A inclusão social por meio das artes:

possibilidades e limites na educação

Lenon da Silva Tarragô, discente do curso de Pedagogia da Universidade La Salle,
Canoas. Bolsista do Programa de Iniciação Científica - Acadêmicos Bolsistas
Internos/UNILASALLE. Membro do grupo COTEDIC/UNILASALLE. E-mail:
contatolenon@gmail.com

Adilson Cristiano Habowski, discente do curso de Teologia da Universidade La Salle –

Canoas. Bolsista FAPERGS – PROBIC. Integrante do grupo de pesquisa
NETE/UNILASALLE/CNPq. E-mail: adilsonhabowski@hotmail.com

Elaine Conte, Professora do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade

La Salle – UNILASALLE, Canoas/RS. Líder do Núcleo de Estudos sobre Tecnologias
na Educação - NETE/UNILASALLE/CNPq. E-mail: elaine.conte@unilasalle.edu.br

RESUMO: Nas expressões artísticas estão subjacentes visões de mundo, linguagens,

conhecimentos, bem como questões objetivas, subjetivas e intersubjetivas em construção,
que surgem como alternativas para aprender a pensar as demandas da comunidade escolar
na inclusão social das crianças que possuem deficiência. Dessa forma, através de uma
abordagem etnográfica, o estudo busca interpretar e compreender as possibilidades e
limites enfrentados na cultura escolar, em termos de inclusão social através de
experiências no campo da arte. Percebemos que as experiências artísticas vêm
demonstrado possibilidades de novas expressões, sensibilidades e criações enquanto
forma de integração das diferenças na escola, visto que as artes estão incorporadas como
formas de linguagem e expressão, superando os isolamentos sociais, corporais, cognitivos
e expandindo conhecimentos em diferentes contextos. Mas, de que forma as oficinas
artísticas de dança, teatro e música podem propiciar para as crianças que possuem algum
tipo de limitação cognitiva, comportamental, motora ou social, motivações para a
inclusão, participação e socialização nos processos de ensino e de aprendizagem das
crianças do município de Canoas/RS? Com o estudo, almejamos potencializar por meio
de atividades pedagógicas novas compreensões nas diferenças, superando práticas
comuns de segregação e negligência, ainda presentes nas escolas. Entendemos que o
acesso às artes se torna relevante para viabilizar a inclusão humana, educacional e social
dos estudantes com e sem deficiências, tanto para a melhoria das condições de
relacionamento social e das limitações sentidas pelos sujeitos, sobretudo, para o
reconhecimento das diferenças como potencialidades à formação humanizada, complexa
e sensível.

Palavras-chave: Artes. Inclusão. Educação. Possibilidades.

CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Esta pesquisa aborda a importância de utilizar oficinas artísticas (oficinas de ballet
clássico e teatro juvenil), como forma de oportunizar a interação, a inclusão, participação
e a socialização de crianças com deficiência intelectual, que sofrem algum tipo de
exclusão na sociedade. Segundo Vygotsky (1997) podemos considerar que o sujeito
aprende de forma mais significativa por meio de interações e construções cooperativas
com seus semelhantes. A criação de atividades recreativas e musicais conjuntas,
explorando a criatividade e autonomia de cada participante, marca um bom início da
percepção e da motivação para interagir nos espaços escolares. Dessa forma, no processo
de interação, os sujeitos representam as suas percepções corporais, identificando o outro
como possibilidade de aprendizagem coletiva, ou seja, o compartilhamento de ideias entre
diferentes crianças com a intenção de aprendizagem e a partir dessas ações, construir
vínculos afetivos para obter uma inclusão. A partir de observações e intervenções em
oficinas artísticas de dança, teatro e música, realizadas em uma instituição do município
de Canoas/RS, que trabalha com a arte como forma de inclusão, foi elaborada essa
pesquisa, no sentido de retratar algumas experiências vivenciadas no percurso dos anos
de 2012 a 2016, e relacionar com a importância das artes para que ocorra a inclusão,
participação e socialização de crianças de 6 a 12 anos.

Diante disso, indagamos: com a obrigatoriedade de inclusão nas escolas das crianças com
múltiplas deficiências, como ir além de um modelo de escola de cuidado assistencial, para
que sejam incluídas e potencializadas as diferenças? De que forma as artes podem
contribuir com a inclusão, participação e socialização de crianças do município de
Canoas/RS, com limitações cognitivas, motoras e sociais, permitindo pensar uma
educação diferenciada, tendo os professores como articuladores das preocupações acerca
da alteridade, do pertencimento, de vivências com os diferentes jeitos, tempos, gostos e
hábitos dos estudantes? O objetivo é compreender a importância da utilização das artes -
dança, teatro e música - como meio de incluir, participar e socializar pessoas com
múltiplas deficiências em espaços escolares. Trata-se de uma pesquisa que propõe
relacionar as experiências das oficinas pedagógicas com as teorias, que abordam a
temática do uso de oficinas artísticas em prol da inclusão social. Ainda, tem a intenção de
articular a realidade presenciada nas oficinas com as teorias de Laban (1978; 1990),
Vygotsky (1997) e outros interlocutores que abordam uma visão interdisciplinar para
construir a inclusão no cotidiano escolar.

