Maria Nilde Mascellani Tese

Uma pedagogia para o trabalhador 1
UMA PEDAGOGIA PARA O TRABALHADOR:

O ENSINO VOCACIONAL COMO BASE PARA UMA PROPOSTA PEDAGGICA
DE CAPACITAO PROFISSIONAL DE TRABALHADORES DESEMPREGADOS
(PROGRAMA INTEGRAR CNM/CUT)
2 Maria Nilde Mascellani
MARIA NILDE MASCELLANI
UMA PEDAGOGIA PARA O TRABALHADOR:
O ENSINO VOCACIONAL COMO BASE PARA UMA PROPOSTA PEDAGGICA
DE CAPACITAO PROFISSIONAL DE TRABALHADORES DESEMPREGADOS
(PROGRAMA INTEGRAR CNM/CUT)
Maria Nilde com ex-alunos do Vocacional, em festa de 30 anos de Formatura da Turma de 1967.
MASCELLANI, Maria Nilde.
Uma pedagogia para o trabalhador: o ensino vocacional como base para uma proposta
pedaggica de capacitao profssional de trabalhadores desempregados/ Maria Nilde
Mascellani.- So Paulo: IIEP, 2010.
(Programa Integrar CNM/CUT)
ISBN:
1. Educao profssional. 2. Educao vocacional. 3. Ensino Profssional. 4. Ensino
profssionalizante.
I. Mascellani, Maria Nilde. II. IIEP
CDU 37.035
331.363
Capa: Joana Gudin
Reviso de textos e preparao dos originais: Fernanda C Pedrinelli
Recuperao dos originais do texto: Sueli Bossam e Srgio Mota Florentino
Foto da capa: Assembleia dos 30.000, na rua do Carmo, em frente sede do Sindicato,
na greve dos metalrgicos em 1978. Autor: Ricardo Alves. Acervo OSMSP/IIEP.
Fotos da contracapa: Grupo de alunas do Vocacional e de Maria Nilde Mascellani.
Arquivo do GVIVE e do Projeto Memria da OSMSP/IIEP.
Editorao eletrnica: Ione Nascimento Galletti
Foram feitos todos os esforos para localizar os autores das fotos. Essa publicao no poder ser vendida. Como se trata
de registro histrico e homenagem a uma personalidade da educao pblica, optamos por sua publicao e solicitamos
informaes que possam nos ajudar a localizar os seus autores e dar-lhes os devidos crditos.
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2010
Na publicao da tese de Maria Nilde, homenageamos todos aqueles que lutaram e lutam
pela educao integral, contra a dualidade do ensino, por uma educao pblica de qualida-
de para todos os trabalhadores.
O texto abaixo, escrito h mais de 200 anos, mostra que a forma de estruturar o sistema
escolar e o acesso a ele sempre expressam interesses de classe.
Duas Classes, Duas Escolas
Em toda sociedade civilizada existem necessariamente duas classes de pessoas: a que
tira sua subsistncia da fora de seus braos e a que vive da renda de suas propriedades, ou
do produto de funes onde o trabalho de esprito prepondera sobre o trabalho manual. A
primeira a classe operria; a segunda aquela que eu chamaria a classe erudita.
Os homens da classe operria tm desde cedo necessidade do trabalho de seus lhos.
Estas crianas precisam adquirir desde cedo conhecimento e sobretudo o hbito e a tradi-
o do trabalho penoso a que se destinam. No podem, portanto, perder tempo nas escolas.
(...) Os lhos da classe erudita, ao contrrio, podem dedicar-se a estudar durante muito
tempo; tm muita coisa a aprender para alcanar o que se espera deles no futuro.
Esses so fatos que no dependem de qualquer vontade humana; decorrem necessaria-
mente da prpria natureza dos homens e da sociedade: ningum est em condies de poder
mud-los. Portanto, trata-se de dados invariveis dos quais devemos partir.
Concluamos, ento, que em todo Estado bem administrado e no qual se d a devida
ateno educao dos cidados, deve haver dois sistemas completos de instruo que no
tm nada em comum entre si.
Destutt de Tracy (1802)
Prost, Antoine. Lenseignement en France de 1800 1967. Paris: Armand Colin, 1968. In: CECCON, Clau-
dius; OLIVEIRA, Miguel D.; OLIVEIRA, Rosiska D.. Cuidado, Escola! Desigualdade, domesticao e algu-
mas sadas. Apresentao de Paulo Freire. So Paulo: Brasiliense, 1986.
Apresentao
Com grande atraso histrico, trazemos ao conhecimento de estudantes, professores e
trabalhadores a tese de doutorado da professora Maria Nilde Mascellani, incansvel defen-
sora da escola pblica, educadora comprometida com a educao dos trabalhadores. hora,
portanto, de todos os que com ela conviveram nas lutas pela educao pblica de qualidade
e pelo acesso dos trabalhadores educao juntarem esforos para publicar em livro as suas
reexes.
Os leitores podero avaliar a profundidade e a atualidade da compreenso de Maria Nilde
sobre a prtica pedaggica desenvolvida no Ensino Vocacional e em programas do movi-
mento popular e sindical voltados para a educao de jovens e adultos trabalhadores. Vale
destacar a iniciativa pioneira dos Ginsios Vocacionais Noturnos (captulo IV), com o obje-
tivo de atingir o pblico trabalhador que no pde frequentar a escola no tempo adequado,
problema no solucionado, ainda hoje, em nosso Pas.
Os mais de trinta anos transcorridos entre o Servio de Ensino Vocacional/SEV e a coor-
denao pedaggica do Programa Integrar, realizado pela Confederao Nacional dos Meta-
lrgicos/ CUT, expressam toda uma vida dedicada democratizao do ensino no Pas. No
nal da dcada de 1970, no bairro de So Mateus, em So Paulo, atravs da Relaes Educa-
cionais e do Trabalho/ RENOV e de seu prestgio pessoal, viabilizou os recursos necessrios
para formar dezenas de metalrgicos demitidos nas greves de 1978-79, os chamados pi-
queteiros, participantes das primeiras tentativas de organizao de Comisses de Fbrica e
do enfrentamento estrutura sindical. Essa experincia, realizada junto Oposio Sindical
Metalrgica de So Paulo, tendo Maria Nilde como coordenadora pedaggica, contou com
o trabalho de uma equipe da qual participaram intelectuais e militantes como Eder Sader,
Marco Aurlio Garcia, Paulo de Tarso Wenceslau, Carlos Kopcak, Vito Giannotti, Antonina
Silveira, entre outros.
Posteriormente, reencontrou alguns alunos, agora como dirigentes do Centro de Educa-
o Estudos e Pesquisas/CEEP e do Intercmbio, Informaes, Estudos e Pesquisas/ IIEP,
sucedneos da Escola Nova Piratininga, uma iniciativa poltica de formao de quadros tra-
balhadores, isto , de formao de militantes politicamente preparados e prossionalmente
capazes para atuar nos anos de represso da ditadura militar. Integraram essa experincia, na
dcada de 1980, trabalhadores de todo o Pas, oriundos de diferentes organizaes polticas
e do movimento sindical e popular.
Em meados da dcada de 1990, o governo Fernando Henrique Cardoso disponibilizou
grandes recursos do Plano Nacional de Formao/ PLANFOR, do Ministrio do Trabalho e
Emprego/MTE, oriundos do Fundo de Amparo ao Trabalhador/FAT, ao desenvolvimento da
qualicao prossional. No lugar de uma poltica econmica de efetivo combate aos altos
ndices de desemprego, desenvolveu uma estratgia na qual os cursos rpidos de formao
prossional eram utilizados como verdadeira panaceia, soluo para todos os problemas.
Na contramo da poltica neoliberal, como prtica de resistncia, surgem outras propos-
tas de educao na perspectiva dos trabalhadores. Maria Nilde participou de pelo menos
duas experincias relevantes. Na primeira, o CEEP e o IIEP implementaram, sob sua super-
viso, um curso de ensino fundamental e mdio na escola pblica, o Construindo o Saber:
educao de trabalhadores por trabalhadores, gerido por sindicatos de trabalhadores da
CUT de categorias diversas metalrgicos, qumicos, sapateiros, marceneiros, bancrios
(Banespa/Santander), radialistas e correios , das cidades de Franca, Limeira, Rio Claro,
Osasco, Carapicuba e So Paulo. Com o apoio do ento Secretrio do Trabalho do Estado
de So Paulo, Walter Barelli, foi possvel viabilizar convnio com o Centro Estadual de
Educao Tecnolgica Paula Souza/CEETEPS. O projeto Construindo o Saber constituiu-
se em proposta diferenciada de educao, pois com os mesmos recursos disponibilizados a
cursos de curta durao promoveu escolarizao bsica e orientao prossional na estrutura
da escola pblica, sob a coordenao de trabalhadores sindicalistas, e realizou a certicao
de seus alunos, o que no ocorria nos diversos outros cursos da poca nanciados pelo FAT.
A segunda experincia, o Programa Integrar, iniciativa de mbito nacional da CNM/
CUT, tambm na dcada de 1990, permitiu a ela, a partir da pedagogia que desenvolveu no
ensino vocacional, estruturar projeto de educao dirigido a trabalhadores naqueles tempos
de predomnio neoliberal e reestruturao produtiva feroz (somente nos dois anos do gover-
no Collor foram perdidos 25% dos empregos industriais no Estado de So Paulo). No estudo
aqui publicado, Maria Nilde analisa exaustivamente o Programa Integrar. Infelizmente, sua
morte inesperada nos privou no apenas de seu convvio amigo, mas da continuidade de seus
projetos, da fecundidade de suas ideias.
O Projeto Memria da OSM-SP, no resgate das iniciativas polticas da Oposio Meta-
lrgica, props a publicao da tese de Maria Nilde que at o momento no estava disponi-
bilizada em texto ou arquivo eletrnico. A publicao desse trabalho, acrescido de algumas
de suas memrias da priso e de depoimentos de alunos e colegas, iniciativa do IIEP e do
CME-FEUSP, contou com o apoio de entidades que contriburam de diferentes maneiras
para a sua realizao: do GVive, grupo que agrega ex-alunos e professores das Escolas Vo-
cacionais e nos forneceu sobretudo informaes, testemunhos e fotos relevantes; do CEEP
e da CNM/CUT. Sem a sua participao, os resultados no alcanariam a mesma riqueza
e qualidade. O livro, resultado dessa ao conjunta, ser enviado gratuitamente a todos os
Centros e Faculdades de Educao pblicos do Pas.
Ceclia Guaran
Presidente do Intercmbio, Informaes, Estudos e Pesquisa/ IIEP (2004 a 2010).
Diretora do Ginsio Vocacional Cndido Portinari, de Batatais/SP (1962) e do Ginsio
Vocacional Joo XXIII, de Americana/SP (1963 a 1967).
Carmen S.V. Moraes
Membro da Coordenao do Centro de Memria da Educao/ FEUSP
e da Diretoria Cientfca do IIEP.
NDICE
Uma educadora comprometida
Prefcio
Introduo
Parte I Educao e trabalho: universos paralelos ou integrados?
Cap. I A relao Educao/Trabalho e alguns desenvolvimentos recentes ...
Parte II Arqueologia de uma proposta pedaggica para o trabalhador:
o ensino vocacional
Cap. II O Ensino Pblico Vocacional ...
Cap. III A pedagogia social do Ensino Vocacional...
Cap. IV Os Ginsios Vocacionais Noturnos ...
Parte III Educao e trabalho: o desafo dos anos 90
Cap. V Quem so os desempregados? ...
Cap. VI O Programa Integrar ...
Cap. VII A educao vista pelo trabalhador ...
Parte IV Uma pedagogia para o trabalhador
Cap. VIII Educao e Trabalho revisitados ...
Cap. IX Consideraes fnais ...
Bibliografa
Glossrio
Uma educadora comprometida
A historicidade do homem, a herana cultural e a conscincia histrica fazem dele um ser
comprometido. Comprometido com seus contemporneos, com seus antepassados e com as prximas
geraes pelo simples fato de ser homem hoje. No uma escolha comprometer-se ou no, o homem j
comprometido pelo simples fato de ser.
A educao vem como um processo pelo qual todas as potencialidades so atualizadas numa linha
de conscientizao de si e da realidade. Ela vai proporcionar ao homem uma viso de suas prprias
exigncias, do momento histrico em que vive, e compromet-lo a ponto de responsabiliz-lo por todo o
processo, levando-o consequentemente a agir.
Essas foram as diretrizes da professora Maria Nilde Mascellani em sua obra como educa-
dora. Seus atos, em diferentes momentos de sua trajetria, nas vrias posies que ocupou,
revelaram convergncia de seu pensar e agir. Desde o incio de sua carreira (como professora
de escola normal e posteriormente como responsvel pela criao e coordenao do Servio
do Ensino Estadual Vocacional, de 1962 a 1969, e como Secretria da Educao da Prefeitu-
ra de Rio Claro, de 1989 a 1990), sua preocupao foi descobrir os caminhos que levassem
a conhecer o aluno e suas possibilidades e oferecer-lhe recursos para que pudesse contribuir
para a melhoria de uma comunidade qual tivesse o sentimento de pertencer.
Sua obra baseou-se em crenas: de que a educao precisa partir de necessidades sentidas
e vividas pelo educando no contexto social onde est inserido; de que somente no esforo
de realizar algo concreto que a pessoa pode abrir-se para perceber com mais clareza os
ambientes fsicos e sociais que a circundam, para assim encontrar sua maneira apropriada
de atuar. Com essas convices empenhou-se sempre em ampliar a formao de professores
e outros prossionais da educao, no s nos colgios vocacionais como nas suas diversas
atividades educacionais em So Paulo e em outros Estados.
A experincia do Ensino Vocacional caracterizou-se pela originalidade e pelo pionei-
rismo, ultrapassando a tradicional separao trabalho /educao. Assim, garantiu a porcen-
tagem de vagas a alunos provenientes de diferentes classes socioeconmicas; propiciou
condies de integrao teoria/prtica no currculo do curso ginasial; criou o 2. Ciclo Pro-
ssionalizante, no qual os alunos optavam por uma rea de atuao prossional, com a
exigncia de trabalhar por meio perodo nessa mesma rea; introduziu no curso ginasial
noturno, como elemento do currculo, a reexo dos alunos sobre o trabalho que realizavam
durante o dia, proporcionando a esses alunos ampliao de seus conhecimentos e horizontes
sobre o mundo; sistematizou contnua capacitao de professores e tcnicos do Servio de
Ensino Vocacional.
O grande mrito dos ginsios vocacionais do Estado foi terem propiciado a todos, pro-
fessores, pais e alunos, possibilidades de reexo crtica da prtica educativa, que tinha por
objeto a prtica social.
Nas dcadas de 70 e 80, Maria Nilde dedicou-se a projetos de educao popular no Esta-
do de So Paulo e outros Estados, desenvolvendo esforos no sentido da interveno social,
em trabalhos de grupo.
Em 1995, preocupada com a crescente onda de desemprego que vinha atingindo a classe
trabalhadora brasileira, props-se a estudar a realidade econmica e poltica e suas implicaes
quanto s exigncias educacionais. Para a educadora, evidenciou-se a necessidade de criar um
programa de capacitao prossional para trabalhadores desempregados. Como docente da PUC
(Pontifcia Universidade Catlica), iniciou a orientao curricular e pedaggica do programa
Integrar (CNM - Confederao Nacional dos Metalrgicos da CUT Central nica dos Tra-
balhadores). Segundo armava, tratava-se de uma questo social que exigia resposta rpida (...)
Esse trabalho, pela sua dimenso social e pela especicidade da populao abrangida, mostrou-
se muito semelhante ao que eu mesma orientei na dcada de 60. Quatro anos aps sua criao,
em dezembro de1999, (quando Maria Nilde faleceu), o programa Integrar funcionava em 24
ncleos da capital e no interior de So Paulo e em outros Estados do Brasil.
Maria Nilde Mascellani tomou como objeto de estudo em sua tese de doutorado a peda-
gogia do Programa Integrar, inspirada na pedagogia social dos extintos ginsios vocacionais
noturnos. A tese, Uma pedagogia para o trabalhador: o ensino vocacional como base para
uma proposta pedaggica de capacitao prossional de trabalhadores desempregados, de-
fendida pouco antes de sua morte (em 19/12, aos 68 anos) recebeu da banca examinadora o
seguinte parecer: Aprovada com distino e louvor por um trabalho que representa a sntese
de uma trajetria como educadora cuja relevncia a universidade reconhece.
Maria Nilde Mascellani, em seus atos como educadora e na sua obra, ilustrou que os indi-
vduos se desenvolvem e se transformam desde que haja condies educacionais propcias.
Viveu cada uma de suas crenas e semeou a esperana de que um dia a poltica da educao
brasileira reveja o precipcio que separa o mundo das intenes educacionais e a realidade
do que ocorre no ensino pblico.
Elcie F. Salzano Masini
Professora Livre Docente da Faculdade de Educao da USP
Orientadora da Tese de Doutorado de Maria Nilde Mascellani
Prefcio
Em 1999, fui convidada a integrar a Comisso Julgadora da tese de doutorado a ser
apresentada por Maria Nilde Mascellani na Faculdade de Educao da Universidade de So
Paulo. Senti-me feliz e honrada com o convite. Mas, em vez de desenvolver uma arguio,
resolvi escrever um pequeno texto apresentando-lhe o meu respeito e a minha admirao
pelo excelente trabalho de pesquisa realizado e pela grande educadora que sempre fora.
Hoje, muitos anos depois, quando Maria Nilde j nos deixou e ao concretizarmos o an-
tigo projeto de divulgar o seu livro, transcrevo o mesmo texto em homenagem memria
dessa grande mulher, sua luta pela educao dos trabalhadores e atuao decisiva no de-
senvolvimento dos ginsios vocacionais nos anos 1960, ao seu apoio e colaborao s ini-
ciativas educacionais do movimento popular, dignidade com que enfrentou a perseguio,
os reveses e as diculdades nos tempos da ditadura e em especial a sua persistncia e
decidido posicionamento em favor da redemocratizao do Pas.
Querida Maria Nilde,
Em primeiro lugar, gostaria de expressar a minha satisfao por fazer parte de
sua Banca e participar deste momento to importante, o do reconhecimento for-
mal, pela Universidade, do seu trabalho competente e combativo.
Por outro lado, acho que a cerimnia de arguio de tese , no seu caso, mera
formalidade, e, em todos os sentidos, dispensvel. Considero, portanto, que o texto
de tese aqui apresentado responde apenas a exigncias burocrticas e, para mim,
no est em julgamento.
Penso que a senhora uma dessas pessoas cujo valor e competncia, h muito
reconhecidos entre os pares, deveria receber, por parte da Universidade, o mesmo
reconhecimento de mrito acadmico. A Universidade lhe credora, pelos conhe-
cimentos que a senhora tem ajudado a construir em sua prtica de educadora. A
Universidade deve-lhe, na verdade, uma homenagem.
Apesar do constrangimento que me causa essa situao, sinto-me contradito-
riamente feliz por estar aqui participando da Banca, por estar partilhando de um
momento em que podemos usufruir sua companhia, ouvi-la discorrer sobre educa-
o, sobre suas ideias e experincias, enm, sobre a sua prtica de intensa comba-
tividade, de resistncia, nos ltimos quarenta anos.
A senhora uma das autoridades, seno a maior, no campo da educao, e, em
particular, da educao destinada aos jovens e adultos trabalhadores.
Sua atuao no campo pedaggico, no desenvolvimento de metodologias de
ensino, hoje referncia incontestvel para todos os educadores comprometidos
com a educao democrtica, com o resgate dessa enorme dvida social que temos
para com a populao brasileira.
Os caminhos que optou em seguir e as circunstncias que a acompanharam no
tornaram a Academia a sua primeira escolha. Em seguida, a ditadura militar e suas
decorrncias impediram-na de formalizar isso que chamamos de carreira acad-
mica. Sendo a grande Mestra que , a senhora estava, naqueles anos de chumbo
apesar de perseguida pelo militares , ao lado dos trabalhadores da cidade de So
Paulo, ajudando-os a construir nos bairros operrios, na resistncia, experincias
de educao poltica e de formao prossional.
Foi por meio de uma dessas iniciativas que passei a conhec-la e admir-la.
Rero-me sua atuao, via RENOV, no nal da dcada de 1970 e incio dos anos
1980, junto Oposio Sindical Metalrgica de So Paulo, organizando o ensino
prossional e a formao poltica de inmeros operrios que se preparavam para
o embate nos locais de trabalho, nas comisses de fbrica; ao seu apoio e incen-
tivo permanentes na concretizao da Escola Nova Piratininga; e, por m, ao seu
empenho, nos anos 1990, na construo da matriz pedaggica do curso supletivo
prossionalizante desenvolvido pelos recm-criados Centro de Educao, Ensino
e Pesquisas/CEEP e Intercmbio, Informao, Estudos e Pesquisas/IIEP. E eu, que
sempre lamentei no ter tido a senhora como professora na Universidade, encontrei
a oportunidade de estar ao seu lado na concretizao desse nosso projeto de educa-
o popular o Educao dos trabalhadores por trabalhadores , desdobramento
daqueles que ajudou a criar nas dcadas de 70 e 80.
O texto que nos apresenta aqui, hoje, admirvel pelo que resgata da histria da
educao brasileira, por sua expressiva consistncia terica e de mtodo a qual j foi
ressaltada devidamente pela professora Maria Lcia Montes , pelo rigor e combativi-
dade das ideias e pela solidariedade impressa nas prticas de toda uma vida dedicada
luta pela transformao social e construo de uma sociedade justa, igualitria.
Na medida em que avanava na leitura de sua Tese, crescia em mim o sentimento
de quanto ainda terei de aprender com a senhora, com o seu trabalho fecundo. E, colo-
cada em situao formal de arguidora, sinto-me, na realidade, sua aluna.
E nessa perspectiva que gostaria de ouvi-la. Como a senhora sabe, tenho acompa-
nhado a experincia do Projeto Integrar, da Confederao Nacional dos Metalrgicos,
da Central nica dos Trabalhadores. Ultimamente, uma questo tem me preocupado,
alm daquelas que a senhora enumera em suas reexes. Observo o crescimento do
Programa, a sua expanso nos demais Estados, a sua ampliao ao abarcar agora o
ensino mdio. Avalio o risco permanente de se construir com recursos pblicos uma
grande estrutura paralela Rede Pblica de Ensino, o que poderia vir a desvirtuar os
objetivos do prprio Programa o de ser uma proposta exemplar capaz de tencionar os
governos e servir de referncia s polticas pblicas de educao.
Como a senhora defensora incansvel da escola pblica v essa questo?
Como a senhora considera a possibilidade dessa experincia vir a ser socializada
na Rede Pblica, vir a fecundar o ensino pblico? Gostaria de ouvi-la discorrer
sobre esse aspecto.
A Tese elaborada pela professora Maria Nilde responde no s a essa pergunta, mas abor-
da com propriedade, inmeros outros problemas. A questo da relao trabalho e educao
uma das mais difceis e complexas (pelas inmeras mediaes que se faz necessrio reconstituir/
resgatar para qualicar a sua natureza, a natureza dessa relao), particularmente no quadro pre-
dominante nos anos 1990 a denominada globalizao nanceira, o predomnio das polticas
neoliberais nas agendas governamentais e as prticas de reestruturao produtiva, fatores fomen-
tadores do desemprego crescente e persistente, da exibilizao e precarizao das relaes de
trabalho , momento em que a formao prossional passa a ser associada diretamente questo
do (des) emprego, que as polticas de formao prossional so entendidas como polticas ativas
de combate ao desemprego e de gerao de trabalho.
As questes que a autora prope enfrentar so indicativas da relevncia de sua pesquisa. Em
primeiro lugar, aquelas relacionadas a objetivos propriamente pedaggicos, metodologia do
ensino, anlise de propostas alternativas de formao prossional para trabalhadores de baixa
renda, e de suas possibilidades de expanso com a participao do movimento sindical e popular.
A concepo de formao prossional que orienta a realizao do programa de ensino do Projeto
Integrar o o condutor da anlise proposta formao prossional como direito social consti-
tutiva da educao permanente, dirigida capacitao prossional e ao exerccio efetivo da cida-
dania. Nessa direo, o estudo prope discutir e impulsionar procedimentos metodolgicos que
reconheam e valorizem o saber acumulado pelo trabalhador adulto, alm de discutir estratgias
de formao/capacitao do educador destinado a desenvolver o ensino prossional.
Tal esforo terico e de mtodo pressupe tanto uma determinada concepo de educao
e de formao prossional, quanto uma determinada noo de trabalho, no s como entidade
abstrata e quanticvel (na sua forma histrica de trabalho estranhado, alienado), seno tambm
como subjetividade concreta, aquela que mostra a amplitude da vivncia do trabalho e que, por-
tanto, dene o lugar fundamental e insubstituvel que o trabalho ocupa na construo da identi-
dade e da sade do trabalhador na sociedade capitalista.
Em segundo lugar, entendendo a formao prossional como constitutiva da educao per-
manente, Maria Nilde pontua o propsito de analisar qual a contribuio que a experincia do
Projeto Integrar pode oferecer formulao de polticas pblicas nas reas de educao e traba-
lho. Nessa direo, interessante notar como, em perspectiva sociohistrica, a autora percebe a
variao ligada s palavras, as mudanas no discurso educacional, atenta ao fato de que o campo
investigado registra grande instabilidade semntica para designar, no perodo estudado, aes de
formao prossional, com srias decorrncias polticas e pedaggicas.
Todas essas reexes foram seminais formulao e desenvolvimento de propostas do mo-
vimento popular, formalizadas hoje nas polticas pblicas de educao de jovens e adultos o
PROEJA e o PROEJA-FIC e nas propostas de ensino mdio integrado.
Quanto aos caminhos da pesquisa, aos procedimentos utilizados, a autora defende muito
bem a abordagem qualitativa, as vantagens do estudo etnogrco para o levantamento e an-
lise dos dados coletados por meio de entrevistas, situaes de observao e de outras fontes
documentais escritas.
perfeitamente pertinente a maneira como entende a relao sujeito-objeto pesquisado,
enfrentando corretamente, a meu ver, a questo da subjetividade do pesquisador, ou seja, a
da possibilidade de construo do conhecimento a partir do lugar, do posto sociolgico que
o pesquisador ocupa.
Para concluir, a anlise alcana os objetivos pretendidos ao apreender as tenses/conitos
presentes nas aes de formao, situadas no mbito mais geral da sociedade, a partir dos lu-
gares, espaos em que elas se exercem, instituies e agentes sociais com que se relacionam
e ns para os quais se orientam; enm, ao levar em considerao todos os aspectos que lhes
conferem especicidade.
Por todos os motivos apontados, o livro publicado em boa hora pelo IIEP, CME-FEUSP e
Projeto Memria da OSM-SP, merece a nossa ateno no apenas pela qualidade das anlises
que apresenta como tambm por sua grande atualidade e relevncia para o desenvolvimento
de prticas educativas e de polticas de educao de jovens e adultos/EJA e de formao pro-
ssional. Boa leitura!
Carmen Sylvia Vidigal Moraes
Coordenadora do CME-FEUSP
e membro da Comisso Cientfca do IIEP

A questo de fundo nos dias atuais, a qual
divide positivistas e dialticos, est na direo
pensada enquanto interesses e modos de se
intervir na realidade social, em se pensar ou
no sua transformao.
Octavio Ianni
Agradecimentos
orientadora: Prof.. Dr. Elcie Salzano Masini.
Professora Maria Lucia Montes, minha mestra em Antropologia e companheira de
jornadas.
Aos professores Selma Siqueira Carvalho, Silvia Jane Sweibil, Odair Furtado, Marlene
Borges Figueiredo, Rosaly Telerman, pela colaborao e substtuies no tempo de
redao desta tese.
Aos familiares e amigos que colaboraram na infraestrutura de meus trabalhos: Silvana
Mascellani pela dedicao integral; Aldo Jos Mascellani pela colaborao.
Aos sobrinhos Cludia, Daniel, Paula e Zaida pelos servios de digitao, transcrio de
ftas e servios auxiliares.
s amigas Ana Maria Figueiredo, Silvana Souza, Esmria Rovai.
Ao CNPq e a CAPES pelas bolsas recebidas.
Congregao da Faculdade de Educao da USP pela concesso de maior prazo para
entrega da tese.
In Memorian
A Tito Pedro Mascellani e Margarita Swoboda Mascellani, meus pais.
A Florestan Fernandes e Madre Cristna Sodr Doria, meus mestres na cincia, na
solidariedade e na coragem poltca.
Dirce Rocha de Almeida, Coordenadora Administratva do Servio de Ensino
Vocacional.
Homenagem
Aos educadores dos Ginsios Vocacionais na pessoa da Orientadora Educacional Maria
da Glria Pimentel.
Aos dirigentes da CNM/CUT na pessoa de Fernando Moreira Lopes (Secretrio Nacional
de Formao da CNM/CUT).
s Orientadora Pedaggicas Marcia Trezza, Maria Conceio Capelo e Mariza Fortunato
trs grandes pilares pedaggicos do Programa Integrar.
Kokit Nelson Nakamoto Coordenador Tcnico Nacional do Programa Integrar.
Introduo
Este trabalho tem uma histria, e talvez a melhor maneira de introduzi-lo seja apresentar
de forma sucinta minha trajetria no Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao
da Universidade de So Paulo.
De incio, tomei como objeto de estudo a pedagogia social dos Ginsios Estaduais Vo-
cacionais Noturnos, os quais estiveram sob minha coordenao na dcada de 60, e fun-
cionaram em cinco cidades do interior do Estado, alm da capital. Retomar a experincia,
passados quase 30 anos, signicava uma tarefa arqueolgica, pois o grande desao era o de
organizar o pouco material documental que restou, depois da destruio da experincia pelo
regime militar de 64. Desde o incio do trabalho, cou evidente para mim a necessidade
de contar com depoimentos orais de ex-alunos, ex-professores, orientadores pedaggicos e
educacionais e diretores, alm de pais, que na ocasio participavam ativamente da progra-
mao pedaggica. Tratava-se tambm de reconstituir algumas especicidades culturais das
cidades onde esses cursos foram implantados. Assim, empreendi o levantamento e a orga-
nizao dos materiais existentes, com vistas construo da amostra de sujeitos que seriam
entrevistados para embasar o estudo.
A tarefa mais exigente, neste caso, consistia em denir os procedimentos metodolgicos.
Desde o incio se evidenciava a impossibilidade, ou mesmo a inutilidade, de se tentar empre-
ender uma pesquisa de base quantitativa tradicional, dada a disperso dos sujeitos, que invia-
bilizava uma reconstruo do universo para a amostragem, decorrido tantos anos desde o m
compulsrio da experincia. Impunha-se, portanto, a adoo de outro tipo de abordagem, qua-
litativa, embasada numa perspectiva antropolgica que vem aos poucos se rmando no campo
das pesquisas educacionais.
De fato, Walcott discute vrios critrios para a utilizao da abordagem etnogrca nas
pesquisas que focalizam a escola, os quais, na verso resumida por Firestone e Dawson
(1981), podem ser assim enunciados:
1. O problema redescoberto no campo. Isto implica, desde o incio, o abandono, por
parte do pesquisador, de defnies rgidas e apriorsticas de hipteses. Ao contrrio,
o que ele procura deixar-se imergir na situao, de modo a poder, a partir da, rever
e aprimorar o problema inicial da pesquisa. evidente, portanto, que isso no deve
sugerir que o pesquisador trabalha sem teoria ou planejamento da pesquisa, mas apenas
que deve evitar, por inconveniente, uma atitude infexvel em relao aos problemas
investigados: hipteses apriorsticas so problemas do investigador, mas no
correspondem necessariamente queles que o campo ir revelar como fundamentais,
da perspectiva dos sujeitos investigados.
2. O pesquisador deve realizar a maior parte do trabalho de campo pessoalmente. Com
tal critrio Wolcott enfatiza a importncia de que se reveste, para o pesquisador que
realiza um trabalho etnogrfco, a experincia direta de contato com a situao em
estudo. Embora auxiliares de pesquisa possam ser extremamente teis e, em certas
situaes especfcas, indispensveis, como no caso em que a distncia de gnero,
por exemplo, difculte a obteno de informaes seu trabalho jamais substituir a
riqueza do contato ntimo e pessoal com a realidade estudada.
3. O trabalho de campo deve durar pelo menos um ano escolar. Na medida em que, num
trabalho etnogrfco, o pesquisador constitui ele prprio seu principal instrumento de
pesquisa, o fator temporal torna-se extremamente relevante. O perodo letivo contm
em si mesmo um ciclo completo de situaes e eventos a serem observados e descritos,
e s atravs da imerso integral nessa realidade que se explicita ao longo do ciclo ser
possvel entender os valores, os costumes, as convenes e as regras que organizam a
vida do grupo estudado.
4. O pesquisador deve ter tido uma experincia com outros povos de outras culturas. Esse
critrio refere-se refexividade que prpria antropologia e que implica que s o
conhecimento do outro capaz de colocar como problema nosso prprio mundo. Assim,
num duplo movimento, de aproximao e estranhamento, o pesquisador se esforar
para acercar-se de um mundo diferente do seu, buscando encontrar o sentido do que lhe
parece primeira vista estranho, ao mesmo tempo em que, na pesquisa de um universo
demasiado prximo, familiar, procurar criar o estranhamento, distanciando-se dele como
de algo inslito, de modo a poder perceber com mais clareza as regras de que j nem tem
conscincia, dada a prpria proximidade a esse universo. Da Matta (1993) resume esse duplo
movimento refexivo como tornar familiar o estranho e estranhar o familiar. Na pesquisa
educacional, o critrio signifca portanto que o contraste com outros modelos educativos
ofciais, de outras classes sociais ou de povos de outra cultura o que ajuda a entender o
sentido que o grupo estudado atribui s suas prprias experincias.
5. A abordagem etnogrfca combina vrios mtodos de coleta de dados. Na medida em
que tal abordagem tem como pressuposto o trabalho de campo, seus mtodos bsicos
de pesquisa so, naturalmente, a observao participante, atravs do contato direto
com as atividades do grupo estudado, e as entrevistas com os informantes, buscando
captar suas explicaes e interpretaes do que ocorre no seu universo. Mas esses
mtodos geralmente tambm se conjugam a outros, como levantamento das formas
de organizao do grupo, relatos de histrias de vida, anlise de documentos, o uso de
imagens gravadas em vdeo ou fotografas, aplicao de testes psicolgicos e outros,
os quais permitem obter uma compreenso mais profunda e estruturada dos dados de
observao e das falas dos informantes.
6. O relato etnogrfco apresenta uma grande quantidade de dados primrios. Isto
signifca que, alm de descries acuradas da situao analisada, o estudo etnogrfco
procura apresentar de modo direto o prprio ponto de vista de seus informantes, atravs
de material por eles produzido e recolhido no campo pelo pesquisador histrias,
trechos de entrevistas e documentos, desenhos e outros registros que venham a explicitar
a perspectiva do prprio grupo, ou seja, sua maneira de ver o mundo e interpretar suas
prprias aes (Ludke & Andre, 1986).

Nada poderia, portanto, ser mais adequado ao meu trabalho que esse tipo de abordagem,
tendo a etnograa como linha mestra, pois se tratava, numa verso muito peculiar do trabalho de
campo, de reconstruir a pedagogia implantada nos Ginsios Vocacionais experincia da qual
eu mesma participara de forma direta ao longo de toda a sua existncia (1961-1969) a partir da
anlise documental e sobretudo dos depoimentos daqueles que, como eu, integraram os vrios
segmentos de participantes da experincia. Assim, utilizando-me da pesquisa em rede atravs
do qual as prprias redes de sociabilidade existentes entre os informantes servem de o condutor
ao trabalho, permitindo que um entrevistado indique o prximo a ser localizado, e assim suces-
sivamente - orientei a realizao de 32 entrevistas iniciais, entre ex-alunos e ex-docentes dos
Ginsios Vocacionais Noturnos.
Entretanto, em meio a esse trabalho, em 1995, vi-me confrontada pela necessidade de criar
um programa de capacitao prossional para trabalhadores desempregados. Tratava-se de uma
questo social que exigia resposta rpida e assim, como docente da PUC, iniciei a orientao cur-
ricular e pedaggica desse projeto que posteriormente recebeu o nome de Programa Integrar
e que, hoje, funciona em 24 Ncleos da capital e no interior do Estado. Este trabalho, pela sua
dimenso social e pela especicidade da populao abrangida, se mostrou muito semelhante ao
que eu mesma orientei na dcada de 60 nos Ginsios Vocacionais.
Considerei a atualidade deste programa e a riqueza de elementos que ele evidencia no sentido
de se pensar a educao dos trabalhadores de modo comprometido com a desejada transforma-
o de nossa sociedade. Foi a partir desta reexo que decidi reorientar minha tese, tomando
como foco principal de estudo a pedagogia do Programa Integrar e procurando compar-la com
a pedagogia social dos extintos Ginsios Vocacionais Noturnos, na qual foi inspirada. Tambm
para esse trabalho adotei a mesma abordagem etnogrca que anteriormente me propusera se-
guir, assumindo a mesma linha de conduta na nova pesquisa empreendida. Algumas especicida-
des marcariam, entretanto, o desenvolvimento desse novo projeto e a posio que nele eu viria a
assumir, denindo o lugar a partir do qual a pesquisa foi empreendida. Cabe, portanto apresentar
tambm aqui um breve relato sobre a sua histria.
Preocupada, desde 1995, com a crescente onda de desemprego que vem atingindo de modo
violento a classe trabalhadora brasileira, propus-me estudar as implicaes desta realidade eco-
nmica e poltica no que se refere s novas exigncias educacionais que assim se colocam na
ordem do dia. Ao educador interessa particularmente reetir sobre a possibilidade de intervir
nesse quadro e contribuir de alguma forma na busca de superao dos problemas causados
pelo desemprego. A experincia que trago, dos tempos em que me dediquei a projetos de
educao popular ao longo da dcada de 1970, no Estado de So Paulo e em outros estados do
Brasil, no me permite at hoje adotar uma postura contemplativa, sem desenvolver esforos
no sentido da interveno social, por modesta que seja. Mas tal tarefa no comporta o trabalho
isolado. um trabalho de grupo, e de vrios grupos. Esta preocupao, dividi-a com alguns
colegas da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP) das reas de Cincias
Sociais e Psicologia Social. Conversei tambm com economistas e com trabalhadores meta-
lrgicos desempregados, da rea do Grande ABC (SP). O acesso aos mesmos foi facilitado
pelo conhecimento que tinha de pessoas participantes da Central nica dos Trabalhadores,
CUT, as quais, em anos passados, contaram com minha assessoria pedaggica exatamente na
montagem de cursos para desempregados.
Constatou-se que grande nmero de empresas metalrgicas demitia funcionrios da produo
por conta do seu despreparo tcnico para atuar num novo desenho do cho da fbrica. Com a
implantao da restruturao produtiva das empresas, e tendo como pano de fundo o avano do
modelo poltico neoliberal, as demisses eram, como ainda so, justicadas pela desnecessidade
de tantos trabalhadores. Ocupados anteriormente nas linhas de produo, que se assentava sobre
o modelo taylorista e fordista, esses operrios no tinham mais lugar no novo modelo produtivo.
A restruturao implantada nas empresas exigia poucos trabalhadores. No mais na linha de
produo, mas nas ilhas de produo, de acordo com o modelo japons implementado pela
Toyota. A progresso das demisses se d em escala geomtrica, pois a proporo de aproveita-
mento de trabalhadores no novo modelo muito pequena. O processo de uma violncia indita
para os trabalhadores.
Dadas s dimenses do problema, no era possvel pensar em enfrent-lo sem alguma forma
de apoio institucional que permitisse abord-lo como questo coletiva. A pesquisa dos documen-
tos sindicais encontrou nas concluses do IV Congresso da Central nica dos Trabalhadores,
CUT, realizado em 1995, a preocupao dos sindicatos com a cidadania e a educao e a propos-
ta de se voltarem concretamente para essas questes. Entretanto, tornava-se difcil encaminhar
qualquer proposta de trabalho com os sindicatos, uma vez que, pelos prprios estatutos e pela
legislao trabalhista vigente, o trabalhador desempregado perde o vnculo sindical. Esse fato
um grande complicador na busca de formas coletivas de superao do desemprego.
A perspectiva buscada para se tentar implementar algum projeto educacional nesse contexto
adverso se apresentaria no entanto no noticirio econmico de nossos principais jornais (Fo-
lha de So Paulo e O Estado de So Paulo) e na informao obtida pelos sindicatos de que o
Fundo de Apoio ao Trabalhador, FAT, rgo do Ministrio do Trabalho, dispunha de recursos
nanceiros para projetos de capacitao prossional dos trabalhadores. Em 1995, surgiu uma
brecha para nossa proposta. necessrio que se registre que nos anos anteriores a 1995 as verbas
do FAT eram destinadas majoritariamente ao chamado sistema S SENAC, SENAI, SESC,
SESI mantidos pelas Federaes e Confederaes do comrcio e da indstria. As tratativas se
encaminharam a partir da de modo mais concreto. Pensou-se num primeiro projeto de capaci-
tao e requalicao para trabalhadores metalrgicos desempregados, anteriormente liados
aos sindicatos da CUT e vinculados Confederao Nacional dos Metalrgicos, CNM, da CUT.
