demais. As outras reas apontadas em menor freqncia desenho, grafite, futebol e capoeira tambm foram citadas como sendo talentos a serem repassados por alguns jovens. Os jovens entrevistados se atriburam variados interesses e experincias em diversas reas artstico-culturais, esportivas e artesanais (ver Anexo 2). Pode-se perceber que a msica e a dana apresentaram centralidade na vida da maioria destes jovens. Gabriela sabia cantar bem, sou uma das cantoras nas oficinas de msica. (...) Ele escreve umas msicas de rap pra gente. (...) Eles falam que minha voz boa, n?. Quando lhe perguntei se tinha vontade de participar de algum grupo de msica, uma banda, ela comentou que um amigo a chamara para cantar, at para fazer show, gravar CD, s que tenho vergonha. Entretanto, quase todos os jovens da EMFAB s encontravam na prpria escola um espao de aprendizagem, aperfeioamento e treino de apresentaes em pblico, como a apresentao teatral do final de 2006 no Centro Cultural So Bernardo (ver Anexo 3). Alm de terem atuado como atores/atrizes, eles participaram de uma seqncia de dana expressiva, de uma cena de baile funk, cantaram rap e tocaram tambor. Jan Clode, Impacto Break e Monique, alm de participarem de festas na comunidade e de eventos na escola, j apresentavam um vnculo mais estruturado e semiprofissional com estas atividades culturais. Impacto Break explicou com entusiasmo sua ligao com a dana e como ela surgira em sua vida, em parte por influncia de um ex-cunhado e em parte como auto-didata:
O break eu aprendi com um ex-cunhado meu, ele mexia com som, j tinha os irmos, eram trs que danavam; nesta poca eu tinha uns 13 anos. J tem cinco anos que eu dano. A, primeiro eu perguntei a eles como que vocs fazem isto? Eles disseram no, s ir junto com a msica e ao mesmo tempo o ritmo. Voc quer aprender?. Eu disse, eu gostaria. Acabou que aprendi a fazer, depois me separei deles, meu cunhado se separou da minha irm, da eu fiquei sozinho e pensei como vou fazer, agora? Vou ter que seguir sozinho. Fui vendo DVD, vendo os outros danar na rua, a eu acabei pegando. E o meu modo de aprender no o

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mesmo deles, que tem professor. Eu mesmo tenho que observar; eu olho a pessoa danando e pego o que ela fez (IMPACTO BREAK em entrevista a VALE: dezembro de 2006).

Devido ao seu talento com dana, as professoras solicitavam com freqncia a ajuda do jovem para se apresentar em festas, comemoraes ou para turmas de crianas no horrio diurno e, por sua habilidade para desenho, colaborava na decorao da escola para estes eventos. Atravs da insero no grupo Impacto Break (por isso ele mesmo escolheu seu pseudnimo), alm de fazer novos amigos, estava acompanhando o lder do grupo, de 34 anos, como colaborador em oficinas de dana para crianas e jovens em algumas escolas, no projeto Escola Aberta. Monique revelou seu talento para dana, como atriz e cantora em alguns eventos ocorridos em novembro e dezembro, na EMFAB no teatro e na festa de fim de ano. Apesar de que na poca tinha aulas e trabalhava na BHTRANS, utilizando estes talentos, contou-me por que no se apresentava na escola: Ah, eu tenho muita vergonha, eu sou muito fechada, s s vezes, quando vejo estou cantando, mas morro de vergonha, medo de ser gozada. Duas semanas aps a entrevista, na festa de final de ano dos alunos da EJA, ela foi bem produzida e cantou parte da cano do filme Titanic traduzida. Foi muito aplaudida e eu fui lhe dar os parabns quando foram para o jantar especial que a escola preparou para eles neste dia. Ela cantou muito bem, mas no quis ficar na frente, no palco do ptio; permaneceu sentada em sua cadeira entre os outros, ainda inibida. Em junho de 2007, quando a reencontrei na escola, ela me contou satisfeita que cantara na comemorao da Pscoa. Em uma observao participante, descobri que os jovens se agrupavam espontaneamente no ptio para compor, cantar e danar, como no trecho que extraio do dirio de campo:
Neste mesmo dia, durante o recreio, fiquei observando os jovens quando se distriburam livremente pelo ptio; me aproximei de um pequeno palco, onde estavam sentados quatro jovens. O jovem Jan-Clode, que falou sobre MV Bill antes, estava construindo a letra de um rap, com a ajuda de uma colega, Monique. Ele demonstrava muita facilidade de criar um texto em ritmo de rap, que versava sobre sua realidade, a violncia por causa do trfico no bairro de S. Bernardo. Monique escrevia e burilava a letra enquanto Jan-Clode lhe ditava o texto. Ao lado, outras duas jovens, Gabriela e Luciana, mostravam e liam uma para a outra, alguns textos. Perguntei o que era e me disseram e mostraram que eram cartas entre elas e os namorados, que estavam presos por causa de trfico de drogas. Luciana organizou esteticamente estas cartas em uma pasta de plsticos e folheou as folhas enquanto me mostrava. Havia umas cartas bem escritas, boa letra e com desenhos (de coraes, etc) e ela me disse que estas eram do namorado preso, que estava fazendo

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hoje 19 anos. Perguntei por que se correspondiam assim e se elas os visitavam na priso com certa freqncia. Responderam-me que eles eram maiores, mas elas so menores e no podiam visit-los, assim lhes enviavam as cartas (VALE, Dirio de Campo, EMFAB: 24/05/2006).

A cena acima revela uma forma de sociabilidade, que aponta para uma forma de participao poltica juvenil pouco observada e pedagogicamente utilizada na escola. A letra do rap de Jan Clode denunciava exatamente o que estava acontecendo com as meninas o envolvimento de seus namorados jovens com o trfico e sua priso. Como nos lembra Dayrell:
O rap um gnero musical que articula a tradio ancestral africana com a moderna tecnologia, produzindo um discurso de denncia da injustia e da opresso a partir do seu enraizamento nos guetos negros urbanos. (...) O seu contedo reflete o lugar social no qual se situam os jovens pobres e a forma como elaboram as suas vivncias, numa postura de denncia das condies em que vivem: a violncia, a discriminao racial, as drogas, o crime, a falta de perspectivas, quando sobreviver o fio da navalha (DAYRELL, 2005: 58).

Jan Clode parecia mais vontade que Monique para cantar frente de pblico, como na apresentao de teatro em novembro e na festa de fim de ano em dezembro; tambm revelou liderana e facilidade para ensinar. Por isso lhe perguntei a respeito da profissionalizao nesta rea e ele respondeu-me: N! Tenho sim. Eu queria mesmo montar um grupo de dana, entendeu?. Porm o jovem ainda no participava como agente cultural no projeto Escola Aberta, provavelmente por no ter conquistado a confiana dos professores porque at final de 2006 faltava muito e no demonstrava adeso e conformismo s regras escolares. Em seu conjunto, estes jovens estudavam, trabalhavam e participavam de atividades de lazer e cultura prprios da idade; gostavam de msica - ouvir e cantar msica pop, funk e raps (alguns tambm experimentavam compor), de danar em bailes, namorar, encontrar amigos; vrios jogavam futebol como o Cassiano e Monique nico esporte acessvel na EMFAB e na regio; alguns liam por conta prpria fora das exigncias escolares e utilizavam a internet. Vrios tambm vivenciavam sua religiosidade, participando de grupos de jovens e de atividades solidrias em suas igrejas (maior parte do pblico de EJA/EMFAB pertence s igrejas evanglicas). As oficinas artstico-culturais - de teatro, msica e tambor - realizadas no 2. semestre de 2006, pelo empenho da diretora Alba e com verba repassada pela prefeitura para o projeto

189 Com Viver, atenderam a estas expectativas e, provavelmente por isto, contaram com a adeso e o envolvimento dos jovens. Como me disse em entrevista a professora Snia para os jovens da regio a escola um ponto de encontro, um lugar seguro para se conhecerem, conversar, brincar, jogar bola. Esta primeira oportunidade oferecida pela EMFAB foi ainda mais significativa considerando que apenas 16% das escolas da RMBH oferecem este tipo de atividade e apenas 14% abrem a escola nos fins de semana (pesquisa Juventude Brasileira e Democracia: participao, esferas e polticas pblicas in OBSERVATRIO DA JUVENTUDE DA UFMG, 2005). Porm ficou evidenciado que o interesse destes jovens estava voltado para as atividades de msica e teatro e no para se tornarem agentes de preveno e promoo da sade, meta do projeto Com Viver: apenas 6 jovens (dos 19 que responderam ao questionrio) marcaram sim para o item gostaria de ser agente cultural em programas de Afetividade, Sexualidade e Sade?. Destes, cinco tinham 19 anos ou mais, 1 estava com 18 anos, sendo 3 de cada sexo. Os jovens no demonstraram motivao espontnea para assumir este papel extra na escola e comunidade - seja por que no se sentiam preparados e mobilizados para este objetivo (a maioria deste grupo estava entre 15 e 17 anos e no havia participado da formao em educao afetivo-sexual na EMFAB, entre 2004 e 2005), seja porque seu interesse era participar das oficinas artstico-culturais; a nfase dada pela diretora, ao convid-los para o projeto, foi neste sentido. Os temas de afetividade, sexualidade e preveno s DST/AIDS foram um pouco trabalhados nas oficinas e apresentaes de teatro, mas no foi o foco das oficinas culturais e no houve qualquer outra preparao em 2006, para tal fim. Enquanto projeto de educao afetivo-sexual, teve efeitos positivos para os jovens em algumas aes isoladas. Gracinha foi indicada para participar como representante da escola e da regional norte de ensino municipal em eventos de preveno e educao para a sade, promovidos no final do ano pelas Secretarias Municipais de Sade e Educao (inclusive fora de Minas Gerais). Monique, Thain e Cleber participaram, junto com a coordenadora Mabel e a profa. Snia, de uma entrevista para o Jornal Dirio da Tarde, tendo sado matria com grande foto em pgina inteira dia 12/03/2007: Minas e Moambique desenvolvem projeto com jovens para prevenir doenas sexualmente transmissveis. Todos estes jovens se

190 sentiram muito valorizados com esta participao, que lhes ofereceu visibilidade e oportunidade de crescimento pessoal. Desta forma, a proposta dos jovens de se tornarem agentes culturais em promoo de sade, repassando tambm seu aprendizado nesta rea artstico-cultural, no foi concretizada, j que em 2007 o projeto no foi retomado. A sada da ex-diretora, pessoalmente empenhada e responsvel por este projeto, certamente contribuiu para isto, o que denota o carter ainda pontual e no integrado cultura da escola, deste tipo de atividade mais voltada para a construo de modelos culturais, importante na formao da identidade de subjetivao dos jovens.

8.5. Concluso
Em sntese, os jovens da EMFAB, alm de valorizarem as funes escolares socializadora - especialmente no sentido de integrao social descrito por Dubet- e de distribuio de conhecimentos e competncias da escola, tambm alimentavam expectativas de usufruir sua juventude especialmente quanto sociabilidade e expanso de seus talentos. Como a participao em atividades sociais, de lazer e cultura juvenis se mostrava restrita no contexto do bairro e da regio em que moravam, os jovens manifestaram expectativas de que a escola pudesse lhes oferecer oportunidades neste campo e, quando isto acontecia, se mostravam mais integrados a ela. Consideramos que esta situao aponta outras direes/sentidos que exigem da escola pblica de periferia, em sua funo educativa, uma re-estruturao para atender estas demandas de subjetivao juvenil em contextos sociais de excluso e desigualdade sociais. H urgncia de a escola pblica assumir tambm sua funo na construo da identidade de subjetivao destes jovens de camadas populares da periferia urbana.

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9 - PROCESSOS DE CONSTRUO DAS IDENTIDADES JUVENIS ATRAVS DA EXPERINCIA ESCOLAR NA EJA/EMFAB


Desenvolvemos neste captulo cinco sees cujo contedo foi fundamentado nas narrativas dos jovens durante as entrevistas individuais: na primeira, relatamos e analisamos os balanos de saberes dos sujeitos; na segunda analisamos a construo de seus projetos de vida e na terceira elaboramos uma sntese dos modos como estes jovens se relacionam com a escola, em geral e, de modo particular, com a EMFAB e a EJA, utilizando, como categorias analticas, as noes das trs lgicas de ao na construo de identidades mltiplas: de integrao social, estratgica e de subjetivao. A quarta seo elabora uma sntese dos sentidos da escola para os jovens da EJA/EMFAB e finalizamos com um breve relato dos sentidos das entrevistas individuais para os sujeitos. Em conferncia no Brasil em 2002, Charlot (2002:17-34) discorreu sobre suas pesquisas a respeito da relao e do sentido que alunos estabelecem com a escola e o saber, especialmente em bairros populares, na Frana. A questo do saber , para ele, central na escola. O autor considera importante que tanto a experincia escolar como a do saber sejam pesquisadas na escola. A atividade intelectual em si, como o sentido e o prazer vinculados a ela, so, segundo Charlot, questes chaves do ensino, pois no se pode fugir da definio fundamental da escola como um lugar de saber, no sentido geral, que inclui imaginao, exerccio fsico, esttico e sonhos tambm; para o autor, as crianas e jovens aprendem muitas coisas antes de entrar na escola e continuam a aprender fora dela. Por isso preferimos utilizar neste trabalho o termo no plural, saberes, reconhecendo outras formas e fontes de saber no eruditos, acadmicos e formais.

192 Charlot formula trs questes bsicas: Para um aluno, especialmente de meios populares, qual o sentido de ir escola ou qual o sentido de estudar ou de no estudar na escola? Qual o sentido de aprender, de compreender, quer na escola quer fora da escola? Qual o prazer que um aluno pode sentir ao fazer o que deve fazer na escola? Ou seja, alm de um sentido prprio em ir escola h sentidos prprios para estudar e aprender, dentro e fora da escola. Segundo o autor, no importa se o mtodo tradicional ou construtivista, isto pode se tornar apenas um rtulo: o que importa ter o objetivo de permitir ao aluno uma atividade intelectual, porque ele que aprende, ningum pode aprender no lugar do aluno. Ele deve ter uma atividade intelectual. Para entrar na escola, no sentido simblico do termo, preciso construir uma relao com o saber e com a escola que se apia nas relaes com o aprender j construdas (s assim a escola e o saber escolar tm sentido); ao mesmo tempo, o saber se diferencia a partir da relao especfica com a escola. Entre os mtodos investigativos utilizados pelo autor, Charlot cita a entrevista semiestruturada, a anlise de tarefa dos alunos e um mtodo criado por ele, a que denominou bilan de savoir, balanos de saber ou escritas de saber. Solicita-se aos alunos um texto de prprio punho, respondendo seguinte proposta: Desde que nasci aprendi muitas coisas na minha famlia, na rua, na escola e em outros lugares. Dentre as coisas que aprendi, quais so as mais importantes? E agora, o que estou esperando?. A partir dos resultados deste mtodo, Charlot encontrou quatro processos na relao do aluno com o saber. O primeiro (o autor avalia que este modo raro de se encontrar em alunos de escolas de bairros populares) seria o dos alunos que tm o hbito e prazer de estudar na vida e na escola - de forma independente; o segundo uma conquista cotidiana: so alunos com uma grande vontade de superar dificuldades e a escolaridade da famlia, por isso se encontra este processo nos bons alunos de famlias populares. O terceiro se refere a uma conduta adaptativa e de sobrevivncia para conseguir um diploma e conseguir um emprego com o projeto de apenas ter uma vida normal e o quarto processo corresponde aos alunos que, de to afastados da escola, nunca entraram de fato na escola no sentido simblico do termo no entraram nas lgicas simblicas da escola. Dubet trabalhou com as formas de interao do jovem com a escola como um todo, mas podemos verificar que os dois ltimos processos descritos acima correspondem na terminologia deste autor - aos jovens que se formam paralelamente escola, seja por se

193 vincularem apenas pela lgica estrategista, seja por uma no integrao total, uma posio contra a escola. O primeiro processo de Charlot se assemelha ao que acontece como os alunos que, segundo DUBET, se socializam e se subjetivam na escola (1998:30-31). O segundo corresponde aos alunos que acentuam a lgica de integrao social e de adeso s regras escolares, de maneira que obtenham o mnimo necessrio para uma vida normal, sem expectativas ou busca de subjetivao na escola. Vimos que a escola no significa para os sujeitos desta pesquisa, de camadas populares da periferia urbana, apenas um local de passagem ou de preparao para a vida futura, atravs da aprendizagem de contedos e habilidades que lhes serviro estrategicamente para escolher alternativas de melhor trabalho e profisso. Mais do que isso, junto com a formao de suas identidades, os jovens vo tambm construindo projetos de vida. Os jovens podem encontrar no mercado de trabalho e nas culturas juvenis, difundidas pela mdia, parte de sua capacidade de elaborar projetos pessoais. Cabe escola, porm, oferecer mais tempo e espao para os jovens vivenciarem diferentes experincias, assumirem o controle de suas vidas e construrem, eles prprios, os seus projetos de futuro, combinando as expectativas e motivaes pessoais com as possibilidades tcnico-cientficas e culturais. As aspiraes escolares e profissionais e as tomadas de deciso dos jovens so fortemente estruturadas pela experincia escolar e por suas trajetrias escolares, que por sua vez dependem do contexto socio-econmico e cultural, atravs da influncia direta ou indireta de diversos atores seus pares, os pais, os professores e outros.

9.1 Balanos de saberes dos jovens da EJA/EMFAB


Nesta seo iremos trabalhar com a proposta de Charlot, focando a relao dos jovens com os saberes e estudos. Utilizamos o procedimento balanos dos saberes, solicitando, ao final das respectivas entrevistas, que os jovens respondessem livremente a esta questo: Desde que nasci aprendi muitas coisas na minha famlia, na rua, nesta e em outras escolas e em outros lugares. Dentre as coisas que aprendi, quais so as mais importantes? E agora, o que estou esperando da escola para minha vida? Nas duas primeiras entrevistas, com Monique e Gabriela, as jovens no apresentaram qualquer dificuldade em escrever de prprio punho. Na terceira entrevista, com Cassiano,

194 ele no se ops, mas foi muito sucinto, e percebendo sua dificuldade de expresso escrita, fiquei pensando se o instrumento seria vlido. Na entrevista com Impacto Break, ele havia mostrado bastante abertura e facilidade de expresso oral, porm percebi seu constrangimento quando lhe pedi para escrever. Sabendo de antemo das dificuldades de expresso escrita da maioria destes jovens, deixei-o vontade e ele decidiu falar livremente. A partir da, sugeri que os outros sujeitos decidissem pela resposta oral ou escrita; para minha surpresa, Cleber, com a evidente no familiaridade com redao, decidiu escrever e apenas Jan Clode preferiu no escrever. Optamos pelo relato literal das narrativas dos sujeitos da entrevistas, nesta dissertao, uma linguagem coloquial prpria dos jovens de periferia e com menos escolaridade. Sem dvida a facilidade e riqueza de expresso oral dos jovens no apareceram em suas redaes, por outro lado, o modo de cada um se expressar revela sua singularidade. Faremos uma anlise global das narrativas, tais como relatadas ou escritas pelos sujeitos; depois remeteremos singularidade de cada um, garimpando em suas entrevistas o que expressaram sobre este tema, enriquecendo a anlise.

9.1.1 Balanos dos saberes: as narrativas

Cassiano: Eu apredi muintas coisas eu apredi a respeita os mais velho e eu tambm apredi a ler e escrever eu apredi a toca tanbo e o tiatro tambm apredi matematica e portugs e varas coisa. Cleber: A minha profiso a mais importante para mim. Agoro eu espero da escola aprender mais, muito mais e no futuro a sonhada faculdade. Gabriela: Eu aprendi muitas coisas, teve muitas mudanas na minha vida, antes eu era uma menina que gostava muito de confuso mas com a escola da vida a gente aprende muitas coisas e eu fui das aprendiz e nas escolas que eu estudei tive um timo aprendizado e quero continuar aprendendo.