O interesse em realizar esse estudo sobre a importância das oficinas artísticas como meio
de inclusão de crianças com limitações cognitivas e sociais surgiu ao perceber que
diversos locais educativos e formativos ainda não se encontram preparados para atender
as diferenças, em termos de integração e inclusão das deficiências nos processos de ensino
e de aprendizagem. Ao trabalhar desde 2012 em uma instituição que fornece atendimento
aos diferentes públicos no município de Canoas/RS, dentre estes, crianças de 6 a 12 anos
de idade, com deficiência física, intelectual e sensorial, moradores de zona de risco,
conseguimos experimentar, conviver, ensinar e aprender em meio aos desafios pungentes
e diferentes necessidades manifestadas nas formas de ver, ouvir, falar e sentir. O motivo
de criação desse espaço de abertura interdisciplinar visa criar um local que acolha e
dialogue com as vítimas de exclusão, para que a partir da convivência possam se inserir
novamente na sociedade. Daí surgiu a necessidade de construir uma proposta para
estimular o desenvolvimento de todos, no intuito de aprimorar, explorar e incentivar o
interesse artístico dessas crianças, dando-lhes uma formação profissional e auxiliando na
construção de uma visão de mundo crítica, na aquisição da autoestima recíproca a
autoconfiança, que muitas vezes era deixada de lado.
Alicerçados na perspectiva etnográfica da prática escolar entramos em contato direto com
a situação, mediante a observação que permite a análise entre teoria e prática para a
obtenção dos dados (ANDRÉ, 2008). Esse tipo de abordagem propõe a descrição da
cultura em processo dinâmico e inacabado, conferindo autoridade à comunidade e àqueles
que cooperam e falam uns com os outros, pela coleta de significados sobre os valores,
hábitos, crenças, linguagens e comportamentos do grupo em questão, colaborando para a
(re)elaboração de sentidos à existência humana e à reconfiguração de concepções
mediante os saberes sociais. Gamboa (2007, p. 100) afirma que “os objetos da pesquisa
precisam ser compreendidos, ou seja, pesquisar consiste em captar o significado dos
fenômenos, saber ou desvendar seu sentido ou seus sentidos, esclarecendo que a
compreensão supõe uma interpretação, uma maneira de conhecer seus significados”.

Por tudo isso, buscamos inicialmente a observação e descrição, com suas particularidades
e especificidades, que se manifesta nas diferentes formas de percepção e significação,
seja através de ações e de linguagens orais ou gestuais dos participantes. Os resultados
apontam que o envolvimento dessas oficinas artísticas com o apoio da família favorece o
desenvolvimento global das crianças em sua socialização, participação, diálogo e inclusão
com os colegas, na sua autoestima e sua espontaneidade nas ações propostas. Destacamos
que a arte como uma forma conhecimento na educação fortalece aprendizagens sociais e
as relações entre os seus participantes das experiências, proporcionando o
desenvolvimento pleno das crianças que possuem alguma limitação cognitiva,
especialmente por meio da exploração do potencial despertado pela arte.

A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: O SUJEITO E O SEU DESENVOLVIMENTO

Nós, seres humanos, nos constituímos pelas diferenças em termos de DNA e aparência
(na quase totalidade), mas parece que somos iguais em princípios básicos, em capacidade
existencial, em diferentes e plurais formas de expressão artística, em termos de
singularidade nas ações gestuais e linguísticas diante do mundo, guardando semelhanças
até mesmo em necessidades biológicas. Na contemporaneidade, as expressões artísticas
surgem como possibilidades ao desenvolvimento humano integral na educação, pois
percebemos que desde a infância, as crianças estão em contato com as diversas artes e
esse fator pode trazer consigo mudanças nos modos de comunicação e de interação na
sala de aula. As artes na educação inclusiva precisam caminhar no sentido de buscar o
aprimoramento e reconciliação com os processos de ensino e de aprendizagem,
movimentando sensibilidades, emoções, estímulos ritmos, sensoriais, musicais e
propiciando atividades pedagógicas diferenciadas.

Dessa forma, o sujeito, por sua natureza, necessita de interação com outros de sua espécie
para conseguir aprender se desenvolver. Laban (1978, p. 39) entende que o sujeito se
difere dos animais por sua “capacidade de coordenar uma gama de possibilidades de
esforço vastamente maior do que o de qualquer outro animal, e essa gama ultrapassa as
necessidades da mera sobrevivência”. O bebê, por exemplo, depende totalmente de um
adulto para ser alimentado e cuidado, diferentemente de um filhote recém-nascido que
consegue sobreviver sem o amparo dos pais. Com isso, como pode haver
desenvolvimento social e cognitivo de um sujeito se ele encontra barreiras atitudinais em
sala de aula, como não ser notado em uma turma, não ser escolhido para participar de
uma tarefa, ter que se isolar para não atrapalhar o rendimento de uma atividade.