As primeiras reunies e a montagem do projeto foram feitas com a participao de K.
Nelson Nakamoto, metalrgico desempregado com larga prtica sindical, apoiado e incen-
tivado por Heiguiberto G. Della Bella Navarro, o Guiba, presidente da CNM/CUT, e por
mim. Desde 1996, Fernando Moreira Lopes, Secretrio Nacional de Formao da CNM, vem
dando um grande apoio ideia. Tem ele contribudo substancialmente na anlise e no enca-
minhamento poltico do projeto.
Entretanto, era necessrio tambm criar um vnculo do projeto com entidades no sindicais
que pudessem lhe dar outro tipo de respaldo institucional. Sugeri a PUC/SP como a Universidade
que, a meu ver, dispunha de condies objetivas para rmar um Convnio com a CNM/CUT.
Foi o que ocorreu, sendo ento disponibilizados os professores Odair Furtado, da Faculdade de
Psicologia, Selma Siqueira Carvalho, da Faculdade de Cincias Humanas e Comunicao, e eu
prpria, como docente da Faculdade de Psicologia da PUC/SP, para participar do projeto. Mais
adiante, os citados dirigentes sindicais, em nome da CNM, rmaram convnios tambm com
a Universidade Federal do Rio de Janeiro, UFRJ, com a Universidade Estadual de Campinas,
UNICAMP, e com a Escola Tcnica Federal de So Paulo e DIEESE. Estava, portanto, no s
criado, como tambm consolidado o necessrio vnculo institucional que daria apoio ao projeto.
Outro passo importante na trajetria do projeto foram as entrevistas que Nelson e eu zemos
com desempregados, nas imediaes do Largo 13 de Maio (Santo Amaro) e das estaes rodovi-
rias e ferrovirias do ABC. Com o contedo das entrevistas, pudemos traar o primeiro esboo
do perl psicossocial do trabalhador desempregado. Esta questo foi mais bem estudada a partir
de pesquisa socioeconmica e psicossocial, realizada sob o patrocnio da CNM, pelas socilogas
Luza Alonso e Maria Aparecida Schoenaker.
Dos trabalhadores, ouvamos as queixas sobre a terrvel situao em que se encontravam
perda do emprego, rebaixamento da autoestima, perda de identidade etc. Constatamos tambm
que, no mbito familiar e de vizinhana, as relaes se tornavam difceis. Quando colocvamos
aos desempregados a possibilidade de cursos de capacitao prossional gratuitos, a ideia era
muito bem recebida. Mas isso no bastava. Era preciso saber deles o que seria necessrio para
compor o currculo. Nesse ponto, as necessidades e sugestes apontadas no fugiam muito do
modelo SENAI: cursos seriados, de curta durao, fragmentados no contedo programtico.
Disciplinas como Desenho Tcnico, Matemtica, Medidas e Informtica apareciam em primei-
ro plano. Na sequncia, direitos dos trabalhadores. Mas, para a maioria, o mais importante era
conseguir o Certicado de 1

Grau escolar, instrumento facilitador na busca de novo emprego.
Entendamos que no era possvel responder quelas necessidades de modo mecnico.
Iniciamos ento a discusso sobre o currculo e a formulao de objetivos educacionais, com
destaque para o tratamento da questo da cidadania. Analisando a realidade imediata e as
possveis perspectivas, formulamos o primeiro currculo do Projeto com as seguintes reas
tcnicas: Restruturao Produtiva, Matemtica, Controle de Medidas, Leitura e Interpreta-
o de Desenho e Informtica. Para os futuros alunos-trabalhadores, esse quadro parecia
satisfatrio. Mas no paramos a. Ficamos surpresos com a ausncia de Lngua Portuguesa,
Geograa e Histria, disciplinas que foram ignoradas nas primeiras entrevistas. O modelo
visualizado pelos desempregados parecia idntico ao proposto pelo SENAI, o qual, no sem
razo, conheciam e valorizavam. Decidimos, assim, pela ampliao cultural do currculo.
Ao conjunto de reas denominadas tcnicas, associamos contedos programticos de
Lngua Portuguesa, Geograa, Histria, Biologia, Fsica e Qumica e rudimentos de In-
gls. Na estrutura curricular, o programa de Restruturao Produtiva assumiu a posio de
core curriculum, oferecendo questes de fundo para o trabalho das demais reas tcnicas.
Os contedos de cultura geral se articulavam aos problemas discutidos nas reas tcnicas,
congurando, por sua vez, o core curriculum. Para tal, foi necessrio fazer alguns recortes
no tocante aos contedos programticos. Por exemplo, em Histria do Brasil, elegeu-se o
estudo do Movimento Operrio e do Sindicalismo; em Geograa, a situao do Brasil no
contexto dos blocos econmicos, particularmente do MERCOSUL. Em Biologia, as ques-
tes relativas sade do trabalhador e da mulher trabalhadora, bem como problemas de
ecologia, guravam em primeiro plano. Em Qumica e Fsica, o estudo dos metais e suas
transformaes. Lngua Portuguesa se props trabalhar com leitura e interpretao de textos
de vrios gneros. Em Ingls, o contedo se voltou para o cotidiano da cidade.
A partir de planejamentos e relatrios, pudemos analisar melhor a proposta pedaggi-
ca, traduzida em objetivos gerais, objetivos de currculo, desenho curricular e concepo
de avaliao da aprendizagem. No plano pedaggico, foram contemplados procedimentos
como trabalho em grupo, participao dos alunos-trabalhadores no processo de ensino-
aprendizagem, a integrao conceitual a partir dos contedos, o permanente estudo da reali-
dade poltica, econmica e cultural brasileira e internacional. Dentro e fora da sala de aula,
relacionavam-se as observaes in loco com dados da literatura acadmica e jornalstica. A
avaliao foi concebida como processo contnuo e cumulativo.
Mais tarde, passaram a integrar tambm o currculo do 1 Grau do projeto as Ocinas Pedag-
gicas e Laboratrios Pedaggicos. So denominaes que se referem a conferncias, debates so-
bre lmes, discusso de projetos alternativos de gerao de emprego e renda dos quais os alunos
passaram a participar. Trata-se de aes coletivas, envolvendo os alunos-trabalhadores regulares,
estudantes e pessoas da comunidade. Nessas ocasies, so tratados temas econmicos, polticos
e culturais. Alguns debates so precedidos de entrevistas na comunidade ou visitas a instituies
de interesse, como exposies de arte, museus, bibliotecas, Cmaras Municipais etc.
Paralelamente ao processo pedaggico desenvolvido em 12 Ncleos, totalizando 910 alu-
nos-trabalhadores da capital e do interior do Estado de So Paulo, desenvolvemos ainda as
seguintes aes:
1. Escolha dos locais (cidades e bairros) onde o projeto seria implantado.
2. Abertura de inscries para professores, instrutores e/ou orientadores pedaggicos.
3. Seleo do pessoal referido no item 2.
4. Capacitao pedaggica inicial de professores, instrutores e assistentes pedaggicos.
5. Levantamento das necessidades materiais dos Ncleos instalados em sindicatos,
igrejas, dependncias das Prefeituras, escolas etc.
6. Elaborao de materiais pedaggicos e didticos (Cadernos Curriculares).
7. Realizao do 1 Seminrio de Capacitao e Requalifcao Profssional de
Trabalhadores Metalrgicos Desempregados (PUC/SP). 1996.
Em 1997, o Projeto foi implantado no Estado do Rio Grande do Sul; os Ncleos do Par,
Santa Catarina e Paran foram instalados no 1
semestre de 1998. No nal desse ano, os

dirigentes da CNM/CUT propuseram o nome de INTEGRAR para o antigo Projeto e ago-
ra Programa de capacitao e requalicao de trabalhadores metalrgicos desempregados.
O Programa, que em 1998 completou dois anos de funcionamento, abrange atualmente 21
cidades e 24 Ncleos no Estado de So Paulo; 1.600 alunos-trabalhadores j receberam o
Certicado do 1
Grau (Fundamental), de acordo com a Portaria No. 17 de 1997 do Ministrio

da Educao.
No momento presente, procede-se organizao da documentao referente ao Progra-
ma e orienta-se a realizao das seguintes aes:
1. Sistematizao dos processos de seleo de pessoal.
2. Avaliao pedaggica de todos os Ncleos do Estado de So Paulo, incluindo
alunos egressos.
3. Reformulao dos materiais pedaggicos existentes e criao de novos materiais.
4. Estudo/sondagem sobre a questo do saber acumulado do trabalhador.
5. Reformulao do currculo de 1
Grau no sentido de ampli-lo e de superar as

limitaes impostas no primeiro momento.
6. Discusso do Projeto de 2
Grau, tambm destinado a trabalhadores desempregados,

portadores de certifcado de 1
Grau.
7. Programa de capacitao pedaggica para professores, instrutores, assistentes
pedaggicos, coordenadores de ncleo e responsveis locais, em processo permanente
para o Estado de So Paulo e para os responsveis pelos Ncleos dos outros Estados.
8. Equacionamento de problemas e tenses na busca de superao das contradies
e dos ns crticos surgidos na prtica.
Com esse trabalho o que se vem buscando :
1. Estudar a possibilidade de propostas alternativas de formao profssional para as
camadas de baixa renda.
2. Evidenciar a viabilidade de se expandir programas de capacitao profssional
e requalifcao para o trabalho, a partir dos sindicatos e de outras parcerias
institucionais.
3. Levantar subsdios para anlise das relaes entre a proposta formal de ensino
tecno-profssional inserida na Lei de Diretrizes e Bases, L.D.B., no. 9394/1996, e
outras modalidades de formao.
4. Apontar procedimentos metodolgicos que possibilitem o reconhecimento do
saber acumulado trazido pelo adulto trabalhador.
5. Discutir um novo perfl de educador para atuar em programas de capacitao
profssional e de cidadania das camadas de baixa renda.
A partir da compreenso dos objetivos da proposta pedaggica do Programa Integrar,
interessa-nos suscitar a reexo sobre questes como:
1. Em que medida programas como este representa no momento presente uma
possibilidade de escolarizao e de melhor colocao no mercado para adultos de
baixa renda?
2. At que ponto o Programa Integrar incorpora elementos conceituais do que se tem
estudado como Educao de Adultos, Educao Popular e Educao Continuada?
3. Qual a contribuio que a experincia do Programa Integrar pode oferecer ao
sistema formal de ensino de 1
e 2
grau e formulao de polticas pblicas nas

reas de educao e trabalho?
Com relao aos pressupostos terico-metodolgicos e aos procedimentos de pesquisa que
orientaram a realizao deste trabalho, cabe destacar que, tal como na proposta inicial, para a
coleta de dados sobre a experincia do Programa Integrar, adotou-se, por se agurar como a mais
adequada, uma abordagem qualitativa, mediante registro de depoimentos orais em entrevistas
abertas individuais ou em duplas. Esta tcnica, hoje bastante aplicada no campo da pesquisa
etnogrca em educao, consiste em um modelo alternativo para o estudo cientco dos fen-
menos sociais, possibilitando a superao de algumas limitaes sentidas na pesquisa at ento
realizadas em educao (Ludke, 1986:7), limitaes estas impostas sobretudo pelo modelo con-
vencional da pesquisa experimental, sem que com isso se desprezassem critrios estatsticos de
amostragem, quando pertinentes.
Na realidade, este estudo pretende analisar como uma totalidade o processo educacional da
experincia do Programa Integrar, a qual vem sendo realizada dentro de uma concepo crtica
da relao educao e trabalho. Por esta razo, adotando mais uma vez uma perspectiva antropo-
lgica, procurou-se abordar o conjunto dos sujeitos envolvidos no projeto, atravs da minuciosa
observao participante do seu desenvolvimento. Ao mesmo tempo, para cobrir todo o universo
da pesquisa, adotou-se tambm como procedimento de base, no que se refere coleta de depoi-
mentos, a realizao de entrevistas abertas para o segmento de alunos atuais e alunos egressos,
utilizando-se uma amostra estraticada, por Ncleos e por tempo de permanncia no Programa.
Os seguintes locais de pesquisa constituram-se em campos de amostragem:
1. Ncleo do Jardim ngela Zona Sul da Capital.
2. Ncleo de Diadema.
3. Ncleo de So Jos dos Campos.
4. Ncleo de Santos.
5. Ncleo de Sorocaba.
Na construo da amostra para as entrevistas, adotou-se como critrio escolher, dentre
65 alunos, em mdia, egressos de cada Ncleo, e de 65 alunos atuais dos mesmos Ncleos,
10 sujeitos a serem entrevistados. Minha condio de assessora pedaggica e membro da
Equipe Nacional do Programa me permitiu tambm controlar os dados das entrevistas.
Por outro lado, pude dispor de vrios materiais que me permitiram no somente con-
textualizar os dados assim obtidos, reconstituindo o sentido, para os alunos-trabalhadores,
da proposta pedaggica e poltica do Programa Integrar, mas tambm realizar um trabalho
comparativo, resgatando sua especicidade no confronto com outras propostas de capaci-
tao prossional e de educao de adultos. Os materiais e documentos utilizados so das
categorias aqui enumeradas:
1. Proposta pedaggica inicial.
2. Planejamentos.
3. Relatrios
4. Entrevistas realizadas com alunos e ex-alunos.
5. Relatrio da sondagem sobre o perfl socioeconmico e psicossocial do
trabalhador desempregado no Estado So Paulo.
6. Textos pedaggicos e didticos usados por professores e alunos.
7. Dados de avaliao do aproveitamento escolar.
8. Textos produzidos por alunos de diferentes ncleos.
9. Dados referentes seleo de pessoal e sua capacitao pedaggica.
10. Leis, decretos, portarias.
11. Textos produzidos pela Secretaria Estadual das Relaes do Trabalho e Emprego,
SERT, e pelo Ministrio do Trabalho, sobre Formao e Capacitao Profssional.
12. Pronunciamentos de sindicalistas.
13. Textos referentes Educao de Adultos, Educao Popular e Educao Continuada.
preciso deixar claro, entretanto, que, no decorrer de toda a pesquisa, e como em toda situa-
o prpria ao trabalho de campo e aqui talvez mais que em qualquer outra minha interven-
o, na qualidade de assessora e com funes de coordenao em escala nacional do Programa
Integrar, fez com que eu passasse a atuar em vrios momentos da investigao como membro
da realidade investigada. Laplantine discute essa questo com relao ao papel do investigador
no trabalho de pesquisa, armando a legitimidade dessa duplicidade necessria de papis e che-
gando mesmo a questionar se a suposta neutralidade do pesquisador no seria uma espcie de
co nos procedimentos cientcos. De fato, arma o autor: Convm aqui interrogar-se sobre
as razes que levam a reprimir a subjetividade do pesquisador, como se esta no fosse parte da
pesquisa (...). Inclui-se no apenas socialmente, mas subjetivamente; faz parte do objeto cient-
co que procuramos construir, bem como do modo de conhecimento caracterstico da prosso
do etnlogo (Laplantine, 1989:171-3).
Tambm Lvi-Strauss, comentando na obra de Marcel Mauss o conceito de fato social to-
tal, ao referir-se s condies em que o conhecimento pode ter certeza da apreenso de um tal
fenmeno, arma: (...) A nica garantia que podemos ter de que um fato social total correspon-
de realidade, em vez de ser uma acumulao de detalhes mais ou menos verdicos, que ele
seja apreensvel a partir de uma experincia concreta: primeiro, de uma sociedade localizada no
espao e no tempo (...), mas tambm, de um indivduo qualquer de qualquer dessas sociedades
(...). Assim, bem verdade que, em certo sentido, todo fenmeno psicolgico fenmeno socio-
lgico; que o mental identica-se com o social. Mas em outro sentido, tudo se inverte; a prova do
social s pode ser mental; dito de outro modo, no podemos jamais estar seguros de havermos
atingido o sentido e a funo de uma instituio se no pudermos reviver sua incidncia sobre
uma conscincia individual. (in Mauss, 1974:15).
Essa imbricao entre o social e o individual, esta indissociao da dimenso psquica de um
fenmeno da sua construo social, to caracterstica da obra de Marcel Mauss e igualmente in-
corporada por Lvi-Strauss, o que nos permite armar que o conceito de fato social total o
qual, por outro lado, se refere igualmente imbricao e integrao das diversas dimenses de
um fenmeno social, na medida em que este comporta aspectos econmicos, jurdicos, rituais,
polticos, estticos, religiosos, valorativos etc. incorporados em um mesmo conjunto de smbolos
(Mauss, 1974) nos parecem constituir um instrumento capaz de possibilitar a apreenso do
carter globalizante e globalizador da experincia pedaggica e sindical do Programa Integrar,
tal como, antes dela, do projeto do Ensino Vocacional.
Tendo, pois como pano de fundo a experincia do extinto Servio do Ensino Vocacional e
como matria-prima para construo de nosso objeto atual as experincias dos participantes do
Programa Integrar, registradas, em ambos os casos, atravs de entrevistas abertas, bem como
de documentao pertinente, considero que o presente trabalho consiste essencialmente em um
estudo de representaes, j que mesmo no caso dos egressos do Programa Integrar e, com
mais razo no caso da totalidade da experincia do Ensino Vocacional com base nos estudos de
Halbwachs, as lembranas podem ser chamadas de representaes, na medida em que repousam
sobre a memria de experincias e racionalizaes feitas a partir destas, permitindo-lhe reatuali-
zar-se constantemente com base na permanncia de situaes signicativas nas quais seu sentido
pode ser ainda conservado. Tambm a memria por mais que se registre como experincia
psquica individual uma construo social (Halbwachs, 1990: 71-2).
Emprego portanto aqui o termo representao tal como utilizado pelas Cincias Sociais,
isto , como instrumento ao mesmo tempo de conhecimento e de comunicao, portanto re-
vestido de funo semitica (Grize e outros, 1987: 13-4), mas tambm de uma funo de
reconhecimento, como arma Bourdieu (1989: 108), j que o que permite instituir entre os
membros de um grupo um cdigo comum e uma comunidade de sentido, que os faz ver uns aos
outros e ao mundo que os cerca como parte de uma mesma realidade. O termo representao
dever ser pois tomado como sinnimo de representao social. As representaes sociais so
uma forma de conhecimento (...); elas so organizaes cognitivas individuais, mas tm um
carter coletivo (Grize, 1987: 14/21). Como, segundo Grize, um dos lugares de determinao
das representaes sociais a prtica cotidiana do sujeito (Grize, 1987: 28), recorro abordagem
antropolgica para a anlise e interpretao dos meus dados de pesquisa, na medida em que ela
pode oferecer um mtodo de anlise de representaes com base no pressuposto de que nenhuma
representao existente na cabea do indivduo pode ser entendida independentemente de uma
ao prtica que, de algum modo, a expressa. (Durham, 1983: 32-5).
Entretanto, preciso salientar sobretudo que no apenas no sentido convencional dos
conceitos tericos e mtodos de investigao que o presente trabalho reclama para si uma
fundamentao antropolgica. A pesquisa em que se embasa, bem como a proposta peda-
ggica que constitui o seu objeto, no partiram de uma teoria psicolgica ou sociolgica
especca estabelecida a priori, mas de uma reexo mais ampla e geral sobre o homem e a
sociedade, ela mesma assentada em toda uma experincia de vida pautada por uma formao
intelectual que nela deixou suas marcas. Oriunda originalmente do pensamento de Marx e,
depois, do humanismo existencial representado, entre outros, por Mounier, essa formao
pode reivindicar os crditos de uma fundamentao antropolgica que se encontra nos pr-
prios autores em que se assenta.
Desta forma, este trabalho, pautado pelos objetivos anteriormente mencionados e centrado
no objeto de investigao assim delimitado, procurou reconstituir, atravs da fala dos infor-
mantes e no confronto destas com suas aes, bem como com o contexto institucional onde
ambas tm lugar, o signifcado politico-pedaggico do Programa Integrar, o qual vem se de-
senvolvendo de 1995 at o momento presente. Antes de encerrar esta apresentao, preciso,
no entanto mencionar algumas questes que merecem destaque neste trabalho, por se referirem
s condies de realizao da pesquisa e avaliao do alcance e limites da prpria proposta
pedaggica que est no cerne deste estudo.
Em seu conjunto, tais questes dizem respeito aos lugares de poder ocupados pelo pesquisador
e pelos demais agentes envolvidos no Programa Integrar, num contexto pluralista e altamente
politizado, em que a interpretao do sentido da experincia como um todo, e, portanto de cada
uma de suas partes, comandada pelos interesses diferenciais em confronto. Refro-me em
especial a problemas que se evidenciam em pequenos detalhes, como a prpria escolha do nome
Integrar para o Programa, como estratgia de ampliao de um projeto politico-pedaggico
que, inevitavelmente, ter um sentido distinto quando visto da perspectiva acadmica e sindical.
Essas posies diferenciais suscitam questes que tensionam a relao entre a universidade e
os sindicatos e que podem chegar at mesmo a momentos de confronto. A complexidade do
problema pode ser avaliada quando se leva em conta a pluralidade das relaes institucionais
que o Programa deve administrar e no interior das quais se desenvolve: CNM/CUT PUC/SP;
CNM/CUT UFRJ; CNM/CUT UNICAMP; CNM/CUT Escola Tcnica Federal; CNM
INTEGRAR sindicatos, grupos polticos, associaes e sindicatos docentes.
No contexto atual, no difcil compreender que a politizao da ao pedaggica do
Programa Integrar esteja ligada de modo direto sobrevivncia dos sindicatos, implicando
portanto numa estratgia de ampliao de poder a partir da ocupao de lugares que, de um
ponto de vista estritamente educacional, caberiam coordenao propriamente pedaggica
do Programa. As tenses que assim se produzem suscitam problemas que vo da avaliao
da questo tica entre os sindicalistas do Programa Integrar ao papel poltico e pedaggico
dos Coordenadores de Ncleos e Responsveis Locais, passando por questes tcnicas como
a integrao ou diviso de funes da dupla docente professor e instrutor envolvida nos
conceitos de pluridocncia e unidocncia, a concepo de material didtico para adultos pouco
escolarizados com anos de experincia em fbrica, o processo de produo de materiais pela
Equipe Curricular e Orientadoras Pedaggicas, avaliao pedaggica, avaliao poltica e
avaliao institucional.
Por fm, estas tenses suscitam questionamentos mais globais sobre o signifcado
do conhecimento a partir dos estudos sobre o saber acumulado do trabalhador pouco
ou no escolarizado e seu lugar na escolarizao formal, assim como sobre os prprios
limites da pesquisa participante, que se traduzem, por exemplo, no confito entre o objetivo
da organizao grupal, prioritrio para os sindicatos, e projetos de gerao de emprego
e renda ou o problema de empregabilidade que, para os alunos egressos, assim como
para os coordenadores pedaggicos do Programa, certamente tm prioridade sobre os
objetivos polticos de curto prazo dos sindicatos. So questes como estas, sobre as quais
procuraremos refetir ao fnal deste trabalho, que evidenciam os limites dentro dos quais a
pesquisa foi desenvolvida e devem ser avaliados os seus resultados.
Assim, uma vez explicitados os problemas de teoria e mtodo que balizaram a realizao
da pesquisa em que se alicera este trabalho, cabe apenas esclarecer, por fm, a maneira
pela qual ele apresentado. Com base nos dados obtidos, a proposta de uma pedagogia
para o trabalhador que aqui se defende est, segundo esperamos, explicitada nos captulos
apresentados a seguir, estruturados em torno de quatro partes. A primeira delas aborda de
uma perspectiva ampla a relao entre Educao e Trabalho e suas contradies. A segunda
trata da experincia do Ensino Vocacional, com nfase no curso noturno destinado a alunos-
trabalhadores e no qual se inspirou a pedagogia proposta para o Programa Integrar. A terceira
parte trata do prprio Programa, procurando situ-lo frente aos desafos da restruturao
produtiva que hoje tem lugar em escala planetria, e reconstruindo a proposta poltico-
pedaggica que o sustenta. Por fm, na ltima parte so apresentadas as consideraes
fnais, em que se procura contrapor o Ensino Vocacional e o Programa Integrar a outras
modalidades de educao continuada ou para adultos, avaliando ao mesmo tempo o alcance
e limites dessas duas experincias distintas: uma mesma pedagogia para o trabalhador e seu
rendimento distinto em diferentes contextos histricos, sociais e institucionais.
PARTE I
EDUCAO E TRABALHO:
UNIVERSOS PARALELOS OU INTEGRADOS?
Captulo I _______________________________________________________________
A relao Educao/Trabalho e alguns desenvolvimentos recentes
Breve anlise da trajetria do ensino prossional no Brasil
A educao no Brasil, desde os primrdios da Repblica, sempre se expressou atravs
de um sistema dualista de ensino: de um lado, os cursos propeduticos para os lhos das
famlias remediadas e abastadas; de outro, as escolas de artces para os lhos da classe
pobre. No plano legislativo, esse longo perodo esteve assentado em decretos e portarias
ministeriais e estaduais. Assim foram instalados ginsios e colgios na exata medida de uma
pequena demanda. Os lhos dos trabalhadores deveriam se contentar com as escolas arte-
sanais. sabido que desde 1909 comeou a implantao das escolas de aprendizes artces,
subordinadas ao Ministrio da Agricultura, Indstria e Comrcio, e localizadas nas capitais
da regio Sul. No se tratava de dar uma resposta s necessidades do mundo econmico, mas
sim de criar alguma alternativa de insero no mundo do trabalho para jovens oriundos das
camadas mais pobres da populao.
Na dcada de 1930, comeou a ser gestada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cao com a participao dos Pioneiros da Nova Educao, educadores e intelectuais li-
berais, liderados pelo Professor Fernando de Azevedo. Foi tambm na dcada de 30 que se
instalou a Faculdade de Filosoa em So Paulo, fato que se constituiu em catalisador do
debate sobre a nova escola pblica. O mote das discusses encetadas pelos Pioneiros da
Nova Educao era a expanso e o carter leigo da escola pblica. Do outro lado estavam
sacerdotes e bispos catlicos, defensores da educao confessional e do ensino religioso na
rede pblica. Ao nal da dcada, com a implantao do Estado Novo, Getlio Vargas assu-
miu o poder como ditador. Algumas vozes se calaram. Outras continuaram, na resistncia.
A Igreja, atravs de seus representantes, instalou muitas escolas propeduticas, para onde
acorriam crianas e jovens de nvel socioeconmico mdio, mdio-alto e alto. As famlias
tradicionais (da economia do acar e do caf) preferiram colgios particulares dirigidos por
religiosos que vinham da Frana e de outros pases europeus para o Brasil. As escolas artesa-
nais e industriais continuavam atendendo a demanda educacional das camadas mais pobres,
a exemplo do clebre Liceu de Artes e Ofcios de So Paulo (Costa, 1982). Seus cursos eram
de carter terminal, o que impedia o acesso desses alunos a cursos superiores.
poca, o governo desenvolvia uma agressiva poltica de modernizao que, aparente-
mente, respondia demanda por escolas. O aumento do nmero de escolas era apresentado
pelo Estado Novo como uma estratgia para o desenvolvimento econmico, ao lado de ou-
tras medidas. Com a queda de Vargas, em 1945, o pas retomou em outras bases o projeto de
crescimento, juntamente com a construo do processo democrtico, enfrentando as dicul-
dades e resistncias de uma populao que crescera debaixo do taco autoritrio.
No perodo seguinte, ocorreu um movimento expressivo de criao de escolas pblicas,
de cursos Ginasiais e Colegiais. Entretanto, nem mesmo ento havia entre a maioria do
Parlamento uma posio favorvel educao dos trabalhadores. Tanto que, a partir da
dcada de 50, houve uma signicativa expanso da rede pblica de escolas propeduticas.
Em relao formao do trabalhador, porm, as coisas permaneciam as mesmas. Enquanto
o Estado realizava concursos para o magistrio das escolas propeduticas, efetivando pro-
fessores licenciados por Faculdades de Filosoa Cincias e Letras, o ensino prossional
trabalhava com mestres-artesos. Nelas, os alunos desenvolviam vrias habilidades manuais
e at a criatividade, mas se ressentiam da falta de preparo intelectual, para enfrentar o mundo
do trabalho e at mesmo o da arte e da grande cultura, a exemplo do escultor e pintor Ra-
phael Galvez, educado no Liceu de Artes e Ofcios, e que s tardiamente teria reconhecido
seu imenso talento (Laudanna, 1999).
O empresariado, por sua vez, que vislumbrava a ascenso da economia, tendo clareza so-
bre a necessidade de se formar os jovens para o trabalho, havia j algum tempo resolvera criar
um sistema de capacitao prossional voltado para a indstria e para o comrcio, tornando
conhecidas a partir de ento as siglas SENAI e SENAC, correspondentes ao Servio Nacio-
nal de Aprendizagem Industrial e Servio Nacional de Aprendizagem Comercial. De 1940 para
50, surgiram estas instituies que so responsveis pela capacitao de milhares de trabalha-
dores, e que at hoje desenvolvem programas de capacitao prossional adequado s deman-
das da indstria e do comrcio. So entidades coligadas s Federaes da Indstria e do Co-
mrcio, mas que contam com nanciamento do Estado atravs das verbas de fundos sociais.
No incio dos anos 60, as redes estaduais de ensino se ampliaram e reorganizou-se a
rede de escolas prossionais, sem, entretanto, se conseguirem avanos signicativos. Nes-
se perodo, as associaes docentes do ensino mdio propedutico apresentaram um grau
mais elevado de mobilizao, o que se manifestou em atos pblicos e greves pela melhoria
da qualidade do ensino e do salrio dos professores. Entretanto, em meados da dcada, o
que os EEUU, atravs do Acordo MEC-USAID, no conseguiram no incio de 60, dada a
resistncia que encontraram no Parlamento, pde ser encaminhado de forma tranquila, em
pleno regime autoritrio. Com a promulgao da Lei Federal n. 5692 de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional, em Agosto de 1971, e da Lei de Reforma Universitria n. 5540, de
28/11/1968, o Governo dispunha de instrumentos muito ecientes para deter o processo de
modernizao e o avano poltico na rea educacional. No ensino de 1 8 sries, camos
com o 1 Ciclo Fundamental (juno de Primrio e Ginsio). O 2 Grau veio com uma es-
trutura totalmente prossionalizante, o que signicou dizer que 70% dos contedos eram
prticos, para 30% de cultura geral. Este modelo deveria ser implantado em todo o ter-
ritrio nacional, extinguindo automaticamente o Colegial Cientco e Clssico. Os Cursos
Normais, de formao de professores primrios, foram obrigados a se enquadrar no modelo
prossionalizante, o que signicou despi-los de contedos de reexo como os das reas de
Histria e Filosoa da Educao, Sociologia Educacional, Psicologia etc.
O vazio que se criou na passagem da dcada de 60 para 70 vem sendo revertido a partir
dos anos 90, a duras penas. No mbito do 2 Grau, foram criadas dezenas de possveis habi-
litaes prossionalizantes. Este sistema funcionou muito precariamente, por vrias razes.
Em primeiro lugar, ele contrariou interesses de classe, subjugando todos os alunos a um
curso prtico destitudo de cultura geral, o que impediria o estudante de se candidatar
Universidade. Em segundo lugar, tambm para as classes subalternas a proposta no foi
eciente, deixando de preparar competentemente o jovem para o trabalho, atravs de uma
prosso. Por m, deve-se registrar que o ensino particular conseguiu simplesmente esca-
motear a lei. As escolas privadas, quase todas, funcionavam com duas grades curriculares: a
grade da lei e a grade verdadeiramente implantada.
Nesse processo, os lhos de trabalhadores foram duplamente prejudicados, do ponto de
vista educacional. De um lado, porque no tinham os programas propeduticos de cultura
geral e, de outro, porque a prossionalizao oferecida no se efetivou a contento. O ensino
prossionalizante foi alterado em 1974 por uma emenda lei o que signicou a busca de
equilbrio dos componentes prticos com os de cultura geral, ao mesmo tempo em que as
autoridades faziam vista grossa para a implantao dos cursos prossionalizantes nas es-
colas privadas. A estrutura do 2 Grau xada pela lei 5692/71, na verdade, penalizou a classe
trabalhadora, que no teve acesso escola particular e no se beneciou com os programas
da escola pblica propedutica.
Pesquisas realizadas em cursos de 2 Grau da rede pblica em bairros perifricos de So
Paulo (1976)
1
do conta das poucas escolhas para as disciplinas tcnicas: elas se concen-
traram em Magistrio de 1 Grau, Contabilidade, Administrao e Desenho. Como se pode
ver, so reas que conseguiam desenvolver-se sem equipamentos e instrumentos especcos,
como os exigidos, por exemplo, para a rea de Mecnica. A prtica educativa consolidou, na
realidade, uma concepo de prossionalizao assentada numa viso tecnicista.
Na dcada de 80, educadores, intelectuais e prossionais da educao participaram de
uma longa discusso sobre a necessidade de se alterar a legislao, que no correspondia
nem aos interesses da escola pblica nem aos da classe trabalhadora que constitui a maio-
ria da populao. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao n. 9394, promulgada em
20/12/1996, tem a seguinte proposta para a formao prossional:
1. Restruturao da rede federal de Escolas Tcnicas, com o objetivo de formar o tcnico
de nvel mdio e tecnolgico.
2. Especializao e aperfeioamento de conhecimentos tecnolgicos.
3. Qualicao, requalicao e treinamento de jovens e adultos com qualquer nvel de
escolarizao.
4. Incluso dos programas prossionalizantes na categoria de Educao Continuada,
podendo ser realizados em instituies especializadas ou nos ambientes de trabalho.
5. O ensino tcnico corresponde educao prossional de nvel tcnico voltado para os
diversos setores da economia.
6. A cultura bsica tem como referncia os parmetros curriculares do MEC (1998).
7. O contedo dos cursos tcnicos voltado para o desenvolvimento de habilidades bsi-
cas ou competncias especcas, resultando num Certicado de Qualicao.
8. Os currculos de 2 Grau devero garantir 25% de contedos prossionalizantes.
9. A lei determina a desescolarizao do ensino tcnico, ao obrigar a sua separao for-
mal do 2 Grau regular.
10. H na lei um objetivo claro de eliminar do currculo do ensino tcnico a chamada
formao geral.
11. Fica consolidado o monoplio do ensino prossional pelo empresariado, que exerce
essa funo utilizando, entre outras, as verbas do Fundo de Apoio ao Trabalhador (FAT)
do Ministrio do Trabalho.
Em busca de um novo perl do trabalhador, mais recentemente entram em cena as pro-
postas dos Ministrios da Educao e do Trabalho e do Sistema S (SENAI, SENAC, SESI).
As Escolas Tcnicas federais e estaduais, ao lado de cursos tcnicos de melhor qualidade, so
obrigadas por lei a manter mltiplos cursos de curta durao, totalmente fragmentados, no
sentido de desenvolver habilidades prossionais, melhor diramos habilidades ocupacionais.
Desta forma, chegamos dcada de 90 sem haver superado o problema da formao
prossional. Desde 70, quando comeou a expanso vertiginosa de escolas particulares em
todos os nveis, do 1 Ciclo Fundamental ao 3 Grau, os trabalhadores-estudantes vm se sa-
cricando em tempo e recursos nanceiros para conquistar atravs da educao alguns pon-
tos a mais no processo competitivo do mercado de trabalho, mesmo tendo clareza, em mui-
tos casos, da baixa qualidade desse ensino. Atualmente dispomos de um verdadeiro exrcito
de pessoas com diploma universitrio sem condies de encontrar colocao no mercado,
frente a uma conjuntura cuja pea principal o elevado ndice de desemprego.
A preocupao com o desemprego tem levado algumas instituies, como sindicatos,
universidades e igrejas, a organizar cursos de qualicao e requalicao de trabalhadores
desempregados ou em vias de perder o emprego. nessa perspectiva que se situa o Pro-
grama Integrar assumido pela Confederao Nacional de Metalrgicos (CNM/CUT) em
convnio com trs universidades, a saber: Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
(PUC/SP), Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Universidade Federal do Rio
de Janeiro (UFRJ).
Nesse quadro, no estranha que seja grande o desao a ser enfrentado pelos educadores bra-
sileiros para repensar uma formao prossional que venha responder s exigncias colocadas
pelas transformaes econmicas atuais, frente restruturao produtiva e a mundializao do
mercado, considerando-se o baixo nvel de escolarizao da maioria do povo brasileiro, devendo
ainda acrescentar-se a isso o elevado nmero de inovaes e transformaes no s na rea de
produo e servios, mas, sobretudo naquela que vem sendo afetada pelo que j foi chamado de
Terceira Revoluo, a comunicao e os avanos tecnolgicos a ela associados.
A formao prossional na tica do Governo e das empresas
O breve histrico da educao prossional deixou clara a prtica discriminatria na for-
mao para o trabalho: formao intelectual para a classe dominante e capacitao manual
para os segmentos econmicos, mdio e baixo. As consequncias desse processo so no
mnimo inquietantes, no momento atual. O que se pode concluir que o Brasil teve seu pro-
cesso de desenvolvimento orientado por um paradigma pouco exigente em escolarizao e
formao prossional. Esse quadro comea, no entanto, a mudar nos anos 80, medida que
presses por maior exibilidade, qualidade e produtividade passam a exigir competncia e
capacidade de aprendizado da empresa como um todo, incluindo os trabalhadores.
Discute-se, nesse contexto, novo perl e novo conceito de qualicao, o qual ultrapassa
as habilidades manuais e disposio para cumprir ordens incluindo ampla formao geral e
slida base tecnolgica. As ideias contidas numa pequena publicao de 1998 da Secretaria
de Formao do Ministrio do Trabalho, SEFOR, podem nos servir de referncia para com-
preender o modo pelo qual o Governo vem encarando esses desaos. Nele, Nassin Gabriel
Mehedff, Secretrio Nacional de Formao e Desenvolvimento Prossional do Ministrio,
arma que o trabalhador brasileiro no pode car no limite do fazer: preciso tambm co-
nhecer, e acima de tudo, saber aprender.
O novo perl da qualicao valoriza traos como participao, iniciativa, raciocnio e
discernimento por parte do trabalhador. Da perspectiva da empresa, no basta mais contar
com o tpico operrio padro. preciso antes de tudo garantir o prossional compe-
tente, capaz de pensar pela empresa. Por esta razo, as prprias empresas comeam a
investir na qualicao e requalicao de seus empregados, abrindo, em paralelo, novo
espao para obteno de melhorias concretas nas condies de trabalho. O que se prope, no
momento presente, um novo padro de relaes capital-trabalho, fundado na negociao.
O resgate da qualicao do trabalhador, entendido como recuperao e valorizao da
sua competncia prossional, no , portanto, apenas uma questo de desempenho tcni-
co. Ele envolve tambm uma dimenso de cidadania, que inclusive extrapola os muros da
empresa: ler, interpretar a realidade, expressar-se verbalmente e por escrito, lidar com con-
ceitos cientcos e matemticos abstratos, trabalhar em grupo na resoluo de problemas,
tudo o que se dene como perl de trabalhadores em setores de ponta tende a tornar-se
requisito para a vida na sociedade. Nesse contexto, preciso repensar a educao geral
e prossional no plano conceitual, pedaggico e de gesto. Coloca-se como necessidade
imperiosa a quebra da dicotomia educao/formao prossional e a correspondente se-
parao de campos de atuao entre instituies educacionais e de formao prossional.
Todos os esforos devero convergir para o desenvolvimento integral do indivduo que ,
ao mesmo tempo, trabalhador e cidado.
A recusa de uma viso dicotmica que separa educao bsica e prossional no implica,
entretanto, sobreposio ou substituio de uma pela outra, especialmente da primeira pela
segunda. Enquanto a educao bsica entendida como escolaridade de 1 e 2 Grau se
insere entre os direitos universais do cidado, a educao prossional, de modo complemen-
tar e integrado a esta, deve ser entendida como processo com comeo, meio e m a cada
momento. Para tanto, preciso restabelecer seu foco na empregabilidade, compreendida
no apenas como capacidade de obter um emprego, mas, sobretudo, de se manter em um
mercado de trabalho em constante mutao. A globalizao do mercado e a restruturao
produtiva no autoriza expectativa de grande expanso do emprego formal, notadamente na
indstria de ponta. Pode at haver algum crescimento. Mas, de todo modo, os empregos que
vierem a ser criados dicilmente absorvero o pessoal sem qualicao.
A qualicao e requalicao prossional se colocam, portanto, como necessria para
os trabalhadores pouco escolarizados. O trabalhador adulto desempregado ou deslocado por
mudanas tecnolgicas e o jovem que busca qualicao ou requalicao tm urgncia,
e no se dispem nem podem car vrios anos em bancos escolares. E nem tero necessa-
riamente de voltar escola: neste processo, preciso admitir que haja qualicaes tcitas,
conhecimento adquirido a partir da experincia prtica, com o aprendizado de contedos
abstratos cada vez mais necessrios para o trabalho.