195 Da minha famili s aprendir coisas boas e continuo aprendendo. Na eja tambm j aprendir muito e espero aprender muito mais da EMFAB eu tenho coisas boa para falar eu quero sair da eja com uma tima imprensso e eu sei que eles vo conseguir por que todos l tem um objetivo. Gracinha: Aprendi a dar valor a vida, a amar e respeitar o proximo, aprendi com a vida o sentido do Amor, da esperana e da f. Hoje como uma multiplicadora espero contribuir para os adolescentes, jovens e adultos nas escolas, ONGs, comunidade.O conhecimento adquirido em relao doenas sexualmente transmissveis, Preconceitos convvio familiar e outros que eu possa adquirir com o passar do tempo. Espero que cada escola participe, uni-se com seus alunos para uma concientizao para com comunidade. Espero poder ajudar no s a minha escola mas toda a regio e quem sabe vrios estados... Quem no vive um sonho... No digno de te-lo. Quem no tem o direito de ser diferente perde o previlgio de ser feliz.
Impacto Break (relato oral):

Assim, o que espero desta escola aqui eu j consegui, que foi o ensino mdio, das outras eu quero seguir o mesmo que segui aqui e ir mais adiante, entendeu? Dentro de casa o que me deram foi educao, ter respeito com os mais velhos, ter respeito a si mesmo, e ao prximo, entendeu? E tambm ter habilidades para conseguir resolver o que voc prprio fz, assim, se voc arrumar confuso, voc mesmo resolver ela e no chamar ningum, e ter conscincia do que est fazendo. E, vamos colocar uma coisa assim, ter muito amor, paz, ao que vir, entendeu? Pode ser bom, mau, ruim... Sempre ter esperana, nunca desistir dos sonhos que voc tenha na cabea; isto. Jan Clode (relato oral): Ah, acho que foi em relao ao meu primo mesmo, n? Ele j tem 49, 50 anos; ele que me colocou na profisso, se no fosse por ele eu no teria a profisso que eu tenho. Ele que me chamou pra trabalhar com ele, eu no queria, fugia e tal, e ele me achava, me levava para a oficina, foi ele que mudou minha vida. Ele comentou com minha me que no queria ver primo dele perdido, que queria ver todo mundo da famlia trabalhando... eu ficava na

196 rua, no parava quieto, no. Inclusive ele j me falava que eu iria exercer a mesma profisso que ele, ele saa comigo, me levava para passear, em cachoeiras... sempre agarrado comigo, entendeu? Tudo pra me incentivar a continuar porque uma profisso boa, entendeu? Ele morava aqui em S. Bernardo, s que agora est pra S. Paulo. Foi uma pessoa muito importante pra mim. A msica muito importante na minha vida. Aprendi assim, antigamente, uns tempos atrs, eu ia nestes bailes funk, entendeu? A surgiram vrias oportunidades de estdio, tem at hoje vrios estdios, voc chega l, pode gravar o seu CD, mas com dinheiro, voc chega l e grava, apresentando sua msica, entendeu? Ento, achei interessante as crticas, as pessoas falando das dificuldades que eles passam pro papel, a vida da comunidade, a convivncia com as pessoas, do pas, tudo relacionado a isso, entendeu? Achei interessante porque eu tambm estava passando por isso, estava vendo o que estava acontecendo, eu tive vrios espelhos aqui. (...) Pessoas violentas, pessoas que criticavam as prprias pessoas que faziam msica, entendeu? Muitos no deram a oportunidade da pessoa adquirir o que ela tinha, de promover a pessoa. O rap surgiu na minha vida, assim de 15 anos pra c. Comecei ouvir a msica, colecionar CD, fui me afeioando. O que espero da escola pra minha vida? Um futuro melhor, porque aqui nesta escola estou aprendendo muita coisa, como lidar com as pessoas, respeitar as pessoas, estou gostando muito de estudar aqui, e eu creio que esta escola aqui vai mudar muito, pelo que estou percebendo, porque tudo que a gente est precisando a gente est conseguindo desenvolver aqui dentro, oficinas e estudos, entendeu?. Monique: Dentre as coisas que aprendi, as mais importantes so o meu servio, as coisas que eu aprendo l como dar aula de dana e cantar, e na escola as aulas de teatro e de tambores. E eu espero da EJA que ela incentive mais as pessoas que esto do lado de fora a aprender junto com a gente as coisas porque so importantes ao inves de mexer com drogas ou ento morrer muito novos porque no mundo de hoje os jovens esto morrendo com 15 e 16 anos, muito novos.

Thaina Vitria:

197 As amizades que eu fiz, aprendi a entender as pessoas, soube escolher minhas amizades. Porque no estou falando mau, mas tem umas que melhor nem comentar, quero muito que a escola mim ajude a tomar um pouco de juzo, s mais um pouco, que ela me ajude a alcansar meus objetivos para que Eu consiga dar o melhor para meu filho,

principalmente a Educao, respeito, etc... e me d apoio porque no so todos os dias que eu posso vim a escola, porque as vezes estou passando muito mau, que repetissem as provas para mim e entende-se o meu lado, s isso que eu tenho que fala. Obrigada.

9.1.2 Balanos dos saberes: anlise das narrativas

Buscando os aspectos comuns e temas emergentes, ressaltamos: Aprender na/com e para a vida: aprender com a experincia direta da vida, por si mesmo/a - Com a escola da vida a gente aprende muitas coisas, Aprendi a dar valor a vida, Aprendi com a vida o sentido do Amor, a amar e respeitar o prximo, da esperana e da f. Aprender com experincias culturais: Achei interessante, as crticas, as pessoas falando das dificuldades que eles passam pro papel, a vida da comunidade, a convivncia com as pessoas, do pas, tudo relacionado a isso, entendeu? Achei interessante porque eu tambm estava passando por isso, estava vendo o que estava acontecendo, eu tive vrios espelhos aqui. (...) O rap surgiu na minha vida, assim de 15 anos pra c. Aprender a aprender: todos passaram a idia de que j aprenderam muito, na vida, na escola, no trabalho, na famlia, nas relaes de amizade e que queriam aprender mais Quero continuar aprendendo, Aprender mais, muito mais. Sempre ter esperana, nunca desistir dos sonhos que voc tenha na cabea. Quem no vive um sonho no digno de t-lo. Aprender na famlia: o aprendizado dos valores fundamentais da vida coletiva e tica interpessoal - Na minha famlia s aprendi coisas boas e continuo aprendendo; O que me deram foi educao, ter respeito com os mais velhos, ter respeito a si mesmo, e ao prximo. Aprender a ter autonomia com responsabilidade Ter conscincia do que est fazendo;. Influncia positiva e marcante de algum parente - O meu primo que me colocou na profisso, se no fosse por ele eu no teria a profisso que eu tenho.

198 Aprender no e com o trabalho: A minha profisso a mais importante para mim; As mais importantes so o meu servio, as coisas que eu aprendo l como dar aula de dana e cantar. Aprender na e com a escola: a) de forma geral todos valorizaram o aprendizado escolar, sugerindo amplitude das aprendizagens, de contedos (matemtica, portugus), habilidades e atitudes, valores de tica interpessoal e de vida coletiva; um citou o aprendizado bsico de ler e escrever. Aprender com as amizades que faz na escola - As amizades que eu fiz, aprendi a entender as pessoas, soube escolher minhas amizades. Aprender na/com a EMFAB: esta escola oferece o que os jovens precisam muitas coisas, como lidar com as pessoas, respeitando-as, tudo que a gente est precisando a gente est conseguindo desenvolver aqui dentro, oficinas e estudos, aulas de teatro e tambor. Colocam no mesmo nvel de importncia valores e normas de tica interpessoal e coletiva, oficinas culturais e aulas formais; a EJA propiciou o acesso ao ensino mdio e a esperana da sonhada faculdade, porque todos l tm um objetivo. Aprender para ensinar - o compromisso social: os jovens desejavam no s continuar os seus estudos, mas tambm repass-los aos familiares e outros jovens - Eu espero da EJA que ela incentive mais as pessoas que esto do lado de fora a aprender junto com a gente as coisas porque so importantes, ao invs de mexer com drogas ou ento morrer muito novos. Muitos no deram a oportunidade da pessoa adquirir o que ela tinha, de promover a pessoa. Hoje, como uma multiplicadora, espero contribuir para os adolescentes, jovens e adultos nas escolas, ONGs, comunidade.(...) Espero poder ajudar no s a minha escola mas toda a regio e quem sabe vrios estados....

Podemos perceber diferenas formais nos textos escritos, quanto ao nvel da linguagem; as narrativas de Gracinha e Monique so mais fluidas, abrangentes e ao mesmo tempo objetivas, sendo que nos surpreendemos com a melhor ortografia de Monique, j que a primeira se certificou e ela no. Gracinha, no entanto, revelou um passo adiante na identidade discente, assumindo a nova identidade de multiplicadora e concretizando o sonho de passar adiante o que aprendeu, se colocando como parte da soluo. Monique apontou o problema social dos jovens que a preocupava, mas ainda mantinha uma posio passiva, uma expectativa de soluo pela instituio escolar.

199 Os textos de Cassiano e Cleber so formalmente mais pobres e, provavelmente, a dificuldade de se expressar por escrito os impediu de tratarem mais do tema; abordaram os aspectos mais concretos e prximos, o ler, o escrever, o tambor, o teatro, o trabalho. Na entrevista, Cleber se derramava vontade no discurso oral e revelou seu vnculo com o aprender e outros saberes, como nesta passagem: Minha maneira de ser assim... eu era muito tmido, n: agora que entrei na escola, fui me soltando pouco a pouco, eu no me dava com ningum, ficava sempre pros cantos. Atravs da escola, dos projetos e tudo fui me abrindo mais; hoje sou essa pessoa alegre, extrovertida, n? Sou brincalho, participo dos projetos tudo, tenho vontade de aprender mais e mais. Thain realou a importncia das relaes, especialmente as amizades, com uma expectativa da ajuda escolar no amadurecimento pessoal, para tomar um pouco mais de juzo e mostrava preocupao com o futuro de seu filho os temas de sua gravidez e da futura maternidade foram os eixos centrais de sua narrativa neste texto e tambm na entrevista. Gabriela expressou bem sua avaliao de forma geral, o aprender na vida, na famlia e na escola. Chama a ateno sua referncia a deixar uma boa impresso na escola da mesma forma que ela mesma tinha uma boa impresso geral da EMFAB. Charlot expressa bem o sentido do aprender, que aparece nas narrativas dos jovens:
Aprender mudar, formar-se mudar. No se pode aprender sem mudar pessoalmente porque se estou aprendendo coisas que tm um sentido, vou mudar minha viso do mundo, minha viso da vida. Ao menos um pouco. E se eu estiver aprendendo coisas que no tm nenhum sentido, no estou aprendendo e vou esquec-las depois da prova. Aprender mudar (CHARLOT, 2002 19).

Estas pequenas narrativas demonstram a valorizao expressa pelos jovens por vrios tipos de saberes e aprendizados, desde a famlia at escola, passando pelo trabalho e pela rua, o aprender pela experincia, o que ilustra de forma clara a definio de experincia social: designa as condutas individuais e coletivas dominadas pela heterogeneidade dos seus princpios constitutivos, e pela atividade dos indivduos que devem construir o sentido das suas prticas no prprio seio desta heterogeneidade (grifo nosso) (DUBET, 1994:15).

200 9.1.3 O hbito de estudar por conta prpria

Passamos a analisar outros aspectos complementares, atravs das entrevistas. H, de incio, dois aspectos que nos chamaram a ateno: por um lado, a valorizao da escola, do espao-tempo escolar como fazendo parte integrante de suas vidas; por outro lado uma dificuldade ou a falta do hbito de estudar fora da escola os assuntos da escola, do currculo formal, sozinhos e de forma autnoma. Para Charlot a relao com o saber implica em atividade intelectual e o objetivo do ensino e do professor permitir ao aluno esta atividade intelectual. Quando os jovens reclamam que a aula sempre igual, chata e aborrecida, eles esto reclamando porque falta uma aventura intelectual. Por outro lado ainda permanece uma idia, tanto de professores como de alunos de que o bom aluno o que respeita as regras chega na hora, pede licena, parece esforado e ouve calado o que o professor fala. Este modelo mostra, para o autor, que o aluno passa a no funcionar numa lgica da atividade. No se ensina que o mais importante aprender coisas na escola. A primeira questo saber se o aluno estudou ou se ele no estudou porque se ele no estudou, evidente que no aprendeu e fracassou (2002: 18). A este respeito, o coordenador do Ncleo de Saberes e Culturas Juvenis, da SMED, tambm comenta: As formas de resistncia dos jovens... eles no conseguem enxergar porque tambm esto presos num mundo em que ensinar igual a transmitir estoques de contedo. Ensino assim estocagem, depsito de conhecimento. Monique, Gabriela e Thain deixaram claro, como vimos no captulo anterior, que seu vnculo com a escola estava em transformao: as trs passaram a faltar menos de 2006 para 2007, mas tanto seus depoimentos como os das professoras evidenciaram que seu interesse se voltava mais para as oficinas culturais e para os momentos de sociabilidade livre no ptio e no hall de entrada/sada da escola. Parece que, para elas, ir e entrar na escola e participar bem de algumas atividades dentro da escola, significava estudar e uma grande mudana em sua trajetria escolar:
Voc acha que esta questo de aprender, estudar, como est hoje na sua vida, na EMFAB? Voc tem algum prazer, hoje, em ler, estudar, aprender coisas novas? Monique: Antes eu no me dava bem na escola, agora na EMFAB eu no fico um dia sem aula! s vezes eu chego em casa cansada eu falo no vou no, a minha me diz , hoje no vai, no, mas a acabo indo... Zo: mesmo? Inverteu a situao?

201
Monique: A eu no agento ficar nem um dia sem estudar... Zo: Pelo ambiente, as amigas que voc vai encontrar, ou pelo estudo? Monique: Pelo ambiente e pelo estudo (MONIQUE, em entrevista a VALE: dezembro de 2006).

Monique demonstrou muitos talentos e habilidades; percebi sua vivacidade, curiosidade e facilidade de captar as coisas nas oficinas de teatro e na entrevistas; apresentou uma das trs melhores redaes (do ponto de vista formal). At que ponto faltava ou zoava nas aulas porque estas eram muito montonas, sem aventura intelectual suficiente para prender sua ateno? Por outro lado, o pouco tempo livre que tinha em casa, quando chegava do servio, antes de ir para a escola s 19h, ela aproveitava para ficar com a filha. Pude perceber, quando fui entrevist-la, que sua casa no apresentava espao mnimo de privacidade e tranqilidade para estudar. A profa. Snia me disse em maro de 2007 que havia feito uma sondagem de contedo no incio do ano e Monique, Thain e outros mostraram que esto sem base e que precisava pegar mais pesado com eles este ano; esta professora e a coordenadora consideraram que Monique, estava mais integrada, entrando mais na sala de aula, porm continuava conversando e zoando muito. Quando encontrei a jovem em junho, disse-me que estava se empenhando mais e que em 2007 as aulas estavam melhores, dando mais matria. Percebi que, mais do que ser cobrada, ela precisava de desafios em sua experincia escolar. Thain demonstrou curiosidade intelectual quando o assunto lhe interessava:
Zo: O que voc acha importante pro seu futuro e pra sua vida atual? Thain: A computao; aprendo, aprendi muita coisa com ela, j. Zo: Voc treina fora ou s tem condio de treinar aqui na escola? Thain: Eu treino ali no Vo para a cidadania. Eu vou ali e no meu servio mesmo tem computador. Zo: Eles deixam usar? (na casa de famlia em que trabalha como bab) Thain: Deixam tranqilo. Eu fico mais tempo no computador que tudo, porque eu gosto de ficar fuando as coisas, eu gosto de aprender (THAIN VITRIA, em entrevista a VALE: dezembro de 2005).

Impacto Break demonstrou que ficou um bom tempo dividido na escola entre dois tipos de saberes e fazeres a dana e o ofcio escolar. Quando encontrou um espao fora da EMFAB para desenvolver o talento para dana, resolveu fazer um investimento mximo nas aulas para se certificar ainda em 2006, revelando determinao, capacidade de escolha e maior vnculo com o saber escolar: A dana mais importante do que eu fazer a faculdade, pra mim. (...) Pra mim poder passar no colgio aqui eu tive que deixar ela de lado alguns

202 meses... porque eu senti que ela estava me atrapalhando...eu ficava mais com ela do que com as matrias.... Ele j se mostrava bem integrado ao sistema escolar, mas sabia que tinha algumas dificuldades de desempenho escolar que exigiam dele, no momento, mais empenho para conseguir enfim se certificar; neste caso houve um investimento maior em sua identidade estratgica, porque ele estava com uma promessa de um cunhado para trabalhar noite num restaurante. At largou uma namorada na escola: ela atrapalhava bem meus estudos, eu esquecia de ficar dentro da sala e viajava l fora. Porm, para o jovem, estudar mais se identificava com assistir e prestar ateno s aulas; quando se trata de estudar sozinho, em casa, Impact Break revelou que isto no era ainda um hbito na sua vida, mesmo porque o poder de atrao da msica era maior (assunto sobre o qual discorria com fluidez e espontaneidade na entrevista); estudar sozinho significava um passo que ainda no conquistara na trajetria escolar: Dar conta de estudar sozinho eu dou, mas estudar assim, l dentro de casa, no estudo no por que... Pra ver televiso assim meio difcil, som direto, ouo muita msica; converso com meu tio pra poder distrair mas no lembro dos livros, no.(...) Acho que falta de hbito, sabe? Jan Clode e Cleber achavam difcil encontrar um tempo para estudar por causa do excesso de trabalho. Em dezembro Cleber me respondeu, quando lhe perguntei se estudava em casa: Ih, nem... nem, tempo s isso mesmo. Eu nunca fico sem trabalho; at fim de semana, feriado, eu tenho que estar trabalhando. Em maro me encontrei na escola com ele e falamos disto, devido questo do tempo limite de seis anos para ele permanecer na EJA: Pois , isso que me preocupa. Precisava estudar mais. (...) , saio de casa s 5 e meia, e saio do trabalho, l em Nova Lima, s 18h, s passo em casa pra deixar a marmita e pegar minha pasta da escola; venho pra c, nem d para tomar banho em casa, tomo l no trabalho, falei com meu chefe, largo o servio dez minutos antes para me arrumar, seno teria que vir sujo. Perguntei-lhe se no via possibilidade de ter aulas de reforo na escola e se no poderia levar esta questo ao colegiado da escola e ele esclareceu: , eu preciso. Porque eu trabalho no fim de semana, tambm, l na obra, fora os bicos e o parque. (...) Mas eu to querendo falar com meu chefe l, para me liberar no sbado, para eu estudar. At a Alba (ex-diretora), me falou que, quando eu quisesse, eu poderia falar com ela, ela me ajuda. (...) , s, vou mesmo levar isto na reunio, precisa.

203 Apenas Gracinha revelou familiaridade com o hbito de estudar por conta prpria, por escolha e com prazerio acrescentou como alternativa de resposta na questo sobre lazer: ler jornais, livros, crticas, pensamentos de neurolingustica e estudar nos momentos vagos. Desta forma, a falta de hbito de estudar sozinho/a, especialmente os assuntos das aulas, foi confirmada com todos os sujeitos, com exceo de Gracinha.

9.1.4 O prazer de ler fora da escola

Em contraste com esta questo de no estudar, todos os jovens revelaram que gostavam de ler por conta prpria: jornais, revistas em quadrinhos, revistas de notcias, poesias, romances, crticas, pensamentos de neurolngustica, Monteiro Lobato. Gracinha, Thain e Cleber demonstraram mais prazer na leitura. Gracinha disse que seu principal lazer era ler muito e estudar nos momentos vagos e tambm j estudava na internet, pois tinha computador em casa, por causa do trabalho do marido em informtica. Thain disse:
Toda hora que eu tenho uma folguinha, se no o computador, o livro, estou sempre lendo alguma coisa. Eu gosto de ler histrias, romances. Na casa onde trabalho tem muitos livros, l em casa tambm tem. Leio para o menino doente que eu cuido, eu fico com ele o dia inteiro. Eu gosto, eu compro livros, pego na biblioteca e levo para minha casa, compro revistas...Sabe aquelas pequininhas de signos? L em casa tambm tem, eu gosto de ler um pouco (THAIN VITRIA, em entrevista a VALE: dezembro de 2006).

Cleber revelou, emocionado: eu entrei na escola porque na poca que eu entrei eu era muito teimoso, assim, por lado de revista, jornal, qualquer coisa eu tinha curiosidade para mim saber o que estava escrito naquelas letras ali. No final de 2006, poucos dias antes do natal, levei livros de minha prpria biblioteca, um para cada um deles, selecionando de acordo com seus interesses. Thain e Cleber me contaram felizes em maro de 2007 que tinham lido e gostado muito. O livro para Thain foi o romance juvenil de Pedro Bandeira, A droga do amor. Cleber me emocionou ao dizer: Ah, eu estou me esforando para melhorar a leitura e escrita. J estou lendo aquele livro que voc me deu (Ulisses, uma adaptao para jovens). Estou gostando muito. At copio umas coisas. Tenho um amigo que tem esta histria numa revista em quadrinhos, fiquei comparando. Levo pro servio e fico lendo aos pouquinhos, quando d.