É possível identificar que a brincadeira ocupa um lugar importante na infância, sendo ela,
uma condição social da vida da criança, dentro e fora da instituição escolar. Desta forma,
os conteúdos de ensino precisam ser interpretados de forma clara e objetiva, para gerar
um envolvimento efetivo entre o brincar e o aprender. Assim, o brincar relaciona
interdisciplinarmente questões sociais, educacionais e políticas, desafiando as crianças a
descobrirem maneiras de resolver conflitos, formar opiniões, criar regras, socializar-se
com o outro, representar e se divertir, tornando o processo de alfabetização mais
encantador para a sua aprendizagem. Conforme Carvalho (2011, p. 81), “os primeiros
anos da infância são decisivos para a formação intelectual, afetiva e social do ser humano.
Por esse motivo, cercar as crianças do melhor atendimento possível é imperativo para
todas as sociedades”. Tudo indica para uma perspectiva reflexiva do saber, que considere
a compreensão pedagógica do desenvolvimento humano como atividade lúdica, que
envolve o criar e o interagir com o outro na construção de conhecimentos. Portanto, nessa
interação, os sujeitos ampliam os sentidos e significados do sobre o conhecimento,
estabelecendo relações com os seus cotidianos.

Na atual sociedade, grupos são dominantes, subgrupos são dominados, outros grupos se
formam e cada vez mais nossa igualdade é deixada de lado, resultando em processos de
exclusões. Notamos que as crianças participam de um grupo com adultos em que muitas
vezes não possuem voz. Ao perceber que a criança possui uma deficiência, ela descerá
mais um degrau nas escalas de empoderamento de suas falas, o que nos remete ao
pensamento de como incluir e não excluir esse grupo na sociedade.

Historicamente, podemos constatar inúmeros relatos de exclusão de pessoas com

deficiências, que eram tratadas com diferentes adjetivos depreciativos, como: aleijados,
cegos, mongoloides, enjeitados, débil mental, mancos, surdos-mudos. No Brasil, a pessoa
deficiente foi maltratada por séculos, sendo marginalizada e afetada pela exclusão do
convívio social. Conforme Mendes (2006, p. 387),

A história da educação especial começou a ser traçada no século

XVI, com médicos e pedagogos que, desafiando os conceitos
vigentes na época, acreditaram nas possibilidades de indivíduos
até então considerados ineducáveis. Centrados no aspecto
pedagógico, numa sociedade em que a educação formal era
direito de poucos, esses precursores desenvolveram seus
trabalhos em bases tutoriais, sendo eles próprios os professores
de seus pupilos.

Foram realizadas algumas experiências, ja no século XVI, mas “o cuidado foi meramente
custodial, e a institucionalização em asilos e manicômios foi a principal resposta social
para tratamento dos considerados desviantes”. (MENDES, 2006, p. 387). Dessa forma,
“foi uma fase de segregação, justificada pela crença de que a pessoa diferente seria mais
bem cuidada e protegida se confinada em ambiente separado, também para proteger a
sociedade dos ‘anormais’”. (MENDES, 2006, p. 387). Ao lado das criações de asilos para
idosos, “a institucionalização da escolaridade obrigatória e a incapacidade da escola de
responder pela aprendizagem de todos os alunos deram origem, já no século XIX, às
classes especiais nas escolas regulares, para onde os alunos difíceis passaram a ser
encaminhados”. (MENDES, 2006, p. 387). Mas, a mudança tomou corpo com os estudos
na área medicinal e as transformações do século XX, “em decorrência também da
montagem da indústria da reabilitação para tratar dos mutilados da guerra”, trazendo
questionamentos sobre os meios necessários às pessoas com deficiências terem uma vida
melhor, com relação ao direito de participar socioeducacionalmente (MENDES, 2006, p.
387). Mas a ideia que ainda vigorava era a segregação “baseada na crença de que eles
seriam mais bem atendidos em suas necessidades educacionais se ensinados em
ambientes separados”. (MENDES, 2006, p. 387).

O eixo das ações que conduzem à inclusão tem por base uma filosofia que reconhece e
valoriza as diferenças na vida em sociedade. A ideia de inclusão visa assegurar o acesso
das pessoas a todas as oportunidades de convívio social, enquanto sujeitos de
possibilidades, integrando e contextualizando as peculiaridades nos grupos de origem.
Observa-se que nos inúmeros fóruns sobre educação inclusiva têm se incrementado ações
e políticas referentes à proteção das formas de interação que garantem o exercício pleno
e equitativo de todos, estes com ou sem deficiência. Por isso, adotam-se políticas públicas
de promoção e respeito à dignidade da pessoa humana em situação de risco. Nessa
perspectiva, Ferreira (2006) entende que a inclusão é um termo utilizado como sinônimo
para a integração dos estudantes com deficiência no ensino regular, o que perpetua a
vinculação do conceito com a educação especial. Todavia, os pesquisadores também
dizem que a inclusão não é somente de crianças com deficiências e sim de crianças, jovens
e adultos que sofrem quaisquer tipos de exclusões educacionais, seja pela falta de
oportunidades para participar das atividades escolares, ou quando são expulsos e
suspensos, quando não têm acesso à escolarização e permanecem fora da escola e da
participação social. Mas, como incluir em uma sala de aula de 20 a 40 estudantes com
particularidades e diferenças daqueles que não conseguem se comunicar ou se mover,
sem segregar? Dessa forma, a atenção às múltiplas deficiências nos espaços escolares
precisa ser ampliada com novas leituras e interações artísticas, principalmente pelos
professores, tendo em vista o círculo dinâmico das necessidades emergentes dos
fenômenos biológicos e culturais no mundo.