Formao prossional e a educao bsica
Embora a ao da sociedade civil na proposio de novas modalidades de educao para o
trabalhador face conjuntura de crise provocada pelo desemprego estrutural deva ser enfatizada
pelo seu ineditismo, a preocupao com a relao entre educao e trabalho no exclusivida-
de sua. Ao lado das empresas e do Governo, tambm importantes entidades internacionais de
fomento ao desenvolvimento tm levantado a questo como prioridade. Na verdade, h uma re-
lao de identidade entre as polticas de formao prossional propostas pelo pas e aquelas que
vm sendo sugeridas pelos organismos internacionais. O que se prope que a educao bsica,
de qualidade, seja ofertada maior parte da populao, ou mesmo sua totalidade, j que sua
falta ou suas decincias so vistas como um freio ao desenvolvimento. Nesse sentido, arma
Machado que a educao sofre um questionamento bipolar: , por um lado, vista como a grande
culpada pelo atraso e pela pobreza; e, por outro, como o principal setor da sociedade respons-
vel pela promoo do desenvolvimento econmico, da distribuio de renda e da elevao dos
padres de qualidade de vida (Machado, 1982). Em especial, o Banco Mundial tem proposto
recomendaes para melhorar o desempenho da educao dos pases pobres (nos quais se in-
clui o Brasil), insistindo nas demandas colocadas pela restruturao econmica.
Segundo Ferretti e Reis, a novidade est na valorizao que se passa a atribuir edu-
cao em decorrncia das supostas contribuies que, segundo o discurso dos organismos
internacionais, trar produo e ao desenvolvimento econmico (Ferreti e Reis, 1993:8-
10). Assim, as escolas tm sido coagidas a se adequarem s novas polticas, at porque, sen-
do historicamente carentes, tm interesse nas verbas que so oferecidas. Na verdade, arma
Machado, seria desproposital questionar o direito da populao ao acesso educao, pois
essa uma dvida social cujo resgate h muito deveria ter sido pago (Machado, 1982).
Entretanto, o problema est na direo para a qual aponta esse processo. Com relao a esta
questo, Singh assim se posiciona:
Os economistas do Banco Mundial formulam a recomendao normativa de que, a m
de incrementar o crescimento econmico, os pases em desenvolvimento devem fomen-
tar o ensino primrio e secundrio. Todavia, tal recomendao pode resultar desorienta-
dora. Por exemplo, difcil sustentar que a situao econmica nos pases latino-ame-
ricanos melhorar no mdio prazo (a saber, nos prximos cinco ou sete anos), mediante
melhor ateno ao ensino primrio. O fracasso econmico dos pases latino americanos
durante a dcada perdida de 1980 dicilmente pode ser atribudo a uma insucincia
do setor educacional. difcil demonstrar que o ensino particularmente o primrio e
o secundrio seja necessariamente fator decisivo, cujas decincias possam frustrar o
crescimento econmico de tais pases. Toda concluso de carter principista no sentido
de que a ampliao do ensino primrio aumentar o crescimento econmico, em mdio
prazo, e concretamente durante o restante da dcada, aventureira, inclusive no que diz
respeito aos pases africanos. No um procedimento muito til o de tentar estabelecer
concluses de princpio sobre o papel da educao no crescimento econmico a partir
de um modelo implcito, baseado no suposto do pleno emprego e da perfeita competi-
tividade, nos quais se apoiam as anlises internacionais comparativas (Singh, 1994).
Uma das consequncias deste modelo a de se desenvolver, na populao em geral, e
entre os trabalhadores em particular, a falsa expectativa de que maior escolaridade e maior
capacitao prossional correspondem, necessariamente, maiores e melhores oportunidades
no mercado de trabalho. Tal expectativa, j grande no meio da populao, aumenta especial-
mente entre os que esto buscando inserir-se no mercado de trabalho e esperam encontrar
uma posio mais favorvel mediante o aumento de sua escolaridade e capacitao, acredi-
tando que so os mritos individuais os determinantes do espao a ser ocupado no mercado de
trabalho. Isto indica claramente a orientao liberal na anlise da realidade. Segundo Hirata:
A noo de empregabilidade est associada a uma poltica de seleo da empresa e im-
plica em transferir a responsabilidade da no contratao (ou da demisso) ao trabalha-
dor. Um trabalhador no empregvel um trabalhador no formado para o emprego,
no competente etc. O acesso ou no ao emprego aparece como dependendo da estrita
vontade individual de formao, quando se sabe que fatores de ordem macro e meso eco-
nmicas contribuem decisivamente para essa situao individual (Hirata, 1996:26-30).
As polticas pblicas do Governo reetem alguns desses dilemas. Num documento con-
junto do Ministrio da Educao e do Trabalho denominado: Articulao MEC-MTb, pro-
pem-se trs projetos: o primeiro, para a implementao de um Plano Nacional de Educao
Prossional; o segundo, para a criao de uma rede de Centros de Educao Prossional; e
o terceiro se refere formulao de uma Poltica para o Ensino Mdio. Embora a educao
prossional no se confunda com o sistema de ensino mdio, com ele se articula. Isto
devido, em parte, concepo de que a formao geral bsica fundamental para a quali-
cao do novo trabalhador e tambm decorre em razo de que esse processo educativo tem
diferentes pblicos. Pensa-se tambm em recorrer a vrias instituies pblicas e privadas,
complementarmente rede de ensino de nvel mdio. Os Centros devero funcionar como
novos polos de cursos, servios e assessorias comunidade e ao setor produtivo, a partir
da expanso e restruturao da atual rede de ensino tcnico, em nvel federal, estadual ou
municipal, e quer sejam as instituies pblicas ou privadas (Documento MEC-MTb, 1996).
Indo de encontro a esse documento, as Escolas Tcnicas, federais, estaduais ou particulares,
devero rever sua estrutura e organizao para se tornarem geis e exveis.
Vejamos mais de perto qual a proposta poltica implicada em tais proposies, espe-
cialmente no que se refere ao ensino tcnico. De um lado, a oferta de formao geral e de
formao prossional, atravs de duas redes separadas. De outro, a organizao desta ultima
em mdulos. Em ambos os casos, as medidas propostas contribuem para desservir a forma-
o prossional no seu sentido amplo. No primeiro caso, ao promover a ciso teoria/prtica.
No segundo, pela segmentao que introduz na formao, reduzindo a habilitao tcnica
a uma somatria de habilitaes especcas. Embora teoricamente os objetivos paream
existir orientados pela preocupao genrica com a formao do novo trabalhador com-
petente, h uma barreira a ser rompida ou seja, na educao brasileira sempre foi difcil,
seno impossvel, articular uma boa formao acadmica com a formao tcnica. Quanto
estrutura modular do currculo do ensino especicamente tcnico, o documento entende que
esta a melhor maneira de educar o trabalhador.
Ferreti (1993) analisa os pontos de vista de empresrios, educadores e sindicalistas no
tocante relao entre educao e trabalho em sentido amplo e no da formao prossional
em sentido restrito. As questes referentes ao currculo implicam numa srie de pesquisas.
Um conceito que deve ser discutido em profundidade o de competncia: a formao do
trabalhador tem como diretriz o desenvolvimento de competncias em substituio quali-
cao. Convm esclarecer esses conceitos.
Hirata (1994) entende que o conceito de qualicao tem mltiplas dimenses, pois
esta compreende, de um lado, a qualicao do emprego e, de outro, a qualicao do tra-
balhador, que inclui qualicaes sociais ou tcitas, qualicao como relao social, his-
toricamente redenida, entre capital e trabalho. A competncia, por sua vez, segundo a
autora, uma noo oriunda do discurso empresarial dos ltimos anos e que retomada por
economistas franceses na dcada de 90. uma noo marcada poltica e ideologicamente
por sua origem, da qual est ausente a ideia de relao social que dene o conceito de qua-
licao para outros autores. Segundo Hirata, competncia designa o saber ser mais do
que saber fazer, e implica dizer que o trabalhador competente aquele que sabe utilizar
todos os conhecimentos, obtidos atravs de vrios meios. Na verdade, para a autora, convm
destacar o conceito de competncia e atualizar o conceito de qualicao:
Saber ser exige colaborao, engajamento e mobilizao em relao a um m, neste
caso, a valorizao do capital. Assim, a competncia a capacidade de resolver um pro-
blema em uma situao dada. A competncia avaliada pelos resultados (Hirata, 1994).
Quanto menos os empregos so estveis e mais caracterizados por objetivos gerais, mais
as qualicaes so substitudas por saber ser (Lerolle, 1992 e Hirata, 1994). Este modelo
perfeitamente compatvel com as concepes do modelo japons, que busca, de um lado, o
aumento da produtividade pela exibilizao interna da fbrica e, de outro, a soluo do pro-
blema da resistncia da mo-de-obra. A mudana no resulta apenas da introduo de novas
tecnologias, de carter mecnico e organizacional, mas da concepo de que as mudanas
promovidas na produo introduzem novas formas de relao entre capital e trabalho. Dessa
perspectiva, torna-se necessrio, como arma Ferreti, destacar:
os esforos da empresa, a aparente supresso da diviso do trabalho entre concepo,
execuo e controle, [os quais] mobilizam a todos para a realizao de um trabalho visan-
do ecincia e a produtividade, que aparentemente congregam em torno dos mesmos
interesses e objetivos; [a heterogeneidade] antes presente no conceito de qualicao
tende a se desvanecer, substituda por uma viso unitria da empresa e por uma aparente
comunho de interesses que, no entanto, tem o efeito muito concreto de enfraquecer a
fora de trabalho, nas suas disputas com o empregador. (Ferreti, 1993).
Assim, do ponto de vista educacional, a empresa integrada e exvel exige um aumento
de escolarizao dos trabalhadores em torno de capacitao nas reas da linguagem, assim
como em matemtica e nas cincias. Por outro lado, essa mesma literatura tem dado desta-
que aos dois componentes das competncias, a saber: cognies e comportamentos. Deluiz
chama a ateno para o risco que pode representar a abordagem individual e individualizante
do conceito de competncia, na medida em que esta tende a ignorar ou secundarizar o fato de
que as competncias tm um contedo subjetivo, individual. As competncias so constru-
das ao longo da trajetria de vida do trabalhador, o qual partilha de experincias e prticas
coletivas (Deluiz, s/data: 6 ). Machado questiona esta postura:
Que explicaes os apologistas da tese da requalicao dariam, por exemplo, para as
inmeras evidncias empricas que denunciam o arrefecimento da importncia das di-
menses cognitivas, intelectuais e tcnicas da qualicao em favor das comportamen-
tais e sociais, exatamente quando o progresso tecnolgico invade o cho da fbrica?
(Machado, 1996:8)
Para Deluiz, essa no uma questo menor, quando se trata da educao dos traba-
lhadores: anal, qual a importncia do domnio de slidos conhecimentos, no apenas
tcnicos, mas, sobretudo, de carter geral e humano?. Esta no , porm, a nica questo:
Outro aspecto a ser abordado diz respeito a um problema que preocupa o empresariado e
as agncias formadoras. Trata-se de formalizar o conjunto de competncias que est muito
mais no nvel da subjetividade/intersubjetividade do trabalhador do que as qualicaes an-
teriormente prescritas. As competncias, ao ver de Deluiz, devem incorporar um elemento
que, embora presente no interior da fbrica capitalista desde seus primrdios, no foi reco-
nhecido formalmente nem valorizado. Tal formalizao bastante difcil. Trata-se do saber
tcito dos trabalhadores (Deluiz, s/data: 6).
Tudo isso ter consequncias no que diz respeito educao do trabalhador: A pe-
dagogia das competncias comea a ganhar forma nos anos 80, na Europa. Na Frana,
denitivamente implementada na Charte des Programes de 1992. Esse documento pode ser
considerado como a expresso da passagem de um ensino centrado sobre os saberes discipli-
nares a um ensino denido para e visando produzir competncias vericveis nas situaes
e tarefas especcas. (Tangrey, 1992:5-17).
Ora, difcil aceitar que os objetivos da educao geral sejam os mesmos da produo em
geral. Concordamos com Ibarrola, quando diz que uma educao que se coloque nesta pers-
pectiva assume um forte carter instrumental (Ibarrola, in: Kuenzer, 1988). Zibar aborda esta
questo evidenciando a presena deste enfoque em textos da SENTEC/MEC (1995) preparat-
rios denio da proposta do MEC para o ensino mdio: O perigo est na possibilidade de
que o contedo da educao geral seja convenientemente adequado s necessidades futuras
da formao tcnica prossional e esta circunscrita s necessidades imediatas da produo (Zi-
bar, s/data). Esta preocupao levou Deluiz a apontar como um dos possveis riscos do modelo
de competncias a viso adequacionista da formao. Outro perigo consiste no reducionismo
do conceito de cidadania, assim como em sua redenio. A esse respeito, Silva arma que:
... ao redenir o signicado de termos como direitos, cidadania, democracia, o
neoliberalismo em geral, e o neoliberalismo educacional em particular, estreitam e res-
tringem o campo do social e do poltico, obrigando-nos a viver num ambiente habitado
por competitividade, individualismo e darwinismo social (Silva, 1994:22).
Deluiz, repudiando esta mesma orientao neoliberal, diz que as competncias polticas
permitiriam aos indivduos reetir e atuar criticamente sobre a esfera da produo, (...) assim
como na esfera pblica, nas instituies da sociedade civil, constituindo-se como atores so-
ciais dotados de interesses prprios que se tornam interlocutores legtimos e reconhecidos
(Deluiz p.3). Na verdade, as reformas ou os discursos sobre elas criam nas sociedades uma
iluso de homogeneidade, igualando uma grande diversidade social produzida por histrias
distintas dos diversos pases da Amrica Latina, o que imporia a estas sociedades um nico
caminho para a modernizao o das reformas estruturais, dentre elas, a educacional.
Um argumento bsico o de que essas reformas esto inseridas em um movimento maior
de transformaes econmicas. E a condio nica do Terceiro Mundo modernizar-se, por
meio desse movimento, seria a implementao imediata dessas reformas. Assim, as refor-
mas e os discursos dos reformadores objetivam a criao de um consenso, inuenciando,
inclusive, as formas de compreenso da realidade.
Cidados de segunda classe
Todos ns, pelo menos os que vivemos do trabalho, estamos apreensivos com o nme-
ro do desemprego. O chamado neoliberalismo globalizante encontrou uma nova forma de
vender o velho capitalismo. Aproveita-se de conquistas da tecnologia moderna em reas
de produo para seu benefcio prprio e exclusivo. O sonho da humanidade de libertar-se
do trabalho brutal, tido at ento como um castigo religioso, parece que se torna realidade.
Mas libertar apenas os neoliberais, ou seja, o velho capitalista. Por essas e outras razes, o
desemprego est a e tem que ser encarado.
Segundo economistas, os percentuais crescentes do desemprego sero irreversveis se
no forem tomadas algumas medidas urgentes, fora outras em longo prazo. Falam, por
exemplo, na necessidade do governo baixar a taxa de juros e estimular mais investimen-
tos, em polticas de criao de renda, na acelerao da reforma agrria. H propostas para
todos os gostos ideolgicos. E todas se encontram naquilo sobre o que os economistas
sempre falaram: na qualicao do trabalhador para o trabalho. Aqui parece haver um
consenso. Mas falso. Quando os economistas e empresrios falam em qualicao do
trabalhador para o trabalho, parece que esto falando em dar melhor educao escolar
para o trabalhador, mas nem sempre isso. A palavra educao, como liberdade e tantas
outras, tem vrios sentidos. Tomo a palavra como educadora para coloc-la em debate,
para que possamos entender o que uma educao escolar pode fazer para minorar o drama
do desemprego.
Antes de mais nada, para um educador das mais variadas tendncias, dar uma educa-
o ao trabalhador no fazer treinamento ou dar a ele uma formao prossional restrita,
tecnicista e de baixo nvel de especializao. Nenhum educador digno dessa denominao
pensa em to pouco. Isso pode satisfazer entidades patronais, empresrios preocupados com
a produtividade, gerentes e outras pessoas cuja atividade tende a ser centrada na empresa e
devotada ao mercado. o que eles chamam de preparar a mo-de-obra e seus opositores
de dar melhor parafuso para a mquina. Quando s disso que se trata, a necessria pre-
sena e a palavra do educador podem ser um luxo supruo dispensvel. E, no Brasil, nem
isso tem sido dado. Basta ver os dados.
Segundo estatsticas ociais, no Brasil de hoje, aproximadamente 50% dos trabalha-
dores da produo no possuem o certicado de 1 Grau completo. Nessa porcentagem
inclui-se uma massa de analfabetos ou semianalfabetos. Por que, se o mundo todo come-
ou neste sculo a dar a alfabetizao como um dos requisitos para o ingresso no s no
mercado de trabalho, mas principalmente para o ingresso nas conquistas da cidadania? A
resposta lamentvel. Tais dados reetem uma poltica educacional excludente que privi-
legia os extratos socioeconmicos mais altos em detrimento da maioria. O sistema pblico
de educao sempre considerou como cidados de segunda classe os analfabetos e os de
baixa escolaridade, isto , a grande massa trabalhadora. E nunca se preocupou efetivamente
em tir-los desse vago secundrio, de carga, para inclu-los no de 1 classe, como vrios
pases o zeram. E nem falo em vago de luxo, mas em alguma coisa como uma escola
pblica de qualidade, capaz de qualicar o cidado, de form-lo integralmente, inclusive, e
no apenas, para o trabalho.
A Relao Educao /Trabalho
A relao entre educao e trabalho tem sido objeto constante de estudos, no s na rea
educacional como tambm na economia. Todavia, ao nvel do senso comum, que orienta a
rotina do dia-a-dia, no raras vezes encontramos universitrios referindo-se aos objetivos
de seus cursos como voltados para a conquista de um emprego na rea de sua preferncia.
Parece que a maioria entende assim. Mas as coisas no acontecem exatamente desse modo.
Da dcada de 80 para os nossos dias, vem ocorrendo uma srie de mudanas tecnolgi-
cas, sociais e culturais, as quais indicam que a formao e a capacitao dos sujeitos assume
uma direo generalista. O mundo do trabalho, o primeiro a ser atingido pelas mudanas,
nos coloca de imediato, a necessidade de rever conceitos, posturas e aes. As reas in-
dustrial e comercial foram as primeiras a experimentar novas prticas de trabalho. Com a
substituio de tecnologias tendo por base a informtica, permanecem nas empresas aqueles
que tm melhor domnio da cultura geral, os que aprendem mais depressa e os que foram
preparados para ter prontido.
frente a este quadro de exigncias que preciso compreender o reverso da medalha.
Nem todos os que trabalhavam so mais necessrios. Ficam os mais competentes, de acordo
com os critrios da empresa. O desao, para todos, estudar, ou voltar a estudar. Ocor-
re que grande parte dos trabalhadores dispensados com base na restruturao da empresa
vo engrossar as leiras de desempregados. Com baixa escolarizao ou com escolarizao
fragmentada, a maioria dos desempregados se v diante de um enorme desao, sem instru-
mentos para enfrent-lo. Por outro lado, vimos como o sistema educacional est defasado
e comprometido com propostas arcaicas ou pouco inovadoras. Perguntamo-nos, pois, que
escola dever ser construda, de modo a garantir a formao integral dos sujeitos, capaz de
desenvolver nos educandos a necessria viso de mundo em transformao, assim como
habilidades bsicas para o desenvolvimento do trabalho em qualquer campo.
O que se busca em tal educao a condio de ver para alm do horizonte, de de-
senvolver ideias criativas, novas atitudes nas relaes sociais e percepo das mudanas
necessrias. Ora, tais qualidades no podem ser desenvolvidas no vazio. Trata-se de educar
na prtica, desenvolvendo a partir dela e atravs da reexo a aprendizagem dos princpios
cientcos, tericos e metodolgicos, que a sustentam. Tal educao supe portanto uma
prxis, ou seja, uma prtica reetida que embase e sustente as aes de interveno em qual-
quer campo da atividade humana.
Quase sempre pensamos que a escola que a est deveria formar pessoas indivduos,
trabalhadores e cidados com aquelas qualidades. A realidade mostra, porm, que nem
sempre a escola foi capaz de ao menos aproximar-se desta pedagogia. Ser necessrio, por-
tanto vencer uma barreira histrica que sempre separou a escolarizao e a formao pros-
sional para se conseguir recriar uma pedagogia que tenha por base desenvolver o conheci-
mento geral de uma forma integral para, posteriormente, possibilitar opes em campos de
aprendizagem e de atuao. Vrios intelectuais que trabalham em nossas melhores universi-
dades vm assumindo como prioritria a formao do prossional generalista, certos de que
a viso do todo e do caminho a ser percorrido o que possibilitar escolhas melhor pensadas
de reas de especializao. bom lembrar que no campo das cincias fsicas e biolgicas
as mudanas e descobertas vm ocorrendo com velocidade acentuada, se comparadas a d-
cadas anteriores, o mesmo ocorrendo em todos os campos. O novo paradigma da cincia
parece ser a viso de totalidade.
Talvez por isso fosse necessrio, quando se pensa a relao entre educao e trabalho,
voltar-se, como ponto de partida, para o prprio mundo do trabalho, para ver como de fato
esta relao ocorre no mundo da produo material e de servios. O que permanece de p
para ser pensado a compreenso de onde e como se d a educao para o trabalho.
A educao para o trabalho
Em um interessante estudo, V. H. Paro (1986) inverte os termos tradicionais em que se
pensa a relao educao/ trabalho quando se trata da formao ou qualicao prossional,
ao intitular sua obra, signicativamente, Parem de preparar para o trabalho. Seu ponto de
partida, como em vrios outros autores j citados, a crtica da perspectiva neoliberal que
ps em voga a noo de qualidade total nos processos produtivos, suscitando, em decor-
rncia, a reexo sobre a formao para o trabalho. A capacitao que a educao deveria
ser capaz de dar ao trabalhador seria, nessa viso, o desenvolvimento de suas competncias,
uma espcie de verso educacional da qualidade total aplicada ao prprio trabalhador. Por
trs dessa postura, o autor denuncia a aplicao da lgica de mercado aos assuntos educacio-
nais, fundada numa viso muito particular da noo de liberdade neoliberal e na crena
nas qualidades do mundo livre, de que resulta apenas a ausncia de um saber crtico.
De fato, quando o liberalismo fala em liberdade individual de criao, livre expresso da
competncia de cada um, liberdade de mercado etc., est se referindo necessidade de se
deixar que as relaes sociais se deem de acordo com as regras do mercado, como se este
possusse uma racionalidade capaz de, por si s, acomodar no seu interior as diferenas pela
lgica da oferta e da procura, fazendo ressaltar assim as qualidades e competncias prprias
a cada um e encontrando o seu lugar prprio na construo da vida social. A liberdade, nessa
acepo, como uma espcie de dom natural do homem, quase apenas o oposto da condio
de um prisioneiro. Entretanto, como j armava Ortega y Gasset (1992), o homem no ape-
nas uma criao da natureza. Ao contrrio, em toda a criao, ele o nico ser tico porque
assume uma posio de no indiferena diante do mundo. O homem se depara com suas cir-
cunstncias, demonstrando ser capaz de formular valores para lhes conferir sentido, aceit-las
ou se recusar a faz-lo e propor-se a transform-las. Por isso mesmo o homem se constri,
construindo pelo trabalho um mundo novo ao seu redor, conforme j assinalara Marx.
O homem no se contenta, pois, com sua liberdade natural. Sobre ela, transcendendo-a,
que se constri a verdadeira liberdade. Pois como integrante da sociedade, vivendo com
outros homens uma vida social, que o ser humano coloca para si mesmo uma das maiores
questes da losoa a construo de sua liberdade, em convivncia com os demais seres
humanos. Dessa inevitabilidade da relao dos homens entre si, na construo de sua especi-
cidade histrico-humana, decorre ainda outra questo. Ela diz respeito aos problemas que
se apresentam nessa relao dos homens entre si, para que a liberdade de cada um seja no
simplesmente respeitada, mas construda coletivamente. Isto coloca a necessidade de uma
mediao, sem a qual no possvel preservar os direitos de todos e construir a liberdade.
Essa mediao, podemos cham-la democracia se, para alm de sua conotao etimolgica,
de governo do povo ou sua verso formal de governo da maioria, alargarmos o signicado
do termo, para incluir nele todos os meios e esforos que se utilizam para caracterizar o enten-
dimento entre grupos e pessoas, a partir de valores construdos historicamente (Paro 1986).
dessa perspectiva ampla da anlise sobre a liberdade humana e a construo da vida
social que deve ser repensada a questo da relao entre educao e trabalho, ou a educao
para o trabalho. Segundo Paro, o lugar central que o trabalho ocupa na nossa sociedade se
deve precisamente ao seu poder de explicao dessa sociedade e sua histria, no podendo
ser confundido com a razo de ser e o objetivo ltimo do homem enquanto ser histrico. Por
isso mesmo arma que, diante do tipo de trabalho que se apresenta em nosso mundo, parece
difcil sustentar que o trabalho seja um valor central enquanto possibilidade de criao do
homem histrico. Por esta razo, tambm, a escola deveria parar de formar para o trabalho,
ou, pelo menos, para essas formas de trabalho historicamente existentes com as quais hoje
nos confrontamos. Sendo a escola o lugar onde se d, ou deveria se dar a educao siste-
matizada, ela participa da diviso social do trabalho, objetivando fornecer aos indivduos os
elementos culturais necessrios para viver na sociedade a que pertencem. Isto signica que
h um mnimo de contedos culturais de que todo cidado dever apropriar-se para no ser
prejudicado no usufruto de tudo aquilo a que ele tem direito. Uma escola que apenas formas-
se para o trabalho privaria o cidado de tais conhecimentos.
Na verdade, arma Paro, parece que a escola tem sempre que buscar na produo econ-
mica as razes que justiquem sua importncia. Contudo, se pensamos no grave dever social
de atualizar culturalmente as novas geraes, a escola deve ser vista como importante, antes
e acima de tudo, no plano do consumo, como instituio que permite a todo homem a reali-
zao de um direito fundamental, o de usufruir do patrimnio construdo pela humanidade,
construo esta, que se deu sempre graas aos trabalhadores de todas as geraes, passadas
e presente. Nem por isso, ou talvez principalmente por causa disso, se pode fazer derivar da
produo econmica importncia do seu papel social. Da porque outro equvoco que se
comete, ao se vincular a escola formao para o trabalho, criticar a sua m qualidade sob a
alegao de que os egressos da escola no esto preparados para o trabalho. Este pode ser um
problema na qualidade do ensino difundido pela escola, no o nico, porm, nem o principal.
Sobretudo porque esse raciocnio traz consigo valores ideolgicos muito claros. H um peri-
go no discurso ideolgico que a se encontra presente que o de levar as pessoas crena de
que sua posio social se deve falta de escolaridade, e no s injustias intrnsecas prpria
sociedade capitalista. Servir ao capital tem sido o grande erro da escola bsica, cujas funes
se resumem na preocupao de como levar os alunos a um trabalho prximo ou futuro. por
isso tambm que parece impossvel pensar a prpria organizao do sistema de ensino fora
dos padres de um empreendimento econmico. Como arma Pablo Gentile:
Polticos, empresrios, intelectuais e sindicalistas conservadores no hesitam em trans-
formar qualquer debate sobre educao em um problema de custos. A esta altura dos
acontecimentos, ningum duvida que temos de educar para o mercado, o que, em
bom portugus, quer dizer educar para a cultura do mercado. Os termos ecincia,
produtividade, produto educativo, rentabilidade, custo da educao, competio efetiva,
excelncia, soberania do consumidor, cliente-aluno, etc. no so um produto alucinado
de nossa exagerada crtica ao mundo dos negcios (Gentile, P.,1995:158).
Ao contrrio, esta crtica traduz a justa preocupao dos educadores com o destino que
est sendo dado escola, quando seu signicado social e a forma de sua organizao ins-
titucional enquanto sistema de ensino, so pensados, sem crtica, exclusivamente da tica
da produo econmica e da formao para o trabalho. Por isso que se torna necessrio
inverter os termos da relao educao e trabalho para pensar numa pedagogia que seja
capaz no de educar para o trabalho, mas pelo trabalho.
O trabalho como princpio educativo
Se retomarmos a trajetria da formao prossional no Brasil, veremos que ela se pautou
sempre, desde os primeiros esboos de sistematizao de um ensino destinado ao trabalhador,
pela perspectiva da formao para o trabalho, ao grave custo social de exclu-lo dos benefcios
da escola propedutica destinada aos lhos das camadas mais abastadas da populao. no
incio da dcada de 40 que se inicia a preocupao com a qualidade da mo-de-obra, e a criao,
ainda no incio da dcada, de instituies como o SENAI e o SENAC veio reforar o carter
prtico da aprendizagem industrial e comercial. No incio dos anos 70, a aprovao da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao determinou que todas as escolas de 2 Grau se orientassem para
a prossionalizao e que as 7 e 8 sries do Ensino Fundamental desenvolvessem como prtica
educativa a Orientao para o Trabalho. Discordamos de educadores que viram nessa lei a grande
oportunidade de superar a seletividade nas escolas, na medida em que todos os alunos de 2 Grau
fariam um curso prossionalizante. A reexo que fazemos sobre esta questo que, ao invs
de se instituir para todos, formao prossionalizante, se deveria pensar para todos numa escola
de trabalhadores, ou seja, uma escola centrada sobre o trabalho, capaz de desenvolver entre os
educandos, e inclusive entre aqueles que sero os futuros trabalhadores, a noo de totalidade.
Para tanto, necessrio explicar como e onde se d a educao para o trabalho e qual papel cabe
escola, a partir da tica do trabalho. Comecemos, portanto, com uma reexo de Marx:
O ponto de partida para a produo do conhecimento so os homens em sua atividade
prtica, ou seja, em seu trabalho, compreendido como todas as formas de atividade hu-
mana atravs das quais o homem apreende, compreende, transforma e transformado
por elas. Desta forma o trabalho a categoria que se constitui no fundamento do proces-
so de elaborao do conhecimento. (Marx, Engels, 1978.: 24-7).
Isto se deve ao fato de que, para Marx,
o trabalho uma condio da existncia humana, independentemente de qual seja a
forma de sociedade; uma necessidade material, eterna, que medeia o metabolismo
entre o homem e a natureza, e, portanto a prpria vida humana (...). Atravs do trabalho,
o homem pe em movimento as foras naturais de seu corpo, braos e pernas, cabea e
mos, a m de apropriar-se da matria natural (...). Ao atuar, por meio desse movimen-
to, sobre a natureza externa a ele, e ao modic-la, ele modica, ao mesmo tempo, sua
prpria natureza. Ele desenvolve as potncias nela adormecidas e sujeita o jogo de suas
foras ao seu prprio domnio (Marx, 1975).
Partindo-se dessa compreenso, vemos que o trabalho inerente pessoa humana: s
o homem capaz de pensar, projetar e fazer e, nesse processo, construir o cabedal do seu
conhecimento. O processo de produo do saber ocorre no interior dessas relaes que os
homens estabelecem com a natureza e entre si, sendo assim social e historicamente de-
terminado. Por isso, pode-se dizer que h inmeras formas de produo e distribuio do
saber, em decorrncia do confronto do homem com a natureza e com seus semelhantes. Em
qualquer sociedade, a organizao mais ou menos formal de um sistema de transmisso
desse saber o que se chama propriamente de educao. A escola, como forma histrica
de organizao de um sistema de ensino, no tem, portanto, o monoplio da produo e
distribuio do saber, sendo oportuno lembrar que o saber no a produzido, mas apenas
sistematizado. Ele se elabora no interior das relaes sociais, como construo coletiva que
explicita as condies necessrias existncia do homem, nas relaes que ele estabelece
com a natureza e com os outros homens.
De maneira anloga, deve-se compreender que o trabalho no se confunde com as formas
histricas de sua realizao, dentro de uma dada sociedade. por isso equivocada a asso-
ciao que genericamente se faz entre emprego e trabalho, reduzindo um princpio determi-
nante da condio de existncia do homem sua forma histrica de existncia na sociedade
capitalista. As tarefas e obrigaes associadas ao emprego so dependentes das regras do
mercado. Desse modo, o mercado determinante na criao e transformao das prosses
e no surgimento de prosses inteiramente novas. A lgica dessa relao a mesma do sis-
tema capitalista. medida que as regras da economia se tornam complexas e medida que o
emprego se deteriora, a compreenso do que o trabalho e de como ele se realiza no mbito
da sociedade vai se tornando cada vez mais distante. O capitalismo enterrou denitivamente
a compreenso de que o trabalho condio de realizao humana. Por isso que se faz
preciso, hoje mais do que nunca, recuperar a noo do trabalho como forma de realizao
plena do homem, como condio de existncia de sua individualidade singular no seio de
uma coletividade, expresso de sua personalidade. por essa razo que o trabalho pode e
deve ser entendido como princpio educativo. A construo cultural de uma dada sociedade
resulta do trabalho assumido pelos homens que nela vivem.
Essa premissa minimiza todas as elaboraes feitas nos ltimos tempos sobre a poltica
de adequao do homem ao trabalho (emprego), advinda da implantao do taylorismo e do
fordismo nas empresas. A compra da mo-de-obra do trabalhador e de sua produo anula
o homem e sua capacidade criativa. Entretanto, o trabalhador, independentemente de sua
condio econmica, deve ser entendido como ser humano, membro de uma sociedade que
deseja para si e para os seus, o acesso aos bens materiais e espirituais da cultura, com vistas
a uma vida digna. Na ausncia desse entendimento, a dualidade entre educao formadora
e formao prossional continua demarcando os limites do direito, do pensar e do fazer. A
nosso ver, a questo est na relao entre educao e trabalho e na compreenso do trabalho
como princpio educativo.
Entendemos que o trabalho a categoria que fundamenta o processo de elaborao do
conhecimento, pois a produo do saber fruto da atividade prtica dos homens, sendo,
portanto um processo social e histrico determinado, resultado das relaes sociais em
que os homens se encontram envolvidos. A partir desta compreenso, a escola deve ser
vista apenas como parte do conjunto das relaes responsveis pela produo e distribui-
o do conhecimento. Mas ela constitui um ponto estratgico, na medida em que tam-
bm o lugar onde o conhecimento sistematizado, transformado em teoria e distribudo de
forma desigual. Quem detm o saber cientco-tecnolgico de ponta o capital. A escola,
na melhor das hipteses, socializa algumas metodologias, que podero permitir ao traba-
lhador, em situao de trabalho, apropriar-se desse saber. Se assim , os trabalhadores,
nossos cidados de segunda classe, tero um longo e rduo caminho a percorrer. Persegue
no acesso escola uma primeira etapa desta luta. E no sem razo: anal, o diploma um
carto de entrada na sociedade em que vivemos. Entretanto, a escola que desejam para si
e para seus lhos outra, no limitada exposio de alguns princpios e metodologias
de que dicilmente podero apropriar-se. Na verdade suas aspiraes vo alm. Alguns
concluem mais cedo que seu ingresso no vago de primeira classe somente ser possvel
quando pudermos, ao invs de dividirmos a formao propedutica e prossional, cons-
truir uma escola unitria, onde o trabalho seja tomado como princpio educativo, reuni-
cando desta forma cultura e produo.
A proposta de uma escola unitria
A escola deveria ser para a classe trabalhadora, assim como para os demais cidados,
o espao por excelncia para permitir-lhes a apropriao do saber socialmente constitudo.
Entretanto, no que se refere aos trabalhadores, ela est impossibilitada de exercer esta funo.
No se trata de modernizar currculo e metodologias. Trata-se do fato de a escola ter uma
dimenso estrutural, prpria de sua constituio no sistema capitalista, que faz com que a de-
mocratizao do saber no seja sua funo. Na verdade, a escola distribui desigualmente este
saber, sendo por isso um instrumento de reproduo da desigualdade social. Alis, no ser
demais lembrar que a escola atual no est dando conta sequer da educao dos lhos da bur-
guesia, no tocante s novas necessidades colocadas pela sociedade contempornea. Assim,
preciso compreender qual o princpio educativo a partir do qual se organiza a escola, se
quisermos perceber em que dimenso ele se aproxima ou se afasta do processo de construo
social, num projeto de hegemonia que poderia levar a mudanas no quadro atual.
Sobre essa questo, alguns estudiosos da relao educao e trabalho na rea educacio-
nal nos fornecem importantes indicaes. Em primeiro lugar, sobre as condies em que se
reitera, atravs da escola, a reproduo da desigualdade social:
Ao mesmo tempo em que a oferta da escola para os trabalhadores reivindicada por
eles, faz parte do projeto hegemnico da burguesia assegurar a educao de seus lhos
atravs de outros espaos, negados ao proletariado (Arroyo, 1986).
Em segundo lugar, sobre o valor da escola, na compreenso dos trabalhadores:
Apesar da simplicao do processo produtivo pelo avano cientco e tecnolgico, o
trabalhador aponta a aquisio do contedo do trabalho como fundamental para a cons-
truo de seu projeto hegemnico (Kuenzer, 1985).
Por m, sobre o lugar que a escola ocupa na construo ideolgica que legitima a ordem
social vigente e igualmente os projetos de mudana das classes subalternas, permitindo, na
convergncia de universos de valores distintos, que a escola continue a ser instrumento de
reproduo da desigualdade. Assim, arma Frigotto:
Apesar da produtividade da escola residir na sua improdutividade, a educao escolar
desempenha funo mediadora na construo do projeto hegemnico, tanto da burguesia
quanto do proletariado (Frigotto, 1984).
O que se compreende, a partir da, a necessidade de se repensar a educao e a escola,
valores fundamentais para os trabalhadores, de uma perspectiva que seja realmente capaz
de responder s suas aspiraes. Se o trabalho for entendido como um princpio educativo,
no se justica a existncia de vrias modalidades de escolas prossionais. O projeto e o
domnio da produo so componentes do processo educativo. A escola que formar o tra-
balhador o lugar onde ele descobrir vrias oportunidades de aprender e saber, nos mais
variados campos da atividade humana, nunca perdendo de vista a apreenso da totalidade
em que se insere esta parcela de conhecimento que est sendo adquirida. Uma escola que
desenvolve experincias de trabalho no campo da cultura geral e especca aquela que
oferece um amplo horizonte de opes e de formao e realizao. S o trabalho assim
entendido capaz de se constituir em princpio de construo integral dos indivduos e da
vida social.
A ideia de uma tal escola, conhecida como escola nica ou unitria, tem ilustres ante-
cedentes, de Marx e Engels, passando por Krupskaia, a Gramsci, possivelmente o terico
que mais se debruou sobre a questo da educao, da perspectiva da sua problemtica
poltica da construo da hegemonia. Para Gramsci, a escola, necessariamente pblica,
destinada aos lhos dos trabalhadores deve ser unitria, trabalhando com conceitos gerais
sobre as sociedades humanas e sobre o processo histrico. Outras aprendizagens adviro
das cincias, das artes e da tecnologia. uma escola pluralista, politcnica e de formao
para o exerccio do domnio poltico no campo da cultura, que ele designa como hegemo-
nia. Esta escola, na concepo de Gramsci, deveria surgir como resposta ao que, j no seu
tempo, se congurava como a crise da escola, que deveria ser compreendida, a seu ver,
como constituindo em grande parte um aspecto e uma complexicao da crise orgnica,
mais ampla e geral, da sociedade, colocando a necessidade de se superar a diviso entre a
escola clssica e a prossional, destinada s classes que ele designa como instrumentais,
ou subalternas.
Na viso de Gramsci, a escola clssica da Itlia do seu tempo, destinada s classes domi-
nantes e aos seus intelectuais orgnicos, j no respondia aos desaos propostos pela socie-
dade, medida que a industrializao avanava e exigia a formao de um novo tipo de tra-
balhador. Como consequncia, surgiria a escola tcnica, destinada formao prossional,
mas no manual, que coloca em discusso o prprio princpio de sua orientao concreta,
no campo da cultura geral, de orientao humanista, fundada sobre a tradio greco-romana.
Esta concepo no durou muito tempo. Ela foi destruda pelo fato de que sua capacidade
formativa era em grande parte baseada sobre o prestgio geral e tradicionalmente indiscutido
de uma determinada forma de civilizao. As condies objetivas da economia determina-
riam ento a criao de escolas prossionais, at mesmo prossionais especializadas, nas
quais, no entanto, o destino dos alunos era j predeterminado de antemo.
Contudo, a crise da escola apontava na direo de uma soluo que racionalmente deve-
ria seguir outra linha:
uma escola nica inicial, de cultura geral, humanista, formativa, que equilibre equani-
memente o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente (tecnicamente,
industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual. Deste tipo
de escola nica, atravs de repetidas experincias de orientao prossional, passar-se-
a uma das escolas especializadas ou ao trabalho produtivo (Gramsci, 1968).
Esta base de sua proposta de uma escola unitria. Para Gramsci, a luta por esta escola
nica, no capitalismo, faz parte das lutas do proletariado que integram a ttica da guerra de
posio. O eixo desta luta a reivindicao de uma escola elementar mdia, que desenvolva
na criana e no jovem as capacidades de pensar, de estudar, de dirigir, propondo, para isto,
uma slida formao cultural, antes de qualquer formao prossional.