204 Depois de saber deste interesse dos jovens entrevistados pela leitura, perguntei bibliotecria como ela percebia o acesso deles biblioteca da escola, bem montada e organizada. Ela me disse que a freqncia deles na biblioteca era muito pequena, s alguns adultos apareciam para ler o jornal Estado de Minas, os jovens praticamente no apareciam. Relatou ainda, demonstrando bastante desapontamento, que no incio de 2007 foi a todas as salas e falou do acervo da biblioteca e da importncia da leitura, mas que, at este momento, em junho, no mudara a freqncia. Por outro lado, espontaneamente me contou que o Cleber retirou o livro Antologia de Carlos Drummond de Andrade, que eu havia doado para a biblioteca. Ao ler em Abrantes (2003) a respeito dos clubes de leitura que ele acompanhou, e sobre os quais percebeu bons resultados entre os jovens pobres da escola pblica de Portugal que investigou, fiquei me perguntando o que estaria faltando para isto acontecer na EMFAB. Por que os jovens, mesmo gostando de ler, o fazem como podem em casa e no trabalho e no na escola? Por que dentro da escola no surge ou no desenvolvido o prazer da leitura? Rubem Alves costuma escrever24 sobre o malefcio da leitura obrigatria nas escolas. Como j comentamos, alguns jovens Jan Clode, Gabriela, Monique - j viviam a experincia de compor letras de raps, ainda que de forma auto-didata e paralela escola. Monique precisava ler e decorar peas teatrais para seu trabalho na BHTRANS e em maro outro jovem aluno da EJA foi admitido na mesma empresa, fazendo este mesmo trabalho com teatro. Com base em uma reflexo de Dubet sobre a sociologia da leitura (1994: 211-212), gostaramos de refletir sobre a real possibilidade da leitura se tornar uma experincia escolar instigante e prazerosa. Dubet diz que h trs grandes razes para ler, que so ao mesmo tempo motivaes e causas: a primeira a influncia do meio cultural, social e familiar ler como um hbito desejvel (lgica de ao integrativa); a segunda remete utilidade da leitura como importante recurso estratgico e como distino para o aluno (lgica de ao estratgica); a terceira tem a ver com o prazer do texto e com a formao da identidade pessoal (lgica de ao de subjetivao). Podemos relacionar estas trs razes com as trs funes da escola: de socializao, de preparao e distribuio de competncias e a educao enquanto formao de atores ticos e identidades culturais.
24

Em suas crnicas regulares na Folha de S.Paulo.

205 A primeira interveno foi durante a atividade sociodramtica que coordenamos no final de 2005, na etapa exploratria do campo de pesquisa, com participao de todos os alunos da EJA e de todos os docentes (que organizaram e coordenaram as tarefas em oito pequenos grupos. Um grupo elaborou e dramatizou a seguinte cena: Simbolizando o Rio So Francisco, um pescador em seu barco. Um homem do campo conversando com um da cidade. Duas estudantes em direo a uma escola rural. Comea a chover, todos gritam com as mos para cima: - Graas! Olha a chuva!!!. Este grupo trouxe uma experincia diferente, integrando o conhecimento com esttica e com anlise crtica da realidade; houve leitura de um poema sobre o Rio So Francisco; situao da seca no nordeste e questionamentos sobre a situao da seca do nordeste e dos debates atuais em torno da transposio deste rio. A outra interveno, citada na seo sobre sociabilidade, foi realizada no primeiro semestre de 2006: Jan Clode e Monique compondo um rap e Gabriela com outras garotas lendo cartas de amor que haviam escrito para seus namorados presos por motivo de trfico. Depois desta observao, encontrei-me logo com Alba, a diretora e lhe contei o fato Ela chamou a professora Snia e a coordenadora da EJA, Mabel, e comentamos com elas as observaes. Quando chegamos escola na semana seguinte, presenciamos o final de uma reunio da diretora com os professores e outra professora, Marta, comentava uma experincia de elaborao de cartas, que tinha ocorrido em sua turma. O Coordenador do Ncleo de Saberes e Culturas Juvenis da Secretaria Municipal de Educao NSCJ/SMED comentou esta questo da produo de textos na escola, na interseo com as culturas e linguagens juvenis:
Quase ningum, na escola, produz o texto. Pra que apenas ler, reler e analisar textos mesmo que bons, se os alunos no experimentam produzir seus textos? Mas importante saber em que lugar eles entram no currculo e como serem trabalhados. Por exemplo, o hip hop um portador de textos variados, no se enquadra no formalismo do portugus erudito. O aluno pode comparar com outros textos e perceber que existem regras gramaticais neste texto ou na lngua culta. No faz sentido elaborar ou analisar um rap para critic-lo; por natureza, a poesia ou uma letra de msica diferente da prosa formal ou coloquial, tem a chamada licena potica. No faz sentido nem escolarizar a cultura juvenil nem juvenilizar a cultura escolar ou a linguagem do professor. As atividades culturais dentro da escola no podem servir de arapuca ou um estratagema para segurar o aluno jovem. A escola deve conviver com as culturas juvenis sem o propsito de catequizar os jovens. Deve-se trabalhar todo texto em seu contexto; o texto da cultura juvenil no seu contexto, no seu prprio estatuto e estrutura e, no, no rigor da escola formal,

206
transfigurando-o em norma culta (COORDENADOR DO NSCJ/SMDED, em entrevista a VALE: janeiro de 2007).

Assim, do ponto de vista pedaggico, torna-se importante adequar o como e quando sero utilizados este tipo de texto e de atividade, com o cuidado de no desfigurar e descontextualizar o sentido e a especificidade artstica do rap e do texto teatral. Os balanos dos saberes se conectam com as expectativas em relao ao futuro, como dimenses do processo de construo de projetos pessoais e profissionais e a experincia escolar do jovem o ajuda a estruturar e organizar este processo, como veremos a seguir.

9.2 A construo de projetos de vida


Alm do balano de saberes adquiridos na vida e na escola, os jovens revelaram idias claras sobre o que projetavam para si mesmos no futuro e os caminhos que pretendiam seguir em direo a este futuro, incluindo nestes caminhos a escolarizao em vrios nveis. Touraine denomina vontade de individuao esta dimenso do esforo de subjetivao pela integrao do sentido das experincias do passado e do presente com a projetada no futuro (1998:86). Visualizamos esta projeo de um modo de viver desejado e esperado como uma espcie de ponto de convergncia ideal, que abarca valores e normas sociais internalizados, assim como os conhecimentos, saberes e habilidades adquiridos e desenvolvidos em muitos espaos de aprendizagem, assim como os talentos, interesses e paixes prprios da subjetividade de cada jovem. Portanto, este processo mltiplo e complexo, dinmico e sempre aberto a mudanas, porque fundamentado na experincia social, integra dimenses identitrias ligadas s lgicas de integrao, estratgica e de subjetivao. Os projetos de vida so mais amplos que a escolha de uma profisso; eles significam uma prospeco a mdio e longo prazo, fundamentada no presente: um jogar com a temporalidade e historicidade das suas prprias vivncias, projetando o presente (espao de experincia) no futuro (horizonte de expectativa) (PAIS, 1999:169) . O espao de experincia inclui a experincia de si mesmo no presente, de como o jovem se v hoje; e o horizonte de expectativa projeta a experincia de si no futuro, prximo ou distante. De acordo

207 com as concepes de Touraine e Dubet, o prprio sujeito um projeto tico, uma obra inacabada, em constante construo. 9.2.1 Os jovens e seus projetos de vida

Gracinha, 25 anos, expressou, em sua primeira frase na entrevista, esta ligao entre sua experincia presente e sua expectativa de futuro: Eu sou uma menina espontnea, alegre e objetiva, tenho meus planos para o futuro, quero ser advogada, terminar meus estudos. Nesta escola eu comecei uma caminhada que eu no pretendo terminar, e ajudar o prximo, os meus colegas, principalmente os adolescentes, que so os mais necessitados no momento. Numa conjuno de oportunidades, apoio dos professores e do marido e empenho prprio, ela j estava realizando a segunda parte do seu projeto, engajada em aes de voluntariado, atuando como monitora de recreao de crianas no projeto Escola Aberta, da EMFAB, e participando de eventos socio-educativos de sexualidade e juventude:
Antes eu participava de uma ONG, Ong Mudana J, l em Venda Nova, na qual era professora voluntria, a depois que eu voltei da Bahia em junho eu s vou l quando eles precisam de mim, substituo algum professor que faltou. Agora estou mexendo s no Projeto Escola Aberta, e estou procurando me encaminhar para a sexualidade no adolescente. (...) Agora que me casei, meu marido me d apoio at hoje, graas a Deus, e hoje o que pretendo acabar os meus estudos e ajudar o prximo, este o meu foco, o que eu quero desenvolver para mim e para minha comunidade e para todos que precisarem de minha ajuda e apoio. (...) Agora em fevereiro estou indo pro Rio de Janeiro fazer um congresso de oito dias, de sexualidade na adolescncia. (...) Eu fiz um curso aqui em BH no ms de outubro, atravs da escola, a escola me convidou e indicou (...) pela Secretaria de Educao, com apoio do Ministrio da Educao, Sade. Ns fizemos no Hotel Sol, com os meninos do Rio de Janeiro, de So Paulo e Esprito Santo, s eu estava l representando Belo Horizonte e Minas Gerais. E agora recebi notcia ontem, um colega do Rio de Janeiro me ligou, me convidando para mim representar Minas no Rio. Eu j estou providenciando isto, no tem a data certa, mas eu vou sim, vou ajudar sim. L tem hotel onde ficar, nica coisa que eu vou ter que bancar por enquanto que eu estou sabendo a passagem. Como sou a nica de Minas, no vai ter a verba, mas est tranqilo, eu vou sim (GRACINHA, em entrevista a VALE: dezembro de 2006).

Articulando seu projeto de vida experincia escolar, Gracinha confirmou a avaliao da profa. Snia quanto a ela: muito interessada, corre atrs de tudo que possa ser importante na sua formao, disponvel para ajudar. No segundo semestre de 2006, j estava cursando EJA de ensino mdio, com perspectiva de termin-la em 2007, para, ento, prestar vestibular e entrar na faculdade, na federal.

208 Cleber, 27 anos, gostava muito de tudo que fazia e sonhava em abrir um negcio prprio, ser um comerciante autnomo: A minha vontade de estudar mais que eu sempre pensei muito em abrir um prprio negcio para mim... uma loja, investir numa loja pra mim. (...) Eu sempre pensei em coisas baratas, essas de R$1,99 pra ajudar eu e as outras pessoas tambm, eu trabalho no dia a dia e eu sei como difcil ganhar um dinheiro, ento penso numas coisas dessas assim. Apesar dos cinco anos que j estava na EJA, ele reconhecia seus limites e mesmo assim pretendia continuar se empenhando:
Mas para isto, eu ainda tenho que estudar muito. Venho para escola, participando... J era pra mim ter passado para a outra sala (2. Segmento), mas eu pedi pra eu continuar na mesma porque eu ainda no estou pronto para mudar. (...) Porque assim eu sei alguma coisa, j estou bem avanado em alguma coisa, mas eu pessoalmente eu sinto que eu no estou pronto ainda pra passar. assim porque eu faltei muito de aula, no porque quis, mas por causa de trabalho, estas coisas. Este ano eu faltei bastante, foi suficiente para eu perder as matrias importantes (CLEBER, em entrevista a VALE: dezembro de 2006).

Cleber revelou tambm a influncia do meio familiar na construo deste projeto:


Veio do meu irmo, tenho um irmo que mexe com bar; com saca de arroz na roa, vendia, transportava; ento, a cresci com esta vontade, de um dia com mais idade eu tambm mexer com isto. (...) No interior eu no ajudei porque no tinha idade... Tenho a maior admirao por ele, mas aqui em Belo Horizonte cheguei a ajudar ele no bar, inclusive tomando conta mesmo do bar pra ele (CLEBER, em entrevista a VALE: dezembro de 2006).

Cassiano, 16 anos, esclareceu que queria fazer o exrcito e entrar para o corpo de bombeiros, tambm por identificao projetiva com um tio:
Cassiano: Eu quero trabalhar para ajudar minha famlia e eu quero ser bombeiro. Eu ia pegar o exrcito, sabe? Depois de sair do exrcito, ia fazer o corpo de bombeiro porque no exrcito ns faz aquele negcio de fsica... A eu j vou preparado para ser bombeiro. Zo: Como surgiu esta idia de ser bombeiro? Cassiano: Pensando... Um dia vi na TV, tambm meu tio, j vi ele trabalhar. Zo: O que voc acha que o bombeiro precisa ter como capacidades para trabalhar? Cassiano: Estudar muito e ser forte. Zo: Por isso que acha que a educao fsica do exrcito ajuda muito. Cassiano: (CASSIANO, em entrevista a VALE: dezembro de 2006).

Ele tambm percebia suas dificuldades no desempenho escolar, atribuindo-as ao fato de ter tido poucas aulas ns quase no fz nada na sala; mas considerou que mais um

209 semestre seria suficiente para se certificar, com o que no concordava a profa. Snia: ele tem muita dificuldade de leitura e escrita. Thain, 17 anos, tambm articulava seu projeto de vida com a maneira como se via no presente, com o que estava vivendo naquele exato momento a gravidez e com a escola, explicitando como ainda precisava de apoio para realizar seu sonho de ser psicloga:
Sou sincera, muuiito sincera (acentuando) no deixo passar batido em nada. O que eu quero pra minha vida, meu sonho? Me tornar uma psicloga (...) , sou calma, at demais, mas no pisa no meu calo (fala rindo), e eu acho que pra mim conseguir isto, aqui dentro, eu tenho que rebolar bastante, viu, porque cobram muito da gente; deveres, provas, cobram muito da gente. A gente acha que s porque adolescente, novinho, no vai precisar de nada disto pro futuro, sabe? (...) Eu acho assim, pensando no meu jeito de ser, como estou aqui (acentua o aqui e olha para a barriga, mostrando a gravidez), agora acho que preciso de muita coisa. (...): Eu sei entender e sei no entender, eu acho que eu sei o que certo e o que errado; se vou pro caminho errado porque quero, no porque ningum est me mandando, por isso que eu quero ser, porque eu sei entender muito as pessoas, eu acho que elas que no sabem me entender (diz rindo) (THAIN VITRIA em entrevista a VALE: dezembro de 2006).

Na ficha da escola, quando efetivou sua matrcula seis meses antes da entrevista, escreveu que queria ser policial, porque via nesta profisso a possibilidade de impor respeito e de ser reparada, porm percebia que ser polcia uma coisa muito complicada (...) na verdade eu sou muito boa, eu no tenho o dom de ficar pegando a pessoa e batendo, ali. . Thain nos mostrou como so complexas estas escolhas de uma profisso, que ainda se configurava de forma difusa, ambgua, distante e contraditria porque ela se mostrava mltipla, com muitos talentos, desejos, expectativas, como todos os jovens. Como se adequar a uma realidade que delimita tanto? Ao mesmo tempo, Thain revelou que valorizava e buscava sua independncia: Eu gosto dele (do menino que tomava conta e que estava em tratamento de leucemia), de estar trabalhando... Nossa, sou independente mesmo, viu? Ganho 350. No tenho carteira... No pedi porque eu no pretendo ficar ali, sabe? Quero uma coisa melhor pra mim, quero ganhar mais. Agora, s de pensar que eu (enfatiza) estou comprando a minha roupa... que eu... eu agora vou morar sozinha!. De fato trs meses depois, em maro de 2007, quando tivemos uma conversa breve no ptio da EMFAB, ela me disse que estava trabalhando num salo de beleza, que era melhor por ser mais perto e menos pesado. Em junho do mesmo ano ela estava trabalhando numa confeco, ainda sem carteira, mas se mostrou satisfeita. Thain buscava uma escolha profissional independente da indicao de sua famlia (onde fica evidente a expectativa de

210 mobilidade social), e de acordo com sua prpria experincia de vida: No sei, minha me vivia falando para eu ser mdica, que mdica d mais dinheiro... Imagine eu, dra. Thain! A pensei Ah, no eu dou mais certo como psicloga, sabia? Isso desde pequena, fui crescendo com isso a.(...) No, eu mesma falava na minha cabea. Aps repetir com ironia o que os colegas da escola lhe disseram quando souberam de sua gravidez, n, que bom, menina, vai ter um filho! Thain lembrou as restries que poder viver em sua trajetria de vida e escolar por causa da gravidez e do filho e emitiu um auto-julgamento: S que no sabem a responsabilidade que vem pra frente e Eu estou
querendo ir longe como psicloga, eu acho que vou conseguir, acho no, tenho certeza, eu vou conseguir ser o que eu quero, mas pra isso eu tenho que ter um pouco de juzo, mas agora eu estou bem.

Gabriela, 15 anos, grvida a partir de dez/2006 (ela ainda no o sabia quando foi entrevistada), revelou seu projeto e a influncia positiva de profissionais dos contextos scioeducativos extra-escola:
Gabriela: Quero ser assistente social, meu maior sonho. Zo: Hum... Por qu? Gabriela: Porque este ano terminei um curso na AMAS, tinha uma professora que era assistente social; eu me inspirei muito nela. Zo: Voc gostaria de ser como ela? Gabriela: Que eu vi nela, uma pessoa determinada, quando ela tem objetivo, ela busca logo... Zo: Voc tambm me disse que determinada, est determinada a ser assistente social, tambm? Gabriela: Estou. Eu sou assim uma menina calma, sei o que quero, sou decidida. Zo: Como assistente social, o que te agrada? Gabriela: Porque ajuda a comunidade, as outras pessoas. Zo: Ento, voc tem vontade de fazer um trabalho que ajuda as pessoas? Gabriela: (GABRIELA, em entrevista a VALE: dezembro de 2006).

Gabriela, apesar das crticas que fz ao ensino na EMFAB - h uma professora l que passa a matria e j quer que a gente j faz logo... e no explica- e de perceber que perdeu muitas aulas e matria, porque se dedicou mais s atividades culturais, considerou que a escola estava ajudando-a a se preparar para se tornar a profissional que desejava no futuro. Impactbreak, 16 anos, na primeira reunio e entrevista dia 31/3/2006, com os alunos interessados nas oficinas culturais do projeto Com viver, disse ao grupo que gostaria de passar minha sabedoria e aprender tambm. Dano vrios estilos de dana. A questo deste jovem era como articular seu talento e paixo pela dana, com outra profisso socialmente

211 mais elevada, que lhe garantisse sustento, independncia e, ainda, para que pudesse ajudar famlia:
Zo: Como voc , quais seus projetos de vida? Impacto Break: Ah... Eu me acho, assim, vrias coisas, n? Meu caso, no futuro, assim, como no caso de quase todos, ter uma famlia normal, abrir uma casa de dana pra mim e fazer uma faculdade de engenharia. E isto. Zo: Voc tem vontade de juntar o lado da arte, a dana com uma profisso...

Impacto Break: Uma profisso mais elevada.


Zo: U, dana no elevada? Impacto Break: No, mas pode dar um incentivo a outras pessoas, assim... Zo: A dana pra voc to importante quanto chegar a fazer engenharia? Impacto Break: A dana mais importante do que eu fazer a faculdade, pra mim. Porque ela tambm me ajudou, sabe? (IMPACTO BREAK em entrevista a VALE: dezembro de 2006).

Ele descreveu com empenho e satisfao, as diferenas entre estilos de dana que tem aprendido desde os treze anos e de como se inseriu num grupo cultural de dana de So Gabriel, para onde mudara e onde j atuava como co-monitor de dana, como voluntrio, em trs escolas pblicas. Falamos da importncia destas atividades como fase de preparao para assumir profissionalmente este encargo, com remunerao. Aps a primeira entrevista

coletiva (no incio de 2006), ele fz uma demonstrao de break, com o acompanhamento e aplausos do grupo; tentou ensinar alguns passos, com estmulo da diretora Alba e meu, mas teve dificuldade de faz-lo, o que tambm percebemos em outros momentos de recreio e atividades livres no ptio. Impacto Break descreveu como se afastara das atividades culturais da EMFAB para poder se dedicar aos estudos e se certificar, porque mudara de bairro e estava com um trabalho em vista noite. Naquele momento, ele vivia mais do que nunca a aventura de equilibrar a dana, a escola e o trabalho, todos importantes e necessrios construo de suas identidades; um processo de decises complexas que se apresentava como um drama uma prova de personalidade - diante da difcil condio scio-econmica de sua famlia:
Zo: Voc vai morar em S. Gabriel, estudar no bairro Tupi e trabalhar no centro. E a dana? Impacto Break: A dana vai ter um tempo pra ela. Por que eu no quero, assim, me casar cedo, ter filho cedo porque ningum sabe como o futuro, n? A tem tambm o exrcito que pode me pegar, me atrapalhar. Zo: Voc quer fazer ou no o exrcito? Impacto Break: s vezes sim s vezes no. Fico em casa pensando no sei se vou pro exrcito, se no vou. O bom pra mim porque se eu conseguir subir de cargo l, depois de algum tempo, eu vou receber um dinheiro bom; no outro caso bom pra eu ajudar l em casa, tambm, porque no precisaria morar (com eles) e assim

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diminui a despesa dos meus avs, entendeu? (IMPACTO BREAK em entrevista a VALE: dezembro de 2006).