Conforme Reily (2010, p. 84), “a diversidade se acentuou nas escolas brasileiras a partir
do paradigma da inclusão, que assegura espaço no ensino regular para alunos com
deficiências [e] estes alunos podem necessitar de recursos para o atendimento de suas
necessidades específicas em linguagem, motricidade e acesso ao conhecimento”. Por sua
vez, os cursos de licenciatura ainda não formam os professores para atuarem com os
estudantes de inclusão na escola, e diante da carência de publicações nessa área, quando
os professores formam-se, não encontram referenciais condizentes no contexto da
inclusão pedagógica. É comum verificar dentro de uma sala de aula, diferentes estudantes
no que se refere às habilidades e competências, na manifestação de (des)interesse pelas
atividades propostas, no tempo de atenção e envolvimento. Torna-se um desafio na práxis
educativa para o professor diante dessa pluralidade de estudantes, de gostos, de jeitos, em
razão de que na prática essas diferenças influenciam o tempo de aprendizagem dos
estudantes nas atividades, ampliando ou limitando as possibilidades de conhecimentos.
As discussões sobre a educação inclusiva se revelam como assunto de preocupação
global, cujo eixo projetivo expressa a necessidade de se alcançar uma educação para
todos. O conceito de inclusão é relativamente amplo, pois é usado para referenciar as
possibilidades de diferentes grupos para usufruírem de saberes comuns na prática social.
A inclusão é vista como sinônimo à integração de educandos com deficiência no ensino
regular mostrando, assim, a perpetuação da vinculação do conceito com a educação para
todos (FERREIRA, 2006). De acordo com Carvalho e Naujorks (2005, p. 2), nota-se que
o paradigma de inclusão, “surge como um novo olhar sobre as questões educacionais.
Não mais o estudante tem que apresentar uma prontidão para estar na escola, mas a
própria escola é chamada a ver que ela pode causar algum empecilho ou dificuldade de
integração das diferenças de aprendizagem”. Afinal, é da própria natureza humana que os
estudantes sejam diferentes entre si. Portanto, a escola tem que se preparar para receber
todos os educandos, pois educar é explorar as potencialidades humanas e diminuir suas
limitações e deficiências.

A partir das novas políticas públicas implantadas visando à garantia do direito, do acesso
e da permanência dos estudantes com deficiência na rede regular de ensino, aumentaram
os números de estudantes com distintas deficiências nas escolas. Segundo Mendes (2006,
p. 401), pesquisas demonstram que “faltam aspectos básicos para garantir não apenas o
acesso, mas a permanência e o sucesso desses alunos com necessidades educacionais
especiais matriculados em classes comuns”. Assim, o panorama de diferenças e
necessidades entre os estudantes se acentuou nesse novo milênio na educação brasileira
a partir da inclusão, que garante o acesso ao ensino regular os estudantes com
deficiências, que outrora eram excluídos da escola ou frequentavam escolas especiais. Em
face desse cenário complexo giram as discussões sobre o processo de inclusão de pessoas
com múltiplas deficiências no cotidiano da educação formal. Em linhas gerais, partimos
do pressuposto de que os estudantes com deficiências podem beneficiar-se do
compartilhamento do processo pedagógico, contudo, são muitos os conflitos e
contradições que têm sido enfrentados na concretização dos ideais de inclusão escolar.
Os debates passam pela falta de clareza sobre os conceitos de integração e inclusão,
alguns pensadores sugerem que o ideário de inclusão estaria num plano mais ideológico,
ao passo que o conceito de integração indica uma perspectiva mais operacional.
Estudiosos da área da educação relatam que a integração seria representada muito mais
por uma aproximação física, ao passo que a inclusão pressupõe assegurar a participação
do sujeito ao convívio em grupo. Sob tal ponto de vista, uma das alternativas poderia ser
discutir níveis em que ocorra integração ou inclusão.