A escola unitria ou de formao humanista, entendido o termo no seu sentido amplo, deve-
ria, segundo Gramsci, levar os jovens a certa autonomia, na orientao e na iniciativa. Entretanto,
sua implantao requer que o Estado possa assumir as despesas que hoje esto a cargo da famlia,
o que exige uma transformao muito grande no oramento nacional de educao. A escola uni-
tria deveria corresponder ao perodo representado pelas escolas primrias e mdias, devendo ser
organizada como colgio, com vida coletiva, liberta das tradicionais formas de disciplina hipcri-
ta e mecnica. O estudo deveria ser feito coletivamente, com a assistncia dos professores e dos
melhores alunos. No seu entender, a escola unitria criadora, e no se confunde com a chamada
escola ativa. Nem se pretende formar atravs dela instrutores ou descobridores. Ela indica
uma fase e um mtodo de investigao e de conhecimento, e no um programa pr-determinado.
Retomando essas reexes de Gramsci, em defesa do que poderia ser uma proposta pe-
daggica para a educao do trabalhador, Machado salienta tambm a contribuio de Krup-
skaia que, segundo a autora:
permite avanar na compreenso do que seria o projeto pedaggico da escola politcni-
ca, mostrando que ela no signica um local onde se estudam menos ofcios, mas onde a
criana (estudante) aprende a compreender a essncia dos processos de trabalho, a substn-
cia da atividade laboriosa do povo e as condies de xito no trabalho. (Machado, 1985).
Do ponto de vista pedaggico, esta proposta supe a integrao de todas as matrias
articuladas com as questes concretas da prtica produtiva, contrapondo-se ao ensino pros-
sional estreito. Krupskaia defende o direito de todos instruo sistemtica de qualidade e
aponta como fundamental uma slida formao geral como suporte da politecnia. A propos-
ta de cultura geral se diferencia da proposta tradicional, porquanto, superando a diviso entre
cincias do homem e da natureza, tem o trabalho por princpio educativo; porm, contraria-
mente a seus antecessores, notadamente Gramsci, isto no signica a relao imediata entre
ensino e produo, no havendo necessidade da insero do aluno no processo produtivo
durante seu perodo de educao escolar (Machado, 1985).
Segundo Machado, os pressupostos bsicos dessa proposta so:
Na sociedade atual, a educao no tem condies de ser unicada; isto s ser pos-
svel quando forem eliminadas as causas de que se originam as desigualdades sociais.
No processo de transio, no entanto, as conquistas parciais so mediaes impor-
tantes, enquanto signicam a concretizao de direitos e a construo das condies
objetivas necessrias transformao.
Na luta por conquistas parciais, a luta poltica deve articular-se luta econmica.
As reivindicaes pela escola nica devem ser concretas e inseridas na perspectiva da
transio e da ruptura, uma vez que contm o embrio da nova escola, medida que o
novo surge a partir do esgotamento do velho (Machado, 1985).
Machado nos coloca ainda a importncia de se impedir a proliferao de escolas prossio-
nais, exigindo-se, ao contrrio, um tipo nico de escola de boa qualidade, que supere o ativismo e
permita o desenvolvimento mximo das capacidades do educando. Trabalho e educao no tm
relao imediata. Assim, as mediaes possveis dependem da capacidade que cada classe tem de
denir seus objetivos relativos educao, de mobilizar a vontade coletiva e de contrapor-se aos
movimentos do adversrio. Desta capacidade depende o exerccio de hegemonia.
desta perspectiva que Machado, juntamente com Kuenzer (1988), estuda na dcada de
80 a ideia de unicao escolar, permitindo-nos compreender mais claramente a proposta
de uma escola para os trabalhadores, a partir da anlise crtica das verses desta proposta
apresentadas no contexto atual. Segundo as autoras:
A proposta liberal de unicao escolar, embora signique, muitas vezes, avano e resulte,
em parte, das lutas e reivindicaes da classe trabalhadora, ao assumir esse carter legitima-
dor, passa a caracterizar-se por seu contedo diferenciado, enquanto implica em desenvol-
vimento unilateral do indivduo, monotecnia e ajustamento diviso social do trabalho.
de outra perspectiva, porm, que se deve entender a proposta da unicao escolar,
quando considerada do ponto de vista dos trabalhadores:
Como seu contrrio, originada nos interesses hegemnicos do proletariado, surge a
concepo de escola nica do trabalho, como parte da concepo socialista de educa-
o, que tem por objetivo o desenvolvimento multilateral do indivduo. Esta denomi-
nao se explica pela inteno do socialismo de realizar a emancipao geral, e por-
que o trabalho que determina o contedo da unicao educacional, tornando os
conhecimentos concretos, vivos e atualizados em relao ao desenvolvimento tcnico
e cientco e relacionando organicamente estrutura, contedo e mtodo (Machado e
Kuenzer, 1986).
As autoras distinguem ainda claramente a possibilidade atual de implantao de um pro-
jeto desta natureza e as condies em que sua integral viabilidade poder ser aferida. De
fato, armam elas que:
A operacionalizao deste princpio educativo se far pelo ensino politcnico; no entan-
to, para que esta proposta se viabilize, necessrio que sejam eliminadas as condies
geradoras da diferenciao e da desigualdade sociais. Nessa passagem para a unicao,
a escola de classe (proletria) uma diferenciao necessria que precisa ser esgotada
(Machado e Kuenzer, 1986).
Por isso mesmo, esta proposta se distingue dos projetos atuais, feitos da perspectiva das
condies sociais vigentes:
Na pesquisa dos liberais, a relao entre educao e trabalho apresentada ou como recurso
didtico, pelo valor moral do trabalho, ou como forma de preparar para o ingresso no mer-
cado de trabalho. J na proposta socialista, a escola nica se fundamenta sobre dois outros
pressupostos, a partir de outra concepo da relao entre educao e trabalho: a unio entre
instruo e trabalho e a perspectiva do homem completo. Esta proposta integra o conjunto
das ideias que compem a concepo socialista de educao, que s pode ser entendida no
contexto das relaes entre as classes sociais (Machado e Kuenzer, 1986).
A formao tcnica para o trabalho
a partir dessas reexes, e tomando de fato o trabalho como princpio educativo, que
devemos reconsiderar a questo da to propalada formao tcnica para o trabalho. Vamos
pensar, portanto, que o saber no produto elaborado na escola, mas no interior das rela-
es sociais. O saber resulta da atividade prtica, ou seja, do trabalho entendido como todas
as formas de atividade humana atravs das quais o homem apreende, compreende e trans-
forma suas circunstncias, ao mesmo tempo em que transformado por elas. Marx dizia
que o trabalho a categoria que se constitui no fundamento do processo de elaborao do
conhecimento. O saber produzido socialmente a garantia de sobrevivncia do trabalhador,
ainda que sua elaborao e sistematizao ocorram em campo privado. Ora, a histria so-
cial nos ensina que a classe que detm os instrumentos de produo a mesma que permite
sistematizar o saber, transformando-o em teoria. Assim sendo, a escola o lugar no da
produo desse saber, mas da sua distribuio.
Snyders arma que a teoria, sistematizada pelos intelectuais da classe dominante tendo
as relaes sociais como base, no se constitui em misticao da realidade o que se evi-
dencia pelas transformaes que a cincia ocial tem produzido na vida social (Snyders,
1977: 321-31). O que ocorre, no entanto, que o saber no democratizado no mbito do
prprio processo de produo, tornando-se acessvel ao trabalhador. O trabalhador ter a
qualicao conveniente aos interesses do capital, desenvolvendo-se assim uma distribui-
o desigual do saber, a qual se vincula escola. Desta forma, torna-se difcil que a teoria
aprendida na escola corresponda dinmica das relaes sociais (Vasquez, 1968: 153).
Vista desta perspectiva abrangente, percebe-se que a escola democratiza, quando muito,
o acesso a alguns princpios tericos e metodolgicos cujo signicado poder, talvez, no
exerccio do trabalho, ser apropriado pelos trabalhadores. Por outro lado, percebe-se igual-
mente que o prprio desenvolvimento capitalista, com suas necessidades, que acaba por
inviabilizar a construo da cincia ocial enquanto totalidade, na medida em que fora a
autonomizao e a fragmentao no processo de produo do conhecimento, o que faz com
que a teoria se imobilize, se descole, do movimento do real e se sobreponha sua dinami-
cidade (Luckacs,1974). A partir dessa anlise, pode-se igualmente apontar uma contradio
fundamental: trata-se do fato de que, no modo de produo capitalista, o trabalho , ao mes-
mo tempo, determinante de qualicao e de desqualicao do trabalhador. De fato,
o trabalho se apresenta como o momento de articulao entre subjetividade e objetiva-
o, entre conscincia e mundo da produo, denidos como polos da relao dialtica
que dene o objeto como produto da atividade subjetiva, articulada atividade real,
material. (Vasquez, 1968:153).
Ora, no existe atividade humana da qual se possa excluir toda e qualquer atividade inte-
lectual, assim como toda atividade intelectual exige algum tipo de esforo fsico ou atividade
instrumental. Todavia, na vida social, a um grupo reduzido de pessoas cabe o exerccio das
funes intelectuais, justicadas pela capacidade e competncia, frutos de sua escolarizao
mais extensa. maioria da populao porm, destinada a execuo de tarefas manuais,
dela no se exigindo muita instruo e experincia. A educao para o trabalho se d assim
de forma diferenciada a partir da origem de classe daqueles a quem distribuda. Uma pe-
quena parcela da populao que ingressa e permanece na escola se apropria do saber sobre
o trabalho sob a forma de princpios tericos e metodolgicos, o que lhe permite ocupar
funes intelectuais na hierarquia do trabalhador coletivo. maioria, composta pela classe
trabalhadora, excluda do sistema de ensino, negado este saber, restando-lhe apreender o
trabalho na prtica.
Se a lgica do capital a distribuio desigual do saber, a escola presta um servio
classe trabalhadora, e no ao capital, ao formular propostas pedaggicas que democratizem
o saber sobre o trabalho, segundo os interesses dos trabalhadores. Ao contrrio, ao articular-
se s necessidades do mercado de trabalho, serve ao capital. E, na medida em que capital
e trabalho so contraditrias, no cabe aqui o raciocnio de que se podem fazer propostas
pedaggicas que se articulem simultaneamente com o trabalho e o capital. No Brasil, vrias
propostas pedaggicas tm sido elaboradas, algumas dotadas de um academicismo vazio,
que no d conta sequer do problema de democratizar os princpios mais elementares da ci-
ncia, enfatizando portanto, uma prossionalizao estreita, que se atm a ensinar a executar
algumas operaes, sem ensinar os princpios tericos e metodolgicos que as sustentam.
Dessa forma, a escola regular e os cursos de formao prossional esto, no momento, longe
de apresentar competncia para atender s reivindicaes dos trabalhadores. De qualquer
modo, deve-se reivindicar a democratizao de sua oferta. Entretanto, parece-nos evidente
que somente as presses dos prprios trabalhadores foraro a reviso dessas propostas tra-
dicionais. Para isto, preciso que novas alternativas sejam criadas, coletivamente elabora-
das, o que implica em clareza terica e compromisso poltico.
Se toda forma de ao do homem sobre a natureza visando transform-la trabalho, ento
todas as formas de educao se constituem em educao para o trabalho e tm ao mesmo tem-
po uma dimenso terica e uma dimenso prtica. Entender o trabalho dessa forma signica
caracteriz-lo como atividade terica e prtica, reexiva e ativa. Dessa perspectiva, verica-se
que a clssica dicotomia entre saber geral e formao especial no tem sustentao em relao ao
que intrnseco ao trabalho humano. Todavia, enquanto houver a contradio entre capital e tra-
balho, determinando certa forma de diviso social e tcnica do trabalho, o tipo e a quantidade de
saber a que cada um tem direito passa a envolver conceitos polticos. Assim, a escola deve tomar
a prtica social como ponto de partida e critrio de adequao, na proposio tanto de contedos
quanto de formas metodolgicas que permitam ao trabalhador usufruir de seu direito de acesso
ao saber acumulado pela prtica social de toda a humanidade, e participar ativamente da vida
poltica e dos benefcios gerados pela produo. Isso exige um trabalho coletivo, que congregue
os trabalhadores, seus intelectuais e os prossionais da educao. um processo lento, que ex-
trapola os muros da escola, para ocorrer no interior de cada unidade de produo, em sindicatos,
universidades, centros de pesquisa.
As ideias aqui apresentadas permitem a reviso do que comumente se entende por edu-
cao tcnica. A educao para o trabalho no implica em formao prossional estreita,
em treinamento ou adestramento. Ao contrrio da educao tcnica, ela:
combina o ensino intelectual com o trabalho fsico, articulando teoria e prtica, atravs
de um ensino politcnico que compensa os inconvenientes da diviso do trabalho que
impedem o trabalhador de dominar o contedo e os princpios que regem seu trabalho e
sua forma de existir (Marx, 1978).
Corroborando essa ideia, os estudos de Lettiere demonstram que:
A educao para o trabalho tem como tarefa restituir ao homem a possibilidade de
realizar suas capacidades e desenvolver-se atravs do trabalho, isto , a possibilidade
de conhecer, de apropriar-se, de transformar o processo de produo, aproveitando as
potencialidades do desenvolvimento tcnico (Lettiere-1980).
Partilhamos tambm do pensamento de Salgado, quando arma:
Compreendida desta forma, a educao tcnica se confunde com o processo de edu-
cao em geral, que tem em vista a formao integral que se constitui em socializao
competente para a participao na vida social e em qualicao para o trabalho, entendi-
do como produo das condies gerais da existncia humana. (Salgado, 1981).
As ideias aqui expostas vm sendo amadurecidas em h pelo menos quatro dcadas. A
premissa bsica que as sustenta que o educando, fruto desta escola, sair com os requisitos
bsicos, com as noes gerais e especcas, que possibilitaro sua entrada nos vrios cam-
pos de atividade humana, na sociedade em que vive. A proposta pedaggica que tal educa-
o exige, fortemente enraizada na cultura e no social, nos permite retomar a ideia de que
todos os homens nascem para serem pessoas, indivduos singulares no interior de coletivida-
des situadas e datadas, tornando-se assim seres comprometidos com a transformao de um
mundo marcado pela dominao, pela explorao e pelo cultivo da alienao entre os pobres
e os mais fracos. Sentir-se chamado a ser pessoa implica em superar a viso mecanicista e
reprodutivista do mundo e optar livremente pelo papel que lhe cabe, no esforo coletivo de
transformao das sociedades, dos homens e das coisas.
Nota:
1
Pesquisa sobre escolas pblicas e a receptividade do modelo prossionalizante Coordenada por RENOV,
Relaes Educacionais e do Trabalho e patrocnio de ICCO (Holanda) 1976.
PARTE II
ARQUEOLOGIA DE UMA PROPOSTA
PEDAGGICA PARA O TRABALHADOR:
O ENSINO VOCACIONAL
Captulo II ______________________________________________________________
O Ensino Pblico Vocacional
Um documento histrico
A educao no Brasil caracteriza-se por uma transposio de padres
culturais e modelos estrangeiros estranhos realidade do pas; isto, como nos-
sa prpria cultura, quase sempre importada e desprovida de uma elaborao
nacional. Baseado no homem estrangeiro, o ponto de partida de qualquer
processo cultural ou educacional foi abstrato e ideal, totalmente desencarnado
das necessidades de nossa realidade. Consequentemente, veio uma determina-
o de padres de comportamento e atitudes como o conformismo, a discipli-
na, o apego ordem vigente, como marcas de uma religio e de um Deus que
tudo providencia que, retratando os primrdios de nossa colonizao, vigo-
ram at o momento atual, bloqueando a criatividade do Homem brasileiro.
Sempre dentro dos moldes da cultura europeia, viemos recebendo, com
atraso e sem crtica, todas as elaboraes dos movimentos intelectuais do Ve-
lho Mundo.
A educao no teve nunca como principal preocupao a explicitao das
exigncias do Homem brasileiro e de sua realidade. Ela foi sempre o instru-
mento de manuteno do status quo e de ascenso social. Por exemplo, o en-
sino jurdico, que tratava de formar lderes nos grupos dominantes (do acar
e do caf), e que assim eram capacitados a encontrar justicativa jurdica de
uma dada estrutura econmica.
As marcas do individualismo e do racionalismo, das inuncias liberais, do
positivismo formam o quadro da Educao no Brasil numa fase de desenvolvi-
mento das cincias e da pesquisa, sempre, porm, em moldes importados.
Com o manifesto dos Pioneiros de 32, vem uma descoberta e absolutiza-
o da Educao como o processo todo poderoso atravs do qual tudo se
resolver.
Inspirado nos princpios da Escola Nova, surgem, em 58, as classes ex-
perimentais que, mesmo sendo transposio ou adaptao de experincias
europeias ou americanas, trazem a conotao positiva de possibilitarem o de-
bate sobre a Educao. Porm, o movimento da Escola Nova criou um clima
eufrico a princpio, e em seguida uma situao de irnica desconana,
cujas consequncias sentimos hoje na resistncia, por parte do corpo docente,
a uma sria elaborao de uma Educao Brasileira. Em 59, no Novo Mani-
festo dos Pioneiros, j encontramos uma viso um pouco mais realista, onde a
Educao surge como principal preocupao, se bem que a tnica seja ainda
uma teorizao dos problemas.
As circunstncias histricas exigiam reformulao, estava instaurado o de-
bate sobre a escola pblica e a escola particular, juntamente com as discusses
sobre a Lei de Diretrizes e Bases, aprovada em 62.
Ao mesmo tempo em que se iniciavam as discusses sobre Educao bra-
sileira, nas universidades, em seminrios de reforma universitria etc., estas
continuavam um centro de pedagogia importada.
A iniciativa de uma experincia brasileira de Educao do Homem brasilei-
ro surge na dcada de 50 a 60 quando, enfocando que no h Educao fora
das sociedades humanas e no h homem no vazio (Paulo Freire), esboa-se
um esforo de elaborao de uma resposta aos desaos cotidianos por que pas-
sa o Homem brasileiro. Busca-se, ento, a libertao pela conscientizao.
Mas que Homem esse, o que o caracteriza, quais as suas aspiraes?
O Homem de hoje caracteriza-se por uma atitude de busca de uma verdade,
de uma forma de ser nesse acelerado processo histrico, isto porque todos os
atos psquicos e mentais visam um objeto e no podem operar-se no vazio.
H sempre uma intencionalidade em todos os atos humanos e o processo dessa
intencionalidade a atitude de busca constante.
Explicitando, o homem se faz presente pela conscincia, que a atividade
pela qual ele confere Natureza um mundo de signicaes. Assim, toda
conscincia conscincia de alguma coisa. A conscincia de algo o ponto
de partida do estar no mundo. Armamos, ento, que o Homem toma conscin-
cia de si medida que toma conscincia de alguma coisa que no ele mesmo.
, pois, o homem que, pela conscincia, d sentido Natureza, confere a ela
estrutura e forma de um mundo humano, campo em que se situam os homens,
objetos e suas relaes. Surge o Homem como sujeito e agente de transforma-
o da Natureza, que no algo acabado, mas uma dimenso que se renova.
Nesta dimenso, o Homem ultrapassa o dado ser natural e se situa como
ser cultural.
Porm, o Homem no sozinho. Na sua vivncia no mundo, ele encontra
outros homens com os quais se relaciona e, juntos, transformam a Natureza.
na comunicao das conscincias que se constri o mundo de signicaes.
O processo de dominao e transformao da Natureza pelos homens
contnuo. As geraes subsequentes vo partindo do que j est feito, numa
linha de recriao e desenvolvimento ininterrupto. a Histria dos homens
escrita por eles prprios. Hoje ns julgamos o que foi feito por nossos antepas-
sados atravs da histria das aes humanas. O contedo material da Histria
a transformao da Natureza o trabalho, que situa o Homem, ser histrico
numa linha de liberdade e armao de sua presena original.
Como um ser situado, o Homem condicionado pela cultura. No entanto,
no seio da sua cultura, ele existe com possibilidade de criticar e transcender os
prprios condicionamentos. o processo de libertao fundamentado na inten-
cionalidade das aes humanas. O Homem livre em cada uma de suas opes,
para superar os determinismos da Natureza e criar novas formas de existncia.
Ele capaz e deve encontrar sua forma de ser e fazer e, em fazendo, ele se faz.
O existir e o agir do Homem implicam em exigncias autnticas de reali-
zao dos homens de tal poca e cultura, e levam descoberta do sentido das
opes desses homens.
O ato humano de transformao da natureza o trabalho, que torna o
Homem pessoa medida que cria novas realidades, situando-o no momento
histrico. Pelo trabalho, o Homem se coloca acima dos determinismos natu-
rais, comunica-se com os outros Homens e participa da criao universal. O
trabalho projeta o Homem na solidariedade csmica.
A historicidade do Homem, a herana cultural, a conscincia histrica,
fazem dele um ser comprometido. Comprometido com seus contemporneos,
com seus antepassados e com as prximas geraes pelo simples fato de ser
Homem Hoje. No uma escolha comprometer-se ou no, o Homem j com-
prometido pelo simples fato de ser.
Cada pessoa nica, age e reage segundo o seu universo pessoal. Cada
um livre para optar por uma forma de ser e fazer. O que caracteriza o
comportamento comprometido a capacidade de opo e de engajar-se. O
engajamento um ato livre e total, envolve o homem todo e na crtica do
engajamento, da sua forma de presena no mundo, que o Homem se aprofunda
na busca da Verdade.
Dada essa rpida viso de Homem e de Mundo, armamos que a todos os
homens deve ser dada a oportunidade de descobrir-se e ao mundo, buscando
sua forma original de ser. Assim, ao pensarmos na realizao humana na Edu-
cao, o primeiro dado que se impe so as condies de conscientizao.
A Educao vem como um processo pelo qual todas as potencialidades
so atualizadas numa linha de conscientizao de si e da realidade. Ela vai
proporcionar ao Homem uma viso de suas prprias exigncias, do momento
histrico em que vive, e compromet-lo a ponto de responsabiliz-lo por todo
o processo, levando-o consequentemente a agir.
O Homem o centro do processo educativo, cujo objetivo que ele (Ho-
mem) se situe, aja e se realize, o que implica numa dimenso de valor que se
concretiza dialeticamente atravs da planicao.
A planicao signica organizarmos o nosso presente de tal modo que
permita o surgimento de um futuro conforme nossas esperanas, o que impli-
ca num situar-se construindo a signicao atual do mundo num processo
contnuo de valorao.
O processo de valorao desenvolve-se na razo direta da dimenso de
intencionalidade dos atos humanos e do processo de conscientizao. S pode
valorar o homem situado. Os valores se elaboram na Histria, da a necessida-
de de compreenso da valorao como um processo de atualizao respons-
vel e arriscada do Homem pelo Homem, atravs de uma crtica cada vez mais
objetiva da situao em que estamos envolvidos.
E ainda, h necessidade de relacionar valores com uma situao, pois a
valorao sempre se refere... a situaes j repletas de signicaes. Antes
de ns, outros j valoraram.
Neste prisma, a valorao, ao invs de subjetivar a viso de realidade, fa-
vorece a planicao de uma Educao para essa realidade.
Vimos ento progressivamente armando a necessidade fundamental de uma
Educao que parta do homem concreto situado num contexto social. Essa Edu-
cao tem como contedo a realidade social, como mtodo a dialtica sobre os
dados da realidade atravs do dilogo e da crtica, e como objetivo primordial
a participao do Homem no processo da transformao da Natureza.
Na busca de uma forma original de Educao do Homem brasileiro para
situ-lo no processo histrico de desenvolvimento, tornam-se fundamentais as
experincias educacionais, entendidas aqui como ponto de partida para gene-
ralizaes em termos de um sistema brasileiro de Educao.
A experincia Vocacional surge com a preocupao de situar o jovem como
algum atuante. Enfocando principalmente o problema da liberdade do educando
como agente da prpria Educao, do seu prprio desenvolvimento, o do pro-
fessor como instrumento estimulador e explicitador das situaes educativas.
As concepes de Homem e de Mundo vieram se explicitando no desenrolar
da experincia at que, no momento atual, quando nos autoanalisamos critica-
mente, determinamos como fundamental a conscincia e a participao global
em tudo o que se consegue visualizar, a partir do momento em que se compreende.
Tendo o Homem concreto como centro do processo educativo, cabe-nos
atualizar todas as suas potencialidades para que, dispondo de todos os dados,
possa optar por uma forma original de ser e fazer. a liberdade que assim se
concretiza nessa concepo pessoal de Homem. Essa liberdade s encontrar
sua plenitude quando houver condies de participao de cada pessoa no
processo global. A Educao emerge como um processo irreversvel para a
liberdade.
Uma experincia educacional que tem como pontos fundamentais o que
expusemos at aqui de grande valia no atual momento brasileiro, pois ten-
tamos proporcionar a cada um, possibilidade de discutir corajosamente sua
problemtica.
O momento histrico brasileiro exige uma democratizao da cultura para
que o nosso homem possa, atravs da formao de sua conscincia crtica,
encontrar sua forma original de fazer o pas se desenvolver. o momento da
opo em todos os nveis. Assim, toda experincia, partindo no da doao de
frmulas prontas, mas da descoberta comum, um dado importante para a
planicao do povo brasileiro.
Transcrevemos este texto com o objetivo de guardar delidade histria. Entre os acha-
dos da pouca documentao que foi possvel recuperar e conseguimos organizar aps o m
brutal imposto experincia, ele uma sntese do pensamento que nos inspirou na formu-
lao do Ensino Pblico Vocacional na dcada de 60. As expresses e frases entre aspas
foram formuladas e explicitadas nos escritos do Pe. Henrique Lima Vaz, lsofo jesuta de
orientao fenomenolgica de grande inuncia naquele momento. As ideias que o docu-
mento apresenta eram temas de debate no meio da juventude universitria, participante do
movimento cultural e poltico da passagem dos anos 50 aos 60.
O texto, de autoria da equipe pedaggica do Ensino Vocacional, est contido numa pu-
blicao de circulao restrita, os Planos Pedaggicos e Administrativos do Ensino Pbli-
co Vocacional do Estado de So Paulo, documento que ser citado ainda outras vezes neste
estudo sob a sigla PPA. Alm da minha contribuio como Coordenadora do Servio do
Ensino Vocacional, participaram da redao as educadoras Maria da Glria Pimentel, Tia-
na Guimares e Yara Boulos. O texto de 1967 no traz os nomes dos autores por motivos
de segurana, em meio ao clima de represso poltica do perodo. Ele explicita, no entanto,
algumas das bases terico-loscas que nortearam a proposta pedaggica desenvolvida
na rede pblica estadual de So Paulo de 1961 a 1969 sob o nome de Ensino Vocacional,
indicando ao mesmo tempo o contexto poltico em que a experincia surge e que deveria
forar o seu encerramento. Serve, pois, como uma boa introduo tarefa arqueolgica de
reconstituio do que foi essa experincia, de modo a nos fornecer, neste captulo e nos
dois seguintes, os dados de base que nos permitam aquilatar depois, luz dos problemas
atuais, seu alcance e limites, quando se pe em discusso um modelo de pedagogia para
o trabalhador.
A conjuntura dos anos 60
Os anos 60, denominados pela mdia de Anos Rebeldes, na verdade apontam para
dois momentos distintos que iro marcar decisivamente o seu perl. Em primeiro lugar,
preciso registrar um momento de certa euforia, representada pelo movimento democrtico
que lutava pelas reformas de base. De fato, os primeiros anos da dcada foram marcados
pela eleio de Jnio Quadros para a Presidncia da Repblica, o que, no contexto, sig-
nicava a vitria de um candidato popular, de linha populista, contra um militar apoiado
pelos conservadores. Seu curto governo foi pautado por uma tentativa de independncia
e de armao da autodeterminao dos povos, sinalizada por gestos radicais como a
condecorao do lder guerrilheiro Che Guevara, o que lhe valeu o aumento das presses
que sofria por parte do Governo norte-americano, em razo das diretrizes econmicas e
polticas que anunciava.
No rastro de tais medidas, os movimentos populares avanavam integrados por traba-
lhadores e estudantes. Dentre estes, um movimento que se fortaleceu foi o Movimento de
Educao de Base, iniciado sob a liderana do educador Paulo Freire. Despontava tambm
nesse cenrio a Universidade de Braslia, cuja estrutura e funcionamento representavam um
grande avano educacional e cultural no pas. Acresa-se a isso, na rea educacional, a apro-
vao da primeira lei federal de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, embora nela no
se concretizasse de fato o avano que os grupos progressistas esperavam.
Entretanto, submetido a presses crescentes e esperando contar com o apoio popular para
reconduzi-lo ao poder em novas bases, sob alegao de que as foras externas, chamadas por
ele de foras ocultas, o Presidente Jnio Quadros renunciou em 1961. Na ocasio, o Vice-
Presidente da Repblica, Joo Goulart, representante do trabalhismo de Vargas, se encontra-
va em visita China. Sua volta ao Brasil foi bastante tumultuada. Juntamente com as foras
conservadoras, os militares comeavam a tomar posio, sob a alegao de que o pas no
poderia caminhar para um processo de esquerdizao, numa repblica sindicalista. Deste
modo, Goulart s pde entrar no Brasil e o fez via Argentina e Paraguai porque o Poder
Legislativo se comprometeu por maioria com a implantao de um regime parlamentarista,
visando manter sob controle o novo presidente a ser empossado. O parlamentarismo, no
entanto, teve curta durao. De um lado, no Congresso, tnhamos os partidos progressistas
lutando pelas reformas de base; de outro, as foras conservadoras que se aproximavam cada
vez mais dos militares, num processo de tenses crescentes que culminaria no golpe de Es-
tado de abril de 1964.
A partir de ento, at 1968, haveria um recrudescimento progressivo da represso que,
iniciada pelas cassaes de lideranas polticas e sindicais, se estenderia aos poucos pelo
campo da educao e da cultura, num crescente processo de fechamento poltico que resul-
taria na promulgao do Ato Institucional n 5, verdadeira carta de legitimao do terror que
se implantaria na sociedade a seguir.
Foi nesse clima que se gestou e desenvolveu, para nalmente ser encerrada pela repres-
so poltica, a experincia do Servio de Ensino Vocacional do Estado de So Paulo. quase
irnico, no entanto, que sua curta trajetria se desenvolvesse precisamente nesse contexto,
quando ela foi, na verdade, o resultado de experincias educacionais e debates intelectuais e
polticos que ao longo de toda a dcada anterior tinham lugar no pas.
As origens intelectuais
Para se compreender o contexto intelectual em que se gesta a experincia do Ensino
Vocacional, preciso remontar ao debate internacional no campo das ideias loscas e
polticas que desde a dcada de 50 tem lugar na Europa e especialmente na Frana, reper-
cutindo fortemente nos crculos intelectuais brasileiros. Como em um campo de foras
(Bourdieu, 1989), diferentes correntes de pensamento se confrontam em um dilogo cen-
trado em alguns temas comuns, procurando impor sua hegemonia ao campo intelectual que
assim se congura.
O campo intelectual que se estrutura na Frana nos anos 50 vai viver um debate entre vrias
correntes de pensamento que se desenvolveram ao longo das dcadas anteriores, sobretudo a
partir do perodo do entre guerras, quando se intensica um movimento de reao ao huma-
nismo racionalista que dominava os meios acadmicos do pas. Em meio s reexes sobre a
condio humana, tema essencial, na poca, frente s consequncias de duas Guerras Mundiais,
iria surgir um novo humanismo, centrado agora no homem concreto, mas derivado de diferentes
vertentes. De um lado, encontrava-se uma viso baseada em uma concepo existencialista, cuja
origem pode ser encontrada nas ideias de Kiekegaard, que passaram a ser muito difundidas aps
a I Guerra Mundial, inclusive na Frana, trazendo e antecipando alguns temas e o sentido da
losoa da existncia (Nogare, 1977:130). De outro, encontrava-se uma viso fundada em uma
concepo materialista e histrica, decorrente do pensamento de Karl Marx.
O iderio desses autores, como tambm o caso de tantos outros pensadores do sculo
XX, constituiu-se no mbito da losoa hegeliana e em oposio a ela. Diferentemente de
Marx, que critica o idealismo e o espiritualismo de Hegel e se contrape a ele, entendendo
que a realidade a matria e no o esprito, Kiekegaard vai se opor a ambos, ao armar
que a verdadeira realidade o existente, o singular, no o universal, foco principal de seu
combate a Hegel (Nogare, 1977:132).
A noo de que a verdadeira realidade o existente vai dar origem a uma vertente da
fenomenologia propriamente dita um dos desdobramentos da crtica ao pensamento he-
geliano que cou conhecida como existencialismo. No campo da fenomenologia, coube a
Edmund Husserl a formulao do mtodo de investigao fenomenolgica, que a partir de
ento adquire foro de teoria do conhecimento. Com base no pressuposto de que o conheci-
mento se d pela observao e descrio do fenmeno, privilegiam-se os atos da conscincia
que permitem realiz-las e que, revestidos de intencionalidade, levam a diferentes recortes
do fenmeno observado. O existencialismo vai se apropriar da metodologia husserliana,
rmando-se na descrio de sentimentos vividos, que prefere denio de ideias concebi-
das, e caracterizando-se pela anlise das situaes particulares (...) mais do que pela busca
de leis universais (...) (Etcheverry, 1964:62).
A preocupao do Existencialismo reside no conhecimento da condio humana, cuja
compreenso revelada fundamentalmente atravs da experincia da angstia: da angstia
do ser, da angstia do aqui e agora, da angstia da liberdade. Desta forma, seu interesse no
est voltado para a compreenso de ideias abstratas ou universais, pois elas so consideradas
irrelevantes para o indivduo de carne e osso, aquele que, inserido numa determinada situa-
o, tem que tomar decises concretas (Olson, 1970:108).
Da perspectiva de uma reexo metafsica, o cienticismo racionalista desconsiderava
o homem na sua situao real, concreta, viva; a interpretao fenomenolgica, em reao,
vai considerar a existncia como uma presena no mundo e o corpo como uma atividade
concreta, estritamente mesclada natureza e histria (...), que, ligada ao uxo do tempo,
quer dizer historicidade, constitui um dos seus caracteres fundamentais. Assim, antes
de ser uma metafsica da natureza, o existencialismo arma-se como uma losoa do ho-
mem; (...) no do homem geral, (...) mas antes do ser singular (...) (Etcheverry, 1970:63).
Armando a primazia do existente, esta corrente coloca a existncia do homem como tema
central das reexes loscas, que deixam de ocupar-se apenas das ideias ou das coisas. O
existente um ser-no-mundo, cuja condio assume um carter dramtico, j que ele vive
situado num tempo e num lugar determinado, no aqui e agora. Constitui-se, portanto, como
um ser condicionado e limitado, cuja liberdade reside na possibilidade de escolha diante
de sua situao. Segundo o existencialismo, que se contrape noo freudiana do incons-
ciente, que se tornara popular na primeira metade do sculo XX, o que pe o homem em
marcha no um conjunto de impulsos inatos ou necessidades biolgicas, mas opes livres
e inteiramente conscientes. Na concepo existencialista, o homem se faz a si prprio com
suas opes (Olson, 1970:111). atravs de suas escolhas conscientes que o ser humano
considerado um ser que parte necessria da Histria.
Esta corrente, que atravs de Kiekegaard se impregna de alguns temas essenciais do
cristianismo, toma rumos distintos entre seus adeptos: uns seguiriam uma vertente crist
e outros um pensamento ateu, o que iria potencializar uma oposio de ideias no interior
do prprio existencialismo. Na Frana, os principais representantes da vertente atesta so,
na dcada de 50, Albert Camus e Jean Paul Sartre. So, no entanto, as ideias deste ltimo
que acabam ganhando maior destaque, o que o leva a ocupar uma posio dominante no
campo intelectual francs nesse perodo, chegando mesmo a ser considerado o papa do
existencialismo. Em outra vertente, atravs da inuncia de Gabriel Marcel e Jaspers,
surge uma corrente personalista, marcada pela noo de pessoa de Max Scheler. Nela,
da perspectiva de um pensamento cristo, duas obras importantes merecem destaque: a de
Maurice Ndoncelle e a de Emmanuel Mounier, embora, segundo o Pe. Lima Vaz, seja o
pensamento de Emmanuel Mounier que d sua verdadeira dimenso ao personalismo fran-
cs (...) (Lima Vaz, 1968: 291).
Fundamentalmente, o que separa essas duas vertentes do humanismo existencialista sua
posio frente ao problema da transcendncia. O existencialismo sartriano, por exemplo, parte do
pressuposto da no existncia de Deus. Isto leva, consequentemente, ideia da salvao do ho-
mem pelo homem e para o homem somente. Este deve bastar-se a si mesmo: o homem para
o homem o Ser supremo. Um sentimento de autonomia, de independncia, inspira as formas
desse humanismo. O homem conta apenas com seus prprios recursos e rejeita deliberadamente
qualquer dependncia, qualquer socorro ou qualquer graa (Etcheverry, 1964: 215). Em Sartre,
a principal consequncia do atesmo sua concepo do homem como liberdade total, absoluta
e gratuita, como projeto de si mesmo, artce de seu destino, numa palavra; como existncia que
cria a sua essncia (Nogare, 1977: 168-9). Pela sua negao de um Deus criador do homem, o
homem o projeto e o artce de si mesmo, mas carregando por isso uma solido absoluta e uma
angstia irresoluta. Para Sartre, o ser uma falta de ser, o nada absoluto, mas, ao mesmo
tempo, um esforo para uma plenitude jamais atingida (Moix, 1968: 203).
Em contrapartida, os humanismos de fundo cristo, como o existencialismo de Gabriel
Marcel e o personalismo de Mounier, so caracterizados pela sua valorizao do homem en-
quanto natureza real, concreta, enquanto matria situada, mas que tem uma transcendncia,
isto , uma nalidade que se volta para Deus. Aqui, o pensamento cristo vai sofrer grande
inuncia do evolucionismo de Teilhard de Chardin que, atravs da abordagem cientca
e fenomenolgica com que estuda o universo, adota o principio sinttico da evoluo e,
partindo do pressuposto de que esta tem um sentido simultaneamente imanente e transcen-
dente, arma o que denomina de lei da complexicao-conscientizao. A evoluo,
para Teilhard de Chardin, caminha para formas cada vez mais complexas e conscientizadas,
sendo o grau de conscientizao proporcional ao grau de complexidade. De fato, arma ele:
Perfeio espiritual (ou centreidade consciente) e sntese material (ou complexidade) no
so mais do que as duas faces dum mesmo fenmeno (Nogare, 1977: 196).
O conceito de evoluo em Teilhard de Chardin traz, contudo, uma novidade em relao
s demais concepes evolucionistas: se o homem evolui da matria, no se explica por ela.
Em sua teoria, ele explica o homem como fruto de uma profunda transformao de todas
as formas materiais que o precedem. Da ser um fenmeno totalmente original. O homem,
segundo Chardin, leva no cosmo um trplice primado: de nalidade, pelo fato de constituir-
se em eixo e echa da evoluo; de perfeio, sendo o produto mais complexo e, portanto,
o mais conscientizado da evoluo; de ao e de iniciativa, tendo em suas mos a evoluo
em sua marcha progressiva (Nogare, 1977: 201). A evoluo humana, na perspectiva tei-
lhardiana, caminha para o mega, que pode ser entendido como o encontro da humanidade
com Cristo, que se realizar no nal dos tempos.
O personalismo de Mounier, fundado no primado da pessoa, est assentado no pressu-
posto da imanncia e, simultaneamente, da transcendncia do ser humano. Alis, sua loso-
a, que recusava o individualismo e o coletivismo como formas de esmagamento e opresso
da pessoa humana, buscava o nascimento de um novo socialismo que, para ele, seria a rea-
lizao do humanismo integral. Por este termo, ele designa uma losoa que busca uma
sntese entre concepes que se opunham: homem predominantemente esprito ou predo-
minantemente matria. Para ele, o homem no nem uma coisa nem outra, mas uma inte-
grao de ambas. Assim tambm, o homem no seria nem pura essncia nem s existncia,
mas uma permanncia aberta, o que signica um ser rico de possibilidades, mas no sem
essncia e nalidade. A pessoa uma existncia encarnada, situada num meio e num tempo,
portanto, uma existncia condicionada, mas capaz de emergir da natureza e transcend-la.
Por isso, tambm um ser de transcendncia. Tambm, no a pessoa s recolhimento ou s
ao, mas o fruto da tenso entre interioridade e exterioridade, duas pulses complementares
e indissolveis da vida pessoal. Nesta perspectiva, a pessoa no somente um dado, tal qual
por sua encarnao; ela tambm um projeto, isto , a pessoa se arma auto constituti-
vamente num trplice movimento de exteriorizao, de interiorizao e de superao de suas
prprias condies e condicionamentos (Severino, 1983: 57).
Mounier fala da converso que se manifesta pela passagem jamais denitiva do indiv-
duo para a pessoa (Moix, 1968:156). A conquista da pessoa em detrimento do indivduo,
eis a marca do movimento personalista, ou seja, a luta contra o domnio do impessoal, pela
superao de si mesmo atravs da personalizao dos valores. sair da indiferena para
ingressar no universo da opo consciente, que se traduz na ao consciente. Mas Mounier
contrrio ideia da ao pela ao. A ao, para o existencialismo cristo, diferentemente
do existencialismo sartriano, por exemplo, tem um sentido, uma nalidade. engajamento,
resposta a um apelo, e no se limita a um impulso vital.