Impacto Break no precisou abandonar as atividades de dana que lhe davam mais prazer e realizao, porque encontrou o grupo de dana, Impact Break, no bairro novo para onde se mudou com os avs. O lder deste grupo, por ser um adulto com mais experincia, tambm o ajudou a se orientar para uma melhor articulao das lgicas de ao estratgica e de subjetivao:
E teve um dia a, tambm, sabe? Eu at pensei que tinha perdido assim o estilo de danar, a eu falei: vou parar de danar, a foi, um colega (do grupo de dana da outra escola), me disse por que voc no vai danar mais?. Ah, no sei cara, falei, acho que estou ficando doido, sabe?. No sei se estou embolando tudo, se no estou separando as coisas. A ele falou precisa ter pacincia, cara. A continuei. Agora estou com eles e ao mesmo tempo aqui no estudo... (IMPACTO BREAK em entrevista a VALE: dezembro de 2006).

Monique, na poca com 17 anos e com uma filha de quase um ano, foi revelando aos poucos seus sonhos e projetos no decorrer da entrevista, medida que se soltou e se sentiu mais vontade para falar de si; abaixo , mostramos trs momentos, incio, meio e final da entrevista:
Monique: Ah... Sou assim, alegre, sincera, s. Zo: Pode falar suas qualidades, sua maneira de ser e seu projeto de vida; o projeto de vida tem a ver com nosso modo de ser, no ? Monique: Eu imagino o futuro eu advogada, trabalhando e dando muito melhor de mim, mais de mim (sorri), fazendo as coisas que eu quero. Ter minha prpria casa, as minhas roupas... Zo: Por que voc quer ser advogada? Como se v como advogada? Monique: Ah, acho muito importante a profisso de advogada. Eu quero pra ajudar algumas pessoas que tm o direito de dizer a verdade e tambm... (Interrompe, depois termina). s isto mesmo. Zo: Agora a gente vai fechar, voltando quela pergunta l no incio; agora, pode se expandir um pouco mais, falando do seu projeto de vida. O que gostaria de acrescentar? Monique: (...) Ah, (...) Meu projeto de vida pensar no futuro, estudar mais... e... s. Zo. Uma hora a, voc falou de si mesma, comparando antes, agora, depois. O antes antes de? Voc se considera hoje melhor em alguns aspectos? Monique: Porque antes eu no gostava de fazer nada, s ficar na rua; hoje no, trabalho, ajudo dentro de casa, j tenho uma filha, minha cabea mudou totalmente, sei conversar mais com as pessoas. Antes eu era muito medrosa, no sabia conversar com ningum; nem amizade eu tinha de verdade; as amizades que eu tinha mesmo eram essas de bater nos outros... Agora, hoje, eu melhorei demais.

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Zo: E pro futuro, o que mais importante pra acontecer com voc? Imagine daqui a cinco anos... Monique: Ser advogada e ter minha prpria casa e dando mais coisas para minha filha e pra mim mesma (MONIQUE em entrevista a VALE: dezembro de 2006).

Monique achava no incio de dezembro, antes de receber o resultado final, que estava em condies de se certificar em dezembro, at porque iniciou a 8. Srie na escola anterior. Sem dar detalhes, considerou que a EJA/EMFAB estava contribuindo para o seu trabalho e para seu futuro. J tinha planos de se matricular no ensino mdio do ensino regular diurno, porque a escola mais prxima, com este curso noite, ficava longe de sua casa e porque existia uma flexibilidade para mudar o horrio de servio na BHTRANS. Como a maioria dos jovens, ela no se certificou no final do ano. Jan Clode, como Impacto Break, gostaria de integrar a msica com outra profisso; ele j exercia o ofcio de mecnico de carros h mais de dez anos e se considerava um profissional; ele falou do seu sonho de ir alm, nas duas reas, e da dificuldade desta integrao:
Zo: Achei interessante que voc colocou aqui no questionrio que a escola importante pra voc. Voc marcou para o meu futuro profissional, no marcou as outras opes que j estavam e acrescentou para ser um grande profissional. Na sua ficha da matrcula, feita h mais tempo, vi escrito tinha um sonho de ser conhecido por todo o Brasil, isso? Jan Clode: Era a questo da msica mesmo. Zo: Ento, profisso e msica... O que voc pensa sobre isto, qual seu projeto de vida? Quer ser um grande profissional nas duas reas? Jan Clode: A profisso e a msica? , eu acho que se fosse assim, pra mim ser um profissional das duas reas, eu acho que dava numa boa, n? Eu acho que d, sim. (logo a seguir fala o contrrio). No d, assim, porque vou ter que largar um dos dois, no vai dar pra mim dedicar. Zo: Se voc puder continuar estudando, tem um sonho de fazer outro curso? Jan Clode: Ah, engenharia, engenharia mecnica (JAN CLODE em entrevista a VALE: dezembro de 2006).

Porm, como empregado, ganhava apenas salrio mnimo e sonhava com melhores condies de vida.
Zo: Voc j se dedicou e tem muito tempo na mecnica, ganha um bom salrio? Tem chance de melhorar? Tem algum critrio l, de promoo? Jan Clode: Por enquanto eu no estou ganhando bem no, por enquanto s estou com salrio, tem chance de melhorar, depende do chefe l. Inclusive estou para conversar com ele, tipo assim, j estou l h cinco anos; se no der para ele melhorar, dou um jeito de procurar outro melhor para mim. Zo: At porque voc conquistou a sua independncia, se sustenta, mora sozinho, n? Ainda mora sozinho? Jan Clode: Sim (JAN CLODE em entrevista a VALE: dezembro de 2006).

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Ele mostrou a importncia de ter na escola este espao de desenvolvimento dos talentos e interesses artstico-culturais dos jovens, at mesmo da escola estabelecer formas de encaminhar os alunos com talentos para a profissionalizao na rea de msica:
Eu acho importante, sim; sabe por que eu acho importante? Porque, vou comparar com o Rio de Janeiro. L tem um sistema assim que tem muitas pessoas que j so evoludas e que vo nas salas de aula em busca de alunos que tm talento (...). Ento eu acho interessante, no s nesta escola, mas em todas ter isto, como est tendo aqui, teatro, que um trabalho super-interessante, que incentiva os jovens, os talentos. (...) Eu queria mesmo montar um grupo de dana, entendeu? Eu queria mesmo me dedicar msica, cantar, me apresentar no pblico (JAN CLODE em entrevista a VALE: dezembro de 2006).

Jan Clode demonstrava talento para compor, cantar e danar e liderana entre os jovens da EJA; se apresentava nas festas e comemoraes culturais da escola, mas ainda no fora convidado para ser oficineiro remunerado no projeto Escola Aberta (como Gracinha). Apesar de admitir que estivesse faltando bastante s aulas por causa do trabalho, achava que teria condies de se certificar em dezembro, o que no aconteceu. Em maro de 2007, tendo se transferido para uma turma de adultos, avaliou esta situao, aps ter participado da turma de jovens em 2006: Estou legal. Fiquei nesta sala agora porque l (turma dos jovens) os meninos fazem muita baguna. Agora est bom, agora eu quero continuar. Perguntei-lhe se a escola voltasse a oferecer oficinas de msica e teatro, se ele iria participar: Sim, eu de vez em quando canto a pro pessoal. Jan Clode estava entrando na faixa de adulto jovem, como Gracinha e Cleber. A profa. Snia comentou sobre o jovem em junho de 2007: Virou hominho este ano, t na turma de adultos... Tem vindo mais, s falta de vez em quando. Para os dois rapazes a participao nas atividades artstico-culturais foi um significativo espao de subjetivao. Como em 2007 a EMFAB no retomou o projeto de atividades artstico-culturais e as turmas de adultos e idosos representam outro tipo de ncleo integrador, fica a questo: que outros espaos de subjetivao a escola ir oferecer para estes jovens que tm habilidades, talentos, paixes e interesses vocacionais no campo artstico-cultural e que, devido ao grande envolvimento no trabalho (onde so explorados em termos de tempo e salrio), quase no tm tempo de se engajarem em atividades culturais e de lazer na rua e no contexto social? Com Viver foi apenas mais um projeto poltico-pedaggico pontual, com data marcada para comear e terminar?

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9.2.2. No s pra gente o projeto: o compromisso solidrio

A idia de compromisso social do aprender para ensinar apareceu com freqncia nas narrativas dos jovens da EJA/EMFAB ouvidos para esta pesquisa. Se no denotam conscincia poltica e participao poltica strictu sensu em todos eles, revelam com clareza, no entanto, o desejo manifesto por estes jovens de serem protagonistas de aes solidrias que busquem a justia social e o reconhecimento das diferenas scio-culturais; todos utilizavam a expresso ajudar os outros. Como nos lembram Menezes e Castro: A dimenso poltica do processo de subjetivao ativada no exerccio do reconhecimento das diferenas e no desafio de eliminao das desigualdades sociais (2006: 20). A fala curta de Gabriela, a mais nova do grupo de jovens entrevistados, na primeira atividade que reuniu os jovens para o projeto Com Viver, ainda na primeira fase da investigao emprica, em final de maro de 2006, representou bem esta intencionalidade: Este projeto para os meninos que esto entrando na escola e pra gente tambm. Acho que a gente, pra entrar num grupo, num projeto, tem que ter seriedade, sinceridade, levar a srio. Como a gente est falando aqui hoje... No s pra gente o projeto, pra outras pessoas. Em dezembro, por ocasio da entrevista, ela afirmou que queria ser assistente social porque ajuda a comunidade, as outras pessoas. At mesmo Cassiano, que se mostrou contido e pouco falante na entrevista, revelou com poucas palavras o sentido do compromisso social do aprender: quero passar o que aprendi para os que no sabem, primeiro meus irmos e meu pai. Freire nos ensinou sobre o sentido do compromisso social, ao discorrer sobre o compromisso do profissional com a sociedade (1982: 19-22): O verdadeiro compromisso solidariedade humana, (...) compromisso radical com o homem concreto. Compromisso que se orienta no sentido da transformao de qualquer situao objetiva na qual o homem concreto esteja sendo impedido de ser mais. Em entrevista em 1992, pouco antes de sua morte, confirmou seu otimismo crtico: Eu no posso sonhar se eu no estou certo a favor de quem eu sonho. Da que o ato de sonhar seja um ato poltico, um ato tico e um ato esttico (2005). Podemos constatar esta fala do educador em uma cena dramatizada por um

216 grupo da EJA no sociodrama realizado ainda em 2005, portanto em linguagem dramtica e metafrica:
A vida sem escola: dois lavradores conversando sobre as dificuldades que encontram por no ter estudado. Esto ceifando trigo. Surge o terceiro personagem, que diz ter estudado, feito um curso de padeiro, freqentado a escola. Exerce a profisso, compra o trigo. Ele faz o po. Retira os pes do forno e os distribui entre as pessoas (Cena de um dos grupos no sociodrama Que escola temos? Que escola queremos?. Dirio de Campo, por VALE, na EMFAB: novembro de 2005).

Os jovens, de dentro de sua prpria situao de desigualdade social, buscavam sua emancipao e queriam estend-la aos que lhes eram prximos. Lembramos que a concepo de participao social e poltica, proposta por Touraine e Dubet abarca a noo de que o sujeito individual pode ser um movimento social, seja pela posio de distncia crtica ou de dissidncia em relao ordem estabelecida opressora e excludente; para estes autores h mltiplas possibilidades de articulao entre o pblico (modos de efetivar a emancipao e justia sociais) e o privado (projetos de construo de identidades, busca de autonomia, autorealizao, felicidade), assim como de manifestaes de participao social e poltica dos jovens de hoje. Touraine tambm afirma que A busca de justia no apenas uma atividade cognitiva. Define-se melhor como a busca das condies coletivas da liberdade pessoal, isto , da capacidade de combinar, numa experincia pessoal, a racionalidade instrumental e a identidade pessoal e cultural (1998: 87). Os jovens de hoje apresentam melhor potencial para esta combinao porque foram menos con-formados como ns, adultos de outra gerao anterior, pela disciplina formadora do Projeto universal da modernidade. Os jovens percebem os problemas sociais prximos a eles e querem fazer algo para mudar, faltam-lhes, porm, recursos estratgicos de luta, negociao, comunicao e participao coletivas para canalizar a fora deste desejo. Cabe escola do sujeito esta funo de afirmao da invididualidade. A mudana implica na capacidade de analisar os conflitos atravs do dilogo dos profissionais da educao com os jovens. Seria um dilogo no sentido freiriano, de tomada de conscincia crtica, com reconhecimento de limites e possibilidades reais dos sujeitos envolvidos - no s em sala de aula como nos espaos intersticiais dos ptios, corredores, cantina, quadras de

217 esporte e onde estas novas formas de sociabilidade, de subjetivao e de culturas juvenis possam se manifestar. Como tambm nos ensina Perrenoud: o prprio sentido se constri pelo dilogo, pela forma de apresentar as coisas, de dar lugar ao outro, de o ter em conta, de negociar (1995: 194). Esta mudana exige, tambm, o que Touraine (1998) denomina a vontade de comunicao que, ao lado da solidariedade, implica no reconhecimento, pelos educadores, do outro enquanto sujeito jovem, para que este possa de fato experimentar o direito de combinar instrumentalidade e identidade, razo e cultura, razo e afetividade.

9.3 Modos de construo da relao dos jovens com a escola


Dubet apresenta quatro modos de relao dos jovens com a escola, nos processos de construo de sua experincia escolar, atravs das lgicas de ao:
Certos alunos, com freqncia os mais favorecidos, se socializam e se subjetivam na escola. Eles se percebem como os autores de seus estudos, suas paixes e seus interesses convergem, tm o sentimento de se construir e de se realizar nos estudos. Outros alunos de liceu, ao contrrio, vivem uma forte dissociao de seus gostos e de seus interesses. No percebem qual a utilidade de seus estudos e engajam sua personalidade e inteligncia em atividades no escolares. Nestes casos, os indivduos se formam paralelamente escola e se adaptam vida escolar no se integrando. Conhecemos todos estes alunos que se colocam entre parnteses, que deenvolvem condutas ritualsticas, sem verdadeiramente jogar o jogo. Mas existem tambm aqueles que no podem jamais construir sua experincia escolar; que aderem com freqncia aos julgamentos escolares que os invalidam e os conduzem a perceber, a si mesmos, como incapazes. Neste caso, a escola no forma indivduos, ela os destri. Enfim, alguns resistem aos julgamentos escolares, querem escapar e salvar sua dignidade, reagir ao que percebem como uma violncia, retornando-a contra a escola. Eles se subjetivam contra a escola (grifos nossos) (DUBET, 1998: 31).

Constatamos pelos dados empricos que a relao dos jovens com a escola complexa, no unitria e em bloco; ao contrrio, ela se diferencia em intensidade e conforme a experincia do jovem em diferentes dimenses e dinmicas escolares. As trajetrias e experincias escolares de Jan Clode e das jovens Gabriela, Monique e Thain nos indicam que estes jovens passaram de uma relao paralela escola, onde a subjetivao se dava fora ou na porta da escola, para uma relao de integrao parcial, com alguma subjetivao, comeando pelo empenho em atividades artstico-culturais para depois

218 investir gradativamente nas aulas formais e no estudo das matrias curriculares. A oportunidade que a EMFAB ofereceu para eles investirem na construo da identidade de subjetivao juvenil significou uma ponte para a construo da sua identidade discente, que exigir deles ainda mais investimento nas lgicas de integrao e estratgica no contexto escolar. Isto s refora a importncia deste trabalho educativo com as expresses culturais e linguagens da cultura juvenil nas escolas, o que permite que os jovens se envolvam com prazer num processo de aprendizagem e de auto-conhecimento, portanto, de construo de suas identidades (DAYRELL, 2005:64). Impacto Break e Cleber se mostraram integrados escola, s suas regras e cultura, revelando um crescente investimento no trabalho escolar e nos estudos independentes, apesar das dificuldades reais na relao com o saber erudito do currculo formal da escola. A passagem de trs anos (Impacto Break) ou a permanncia por mais de cinco anos na EJA/EMFAB (Cleber) representaram para eles tanto uma grande conquista como um espao estratgico e uma esperana de no repetir as dificuldades sociais e de trabalho enfrentadas pelos familiares. Impacto Break abriu mo de participar das atividades culturais porque j estava praticando a dana, que j se constitui uma paixo indissocivel de sua personalidade, em outros contextos externos; apesar das dificuldades de desempenho escolar, priorizou a certificao e trmino do ensino fundamental em 2006, pressionado pela necessidade urgente de trabalhar. Ele vivenciou uma experincia escolar rica e gratificante, porm com muitas tenses, tpicas de uma verdadeira prova de personalidade (DUBET, 1997: 227), puxado pelas foras dos prprios desejos e paixes, das desigualdades sociais em que sua famlia est mergulhada e ainda pelo receio de perder o apoio afetivo dos/das professores/as. Em relao a estes/estas ele precisou tomar uma posio de distanciamento, sem a qual seus esforos, mobilizados pela lgica estratgica de receber a certificao a qualquer custo, no teria se concretizado. Ao tomar esta distncia crtica, ele sem dvida viveu tambm uma rica experincia de subjetivao. Cleber demonstrou reconhecer suas dificuldades de aprendizagem, e a contribuio do que j aprendeu na escola para seu trabalho e sua vida; isto no o impediu de reivindicar outros espaos prprios de subjetivao para si e para os jovens alunos em geral, at porque, devido a diferentes tipos de opresso familiar e do trabalho no teve quase chances em sua

219 juventude, de participar de atividades culturais, de lazer e de sociabilidade juvenil. Quando surgiu a oferta das oficinas de teatro, lutou para ser aceito e participar, atuou com empenho em todos os momentos e a apresentao teatral final acabou representando a sua experincia escolar de subjetivao mais significativa. Cassiano passou de uma relao paralela escola para uma situao de distanciamento e afastamento, pelo julgamento pelos docentes de sua incapacidade e inadaptabilidade para a EJA, mas devido ao apoio e continncia do pai, no saiu destrudo. Ele continuou em busca de outra escola que o acolhesse e o ajudasse efetivamente no processo de construo de suas identidades; Jackson, ao contrrio, mesmo tendo passado de uma relao de conformismo aparente para uma relao paralela escola e depois parcialmente envolvida atravs de seu envolvimento nas oficinas culturais, terminou saindo da escola em franco estado de dissidncia, se afirmando e se subjetivando contra a escola. Gracinha se mostrou um caso atpico entre os jovens da EMFAB; o pouco tempo que ficou na EJA representou para ela mais um espao de construo de suas identidades, j que a jovem, aps um perodo difcil de sua vida em que ficou fora do sistema oficial de ensino, manteve um vnculo forte com os saberes e estudos e demonstrou uma feliz articulao entre as lgicas de integrao, estratgica e de subjetivao. Ela prpria soube extrair da escola o mximo que esta lhe podia oferecer (aulas formais, apoio dos professores, indicao para participar de atividades importantes fora da escola e para ser monitora no projeto Escola Aberta) e em troca se mostrou integrada e solidria com os professores e os colegas jovens e adultos. Gracinha representou a parcela dos jovens que passa por um processo de subjetivao mais forte na escola e em outros contextos socializadores. Adaptando as palavras de Dubet (1998:31) para a situao dos alunos mais favorecidos, podemos dizer que: ela se percebia como autora de seus estudos; suas paixes e seus interesses convergiam e mostrava o sentimento de se construir e de se realizar nos estudos. Conforme Dubet (2001), em situaes de carncia, marginalizao ou incluso precria, o ator pode se referir a uma experincia alienada e desprovida de sentido, como se fosse apenas espectador da sua prpria vida. No verificamos nos jovens que entrevistamos e que acompanhamos mais de perto, este tipo de experincia, apesar de que muitas vezes o discurso dos professores fazia pensar que eles percebiam assim alguns jovens da EJA.

220 A investigao mostrou que as posies dos jovens em relao escola no estavam cristalizadas nem homogneas; eles demonstraram satisfao bsica com a EMFAB, sem deixar de apontar crticas e sugestes de mudanas reais na escola e na EJA. Acreditamos que os jovens que entrevistamos e observamos de modo geral souberam diferenciar os tipos de contribuies, de atividades, de atores e responsabilidades envolvidos no cotidiano escolar. Como as dinmicas escolares mudaram, ora como receptividade s culturas juvenis, ora como controle, desconfiana e excluso dos jovens, as posies que estes assumiram em relao escola revelaram ser dinmicas e maleveis, dependendo destas dinmicas. As narrativas dos sujeitos nos levaram a refletir que, ao contrrio de uma viso comum da anomia dos jovens estudantes, eles esto buscando autonomia, valorizaram as experincias escolares prazerosas e significativas em termos de realizao pessoal e individuao e reconheceram os esforos empreendidos pela escola e pelos docentes quando estes se empenharam para isto acontecer.