Evidencia-se que através da inclusão surgem novas oportunidades de relação com as

diferenças na escola para o aprendizado. No entanto, os professores encontram-se
despreparados para pensar em outras propostas, oficinas, recursos que confiram uma
atenção particular no auxílio das necessidades de cada estudante na linguagem, no acesso
ao saber, na motricidade, na mobilidade e na produção artística. E tudo indica que as
licenciaturas não estão sendo apropriadas, no sentido de acompanhar as realidades
subjetivas e socioculturais dos estudantes das escolas, de oferecer aos novos professores
um diálogo com as práticas de sala de aula, a fim de dar uma segurança metodológica e
de ação que mobilize os grupos de estudantes com uma variedade de competências,
limites, carências e obstáculos. Nas experiências de pesquisas e práticas docentes,
evidenciamos que ainda são poucas as pesquisas afinadas com a formação pedagógica
voltada para os desafios da práxis com as inclusões. Sem dúvida, o professor na sua
formação acadêmica já começa e ter contato com estudantes de deficiência nos próprios
estágios curriculares, tendo a oportunidade de compreender e avaliar a realidade, em
termos de contextos diversos e das diferenças subjetivas em sala de aula. Temos
verificado que seguidamente os próprios graduandos de licenciaturas são provocados
devido às diversas situações no estágio docente, a pesquisar para serem capazes de vencer
os desafios que começam a surgir. Instigados pela melhoria na prática docente, buscam
novos cursos para avançar na compreensão, por exemplo, na Língua Brasileira de Sinais
(LIBRAS), assim como apoio nas teorias para entender as complexidades e
especificidades dos estudantes com múltiplas deficiências.

OFICINAS ARTÍSTICAS - CONTEXTUALIZANDO A DANÇA, A MÚSICA E O

TEATRO

Vivemos numa sociedade que outorga princípios desiguais nas áreas de conhecimento
nas escolas, de modo que a língua portuguesa, matemática, história, geografia, ciências e
história possuem prioridade, ao mesmo tempo em que as diferentes artes ficam quase que
esquecidas ou desconsideradas das grades curriculares. Além disso, são escassos os
incentivos aos saberes e afazeres das artes na escola, espaço que (re)produz as
representações do próprio imaginário social. Dessa forma, o desafio do professor é
encontrar e sistematizar projetos interdisciplinares de trabalho que estimulem o
envolvimento pleno dos estudantes, especialmente nas artes. A experiência aqui relatada,
refere-se a oficinas pedagógicas realizadas no período de março de 2012 a dezembro de
2016, com vinte e nove (29) crianças, sendo destas, treze (13) com deficiência intelectual.
As oficinas foram desenvolvidas por três (3) oficineiros (todos professores em formação),
com 1 ou 2 agentes de apoio. As oficinas eram realizadas com um período de duração de
1 (uma) hora. O encontro era feito uma vez por semana em dias diferentes para possibilitar
a participação da criança em mais de uma oficina.

A partir dos estudos de Vygotsky (1997), podemos notar que a criança com algum tipo
de limitação motora, cognitiva ou sensorial precisa ser compreendida, para ser legitimada
em suas potencialidades e deficiências para ser compensada. Podemos dizer que a
percepção visual de uma pessoa surda será mais ampliada pela falta da audição, da mesma
forma que o deficiente visual, em alguns casos, possui uma percepção auditiva mais
apurada nos sons. Dessa maneira, concordamos com Vygotsky (1997, p. 14) ao afirmar
que “todo defeito cria os estímulos para elaborar uma compensação”, que pode brotar e
ser movida pela arte e mobilizada pelo educar e aprender. Para crianças com autismo, a
expressão corporal e/ou verbal serve como dispositivo de comunicação e interação social
entre as pessoas. Percebe-se a importância do encontro com o outro para que ocorra a
mediação e o desenvolvimento do sujeito. Para Vygotsky (1997), o relacionamento
intersubjetivo (no entender o outro e ser compreendido) provoca o desenvolvimento do
ser humano em se comunicar – verbalmente ou não – com a sociedade.

Somos capazes de incluir todos por mio da estimulação artística, no sentido de integrar
e não apenas inserir uma criança com limitação cognitiva, sendo ela sindrômica, por
transtorno global do desenvolvimento (TGD) ou de natureza traumática ou social, em
oficinas de dança. Segundo Vygotsky (1997), as crianças com necessidades especiais
devem ser tratadas de forma que possam criar uma identificação de que existe autonomia
para si e compreender a necessidade da estimulação deste processo.

Freire (2000, p. 90) também evidencia que “é na inserção no mundo e não na adaptação
a ele que nos tornamos seres históricos e éticos, capazes de optar, de decidir, de romper”.
A autonomia também faz parte do processo educativo ao lado da capacidade de
(auto)crítica, de ajudar os estudantes a desenvolver o hábito de fazer leituras, exercícios
e relações nos processos de aprendizagem. A capacidade de fazer experiências
estimuladoras de decisões frente ao mundo, por meio de atos de recriação educativos,
possibilita a abertura ao conhecimento da realidade e ampliação do diálogo com as
diferentes compreensões enquanto amadurecimento do ser, em um processo de busca pela
autonomia na interdependência social. É desta forma que os sujeitos com deficiências
requerem um olhar diferenciado dos professores, a fim de sentirem-se parte integrante do
meio escolar e social, pois a inserção das artes pode ser um meio de resgatar socialmente
esses estudantes. Dessa forma, precisa ser compreendida como um auxílio para promover
a extensão de uma habilidade, que encoraja para superações de algo que se encontra
impedida, devido às condições limitantes do próprio corpo do sujeito. De acordo com
essa problematização, evidenciamos a importância da inclusão em todos os âmbitos da
vida sociocultural, pois se historicamente a deficiência significava a incapacidade para
aprender e agir coletivamente, hoje, precisamos recuperar esses espaços de inclusão
humana a começar pelas escolas, como forma de garantir o direito de aprender e de
sociabilidade. Defendemos que por meio da arte, das expressões artísticas e oficinas
educativas, as pessoas podem ter suas vozes ouvidas e podem ser reconhecidas,
respeitadas e incluídas na sociedade.