Nessa luta contra a despersonalizao, Mounier v a pessoa como integrao, diferen-
temente da noo de indivduo, entendida como disperso, que traz em si um principio
espiritual de vida. Isto o que ele designa como a sua vocao, a vocao de ser homem
e, portanto, de personalizar o mundo, isto , conferir-lhe sentido atravs da descoberta cont-
nua da nalidade que lhe inerente, uma vez que perseguio ininterrupta dessa vocao
(Mounier, 1967:93). esta vocao de ser homem que mobiliza na contnua superao de
suas prprias condies e faz dele um ser que experimenta a liberdade. No personalismo, a
liberdade entendida como algo que no existe, mas que se realiza pela existncia pessoal,
na tomada de conscincia dos determinismos: no se conquista a liberdade contra os deter-
minismos naturais, mas sobre eles e com eles, diz Mounier (Moix, 1968:166). Portanto, se-
gundo o personalismo, na tenso do enfrentamento dos fatores de determinao, ao se dar
conta de que um ser condicionado e limitado pela sua situao concreta, que o homem se
realiza como ser livre. A liberdade absoluta no existe. Para Mounier, a liberdade absoluta
um mito (Moix, 1968:167). Por isso, a liberdade da pessoa a liberdade de descobrir por
si mesma a sua vocao e de adotar livremente os meios de realiz-la. No uma liberdade
de absteno, mas uma liberdade de assuno (Mounier, 1967:103).
Mas as diferenas de concepo no tocante condio humana no cariam restritas ao
confronto que se estabelecia entre esses dois existencialismos. preciso considerar que,
graas traduo das obras de Karl Marx em diferentes lnguas, na dcada de 20, entram na
constituio do campo intelectual francs tambm as ideias do materialismo histrico e dia-
ltico, antes consideradas, sobretudo como um sistema de economia poltica. Agora, elas
passam a ganhar terreno tambm na losoa, constituindo-se, como outro desdobramento
do pensamento hegeliano, em mais uma corrente do humanismo ateu, que se converte em
referncia de interlocuo para alguns intelectuais, mas tambm em alvo de inmeras crti-
cas por parte de outros. Nessa poca, portanto, o campo intelectual francs vai ser marcado
pelo debate em torno de um humanismo que se divide entre os pressupostos do marxismo e
do existencialismo, quer na sua verso sartriana, quer na corrente de inspirao crist, mar-
cada pela presena de Mounier.
Numa sntese de algumas ideias de Hegel e Feuerbach, mas ao mesmo tempo critican-
do esses dois pensadores, Marx desenvolve a dialtica materialista histrica. Materialista
porque, diferentemente da concepo idealista hegeliana, ele no explica a prtica a partir
de uma ideia, mas explica a formao das ideias a partir da prtica material (...) (Marx,
1961:70). Dentro dessa perspectiva, como suas ideias contidas nas Teses sobre Feuerbach
vo mostrar, a existncia humana deve ser concebida como atividade prtica que ocorre
no seio da sociedade (Marx, 1961:82), o que signica uma existncia enraizada no que ele
chama de estrutura econmica.
Na sua oposio ao pensamento abstrato, suas teses armam que o conhecimento da
realidade objetiva no uma questo terica, mas prtica e, contra a ideia de conheci-
mento como apreenso do real pelo pensamento, Marx ope sua virulenta crtica losoa
e aos lsofos da poca, caracterizando ironicamente seu papel ao dizer que os lsofos
tm apenas interpretado o mundo de diferentes maneiras; o importante transform-lo
(Marx, 1961:84). Assim, era chegado o momento de abandonar esse papel. Uma losoa
meramente especulativa estava acabada; restava, portanto, realiz-la. Esta realizao, Marx
a v como resultado da ao dos homens empenhados em construir o futuro. A ao, na
concepo marxista, se ope deste modo ao pensamento, mas mantm-se no seu prolon-
gamento, porque nele vai buscar uma orientao e uma norma. Com efeito, a reexo
que revela ao homem o fato da sua decadncia no mundo capitalista e a necessidade de uma
atividade revolucionria para se libertar da escravido. Por esta razo, o pensamento deve,
pois, voltar-se resolutamente para o real e tornar-se energia prtica, esforo destrutivo da
sociedade burguesa. nico mtodo que permite ao homem recuperar a sua verdadeira natu-
reza, esta a noo de prxis, uma das questes centrais do marxismo. Ela , em relao
realidade, simultaneamente um processo de anlise e um instrumento de ao (Etcheverry,
1964:144-5).
O pensamento de Marx dene-se ainda como materialismo histrico, na medida em que
sua concepo sobre as relaes entre a infraestrutura econmica e as superestruturas
jurdico-polticas e ideolgicas constituiu-se no fundamento de sua tese de que a alienao
econmica a determinante das demais formas de alienao religiosa, poltica e ideol-
gica. Por infraestrutura, Marx entende o modo de produo da vida material que determina
a conscincia dos homens. No interior de um determinado modo de produo, as foras de
produo de uma dada sociedade resultam da relao dialtica homem/natureza, que se d
pela mediao do trabalho. O modo como essas foras de produo se organizam est dire-
tamente ligado s relaes sociais de produo. E so essas foras e as respectivas relaes
de produo no interior das quais se desenvolvem que determinam as superestruturas de
uma dada sociedade, num dado tempo. Para Marx, o modo de produo da vida material
determina o carter geral dos processos da vida social, poltica e espiritual ou, em outras
palavras, as superestruturas da arte, religio, direito etc.. Assim, no a conscincia do
homem que determina seu ser, mas, ao contrrio, seu ser social que determina sua conscin-
cia (Marx, 1961:67).
As superestruturas, ou seja, sistemas de valores condensados em instituies sociais, for-
mas de organizao poltica e ideologias, so, portanto decorrentes da infraestrutura material
que garante a continuidade da vida social, ou seja, sua organizao econmico-social. Em
consequncia, conquistas e mudanas operadas nesta provocam reorganizaes naquelas e
por este processo que Marx visualiza o caminhar progressivo do homem na conquista de sua
libertao de todas as formas de alienao. Tal a meta do socialismo cientco: a conquista
do reino da liberdade e a superao do reino da necessidade. Neste processo, a tenso entre
foras produtivas e relaes de produo, e a consequente luta de classes, tornam-se a mola
da histria e as parteiras da revoluo, em perfeita consonncia com as leis dialticas da
matria (...) (Nogare, 1977:112).
A forte presena das ideias marxistas no debate intelectual que se instala na Frana so-
bretudo a partir da II Guerra Mundial, momento em que se intensicam as reexes em
torno da condio do homem concreto, leva Sartre, ao participar da resistncia contra o
nazismo, a aderir a certas teses do marxismo, derivando-se da algumas mudanas em seu
pensamento. No seu tratamento da questo da liberdade humana, a noo de ao ganha
outro signicado, distinto daquele da ao pela ao. Esta passa a ter o sentido de engaja-
mento poltico. De sua compreenso de que a condio humana no dependia da natureza,
mas sim da situao histrica, e de que o homem seria um ser do mundo, condenado
liberdade de decidir os rumos de sua vida, decorre a noo de liberdade com responsabi-
lidade e o engajamento poltico. A existncia de um homem ganharia sentido na medida
em que ele levasse em conta os outros homens, e agisse para a construo de um mundo
melhor (Nosso sculo, vol. II, 1980:106). Autor que melhor desenvolve as teses da li-
berdade e de engajamento poltico, o seu pensamento, a partir de ento, transforma-se,
para a intelectualidade francesa e mesmo internacional, em verdadeiro capital social,
como diria Bourdieu (1989), e se arma como pensamento dominante.
nesse quadro que se compreende os desdobramentos do personalismo. Para essa lo-
soa da pessoa encarnada e engajada, aps a II Guerra Mundial, um dilogo permanente
e sempre mais empenhativo com o marxismo, [inui] decisivamente na ltima fase do
pensamento de Mounier. por inuncia desse dilogo que Mounier assume uma po-
sio mais progressista, criticando certas posies ortodoxas da Igreja. De procedncia
clssica e mesmo tomista (...), a reexo de Mounier orienta-se sempre mais nitidamente
no sentido de vincular a armao da pessoa ao social e ao histrico, e situ-la, assim,
no terreno concreto da relao com o outro, da dialtica do ns. Por outro lado, submete
o personalismo prova da ao poltica. So essas reexes que vo impelir o persona-
lismo de Mounier na direo de uma viso da histria onde pessoa e comunidade se mos-
tram como os polos dinmicos capazes de orientar num sentido autenticamente humano
a grande mutao histrica dos nossos dias (...) (Lima Vaz, 1968:291-2). Mas sua morte
prematura, em 1950, viria a interromper esse debate, levando muitos dos seus seguidores
a uma adeso ao marxismo.
Por outro lado, importante ressaltar tambm que o debate intelectual, nesse perodo,
no se limitou a estas tendncias, pois na esteira da reexo fenomenolgica, representada
sobretudo pelo alcance da losoa existencialista que comeava a dominar o pensamen-
to francs, especialmente pela inuncia de Sartre, lentamente comearia a desenvolver-se
uma nova tendncia que se armaria em ns dos anos 50, graas sobretudo ao trabalho de
Claude Lvi-Strauss: o estruturalismo. Como arma Franois Dosse, foi o trabalho publica-
do por Claude Lvi-Strauss em 1949, Estruturas Elementares do Parentesco, que realizou a
emancipao da antropologia das cincias da natureza, colocando-a de imediato no terreno
exclusivo da cultura (Dosse, 1993:42). Assim o paradigma estruturalista comeava a se de-
senhar no campo intelectual francs, tendo como base a lingustica estrutural de Ferdinand
de Saussure. Derivam de sua obra as caractersticas do mtodo lingustico e do mtodo
estruturalista em geral: formalizao da cincia; papel primrio atribudo atividade com-
binatria ou estrutural do esprito; atividade que, por sua vez, atribuda principalmente ao
inconsciente; [e o fato das] estruturas resultantes desta atividade inconsciente [serem] con-
sideradas em sua atualidade, no momento presente (considerao sincrnica), no em sua
gnese e desenvolvimento (considerao diacrnica) (Nogare, 1977:217).
Ideias tpicas do humanismo, quer ateu quer cristo, como homem sujeito da histria,
conscincia, liberdade, ao intencional, responsabilidade davam lugar s ideias de
inconsciente, sincronia, coexistncia e correlao das partes, ou determinao estrutu-
ral, ao invs de gnese. O primado da subjetividade era substitudo pelo da racionalida-
de impessoal e ambiental, que estrutura o universo e se manifesta parcialmente no homem
(Nogare, 1977:224). O estruturalismo, que chegava com a preocupao de introduzir nas
cincias humanas o rigor cientco, cuja falta era atribuda ao desregramento subjetivista da
fenomenologia, no existencialismo, iria determinar o futuro debate intelectual. A partir de
Saussure, medida que o estruturalismo ia-se rmando, vrios pensadores, em diferentes
reas do saber, passavam a aderir ao paradigma estruturalista. A partir de Lvi-Strauss, o
estruturalismo, e mais precisamente a antropologia estrutural, passava a se congurar como
a expresso da modernidade das cincias sociais. Tardaria, contudo, at que o estruturalismo
se rmasse como novo paradigma hegemnico, no sem enfrentar, antes disso, um intenso
debate no campo ideolgico e poltico. Pois, como arma Bourdieu, um campo intelectual
redene sua congurao numa luta onde se disputa o monoplio da autoridade cientca
(...). A denio do que est em jogo na luta cientca faz parte do jogo da luta cientca:
os dominantes so aqueles que conseguem impor uma denio da cincia segundo a qual a
realizao mais perfeita consiste em ter, ser e fazer aquilo que eles tm, so e fazem (Bour-
dieu, apud Ortiz, 1983:122-128).
No clima de intenso debate poltico que ento envolvia a sociedade brasileira, num mo-
mento em que estava em jogo a denio dos rumos que o pas tomaria no seu processo de
desenvolvimento e o papel que, nele, caberia educao, era natural que, entre os intelec-
tuais brasileiros, essas ideias, que gozavam, ademais, do prestgio de virem da Europa,
fossem elas prprias objeto de acaloradas discusses, sendo seletivamente apropriadas e
incorporadas ao debate intelectual e poltico prprio ao contexto brasileiro desse perodo.
nesse universo, portanto, que ser necessrio situar as ideias que nortearam a formulao da
proposta pedaggica do Ensino Vocacional, assim como ser necessrio situ-las tambm
em relao s outras propostas que, formuladas ao longo da dcada, a precederam.
As experincias educacionais nos anos 50
Se, como foi visto, no cenrio poltico, o pas vivia um novo clima que propiciou toda
uma abertura para as ideias oriundas do debate intelectual que se promovia na Europa e
na Frana, criando, no plano cultural, uma movimentao que fez da dcada de 50 um
perodo de intensa mobilizao social em prol da retomada do processo democrtico e de
um ajustamento no setor educacional, na prtica concreta, a educao continuava atrelada
legislao decorrente do bloco monoltico constitudo pelas Leis Orgnicas do tempo
da ditadura Vargas, vigorando a uniformizao do ensino secundrio: os mesmos mate-
riais didticos, os mesmos mtodos, contedos e provas de avaliao eram encontrados
do Oiapoque ao Chu realidade que s viria a se transformar com a aprovao da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao, em 1962. Sob o aspecto legislativo, portanto, a educao
no pas vivia sob o peso de um quadro rgido de regulamentaes, que no acompanhavam
as transformaes do contexto socioeconmico e cultural. Nele, tornavam-se cada vez mais
prementes as demandas sociais por uma educao que melhor atendesse no s ao aumento
demogrco, sobretudo nas zonas urbanas, mas tambm s exigncias de um novo padro
de desenvolvimento tecnolgico e cientco que resultavam do avano no processo de in-
dustrializao do pas.
No seio dessa intensa mobilizao social, tambm a mudana da escola pblica foi por-
tanto uma bandeira de luta, frente qual se posicionava, de um lado, a ala dos conservadores
representados pelas escolas confessionais, sobretudo os catlicos detentores dos estabele-
cimentos particulares de ensino de nvel secundrio e, de outro, a ala dos progressistas os
defensores da escola pblica democrtica em meio a uma legislao rgida e anacrnica.
Assim, no nal dessa dcada, algumas iniciativas foram tomadas, a m de possibilitar o
ensaio de algumas tentativas de recuperao no quadro educacional vigente, enquanto se
aguardava o desfecho do debate sobre o projeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educao, j
que isso era praticamente uma exigncia nacional.
Neste cenrio efervescente, graas a um convite do Consulado Francs , em 1950, um
grupo de brasileiros entre eles, o Prof. Luis Contier, diretor do Instituto de Educao Al-
berto Comte, localizado no bairro de Santo Amaro, em So Paulo foi realizar um estgio
nas chamadas classes nouvelles, no Institut Pdagogique de Svres. Em sua volta, aps
quase dois anos, o Prof. Luis Contier passou a efetuar no Instituto que dirigia um trabalho
de adaptao das classes nouvelles, que denominou classes experimentais (...). Esta sua
iniciativa, todavia, restringiu-se introduo da metodologia ativa do currculo conven-
cional, dada a inexistncia de leis que permitissem experincias isoladas, admitindo-se
apenas renovaes metodolgicas (Marques, 1985: 25-26).
Os resultados dessa experincia sensibilizaram o diretor do Ensino Secundrio do MEC, Prof.
Gildsio Amado, quando de sua apresentao na 1a Jornada de Estudos de Diretores de Estabele-
cimento de Ensino Secundrio, no nal de 1957. Da surgiu a sugesto de uma autorizao para
o funcionamento de classes experimentais no pas, cujo pedido foi encaminhado, em fevereiro
de 1958, pelo Prof. Gildsio Amado ao Ministro da Educao. Essa solicitao era acompanhada
de uma exposio de motivos, que justicava e enfatizava a necessidade de se buscarem novos
mtodos e processos didticos, cursos diferenciados, bem como novos critrios de vericao
de aprendizagem (Oliveira, 1986: 62). Aps homologao do pedido pelo ento Ministro Clvis
Salgado, em julho de 1958, era publicada a 1a circular da Diretoria do Ensino Secundrio, que
tinha como contedo as instrues sobre a Natureza e a Organizao das Classes Experimen-
tais. Em janeiro de 1959, o MEC, atravs de portaria, autorizava o funcionamento das classes
experimentais, em nvel nacional, o que ocorreu at 1962.
As classes experimentais de Socorro
As Classes Experimentais que passaram a se constituir a partir de 1958 foram adotadas
por alguns Estados brasileiros. Instalou-se nos meios educacionais, concomitantemente, um
debate sobre a convenincia ou no de se adotarem modelos estrangeiros. Isto porque, na
maioria dos estabelecimentos que assumiram Classes Experimentais, os dirigentes propuse-
ram a reproduo dos modelos de Svres ou de Paris, graas grande inuncia que, desde
o tempo do Imprio, a cultura francesa exercia em nosso meio. Outros, porm, difundiam o
mtodo Morrison ou Plano da Escola Compreensiva, de origem norte-americana e inglesa.
No Estado de So Paulo, muitas escolas particulares, a maioria de carter confessional, im-
plantaram as novas classes. Na rede pblica, funcionaram em cinco estabelecimentos: Insti-
tuto de Educao de Jundia, Instituto de Educao Culto Cincia, de Campinas, e Instituto
de Educao Narciso Pieroni, de Socorro e, na capital, nos Institutos de Educao Alberto
Comte e Macedo Soares. Interessa-nos aqui, particularmente, as Classes Experimentais de
Socorro. Desde 1957, lecionvamos neste municpio no Curso Normal, de formao de pro-
fessores primrios. Nosso interesse pela renovao educacional datava de muitos anos.
No Instituto de Educao de Socorro, contamos, desde o incio do planejamento, com o
interesse da diretora, a Sra. Lygia Furquim Sim que, tal como Luiz Contier, diretor do Ins-
tituto de Educao da capital, fora estagiria de Svres, defendendo, portanto este modelo
para as Classes Experimentais. Outros educadores vinham da experincia do Instituto de
Estudos Pedaggicos de Paris, cujo diretor era o Pe. Faure, o qual defendia uma linha peda-
ggica distinta da orientao de Svres. Os educadores catlicos, por sua vez, optaram pela
proposta Montessori-Lubienska. A nosso ver, as inovaes pedaggicas trazidas desses mo-
delos estrangeiros se limitavam s metodologias. E no campo metodolgico, para os brasi-
leiros, no havia novidades. Eram ideias que estavam contidas no debate intelectual daquele
perodo. Ademais, para os pedagogos e educadores comprometidos com a transformao da
educao brasileira, metodologias, por si mesmas, no bastavam. Defendamos a elaborao
de propostas pedaggicas voltadas para valores humanos e sociais e para a formao do ci-
dado. As metodologias sozinhas no alcanam este nvel. Era necessrio, pois, situar a base
losca das experincias.
Desse ponto de vista, quase todos os projetos de Classes Experimentais se baseavam
nas propostas da Escola Nova, defendida por educadores de vrios pases. A ideia central
vinha em linha direta da pedagogia do educador americano John Dewey, que armava a
necessidade de liberdade do educando e a prtica dos chamados mtodos ativos, aqueles que
se baseavam no desenvolvimento de atividades e participao dos alunos. Nada haveria, em
princpio, contra essas propostas, no fosse a profunda distncia dessa linha de pensamento
em relao realidade brasileira. O debate em torno desta questo contribuiu para, posterior-
mente, no perodo das Classes Experimentais, se distinguirem projetos que se pretendiam
efetivamente renovadores no campo pedaggico daqueles projetos que propunham apenas
inovaes metodolgicas, os quais foram logo identicados como prtica de escolanovismo.
Por desconhecimento, muitos intelectuais dos nossos meios acadmicos estenderam a rotu-
lao a todas as Classes Experimentais, ideia que passou para muitas publicaes daqueles
mesmos intelectuais, na dcada de 70.
Na verdade, o que se fez em Svres, em Paris e em outros centros de estudos foi usar a li-
berdade oferecida pela legislao para ensaiar prticas pedaggicas de h muito consagradas
na pedagogia contempornea. na ideia de currculo integrado e de ensino conceitual que as
Classes Experimentais de Socorro se distinguem das demais experincias de Classes Expe-
rimentais. A experincia de Socorro incluiu a denio clara de objetivos, o desenho de um
currculo que incorpora as grandes noes da cultura geral, as prticas de reconhecimento da
realidade local no seu cotidiano, a seleo de contedos com destaque de conceitos, consi-
derados elementos mediadores de todo o currculo, o trabalho em grupos, o estudo dirigido,
o estudo do meio, as prticas de avaliao.
Entretanto, mesmo sob a perspectiva relativamente vaga das ideias da Escola Nova, as
propostas pedaggicas relativas s Classes Experimentais eram vistas como anrquicas e
radicais por alguns educadores e tecnocratas da educao, os quais tinham, no Ministrio
da Educao, a incumbncia de analisar os projetos apresentados. Como se deveria agir, de
modo a garantir a aprovao do projeto e poder na prtica desenvolver uma proposta coeren-
te com os objetivos que se defendia? Dever-se-ia buscar um meio termo? Tal foi a opo da
equipe do Instituto de Educao Narciso Pieroni. Formulamos objetivos, elaboramos o cur-
rculo dentro de um desenho que se aproximava dos conhecidos tpicos da cultura geral (na
Histria e na Geograa) e aqueles que suscitavam o estudo da realidade social, econmica,
poltica e cultural do municpio. O trabalho em grupo, as aulas debatidas e problematizadas,
a integrao curricular, a opo ensino-aprendizagem por conceitos, a seleo de contedos
signicativos do ponto de vista da insero crtica do educando em seu meio social, a avalia-
o diagnstica e o estmulo permanente interveno social na comunidade se tornariam
caractersticas do projeto das Classes Experimentais do Instituto Narciso Pieroni.
O debate de que resultaria a denio de tal perl foi feito com a Diretora da instituio
de Socorro e com a equipe pedaggica formada por professores da rede pblica, do prprio
Instituto e alguns outros, convidados. Iniciava-se assim nossa experincia como Grupo de
Trabalho. Fui escolhida e designada para a funo de Orientadora Pedaggica da experin-
cia. Nossa primeira tarefa foi discutir o que pretendamos e denir os objetivos do currculo
e da formao.
Os objetivos e a proposta pedaggica das Classes Experimentais de Socorro
No que se refere ao currculo, tais objetivos, nas Classes Experimentais do Instituto de
Educao Narciso Pieroni de Socorro, podem ser assim resumidos:
Pensar o currculo a partir das necessidades psicolgicas bsicas dos adolescentes na co-
munidade situada.
Incorporar ao currculo estudos propeduticos e prticas de participao social.
Respeitar os componentes culturais da regio e do municpio.
Integrar o antigo e o novo no sentido de processo de transformao educacional e cultural.
Desenvolver a capacitao dos professores sob a tica de uma nova pedagogia, de carter
social.
Levar alunos e equipe pedaggica ao exerccio do compromisso com a realidade.
Quanto aos objetivos de formao, o que se propunha era:
Desenvolver nos jovens atitudes de iniciativa e independncia.
Entender o conhecimento como construo histrica.
Valorizar o trabalho em grupo.
Estudar a importncia da pesquisa para o progresso da humanidade e como base de plane-
jamento.
Desenvolver atitude crtica em relao realidade econmica, poltica e cultural do pas e
da comunidade.
Desenvolver entre os alunos o compromisso social com a comunidade.
A proposta pedaggica da experincia tinha como ponto de partida o que se designava
como Caracterizao da Sociedade. Nosso trabalho se iniciou com o estudo da comu-
nidade, feito com a participao dos professores. Socorro ca a pouco mais de 90 km de
So Paulo e possua na poca vinte e um bairros rurais, que produziam cereais e laticnios.
O comrcio supria as necessidades da populao. Entre as instituies mais relevantes da
cidade, tnhamos o Pao Municipal, a Cmara, o Instituto de Educao e dois Grupos Esco-
lares, Frum, cartrio, um hospital, clnicas mdicas, uma Igreja Matriz (catlica), alm de
inmeras capelas nos bairros rurais e pequenas igrejas evanglicas, um clube, um cinema,
um presdio, um orfanato, hotis e quatro penses.
As cidades limtrofes com Socorro so Bragana Paulista, guas de Lindia e Serra Ne-
gra. Esta posio geogrca a inclui no Lenol das guas, denominao dada a esta parte
da regio da Baixa Mogiana. As cidades que integram o Lenol das guas so declaradas
estncias hidrominerais pelo fato de possurem fontes de gua radioativa. No caso de So-
corro, havia trs fontes que, na dcada de 50/60, no eram exploradas. Socorro era a nica
estncia no equipada para turismo e para tratamento de sade. Alis, este se constituiu no
principal problema para o desenvolvimento da cidade.
No plano poltico, Socorro no diferia das pequenas cidades do interior, onde prevale-
cia o nepotismo, o favoritismo, a superposio do pblico e do privado, a dominao sobre os
pobres, alis, analfabetos. No plano cultural, Socorro reunia tradies mineiras e paulistas e,
particularmente, do caipira paulista. Mobilizavam toda a cidade as festas de santos ou festas dos
padroeiros da Igreja Matriz e das capelas dos bairros. Grande parte da populao, homens, mu-
lheres e crianas, se dedicavam ao artesanato de renda de nhanduti, produo comercializada por
intermedirios de So Paulo, os quais exploravam os rendeiros, pagando-lhes uma ninharia. No
faltavam senhoras que faziam doces caseiros e pratos da culinria mineira.
Quando l chegamos, encontramos a biblioteca do Instituto de Educao trancada, num
grande armrio, os livros encapados e a proibio de us-los - para no estragar. As lide-
ranas locais se situavam entre os vereadores. No havia por parte das igrejas, escolas ou
outras instituies nenhum indcio de pequenas associaes, movimento de jovens, etc. O
lazer destes ltimos era preenchido essencialmente com o jogo de snooker. Assim, este foi o
cenrio onde desenvolvemos as Classes Experimentais e onde vivemos tenses de todo tipo,
desencadeadas j ento pelos grupos conservadores da cidade.
A construo do currculo
Dados os traos culturais da comunidade, sentimos a necessidade de garantir no currculo
a valorizao ostensiva da cultural geral com temas clssicos do ensino de Histria Geral
e do Brasil. Tais temas giravam em torno de um polo de Cultura Geral. O outro polo
liderava os Estudos de Comunidade - questes do municpio e da cidade. A ligao entre os
polos se fazia pelo debate de uma grande questo.
Os estudos de Cultura Geral eram feitos a partir de problemas relacionados com o polo
da cultura local e trabalhados nas situaes de estudo dirigido. Essa experincia permitia a
aprendizagem da metodologia prpria do ensino de Histria e desenvolvia o aprendizado de
tcnicas e de prticas como consultar dicionrios, atlas, livros de referncia, jornais e revis-
tas. Fazamos recortes da Antiguidade Clssica (Grcia e Roma), dos costumes e dos valores
da Idade Mdia, da arte do Renascimento, dos Grandes Descobrimentos e das Revolues,
de modo a possibilitar a montagem de uma frisa histrica.
Paralelamente, pesquisava-se a realidade local, a economia, a poltica e a cultura de So-
corro. Este trabalho era feito atravs dos estudos do meio, de coleta de depoimentos e anlise
de documentos. Foi por este caminho que se chegou grande questo: Por que Socorro, es-
tncia hidromineral, no considerada estncia equipada? O que isto signica para o desen-
volvimento de Socorro? O desenvolvimento econmico e social do municpio era a questo
central. Ela gerou um estudo comparativo entre Socorro, guas de Lindia e Serra Negra.
A ligao entre um polo e outro era dada pela questo do progresso da humanidade, de
suas conquistas, suas invenes, portanto, a questo de como viveram os povos antigos e que
contribuies deram para as geraes posteriores. Os subtemas dos polos eram chamados
de unidades didticas. Competia aos professores a orientao das leituras, da pesquisa de
campo e o preparo de materiais didticos.
altura da 3 srie ginasial os alunos eram introduzidos nos estudos do poder local, das
lideranas do municpio e do exerccio da cidadania, por todos os muncipes. Neste sentido,
a primeira turma de alunos fez um excelente trabalho de conscientizao dos pequenos pro-
prietrios de terra e trabalhadores rurais (isto, numa realidade em que se vendiam e compra-
vam votos, nas eleies). Os alunos da 4 srie deveriam exercitar a montagem de projetos de
utilidade pblica e exp-los Cmara Municipal e comunidade em geral. Nesta linha eram
trabalhados os contedos de Lngua Portuguesa, Lngua Francesa, Matemtica, Cincias
Fsicas e Biolgicas, Geograa, Histria, Educao Musical e Artes Plsticas.
Os Estudos de Comunidade caminhavam em crculos concntricos at a compreenso da
cultura brasileira. Exercitava-se a participao social e a prtica de opes, tomadas de deci-
so, pressupostos bsicos de cidadania. Os professores deveriam discutir e organizar com os
alunos uma plataforma didtica ou unidade didtica. Desse momento em diante, os alunos,
trabalhando em grupo, eram os principais atores do processo ensino-aprendizagem. Prticas
pedaggicas, como trabalho em grupo, estudo dirigido, integrao de reas curriculares e
estudo do meio estiveram presentes no cotidiano da experincia.
Tambm em avaliao se inovou. A avaliao proposta era qualitativa, o que permitia
levar em conta a pessoa do aluno, seu desempenho e sua produo. Foi introduzida a prtica
de auto- e hetero-avaliao (no grupo). O registro de avaliao era feito por conceitos, aps
anlise e discusso com o professor e s vezes, com os colegas. Na experincia de Socorro
no dispnhamos de Orientador Educacional, o que resultou na participao de professores
do Curso Normal no estudo de cursos superiores e do mundo das prosses. Por outro lado,
as chas de observao elaboradas pelos professores, os grcos de aproveitamento escolar
elaborado pelos prprios alunos constituam preciosos documentos no momento de prosse-
guimento em outros cursos e/ou no trabalho. A experincia de Socorro, alm de propiciar
excelentes oportunidades de aprimoramento cultural e social para os alunos que dela partici-
param, propiciou aos professores condies favorveis de aprendizagem e compreenso de
didtica, pedagogia e psicologia do adolescente.
Conforme j mencionado, fui Orientadora Pedaggica da experincia. A prtica e os desaos
do dia-a-dia me levaram a denir as funes e o perl deste prossional. Em Socorro, trabalhei
de 1957 a 1961, quando voltei para So Paulo, a convite do Secretrio Estadual de Educao,
Dr. Luciano Vasconcellos Carvalho, para participar de um grupo que seria criado para inovar o
ensino secundrio e tcnico. Neste ponto comearia a surgir o Ensino Vocacional.
Das Classes Experimentais de Socorro ao Servio do Ensino Vocacional
Foi no nal de 1960, quando as Classes Experimentais estavam j no seu terceiro ano
de funcionamento, que o Secretrio Estadual de Educao visitou Socorro, por sugesto
do Pe. Leonel Corbeil, membro da direo da Associao de Educadores Catlicos. Tendo
contato com a direo da escola, com professores e alunos e conversado com as classes, a
impresso causada pelo trabalho foi muito boa, o que levou o Secretrio a se perguntar por
que ela deveria limitar-se a Socorro. Ele havia visitado as experincias educacionais euro-
peias e americanas e tambm guardava a ideia de reproduo desses modelos. Na Inglaterra,
cara muito sensibilizado com o que vira na Escola Compreensiva. Com base em tudo o que
constatara, e com o rme objetivo de renovar a educao em So Paulo, vislumbrou assim a
possibilidade de estender a experincia das Classes Experimentais de Socorro para outras ci-
dades do Estado. Dias aps a visita, fui chamada ao Gabinete para discutir aquele propsito.
No dispnhamos de estrutura e verbas para um programa to ambicioso. Pensamos que
seria possvel organizar outras escolas renovadas com base nas Classes Experimentais em
cidades-centros de regio ou em cidades cujas prefeituras se dispusessem a fazer parceria
com o Estado, transformando essas novas escolas em centros de capacitao de professores
e de debate sobre uma nova pedagogia. Mas, de qualquer modo, faltava-nos base legal. A
Portaria do MEC que permitiu as Classes Experimentais era muito frgil para amparar um
projeto de tal envergadura. Tivemos vrias reunies com o Secretrio at descobrirmos que
estavam em curso estudos para a reforma do Ensino Tcnico Industrial, de nvel estadual.
As escolas tcnicas eram vinculadas ao Departamento de Ensino Prossional da Secretaria
Estadual de Educao. A estratgia encontrada pelo Secretrio foi a de embutir, no texto da
nova lei, artigos que permitissem uma base legal para a experincia de renovao no ensino
secundrio. Para esse m, foi formada uma comisso mista composta por professores do
ensino tcnico e professores do ensino propedutico qual fui integrada.
O trabalho da comisso foi elaborar o texto legal com base nos textos da reforma do ensino
industrial. Num segundo momento, coube comisso redigir o texto do decreto que regula-
mentaria a lei estadual. Fizemos parte desta comisso, ao lado de Oswaldo de Barros Santos,
Paulo Guaracy Silveira, Gilberto Grande, Maria Jos Guerra e Dirce Rocha de Almeida do
Departamento de Ensino Prossional, e Luiz Contier, diretor do Instituto de Educao Al-
berto Comte, da capital, defensor da multiplicao de Classes Experimentais pela orientao
pedaggica do Centro de Svres. Durante quatro meses a comisso dedicou-se redao do
texto do decreto que, uma vez concludo, logo foi assinado, em 1961, pelo ento Governador
do Estado, Carvalho Pinto, politicamente prximo ao PDC (Partido Democrata Cristo).
No decreto foi inserido um captulo para possibilitar a criao dos ginsios que viriam a
funcionar inspirados na pedagogia das Classes Experimentais de Socorro. A denominao
Cursos Vocacionais correspondia ao ensino tcnico, signicando cursos de treinamento para
desenvolvimento de habilidades manuais ou mecnicas. Pelo mesmo decreto foi criado o
Servio do Ensino Vocacional, rgo destinado a planejar, orientar e avaliar essa nova moda-
lidade de ensino, bem como desenvolver programas de capacitao e estgio para o magist-
rio e estudantes universitrios. De acordo com o decreto, os Ginsios Vocacionais poderiam
funcionar de forma independente ou integrados s Escolas Prossionais
1
.
Terminada a tarefa de redao do decreto, a Comisso coordenada pelo professor
Oswaldo Barros Santos foi desfeita. Algum tempo aps a publicao do decreto, o Secre-
trio me convidou para exercer a funo de Coordenadora do Servio do Ensino Vocacio-
nal, o que signicava assumir o programa de implantao da renovao educacional no
Estado de So Paulo.
A implantao do Servio do Ensino Vocacional
O projeto comearia a implantar-se em 1962, com a instalao de trs unidades de Gin-
sio Vocacional, respectivamente na capital (Ginsio Vocacional Oswaldo Aranha), em Ame-
ricana (Ginsio Vocacional Joo XXIII) e Batatais (Ginsio Vocacional Cndido Portinari).
Em 1963, foram instaladas as unidades de Rio Claro (Ginsio Vocacional Chanceler Raul
Fernandes) e Barretos (Ginsio Vocacional Embaixador Macedo Soares). J nesse ano es-
tavam previstos novos Ginsios em Jundia, So Sebastio, So Carlos, Sorocaba, Taubat,
Campinas, Bauru, So Jos do Rio Preto, Presidente Prudente, Marlia, So Caetano e So
Bernardo. Da perspectiva da poltica da Secretaria de Educao, era necessrio: 1) instalar
unidades de modo a cobrir, em curto prazo, cidade-sedes e regio; 2) ampliar a rede na
direo das regies do interior; 3) contar com a adeso poltica do Prefeito e deputados da
regio. Do ponto de vista tcnico, o critrio para a escolha das cidades era o seguinte: 1)
possuir um prdio escolar disponvel e sujeito a reformas e ampliao; 2) ndice satisfatrio
de demanda escolar; 3) parceria com a Prefeitura no tocante ao prdio; 4) aceitao a nova
proposta educacional.
Enquanto estudvamos os critrios e fazamos a previso dos recursos para a implantao
das unidades, os deputados estaduais se digladiavam na Assembleia Legislativa na disputa
por um Ginsio Vocacional em sua cidade ou regio. Em 1965, havia em tramitao 158
projetos de lei criando Ginsios Vocacionais. Para conter a onda poltica, foi necessrio criar
um dispositivo legal que regulasse esta situao. Este veio na forma de um decreto do Go-
vernador, que garantia aos deputados a liberdade de criar escolas, especicando, porm, que
a indicao das mesmas para funcionar como Vocacionais cava sujeita avaliao do rgo
tcnico da Secretaria da Educao. Todavia, medida que, a partir daquele momento, foi-se
atenuando a demanda, o decreto acabou sendo um instrumento burocrtico que impediu a
instalao de novas unidades vocacionais. De qualquer forma, nas cidades que esperavam o
seu Ginsio Vocacional, houve mobilizaes de professores e estudantes em torno de uma
educao nova, progressista. Contudo, em comunidades menores, como foi o caso de So
Sebastio e Taubat, havia a expectativa de uma escola prossionalizante.
No incio, aps organizar uma pequena equipe, iniciamos a pesquisa de terrenos ou de
prdios em construo ou ainda passveis de ampliao e reforma para sediar os Ginsios
Vocacionais. Em So Paulo, o Ginsio Vocacional Oswaldo Aranha se situou no bairro do
Brooklin, Zonal Sul de So Paulo. Nas outras cidades, Americana, Rio Claro, Barretos e
Batatais, pudemos contar com terrenos ou com a totalidade de prdios das antigas escolas
artesanais (extintas pela nova lei). A diversidade socioeconmica e cultural das vrias cida-
des favoreceu a existncia de currculos tambm diferenciados.
As pesquisas de comunidade foram realizadas por um grupo de socilogas vindas
da Universidade de So Paulo e orientadas, numa primeira fase, pela professora Maria
Aparecida Joly Gouveia
2
. Desse trabalho participaram vrios professores que assumiriam
unidades da capital e do interior, o que lhes possibilitou contato com pais e alunos antes
do incio das aulas. A discusso dos dados encontrados remetia os professores ao plane-
jamento do currculo.
Organizao institucional e estrutura administrativa no Ensino Vocacional
Quando se procedia instalao de uma unidade dos Ginsios Estaduais Vocacionais ou
dos cursos novos que a partir deles foram sendo implantados, a equipe de pesquisa socioe-
conmica e psicossocial do SEV procedia a sondagens com o objetivo de conhecer melhor
a comunidade, a populao potencial de famlias cujos lhos seriam candidatos aos Voca-
cionais para, com base nesses dados, proceder sua seleo. Era tambm a partir da anlise
destes dados que as equipes de professores partiam para a formulao de objetivos gerais e
especcos, para o planejamento de currculo. Assim, essas pesquisas de comunidades eram
essenciais ao desenvolvimento do projeto do Ensino Vocacional.
Com relao aos Ginsios diurnos de tempo integral da capital, Americana, Rio Claro,
Batatais e Barretos, foram feitas sondagens iniciais para avaliao das expectativas, aspira-
es, valores e comportamento das famlias dos jovens. Essas sondagens iniciais tomavam
como ponto de partida os grupos escolares mais prximos do Ginsio Vocacional. A, eram
sorteados os alunos, possibilitando assim a chamada dos pais. Nestas mesmas unidades,
aps dois anos de funcionamento, foi feita nova sondagem, desta vez para avaliao da re-
ceptividade do currculo por parte de alunos e pais. Neste caso, porm, a sondagem foi feita
entre os pais que efetivamente tinham os lhos frequentando o Ginsio Vocacional.
Na situao dos cursos noturnos, que seriam implantados mais tarde, a sondagem foi
feita com amostra da populao candidata s matrculas, no momento da inscrio. Lamen-
tamos no poder discutir neste trabalho dados detalhados desses vrios estudos que serviram
de base ao recrutamento e avaliao da clientela do Ensino Vocacional. Infelizmente, foram
levados das unidades escolares pelo grupo policial-militar que invadiu os Ginsios Vocacio-
nais em 12 de dezembro de 1969. O que temos so materiais fragmentados que no possi-
bilitam passar uma viso de conjunto. Pelos motivos expostos, vamos nos limitar a apresen-
tar a ttulo de exemplo algumas caractersticas da comunidade e do conjunto de alunos da
primeira unidade de Ensino Vocacional implantada em So Paulo, na capital, devendo nos
referir posteriormente, ainda que de forma breve, clientela das demais unidades do interior,
bem como dos cursos noturnos.
O Ginsio Vocacional Oswaldo Aranha foi instalado num edifcio situado na Rua Pensyl-
vania com a Avenida Santo Amaro, no Brooklin, bairro residencial de classe mdia da Zona
Sul de So Paulo. O Ginsio cava na parte do bairro chamada de Brooklin Novo, que con-
servava muitas reas livres e terrenos sem construo. Com o passar dos anos, vimos o bairro
crescer e ser mais bem urbanizado. Todavia, no momento inicial da implantao do Ginsio
Vocacional, a partir do local em que seria instalado, estabeleceu-se um raio de 2.000 metros
como limite imaginrio para delimitao da comunidade escolar. Nessa rea, havia quatro
grupos escolares, dois ginsios e trs colgios particulares.