9.4. Os sentidos da escola para os jovens da EJA/EMFAB


Os sentidos da escola so construdos nesta tenso em que vivem os jovens, entre pertencimento e abandono, entre aproximao e afastamento, entre investimento e desistncia. Esta tenso toma formas, modalidades, intensidades diferentes segundo as condies e os recursos oferecidos pelos sistemas scio-familiar, comunitrio, educacional, tecnolgico, instrumental e cultural e como o sujeito jovem os articula, os combina em sua personalidade, pois no curso dos processos de desinstitucionalizao, a personalidade pensa antes do papel; so os sujeitos, de forma individual e coletiva, que constroem as instituies. Os muitos sentidos da escola se mesclaram e apresentaram para cada jovem uma singularidade prpria na construo de suas identidades mltiplas, porm muitos sentidos estiveram presentes, seja como expectativas e ganhos parciais, seja como resultados alcanados, detetados por esta pesquisa: A escola apresentou um sentido em si mesma, como um espao significativo na vida dos jovens. A escola tem contribuido para um melhor desempenho em aspectos especficos do trabalho atual dos jovens.

221 Os jovens demonstraram a esperana de mobilidade social atravs da qualificao, a ser adquirida na escola, para trabalhos mais complexos e socialmente reconhecidos. Os jovens buscavam a melhoria de qualidade de vida, para si prprios e suas famlias. A escola propiciou aprendizagem de modelos culturais para realizao pessoal, aquisio e expanso de interesses, talentos e paixes. A escola ofereceu um espao de encontro e sociabilidade e at mesmo de lazer para os jovens da EJA. Houve valorizao pelos jovens da integrao scio-comunitria, da incluso social mais ampla e da incluso individual, tanto no grupo de pares como em relao escola como um todo. Os jovens tiveram oportunidade de viver a prpria juventude e de usufruir suas culturas, linguagens e estilos em ambiente protegido, contra os acontecimentos de violncia e de seus efeitos perversos nas famlias e em suas personalidades. Houve algumas oportunidades de participao na construo de uma escola democrtica, de uma escola melhor, e de realizao do desejo real dos jovens em colaborar e ajudar os que vivem as mesmas desigualdades sociais que eles vivem. Os jovens ainda puderam descobrir e construir outros sentidos para a formao de suas mltiplas identidades. Todos estes sentidos apontam para emancipao e cidadania juvenil, pois os prprios jovens reconheceram suas necessidades e demandas especficas vinculadas sua condio juvenil e sua situao de desigualdade na estrutura econmica e social: se reconheceram como sujeitos de direitos e valorizaram a autonomia com autodeterminao tanto quanto a integrao social. Os sujeitos jovens enfatizaram as funes da escola de contribuir para a formao e afirmao de suas personalidades individuais, o que inclui e ultrapassa a transmisso de conhecimentos e a preparao de competncias, e de oferecer espaos de experimentao de se ser sujeito, ou seja, de propiciar experincias de subjetivao. Esta concepo de cidadania juvenil se coaduna com a idia de poltica do sujeito, defendida por Touraine, em que as instituies se posicionam a servio da liberdade do sujeito e da comunicao entre sujeitos. E foi exatamente esta poltica do sujeito aplicada ao domnio da educao que o autor denominou a Escola do Sujeito.

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9.5 Os sentidos da entrevista individual


Ao final de cada entrevista perguntei aos jovens: Como foi para voc ser entrevistado? Exponho abaixo suas respostas. Achei legal (Cassiano). Bom demais, gostei. Obrigado (Cleber). Foi bom, timo, por que... O dia que voc falou dessa entrevista eu pensei: n, vou tirar tudo que est entalado! Falar tudo que acho! Falei tudo que eu queria (Gabriela). Foi legal, uma sensao de que algo precisa ser feito. Foi no algo montono, mas uma experincia prazerosa (Gracinha). Legal mesmo, viu? Obrigado (Impacto Break). Foi legal, bom demais, muito bom ver as pessoas que gostam da gente, se preocupam com a gente... Eu acho interessante, isso d mais gosto pra gente, n? (Jan Clode). Gostei muito, voc perguntou muitas coisas como eu era antes, como sou agora e sobre o meu trabalho tambm, que acho importante, e sobre a escola. No precisa mudar nada, no, est timo (Monique). Eu estou querendo ir longe como psicloga, eu acho que vou conseguir, acho no, agora tenho certeza; eu vou conseguir ser o que eu quero, mas pra isso eu tenho que ter um pouco de juzo, mas agora eu estou bem (Thain Vitria). De forma simples e sinttica cada jovem revelou o sentido da entrevista para si mesmo: momento de prazer, de reflexo, auto-conhecimento, desabafo, valorizao pessoal, reconhecimento, expresso espontnea de suas experincias de vida, tomada de conscincia; enfim, cada entrevista foi uma experincia de subjetivao mtua: para cada jovem e para a mestranda.

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10. CONSIDERAES FINAIS


Fechamos esta dissertao com algumas concluses e reflexes em torno dos objetivos expostos na introduo. Buscamos investigar os sentidos que os jovens de uma escola pblica da periferia de Belo Horizonte - EMFAB, atribuem sua experincia escolar no contexto da Educao de Jovens e Adultos - EJA, nos fundamentando na concepo de Escola do Sujeito de Touraine e na teoria da Experincia de Dubet. Procuramos tambm responder s seguintes questes no contexto das aes polticopedaggicas da EMFAB:

A escola combinou as aes pedaggicas em seu cotidiano, com os interesses, as linguagens e a culturas destes jovens que apresentam uma trajetria de vida e escolar de excluso, em direo a uma educao para/com as juventudes?

Como os jovens articularam as diferentes lgicas de ao de sua experincia escolar na EJA da EMFAB?

Organizamos estas consideraes finais em trs sees: Articulao dos eixos estrutural, longitudinal e interacional na experincia escolar, Limites e possibilidades de uma Educao para/com os jovens no contexto da EJA/EMFAB e Palavras finais.

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10.1. Articulao dos eixos estrutural, longitudinal e interacional na experincia escolar


Parece-nos que a estrutura social se manifestou pelas carncias sociais, pela dureza da mo pesada da cultura escolar e pelo currculo formal, pela manuteno de critrios mais coerentes de excelncia escolar com o modelo de saber erudito e de cidadania da democracia liberal da modernidade, do que da concepo de novos saberes e da cidadania ativa das sociedades democrticas contemporneas. Por outro lado, uma rica e intensa interatividade, dentro da escola, amenizava os efeitos negativos e deletrios desta rigidez e a flexibilizava com iniciativas de integrao e de promoo da subjetivao: apoio scio-emocional dos docentes maioria dos jovens, espao relativamente aberto para realizao de atividades de lazer e de sociabilidade juvenil dentro da escola (ou fora, atravs da escola) e a oportunidade de expresso, desenvolvimento e expanso de talentos em atividades criativas e de prazer esttico nas oficinas artstico-culturais dana, msica, movimento livre e teatro. A integrao escola no aconteceu de forma linear, mas seguindo um caminho sinuoso e assimtrico, sempre aberto s dinmicas escolares. Quando estas eram predominantemente segregativas, autoritrias e de excluso, os jovens se distanciavam seja por movimentos desconfiados de adeso distanciada at a dissidncia aberta e hostil; quando as dinmicas escolares eram predominantemente de acolhimento, incluso e reconhecimento, os jovens se aproximavam, desde a manifestao de adeso distanciada at ao envolvimento e engajamento completos nas atividades propostas. Na dimenso longitudinal constatamos que as diferentes formas como os jovens lidavam com suas experincias escolares, dependiam de suas experincias de vida - sobretudo na famlia, no trabalho e nas relaes afetivas (se sobressaindo neste ltimo caso a situao de gravidez e maternidade das meninas). A percepo da experincia escolar esteve intrinsecamente vinculada s suas trajetrias de vida em geral e, de forma especfica, s suas trajetrias escolares, condicionando a forma como articularam as diversas lgicas na construo de suas identidades, durante este perodo no contexto escolar. A maioria dos alunos jovens v a escola, nos dias atuais, como um ofcio obrigatrio e inevitvel, pois a cultura das sociedades contemporneas complexas predominantemente escolarizada. Na escola, tanto se adquire saberes de um currculo formal como se aprende a

225 viver numa organizao ou comunidade, de modo geral de forma oculta e clandestina, formando-se um modus vivendi adaptado vida nas sociedades atuais. Contraditoriamente, esta organizao apresenta aos jovens alunos um trabalho escolar disperso, fragmentado, inacabado, descontextualizado e repetitivo, por isso, para ter sucesso na escola necessrio tambm saber dar sentido a este non-sens. Descobrimos que a escola nem sempre atrativa por si mesma para os jovens e os sentidos do trabalho e da experincia escolares no se do de imediato. Estes tm que ser construdos e negociados no cotidiano, nos diversos espaos de vida e de socializao, de forma individual de acordo com os recursos da personalidade que o prprio sujeito adquiriu e desenvolveu em sua trajetria escolar e de vida e de forma coletiva, pelas representaes sobre escola, educao, trabalho, saber, estudos, da famlia, do grupo de pares, dos educadores e de outras fontes que so internalizadas pelos jovens atravs dos discursos e prticas dentro e fora da escola. Portanto, os trs eixos fundamentais estrutural, longitudinal e interacional se articularam em constante movimento na produo de sentidos para a escola.

10.2 Limites e possibilidades de uma Educao para/com os jovens


Quais os resultados da tentativa da EMFAB em oferecer uma educao para/com os jovens, no contexto da EJA? A Escola do Sujeito deve buscar uma coexistncia de vrias esferas, articulando ensino, transmisso de saberes e de competncias competitivas com diversidade cultural, integrao comunitria e atividades que buscam afirmao da personalidade individual. Se for muito comunitarista ou familiar, pode reduzir a aquisio de competncias e habilidades competitivas necessrias s sociedades-mercado atuais. De modo geral, sob o olhar dos professores envolvidos mais diretamente nas atividades com os jovens, houve dificuldade dos jovens combinarem as dimenses de ensino/instruo/ currculo formal com as dimenses informais, formativas e as culturas juvenis. Porm constatamos que a prpria EMFAB promoveu uma escolarizao das atividades artstico-culturais, colocando-as nos horrios de aulas normais. Isto trouxe uma

226 mudana do enquadre, do contrato escolar, mas ao mesmo tempo houve uma desvalorizao destas atividades ao no consider-las tambm na avaliao de desempenho escolar. Consideramos que aconteceu um fenmeno psicossocial, ao se passar uma mensagem dupla para os jovens alunos, que interpretamos na seguinte enunciao: Achamos que funo da escola utilizar e valorizar as linguagens e culturas juvenis, mas, sentimos muito, as aulas, provas e avaliaes formais com base no currculo formal continuam as coisas mais importantes da escola; sobre estas que julgamos sua competncia para passar de ano. Parece-nos que os jovens levaram mais a srio que os docentes a ruptura transitria com a cultura escolar tradicional e se sentiram ainda mais vontade para faltar ou resistir s aulas normais, o que levou ao baixo resultado no final de ano. Os jovens se mostraram satisfeitos com as atividades culturais, mas tambm denunciaram a baixa qualidade do ensino seja pelas crticas diretas, seja pelos resultados baixos no desempenho escolar final. Paradoxalmente nenhum jovem que participou ativamente e com freqncia significativa das oficinas culturais passou de ano, ou seja, no atendeu aos requisitos de excelncia escolar, exigidos pelo currculo formal/cultura escolar ainda dominante. Ento questionamos:

Por que todo o aprendizado adquirido nas oficinas culturais de teatro e msica no foi to vlido quanto o outro, o formal, o dito erudito? Foram os jovens que tiveram dificuldade de assumir as duas dimenses cultural /formativa/identitria e instrumental/erudito/tecnolgico? Ou foi a EMFAB e a escola, em geral que ainda no encontraram formas de trabalhar bem as duas dimenses, assumindo como importantes tanto as atividades artstico-culturais e de sociabilidade, quanto o passar matria ou seja, a transmisso de saberes?

Constatamos que:

Houve uma valorizao diferenciada atribuda s atividades educativas promovidas no interior da escola, com o peso maior da balana do lado do ensino formal.

227 De forma paradoxal, exatamente a funo de preparao de competncias para o mercado tecnolgico e de profisses do mundo contemporneo, que depende da transmisso dos saberes do currculo formal, a funo que ficou mais deficitria para os jovens da EJA. As aulas, os contedos e a forma de transmiti-los ou seja, o ncleo duro da escola - foram as questes mais criticadas pelos jovens, e seus resultados finais comprovaram que algo estava mal no ensino da EJA. Os docentes ficaram impactados com os baixos resultados e assumiram a posio de passar matria a ferro e fogo, exigir mais dos jovens o ofcio de aluno, a adeso ao currculo formal, tanto que iniciaram o ano de 2007 com uma avaliao geral de contedos. Este fato ocasionou variadas reaes entre os jovens que no passaram de ano ou no se certificaram: para uns ocorreu certo conformismo aliado conscincia infeliz. Alguns jovens que a mestranda encontrou em 2007 se mostraram conformados com o maior controle, pois estavam conscientes de suas fragilidades no ensino formal. Para outros emergiram decepo, frustrao e a experincia do desprezo; outros experimentaram raiva e desistncia e alguns certa indiferena estratgica. Estas posies so aprendidas atravs do currculo oculto e clandestino da cultura escolar, no sentido de no se levar muito a srio as regras de excelncia escolar. Muitos jovens j so experts em aderir com distanciamento a estas regras e critrios para se pouparem e conseguirem usufruir sua vida jovem, inclusive aproveitando o mximo o que a prpria escola oferece para sua subjetivao. Os docentes ficaram impactados com os baixos resultados e assumiram a posio de, em 2007, passar matria a ferro e fogo, exigir mais dos jovens o ofcio de aluno, a adeso ao currculo formal, tanto que iniciaram o ano com uma avaliao geral de contedos. Novos questionamentos surgiram ao final desta pesquisa:

228 Ao re-investir exclusivamente na rea de ensino formal, a escola deixou de lado, como a maioria das escolas, a rea cultural? Isto significa uma desistncia definitiva e um retrocesso ao modo de funcionamento anterior? Ou, aps experimentar posies extremas ir encontrar um ponto de equilbrio? Que outros espaos de subjetivao a escola ir oferecer para estes jovens que tm habilidades, talentos, paixes e interesses vocacionais no campo artstico-cultural e no tm como desenvolv-los em outros contextos? So questes para nova pesquisa longitudinal. Os dilemas permanecem, exigindo mais estudos, pesquisas e experimentaes.

Sabemos que esta anlise crtica limitada a poucos dados desta complexa realidade da educao contempornea brasileira; parece-nos que, apesar das inovaes em processo, at mesmo ousadas, considerando-se o contexto da educao no Brasil, a EMFAB no encontrou formas adequadas e permanentes, de articular satisfatoriamente suas funes socializadora, educativa e de preparao de competncias para o mercado em relao aos alunos jovens, no contexto da EJA. Podemos, assim, apenas sinalizar alguns fatores que observamos na EJA/EMFAB, que podem ter dificultado a implementao de uma educao para/com as juventudes e que podero ser objeto de novas pesquisas:

A carncia de espao sistematizado e contnuo para refletir sobre o que se passa, de anlise sistemtica e contnua e de reflexo-ao sobre: a prtica docente; a cultura da escola; as relaes entre professores e destes com os alunos em geral e com os jovens; as dvidas e angstias dos professores diante dos dilemas que enfrentam no cotidiano e, enfim, as possibilidades e limites na implementao de mudanas na cultura da escola e no currculo formal, criando brechas para desestabilizar a cultura escolar hegemnica. A descontinuidade e a falta de sistematizao da proposta pedaggica com os jovens, pois ficou circunscrita a um projeto datado e circunstancial, e

229 dependendo da vontade poltica de poucos docentes, numa determinada gesto administrativa. Parece-nos que ainda no h de fato uma poltica pedaggica de EJA para os jovens nem uma rede de apoio institucional para estas inovaes. A cultura escolar, a histria e estatutos de EJA parecem voltados para adultos e adultos jovens, tanto que verificamos que o maior ndice de retorno escola aconteceu com os alunos adultos acima de 50 (cinqenta anos). Estaro os jovens mais jovens apenas como um apndice na EJA, a manifestao de uma anomalia do sistema regular de ensino? Parece-nos que a EJA no conseguiu enfrentar a questo da excluso na educao pblica do municpio de Belo Horizonte e ainda est sob o impacto da chegada destes meninos e meninas, que acorrem a ela depois de ficarem retidos no prprio sistema regular de ensino. A utilizao reduzida das experincias, saberes e talentos dos prprios jovens, para um trabalho educativo conjunto em prol deles prprios e dos jovens da regio. Os jovens percebem as dificuldades da escola e os problemas sociais prximos a eles e querem fazer algo para mudar. Mas faltam-lhes recursos estratgicos de luta, negociao, comunicao e participao coletivas para canalizar a fora deste desejo. Onde os jovens vo aprender as competncias para as novas exigncias do sujeito no mundo contemporneo? A escola tem que assumir esta funo, para alm da funo tradicional de instruo e transmisso de conhecimentos. Seria interessante que os professores incorporassem como parte de sua atribuio alguns procedimentos de pesquisa participante na educao se se misturassem um pouco mais com os jovens, nos espaos intersticiais da escola, fariam descobertas, se aproximariam mais e encontrariam mais solues para os problemas que os atingem conjuntamente. A escola no estabeleceu canais de comunicao com as famlias dos jovens da EJA, como j vem realizando no ensino regular diurno com os pais das crianas e adolescentes. Como apontamos em alguns captulos analticos, as famlias dos jovens da pesquisa vivenciam uma dura realidade quanto

230 violncia e insegurana fsica, assim como social e simblica, porm no deixam de oferecer algum tipo de apoio e sustentao material, moral e afetiva aos jovens. Uma interao escola/jovens/famlias seria particularmente importante para um projeto de pesquisa e interveno em relao s questes juvenis na regio, entre elas a questo da violncia e o alto ndice de gravidez das jovens adolescentes. Esperamos que a EJA no perca a sensibilidade para os limites que a sociedade impe a estas famlias socialmente oprimidas e precariamente includas na democracia social, econmica e escolar deste pas. Para isto ocorrer preciso trabalhar um pouco mais nas escolas a mudana da viso homognea e estereotipada dos jovens e de suas famlias da camada popular das periferias urbanas. Indubitavelmente a EMFAB ofereceu oportunidades e experincias

significativas para a construo das identidades mltiplas dos jovens. Pelos depoimentos dos jovens, conforme sntese anterior dos sentidos da escola para eles:

A escola permanece importante instncia de socializao e ousou

mudanas, introduzindo inovaes na rea cultural da EJA, e estas inovaes propiciaram significativas experincias de subjetivao para os jovens alunos. A permanncia da enturmao de jovens na EJA em 2007 foi o

resultado positivo mais duradouro das mudanas implementadas. Esta enturmao representou uma desestabilizao da cultura da escola, uma brecha para mudanas mais profundas na cultura escolar hegemnica. Ela favoreceu a integrao social juvenil escola e EJA e ampliou os espaos de subjetivao.

Porm a escola precisa repensar, por um lado, as formas de interao entre os alunos jovens e os adultos e idosos; por outro lado, as formas de transmisso dos saberes tcnicos, cientficos e eruditos, para que sejam uma aventura

231 intelectual para os jovens. Este mais um campo aberto a desafios e investigaes.

Como reflexo final, assinalamos que no podemos estabelecer uma crtica dualista, opondo de um lado as propostas dos socilogos da educao, da juventude e a dos educadores que lutaram dcadas por uma educao libertadora, emancipadora e participativa, e colocando do outro lado, os docentes e as escolas que fazem fora para manter uma cultura escolar tradicional. Como buscamos demonstrar em toda a dissertao, dilemas e contradies atravessam as prticas dos educadores, dos alunos e at mesmo dos pesquisadores e especialistas nesta rea; educao e escola so campos de combate, tenses e conflitos existe outra forma de fazer e aprender democracia? Da o ttulo: Encontros e desencontros entre os jovens e a escola. Devido ao descompasso entre as transformaes nas sociedades contemporneas pelos fenmenos de desmodernizao e desinstitucionalizao, os/as educadores/ras vivem tambm vrias provas de personalidade, vrios paradoxos desconfortos e dilemas. A formao do/da professor/a , por natureza, continuada e inacabada mesmo que ele/ela esteja preparado/a para comear o seu ofcio, a formao se constri na prtica e na anlise sistemtica e contnua desta prtica. Acreditamos que este seria um dos caminhos para que os docentes, formados em modelos e culturas da escola da modernidade, possam experimentar a aventura de uma educao para/com os jovens, numa perspectiva de uma escola mltipla, a Escola do Sujeito.