Sabemos que a dança está presente em diversos locais, por tratar de traço comum de todos
os estudantes que passa pelo corpo. A formação passa pela corporeidade e pode ser
considerada a arte que mais explora os sentimentos, os movimentos, a criatividade e as
expressões das crianças. A expressão corporal é um conceito da dança por ter uma
resposta corporal a certas motivações. Os estudantes demonstram grande prazer na dança,
pois manifestam suas particularidades de interpretação, interação com os outros, através
da exploração dos ritmos corporais e das variações de atividades. A dança é, além de uma
linguagem humana, um auxílio na formação do caráter do sujeito, para se autoconhecer
por meio dos movimentos de seu próprio corpo. Conforme Robinson (1992, p. 54),

A dança é uma potência altamente significativa. A linguagem

simbólica que utiliza (em termos de movimento, espaço, tempo)
todas as faculdades, tanto cognitivas, como físicas e afetivas.
Seria indispensável para o desenvolvimento das crianças que
estas pudessem ter acesso a esta forma particular de expressão e
de organização simbólica de seu universo, sob pena de uma
carência de integração global e um empobrecimento do
pensamento e da imaginação. (...) A criança tem direito à dança.

Os sujeitos estão falando a partir do corpo. Por sua vez, nas escolas as crianças ficam a
maior parte do tempo sentadas, ocupadas com solução de problemas cognitivos, quase
sempre centradas em números, letras, sem a possibilidade de ouvir o próprio corpo.
Devemos permitir e estimular a eles nos espaços escolares a música, assim como outros
materiais artísticos que favoreçam o movimento. Os estudantes sentem prazer na dança,
se entregam a ela com grande alegria, entusiasmo e contentamento. Esse prazer pode ser
decorrente da necessidade do movimento, que é uma característica relevante desde a
infância e que satisfaz, diverte e apraz as crianças.

Para Vargas (2007 p. 55), “o pensar, sentir, perceber, expressar deverão estar presentes
na aula de dança, incorporados a uma proposta pedagógica escolar que leve aos alunos e
alunas a expressar-se e a comunicar-se pelo movimento e com o movimento”. A
linguagem é o vínculo que movimenta as formas de conexão interativa com os outros,
com a natureza e com o mundo. Para Vygotsky (1997), é possível afirmar que se hoje o
estudante com alguma deficiência precisa de alguma compensação, talvez a principal
delas seja a linguagem falada ou o uso de símbolos alternativos de gestos
interdependentes. A dança é uma atividade artística que usa como forma de comunicação
o corpo e o movimento. Esse movimento tem uma expressão singular, visto que dançando
a pessoa é capaz de evidenciar as suas particularidades e características autênticas.
Dançando podemos nos reconhecer, aprendemos a ter uma relação conosco e com o
mundo externo. A dança sempre foi considerada um meio de expressão, comunicação e
de libertação corporal. “A dança é a reação do corpo humano de uma impressão ou ideia
captada pelo espírito, porque qualquer sentimento costuma ir acompanhado de um gesto.
O ser humano precisa comunicar suas emoções as quais, através dos gestos, tomam sua
vida e sua forma”. (ROBINSON, 1992, p. 6).

A dança proporciona um bom relacionamento social entre as crianças, estabelecendo

laços de solidariedade humana no momento em que colocamos um educando que
apresenta uma melhor aptidão nesta arte para auxiliar o que encontra dificuldade em certo
movimento. Assim, podemos despertar e desenvolver o reconhecimento recíproco entre
eles, além da união. Por meio desta arte, a criança pode se expressar, se comunicar e até
mesmo se libertar de condicionamentos sociais. Esta linguagem corporal expressa nossa
condição de estar vivos, habitar o mundo e pode revelar uma mensagem sem o uso da
verbalização. Segundo Robinson (1992), recebemos e expressamos tudo por meio do
corpo desde o nascimento. Com plena certeza, a linguagem dos gestos é mais fácil de
entender do que as próprias palavras, porque os movimentos implicam a necessidade
desta mensagem ser mais direta, espontânea, sensível e completa.