Com relao ao nvel socioeconmico dos pais dos alunos que frequentavam aqueles
estabelecimentos de ensino e que foi objeto da pesquisa inicial que deveria determinar a
composio da futura clientela do Ginsio Vocacional, tnhamos 20% de nvel I, considerado
o mais alto, envolvendo uma maioria de pais com prosses de nvel universitrio; 50% de
nvel mdio, formado por pais e mes com prosses e ocupaes do tipo semimanual, com
escolarizao ginasial (8. srie atual) e colegial; 25% de nvel baixo, formado por pais e
mes com ocupaes manuais e semimanuais na rea industrial e de servios. Os 5% restan-
tes correspondiam a no obteno de respostas ou entrevistas anuladas por motivo tcnico.
A partir desses dados, a clientela do Vocacional seria recrutada mediante exame de seleo,
levando-se em conta a proporcionalidade da participao desses segmentos de nveis socio-
econmicos distintos na composio geral da comunidade.
Esta sondagem foi realizada em 1961/1962. Em 1965, no entanto, procedemos a outra
sondagem, desta vez no bairro e entre os alunos que frequentavam o Ginsio Vocacional
Oswaldo Aranha, e vericamos que os resultados conrmavam nossa preocupao quanto
maior frequncia de lhos de famlias de estratos mdio e alto da populao. Procede-
mos a uma correo da curva atravs de uma Portaria do SEV avalizada pelo Secretrio da
Educao. A correo consistiu em estabelecer previamente o nmero de vagas para cada
segmento socioeconmico. Para tanto, no momento da inscrio deveria ser preenchida uma
cha prpria. Realizadas as provas de admisso, fazia-se uma classicao geral. A partir
da, eram chamados os alunos do nvel I (mais alto) at 20% das vagas; do nvel II at 50%
das vagas e do nvel III at 30% das vagas. Embora esta medida desagradasse aos pais en-
quadrados nos nveis I e II, os educadores entenderam que, com mais realismo e senso de
justia social, assim voltaramos representao inicial do bairro. Tambm as sondagens
para avaliao da receptividade do currculo respeitaram esta estraticao.
Os Cursos Ginasiais Vocacionais, bem como todos os demais que seriam posteriormente
implantados seguindo o seu modelo no perodo noturno, em nvel de Segundo Grau ou
como cursos Complementares eram subordinados ao Servio do Ensino Vocacional, dire-
tamente ligado ao Gabinete do Secretrio da Educao do Estado, sendo alocados despesa
do Gabinete o prprio Servio e suas unidades escolares. O Servio do Ensino Vocacional,
rgo coordenador da experincia do Ensino Vocacional, era composto de:
Coordenadoria
Equipe de Assessores - administrativo e pedaggico
Equipe de Pesquisa - sociolgica e psicopedaggico
Setor de Cursos e Estgios (Capacitao pedaggica)
Setor de Despesa
Setor de Prdios e Equipamentos
Setor de Pessoal
Setor de Relaes Pblicas
Setor de Audiovisual e Documentao
Biblioteca
A estrutura dos Cursos Ginasiais era a mesma, apenas com algumas diferenas nas uni-
dades que trabalhavam com Prticas Agrcolas e programas culturais prprios das comu-
nidades onde foram instalados. Como toda escola, dispunham de secretaria, funcionrios
braais e burocrticos. Os servios de apoio do ensino eram a biblioteca e o setor de audio-
visual. Como os ginsios diurnos funcionavam em tempo integral, havia tambm cozinha e
refeitrio. Algumas salas dos prdios foram adaptadas para servirem de ambientes prprios
para artes plsticas, artes industriais, educao musical, educao domstica e prticas co-
merciais. A rotina diria das atividades desenvolvidas nesses espaos j foi sucientemente
explorada em um trabalho anterior, sustentado por uma ampla investigao documental e
emprica (Rovai, 1996), para que seja necessrio retom-la aqui.
Os professores e tcnicos eram recrutados do quadro de funcionrios efetivos concursados do
Estado, e outros eram contratados segundo o padro vigente para a rede de escolas secundrias.
Todos, aps o processo de seleo, passavam pelo curso de Capacitao, cuja durao era de seis
meses, para os docentes e tcnicos. Os professores efetivos da rede estadual eram comissionados
de seus cargos junto ao Gabinete do Secretrio. A capacitao inicial era retomada pela Orien-
tao Pedaggica e pelos tcnicos do Servio de Ensino Vocacional durante todo o perodo de
funcionamento da experincia. A partir destes cursos, alguns professores e tcnicos eram convi-
dados a assumir a docncia ou funes de orientao na rede de Ginsios Vocacionais. Os demais
voltavam para a rede comum com melhores condies de desempenho.
O regime de trabalho dos professores e orientadores dos Ginsios Vocacionais foi inicial-
mente de 36 horas semanais, passando depois para 40 e 44 horas semanais, quando a nova
legislao assim o permitiu. Das funes dos professores, faziam parte:
preparao de aulas e atividades;
seleo de bibliograa, textos de estudo;
docncia (sala de aula);
observao de alunos e elaborao do devido registro;
orientao do estudo dirigido;
organizao do estudo do meio;
planejamento do trabalho de avaliao;
cuidado com a documentao dos alunos em sua rea;
estudo de assuntos e questes de interesse do trabalho pedaggico;
participao em reunies pedaggicas semanais;
participao em reunies de rea;
participao em reunies com os pais e a comunidade.
Quanto s funes dos orientadores, competia-lhes:
orientar os professores no desempenho de suas funes;
organizar com os professores o plano de estudo;
coordenar as reunies do Conselho Pedaggico;
debater com os professores a fundamentao pedaggica do Ensino Vocacional vinculado
ao Servio do Ensino Vocacional;
assistir os trabalhos de sala de aula e do estudo do meio;
participar da avaliao dos professores.
Por sua vez, ao Orientador Educacional cabiam:
orientao dos alunos em relao aos vrios aspectos de seu desenvolvimento fsico/mo-
tor, intelectivo, social, afetivo/emocional;
acompanhamento dos trabalhos em sala de aula e em estudos do meio;
realizao de reunies com as equipes e as classes;
participao nas reunies semanais do Conselho Pedaggico;
realizao de reunies com pais de alunos;
atendimento dos alunos nas entrevistas;
organizao da documentao de cada aluno no tocante ao seu desempenho e atitudes;
coordenao do trabalho de Orientao Vocacional.
Por m, eram atribuies do especialista em Recursos Audiovisuais:
dar suporte aos professores no tocante organizao de material didtico para suas aulas
e atividades;
participar das reunies do Conselho Pedaggico;
organizar lmes, slides, tas de gravao, coletnea de estampas, fotograas, mapas;
fazer a documentao fotogrca e sonora das atividades prprias do currculo;
participar na elaborao de snteses das unidades pedaggicas, juntamente com professores
e alunos;
participar nos estudos do meio.
Com relao Direo, optou-se por colocar nessa funo um Orientador Pedaggico
com viso satisfatoriamente abrangente da educao e do projeto do Ensino Vocacional. As
funes administrativas/ burocrticas eram exercidas por professores com experincia em
administrao escolar. No caso dos Ginsios Vocacionais, os Orientadores Pedaggicos e
Educacionais, o diretor administrativo e o especialista em recursos audiovisuais eram su-
bordinados ao Diretor. Este e os orientadores deveriam funcionar como uma equipe voltada
para as questes da educao.
Seleo e capacitao de professores e tcnicos
A seleo de professores das unidades de Ensino Vocacional era feita entre os inscritos
das vrias cidades. Abriam-se editais, possibilitando-se a arregimentao de interessados en-
tre professores novos, sem muito tempo de exerccio no magistrio, e de professores efetivos
da rede estadual, os quais, para fazer o curso inicial, se beneciavam de comissionamento.
A capacitao do pessoal se desenvolveu atravs de um primeiro curso de aproximadamente
quatro meses, na sede do Servio do Ensino Vocacional, perodo no qual, alm das aulas e
dos grupos de estudo, participavam das pesquisas de comunidade e faziam estgios de uma
semana em dois Ginsios Vocacionais. O estgio da primeira turma foi feito nas Classes
Experimentais de Socorro. Nos cursos de capacitao que se seguiram a este primeiro, os
professores selecionados para integrar o quadro docente de um Ginsio Vocacional eram
avaliados segundo seu aproveitamento nos cursos, nos estgios, seu interesse e disponibili-
dade para viver em qualquer das cidades onde havia Ginsio Vocacional.
Contudo, a capacitao no se esgotava a. Durante todo o tempo de atuao nos Gi-
nsios Vocacionais, os docentes eram acompanhados pelos Orientadores Pedaggicos, os
quais realizavam encontros semanais, as reunies do Conselho Pedaggico. Alm disso, os
professores eram orientados em entrevistas individuais ou de pequeno grupo para discutir o
encaminhamento de problemas especcos de sua rea. Outra exigncia para o professor era
o trabalho em equipe. Os professores no trabalhavam isoladamente sua rea, mas deveriam
articular-se com os colegas com vistas integrao do currculo. Desde o primeiro ano de
funcionamento, o SEV instituiu um programa de avaliao dos docentes e tcnicos.
O planejamento de currculo tinha como primeiro momento a anlise dos dados da comu-
nidade obtidos nas pesquisas. Assim, enquanto na capital e em Barretos tivemos uma clien-
tela distribuda por diferentes nveis socioeconmicos, nas cidades de Americana, Batatais e
Rio Claro, a maioria vinha de estratos econmicos baixos. Da mesma forma, enquanto em
Barretos havamos encontrado comportamentos bastante liberais entre os jovens, em Bata-
tais a comunidade teve diculdade de aceitar que as meninas usassem cales curtos para
a ginstica ou ainda participassem de atividades com equipes mistas. Enquanto Americana
se caracterizava como cidade industrial, com acentuada predominncia de valores de ordem
material como dinheiro, Rio Claro, centro de ferrovirios, se caracterizava pelo tradiciona-
lismo e pela dependncia da populao em relao Cia. Paulista de Estradas de Ferro e ao
poder local. Estas diferenas foram signicativas no planejamento curricular.
As equipes de professores em cada unidade escolar contavam com o trabalho especiali-
zado de um Orientador Pedaggico, que atuava mais diretamente com os professores, e um
Orientador Educacional, que trabalhava predominantemente com os alunos. Em 1965, ins-
titumos a funo de Supervisores de reas aproveitando professores da rede, das diversas
reas, os quais apresentavam resultados satisfatrios de desempenho prossional e social.
Eles visitavam periodicamente todos os Ginsios e promoviam encontros de reas em So
Paulo. Era tambm de sua responsabilidade organizar bibliograa sempre atualizada e su-
gerir materiais didticos e/ou audiovisuais. Cada ginsio contava com um pequeno setor
de audiovisual. Tivemos supervisores tambm para Orientao Pedaggica e Educacional.
Em 1966, institumos um setor de pesquisa sociolgica e psicopedaggico, o qual per-
mitia constantes retomadas da caracterizao dos vrios Ginsios, alm de pesquisar ques-
tes referentes ao processo de ensino-aprendizagem. A divulgao da experincia era feita
atravs de atividades e eventos, seminrios e mesas redondas, participao em entrevistas na
mdia, por ocasio de Congresso da SBPC, visitas de especialistas estrangeiros e na Revista
do SEV, que se tornaria, a partir de 1968, Educao Hoje.
Outras modalidades de Ensino Vocacional
Como era de se esperar, a amplitude e os objetivos do projeto do Ensino Vocacional no
poderiam deixar de suscitar reaes polticas por parte dos grupos de interesse e dos lobbies
conservadores, que se manifestavam sob a forma de presses visando pr m experincia.
Tais reaes, naturalmente, se agravariam aps o golpe de 1964. Contudo, apesar das pres-
ses polticas, o projeto prosseguia, mantendo em funcionamento as unidades de Ginsios
Vocacionais j implantadas e capacitando anualmente um sem nmeros de professores, pro-
piciando estgios a universitrios e assessorando professores dos grupos escolares na capital
e no interior.
O programa de Capacitao Docente envolvia, cursos com durao de seis meses, o
estudo de Correntes Pedaggicas Contemporneas, Psicologia da Aprendizagem, Psicolo-
gia do Adolescente, Planejamento de Currculo, Procedimentos e Tcnicas Pedaggicas e
a interpretao de pesquisas. Os estgios eram realizados nas vrias unidades. Como j foi
salientado, a primeira turma de professores e tcnicos que se integrariam aos quadros dos
Ginsios Vocacionais fez estgio junto s Classes Experimentais de Socorro e, a partir do
ano seguinte, os estgios foram realizados nos trs primeiros Ginsios Vocacionais j em
funcionamento. Tais estgios permitiam aos professores uma troca com os docentes locais e
o conhecimento das caractersticas das comunidades. Todos os dados coletados na observa-
o e no contato com os professores e com a comunidade eram posteriormente trabalhados
no Servio do Ensino Vocacional, sede dos cursos de Capacitao.
Tambm, a partir de 1965, comeamos os estudos para elaborao de uma proposta de
Curso Colegial Vocacional para o Ginsio Oswaldo Aranha, da capital, Joo XXII, de Ame-
ricana, e Cndido Portinari, de Batatais. Paralelamente, trabalhvamos o projeto do Gin-
sio Vocacional Noturno para o Oswaldo Aranha, bem como para Americana, Rio Claro e
Barretos. Em 1967, instalvamos o curso Ginasial, no sendo possvel faz-lo, porm, em
Americana e Batatais. No caso destas duas ltimas cidades, tratava-se de um Colegial que
atenderia a regio de Campinas e a de Ribeiro Preto. Alm da resistncia da Secretria de
Educao, tivemos diculdades com os prefeitos de algumas cidades, da regio.
Com a instalao dos Ginsios Vocacionais noturnos, o SEV respondia de forma explci-
ta s acusaes que lhe eram feitas de trabalhar apenas com clientela de bom nvel socioeco-
nmico. Os cursos noturnos foram planejados para atender trabalhadores. E nas diferentes
cidades tivemos segmentos diferenciados de alunos, do ponto de vista de suas ocupaes
e servios. No ano de 1968, instalamos o Ginsio Vocacional de So Caetano do Sul, em
regime de meio perodo diurno. Tambm no Oswaldo Aranha, no primeiro ano de funcio-
namento dos cursos noturnos, fomos procurados por alunos que solicitavam a abertura de
cursos semelhantes para pessoas de sua famlia, do bairro onde moravam; alguns traziam por
escrito a relao dos interessados. Tratava-se de pessoas analfabetas ou com curso primrio
incompleto, ocupadas em grande parte com o trabalho braal.
Procuramos conversar com uma amostra dos interessados. Suas expectativas iam de A a
Z, ou seja, alfabetizao, madureza de Primrio, madureza de Ginsio, cursos prossionali-
zantes os mais variados. Abrimos inscries e, numa semana, tivemos 1.200 candidatos. So-
mente com um mutiro de professores, estagirios e alunos do Colegial do Oswaldo Aranha
demos conta de entrevist-los. Criamos uma equipe pedaggica para planejar o programa.
Com exceo da alfabetizao, os demais cursos teriam a durao de seis meses. Professo-
res, alunos do Colegial, do Ginsio diurno e do Ginsio noturno participaram do programa.
Os alunos dos demais cursos teriam esse trabalho como prtica curricular, em especial, os
alunos do Segundo Grau Vocacional que haviam optado por Educao Popular.
Fica evidente, assim, que se o SEV no conseguiu ampliar sua rede escolar, ampliou ser-
vios investindo na capacitao docente, nos estgios e nas assessorias a escolas primrias
e secundrias
3
. At meados de 69, o SEV havia atingido 7.500 pessoas, entre professores
e estagirios universitrios. Durante os nove anos de sua existncia, o Servio do Ensino
Vocacional realizou nove cursos de longa durao (6 meses), 18 cursos de mdia durao
(2 meses), 30 cursos de curta durao (30 dias), alm de propiciar estgios e visitas para
centenas de professores e universitrios. Ao longo de toda a existncia do Servio do Ensino
Vocacional, os alunos e professores de Didtica da USP, PUC So Paulo e PUC de Campinas
se beneciaram da experincia, participando de estgios e seminrios.
Num balano da experincia, de 1961 a 1969, verica-se que, j em 1964, quando da
instalao do regime militar, cinco Ginsios Vocacionais achavam-se implantados e fun-
cionavam regularmente. Em 1967, haviam sido criados os Vocacionais Noturnos na capital,
Americana, Rio Claro e Barretos. Tambm em 1967, fora instalado o Ginsio Vocacional de
So Caetano do Sul. Ainda no mesmo ano, instalara-se o Curso Colegial Vocacional junto
unidade da capital. Do mesmo modo, os Cursos Complementares destinados populao de
baixa renda. Estas ltimas unidades de cursos tiveram apenas dois anos de durao, j que o
aumento da represso poltica, a partir de 1968, levaria a experincia a um lamentvel m,
no ano seguinte. Entretanto, mesmo nesse perodo, como, alis, ao longo de toda a sua exis-
tncia, o Servio de Ensino Vocacional, alm de planejar, supervisionar e avaliar o trabalho
dos Ginsios Vocacionais diurnos e noturnos, o curso Colegial e os cursos Complementares,
desenvolveu cursos de Capacitao Pedaggica para professores da rede estadual, atividade
esta que signicou a extenso, ao conjunto da rede, dos mtodos de trabalho desenvolvidos
nas unidades de Ensino Vocacional.
A represso poltica e o m da experincia
Implantada em um momento de intenso debate poltico e desenvolvida em grande parte
sob o regime militar, a experincia do Servio de Ensino Vocacional foi constantemente
objeto de controvrsias, sabotagens e, por m, de aberta represso. Sendo o SEV um rgo
diretamente ligado ao gabinete do Secretrio da Educao, a condio de Coordenadora
desse servio nos criou, desde o incio, srias diculdades no relacionamento com os demais
departamentos da Secretaria. E problemas ainda mais srios ocorreriam aps o golpe militar
de 1964. Convivemos durante nove anos, tempo de vida dos Vocacionais, com presses de
todo tipo e com nove secretrios de Educao.
Na Secretaria da Educao, era visvel o interesse de alguns setores na revogao da le-
gislao que permitiu essa experincia educacional. Na verdade, o Servio do Ensino Voca-
cional viveu ao longo de sua existncia um processo de permanente tenso, desde os tempos
do governador Adhemar de Barros. Os vrios setores do governo usaram de todos os meios
para opor-se ao Ensino Vocacional, no que sempre foram apoiados pelo Departamento de
Educao da Secretaria de Educao. Adhemar de Barros era famoso pela prtica de corrup-
o administrativa. Sob o seu governo, foram mudados os quadros das Secretarias de Esta-
do, e na Educao no foi diferente. O novo secretrio da Educao, Dr. Ataliba Nogueira,
conhecido professor da Faculdade de Direito da USP, era tambm uma gura conhecida nos
meios polticos e intelectuais como reacionrio.
A corrupo vigente no governo Adhemar de Barros chegou at o Servio de Ensino
Vocacional de modo grosseiro. Passamos a receber da esposa do governador, do chefe da
Casa Civil e Militar, do Gabinete do Secretrio e de parlamentares estaduais e federais do
PSP (Partido Social Progressista) primeiramente cartas solicitando a contratao de profes-
sores e tcnicos sem nenhuma qualicao ou vagas para alunos que no se enquadravam
nos critrios de seleo do SEV. Estas aes foram logo seguidas por ameaas de cortes de
verba, de cancelamento de comissionamentos etc., at que explodiu o que caria conhecido
no SEV como a crise de 65. A negao de matrcula para um aluno que no havia passado
pela seleo do Ginsio Vocacional Oswaldo Aranha, mas que era lho de funcionrio de
conana do Secretrio da Educao, implicou no meu afastamento da Coordenao do
SEV, bem como no da diretora administrativa do Ginsio.
Esta interveno mobilizou todos os professores e funcionrios da rede de Ensino Voca-
cional, alm das Sociedades de Pais e Amigos dos Vocacionais. Houve grande mobilizao,
com assembleias muito concorridas na capital e nas cidades do interior onde tnhamos Gin-
sios Vocacionais. Pais de alunos, jornalistas, conseguiram a cobertura permanente da grande
imprensa, do rdio e da televiso. Comisses de pais e pessoas representativas das comunida-
des locais solicitaram audincia com o Secretrio, a qual aconteceu em clima de alta tenso.
Insatisfeitos, os pais solicitaram audincia com o governador. Antes, porm, do movimento
de pais ganhar visibilidade, era publicado decreto do governador nomeando para a Coordena-
o do SEV e a direo do Ginsio Vocacional Oswaldo Aranha, os professores Joel Martins
e Lygia Furquim Sim. Esta era a ex-diretora do Instituto de Educao de Socorro no perodo
das Classes Experimentais e aquele, professor universitrio de Psicologia, havia sido diretor
do Vocacional Oswaldo Aranha a meu pedido, assim como havia participado do primeiro cur-
so de Capacitao Docente; contudo, aps um ano de exerccio, Joel Martins pediu demisso,
alegando que o trabalho era muito exigente e desgastante, e foi lecionar na PUC-SP.
Pais e professores continuavam lutando pela volta das educadoras afastadas e questio-
navam o comportamento dos dois professores recm-nomeados para a Coordenao Geral
do SEV e direo do Ginsio Vocacional Oswaldo Aranha. Aps quarenta dias, o Secretrio
convidou-me, juntamente com os representantes das diretorias das Sociedades de Pais e
Amigos dos Ginsios Vocacionais, para uma reunio, na qual se decidiu pela volta norma-
lidade nas atividades da Secretaria, que j ento se desgastava com o episdio, com a minha
volta ao SEV e da diretora do Oswaldo Aranha, aps a demisso dos recm-nomeados. Em
que pesasse o desgaste de todas as partes neste processo, o SEV saiu vitorioso e teve ganhos
polticos na opinio pblica e entre personalidades da rea cultural, educacional e poltica.
Persistiria, porm, a atitude de sabotagem do SEV, principalmente atravs dos setores de
Pessoal e de Oramento da Secretaria de Educao, postura que perdurou at 1969.
O ltimo perodo de vida do Ensino Vocacional coincidiu com o enrijecimento poltico
do regime ditatorial, que culminou, em 1968, com a promulgao do Decreto Federal 477/68
e do Ato Institucional n 5, duas peas autoritrias que permitiam punir os brasileiros que se
opunham ao governo com medidas ainda mais rgidas e violentas do que os atos anteriores
do regime instalado em 1964. O sistema repressivo se aperfeioava. Grupos do II Exrcito e
a Polcia Poltica colocaram o Ensino Vocacional na mira de suas armas. Procuramos reetir
com as equipes das vrias unidades vocacionais sobre nossa posio e nosso comportamento.
A primeira situao de confronto foi criada pela participao de professores e tcnicos
do Ensino Vocacional na passeata promovida pela Associao de Professores do Ensino Se-
cundrio e Normal do Estado de So Paulo, APESNOESP, em repdio portaria n. 36 do
Departamento de Educao, cujo diretor, na ocasio, era o Prof. Jos Mario Pires Azanha.
Ao ver dos docentes, foraria o rebaixamento da qualidade de ensino nas escolas pblicas.
Dessa passeata, alm de professores da rede escolar e do Vocacional, participaram os docen-
tes do Colgio de Aplicao da Faculdade de Filosoa, Letras e Cincias Humanas da USP.
Logo aps, recebemos do Gabinete ofcio propondo a demisso de alguns professores cuja
contratao havia sido feita com base em parecer do Departamento Jurdico da Secretaria da
Educao. Este parecer foi revogado imediatamente e, assim, no tivemos outra sada seno
dispens-los.
Entretanto, as investidas no pararam por a. Em meados de junho, mais uma vez fui
afastada do cargo, juntamente com a diretora do Vocacional de Americana, o que, segundo
o Secretrio da Educao, Professor Ulhoa Cintra, era uma determinao do Comando do II
Exrcito. Da para frente, instalou-se um clima de terror nas escolas. O primeiro interventor
nomeado pelo Secretrio procurou apaziguar os nimos, sem obter resultados. Os Ginsios
Vocacionais, na verdade, deixaram de s-lo quando o primeiro ato autoritrio foi desfechado
contra a liberdade e contra os direitos fundamentais da pessoa humana. Nas unidades do
interior, onde o nvel de politizao de pais e professores era menor, houve tentativas de
conversao com as autoridades. Logo perceberam que no trariam nenhum resultado.
O processo de represso s liberdades democrticas culminou no Ensino Vocacional com a
priso de orientadores, professores e alunos, com a invaso policial-militar em ao conjugada
para todos os Ginsios Vocacionais no dia 12 de dezembro de 1969. Vrios professores e fun-
cionrios caram detidos por mais tempo na sede da Operao Bandeirantes, OBAN, conhecido
rgo de represso e tortura. Quanto a mim e professora urea Sigrist, ex-diretora do Voca-
cional de Americana, fomos detidas algumas vezes, por curtos perodos, nas dependncias do
II Exrcito, do DEOPS, da Polcia Federal e da Aeronutica. Da a algum tempo, em janeiro de
1970, ramos aposentadas de nossos cargos efetivos por concurso, com base no AI-5.
Iniciou-se desta forma uma verdadeira caa as bruxas, com devassa nos Ginsios, na
sede do SEV, nas casas dos professores, tcnicos e pais de alunos. Alguns pais de Barretos
foram detidos juntamente com professores e levados no camburo com destino ao quartel
do Exrcito em Campinas. No seu conjunto, o quadro parecia uma pea do Teatro do Ab-
surdo. A experincia pedaggica bem sucedida, reconhecida at mesmo pelo Conselho
Estadual de Educao e no meio universitrio e secundrio, se transformara repentinamente
numa pedagogia perigosa para formao dos jovens. O que mudou? No fora a pedagogia,
mas o modo pelo qual ela era julgada, porque, na verdade, no se poderia contemporizar
liberdade com autoritarismo e represso.
Com o pedido de demisso do primeiro interventor do SEV, Adolfo Pinheiro Machado,
foi nomeada para a funo de interventora Terezinha Fram, professora secundria e dirigen-
te do Movimento de Bandeirantismo no Brasil. Sua posse foi acompanha por dois capites
e dois majores do II Exrcito. E da por diante tudo foi desmantelado, sobrando apenas a
experincia que cada um viveu. Suas primeiras medidas foram a extino dos cursos com-
plementares e a descaracterizao dos demais cursos. Literalmente, as unidades foram trans-
formadas em escolas normais (comuns) com a implantao do currculo-padro. O SEV foi
transformado numa Diviso de Ensino e seu prdio passou a abrigar uma repartio buro-
crtica da Secretaria de Educao.
Avaliando-se essa trajetria de nove anos do Ensino Vocacional, incluindo o SEV e todas
as unidades escolares, percebe-se que ela correspondeu a uma histria de muita luta dos
alunos, professores, tcnicos e pais de alunos contra as constantes ameaas de interveno
por parte de alguns setores da Secretaria da Educao, frente a mudanas ocasionadas por
uma sucesso de nove Secretrios da Educao. Seu desmantelamento, entretanto, coube
ao II Exrcito e Polcia Federal, bem como a pessoas que no tiveram escrpulos em se
aproveitar da situao em benefcio prprio, como foi o caso dos interventores.
O signicado da proposta pedaggica dos Ginsios Vocacionais
S o homem livre capaz de optar
No poderamos encerrar este captulo sem antes, luz do breve relato sobre a trajetria
do Ensino Vocacional, tentar explicitar o signicado da proposta pedaggica que ali se de-
senvolveu. De fato, o termo VOCACIONAL tem sido interpretado de maneira ambgua. Em
nosso pas, durante dcadas os cursos vocacionais foram da competncia das Escolas Arte-
sanais e de Ofcio, das Escolas Tcnicas Industriais e dos Cursos Prossionalizantes Livres.
Tratava-se de preparar o jovem para o trabalho, no campo das habilidades manuais e mecni-
cas. A o termo vocacional era tido como uma direo de trabalho para os menos favorecidos
socialmente. Portanto, Escola Vocacional ainda hoje entendida como escola para pobres,
onde o nvel de ensino sempre deixa muito a desejar. Por outro lado, na legislao brasileira
sobre o Ensino Industrial, os Cursos Vocacionais passaram mais recentemente a encampar
as ideias de interesse e de aptido, o que , sem dvida, um avano.
Todavia, no contexto histrico em que se deu a implantao da experincia do Ensino
Vocacional, preciso lembrar que, no plano da legislao federal, os Ginsios Vocacionais
eram apresentados como conjuntos de Classes Experimentais, com base na portaria espec-
ca que autorizava a introduo desse tipo de experincia na rede pblica de ensino. Por outro
lado, em nvel estadual, a lei e o decreto que, num primeiro momento, serviram de base legal
para a instalao dos Ginsios Vocacionais identicava-os como Cursos Prossionalizantes.
O fato de a implantao dos Ginsios Vocacionais decorrer de uma legislao sobre o Ensino
Industrial trouxe muitos problemas, no sentido de confundir com algum tipo de inovao
nessa rea uma proposta de formao ampla, que envolvia reas de cultura geral e tambm
reas de cultura tcnica, mas fazendo convergir ambas para a formao de um esprito crtico
no homem e no cidado. Assim, o artifcio usado na elaborao da lei nos levou a carregar
esta contradio durante muito tempo, o que exigiu muito esforo para divulgar o sentido
que atribuamos ao termo.
Tambm no campo da Orientao Educacional se falava, poca, em orientao vo-
cacional como orientao para o trabalho. Na dcada de 60, muitos orientadores ainda se
pautavam pelas obras do psiclogo industrial Mira y Lopez, o qual desenvolveu uma linha
de pensamento taylorista aplicada educao. A crtica a esta postura a partir de 1960 reo-
rientou esta concepo.
O termo vocacional encontrado tambm nos Estados Unidos para designar um tipo
especco de escolas, as Vocational Schools. So escolas onde os jovens, alm da aprendi-
zagem da cultura geral, cultivam aptides. Na Inglaterra, as Comprehensive Schools possi-
bilitam ao aluno fazer escolhas segundo suas aptides, entendendo-se aqui aptido como a
capacidade de trabalhar melhor num determinado campo. Em Cuba, vocacional o nome
com que se designa a escola de melhor nvel de ensino do pas, destinada aos alunos bem
classicados nas escolas comuns do sistema escolar. Trata-se da Escola Vocacional Lnin,
uma escola de elite, cujo objetivo a formao de lideranas polticas.
O que signica, ento, face a essa multiplicidade de sentidos, a denominao de Vocacio-
nal dada aos Ginsios que pretendiam desenvolver uma nova proposta pedaggica no Brasil
da dcada de 60? Como esperamos haver evidenciado, o termo est associado losoa que
norteou a experincia e que defende o primado da pessoa sobre todas as coisas. Trata-se da
pessoa que se realiza no mundo com os outros homens, tendo o trabalho como mediao.
Implica na noo de trabalho humano, condio de realizao pessoal e transformao so-
cial. O trabalho, por sua vez, um fazer e um fazer-se.
Na experincia do Ensino Vocacional, o que se pretendia era abrir um grande leque de
possibilidades, tanto no plano da cultura geral como da cultura tcnica, campo onde o jovem
levado a fazer opes. desse pensamento que tiramos o entendimento de orientao
vocacional, ou seja, a atitude permanente de acompanhar o jovem, ajud-lo nas dvidas
e oferecer suporte s suas opes. Assim, uma pedagogia vocacional ou um ensino vo-
cacional aquele que leva o educando a se descobrir, descobrindo o campo de atuao no
qual pode identicar a possibilidade de um projeto para a construo de seu prprio futuro.
Nosso entendimento de que essa descoberta ocorre processualmente no percurso educati-
vo, a partir de situaes criadas ou incentivadas pelos educadores. Descobrir sua vocao
situar-se no mundo, identicando seu papel transformador.
Captulo III ______________________________________________________________
A Pedagogia Social do Ensino Vocacional
A ideia de uma pedagogia social
No decorrer da histria da educao, encontramos experincias educacionais cujas carac-
tersticas as enquadram na congurao de uma pedagogia social. So exemplos a experin-
cia de A. Makarenko, na Rssia, e a experincia de Barbiana, na Itlia
4
. A denominao pura
e simples de pedagogia social carece, no entanto, de um signicado mais preciso. Uma
pedagogia social se caracteriza por uma relao democrtica entre educadores e educandos.
tambm uma pedagogia que trabalha as relaes de sociabilidade, as atitudes de comuni-
cao e ao grupal, mas tambm estimula as prticas de socializao.
No caso dos Ginsios Vocacionais, convencionamos entend-la como uma pedagogia social,
crtica e transformadora. Por qu? Porque tomamos a realidade social como contedo, a crtica
permanente como metodologia e a transformao social como objetivo. Nessa pedagogia, os
sujeitos da educao so entendidos como seres em movimento no plano social e cultural. Os
procedimentos pedaggicos, de acordo com esta concepo, se caracterizam como instrumentos
de ensino a partir de situaes problematizadoras, sempre renovadas e situadas na realidade so-
cial. uma pedagogia que valoriza as relaes de sociabilidade como suporte da comunicao e
a socializao como prtica de partilha solidria, ao mesmo tempo que pretende situar o processo
de avaliao como indicador de valores vivenciados e aprendidos.
Neste captulo, pretendemos apresentar uma breve caracterizao da proposta pedaggi-
ca do Ensino Vocacional, bem como algumas indicaes da forma como foi desenvolvida
nas vrias unidades dos Ginsios Vocacionais, de modo a permitir aferir em que medida tal
proposta pode ser vista como exemplo de tentativa de implementao de uma pedagogia
social no Brasil.
A proposta pedaggica do Ensino Vocacional
Os Ginsios Estaduais Vocacionais, instalados na capital, Grande So Paulo e interior do
Estado, foram instituies de ensino em tempo integral para jovens de ambos os sexos, com
idade de 11 a 13 anos (faixa de entrada). Os objetivos gerais da proposta ali desenvolvida
voltaram-se simultaneamente para a formao dos jovens e a capacitao de professores e
tcnicos da rea educacional. O curso Ginasial tinha uma durao de quatro anos, sendo os
dois primeiros de carter exploratrio de interesses e aptides. O currculo permitia opes
num segundo momento, correspondente 3 e 4 sries ginasiais. Para os jovens, essa con-
dio oferecia uma oportunidade de optar por certas reas e, para os professores, a possibi-
lidade de se capacitarem prossionalmente, observando e debatendo a experincia. Quanto
ao jovem, porm, o que se propunha especicamente era uma educao que o formasse no
entendimento da realidade socioeconmica, poltica e cultural do pas, e que ao mesmo tem-
po o tornasse capaz de intervir nessa realidade. Tais objetivos gerais valiam para toda a rede
de Ginsios Vocacionais do Estado de So Paulo, embora fossem tambm formulados os
objetivos educacionais especcos de cada Ginsio em particular. Estes decorriam da anlise
de dados universais ou os mais abrangentes em relao realidade brasileira, conjugando-se
com os dados colhidos nas pesquisas de comunidade.
As pesquisas de comunidade foram de capital importncia para o planejamento curri-
cular. Dispomos de pouqussimo material a respeito do enorme trabalho que foi feito nessa
rea. Ao longo de toda a existncia do Ensino Vocacional, essas pesquisas nos forneceram
como forneciam s equipes encarregadas da elaborao do planejamento curricular no mo-
mento da implantao de uma unidade do Ensino Vocacional - informaes sobre valores,
padres de comportamento, costumes, expectativas e aspiraes daqueles que constituiriam
a sua futura clientela. De fato, naquele momento inicial, a problemtica extrada das pes-
quisas era largamente discutida pelas equipes de professores e orientadores. Essas pesquisas
revelavam tambm o que os pais pensavam a respeito das reas do currculo: apegados ao
modelo de currculo vigente (1961-1969), tinham diculdades de aceitar reas que lhes pa-
reciam inadequadas. Ficava claro tambm, atravs das pesquisas de comunidade, que, alm
dessas diculdades previstas, outras apareceriam, o que levava as equipes a planejar estra-
tgias de introduo e abordagem das turmas, com vistas elaborao de um planejamento
curricular com base nos dados da pesquisa.
No Ginsio Vocacional, o currculo se compunha das seguintes reas: Lngua Portuguesa,
Matemtica, Estudos Sociais (Histria, Geograa e elementos de Antropologia), Cincias
Fsicas e Biolgicas, Ingls ou Francs, Educao Fsica e Educao Musical e Artes Pls-
ticas as quais assumiam o papel de prticas educativas, ao lado das reas de cultura geral,
garantindo os contedos de humanidades. Outras reas denominadas tcnicas eram: Artes
Industriais, Prticas Comerciais, Prticas Agrcolas, e Educao Domstica. Na 3 srie gi-
nasial era proposto um aprofundamento das aprendizagens e na 4 srie, alm dos contedos
curriculares prprios dessa fase, orientavam-se os alunos no sentido de sintetizar os quatro
anos de curso e organizar a documentao correspondente.
No campo das reas curriculares deniam-se os objetivos especcos e os principais
conceitos com os quais se deveria trabalhar. No Ensino Vocacional, no se trabalhava com
contedos pr-xados, nem com livros didticos. Assim, o grande nmero de reas curri-
culares poderia exigir um esforo maior dos alunos, se no fosse o trabalho de integrao
curricular. A integrao curricular ou integrao de reas se assentava sobre a concepo de
currculo pela qual nos orientamos. Se o currculo uma sequncia de experincias vividas
pelo aluno, experincias programadas pelo professor, as quais devem ter objetivos muito
claros, isto signica que os alunos podero estudar/trabalhar na escola e fora dela, com os
colegas regulares ou com pessoas da comunidade.
Nessa compreenso de currculo situamos o conceito de core-curriculum como uma
ideia central e mobilizadora, para a qual convergem conceitos das reas em geral. O core-
curriculum que nos Vocacionais era formulado como uma questo ou pergunta, ou, ainda,
como um problema situava-se na rea de Estudos Sociais, com a qual se integravam outras
reas. Entendemos que a integrao conceitual no nvel das reas, tal como proposta nos
Vocacionais, exige maior grau de elaborao do que os atuais projetos de ensino com base
na interdisciplinaridade ou outras denominaes hoje correntes. De fato, desta perspectiva,
podem-se obter vrias combinaes de contedos e conceitos, atingindo reas diferenciadas,
as quais devem convergir, pela via da interseco, para um ncleo comum representado,
no caso dos Vocacionais, pela rea de Estudos Sociais. O modo pelo qual os conceitos vo
se formando, ampliando e aprofundando se d na sequncia da apresentao dos contedos
de ensino, elaborados, nos Vocacionais, no interior do que era chamada de Unidades Peda-
ggicas, cada uma com, aproximadamente, dois meses de durao.
Para introduzirmos aqui uma explicao sobre o que era uma Unidade Pedaggica no
Ensino Vocacional, coloquemo-nos, por um instante, na perspectiva dos prprios alunos e
da equipe de prossionais que vivenciaram de perto a experincia. Para eles, nesse tempo
distante do passado, a Unidade Pedaggica a ferramenta bsica que alavanca o currculo.
Cada unidade pedaggica tem como norte uma questo ou armao reveladoras de proble-
mas desencadeados pelo core-curriculum. Portanto, a Unidade Pedaggica se inicia com um
debate a partir de um questionamento ou sobre um problema. Na discusso inicial, todos
os alunos tomam parte: a experincia de participao, da qual resulta um plano de estudo
da classe. Na Unidade Pedaggica sempre se recolhem dados de campo; alis, a prpria
unidade pedaggica pode decorrer de um estudo do meio. H tambm a situao em que se
debatem temas cujo aprofundamento se dar atravs de palestras de professores ou especia-
listas com satisfatrio domnio dos assuntos em questo. Logo aps, a equipe de professores
e orientadores dever apresentar os conceitos, abordagens e trabalhos prticos envolvidos
naquela unidade pedaggica.
preparao inicial para montagem de uma unidade pedaggica pelos alunos e profes-
sores d-se o nome de Plataforma. Esta expresso, sugerida por alunos, signica o plano
concreto de trabalho numa Unidade Pedaggica, com as atribuies que competem a cada
equipe das classes. Trabalho semelhante ser feito por ocasio da sntese da unidade, mo-
mento no qual os alunos podero se expressar atravs de texto, audiovisual, Artes Plsticas
e Dramatizaes, atividades estas que devem partir do texto no sentido de explicitarem me-
lhor, sob a forma de vivncias, o sentido do que foi aprendido. As unidades pedaggicas se
sucedem de 1 a 4 srie ginasial; em cada srie se avana no campo do conhecimento. O en-
tendimento do que se faz e por que se faz vai crescendo nos alunos, de uma srie para outra.
As unidades pedaggicas incorporam, em sua dinmica, estudos do meio, trabalho em
equipe, estudo dirigido e, progressivamente, estudo supervisionado e livre, experincias va-
riadas de avaliao e autoavaliao, trabalho nas instituies didtico-pedaggicas da esco-
la, de que se falar a seguir, nos projetos de livre escolha e na prtica de ao comunitria.