10.3 Palavras finais


Esta pesquisa representou uma longa viagem, com muitas surpresas e muitos caminhos percorridos. Tnhamos a opo de abandonar todos os dados registrados no dirio de campo, relativos s observaes e intervenes participantes e colocar nosso foco apenas nos depoimentos das entrevistas individuais. Estes seriam talvez suficientes para levantar e analisar os sentidos da escola para os jovens, tais como estes os representam e compreendem. Porm, como defendemos neste trabalho, os sentidos da escola no se do prontos e acabados;

232 h um processo de construo de sentidos, associado s prticas e experincias cotidianas e formao de identidades individuais e coletivas no contexto da escola. Da termos direcionado a investigao tanto para investigar como os jovens sentem (percepo, compreenso, interpretao) a escola e como se sentem (sensaes, sentimentos) na escola, como para investigar como os professores (seus principais interlocutores) sentem os jovens alunos na escola e que sentido (direo) a escola imprime na trajetria de vida destes jovens. Por isso, ao analisar a mltipla e diversa quantidade de informaes registradas, a partir da insero nas aes cotidianas da EJA/EMFAB, sobretudo as obtidas pela observao e pesquisa participante nos espaos informais do recreio e nas oficinas de teatro espontneo, verificamos que estes dados se complementavam aos depoimentos dos jovens. Foi uma faanha difcil e demorada, devido ao volume de informaes para interrelacionar, porm considero que a anlise ficou mais completa e fidedigna. Se a educao para/com os jovens, numa perspectiva de Escola Mltipla e do Sujeito, deve integrar o jovem cultura escolar, ela tambm precisa se rejuvenescer, se abrir s novas demandas, linguagens e culturas juvenis, pois o processo de construo de identidades do sujeito jovem passa pela possibilidade dele tambm influenciar o mundo sua volta, especialmente a escola. Por isso, arrisco afirmar que tambm a pesquisa no contexto escolar, para no ser apenas sobre, mas, sobretudo com os jovens, deve considerar e incluir estes espaos de subjetivao, mesmo que estes ocorram de forma espontnea, apenas nos intervalos das aulas formais e nas atividades culturais ainda tratadas margem do currculo formal da escola. Durante a primeira etapa estive mais colada aos docentes; a partir das observaes, dos contatos diretos com os jovens, e, principalmente, durantes as oficinas de teatro espontneo e as horas de entrevistas individuais com alguns deles, mergulhei no seu mundo juvenil, suas linguagens, suas angstias e realizaes. Nos ltimos meses de elaborao da dissertao, tive que tomar distncia de uns e de outros para que a anlise crtica tomasse lugar. Agora volto a me sentir emphaticamente ligada a todos por que carrego comigo, de volta desta longa viagem, uma enorme bagagem de experincias e saberes vividos em conjunto com os jovens alunos e com os professores da EJA/EMFAB.

233 Esta longa viagem pode tambm ser descrita como uma grande pea teatral, com muitos atos no palco da EMFAB e com muitas interaes nos bastidores, cujo ttulo pode ser o da apresentao final de teatro espontneo: Encontros, desencontros e reencontros. O enredo: os sentidos da escola. Protagonistas: jovens alunos da EJA. Atores: alunos, professores, funcionrios da EJA/EMFAB. Texto final: pesquisadora, a partir das narrativas e cenas reais dos atores. Meu desejo: a proposta de um reencontro um retorno EMFAB, para apresentao deste texto final aos docentes e alunos. Novas bagagens para nova viagem... Por isso termino com outra parfrase do final do poema-epgrafe, taca: O caminho se fz ao caminhar. / Ainda que encontrastes uma taca mpar, / taca no te enganou: / Importante no foi chegar. / Foi todo o caminho./ Rica em saberes e em vida / Sabes agora um pouco mais / O que significa uma viagem at taca. Zo Margarida Chaves Vale Outubro de 2007

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243

ANEXOS

244 ANEXO 1: QUADRO DEMONSTRATIVO DO PERFIL DOS JOVENS DA EJA/ EMFAB (entrevistados)
Temas g Sujeitos

Cassiano 10/7/1990 15/16


Nuclear reconstituda: pai, madrasta, irmo e irm mais novos (me com outro filho na Bahia) Pai: 1. seg.EJA e 2 irmos no ensino fundamental EMFAB
S o pai trabalha fora: pedreiro Sujeito faz cursos na AMAS e ajuda nos servios domsticos de sua casa.

Cleber 17/12/1978 27

Gabriela 25/5/1991 14-15

Gracinha 14/8/1981 25

Data/nascimento Idade na pesquisa

Constituio Famliar

Monoparental Monoparental feminina femin. Simples: simples: me e 2 Me (84) + 2 ir irmos + novos. mos + velhos. adotado. Ter Tem 1 irmo, minando obra 21, casado e + 1 para morar irmo, 7, com sozinho, perto da av, todos na me. mesma vila Me e alguns irmos analfabetos, outros semianalfabetos Me: 4. /irmos Nas 1., 3. e 6. Ens.Fundam. Irmo de 21 parou no 2. E.Mdio

Casal.Tem 2 filhos,10 e 11,moram na Bahia com av paterna.Me falecida. + 12 irmos na Bahia, de 4 a 50 anos.

Escolaridade da Famlia

Marido: tcnico Informtica 3.grau

Situao scioeconmica familiar e trabalho

Me: dona de casa; irmos: servios gerais e Me: diarista Marido: tcnico de informais. (R$35) Bolsa informtica-R$400 Sujeito: pedreiro famlia=R$92 Sujeito: monitora Esc. e jardineiro Sujeito: bab dos Aberta EMFAB-R$300 J 2 sobrinhos (s/carteira), serv. atuou como voluntria em informais; (R$70) Fz ONG e bab produz e vende curso AMAS peas de artesanato

Trajetria escolar

1. Bahia: at 3.s. 2.EMAR: 3. s. 2002 - 12 1. Esc.Igreja Cristo Operrio: anos 3.EMFAB:4. incio E 5. (2003/4) alfabetizao (c/ 4.EMHR: 6.s. 20 anos) (2005); 2.EJA/EMFAB 5.EJA/EMFB no 1. Seg. desde (2006): 2.seg final de 2001. 6.EJA/EEML (2007)

1. E.E.H: at 4.s 1. Bahia: at 6. s./1996 2. E.Dora..., 5.s. (15 anos) 3. EEML: 6a. s. 2.EJA/EBB/BH: 2003 4.EJA/EMFAB 3.EJA/EMFAB:nov/2005 a) 7. srie do a jun/2006 (certificou-se) E.Fund. regular 4. Ensino Mdio no (2005) b) EJA: SESAM (desde agosto de 2. seg. desde 2006). maro 2006

245
Temas g

Sujeitos

Cassiano

Cleber

Gabriela

Gracinha
Ouvir msica/ ler muito: jornais, livros, crticas, pensamentos de neurolingstica/ encontrar amigos/ Internet / estudar/ s vezes teatro e cinema/contatos com amigos de outros Estados.

Lazer/Cultura

Futebol/ ouvir Ouvir msica/ ir a msica/ ver TV festas e bailes/ (Drogonbonze)/ sair namorar conversar - Muito pouco com ami - gos/ porque trabalha em com amigos/ ler fins de semana. - poesia/ cantar rap andar de bicicleta/ Conversar com (j foi convidada ler revistas em quadrinhos/ ir a amigos para integrar festas/videogagrupo musical)/ ms/namorar namorar Mais ou menos satisfeito

Grau de satisfao com a escola EMFAB

Muito satisfeito

Muito satisfeito

Muito satisfeito

Importncia da escola para...

1. Aprender a ler e escrever; 2. Conseguir trabalho atual; 3. Viver melhor meu dia a dia; 4. Fazer e encontrar amigos; 5. Fazer algum esporte

Habilidades, 1. Toca tambor talentos, 2. Dana break, ax, experincias pagode 3. Capoeira artsticas e 4. Futebol culturais (que se 5. Grafite e desenho atribui) Atividades e matrias que mais gosta na EJA/EMFAB Experincia escolar mais significativa
Matemtica, Portugus, Teatro, Tambor O teatro no Centro Cultural S. Bernardo

1. Aprender a ler e escrever; 2. O meu futuro profissional; 3. Conseguir trabalho atual; 4. Viver melhor 1. O meu futuro meu dia a dia; profissional; 5. Entender a 1. O meu futuro 2. Entender a realidade realidade da vida profissional da vida; 6. Fazer e 3. Fazer e encontrar encontrar amigos; amigos. 7. Fazer algum esporte; 8.Receber apoio em problemas familiares e pessoais. 1. Artesanato: 1. Sabe e ensina: porta-jias e porta1. Dana secretariado, informtica e vendas; retratos 2. Compe e canta 2.Pequenos rap 2. Voluntariado: 3. Faz teatro afroregae, olo- dum e consertos 3.J cantou em 4. J jogou vlei timba lada(Bahia); reem outra escola. coral da igreja creao infantil; 4. Fazer teatro educao sexual Matemtica Tambor, Teatro, Aula de iniciao musical O relacionamento com a escola e a diretora

O teatro no Centro O teatro no Centro Os trabalhos escolares, Cultural S. Cultural S. principalmente em grupo Bernardo Bernardo

246 Temas Sujeitos Data/nascimento Idade na pesquisa

Impacto Break 16/5/1989 16/17

Jan Clode 27/12/1981 25

Monique 6/10/1989 16/17

Thain Vitria 26/9/1989 17

Fam. de genitores Nuclear extensa: ausentes/mora com Mora sozinho h 3 pai, me, 2 irms e avs + 1 tio e 1 meses perto da 1 irmo + Constituio sobrinho Tem + 4 me e 2 irms + velhos/filha 10 m. irmos que moram Famliar e 3 sobrinhos. velhas. Tem + 1 com a me e 1 irm irm casada. Tem + 2 irmos casada + 1 irmo casados assassinado Av e tio Me at 5 E. analfabetos Av: Fundam. Irmos: 25 Me: 3. E.Fundam (? ) tem uma Escolaridade da 7. e 8.E.Fundam. matemtica Irms: 1. e 3. Do Irm de 21: E. Famlia sensacional. Ens. Mdio Mdio e prIrmos: 4, 5. E 6. vestibular Ens. Fundam. Pai aposentado: Av aposentadosalrio mnimo salrio mnimo Tio: Me trabalha desempregado Duas irms eventualmente Bolsa-aluguel: desempregadas, como cozinheira; R$200/ Irm de 15 Situao sciocom seguroIrm: comrcio trabalha como econmica desemprego R$400 Irmo domstica para desempregado / Sujeito: mecnico familiar e sustentar me e 3 de automveis Bolsa trabalho irmos pequenos (salrio mnimo famlia:R$30 Sujeito: monitor Sujeito:Aprendiz com carteira) Voluntrio em Esc. pela AMAS na Aberta em So BHTRANS Gabriel R$350 c/ carteira 1.? (incio em 1999, 1. EMFAB: at 3. 1. Esc. de com 10 anos) Ens. Fund. (8 a 12 2. EMMM: at 6. s. anos) (interrupo) freiras: at 4. (2000 a 2003) 2. EMMG: at 7. Srie Trajetria 2. EMHR: 4.- 8. 3.EJA/EMFAB: Incompleta, fev/2004 a noturno (20 a 23 incompleta 3. escolar EJA/EMFAB 2. dez/2006. anos). 3. 4. Ens. Mdio EJA/EMFAB, Seg. desde regular no B. S. desde fev/2005 maro/2006 Gabriel (2007) com interrupes

Monoparental femin. extensa:me, Irmo gmeo, 1 irmo e 1 irm + velhos, 23 e 25 + dois sobrinhos

Me: (?) Irmo gmeo: 2. seg.EJA/EMFAB Irm: E.Mdio Irmo: (?)

Todos trabalham: Me (no sabe) / imo gmeo em stio. Irm: trabalha em restaurante Irmo: marceneiro/ Sujeito:entre ago 2006 e jun/2007: bab, manicure, loja de confeces, s/carteira

1. Escola interior de MG: alfabetizao 2. EEML: de 4. A 8. incompleta (junho de 2006) 3.EJA/EMFAB desde agosto 2006

25

Colocamos ponto de interrogao quando a informao desconhecida ou no foi obtida.

247 Temas Sujeitos

Impacto Break

Jan Clode

Monique

Thain Vitria

Lazer/Cultura

Ouvir msica Ouvir (muito) (muito)/ ir a bailes msica/danar funk/ break, be-boy, TV(telejornal)/ ler street-dance/ revistas/ namorar/ TV(programas futebol/ compor e culturais)/ ler cantar rap sozinho poemas/ encontrar e com amigos/ amigos/ s vezes ir Passeios em ao Shopping Cidade parques: e Del Rei/ Municipal/Lagoa raramente: cinema do Nado Muito satisfeito Muito satisfeito

Ouvir msica/ compor e cantar /Ir a bailes e festas/ jogar Ouvir msica/ ir a bailes e futebol/ TV festas/ ler muito: revistas, (Sabadao e romances/ Internet na ONG em que aprende Domingo Legal)/ informtica e no trabalho/ Encontrar namorar. amigos/ Brincar com a filha/ Ler Monteiro Lobato Muito satisfeito Muito satisfeito

Grau de satis fao com a escola EMFAB

1. O meu futuro profissional; 2. Conseguir trabalho atual; 1. O meu futuro 3. Viver melhor profissional meu dia a dia; Importncia da 1. O meu futuro 1. O meu futuro 2. ser um grande 4. Entender a profissional profissional escola para... realidade da vida profissional rapper 5. Fazer e encontrar amigos; 6. Fazer algum esporte. 1. Compe rap 2. Canta (e tem 1. Dana desde 13 1. Compe e canta Habilidades, aula de) msica anos: POP, break, rap (rapper) talentos, pop be-boy, street-dance 2.Dana e ensina 1. Dana funk, break, ax, experincias 3. Dana e 2. Co-monitor em break e funk forr ensina break, artsticas e voluntariado de 3. Desenha panos 2. Faz teatro funk para culturais (que se dana break de prato crianas atribui) 3. Desenho 4.Capoeira 4. Faz teatro 5. Joga futebol

Atividades e matrias que mais gosta na EJA/EMFAB Experincia escolar mais significativa

(no especificou)

Matemtica, Portugus

Teatro, Tambor, Portugus

Informtica, Teatro

Apoio dos e Uma excurso relacionamento com O teatro no Centro na 1. Escola de os professores, Meu Cultural S. freiras, dois dias prprio esforo, a luta Bernardo em Brumadinho para conseguir

As amizades sinceras, O teatro no Centro Cultural S. Bernardo

248 ANEXO 2 QUESTIONRIO DE INFORMAES SOBRE OS ALUNOS JOVENS DA EMFAB INTERESSADOS EM PARTICIPAR DO PROJETO COM-VIVER: AGENTES CULTURAIS E PARTICIPAO SOCIAL
LEVANTAMENTO QUANTITATIVO (final de 2006)
Total de questionrios preenchidos: 19

Sexo: feminino: 06 (31,6%) Masculino = 13 (68,4%)

Questo 1. Distribuio das idades dos respondentes


(A) idade 15 a 17 anos 18 a 21 anos 22 a 25 anos (B) n jovens do questionrio 10 5 3 1 19 (C) n de jovens na EJA/EMFAB no final de 2006 59 32 29 23 143 % de (B) sobre (C) 17 15,6 10 4 13

26 a 29 anos Total

Questo 2. Distribuio quanto ao tempo na EMMS: At 1 ano (matrcula em 2006) 1 ano e meio (matrcula no final de 2005) 2 anos (matrcula no incio de 2005) 3 anos 4 anos 5 anos
4 3 4 5 2 1

249
Questo 3. Estudou em outra(s) escola(s): SIM: 18 NO: 1

Questo 4. Como vm para a escola? A P: 17


De BICICLETA: 2

Obs: a maioria mora em S. Bernardo ou outros bairros perto

Questo 5. Com quem mora?


Me: Pai e me: Pai: Irmos: Avs: Marido: Pai e Madrasta: Sozinho: 4 4 3 2 2 2 1 1

Questo 6. Quantas pessoas moram na sua casa?


1 Pessoa 2 Pessoas 3 Pessoas 5 Pessoas 6 Pessoas 7 Pessoas 8 Pessoas 9 Pessoas Sem resposta 1 2 2 5 3 2 1 1 2

Obs: Em 63% das residncias destes jovens, moram 5 ou mais pessoas.

250
Questo 7. Nmero de irmos (exclui o sujeito):
2 irmos 3 irmos 4 irmos 5 irmos 6 irmos 12 irmos Sem resposta 1 5 5 2 3 1 2

Obs: mdia de 4,5 irmos. N alto, caracterstico de populao mais pobre e de periferia urbana

Questo 8. J morou com outras pessoas? SIM: 07


NO: 12 Sem resposta: 01

Obs: apesar de 37% destes jovens j terem morado com outras pessoas, a maioria mostra estabilidade neste aspecto. Dos 7 que responderam sim, 4 moraram com avs.

Questo 9. Tem filho/a?


SIM: 05 NO: 13 Grvida: 01 Sem resposta: 01

Obs: dos cinco que responderam sim, 4 so do sexo feminino. A gestante, Thaina, tem 17 anos (esta foi entrevistada individualmente por mim em dez/2006; recontatada em mar/2007, comunicou-me que perdeu o beb). Idades dos filhos: 2 filhos, de 9 e 10 anos (Gracinha, 24) 1 filho de 1 ms (Jonas, rapaz de 19) 2 filhos de 4 anos e de 1 ano (Ju, uma jovem de 22 anos) 1 filha de 10 meses (Monique, 17 anos)

Questo 10. Trabalha fora de casa? SIM: 10 NO: 08


Sem resposta: 01

Obs: os que escreveram em que trabalham, informaram na entrevista: Ju, moa de 22 anos, borda camiseta para vender (marido desempregado) e ensina bordado como oficineira no Projeto

251
Escola Aberta da EMFAB; Gracinha tambm oficineira no Escola Aberta da escola e voluntria numa ONG da regio que d cursos profissionalizantes; Cleber, 27, pedreiro, jardineiro e outros servios. Jan-Clode mecnico de autos; Thaina, 17, bab; Monique, 17, trabalha como aprendiz na BHTRANS (atravs da AMAS); Jos, rapaz de 16 anos tambm conseguiu trabalho na BHTRANS atravs da AMAS; Gabriela, 15, trabalha como bab dos sobrinhos.

Questo 11. Horrios de trabalho: De 7h s 17h: De 8h at 18h/ 18h30: De 8h s 14h: De 8h s 17h: Sem resposta:
2 3 2 1 2

Obs: com exceo dos dois que trabalham na BHTRANS como aprendizes, de 8h s 14h, os demais tm uma carga horria de 8h ou mais por dia.

Questo 12. Voc ajuda financeiramente a famlia? SIM: 09 NO: 01

Obs: Apenas Jackson, de 18 anos respondeu no. Questo 13. Grau de satisfao com a escola EMFAB: Muito satisfeito: Mais ou menos satisfeito: Pouco satisfeito: Nada satisfeito: Sem resposta:
14 2 1 0 (nenhuma resposta) 2

Obs: 73,7% declaram estar muito satisfeitos com a EMFAB.

252
Questo 14. Em que a escola tem sido importante para voc: Para o meu futuro profissional: Para conseguir trabalho atualmente: Para viver melhor meu dia a dia: Para entender a realidade da vida: Para fazer e encontrar amigos: Para fazer algum esporte: Para aprender a ler e escrever: Para receber apoio em problemas familiares e pessoais: Outros:
17 (89%) 08 (42%) 07 (37%) 08 (37%) 09 (37%) 06 (31,6%) 04 (21%) 04 (21%) 03 (15,8%)

Quais: (apenas 2 justificaram: * Para conseguir alguma profisso e Para ser um grande profissional- Jan-Clode)

Questo 15. Participa de atividades voluntrias de solidariedade SIM: 4


NO: 14 Sem resposta: 01

Obs: os que responderam afirmativamente

Em que: aula de artes e grupo de jovens na igreja

(2) e como monitora de secretariado em ONG (1) (Gracinha)

Questo 16. Participao em espaos culturais na comunidade? Atividades na igreja: Grupos de msica, banda: Outros espaos: Sem resposta: No:
6 06 (3 na igreja) 03 - canto(01); na escola (01) 8 2

Obs: 47% participam de espaos culturais na comunidade, sendo que mais da metade destes em igrejas. A atividade relacionada msica se destaca.

253
Questo 17. Com quem mais conversa sobre problemas e dvidas (resposta mltipla) Amigo/a: Me: Irmo/: Professores: Pai: Av/av: Cnjuge/namorado/a: Ningum: 9 4 3 2 2 2 2 2

Obs: predomina a escolha de amigos para conversar, 9 (47,4%); em 2. lugar pessoas da famlia, com maior freqncia (21%) da me; apenas 2 (10,5%) escolhem os professores (1 deles foi Impactbreak). Dois jovens marcaram no conversar com ningum (inclusive Thain),

Questo 18. Habilidades para ensinar (resposta mltipla): SIM: 12 Em qu: * Cantar: 04 *dana- hip hop/break/ ax: 04 * teatro: 02 * fazer porta-retratos: 01 * curso secretariado: 01 * tocar guitarra e violo: 01 * tocar tambor: 01 * grafite: 01 * fazer pequenos consertos: 01 * curso de vendas: 01 * curso de secretariado: 01 * bordado, croch e tric: 01 * desenho: 01 * futebol: 01 Obs: A maioria destes jovens (63%) reconhece e valoriza seus talentos e querem passar adiante, ensinar. Percebe-se, pela diversidade de itens assinalados e acrescentados, como a maioria NO: 02 Sem responder: 05

254
teve facilidade em apontar os dons, talentos e habilidades que tem, com predomnio em msica cantar e danar.