O movimento permite novas vivências e novas sensações, que transpassam desde a

aceitação do seu próprio corpo, passando pela estimulação a novas aprendizagens
simbólicas da comunidade de interpretação. Podemos considerar a linguagem do corpo
como universal, sendo compreendida entre as pessoas como uma arte, uma forma de
expressão coletiva. Para o professor, a dança também pode ser tomada como uma arte nas
interfaces da educação, para desenvolver a criatividade (em uma coreografia, por
exemplo), que respeite os limites do profissional e dos estudantes para a aquisição desta
arte em sala de aula. Para Robinson (1992, p.65), “a experiência da dança é tão exigente
e excitante para o professor como é também para o aluno, porque prende o coração de
mistério, se é verdade que a dança é a suprema expressão de nossa condição humana”. É
de grande importância esta relação do educador neste trabalho corporal, para que se sinta
motivado para incentivar os estudantes em processos de aprendizagens onde o corpo
possa falar e se expressar em todas as suas dimensões.
Um meio de desafiar os educandos está retratado nas apresentações artísticas, pois, por
meio delas, podemos criar projetos e apresentações de dança em datas comemorativas. A
grande maioria das escolas já faz isso, porém, poucos percebem o valor formativo
atribuído a esta atividade. Os estudantes se dedicam da melhor forma possível, com uma
preparação minuciosa – não apenas dos movimentos coreógrafos, mas buscam executar
todos os elementos do espetáculo da melhor maneira possível. As apresentações escolares
ou em outros espaços, para Vargas (2007, p. 78), “são riquíssimas oportunidades de
vivências sociais e de importantíssima colaboração para a formação da personalidade de
nossos meninos, meninas e adolescentes”, sendo eles com ou sem deficiência.

No que tange a música, tudo indica que as “atividades musicais estimulam a

memorização, resolução de tarefas espaciais, capacidade de atenção, operação de
categorização e raciocínio” (CORREIA, 2010, p. 135). A utilização da música, bem
como o uso de outros meios artísticos, pode incentivar a participação, a cooperação, a
socialização, e assim reduzir as barreiras presentes nos conteúdos engessados, que
atrasam a disposição e democratização do ensino. Para que isso aconteça, é necessário
que ocorra uma revisão de métodos, da fundamentação, das bases que orientam as várias
atitudes didático-pedagógicas dos conteúdos disciplinares. A interdisciplinaridade ainda
não se apresenta com muita visibilidade em nossa educação, tanto nas áreas de pesquisa,
quanto no ensino, o que acontece são justaposições multidisciplinares (CORREIA, 2010).

A linguagem musical é auricular, baseada em três elementos

indispensáveis: som, movimento e timbre ou qualidade sonora.
Possui simbologia própria. Qualquer pessoa normal que ouviu,
com frequência, sons melódicos e harmoniosos está apta a
desenvolver os elementos já citados e consequentemente exercer
com certa habilidade as funções musicais, incluindo a elaboração,
a entonação e interpretação através dos instrumentos.
(CORREIA, 2010, p. 136).

No que se refere ao entendimento da importância do teatro na educação vem ao encontro

da superação da concepção dualista do ser humano – mente e corpo, visando um equilíbrio
entre ambos. Nesta perspectiva, o sujeito busca uma compreensão mais flexível e
complexa do mundo na polissemia de significados e na liberdade cooperativa. De acordo
com Laban (1990, p. 100), “quando tomamos consciência de que o movimento é a
essência da vida e que toda a forma de expressão (seja falar, escrever, cantar, pintar ou
dançar) utiliza o corpo como veículo, vemos quão importante é entender essa expressão
externa da energia vital interior”. Assim, será possível relacionar o mundo interno com o
externo. Como sabemos, o ensino da arte pode ser uma importante possibilidade para
desenvolver a criatividade e a expressão nas crianças. Ao trazermos parte do universo
cultural às crianças, abrimos alternativas de diálogo com a arte e os desafiamos nos seus
processos de criação. Se o estímulo às diferentes linguagens gera desenvolvimento e
apreensão intelectual, o fato de um sujeito ter seu desenvolvimento limitado explica-se
pelo tipo de aprendizagem que desencadeou em seu contexto cultural e social. Isso
significa que somos responsáveis pelos outros, já que o desenvolvimento recíproco tem
íntima relação com o contexto que lhe possibilitou aprender.
A ARTICULAÇÃO DA TEORIA COM A PRÁTICA - PROBLEMATIZANDO A
EXPERIÊNCIA

Aprender a realidade e levar em consideração não só o que é visto e experimentado, mas

o que não está claro e evidente pressupõe um enfoque etnográfico de investigação sob o
qual nos debruçamos nessa experiência, para incentivar a educação inclusiva através das
artes. A pesquisa de cunho etnográfico leva em conta o cotidiano escolar, os contextos e
implica uma pesquisa exploratória, cujo propósito é a aproximação do problema
estudado. A partir desse ponto de vista, de natureza sensível e provocativa, temos o
propósito de examinar a relação das diferentes artes nos processos de ensino e de
aprendizagem dos estudantes com múltiplas deficiências. De tal conexão, percebemos a
relevância do tratamento do tema por meio da pesquisa etnográfica, pois ela facilita um
recorte da rotina da sala de aula, em razão do convívio e proximidade das diferenças e
diversidades culturais dos incluídos/excluídos nas práticas pedagógicas.