As snteses sequenciais se encerram com a sntese nal de 4 srie. Esta prtica o corolrio
de nossa pedagogia trata-se do exerccio de interveno na realidade estudada. O impor-
tante que este processo contnuo de experincias, de aprendizagem em diversos campos
do conhecimento, possibilita autoconhecimento. neste sentido que se fala em Orientao
Vocacional. Da a denominao de Ginsio Vocacional dado a esta escola secundria. No en-
tanto, preciso entender tambm como se produz essa dialtica de conhecimento e autoco-
nhecimento, e quais so os procedimentos pedaggicos relacionados unidade pedaggica
que permitem estabelecer esse circuito.
Trabalho em Equipe
Para caracterizar os procedimentos pedaggicos desenvolvidos no Ensino Vocacional,
possvel recorrer, entre outros materiais, pouca documentao que restou do registro da
experincia no prprio momento em que era desenvolvida. No documento Planos Pedaggi-
cos e Administrativos de 1968, citado a partir de agora como PPA, ou indicado apenas pelas
aspas da citao, l-se o seguinte: Dadas as proposies do Sistema de Ensino Vocacional,
contidas nos seus objetivos, o trabalho em grupo aparece caracterizando todas as situaes
da vida escolar. Seja no contato com os professores ou com os pais, a tcnica fundamental
usada pela escola sempre o trabalho em grupo. Deste modo, consegue-se planejar con-
dies para que os trs segmentos da estrutura escolar grupos de alunos, de professores
e de pais se percebam como participantes de uma mesma experincia: a situao crtica
transformadora. () E, no trabalho com os alunos, a atividade em grupo aparece caracte-
rizando as situaes de aprendizagem. Aparece, deste modo, integrado a todas as tcnicas
pedaggicas, sendo utilizado por todas as reas.
De fato, no trabalho em grupo, em todas as situaes que a escola planeja, que o aluno
encontra condies de se desenvolver como pessoa consciente de sua participao. Ao lado
deste treino de participao social, o aluno vai adquirindo, atravs de temas e problemas de
estudo que a unidade pedaggica prope um conhecimento da realidade, capaz de lhe dar
uma viso ampla e objetiva dos fatos. Conhecendo a realidade, em termos de sua comuni-
dade local, atravs de estudos de seu Estado, do seu pas e do mundo, tendo treino de vida
em grupo e viso de si mesmo, nosso aluno tem condies de assumir seu papel de cons-
trutor da Histria atravs de uma atuao consciente no seu meio mais prximo. Para que
isto se d, so planejadas diferentes situaes que, numa linha de complexidade crescente,
compatvel com o nvel de amadurecimento do adolescente, o envolvem da 1 4 srie.
Assim, no processo de estudo so caracterizadas situaes de estudo dirigido, de estudo
supervisionado e livre e de estudo do meio. Os projetos, o acampamento, as festas so situ-
aes que, exigindo participao social mais espontnea, exigem, porm, ao mesmo tempo,
bom nvel de organizao. As instituies didtico-pedaggicas como a Cantina, a Cooperati-
va, o Banco, o Escritrio Contbil, a Galeria de Arte, oferecem ao aluno oportunidades de vi-
vncia num grupo mais estruturado e onde ele assume um papel social perante a coletividade.
Na linha de avaliao tambm trabalhamos com a avaliao do grupo, ao lado da autoavalia-
o e da avaliao pelos professores. Finalmente, por meio da ao comunitria, que faz parte
do planejamento da 4a srie, mas que vem sendo preparada desde a 1a srie, o jovem levado
a atuar na sua comunidade, atravs do levantamento dos problemas que o conhecimento da
comunidade progressivamente lhe foi dando. Os grupos de ao comunitria so como um
teste de socializao, no sentido de que pe em evidncia o resultado concreto de todo o pre-
paro de participao anterior. Eles do ao aluno a oportunidade de uma primeira tomada de
posio frente ao seu papel como pessoa participante de sua comunidade. Ao mesmo tempo,
fornecem importantes informaes para a Orientao Vocacional, na medida em que, atravs
da atuao do adolescente nestes grupos, se percebe claramente como ele vai se denindo.
Tcnicas de Estudo
Entende-se que os contedos das diferentes reas do currculo somente ganharo signi-
cado para a aprendizagem na medida em que forem trabalhados por tcnicas adequadas,
que conduzam o educando apreenso das realidades conceituais e mudana de seus
comportamentos. O estudo tem um sentido comum nos vrios campos do conhecimento.
um processo de investigao que assume caractersticas prprias em funo da natureza
da rea de conhecimento ou, mais especicamente, do contedo que se tem em vista. Ela
pode ser ora uma pesquisa bibliogrca, ora uma pesquisa de campo. Pode ser um estudo do
material, para testar, por exemplo, a sua funcionalidade ou a sua adequao como recurso
de expresso criadora. E assume, tambm, uma caracterstica experimental ou de formao
da sensibilidade, quando se trabalha com uma obra artstica para avali-la. Em cada rea do
currculo, podem ser utilizadas as diferentes situaes de estudo. Por exemplo, na rea de
Educao Musical se usar a pesquisa bibliogrca, a audio musical, um estudo do meio
ou mesmo uma pesquisa experimental no campo dos sons, de acordo com os objetivos pro-
postos e com a natureza do contedo de determinada unidade pedaggica. Mas, por outro
lado, a linha de estudo que uma rea imprime ao seu contedo diferir de outra pela prpria
natureza de seu campo especco. Dizemos, pois, que a linha de estudo diferente em cada
rea porque o material de busca diferente em cada uma delas. Mas, em todas as reas, o
estudo se caracteriza pelo aspecto de busca que leva descoberta. assim que se formam no
aluno atitudes de investigao e criatividade, levando-o ao conhecimento de si e inserindo-o
no mundo que o rodeia.
Como desencadeado o estudo? A unidade pedaggica a grande situao-problema
que se prope ao aluno, de modo a responder a necessidades de ordem pessoal e social e
lev-lo investigao. Este grande projeto de ao denido numa plataforma, atravs de
problemas menores que so abordagens diversas do grande problema. E por que estudar a
partir de problemas? O princpio da atividade do aluno como condio para a aprendizagem
fato cienticamente comprovado. A psicologia gentica de Jean Piaget e seus colaborado-
res contribui com uma melhor compreenso da atividade mental e de sua estruturao pro-
gressiva, demonstrando a atividade operatria do pensamento, hiptese j aventada, alis,
por John Dewey. O estudo de problemas est portanto intimamente ligado representao
que se faz do pensamento. A noo de problema, no dizer de Guy Palmade (1966), tende
a ser uma noo central para os mtodos denominados ativos, ao formar-se o conceito da
natureza operatria do pensamento.
A construo do pensamento operatrio progressiva, como tambm so progressi-
vas as situaes de estudo propostas estudo dirigido, supervisionado e livre. medida
que o aluno progride no processo de estudo e chega a um maior domnio de tcnicas de
trabalho, as formas de investigao se tornam mais complexas. Nas 1as. e 2as. sries e,
mais especialmente na 1, o estudo dirigido constitui a base do processo. Dado o nvel
de desenvolvimento intelectual do aluno e a sua inexperincia, o professor o orienta mais
de perto. As proposies de problemas so menos amplas e colocadas passo a passo.
As instrues de trabalho so minuciosas, visando o treino de ordenao e coerncia em
seus trabalhos. Gradativamente, o aluno vai passando para uma fase onde se espera maior
iniciativa e independncia de sua parte. Passa ento a participar do estudo supervisionado.
A, as propostas de trabalho so menos minuciosas e dirigidas. Espera-se que ele aplique
e amplie os recursos de investigao aprendidos na srie anterior. Pouco a pouco, o aluno
vai sendo colocado na situao de estudo livre. Deve, por si mesmo, elaborar planos de
pesquisa, mobilizar recursos de investigao, utilizando diversas fontes de informao. A
esta altura, j utiliza o seminrio e at mesmo a monograa, que implicam num trabalho
mais pessoal e de maior complexidade. Deve revelar que adquiriu um mtodo pessoal que
o habilite a enfrentar diferentes situaes, no meio escolar ou fora dele, como aspecto de
sua independncia pessoal.
Em Pedagogia, o princpio da atividade do aluno, visto este como participante de seu pr-
prio processo de educao, liga-se necessariamente ao da liberdade. Somente uma relao
pedaggica democrtica e horizontal pode dar ao aluno a liberdade de ser, preparando-o no
para a vida que a est, pronta, mas para uma vida a ser criada, a sua vida, e da qual ele ser
o prprio criador.
Estudo do Meio
O estudo do meio uma das tcnicas pedaggicas de mais largo emprego nos Ginsios
Vocacionais. Da 1 4 srie, o estudo do prprio Ginsio, da comunidade, de outras cidades
e Estados, criam situaes capazes de dar ao aluno um grande nmero de oportunidades de
sair do espao escolar, entrando em contato direto com a realidade, atravs de uma experi-
ncia vivida e no livresca. Contudo, os estudos do meio no podem ser confundidos com
passeio ou excurso. Tambm no so realizados ao acaso, nem se encontram dissociados do
processo educativo proposto para os Ginsios Vocacionais. Os estudos do meio, no Ensino
Vocacional, reetem na prtica o que est contido em artigos do Regimento Interno, por
exemplo: (...) proporcionar tcnicas de trabalho e de estudo que favoream o desenvol-
vimento pleno da maturidade intelectual do adolescente; promover a integrao social do
adolescente no meio em que vive; proporcionar o conhecimento e levar valorizao dos
recursos humanos e materiais da comunidade; formar a conscincia de ao sobre o meio,
no sentido de descobri-lo e modic-lo.
Exemplicando, fcil perceber que numa 1 srie que o professor poder realizar,
com a classe, o maior nmero de observaes in loco, porque conta com maiores possibili-
dades de sair dos limites da escola, uma vez que tem perto de si, e de maneira sempre mais
acessvel, os locais a pesquisa. Para uma unidade pedaggica do tipo De que vive nossa
comunidade?, por exemplo, uma srie de estudos do meio pode ser proposta, tendo em
vista a compreenso de sua populao, de suas tradies, religies, de sua vida econmica,
de sua organizao poltico-administrativa, de seus problemas, enm, de suas instituies
culturais. importante, por outro lado, que o estudo do meio seja realizado por todos
os professores que constituem a equipe, para que todos apontem os objetivos e conceitos
que se quer atingir. A explorao dos resultados do estudo do meio permite uma srie de
aberturas para o estudo do pas e do mundo. Num determinado estudo do meio, os alunos
veem, por exemplo, que o desenvolvimento industrial da comunidade se iniciou a partir da
Primeira Guerra Mundial; noutro, que a matria-prima necessria para grande parte das
indstrias vem de outros Estados do pas.
No caso de uma 2 srie, por exemplo, os estudos do meio podem estar voltados ora para
uma zona de grande concentrao de indstrias, ora para uma rea rural, dependendo da
unidade pedaggica proposta. O importante que propicie aos alunos vivncias totalmente
diferentes daquelas que ele teve oportunidade de desfrutar em sua prpria comunidade. Con-
vm salientar que, tanto na 2 como na 3 e 4 sries, novos estudos do meio voltados para
a comunidade so realizados, procurando ver como a se manifestam os problemas da rea
estadual, nacional e mundial. bom lembrar tambm que os estudos do meio so feitos
pelas equipes sob orientao dos professores. Na 4 srie, os estudos do meio anteriores
no so esquecidos. Torna-se necessrio retomar alguns para o desenvolvimento do estudo
do meio presente. A volta ao estudo dos contedos e conceitos decorrentes de estudos do
meio anteriores se coloca como fechamento do curso. O aluno volta-se agora para a sua
comunidade para estudar, por exemplo, as polticas pblicas do municpio. Na verdade, o
estudo do meio , aqui, um exerccio de cidadania.
Ainda no campo das tcnicas e procedimentos pedaggicos, contamos com as chamadas
instituies didtico-pedaggicas. Instituies porque foram coletivamente criadas pelos
alunos, os quais, no decorrer do tempo, se revezam nas funes tcnicas e administrativas.
So exemplos de instituies didtico-pedaggicas:
Cantina Escolar, administrada pela 1 srie e vinculada rea de Prticas Comerciais e
Economia Domstica.
Galeria de Arte, administrada pela 3 srie, responsvel pelo local, pela segurana da
mostra dos artistas. Alunos das vrias equipes da 3 srie tm preparao com o professor de
Artes Plsticas e funcionam como monitores. Alm de renomados artistas, a Galeria expe
trabalhos dos professores de Artes Plsticas dos vrios Ginsios Vocacionais.
Cooperativa, Escritrio Contbil e Banco Escolar, iniciativas orientadas pelos profes-
sores de Prticas Comerciais e Matemtica.
Acampamento, realizado com todas as turmas de 2 sries dos Ginsios com orientao
dos professores de Economia Domstica, Educao Fsica e Cincias.
No campo das instituies, incentivamos ainda uma experincia de Governo Estudantil,
possvel corolrio da rea de Estudos Sociais e Estudos do Meio, totalmente a cargo dos
alunos. Lembremos que, nesse perodo (1968-1969), os grmios estudantis esto suspensos
por um decreto do Governo Militar de 64. O trabalho dos alunos se inicia em todas as sries
do Ginsio, chegando s eleies diretas, aps o que se dedicam elaborao de um Plano
de Governo. Esta uma experincia que evidencia muitas contradies e que se extingue
cedo exatamente por causa delas. No podemos esquecer que, ascenso poltica de milita-
res da linha dura ao governo, em 68, segue-se o perodo de maior represso por parte do
regime, condio limitadora de experincias prprias dos movimentos de jovens.
Projetos
Os projetos se distinguem de qualquer outro trabalho em grupo proposto no Ensino Voca-
cional por serem atividades realizadas por grupos heterogneos, ou seja, grupos constitudos
por livre escolha com base em interesses e aptides comuns e por poderem, segundo a natu-
reza de tais interesse e aptides, congregar jovens de diversas sries ou de diferentes turmas
da mesma srie. As propostas para os projetos so baseadas num levantamento dos interesses
dos alunos, realizado previamente em todas as reas. As propostas so estudadas pelos alunos
aps o que eles fazem sua inscrio. A escolha de um ou outro projeto mais um exerccio de
opo. Cada aluno pode fazer at trs escolhas, indicando a ordem de sua preferncia.
No trabalho com projetos, os grupos podem ser compostos somente por alunos do Voca-
cional ou organizados com a participao de estudantes do curso Ginasial de escolas pblicas
circunvizinhas. Este dado reete a preocupao de no somente ampliar as relaes de socia-
bilidade como exercer a socializao do conhecimento. Exemplos de projetos podem ser: or-
ganizao da biblioteca de rea; um programa de debates; elaborao de um jornal; projeto de
constituio de uma estao de tratamento de gua; projeto de um audiovisual etc. A durao
dos projetos varia com a sua natureza. Na rea de Educao Musical, por exemplo, a orga-
nizao de um Coral ou um Conjunto Instrumental exige para sua concretizao um preparo
mais demorado, enquanto um projeto de msica eletrnica pode ter um tempo mais curto.
Devemos destacar que esta experincia de escolha de projetos mais uma situao de
acompanhamento de Orientao Educacional. Pode se vericar o processo inteiro de esco-
lhas de projetos e analisar a trajetria de cada aluno. Nos Projetos, o que difere a amplitude
da ao, isto , o nmero de pessoas atingidas. Assim, quanto maior o grupo que se bene-
cia, maior a amplitude de ao e maior a dimenso social, at porque alguns projetos, como
foi assinalado, podem envolver alunos de outras escolas. Os projetos so, na verdade, tima
oportunidade de vivncia, de sociabilidade e socializao.
Ao Comunitria
O desenvolvimento da comunidade repousa em grande parte nas suas instituies de
educao e cultura, podendo a escola ter papel decisivo na melhoria das condies de vida
no seu entorno social. Por isso o Ensino Vocacional procura, da 1 4 srie, despertar o
aluno para a importncia da participao social consciente, partindo de seu grupo, nos
estgios iniciais, at atingir organizao mais ampla, entre os alunos da 4 srie. Assim, os
alunos dos Ginsios Vocacionais desenvolvem aes cujo principal objetivo lev-los a as-
sumir a posio de cidados conscientes e atuantes, na busca de solues para os problemas
de sua comunidade.
Se os jovens partem do estudo de sua comunidade para compreender a comunidade uni-
versal atravs dos trabalhos e vivncias das unidades pedaggicas, necessrio que voltem
constantemente ao ponto de partida e reconheam que, ao seu redor, na sua comunidade,
existem os mesmos problemas sociais que aigem o mundo. Nessa direo, os Ginsios
Vocacionais so verdadeiras escolas comunitrias. preciso formar jovens capazes de pro-
mover o bem comum, no agindo pelos outros, mas dando-lhes condies de se elevarem
pela prpria ao. Sempre partindo do levantamento de problemas e reetindo sobre eles
que as equipes desenvolvem os seus projetos.
Por exemplo, em Americana, as equipes de 4 srie desenvolveram um trabalho na rea
de sade. O fato de a populao pobre no se utilizar de legumes em sua alimentao acaba
por resultar num projeto de hortas domiciliares. E, para que esta aprendizagem possa ama-
durecer no bojo do processo educativo, o grupo de alunos do Vocacional estende o traba-
lho s crianas dos grupos escolares, integrando as professoras primrias. Outro programa
tambm assumido pelos alunos de Americana se constri na rea de lazer das crianas das
escolas primrias: ginstica, cantos, jogos e danas propiciam vrias aprendizagens, todas
elas envolvidas por um amplo espectro de sociabilidade. Numa linha distinta, desenvolvem
um trabalho com grupos de operrios txteis, incentivando a sindicalizao dos mesmos.
Tambm nos demais Ginsios Vocacionais so realizados outros projetos de ao comuni-
tria, entre eles, a organizao social dos trabalhadores rurais de Batatais ou uma proposta
de organizao dos moradores de favela prxima ao Ginsio em So Paulo para discutir a
reivindicao de creches e pr-escola.
Individuao e socializao: tornar-se pessoa
Deixemos de lado o convvio imaginrio com os nossos alunos do passado para ree-
tir, no presente, sobre o signicado da proposta pedaggica que orientou os passos de sua
educao nos Ginsios Vocacionais. No por acaso se insistiu na importncia pedaggica
do trabalho em grupo no Ensino Vocacional. Das diferentes modalidades de estudo ao
comunitria, passando pela participao nas instituies didtico-pedaggicas, o planeja-
mento da participao em diferentes situaes de grupo o que comanda a organizao das
atividades de ensino. Na exata medida em que tais situaes revelam um grau crescente
de complexidade, elas permitem ao aluno experimentar uma liberdade individual cada vez
maior e exigem dele, em contrapartida, um grau crescente de responsabilidade individual e
coletiva. O seu eu, nas experincias iniciais da 1 srie, se faz sentir como eu individual
apenas. Atravs do sentimento de pertencimento que sua atuao nos vrios grupos lhe pro-
porciona, ele se desenvolve no sentido do eu socializado da pessoa.
Este processo, que est no cerne da proposta de pedagogia social do Ensino Vocacional,
vai de encontro, ao mesmo tempo, a importantes fatores de ordem pedaggica, ligados psi-
cologia da aprendizagem e da adolescncia que, por si ss, justicariam a utilizao priorit-
ria do trabalho em grupo nos Ginsios Vocacionais. Pois certo que a aprendizagem se faz
mais facilmente quando se trabalha em grupo. Quando o professor e os alunos constituem
um grupo de trabalho, a relao de horizontalidade que se desenvolve entre ambos libera
tenses que, reprimidas, iriam dicultar o aprendizado. Por outro lado, a situao de grupo,
favorecendo a cooperao, permite o desenvolvimento mental. Desenvolve a capacidade
de ouvir o outro, de falar para o outro, de discordar sem criar antagonismo. Deste modo, o
ponto de vista rmado, o conhecimento adquirido, no se transformam em hbito intelec-
tual rgido. A aprendizagem em grupo, como arma Piaget, a condio necessria para a
implantao da grande mobilidade operatria que caracteriza o pensamento vivo, capaz de
generalizaes, transferncias. Mais ainda, o grupo fora a sistematizao do pensamento.
No debate com o grupo, o pensamento se desenvolve em coerncia e logicidade. Do ponto
de vista do pensamento lgico, portanto, o trabalho em grupo tem seu papel a cumprir.
Considerando-se, por outro lado, as caractersticas da adolescncia, fase de desenvolvi-
mento dos alunos dos Ginsios Vocacionais, a utilizao do trabalho em grupo encontraria
mais uma justicativa. O adolescente encontra, no grupo de iguais, a segurana e a autono-
mia que busca e qual o adulto se ope. Na situao conitiva em que vive, ele encontra no
grupo de iguais a condio de que necessita para lutar por sua armao. Em luta contra seu
passado, ele tem necessidade de um aliado e o encontra no grupo. (Fau, 1963: 27). Assim,
o adolescente, ao invs de se opor ao grupo, como vinha fazendo at ento, nas fases ante-
riores de seu desenvolvimento, porque entendia que o grupo signicava a negao de seu eu,
descobre agora que pode crescer como pessoa, apoiado no seu grupo de idade. A dinmica
do grupo de adolescentes carregada de oposio, porque ela exprime a agressividade e a
autoarmao. Mas, mesmo atravs da agressividade, o grupo o acolhe e o tranquiliza. Por
esta razo, trazer para a escola a situao de grupo que corresponde necessidade mais vital
do adolescente fator de grande motivao para o aprendizado.
A sociabilidade do adolescente fora de tal amplitude que no pode deixar de ser cana-
lizada positivamente. O adolescente no pode viver margem de uma sociedade. preciso
que ele participe do processo de construo de sua prpria vida e da histria da sociedade
em que vive. portanto nesta linha, sentindo-se como sujeito, que sua sociabilidade deve se
desenvolver. importante que a escola satisfaa a necessidade de sociabilidade do jovem,
fazendo dela fator positivo de construo. Para isto, necessrio que ele tenha uma viso
de si como pessoa e experincia de participao. Ele precisa perceber, objetivamente, que
atravs de sua organizao grupal que ele se torna agente de construo social.
A educao social do adolescente, no momento em que vivemos, marcado por um re-
crudescimento sem precedentes da violncia urbana, nos parece de importncia ainda mais
capital que aquela que j lhe era atribuda pela proposta pedaggica do Ensino Vocacional.
medida que o processo de mudana se intensica, fazendo de nossa sociedade, cada vez
mais, uma sociedade de massa que leva anulao da pessoa, o jovem tem necessidade de
ser preparado para se sobrepor a isto. medida que a sociedade brasileira vai denindo seu
novo estilo de vida, base de tecnologia, industrializao e urbanizao, vamos percebendo,
com intensidade cada vez maior, a importncia de uma reformulao na educao. Reformu-
lao que venha dar aos jovens a conscincia social capaz de vitalizar sua participao numa
sociedade que, por sua prpria natureza, pode lev-lo alienao.
Da pessoa conscincia social
ainda nos documentos resgatados destruio quando da extino do Servio do En-
sino Vocacional que encontramos a seguinte armao: nosso objetivo promover a inte-
grao social dos jovens no meio em que vivem, formando cidados conscientes e capazes
de conhecer esse mesmo meio e de agir sobre ele. Levar os alunos a se perceberem como
pessoas capazes de construir pela ao, de respeitar e se comunicar com seus semelhantes
no contexto social em que esto inseridos, so alguns dos objetivos do trabalho desenvolvido
nos Ginsios Vocacionais (PPA, 1968).
Era para alcanar tais objetivos que os professores desenvolviam as atividades pedag-
gicas nos Ginsios Vocacionais de modo a dar condies aos adolescentes para reetirem
objetivamente sobre a realidade prxima e sobre os processos sociais que ali se desenrola-
vam, dos quais eles eram participantes, capacitando-se assim para compreender, mais tarde,
os mesmos processos em mbito universal. Assim, quando pesquisavam e analisavam, nas
reas de Estudos Sociais e Educao Domstica, os problemas de sobrevivncia e morta-
lidade infantil, no Nordeste do Brasil ou na ndia, iriam vericar que eram os mesmos que
haviam constatado nos bairros mais pobres de sua comunidade. Esta era uma percepo
indispensvel, pois se os problemas se revelavam os mesmos em toda parte, era a sua prpria
comunidade, no aqui e agora, que deveriam agir.
Nesta linha de trabalho, e com o m de alcanar seus objetivos, os Ginsios Vocacionais
que, nesse sentido, constituam, antes de mais nada, escolas comunitrias armavam o
seu reconhecimento de que a responsabilidade da escola na comunidade muito grande,
pois ela deve ser o centro estimulador de mudanas que promovem a pessoa e, consequen-
temente, elevam o seu nvel de vida. escola cabe a responsabilidade de formar jovens
capazes de desenvolver uma linha de conduta e atuao que promova o bem comum, no
assumindo pelo outro, em seu lugar, a ao necessria para que se transforme sua situao de
vida, mas dando-lhes condies de transform-la por si mesmos, por sua prpria ao. Para
isto, preciso que a escola esteja realmente inserida na comunidade, em constante comuni-
cao com as pessoas e com as instituies ao seu redor.
a essa necessidade que respondia, nos Ginsios Vocacionais, a ao comunitria, ser-
vindo como um teste do grau de conscincia e de responsabilidade social que os jovens
podem alcanar durante sua vida escolar. Do ponto de vista pedaggico, por outro lado, ela
testa, tambm, as aptides e interesses do adolescente, fornecendo, desta maneira, dados
importantes para a Orientao Vocacional. Os jovens que esto realmente amadurecidos
para a ao procuram torn-la, dentro das suas possibilidades, a mais fecunda possvel e,
para isto, um dos seus primeiros passos sempre procurar se integrar nas instituies da
comunidade, que j desenvolveram trabalho desta natureza. Talvez a apresentao de um
exemplo concreto deste tipo de ao, realizada pelos alunos do Ginsio Vocacional Cndido
Portinari ao iniciarem um trabalho de ao comunitria na zona rural e urbana de Batatais,
explicite melhor o sentido da proposta de uma pedagogia social que os Ginsios Vocacio-
nais pretenderam desenvolver. O estimulo para este trabalho nasceu do desenvolvimento das
Unidades Pedaggicas que, no decorrer das quatro sries ginasiais, levaram os jovens a fazer
estudos progressivos sobre problemas sociais. Pelo relato desta experincia de Batatais, ca
bem caracterizada a participao que o estudante pode ter no encaminhamento de solues
para os problemas de uma comunidade. O professor, nestas equipes de trabalho, um dos
elementos participantes, no atua necessariamente como coordenador e sua liderana s se
faz sentir quando se necessita de um conhecimento mais profundo do problema ou de maior
experincia para propor o encaminhamento de uma soluo ao mesmo.
No incio do trabalho, quando o grupo se estruturou, logo sentiu necessidade de um
estudo mais aprofundado sobre o meio em que pretendia atuar. Com esta inteno, foram or-
ganizados questionrios a serem aplicados na comunidade para possibilitar o levantamento
dos problemas e das possveis linhas de atuao dos estudantes. Atravs deles, seriam cons-
tatadas as condies socioeconmicas do meio rural e levantadas as instituies, existentes
na comunidade, que se preocupavam em promover socialmente o trabalhador rural. Nos
questionrios, as questes formuladas focalizavam:
O trabalhador rural
O proprietrio da fazenda
As instituies da comunidade
O trabalhador rural volante (Vila Maria e Vila Cruzeiro)
Nos itens que tratavam das condies de vida do trabalhador rural, procurava-se pesquisar:
necessidades bsicas de sobrevivncia
problemas educacionais dos lhos
problemas sanitrios
condies de trabalho
salrio e sua utilizao
problemas ligados ao trabalho e sindicalizao.
No que se refere ao proprietrio da fazenda, as questes eram voltadas para:
a utilizao econmica da terra
a utilizao de tcnicas de cultivo da terra
os problemas ligados mo de obra e outros
Quando se tratava das instituies da comunidade, cada uma era inquirida na sua rea
especca de atuao, como, por exemplo:
Casa da Agricultura:
problema do emprego das tcnicas de agricultura
formas de sua atuao na comunidade
campos de ao etc.
Unidade Rural Piloto:
condies sanitrias da comunidade
molstias mais comuns e sua prolaxia
mortalidade infantil e suas causas
recursos disponveis
possibilidades de atuao
Sindicato Rural:
problemas socioeconmicos da comunidade
relacionamento entre patro e empregado
amparo ao trabalhador
possibilidade de atuao
Escolas:
problemas de manuteno
frequncia de alunos
problemas que interferem na vida escolar do aluno
Clube Agrcola:
nalidades
funcionamento
rea de atuao
recursos disponveis
problemas da juventude
Terminadas as visitas e a aplicao dos questionrios, os alunos procuraram fazer uma
anlise dos resultados para determinar os campos de atuao possvel e a forma como de-
veriam desenvolver sua atuao. Optaram por trabalhar junto Unidade Rural Piloto e ao
Clube Agrcola e por dar colaborao ao comunitria do proco de Vila Maria e Vila
Cruzeiro. O planejamento da ao foi realizado com a participao dos dirigentes de cada
uma destas instituies. Na Unidade Rural Piloto, o mdico chefe da Unidade, em sesso
de debates com os alunos, ajudou-os a elaborar o plano de ao junto quela instituio.
Esse plano consistia em colaborar com a equipe formada por mdico, dentista e assistente
social, no levantamento das condies mdico-sociais da zona rural. Foi aplicado um ques-
tionrio elaborado pelo Servio de Sade. Depois da anlise dos dados colhidos, os alunos
do Ginsio Vocacional colaboraram na seleo de casos e na procura de solues. Ao lado
da assistente social e da visitadora sanitria, eles contriburam para a divulgao de medidas
prolticas e sanitrias entre a populao rural. Por outro lado, no Clube Agrcola, os alunos
debateram com os diretores e conselheiros. O primeiro passo foi o de promover a integrao
social dos grupos e, para isso, foi organizada uma festa de confraternizao, que alcanou
perfeitamente seus objetivos. A partir da, criadas as condies de comunicao, o trabalho
decorreu normalmente. Foram organizados vrios projetos, tais como: teatro, arte, culinria,
corte e costura, tcnicas de agricultura e eletricidade.
Quanto ao em Vila Maria e Vila Cruzeiro, nestes locais os alunos encontraram bas-
tante diculdade para desenvolver seu trabalho. Tratava-se de comunidade de trabalhadores
rurais volantes, posteriormente denominados boias-frias, com um quadro social muito
complexo. Em discusso com o proco das localidades, foi efetuado um levantamento dos
problemas e da melhor forma de atuao. Ficou claro, desde o principio, que todo o xito do
trabalho dependia da aceitao dos alunos por parte dessa populao. Programou-se, para
o primeiro contato, realizar uma comemorao do dia das Mes, que estava prximo, com
a apresentao do Coral do Ginsio Vocacional. A apresentao causou impresso bastante
favorvel e, aproveitando-a, os alunos organizaram danas e cantos, com a participao dos
populares, estabelecendo-se desta maneira o dilogo. A partir da, o trabalho foi bastante
facilitado e os alunos conseguiram organizar reunies onde os problemas das comunidades
(Vila Maria e Vila Cruzeiro) eram debatidos e as solues encaminhadas pelos prprios
moradores. Algumas delas, no entanto, pela sua complexidade, requeriam a participao
dos poderes pblicos e, por isso, os trabalhadores se organizaram para conseguir um centro
social devidamente aparelhado para atender as suas necessidades.
O trabalho com os alunos continuou sem interrupo, pois as turmas que chegavam s 4
sries retomavam-no a partir do ponto alcanado pelos seus colegas que haviam terminado
o curso. Estes, porm, mesmo na condio de ex-alunos, continuaram a participar desses
projetos e, quando isto aconteceu, pudemos dizer que havia sido alcanado o grande objetivo
da ao comunitria: formar cidados conscientes e atuantes no meio em que vivem. A ao
comunitria dos alunos de Batatais, como muitas outras realizadas nos Ginsios Vocacionais
do Estado, vinha coroar e sintetizar todo um processo educativo. medida que o jovem vai
descobrindo o meio social em que se situa, atravs do conhecimento, ele o compreende no
seu todo e torna-se capaz de modic-lo pelo poder criador de sua ao, passando assim a
ser agente transformador da cultura e produtor de sua prpria histria.
A pedagogia do Ensino Vocacional: documento e memria
[Havia] toda uma preocupao com o desenvolvimento da conscincia do aluno enquan-
to um sujeito histrico. Ou seja, todo o procedimento pedaggico da escola era voltado no
sentido de criar a conscincia, em cada um de ns, de que ramos sujeitos daquele processo
histrico, portanto, responsveis por aquela realidade que a gente estudava, reconhecia, e
responsveis por sua transformao. (Rovai, 1997).
Devo-lhe muito. Eu detestava a escola e aprendi a gostar dela. O senso de responsabi-
lidade e independncia que me incutiram foi decisivo para a formao de minha persona-
lidade. Quando terminei o Ginsio, como no havia o segundo ciclo, tive de ingressar num
colgio acadmico. Mas no encontrei diculdades. O hbito da reexo e da pesquisa, a
experincia do trabalho em grupo e o exerccio do pensamento crtico preparam o aluno do
Vocacional para todas as situaes que vai encontrar. (Rovai, 1997).
Estas armaes, que registram nos anos 90 o depoimento de ex-alunos dos Ginsios
Vocacionais, revelam que, passados quase trinta anos do m compulsrio que lhes foi im-
posto num momento brutal da histria poltica brasileira, a experincia pedaggica que ali
se desenvolveu conserva, para os que dela participaram, todo o seu sentido. Esmria Rovai,
que tambm viveu essa experincia, pde, num impressionante trabalho quase arqueolgico
de pesquisa, atravs do depoimento de alunos e professores, orientadores e supervisores,
diretores, pais de alunos, coordenadores e responsveis por reas tcnicas de apoio, resgatar
essa memria soterrada. Documento vivo do que restou do projeto do Ensino Vocacional,
essa memria guarda os ecos da escassa documentao escrita que registrava, no calor da
hora, as reexes e as descobertas da equipe pedaggica que aos poucos ia sistematizando
a experincia. Por isso parece-nos til retomar aqui, num exerccio de contraponto, alguns
fragmentos dessa reexo, para p-la e em confronto com alguns temas candentes do pen-
samento pedaggico contemporneo. Este talvez seja um bom caminho para se avaliar o
signicado da pedagogia social posta em prtica no Ensino Vocacional.
Partindo-se do conceito de educao como processo sempre crescente de comunicao
e de ao transformadora, uma experincia pedaggica deve nortear-se por dados da rea-
lidade que implicam num conhecimento do quadro social (...). Esse conhecimento [que]
deve abranger as necessidades de um grupo social, num dado momento (...) vai nortear as
metas do processo educativo. Porm essa apreenso da realidade no se coloca num nvel
meramente descritivo, pois ela deve ser compreendida na sua dinmica, implicando os seres
humanos que se movimentam nessa realidade e as relaes que mantm entre si e com todo
o quadro social. (PPA, 1968: 31)
Se todo o contedo do currculo um problema de cultura, a seleo de experincias de
educao exige a seleo dos fatos e situaes da cultura; esta seleo deve ser pensada pelo
educador como resposta prtica s proposies tericas do sistema [de educao]. Consi-
deramos tambm que, na medida em que um grupo de jovens cria padres e forma atitudes
decorrentes da apreenso de certos valores, ter condies para interpretar todos os fatos e
descobertas que se vm acumulando e se acumularo no processo histrico. O fato do jovem
desenvolver uma viso antropolgica da cultura e preparar-se para a interveno social, res-
peitados os limites de sua maturidade, exige que o educador tenha sempre presentes os obje-
tivos que deseja atingir; exige, tambm, que todos os educadores, organizados como grupo,
visualizem os mesmos objetivos. Esta nova condio exigir do educador uma penetrao
cada vez maior na prtica dos valores que esto implcitos no currculo. ()
necessrio distinguir a presente denio de currculo daquela armada pela pedagogia
pragmatista que o caracteriza como um conjunto de situaes de aprendizagem decorrentes
de objetivos muito restritos e ligados realizao pessoal nos vrios campos de atividades
humanas. () H uma ideia fundamental contida em nossa denio e que precisa ser deta-
lhada. a de preparar o jovem para reagir construtivamente frente a e dentro de uma socie-
dade de massas. Isto signica que optamos pela formao do homem-conscincia, capaz de
emergir do todo social para, percebendo a amplitude de seu papel histrico, atuar no meio
em que vive, interferindo nele e estabelecendo a direo dos processos que podero levar
um maior nmero de homens emerso da conscincia. Percebe-se, pois, que no se trata
de colocar o jovem em situaes e experincias de pequena amplitude, onde somente alguns
problemas bsicos possam ser satisfatoriamente resolvidos. As situaes e experincias do
processo educativo, segundo nossa concepo de currculo, devem supor objetivos determi-
nados, mas de tal modo denidos que em todas as atitudes formadas haja uma dimenso de
universalidade; devem incluir tambm a ideia de que enfrentar problemas uma condio
permanente na vida do homem e que nisto consiste a evoluo da humanidade, desde que
cada um d sua contribuio para a construo histrica. Nossa concepo de currculo en-
volve a admisso de um mtodo para enfrentar problemas.
Estes problemas, que so universais porque so do homem, devem ser discutidos nas
relaes com o mais prximo, pois dentro desta amplitude que cada um de ns poder
interferir. No so, pois, os problemas cotidianos que devem ser enfocados, mas o reexo
no cotidiano dos grandes problemas universais. Esta abordagem supe uma consistente in-
terpretao da cultura, concebida em seu sentido antropolgico. Todos os problemas sero
materiais de anlise, anlise esta que ter como ponto de referncia a concepo de que a
cultura criao permanente. (PPA,1968: 78-79)
A proposio de currculo organizado em torno de uma ideia central que dinamiza o proces-
so educativo e que d a direo dos objetivos na apreenso da cultura [] uma proposio de curr-
culo integrado, sendo que as situaes de aprendizagem no so propostas ao acaso e nem como
atividades isoladas, mas fazem parte de um conjunto e tm, todas elas, o signicado contido no
core curriculum. [Este ] um instrumento de direo na integrao da cultura e, consequentemen-
te, da compreenso da historicidade do homem. (Pimentel e Sigrist, 1974: 26)
esse trabalho integrado que permite que o sujeito que aprende elabore conhecimentos
novos, modicando seus esquemas anteriores, amplie e aprofunde sua experincia, sendo
capaz de ir percebendo a complexidade do mundo em que vive, superando os limites de
campo para aprend-lo no seu todo. medida que o sujeito penetra na realidade atravs do
conhecimento, descobrindo-a, ele capaz tambm de modic-la pelo seu poder criador,
passando a ser agente da cultura e da histria. (PPA, 1968: 203-204).
A integrao curricular deve ser entendida [como expresso] da cultura. Parte-se do
principio de que o conhecimento no pode ser compartimentado, porque a cultura no
compartimentada. medida, entretanto, que o homem evolui na pesquisa, na descoberta e
na criao, torna-se necessrio didatizar as categorias dos vrios campos de conhecimento.
Este esforo humano guarda, porm, uma relao ntima com a psicologia do homem. ele
o ser que aprende e interpreta a cultura e o faz de um modo peculiar. Essa peculiaridade lhe
dada pelo mecanismo da percepo, pelos traos de seu comportamento inteligente, pelas
motivaes que o levam a elaborar o conhecimento em moldes pessoais, pois estas ltimas
so carregadas de valores. As bases do currculo integrado se apresentam, pois, na Antropo-
logia e na Psicologia. (PPA: 1968: 84).
A losoa, pois, do currculo integrado est centrada na concepo de que a cultura
um todo e que sua apreenso dinmica, porque dinmica a psicologia do homem. Com
que direito e baseada em que critrios pode a escola compartimentar a cultura? No momento
presente, a reviso do currculo nos leva a uma reviso da organizao das matrias. O
currculo para uma escola atual exige a exibilidade correspondente a das noes culturais e
dos conceitos pelas vrias reas do conhecimento. Procuram-se, entre as reas, os momentos
de intercesso, o que, na prtica, permite destruir os limites e a compartimentao. Concebe-
se que a comunicao entre os homens se faz pela linguagem, mas entende-se que o veculo
da linguagem no somente a palavra falada ou escrita. Entende-se que um aparelho, um
instrumento, uma experincia de laboratrio, um desenho, uma msica, um ato ginstico
so formas de linguagem. A partir deste raciocnio, a linguagem no privativa do professor
de portugus. Da mesma forma, o pensamento lgico admite-se existindo na pessoa e no
numa realidade exterior mesma. Se assim , ele se apresenta no trato com os mais diver-
sos contedos do conhecimento e no apenas na matemtica, como ainda armam alguns
autores de didtica. Continuando, consideramos que o mtodo cientco se aplica a todos os
campos e no somente s cincias fsicas e biolgicas. Os exemplos colocados nos levam a
entender que a integrao de conhecimentos se faz na cabea do aluno, muito mais do que
nos contedos aparentemente prximos ou coincidentes. A integrao envolve basicamente
apreenso de conceitos e instrumentao metodolgica. Quanto aos contedos, podero ser
os mais variados e aparentemente dissonantes; necessrio, porm, que, tratados atravs
de tcnicas compatveis com os princpios estabelecidos, conduzam o pensamento do edu-
cando atravs de um comportamento signicativamente operatrio. (PPA: 1968: 85).