Questo 19. Habilidades para aprender: SIM: 15


Sem resposta: 04

Em qu: * tocar instrumento: sem especificar (03) + violo (02) + bateria (02) * danar: sem especificar (03) + funk: (02) + ax (2) + hip hop (01) * teatro: 04 * desenho: 03 * grafite: 02 * futebol: 01 Obs: Maioria expressiva (79%) expressou desejo de aprender e desenvolver habilidades artsticas e culturais. As reas mais citadas: tocar instrumento, danar e teatro. Comparando com os que querem e tem algo a ensinar, h jovens na escola que j poderiam estar contribuindo com o aprendizado artstico cultural dos demais. As outras reas com menor freqncia desenho, grafite e futebol tambm foram citadas, na questo anterior, como sendo talentos a serem repassados por alguns jovens.

Questo 20. Experincias de discriminao, humilhao, etc dentro da escola Nunca: 14 Poucas vezes: 02 Muitas vezes: 01 Sempre: 01 Sem resposta: 01 Que tipo: apelidos (02)

255
Questo 21. Experincias de discriminao, humilhao, etc fora da escola

Nunca: Poucas vezes: Muitas vezes: Sempre: Sem resposta: Que tipo:

13 2 1 2 1 cor (02) e apelidos (01)

Obs : Segundo os informantes, a freqncia de experincias deste tipo pequena tanto fora como dentro da escola. 73,7% afirmam no ter sofrido estas experincias na escola e 68,4% fora desta.

Questo 22. O que mais o/a preocupa em relao aos problemas de sua comunidade (resposta mltipla): Violncia: Drogas: Falta de segurana pblica: Falta de opes de lazer e cultura: Falta de trabalho: Falta de locais de esporte: Outros:
Quais: * falta de cursos profissionalizantes p/ pessoas de baixa renda (1). 14 10 8 8 7 5 2

Obs: 14 jovens (73,7%) consideram como problema mais preocupante a violncia na regio, item reforado pelos outros dois, interligados: drogas, 52,6%; e falta de segurana pblica, 42,1%. Este mesmo percentual de jovens aponta o problema de falta de opes de lazer e cultura, mostrando a importncia que atribuem a este aspecto e a carncia deste na regio.

256
Questo 23. O que voc costuma fazer como lazer, no seu tempo livre? Ouvir msica: Tipo: hip hop; funk (2) Ver TV: Que tipo de programa prefere? Jornal (4); Malhao (2); futebol (1); programas culturais (1); filmes (1); novelas(1); Sabadao (1) Ir a bailes, festas: Qual: de funk Esporte: Qual: futebol (04) vdeo game (01); jogar bola(01) Ler: O que? Livro de pensamento neurolingustica (1); estuda para concurso em enfermagem (1); crticas (1); revista em quadrinhos (2). Encontrar amigos: Outros: Quais: estudar (01) e ir igreja (02); namorar (01); andar de bicicleta (01).
14

10

8 7

6 3

Questo 24. Gostaria de ser agente cultural em Afetividade & Sexualidade & Sade: SIM: 06
NO: 08 Sem resposta: 05

Obs: o ndice de adeso a este papel, que o objetivo principal do Projeto Com Viver, no foi bem aceito (apenas 6 - 31,6%). 5 destes tm 19 anos ou mais, 1 com 18 anos; sendo 3 de cada sexo.
Questo 25. Usa Preservativo? Sempre: De vez em quando Nunca: Sem resposta: Questo 26.
10 6 2 1

Como adquire preservativo?


8 7

Compro na farmcia: No posto sade:

Outras respostas: colegas (01); cunhada (01); usa DIU (01-vai ao mdico); namorado compra (01)

257
Obs: apesar de a maioria afirmar que usa sempre (52,6%), o percentual dos que usam de vez em quando e nunca significativo (42%), considerando que estes jovens esto sendo preparados para serem agentes de preveno e educao para Sade. Quatro das garotas entrevistadas por mim viveram a experincia de gravidez na adolescncia: Gracinha, 24 anos, tem 2 filhos de 10 e 11 anos; Thain, de 17 anos, ficou grvida de set para out/2006 (durante a realizao do Projeto Com Viver) e perdeu o beb em dezembro; Gabriela, 15 anos, ficou grvida em dezembro Monique, de 17 anos, tem uma filha, agora com 1 ano. No final de 2006 fui informada que havia 5 meninas adolescentes grvidas na EJA/EMFAB. Como havia 21 meninas de 15 a 17 anos na EJA, neste perodo, o ndice se torna expressivo (23,8%), acima do ndice nacional (14,7%) em pesquisa recente pelo Ministrio da Sade (2006).

Levantamentos e tabelas: autoria prpria.

ANEXO 3
FICHA TCNICA E ROTEIRO DO ESPETCULO TEATRAL NA EMFAB ENCONTROS, DESENCONTROS, REENCONTROS: CENAS DE NOSSO COTIDIANO A - FICHA TCNICA: APRESENTAO DE TEATRO DO GRUPO DE JOVENS - EJA/EMFAB

ATO I: Descobrindo o corpo jovem, o amor, a turma. ATO 2: As Faces do Amor. ATO 3: Profisso: Ser Jovem da Periferia. ATO 4: Famlia nossa de cada dia.

DATA: 14 de novembro de 2006 PRODUO: EMFAB

CONCEPO E ROTEIRO DRAMTICO (a partir das histrias de vida relatadas pelos jovens nas oficinas de teatro, conduzidas pela mesma): Atos I, III e IV: Zo Vale psicloga, psicodramatista, atriz de Teatro Espontneo e mestranda em Psicologia Social/UFMG. Ato II: Devaldo (ex-aluno da EJA/EMFAB) e Professora Snia (professora da EJA/EMFAB)

DIREO: Atos I, III e IV: Zo Vale Ato II: Professora Snia ATORES (alunos da EJA/EMFAB): Cleber, Alan, Jan Clode, Alexandre Jr, Anglica, Thain Vitria, Monique, Daiane, Gabriela, Erleomar, Cassiano, Fabrcio, Josimar, Jackson (jovens alunos da EJA) e Snia (professora da EJA).

259

GRUPO RAP: VOZ E SONOPLASTIA (alunos da EJA/EMFAB) Jan Clode Alexandre Jr. Guilherme

COLABORADORES Alunos jovens, professores e funcionrios do turno noturno da EJA/ EMFAB Maria Nlia Vale Cypriano: pedagoga, psicodramatista e atriz de Teatro Espontneo

APOIO: Centro Cultural de So Bernardo

LETRAS DE POEMAS PARA OS RAPs E CENA FINAL:

Olha: Warley Musquito (Em T na Rede! Jornal da Rede jovem de cidadania, no. 10, 1. semestre de 2006) Esperana (Por voc movi montanhas): Fernando Severiano de Jesus (em T ligado 1-Ano 1- 2006 - Informativo do Projeto Adolescentes Multiplicadores De Preveno s Dsts/Aids e Drogas).

Fazer Chorar Algum: B.reu Dejavu musica Os brutos tambm amam (Em Pazarte - fanzine no. 8, 2006- especial dia Internacional da Mulher do Projeto Movimento Pela Paz na Escola Municipal Mestre Atade).

Cartas de Brbara e Pedro Paulo: adaptao de cartas reais trocadas entre dois casais de namorados jovens - gentilmente cedidas por Gabriela, aluna da EJA/EMFAB.

260 B - ROTEIRO DO ESPETCULO TEATRAL

ABERTURA: 1. Zo fala brevemente de que tipo de teatro se trata espontneo, artesanal, cocriao: proposta de ser espontaneamente imperfeito e no ser perfeitamente espontneo como no teatro arte. 2. Cenas e falas no palco e do grupo rap (Jan Clode) uma msica que fala de teatro, histrias de nossas vidas, de famlia, escola, encontros, desencontros, dor, amor e reencontros.

ATO I: Descobrindo o corpo jovem, o amor e a turma


CENA 1: PREPARAO - Expectativas Dilogo ao telefone entre Carol (Monique) e Brbara (Daiane); irmo pequeno de Carol - Juninho (Erleomar) CENA 2: O ENCONTRO - apresentaes mtuas, paquera no parque, dvidas: Carol e Brbara se encontram; j esto no parque Pedro Paulo (Jackson) e Diego (Josimar). CENA 3: O BAILE FUNK o ficar - Cena comea com outros jovens danando (Gabriela, Thain, Alexandre Jr., Fabrcio, Anglica). Chegam os dois casais. CANTAM: Jan Clode e percusso de Guilherme.

DETALHAMENTO

CENA 1: PREPARAO CENRIO: direita (casa de Carol) um cabide na ponta externa do palco com um par de sapatos, uma troca de blusa, uma mesinha com pente, batom, brincos, telefone celular esquerda: 4 cadeiras perto da parede lateral (banco do parque)

1. AO. Carol toma conta de Juninho que brinca com carrinho e no quer ir dormir. Carol fica brava com ele e o leva para o quarto (fora do palco). Pega o telefone (sonoplastia com tringulo: trimmmmm) para ligar para Brbara (fica escondida atrs lado direito atrs e responde bem alto ao telefone): Carol: j estou pronta, e voc?

261 Brbara: Acabei de chegar do servio, me arrumo rpido; com que roupa voc vai? Vamos logo, no podemos demorar. 2. AO. Carol se arruma, pega blusa no cabide, se olha no espelho imaginrio, sai.

CENA 2: O ENCONTRO NO PARQUE CENRIO: cadeiras juntas como banco do lado direito do palco.

1. AO. Pedro Paulo e Diego (que esto atrs do palco, lado esquerdo) saem devagar para o parque. Depois, Carol e Brbara se encontram e vo andando bem devagar, 1. at a frente do palco, se olham, comentam sobre a roupa, se tm dinheiro para um lanche, qual o nome deles mesmo? (Diego e Pedro Paulo falam-se sussurrando e sorriem satisfeitos quando avistam as duas). 2. AO. Cena de apresentaes mtuas: Pedro Paulo diz que tem 19 anos, faz uns bicos por a, me viro... (Carol olha para o pblico mostrando dvida, preocupao que ser?). Diego diz que tem 17 anos e j tem um filho de 1 ano; Brbara pergunta: e a me dele? Diego: foi para SP trabalhar; meu filho t com a me dela. Brbara tem 16 anos, diz que trabalha como bab, tem 3 irmos menores e estuda na EMFAB. Carol tem 15 anos, diz que toma conta dos irmos mais novos e estuda na EMFAB. 3. AO. Depois s sussurram e riem... Brbara com Pedro Paulo e Carol com Diego criando uma intimidade. 4. AO. Diego convida para o lanche e diz que Pedro Paulo que tem mais grana e vai bancar. (Saem para lanchar e vo os quatro juntos para o fundo do palco- bastidores). Se quiserem podem deixar a outra troca de roupa: s 1 pea para trocarem para cena seguinte do baile.

CENA 3: BAILE FUNK CENRIO: palco livre para danarem.

1. AO. Primeiro Jan Clode, com percusso de Guilherme, puxa um funk animado. 2. AO. Logo sobem ao palco os outros jovens: Elisa, Camila, Alexandre Junior, Fabrcio, Anglica.

262 3. AO. Os dois pares das cenas 1 e 2 saem do fundo e todos danam. Alguns pares ficam. 4. AO. Grupo Rap pra o funk: Descem os jovens, s ficando nas respectivas posies, os quatro do ato 2: Gabriela, Thain, Fabrcio e Alexandre Junior (as meninas no cho, os meninos escondidos no fundo, parados).

ATO 2: AS FACES DO AMOR (COREOGRAFIA sem palavras: seduo, sexo, desencontro, gravidez, apoio da amiga) Coreografia para dois casais com fundo musical: MOLOKO

CENRIO: nada no palco 1. AO. As atrizes Gabriela e Thain puxam cada uma uma cadeira, lentamente. As moas se arrumam, se olhando num espelho imaginrio, passam batom. As moas se aproximam danando. 2. AO. Encontro e desencontro com os rapazes. Par de Thain a abondona, dor e desamparo; Apoio da amiga. No final, os quatro saem. 3. AO. Grupo rap volta a cantar FAZER CHORAR ALGUM... e vo diminuindo o volume at fechar.

ATO 3: PROFISSO: SER JOVEM DA PERIFERIA (priso de Pedro Paulo, tristeza, as cartas entre Brbara e P.Paulo) PERSONAGENS: Brbara, Pedro Paulo (Daiane ou Gabriela; Jackson); policiais: Fabrcio, Alan, Cleber.

CENRIO: dois ambientes: a casa de Brbara e a priso. Uma mesinha com uma cadeira do lado esquerdo, mais frente, deixando espao maior no centro para a cena: sobre a mesinha de Brbara colocar uma folha-cartaz com a letra da carta e um pincel. Deixar outro pincel do lado da priso, no cho. ATENO: os policiais devem estar de roupa toda preta (cala e camiseta).

CENA 1: Transa de Brbara e Pedro Paulo

263 1. AO. Grupo rap comea o rap: POR VOC MOVI MONTANHAS.... Quando termina o rap, coloca-se a msica de fundo de RITA LEE, sexo e amor, que fica durante toda a 2. Ao. 2. AO: Brbara entra de um lado e Pedro Paulo do outro (vindo do nvel da platia) entram, um de cada lado, um seduzindo o outro, uma coreografia que sugere sexo com camisinha P. Paulo retira a camisinha do bolso e a mostra, Brbara se mostra satisfeita. INTERROMPER A MSICA.

CENA 2: Priso de Pedro Paulo 1. AO. Chega a polcia; violncia, algemam Pedro Paulo. Fazer a cena na frente, empurrar para a parede do lado, no do fundo. Os atores no falam, apenas gestos brutos. 2. AO. Grupo rap canta PROFISSO: SER JOVEM DA PERIFERIA... 3. AO. Brbara chora e diz: gosto dele de verdade, sou menor, no posso visitlo na priso, vou mandar-lhe cartas.. Fica no palco, puxa a mesinha e cadeira mais para a parte central/frente do lado esquerdo do palco para escrever a carta. 4. AO. Os policiais formam uma parede no meio do palco, dando-se as mos e ficando parados, deixando um espao na frente, enquanto P.Paulo fica cochilando numa cadeira, encostado na parede, desconsolado. 5. AO. Brbara escreve a carta para P. Paulo.

FUNDO MUSICAL: melodia do filme Titanic orquestrado. Enquanto Brbara escreve, Monique sai do fundo com o cartaz com a letra da carta, Brbara vai escrevendo e dizendo em voz alta a carta (interrompe, pensa...) enquanto Monique desenrola o cartaz com a letra da carta, mostrando-a ao pblico. 6. AO. Monique volta a enrolar a carta e vai entreg-la ao 1 policial, que a joga pra P. Paulo. Nesta ao, Brbara mostra-se triste, sentada na cadeira, pensativa, sonhadora. 7. AO. P. Paulo desenrola e d uma lida na carta. Pega um papel com pincel do seu lado para responder. Ateno: nesta folha tem outra cpia da letra da carta de P. Paulo.

264 Erleomar sai do fundo direito com outro cartaz com a carta de P. Paulo, para ir mostrando enquanto PP escreve e fala o texto. P.Paulo ir escrever e falando-a em voz alta. Depois faz um rolo com a carta (escrita num grande papel) FUNDO MUSICAL: Titanic 8. AO. Enquanto Pedro Paulo escreve e recita a carta, Brbara se levanta devagar e vai at a parede-policiais da priso, tentando ver, abrir uma brecha, at receber o rolo-carta do Erleomar. 9. AO. P.Paulo termina a carta, vai at Erleomar, este re-enrola e vai de novo para o fundo e entrega para Brbara (ateno: depois Erleomar sai do palco). 10. AO. Paulo est em p no fundo, do lado da priso e Brbara do outro lado. Vm andando devagar e se encontram no centro. Abraam-se demoradamente.

FUNDO MUSICAL: Jan Clode canta seu rap:


No meio dessa guerra circulam muitos irmo / alguns amigos meus circulam no salo / gente interessada na nossa cidade / o meu bairro est vazio, passando necessidade / homens jovens e crianas, pessoas e mulher sofrendo a cada dia com a discriminao / eu no agento mais este sofrimento / eu vi meus mano indo embora, ouvi o seu lamento.

Todos descem do palco discretamente, profa. Snia reorganiza o cenrio para ato 4.

ATO 4: FAMLIA NOSSA DE CADA DIA CENRIO (manter a mesa, colocar mais cadeiras e objetos cnicos: ver para cada cena).

SEQNCIA: cena 1 - Marcos (Cleber) com a me - Dona Candi (profa. Snia), chega irmo Mrio (Josimar), Marcos sai para escola; cena 2 Paula (Gabriela) em casa, padrasto, irmo, sai para a escola; cena 3 Marcos e Paula se encontram no caminho da escola-oficina de teatro, falam da dificuldade de sair de casa, do teatro. (Dois alunos Cassiano e Felipe - com um cartaz com nome da EMFAB no fundo do palco); cena 4: 1 ano depois. Primeira festa de aniversrio de Marcos - encontro da famlia e amigos da escola. Parabns e discurso de Marcos.

CENA 1: Marcos e sua me, Dona Cndi.

265 CENRIO: trs cadeiras, duas no canto, juntas como cama, outra no centro/sala. Uma mesinha no fundo, com caixas de remdio, copo. Um cabide (desmontvel) para troca de roupa, do lado oposto da cama esquerda + uma pasta da escola.

Personagens: Marcos (protagonista); Dona Cndi, a me, com problemas de sade e pega no p de Marcos, no gosta que ele saia de casa, que v escola; dependente dele. Mrio: irmo tem problemas de sade, tambm depende de Marcos e Joo (Erleomar) ele chega meio bbado, mal resmunga e volta para o fundo.

AO 1: Marcos cuida da me, traz-lhe seu remdio. - Me, toma seu remdio. Estou preocupado que h uma semana no aparece servio. A me: - Est vendo que eu falo pro ce? Essa escola no est servindo pra te arrumar emprego nenhum! (rabujenta, irnica) Marcos: - No assim, no, me. (Diz que est na EJA/EMFAB h 5 anos e que agora sabe ler e escrever e por isto, fez uma prova numa administradora de condomnios para ser jardineiro e paisagista em prdios da zona sul de BH). D. Cndi, a me, resmunga.com mo no estmago, mal cumprimenta. Marcos olha o relgio: - Nossa, j est na hora de eu ir para a escola! Mrio, cuida da me, d o remdio e coloca na cama. AO 2: Chega Joo, bbado, resmunga, vai para o fundo. Me reclama, xinga e comea a passar mal (chantagem). Marcos diz parte, olhando para o pblico: - Todo dia isso, ainda bem que hoje o Mrio chegou a tempo; vou sair de fininho... Vai at o cabide, esquerda, pega uma camisa e bon + a pasta e desce do palco, esquerda e aguarda final da cena 2 para voltar. AO 3: Mrio pega a me, lhe d mais um remdio, ele tambm toma outro, e a leva para a cama. Final: Apagar as luzes. Todos os atores saem de forma rpida e algum entra e retira mveis e cabide e outros objetos (para o fundo bastidores).

266

CENA 2: NO CAMINHO DA ESCOLA, MARCOS E PAULA SE ENCONTRAM CENRIO: nada no palco (a rua)

AO 1: Dois alunos vo para o fundo do palco com a faixa EMFAB. Marcos sai da platia, de 1 lado do palco e Paula (Thain ou Anglica) do outro, arrumados e com fichrio/caderno na mo. Ambos meio tensos, vo andando devagar, se esbarram no meio do palco. Marcos:- Oh, desculpe, estava to afobado que nem te vi. Paula: - Eu tambm, cara. Chi, que cara essa? Marcos: - Nada no... Ah, o de sempre... Paula: - sua me outra vez, n? Hoje estou na pior tambm, quase faltava de novo. Voc sabe, eu e meu padrasto no combinamos mesmo. Marcos: - A gente at se acostuma... No gosto de chegar atrasado na escola; esta a minha melhor hora do dia - s melhor quando estou fazendo um jardim bem bonito! At converso com minhas plantas, fao poesias... Paula: - isso a, cara, vamos aproveitar as coisas boas da vida! E hoje, ento, tem teatro!

AO 2: Marcos e Paula vm para a escola, riem, cochicham, andam rpido. Chegando ao fundo, se abraam e os alunos-escola os acolhem com a faixa. Grupo rap: Escola Maria Silveira! Nossa escola... Escola Maria Silveira... Nossa escola... Termina o rap, o grupo desmancha o abrao. S Marcos fica escondido no fundo, os outros descem e todos os atores ficam sentados na primeira fileira.

267 CENA 4: PRIMEIRA FESTA DE ANIVERSRIO DE MARCOS um ano depois... CENRIO: a mesa no centro, garrafas, copos, os personagens com roupas coloridas, alegres... O cabide esquerda, quem chega vai colocando alguma coisa bolsa, bon... Quem chega traz alguma vasilha, lata de cerveja, algum embrulho.