Dessa forma, a coleta de significações que obtivemos enquanto frequentávamos a

instituição foi de suma importância para compreender na prática as dificuldades diárias
para trabalhar com as crianças, perceber as diferenças que marcavam cada sujeito que
participava e a valorização que os mesmos se davam ao estarem presentes. As oficinas de
danças no estilo ballet, foram subdivididas em três turmas; BABYCLASS, para crianças
de 3 a 6 anos; INFANTIL, de 6 a 12 anos e o PREPARATÓRIO, para as maiores de 12
anos. O horário das aulas intercalava os dias da semana com cada turma, sendo um dia
distinto, porém, no mesmo horário. A turma com maior número de inclusão era a
INFANTIL, que ocorria nas quartas-feiras. Nesse grupo frequentavam 11 crianças,
destas, 2 com síndrome de Down (uma delas com idade de 8 anos – criança X e a outra
com 12 anos - criança Y) e 1 com paralisia cerebral de 12 anos (criança Z).

Um dos primeiros desafios que a professora da turma encontrou era a de construir uma
rotina com todas, explicando que iriam iniciar a aula com um aquecimento, seguindo com
os alongamentos, os exercícios que envolvia as posições do ballet clássico e terminariam
com uma brincadeira juntamente de um relaxamento e que depois de alguns encontros,
dava-se o início com uma coreografia. Nos primeiros encontros, a criança Y revelava
estar cansada após meia hora de atividade e começava a dispersar-se, não queria seguir
os comandos e agredia alguns colegas com empurrões. A ação da professora foi
inicialmente de explicar a situação para ela, dizendo o quanto as colegas ficavam tristes
com o comportamento dela e que não devemos empurrar os outros. Conversando com os
pais, eles relataram que a Y ia para a escola de manhã, almoçava em casa, fazia natação
das 14h. às 16h. e depois eles corriam para levar ela até a aula de ballet que iniciava às
18h. Foi solicitado para que eles tentassem trocar o horário da natação pois acreditavam
que ela deveria se exaustar com essa atividade e por isso, não conseguia ficar na aula. Um
mês depois, Y participava da oficina em tempo integral, demonstrava algumas limitações
em seguir as sequências da professora, concluindo a mesma com um pequeno atraso.

A criança Z não fala palavras completas, em alguns momentos consegue pronunciar

audivelmente a palavra “não” e se comunica com expressões faciais e apontamentos. A
mãe contava que a sua filha ficava observando as meninas que passavam em frente da
casa delas com o traje do ballet e que ela sempre gritava, pensava que não era nada.
Quando a cena começou a se repetir com maior frequência, ela questionou a filha se ela
queria usar aquela roupa, se ela queria ser uma bailarina. Então, iniciou-se a busca por
um local que aceitasse a sua filha no ballet, momento mais difícil informado pela mãe.
Ela foi em algumas escolas de dança, quando ela dizia que a menina tinha uma limitação
na fala causada pela sua paralisia cerebral, as atendentes mudavam a expressão, iniciavam
algumas histórias de “não estamos preparados para este público”, “a turma está lotada” e
desta forma se passaram alguns meses até que, uma mãe de inclusão da escola em que ela
estudava mencionou que sua filha com Down fazia aula em uma instituição que aceitava
inclusões e indo de encontro com minhas observações.

A menina Z exigia uma maior atenção para contemplar as atividades, por suas limitações
na fala e em alguns movimentos, disponibilizaram um auxiliar na oficina que ficava na
maior parte do tempo com ela, acompanhando os movimentos, fazendo com que ela
fizesse o movimento em conjunto com ele para que ela compreendesse o gesto. Com o
passar dos meses, o auxiliar tentava ficar o menor tempo possível na sala. A professora
colocava ela na barra para se firmar e instruía as colegas em mostrar para Z os lados que
ela deveria usar e quais eram as sequências.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Concluímos com o estudo que o trabalho pedagógico com o uso da arte - dança, teatro e
música – auxilia na ampliação de relações entre crianças com limitação cognitiva e/ou
social com o mundo externo, melhora a qualidade em suas interações sociais, enriquece
a autoestima, através do reconhecimento de suas potencialidades, desenvolve a
aprendizagem e rompe barreiras cognitivas, afetivas e sociais. Concordamos com
Carvalho (2011, p. 28) ao referir que “pensar inclusão a partir da perspectiva da educação
na diversidade é reconhecer as diferenças individuais; é reconhecer a existência de
limitações que criam barreiras que precisam ser removidas, sem considerá-las como
obstáculos intransponíveis”.

No momento em que mantemos uma visão de inclusão, sem a intenção de excluir o

diferente, podemos notar as manifestações de desejos, sentimentos e personalidades que
surgem no espaço artístico. As crianças se libertam da clausura da sala de aula formal e
encontram um espaço livre para se conhecer, se relacionar e crescer dentro de um contexto
aberto às diferenças expressivas e comunicativas. As produções de conhecimentos sobre
o ensino de artes para estudantes com múltiplas deficiências ainda estão um pouco
acanhadas, mas já se apresentam consideráveis esforços em forma de projetos de trabalho.
Sem dúvida, afirmamos que todo o movimento de inclusão de deficientes na educação
regular tem desestabilizado as certezas dos professores que ainda não possuem uma
formação acadêmica com metodologias diferenciadas que propiciem um ensino através
da sensibilidade arte que as escolas diversificadas exigem e necessitam.

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