AO 1: Marcos sai do fundo trazendo mesinha, copos, garrafas. Faz um solilquio: - Ah, como estou feliz, hoje a primeira festa de aniversrio da minha vida! E olha que j tenho 25 anos! Daqui a pouco vo chegar meus irmos, sobrinhos... Me vem se sentar num lugar de honra! (pega uma cadeira e a coloca na diagonal-canto externo direito do palco). D. Cndi entra, satisfeita, orgulhosa, Mrio a conduz, Marcos ajuda. A me: - Meu filho, voc no pode gastar tanto com esta festa... Marcos: - Fao questo, me; h um ano consegui emprego com carteira. Meu chefe me deu um engradado de cerveja, guardei minha cesta bsica. . O resto cada um ta ajudando, trazendo o que pode. AO 2: Marcos chama os irmos e irms. Sobem ao palco todos, menos Paula, Alexandre Junior, Fabrcio. Os que sobem levam uma vasilha, latas de cerveja, bales e alguns embrulhos e dizem: - irmo, eu trouxe carvo; eu trouxe umas asinhas de frango; eu trouxe o bolo! Erleomar continua como criana, pedindo refri e balas e brincando com bales. Chegam Gabriela, Jan Clode, Monique e demais como colegas da EMFAB com mais bebidas e comida: - Surpresa! Soubemos da festa do Marcos e viemos correndo. Ele merece! Grupo rap vai dando alguma marcao suave e no final puxam a melodia de parabns, todos cantam. AO 3: Os colegas de escola pedem para Marcos: Faz a um discurso, irmo! Discurso, discurso! Marcos: - Bem, j que insistem... Fiz uma redao na escola... Vou ler: abre o rolo com o POEMA, dois pegam nas pontas deste e ele o l devagar, o grupo rap faz marcao e sonoplastia de fundo. Todos batem palmas, se do as mos em corrente, com me frente e descem, aguardando chamada da diretora (Zo Vale) para se apresentarem ao pblico.

268 APRESENTAO FINAL DA TRUPE 1. Zo comunica que cada um se apresentar nome - e expressando sua palavrachave do significado que o projeto, as oficinas de teatro e a participao no teatro representaram para ele/ela. FUNDO MUSICAL: Cano da Amrica (orquestrado). 2. Grupo rap faz marcao para entrada de cada um e de cada grupo e se apresenta por ltimo. 3. Por ltimo Devaldo (ex-aluno da EMFAB), professora Snia e Zo. 4. Todos de mos dadas, vo mais frente e se inclinam agradecendo. _________________________________________________________________ INTERAO COM O PBLICO: Zo diz que esto disposio para ouvir expresso de sentimentos, opinies, perguntas. Nesta hora os jovens podem se sentar no palco e na escada do palco, vontade, para conversarem com o pblico.

269 C - ROTEIRO PARA O GRUPO RAP

1.

ABERTURA: Esta uma histria que vamos contar: em forma de teatro e rap, falaremos de nossas vidas, famlia e escola: encontros, desencontros, dor, amor, reencontros. Ser jovem da periferia, descobrir o amor,a amizade, o sexo seguro, a turma.

2. BAILE FUNK: puxar um funk animado. 3. ANTES DO ATO 3 - cantar em ritmo de rap Por voc movi montanhas, cus terras, mares e o infinito pra te encontrar. Quando no tinha mais esperanas encontrei voc e tenho certeza que quero estar com voc. Um amor cmplice e companheiro ao mesmo tempo Mas tenho certeza que te amo a todo tempo.

4. FAZER CHORAR ALGUM (cantar quando termina o segundo ato, coreografia dos 2 casais) Fazer chorar algum, sentir amor tambm De voc ser refm da mais pura lgrima Muda que escorre e fala calada. Para o bruto ser mais doce Para o doce adoar a alma Para a alma aceitar o amor.

5. PROFISSO SER JOVEM DA PERIFERIA (para cena da priso pelos policiais): Pare, pense, por qu? Polcia prende Preto, pobre, prostituta, gente da periferia Pelas periferias praticam perversidades: Pnico, plvora, pah pah pah! Pescoo, peito, pulmes perfurados.

270 Parece pouco? Pedro Paulo, Profisso: ser jovem da periferia Passatempo predileto: pandeiro. Preso por denncia annima Vai passar pelos piores pesadelos: Presdios, pores, problemas... Perder parceiros, passado, presente, parentes, pertences, paz.

6. Ao final do Ato 3 cantar o rap de Jan Clode.

7. Grupo rap canta na cena da Escola: Escola (vai dizendo o nome da escola) nossa escola... escola ...nossa, nossa, escola... 8. Na ltima cena, aniversrio de Marcos: grupo canta PARABNS PRA VOC. 9. Fazer marcao com tambor e outro instrumento a cada apresentao individual no final.

LETRAS DAS CARTAS ENTRE BRBARA E PEDRO PAULO E DISCURSO DE MARCOS NA CENA FINAL DA FAMLIA

CARTA DE BRBARA PARA PEDRO PAULO Fiquei muito triste quando voc foi preso porque gosto muito de voc. Perdi a vontade de ir escola, de viver.. Sou uma pequena aprendiz: aprendi a amar com voc... Eu era uma criana, agora sou uma adolescente velejando pelo mar dos sonhos de amor. Viajo na lembrana de seu olhar e de seu sorriso. Saiba que aqui fora tem pelo menos uma pessoa que te ama. Hoje seu aniversrio e no posso estar com voc. Esta carta meu presente para voc. Voc foi o melhor presente que deus me deu. Se no houvesse distncia no haveria saudades, se no houvesse voc no haveria felicidade. Quero ficar com voc. Responda-me: voc quer? Peo a deus para te tirar da priso. A cadeia no perptua: te espero do lado de c. Sempre h uma esperana de luz no fim do tnel.

271 Amo teu corpo no meu, teu perfume. Teus beijos saciam minha alma. Amo acreditar que vamos ficar juntos Pois voc mudou o meu mundo Me fz ver cores e flores Me deu o maior presente: Descobrir o amor. Te amo te amo te amo Sua para sempre: Brbara

CARTA DE PEDRO PAULO PARA BRBARA Oh, meu amor, voc demorou a escrever, pensei que se esqueceu de mim, que agora no me dava mais valor. Fiquei com raiva e falei para meu irmo te dizer: eu no preciso dela. Mulher pra mim como mato. Mas isto foi lero lero, sinto sua falta. Voc especial para mim e, na minha solido, do lado de dentro desta fria priso, meu pensamento voa at voc, acaricio seus cabelos, sua pele... Ah, que saudades! Voc a minha flor, a cor da minha vida to seca.

DISCURSO DE ANIVERSRIO Olha Mesmo que no parea, eu estou bem melhor... Bem melhor Bem melhor As aparncias enganam E eu passei a perna na tristeza Assim como o palhao desperta sorrisos Mesmo chorando e sem beleza Eu me afastei do anjo da morte e por isso Estou bem melhor Bem melhor Bem melhor

272

Descobri o sentido da vida: o amor Isso melhor que tudo E por isso estou bem melhor Me dedico a um mundo bem melhor

273 ANEXO 4 FICHA DE INFORMAES SOBRE OS JOVENS ENTREVISTADOS (MODELO)

Nome do/da professor/a informante:................................................................................ Tipos de aula ou atividade para/com este/a........ aluno/a:................................................. Tempo e perodo de contato com o/a jovem aluno/a........................................................

jovem):

Considerando tanto as identidades de aluno/a como a juvenil (modo de ser

O desempenho escolar do/a jovem aluno/a, o seu relacionamento em sala de

aula e informal com voc, o relacionamento com os colegas, com a comunidade escolar e com a famlia; sua relao com o ensino e com as normas escolares, sua trajetria escolar; seus dons e talentos e outros aspectos de suas respectivas subjetividades manifestados no cotidiano escolar: O que voc percebe como pontos fortes deste/a jovem? O que voc percebeu como dificuldades dele/dela e que dificuldades voc teve

no seu contato com ele/ela? Como voc se sentiu com o resultado final do desempenho escolar deste/a

jovem no final de 2006? Por qu?

Que recomendaes voc sugere, neste momento, para ele/ela, visando a

construo de suas identidades como aluno e como jovem?

274
Ficha 1 de Informaes sobre: CASSIANO Nome da professora informante: Mabel Tipos de aula ou atividade para/com este aluno: coordenadora de EJA 2006

Considerando tanto as identidades de aluno/a como a juvenil (modo de ser jovem), O que voc percebe como pontos fortes deste jovem?

Irresponsvel, sem rumo sem voz, rebelde, camuflado e sem causa. Acho-o indefinido, finge que um santinho, esconde principalmente do pai, uma coisa na frente dele e outra atrs. O que voc percebeu como dificuldades dele e que dificuldades voc teve no seu

contato com ele? Relacionamento, no sabia nem conversar. Por ser muito disperso, algumas vezes o trouxe para fazer exerccios escolares em minha prpria sala de coordenao e tinha que ficar controlandoo de perto. Como voc se sentiu com o resultado final do desempenho escolar deste jovem no

final de 2006? Por qu? Cresceu como pessoa, melhorou sua auto-estima, mas como aluno fortaleceu seu desinteresse e sua ausncia em sala de aula. Aprendeu a conversar, fortaleceu tanto aspectos negativos quanto positivos; acho que est camuflando menos. Que recomendaes voc sugere, neste momento, para ele/ela, visando a construo

de suas identidades como aluno e como jovem? (no ofereceu)

Ficha 2 de informaes sobre: CASSIANO Nome da professora informante: Snia M. C. Tipos de aula ou atividade para/com este aluno: profa. Portugus, matemtica e acompanhamento das oficinas de teatro e percusso. Tempo e perodo de contato com o jovem aluno: 2006

O que voc percebe como pontos fortes deste jovem?

educado, alegre e prestativo.


O que voc percebeu como dificuldades dele e que dificuldades voc teve no seu contato com ele?

275
muito disperso, tenta se enturmar. muito vigiado pelo pai. O pai poda, no quer que ele se enturme, s aceita que ele fique na sala de aula; no aceita atividades extra-classe, do tipo antigo, isto para ele no aula, no escola. Como voc se sentiu com o resultado final do desempenho escolar deste jovem no

final de 2006? Por qu?

No aproveitou as aulas. Brincou muito. No final das oficinas se empenhou mais. Ele no tinha mesmo condies de se certificar, no conseguia acompanhar as aulas, tem muita dificuldade de leitura e escrita.
Que recomendaes voc sugere, neste momento, para ele/ela, visando a construo de suas identidades como aluno e como jovem?

O aluno tem que procurar outras companhias. Se concentrar mais nas aulas. Se ele quiser, se esforar, ele consegue.

Ficha de informaes sobre: CLEBER Nome do/da professor/a informante: Snia M. C. N. Tipos de aula ou atividade para/com este aluno: profa Portugus, matemtica, oficina de teatro. Tempo e perodo de contato com o jovem aluno: 1 ano (2006)

O que voc percebe como pontos fortes deste/a jovem?

Sua vontade de aprender, dedicao, educao e prestatividade. O que voc percebeu como dificuldades dele e que dificuldades voc teve no

seu contato com ele? O aluno est em pleno desenvolvimento. As dificuldades so sempre compensadas.

Como voc se sentiu com o resultado final do desempenho escolar deste/a

jovem no final de 2006? Por qu? O aluno desenvolveu bastante e continua crescendo. Que recomendaes voc sugere, neste momento, para ele, visando a

construo de suas identidades como aluno e como jovem? Que ele continue em atividades que possa se expressar mais e que continue trabalhando como tem feito at agora.

276

Ficha 1 de informaes sobre: GABRIELA Nome da professora informante: Snia M.C. N. Tipos de aula ou atividade para/com esta aluna: profa Portugus, matemtica, oficina de teatro e percusso. Tempo e perodo de contato com a jovem aluna: ano de 2006.

O que voc percebe como pontos fortes desta jovem?

Bem, aparentemente educada. O que voc percebeu como dificuldades dele/dela e que dificuldades voc teve

no seu contato com ele/ela? uma aluna de difcil concentrao. Conversa muito no celular, conversa muito paralelo com o Guilherme, inclusive nas oficinas. Este ano, deve ser por causa da gravidez, comeou as aulas mais tarde e falta muito. Ela ia muito pelas meninas (se refere influncia de Thaina e Monique e outra amiga). Agora em 2007 estou chegando mais junto, chata mesmo, cobrando estudo, com todos eles, e eles esto fazendo. Como voc se sentiu com o resultado final do desempenho escolar desta

jovem no final de 2006? Por qu? No foi surpresa; tive pouco contato com ela ano passado, no deu para fazer nada. Este ano ela est na minha sala, de jovens, e eu estou acompanhando mais de perto.

Que recomendaes voc sugere, neste momento, para ela, visando a

construo de suas identidades como aluno e como jovem? (no respondeu) Percebeu alguma diferena nela com a gravidez? Agora ela est mais apagada. Ficha 2 de informaes sobre: GABRIELA Nome da professora informante: Mabel A. Tipos de aula ou atividade para/com esta aluna: s como coordenadora durante 2006.

277

O que voc percebe como pontos fortes desta jovem?

Personalidade forte, firme, decidida, responsvel, educada. O que voc percebeu como dificuldades dela e que dificuldades voc teve no

seu contato com ela?


Depois do agrupamento de jovens tornou-se ftil, sem responsabilidade, indiferente Escola.

Como voc se sentiu com o resultado final do desempenho escolar desta

jovem no final de 2006? Por qu? (no respondeu) Que recomendaes voc sugere, neste momento, para ela, visando a

construo de suas identidades como aluna e como jovem?


Aes que resgatem a maturidade e responsabilidade.

Ficha 1 de informaes sobre: IMPACTO BREAK

Nome da professor/a informante: Marta N. Tipos de aula ou atividade para/com este aluno: professora de geografia e histria Tempo e perodo de contato com o jovem aluno: 2005 e 2006

O que voc percebe como pontos fortes deste/a jovem?

interessado, envolvido com as coisas que o cerca. O que voc percebeu como dificuldades dele/dela e que dificuldades voc teve

no seu contato com ele/ela? O jovem um pouco limitado no que se refere sua vida profissional. Como voc se sentiu com o resultado final do desempenho escolar deste

jovem no final de 2006? Por qu? Impacto Break teve um amadurecimento considervel, tanto que se destacou perante o grupo, sendo at certificado. Que recomendaes voc sugere, neste momento, para ele/ela, visando a

construo de suas identidades como aluno e como jovem?


Somos parceria sempre Escola x Comunidade; oferecer sempre atividades que o ajude, como cursos, oficinas, encaminhamento quando necessrio.

278

Ficha 2 de informaes sobre: IMPACTO BREAK

Nome da professora informante: Profa. Snia M. C. N. Tipos de aula ou atividade para/com este aluno: professora de portugus e matemtica Tempo e perodo de contato com o jovem aluno: 2006

O que voc percebe como pontos fortes deste jovem?

Tem um projeto de vida, foi mais determinado pra estudar, esforado. O que voc percebeu como dificuldades dele e que dificuldades voc teve no

seu contato com ele/ela? Ele mais tmido; optou em se empenhar para se certificar no final do ano, por isso no participou das oficinas culturais. Fz uma opo vlida e importante pra ele. Como voc se sentiu com o resultado final do desempenho escolar deste

jovem no final de 2006? Por qu? Foi timo, excelente e ele est bem na outra escola, ele veio aqui um dia nos contar. Que recomendaes voc sugere, neste momento, para ele, visando a

construo de suas identidades como aluno e como jovem?


(no ofereceu).

Ficha de Informaes sobre: JAN CLODE Nome da professora informante: Snia M. C. N. Tipos de aula ou atividade para/com este/a aluno/a: profa Portugus, matemtica, oficina de teatro e percusso. Tempo e perodo de contato com o jovem aluno: 1 ano (2006)

O que voc percebe como pontos fortes deste jovem?

Ele alegre, tem uma certa liderana, educado; comeou o ano de 2007 bem mais interessado em estudar e responsvel. Tem facilidade para improvisar letras de msicas, rap e canta. O que voc percebeu como dificuldades dele e que dificuldades voc teve no

seu contato com ele?

279 Ele tinha muita dificuldade no portugus, na matemtica, na escrita e leitura. No finalizava as tarefas. Como voc se sentiu com o resultado final do desempenho escolar deste

jovem no final de 2006? Por qu? Muito frustrada, ele se deixou levar pela baguna do grupo. Ficou desinteressado, faltava s aulas, brincava muito. Que recomendaes voc sugere, neste momento, para ele visando a

construo de suas identidades como aluno e como jovem? Que ele trace um objetivo para si, que encare com vontade suas dificuldades no campo da aprendizagem, no deixando de lado sua capacidade de criar, sua alegria, etc. Ficha 1 de informaes sobre: MONIQUE Nome da professora informante: Snia M.C. N. Tipos de aula ou atividade para/com esta aluna: Portugus, matemtica, oficina de teatro e percusso. Tempo e perodo de contato com a jovem aluna: 1 ano (2006)

O que voc percebe como pontos fortes desta jovem?

Mostrou que gosta de teatro, quer participar, se revelando. O que voc percebeu como dificuldades dela e que dificuldades voc teve no

seu contato com ela? Tanto nas aulas como oficinas, no ano passado, conversava muito, o tempo todo, brincava com o celular. Este ano ela est mais atenta, mas est precisando de linha dura. Ela fica instigando os outros, reclama sem muito fundamento, a gente fala, comea a rir. J peguei ela combinando com a turma de ir embora mais cedo, sair mesmo, zoar l fora. No toda semana, de vez em quando. Como voc se sentiu com o resultado final do desempenho escolar desta

jovem no final de 2006? Por qu? Ano passado no trabalhei contedo com ela. Ela rebelou, igual os outros, esqueceram de trabalhar esta parte. Este ano fiz uma sondagem no incio do ano, de contedo mesmo, nem ela nem Thain nem Gui mostraram que tm base.

280 Que recomendaes voc sugere, neste momento, para ela, visando a

construo de suas identidades como aluna e como jovem? Ela precisa se empenhar mais, levar firme em frente, agora tem uma filha, emprego, no pode ficar atrasando seu futuro. Ficha 2 de informaes sobre: MONIQUE Nome da professora informante: Mabel Tipos de aula ou atividade para/com esta aluna: coordenadora durante 2 sem. (2006)

O que voc percebe como pontos fortes deste/a jovem?

Ela lder, inteligente, responsvel. Este ano est melhor, mas a profa nova da turma de
jovens, inexperiente e achou-a difcil, diz que atrapalha a turma, conversa muito.

O que voc percebeu como dificuldades dela e que dificuldades voc teve no

seu contato com ela? (no respondeu). Como voc se sentiu com o resultado final do desempenho escolar desta

jovem no final de 2006? Por qu? Ficou, se revelou rebelde, indisciplinada, sem educao; foi quem mais reclamou diretamente de no ter passado, se certificado. Que recomendaes voc sugere, neste momento, para ela, visando a

construo de suas identidades como aluno e como jovem?


Aes que mostrem o caminho da responsabilidade, principalmente porque ela j me de uma MENINA e vem de uma famlia completamente vulgar.

Ficha 1 de informaes sobre: THAIN VITRIA Nome da professora informante: Snia M.C. N. Tipos de aula ou atividade para/com esta aluna: profa Portugus, matemtica, oficina de teatro e percusso. Tempo e perodo de contato com a jovem aluna. 2. semestre (2006)

O que voc percebe como pontos fortes desta jovem?

281 educada, alegre e gosta de danar e participar das atividades propostas pela escola. O que voc percebeu como dificuldades dela e que dificuldades voc teve no

seu contato com ela? Estava muito integrada ao grupo e, muitas vezes, no conseguia a concentrao necessria para as atividades. Como voc se sentiu com o resultado final do desempenho escolar desta

jovem no final de 2006? Por qu? Na oficina cultural ela me surpreendeu. Nas atividades na sala no se saiu bem e, como os outros, tambm no se empenhou.

Que recomendaes voc sugere, neste momento, para ele/ela, visando a

construo de suas identidades como aluno e como jovem?


Mais concentrao, menos convers e mais fora de vontade.

Ficha 2 de informaes sobre: THAIN VITORIA Nome da professor/a informante: Mabel A. Tipos de aula ou atividade para/com esta aluna: s como coordenadora 2. semestre 2006. O que voc percebe como pontos fortes desta jovem?

Meiga, delicada, sensvel. O que voc percebeu como dificuldades dela e que dificuldades voc teve no

seu contato com ela? Apesar das caractersticas acima, mostrou o outro lado depois de algum tempo: agressiva, briguenta com algumas colegas. Como voc se sentiu com o resultado final do desempenho escolar desta

jovem no final de 2006? Por qu? (no respondeu) Que recomendaes voc sugere, neste momento, para ele/ela, visando a

construo de suas identidades como aluno e como jovem? (no respondeu)