Constata-se que a investigao a atividade intelectual em cujo curso se formam as
noes ou operaes e que o problema, se bem vivo ao pensamento do aluno, constitui o
agente diretor da pesquisa. no descobrir a soluo de um problema que se d a aquisio
de um conhecimento e que suscitada a atividade construtiva essencial do pensamento (...)
que se d progressivamente, a partir de aes efetivas do sujeito que so interiorizadas por
ele. () projetos de ao efetiva, levando o aluno a realizar, efetivamente, as operaes
que esto na base das noes ou ideias a assimilar, [sendo as atividades] mobilizadoras das
operaes bsicas do raciocnio: seriar, classicar, relacionar, analisar, sintetizar, induzir,
deduzir, localizar no tempo e no espao, interpretar, julgar, provar etc., conforme a natureza
do objeto de estudo. (PPA: 1968: 93)
As modernas teorias da aprendizagem armam que ela um processo global e que
muito difcil separar os aspectos intelectivos dos demais: o desenvolvimento de atitudes e
habilidades, por exemplo. [E] no que se refere percepo dos fatos, essas mesmas teorias
armam que o sujeito aprende a partir do todo, de onde se conclui que o aluno deve ter o
conceito do todo antes de estudar as suas partes. As situaes de aprendizagem s tm sig-
nicado quando so relacionadas e entendidas como todos logicamente coerentes, e no
como se fossem fatos isolados.
Se este o processo pelo qual o pensamento elabora os conhecimentos, a integrao se faz
necessria para atender estrutura dos processos de aprendizagem. H, portanto, uma exigncia
de integrao que provm da necessidade de se dar uma viso real e objetiva da realidade, mas h
tambm uma exigncia que provm da necessidade de ordenao, de estruturao e de concate-
nao na apresentao das noes a serem adquiridas. (Boulos, 1969: 110-111).
Se respeitarmos os modos de pensar da criana em crescimento, se formos suciente-
mente corteses para traduzir o material para suas formas lgicas, e sucientemente capazes
de desa-la a tentar progredir, ento ser possvel introduzi-la precocemente s ideias e
estilos que, na vida posterior, fazem um homem educado. Podemos indagar, como critrio
para a avaliao de qualquer matria ensinada na escola primria, se, quando plenamente
desenvolvido, ser o conhecimento valioso para o adulto e se t-lo adquirido em criana far
de algum um adulto melhor. Se a resposta a ambas essas questes for negativa ou ambgua,
ento essa matria estar tumultuando o currculo. (...) [Assim,] se esta hiptese verdadeira
a de que qualquer matria pode ser ensinada a qualquer criana de alguma forma hones-
ta um currculo dever, consequentemente, ser constitudo em torno dos grandes temas,
princpios e valores que uma sociedade considera merecedores da preocupao contnua de
seus membros. (Bruner: 1971: 48)
Este sistema de ensino parece tambm ter encontrado uma soluo diferente para o pro-
blema do estudo do mundo familiar que Bruner via como um ideal elogivel, com o defeito
nico, porm, de no ter levado em considerao o quo difcil para os seres humanos
sentir generalidade no que familiar. Com a sugesto de quatro tcnicas para atingir esse
objetivo, onde o jogo aparece como uma estratgia importante, ele diz: O que procuramos
descobrir uma maneira de despertar a curiosidade da criana com exemplos de drama intrn-
seco e signicado humano claro e fcil, tanto remotos como prximos. (Bruner: 1973: 94).
Na proposta pedaggica dos Ginsios Vocacionais, isto foi resolvido pela incluso do
estudo do mais prximo para o mais distante, numa viso no apenas linear, crescente, mas
numa dinmica onde o uxo e o reuxo entre as questes locais e universais era uma cons-
tante. Muitos exemplos citados pelos participantes da experincia falam disso. Pois, como
diz Gadotti: Uma pedagogia revolucionria, que deseja transformar a escola, precisa, em
primeiro lugar, transformar a cultura inoculada pela escola. E ao se referir ao saber esco-
lar, ele menciona uma armao de Snyders: precisamente para no se falar do essencial
que se chama a ateno sobre uma massa de conhecimentos inteis, supruos e sem vida.
(Gadotti: 1988: p. 106). Esta parece a tnica da escola pblica, at hoje, mas sem dvida,
no era a do Ensino Vocacional.
Captulo IV ______________________________________________________________
Os Ginsios Vocacionais Noturnos
O projeto e a implantao dos cursos noturnos
O servio do Ensino Vocacional empreendeu em 1965 o levantamento de dados sobre a clien-
tela potencial que frequentaria seus cursos noturnos. Foram realizadas pesquisas na capital e no
interior do Estado, nas cidades de Americana, Rio Claro e Barretos. Decidiu-se poca estudar
tambm os resultados de uma pesquisa de caracterizao socioeconmica e psicossocial de alu-
nos de 30 colgios pblicos estaduais, sendo 15 da Capital e 15 do Interior, totalizando 3000
questionrios. Esta pesquisa foi coordenada pela professora Eli Motta Correia da Escola de So-
ciologia e Poltica, em maro de 1964. A seguir registramos algumas concluses deste trabalho:
I - o curso ginasial noturno tal como est estruturado (1965-66) no atende realidade dos
alunos que:
passavam de 6 a 8 horas trabalhando;
eram pessoas que se educaram na escola da vida com grau de maturidade relativa-
mente superior aos alunos dos cursos diurnos;
necessitavam do estudo para sobreviver, para progredir no trabalho.
II com relao aos professores, esperam:
mais conhecimento das matrias que lecionam e do modo detransmitir o ensino;
competncia;
compreenso.
III com relao ao curso:
menor nmero de aulas por noite;
menor nmero de alunos por classe;
IV com relao s aulas:
maior clareza nas explicaes;
maior nmero de aulas prticas;
melhor disciplina na sala de aula;
melhor entrosamento entre professores, nas matrias que lecionam;
aulas mais ativas, com participao dos alunos.
V com relao s condies ambientais:
melhor iluminao;
melhor limpeza;
a escola deveria servir aos alunos pelo menos um prato de sopa.
Estes dados eram valiosos, na medida em que representavam a situao dos alunos dos Cur-
sos Noturnos da rede pblica da capital e do interior. Num primeiro momento e luz destes dados
procedemos a uma primeira aproximao das linhas orientadoras do currculo, tais como:
1. propiciar cultura geral/bsica
2. desenvolver interesses e aptides tambm no tocante s reas prticas ou nas atividades
3. desenvolver iniciao tcnica
4. realizar estudos sobre o mundo do trabalho: prosses e ocupaes, economia po-
ltica e polticas do trabalho
5. debater a situao do trabalhador estudante
6. aprofundar o debate sobre o signicado do trabalho na vida do homem
O depoimento de orientadores pedaggicos e educacionais que atuaram nos Ginsios
Vocacionais Noturnos ajuda-nos a compreender, em paralelo com o perl dos alunos dos co-
lgios pblicos estaduais, o perl dos estudantes com os quais conviveram nos Vocacionais.
De fato, recordam-se eles de algumas caractersticas que marcavam suas expectativas com
relao ao curso e , de modo geral, sobre sua prpria vida, tais como:
1. a maioria dos trabalhadores de indstrias mostrava preocupao com a produo
escolar e o tempo gasto para determinadas atividades;
2. a percepo sobre o estudo de determinados contedos de ensino, por exemplo,
portugus, histria, eram de carter utilitrio o que levava os alunos a uma valoriza-
o maior das atividades tcnicas;
3. o entendimento de que o bom trabalhador o que produz mais em menor tempo;
4. a concepo fatalista da vida num certo nmero de alunos era bastante arraigada;
5. a direo da escola, orientadores e professores, eram, no incio, confundidos com
scais, inspetores.
Tambm os depoimentos de alguns professores-entrevistadores que participaram da seleo
de candidatos, quando da implantao dos Ginsios Vocacionais noturnos, revelam suas preocu-
paes. Registramos nas entrevistas realizadas com esses professores, a partir da lembrana que
guardam daquele trabalho, expectativas e anseios desses trabalhadores estudantes, tais como:
1. grande preocupao com a sua subsistncia e a da famlia (todos);
2. ganhar um pouco mais, ao menos para pagar as contas;
3. conseguir melhoria no trabalho para melhorar de vida (todos);
4. passar do trabalho atual para um trabalho mais limpo;
5. sair de casa para estudar e depois trabalhar fora;
6. mostrar na minha terra que tenho um diploma;
7. estudar para ser algum na vida;
8. estudar para no ser passado para trs;
9. ter alguma coisa para casar;
10. ter melhor condio na velhice.
Alguns outros dados registrados pela pesquisa anteriormente mencionada completam
a caracterizao desses trabalhadores estudantes. No tocante as suas crenas religiosas,
no interior, os candidatos se dividiam entre catlicos e evanglicos. Poucos espritas e sem
religio. Na capital, ao contrrio, encontramos um pouco de tudo, catlicos, evanglicos,
espritas e frequentadores de umbanda e candombl. Entre as mulheres encontraram-se in-
dicadores maiores de conformismo com a situao em que viviam. Em sua maioria, esses
trabalhadores estudantes desconheciam os direitos trabalhistas e a existncia de sindicatos.
Com relao a valores, os alunos se situaram na seguinte escala:
honestidade
trabalho
ser bom esposo e pai
no ter vcios
agir sempre com franqueza
ter estudo
ter boas condies de vida
Foi a partir desse conjunto de dados que passamos dos dados obtidos passou-se formu-
lao de objetivos gerais para dos cursos que pretendamos implantar. Destacamos aqui os
mais signicativos:
1. resgatar as experincias de vida e de trabalho dos alunos trabalhadores;
2. valorizar em todas as reas do currculo a experincia de trabalho e de vida;
3. orientar o desenvolvimento da personalidade, explorando as experincias trazidas e
integrando-as na explorao de interesses, aptides e capacidades;
4. desenvolver a compreenso sobre o mundo do trabalho sobre o avano tecnolgico
buscando atualizar os alunos e propiciar-lhes degraus mais altos no processo de ajus-
tamento pessoal e social;
5. desenvolver uma compreenso objetiva da realidade econmica, poltica e cultural;
6. fornecer instrumental de anlise da realidade;
7. organizar condies para o desenvolvimento do esprito crtico, atravs do mtodo
cientco de trabalho;
8. levar os alunos percepo das manifestaes artsticas, estimulando a criatividade
e formas diversas de expresso;
9. aprofundar o estudo do conceito de trabalho na vida do homem e na histria das sociedades;
10. desenvolver a conscincia voltada para a cidadania;
11. criar condies para vivncia democrtica e o desenvolvimento da compreenso
do que justia social bem como dos direitos desses trabalhadores, enquanto cida-
dos e enquanto prossionais;
12. desenvolver entre os alunos a percepo da maneira pela qual, o homem atravs de
seu trabalho transforma a sociedade, a natureza e o prprio homem;
13. desenvolver com os alunos um programa de orientao educacional particulari-
zando a orientao vocacional e prossional.
Quando foram abertas as inscries nos quatro ginsios vocacionais considerou-se o n-
vel de demanda para ns de estabelecimento dos critrios de seleo. Estabelecemos como
um primeiro critrio o enquadramento do candidato em determinada faixa etria, previa-
mente denida para cada Ginsio a partir dos estudos de demanda. Assim, a faixa etria
variou de um Ginsio para outro, na seguinte relao:
Capital de 14 a 20 anos
Americana de 14 a 40 anos
Rio Claro de 14 a 20 anos
Barretos de 14 a 40 anos
Em segundo lugar, estabeleceu-se que o candidato deveria estar trabalhando e enquadrar-
se no nvel socioeconmico III
5
. Denidos esses critrios, o processo de seleo propria-
mente dito consistiu na realizao de uma entrevista na qual se obtinha a histria de vida,
de escolarizao e de trabalho do candidato e de uma prova aberta, de Portugus e de Ma-
temtica, tomando-se como referncia o cotidiano do trabalhador. Ademais, os candidatos
deveriam apresentar comprovante de que se enquadravam no nvel socioeconmico consi-
derado e que de fato estavam trabalhando. Casos de desempregados foram tratados parte.
Deste modo, foram selecionados os candidatos que responderam s seguintes condies:
1. enquadrar-se na faixa etria e nvel socioeconmico previstos;
2. submeter-se entrevista
3. obter resultado mdio na prova de portugus e de matemtica.
Este critrio valeram para os candidatos dos quatro ginsios sendo que cada um deles
dispunha de 90 vagas oferecidas para ambos os sexos. Nas cidades do interior tivemos uma
demanda entre 250 e 300 candidatos. Na capital, esse nmero subiu para 600.
Desde o incio dos trabalhos, afastou-se a ideia de que o currculo do Ginsio Vocacional
Noturno seria uma somatria de estudo e de trabalho. Estes deveriam integrar-se natural-
mente pelo processo educativo, uma vez que, entre os alunos, vericou-se que ao menor
tempo de escolarizao se aliava uma qualidade mais slida de experincias porque rela-
cionada com a vida, tambm de trabalho, de cada um. Nesse sentido oportuno registrar as
atividades prossionais exercidas pelos 90 alunos que preencheram as vagas para a 1 srie
em diferentes Ginsios:
Ginsio Vocacional da Capital (SP):
40 industririos (as)
30 comercirios (as)
10 servios gerais
05 empregadas do Aeroporto
05 empregadas domsticas
Ginsio Vocacional de Americana (SP):
22 comercirios (as)
08 servios gerais
Ginsio Vocacional de Rio Claro (SP):
18 ferrovirios
22 comercirios (as)
20 empregadas domsticas
10 desempregados
08 funcionrios (as) pblicos (as)
Ginsio Vocacional de Barretos (SP):
28 comercirios (as)
10 servios de transporte
10 autnomos vendedores
12 funcionrios pblicos
Cabe registrar que em todos os Ginsios prevaleceu a presena de alunos do sexo mascu-
lino, com exceo da capital onde essa relao cou de 50% para 50%. necessrio obser-
var que na compreenso deste segmento social o estudo mais importante para os homens.
Alm disso entraram em linha de conta o horrio noturno e as caractersticas pedaggicas
deste tipo de ginsio (participao ativa dos alunos, equipes mistas, etc.).
Caracterizao dos Ginsios Vocacionais Noturnos e seu contexto
Ao longo da histria do Ensino Vocacional, a pesquisa foi uma constante, servindo de
embasamento para todas as atividades, do planejamento educacional organizao curri-
cular e avaliao. Em 1966, foi organizado um servio de acompanhamento ps-escolar
(APE) nas unidades que haviam diplomado a primeira turma de alunos. Tratava-se de avaliar
o desempenho escolar e o grau de participao dos ex-alunos na vida escola e da comunida-
de, bem como acompanhar aqueles que estavam estudando e trabalhado ou somente traba-
lhando. At 1968 j havia alguns indicativos da implantao da pesquisa psicopedaggico e
a perspectiva de se realizar um estudo sociolingustico, este com os alunos do noturno. Esses
projetos no chegariam ao entanto a se concretizar devido ao aumento das presses polticas
a que o SEV passou progressivamente a ser submetido, e o amplo material documental de
que se dispunha sobre essas diversas atividades acabou se dispersando ou simplesmente
desaparecendo no bojo desse processo.
Este um dado importante a ser lembrado quando se trata de caracterizar os Ginsios
Vocacionais noturnos. Sua implantao no foi exceo regra, no que se refere ao embasa-
mento em trabalhos de pesquisa. Conforme anteriormente salientado, quando do seu plane-
jamento, fez-se uma ampla sondagem em todas as unidades j existentes, cujos resultados
permitiram obter uma distribuio mais equitativa das vagas e das faixas etrias. Os dados
obtidos nas entrevistas iniciais dos candidatos aos Ginsios noturnos tambm representaram
uma contribuio signicativa, no sentido de permitir aferir valores, noes sobre direitos de
cidadania, relao trabalho manual/trabalho mental, costumes, rotinas e condicionamentos
formados na situao de emprego. importante tentar agregar esses dados na caracterizao
das diversas unidades dos Ginsios Vocacionais noturnos para se compreender a proposta
pedaggica que ali foi desenvolvida. Assim, a seguir, e justicando as limitaes de fontes,
registramos alguns traos socioculturais que caracterizam a populao de alunos do curso
noturno nas vrias cidades onde os Ginsios Vocacionais forma implantados.
So Paulo, Capital Ginsio Vocacional Oswaldo Aranha, Brooklin, Zona Sul,
Curso Noturno
No Ginsio Noturno da Capital, tivemos uma populao entre 14 a 20 anos, entre homens
e mulheres. Eram trabalhadores da indstria e do comrcio da regio de Santo Amaro. Alm
destes, havia os funcionrios da manuteno do Aeroporto de Congonhas. A maioria dos alu-
nos residia na periferia da Zona Sul em bairros ainda em formao, consequentemente em
condies bastante precrias. Outros moravam na favela do Buraco Quente, prxima ao
Aeroporto. Trata-se de uma populao marcada por uma cultura urbana perifrica vivendo o
conito de identidade. Muito deles eram originrios do Nordeste e viveram uma experincia
de saudade de quando comearam a mostrar sua s habilidades: canes sertanejas, modas de
viola, linguagem uente, lembranas das festas de santo. Sendo o Ginsio Vocacional uma
escola muito valorizada, sentiam-se orgulhoso de poderem estudar ali
So Paulo, Interior Rio Claro Ginsio Vocacional Noturno
Centro de ferrovirios e sub-sede da Companhia Paulista de Estradas de Ferro, a cidade
se formou a partir da estao ferroviria. Dela partia um desenho geomtrico que denotava a
planicao da cidade. Ruas e avenidas denominadas por nmeros. Grande parte da popula-
o inicial tinha algum vnculo com a Companhia. Esta exercia ostensivo paternalismo com
a populao, visto que at a gua era distribuda populao em carroas conduzidas pelos
aguadeiros, puxadas por cavalos. Cidade de estilo interiorano, onde a poltica local sem-
pre assunto do dia e onde intrigas e boatos alimentam a imprensa local. Em 1962, quando
l se fez a primeira sondagem, encontramos 82% da populao investigada armando que
o futuro de seus lhos dependia das benesses de um poltico local. Ncleo de cultura fecha-
da, resistente aos de fora ou aliengenas como diziam, Rio Claro acabaria por expulsar
da cidade o Curso de Cincias Sociais da UNESP como tambm por colaborar, atravs de
polticos locais, para a extino do Ginsio Vocacional em 1968/69. Nossa clientela em Rio
Claro era formada por jovens com muita diculdade nanceira e portadores de insucesso
nas escolas que haviam frequentado. Alm destes, havia entre os estudantes trabalhadores
do comrcio, funcionrios pblicos no qualicados e jovens ferrovirios. A faixa etria foi
delimitada entre 14 e 20 anos
So Paulo, Interior Americana Ginsio Vocacional Noturno
Em Americana, a populao do Ginsio Vocacional Noturno era composta, em sua maio-
ria de trabalhadores das indstrias txteis, alm de trabalhadores do comrcio. A demanda
nos levou a estabelecer a faixa etria de 14 a 40 anos. A maioria desta popolao era mas-
culina. Em Americana, os valores eram voltados ao lucro, prioridade, competio, sendo
poucos os que valorizavam a cultura. O aqui-agora estava presente no discurso e na vida
cotidiana. Cidade jovem, poca com menos de cinquenta anos, seu desenvolvimento se deu
a partir de pequenas indstrias txteis de fundo de quintal. Gente que enriqueceu depressa
e que tinha necessidade de se fazer reconhecer pela vitria do esforo prprio. Cidade sem
tradio, sem perspectiva histrica, defensora do individualismo e de quem pode mais. Pais
e alunos apontavam com muita facilidade os nomes dos bens sucedidos, economicamente. A
cidade, poca pouco urbanizada ostentava as chamins e os barraces das fbricas. Estas e
o comrcio local assimilavam a mo-de-obra disponvel.
So Paulo, Interior Barretos Ginsio Vocacional Noturno
Em Barretos, nossa populao escolar era formada, em grande parte, por empregados do
comrcio e pelos trabalhadores no especializados do Frigorco Anglo. Nesta cidade, a faixa
etria foi estabelecida de modo a cobrir um espectro amplo entre 14 e 45 anos, havendo pre-
dominncia masculina. Barretos um centro agropecurio que se caracteriza por um grande
nmero de fazendeiros pecuaristas tidos como latifundirios. A gura do peo de boiadeiro
passou a ser smbolo cultural da cidade. H o dia de homenagem ao Peo, comemorado com
festas que se estendem por mais de uma semana. Nas ruas e nas praas, a conversa de sempre
o boi gordo e o capim gorduro. A grande circulao de dinheiro, a propriedade e o poder
local orientava, a cultura barretense. Os jovens de classe mdia pareciam arrojados no plano
social, nas relaes sociais e familiares. Sua principal aspirao era chegar a cargos de chea
no campo do comrcio, no sistema bancrio, nos clubes da cidade e na poltica local, ampara-
dos pela cultura do xito pessoal e pela cultura exacerbadamente machista. Tais caractersti-
cas exigiram um esforo adicional dos professores quando da discusso com os alunos sobre
os objetivos dos Ginsios Vocacionais e o papel desta escola na comunidade.
Foi nesses contextos diferenciados que se procedeu implantao dos Ginsios Vocacio-
nais noturnos. Situar alguns dados sobre o cotidiano do Ginsio Vocacional Noturno parece-
nos necessrio antes de entrarmos na discusso sobre os processos educacionais que ali se
desenvolveram. O horrio de entrada era s 19 horas na Capital e s 18h30min no Interior,
sendo o horrio de sada s 22 horas na Capital e s 21h30min no Interior. No primeiro ho-
rrio, os alunos jantariam e depois teriam meia hora para lazer, as aulas comeariam logo
aps esse perodo. As aulas seriam preenchidas com trabalhos de grupo, atividades, expe-
rincias, discusso de contedos, conceitos, objetivos e modos de aprender. Os alunos no
seriam sobrecarregados com tarefas que extrapolassem seu tempo disponvel para estudo. O
local privilegiado para estudo era a escola que cava aberta aos sbados para atendimento
de estudo dirigido aos que apresentavam diculdade em uma ou outra rea. Nesse dia have-
ria professores e bibliotecria de planto. As tardes de sbado passaram a ser o tempo para
programas sociais e atividades culturais. Uma noite por semana seria dedicada ao Programa
de Orientao Educacional e Prossional com os alunos e com colaboradores externos ao
quadro de professores e orientadores do Ginsio, sempre que o trabalho assim exigisse. Um
sbado por ms era dedicado a encontros com o ginsio diurno, posteriormente com o pes-
soal dos cursos complementares. As atividades deste sbado poderiam ser assistir a lmes e
debat-los, participar de debates e palestras, ensaio de msica, teatro, etc.
O Ensino Vocacional Noturno
Metodologia Geral
Quando falamos em metodologia geral no campo da pedagogia, comprometida com o
desenvolvimento humano, referimo-nos postura losca pedaggica que os educadores
devem assumir na conduo do processo educativo. A metodologia geral incorpora prticas
pedaggicas como:
integrao conceitual das reas curriculares
estudo dirigido
trabalho em grupo
estudo do meio
exerccio de sntese do conhecimento elaborado
formulao e execuo de projetos e de aes sociais na comunidade mais prxima
prtica de opes
experincias de interlocuo social
avaliao qualitativa e cumulativa
Quando armamos que a metodologia geral se traduz pela crtica permanente estamos si-
nalizando as exigncias que esta pedagogia faz formao do professor. Atitudes como o di-
logo, observao, orientao, acompanhamento e avaliao, constituem o perl deste educa-
dor. O trabalho em grupo e o estudo do meio (ou da realidade social) so a pedra de toque
desta metodologia. Eles sustentam o debate permanente, a pesquisa, o sentimento de pertenci-
mento ao grupo e comunidade, o estmulo interlocuo social, fundamentada e planejada.
Integrao Curricular
A integrao curricular oferece condies de descoberta de conceitos que podem ser
trabalhados por vrias reas. Chamamos este processo de integrao de conceitos. A mesma
integrao curricular pode favorecer situaes de interdisciplinaridade, ou seja, pontos de
interseo entre as reas. A primeira experincia consiste em levantar conceitos e informa-
es que questionam essa viso ingnua dos alunos sobre o trabalho. Para tanto deveramos
adotar novas formas de se desenvolver o currculo. Situamos contedos que atendessem
integrao geral de todas as reas. Assim, na rea de Estudos Sociais
histria do trabalho do homem
histria do trabalho no Brasil
trabalho e produo capitalista
legislao trabalhista
histria do sindicalismo no Brasil
de Matemtica:
estrutura da fbrica
linha de produo
fora de trabalho
salrios
de Cincias fsicas e naturais
a sade do trabalhador
meio ambiente
higiene no trabalho
alimentao
de Lngua Portuguesa
leitura de jornais, revistas, boletins, comunicados
leitura de textos de literatura brasileira
trabalhos de redao criativa
descrio
relatrios
propostas de trabalho
currculos prossionais
de Ingls
vocabulrio bsico para uso cotidiano casa, fbrica, transporte, lazer
de Educao Fsica
medicina do trabalho
ginstica compensatria
o esporte como prosso
organizaes esportivas
venda de passe de esportistas
de Artes Plsticas
pintores e escultores que produziram obras de arte sobre o trabalho ou sobre o trabalhador
desenho livre e criativo
experincias de criao com materiais variados
de Educao Musical
audio de msicas de gneros e diferenciados
msica popular e erudita
msicas tpicas dos grupos negros
estmulo formao de grupos instrumentais
de Economia Domstica
projeto de uma casa
oramento familiar
o trabalho dentro de casa
estudo e montagem de cardpios
a casa e a cidade
de Artes Industriais
projetos desenho geomtrico e desenho tcnico
estudo sobre a produo e sobre o trabalhador
da rea mecnica
da rea txtil
da rea de alimentao
da rea de qumica, entre outras
Prticas Comerciais
- participao na elaborao do oramento e da prestao de contas do ginsio
- particularizar a relao receita/despesa
do refeitrio;/cozinha
do material de consumo para as reas tcnicas
da manuteno do prdio e do entorno
da biblioteca
do audiovisual
- participao do balano
da Cantina e da Cooperativa
do Banco e do escritrio contbil
Observao: os alunos interessados em aprender datilograa deveriam faz-lo aos sbados.
Um exemplo contemporneo seria, em Artes Plsticas paisagem das periferias da ci-
dade; trabalho de criao; Educao Musical as msicas dos marginalizados; Artes In-
dustriais a violncia nas fbricas, nos ambientes de trabalho; Prticas Comerciais o
comrcio formal, o comrcio informal, o comrcio marginal, o comrcio ilegal. Os conte-
dos elencados devero ser estudados e debatidos pelos professores. Estes devero organizar
materiais que facilitem o ensino. Voltando sala de aula os professores conversaro com os
alunos a respeito do que cabe ao todo da classe e s equipes.
Inicia-se ento a prtica do Estudo Dirigido. O professor orientar cada equipe a montar
seu plano de estudo. Todo contedo discutido dever ser anotado; deve-se redigir a sntese das
leituras e das discusses. Aps vrias situaes de estudo dirigido, as equipes se renem para
apresentar o que zeram, apresentando os resultados oralmente e as snteses, aos colegas de
outras equipes. o momento de o professor levar os alunos a uma primeira avaliao do tra-
balho, as primeiras consideraes gerais outras dvidas ou hipteses, etc. Ento, o trabalho de
estudo dirigido continua; pode ocorrer o caso de planejar um estudo do meio relacionado ao
tema, por exemplo, visitar bairros da periferia, conversar com crianas e jovens que esto em
escolas pblicas. Visitar creches e instituies que cuidam de crianas carentes. Localizar pes-
soas que esto aprofundando seus estudos sobre a violncia, pode ser um excelente recurso.
As observaes e as informaes constatadas in loco, qualquer que seja o tema tratado,
tem sempre uma fora muito grande. Elas tocam profundamente as pessoas. Nesse momento
deve-se prosseguir no estudo, assimilando os dados novos e encaminhando as equipes para
a elaborao de textos que respondam, seno totalmente, pelo menos em parte as perguntas
desencadeadoras. Esperamos que esse exemplo possibilite uma viso sobre o papel da plata-
forma no desencadear da unidade pedaggica, do estudo dirigido e do estudo do meio. Em
outros possveis exemplos poderemos ter o estudo do meio como desencadeador do estudo.
o caso de temas sobre os quais se tem pouca informao.
A pesquisa da comunidade como embasamento do currculo: o exemplo de Rio Claro
Vejamos como a equipe educacional transformou um certo nmero dos resultados das
pesquisas efetuadas em reconhecimento efetivo de uma dada clientela, reconhecimento esse
que se traduz em adaptaes curriculares que serviram de base inicial para uma maior eci-
ncia da relao ensino-aprendizagem. claro que no visamos estabelecer, entre uma certa
caractersticas da clientela e uma certa adaptao curricular, uma relao indiferente quali-
dade das demais relaes. Nossa perspectiva no analtica, mas totalizadora, isto , os resul-
tados tm um sentido unitrio a que o currculo deve satisfazer tambm, de forma global. Essa
constncia em nossos trabalhos no impede, porm, que aqui apresentemos separadamente o
feixe de resultados e, em seguida, o feixe de adaptaes curriculares correspondentes, nas se
perdendo de vista, claro, a observao anterior de que os itens de cada um desses conjuntos
se interpenetram. A enumerao que segue , portanto, meramente didtica. Com base em
resultados de entrevistas feitas no incio de 1967 com os alunos da 1 srie do Curso Noturno
do Ginsio Estadual Vocacional de Rio Claro resultados aqui transcritos sem os respectivos
acessrios estatsticos assinala-se a predominncia dos seguintes aspectos nessa clientela:
1. Dos alunos matriculados, 83,3% so de nvel socioeconmico III, enquanto os
16,6% restantes so de nvel socioeconmico II.
2. Dos 90 alunos, 86,6% trabalham em fbricas; (31,1%) em escritrios; (20,0%),
empregados da ferrovia; (16,6%) como balconistas; (10,0%) em feiras; (2,2%) em di-
versos empregos; (2,2%) em servios domsticos. Esto procura de emprego 13,3%
desses alunos. Os que trabalham iniciam a jornada diria em suas ocupaes por volta
das 08h30min e terminam, em mdia por volta das 17h00min. Trabalham de segunda-
feira a sbado, havendo casos de trabalho aos domingos.
3. Os alunos no consideram o trabalho que exercem como tpicos de uma prosso,
mas de uma ocupao mais ou menos incerta.
4. Essa clientela se distribui na faixa etria que vai de 14 aos 20 anos, predominando
as classes de 15 e 18 anos. Em relao a outras clientelas principalmente as que
fazem cursos secundrios diurnos os entrevistados mostram-se mais amadurecidos.
5. Destaca-se entre esses alunos a decincia das condies alimentares e de sade
em que vivem.
6. As famlias desses alunos so, em geral, muito numerosas. A maior parte vive
apenas com um dos progenitores, devido s separaes ou morte de um dos pais.
Quanto a instruo destes, a maioria analfabeta ou semianalfabeta. Em um nmero
considervel de famlias, predomina certa rigidez nos costumes.
7. A propsito das relaes de amizade, a maior parte dos alunos d uma conotao
negativa aos grupos de amigos, relacionando-os com os bandos.
8. Entre os alunos, a situao de lazer reduzida a uma variedade mnima, revelando-
se inclusive inibidos quanto diverso etc. poucos vo ao cinema e nenhum conhece
o teatro. A prtica de esportes no generalizada. A maioria l revistas em quadrinhos
e v televiso.
9. A respeito dos nveis de aspirao, os resultados das entrevistas so complexos. O
estudo encarado como meio de ascenso social, como meio de elevao dos padres
socioeconmicos. Todos revelam preocupao com a melhoria do nvel prossional.
Porm, enquanto alguns apresentam um alto nvel de aspirao ignorando mesmo
os obstculos objetivos que cercam sua situao de vida a maioria reduz as aspira-
es para aqum de suas prprias possibilidades e das oportunidades talvez oferecidas
pelo meio.
10. Entre os entrevistados, h acentuada preocupao por atividades de ordem prtica,
interessando-se pouco pelas de ordem terica. Certas reas de ensino so encaradas
por alguns como simples perda de tempo.
11. Finalmente, a propsito da expresso verbal, a comunicabilidade se mostra difcil.
A pronncia regular, o vocabulrio restrito e a concordncia cheia de falhas.
Em face desses resultados, a equipe pedaggica procurou dar ao currculo as condies
iniciais imprescindveis sua adequao clientela em foco. bvio que essas adaptaes
curriculares no retratam uma aceitao passiva dos limites congurados pelos resultados
acima expostos. O importante que essas adaptaes reitam uma viso crtica de limites
realmente conhecidos. Assim como se fez para os resultados, essas adaptaes sero tam-
bm apresentadas a seguir numa ordem de correspondncia, chamando-se todavia a ateno
para o seu carter unitrio.
1. Em relao a essa clientela mais do que em relao a outras que frequentam
cursos diurnos professores de todas as reas devem evitar as atitudes paternalis-
tas. Por outro lado, os materiais usados devem ser os de fcil aquisio, como, por
exemplo, em Artes Plsticas.
2. Estabelece-se um horrio de aulas especial (das 18h55min s 22h55min), estruturando-se
apenas duas ou, no mximo, trs atividades dirias, com tempo para jantar, quando funciona
tambm a cooperativa, que conta com a participao dos alunos. Os sbados so reservados
para estudo do meio, ou outras atividades que no possam ocorrem no perodo normal de aulas.
3. A Orientao Educacional incorpora organicamente a Orientao Prossional.
4. A primeira unidade didtica posta em termos de Ginsio Noturno e Campo de
Trabalho. Com base na experincia de trabalho do aluno.
5. Em vez de lanche, como se pensara anteriormente, oferece-se jantar aos alunos,
visto que muitos chegam a escola sem qualquer refeio, tanto por causa da situao
nanceira quanto por causa do horrio de sada dos seus respectivos empregos. Os h-
bitos desenvolvem-se em situaes especiais em Educao Fsica e Economia Doms-
tica tratando esta da teoria e prtica de hbitos higinicos e alimentares mais comuns.
O desenvolvimento do corpo conectado com o desenvolvimento da personalidade.
6. Realizam-se reunies sistemticas com os pais de alunos, levando-os ao conheci-
mento da escola, a compreenso dos seus objetivos e de suas tcnicas, necessidade
de atuarem no processo educativo com os elementos que possuem. Nessa interao,
deve crescer a compreenso mtua entre alunos, pais e equipe pedaggica.
7. Todas as reas passam a fazer uso intensivo do trabalho em equipe, acentuando sobretu-
do o relacionamento humano que ele implica em termos de realizao coletiva e pessoal.
8. Todas as reas preocupam-se com a orientao racional do lazer, incentivando-se a leitura,
por exemplo, no s na rea de Portugus. Organizam-se sesses de arte, com peas teatrais,
miniconcertos etc. Educao Fsica tem um papel especial na desinibio, atravs de jogos
socializantes e de atividades que compensam o tipo de trabalho exercido pelo aluno no emprego.
9. Criou-se um setor Escola-Empresa responsvel pela estruturao de um banco de
empregos, visando atender no s aos desempregados como tambm aqueles que por
motivos diversos, precisem mudar de emprego. O emprego no paternalisticamente
dado, pois os prprios alunos, alm de consultar o Banco, procuram os empregado-
res e colaboram com o Banco, dando maior nmero possvel de informaes sobre
o mercado de trabalho. Estrutura-se em todas as reas e nos estudo do meio uma
viso atualizada das oportunidades ocupacionais e prossionais existentes, ao mesmo
tempo em que o aluno levado a determinar com mais preciso as suas aspiraes. A
Orientao Prossional constri um cadastro de cursos e prosses correspondentes.
As reas de iniciao tcnica, em particular, compem um quadro de estudos e ativi-
dades em que o aluno se atualiza e acompanha o avano tecnolgico de certo nvel, ao
mesmo tempo que adquire uma instrumentao tanto de aplicao imediata quanto de
aplicao posterior nos estudos e no trabalho. O aluno levado a ver o estudo no s
como meio de melhoria socioeconmica como tambm do desenvolvimento pessoal
em sentido amplo. Em suma, aliceram-se as condies que favorecem o aluno na
descoberta e desenvolvimento de suas capacidades, qualidades, aptides e interesses,
conscientizando-o ao mesmo tempo do seu valor como pessoa.
10. Finalmente, os contedos programticos de todas as reas acionam a necessida-
de da expresso comunicativa, acentuando o pensamento do modo mais espontneo
possvel e o aperfeioamento da expresso verbal. Nesse sentido, desencadeiam-se
trabalhos de desinibio, propiciando a reexo aberta.
Antes de ndarmos este relato, destacaremos, rapidamente, as limitaes fundamentais
que a equipe pedaggica assinala no roteiro das entrevistas aqui consideradas em seu papel
de mediadora entre uma nova clientela e a equipe pedaggica. Assim, a propsito da primei-
ra parte do roteiro, os entrevistadores encontram considervel diculdade em determinar as
aspiraes dos alunos quanto aquisio de conhecimentos prticos e tericos. So raros os
alunos que apresentam um quadro ntido de suas aspiraes. Na Segunda parte do roteiro des-
taca-se a diculdade de situar o aluno numa ou noutra categorias ligadas segurana pessoal,
estabilidade emocional e discernimento no lar e na situao de trabalho. Essa diculdade se
deve falta de categorias intermedirias, problema que a equipe procura superar, criando, no
prprio momento, essas categorias que so a seguir postas em discusso. Por m, a dicul-
dade geral comum s duas partes do roteiro a que deriva da tentativa do aluno enfatizar os
aspectos que julga mais positivos em sua vida. Porm, um recuo crtico suciente para os
entrevistadores situarem essas manifestaes num contexto mais prximo da realidade.
Deve-se explicitar, em apoio tese que este relato veicula, que satisfazendo certos requi-
sitos cientcos a entrevista aqui apresentada se constitui uma imprescindvel estruturao
preliminar do reconhecimento mutuo entre novos alunos e a equipe pedaggica. s a partir
desse reconhecimento que se pode instalar entre a clientela e a equipe pedaggica uma
relao cujos extremos possam denir-se ao mesmo tempo como educandos provisoriamente
situados em funes distintas. Esse reconhecimento se manifesta numa srie de aspectos,
destacando-se a mobilizao dos resultados das entrevistas como um dos fundamentos cien-
tcos do currculo, justamente o fundamento que d ao currculo a necessria exibilidade
em face de determinada clientela. Finalmente, o exemplo de roteiro de entrevista aqui apre-
sentado no terica e praticamente neutro. Ele foi aplicado, como dissemos, com alunos de
um curso noturno, com alunos situados em sua grande maioria 83,3% nas categorias scio-
econmicas mais baixas. Pois bem, com essa ateno pedaggica a tais alunos, iniciamos
algo indito num pas que conforme concluso de uma das pesquisas de JOLY GOUVEIA
a clientela escola do nvel secundrio provenientes de famlias mais modestas a mais
frequentemente exposta a professores menos instrudos. Com o nosso trabalho julgamos
contribuir inclusive na tarefa de eliminao dessa falha, para no dizer injustia.
Proposta Educacional do Ginsio Vocacional Noturno
A proposta pedaggica dos Ginsios Vocacionais Noturnos est assentada sobre a mes-
ma losoa que orientou os Ginsios Vocacionais de tempo integral. Os cursos vocacionais
noturnos destinavam-se a jovens e adultos trabalhadores, desejosos de retomar sua escolari-
zao. No dispomos dos dados de pesquisa sobre a realidade desses alunos. Servimo-nos de
dados de pesquisa sobre estudantes de ensino mdio da dcada de 60. Analisando os dados
da pesquisa, formulamos os objetivos gerais dos Ginsios Noturnos:
1. Desenvolver uma viso atualizada do trabalho a partir das experincias dos alunos;
2. Debater o conceito de trabalho historiando as diferentes formas de produo e de
relaes sociais;
3. Estudar a relao entre diferentes categorias de trabalhadores e o peso de sua pro-
duo na economia nacional;
4. Desenvolver o entendimento do signicado da mobilidade social do trabalhador em
diferentes momentos da economia;
5. Estudar a legislao do trabalho;
6. Estudar os movimentos de trabalhadores no Brasil;
7. Estudar o papel dos sindicatos e sua relao com os trabalhadores;
8. Debater a questo relativa sade do trabalhador e as condies necessrias para
seu bem estar fsico e mental;
9. Estudar o sistema educacional e particularizar o captulo da formao prossional
e tcnica;
10. Relacionar trabalho, cultura e lazer referindo-os aos diferentes segmentos socio-
econmicos;
11. Incentivar a prtica de elaborao de projetos no mbito do Ginsio e da Comunidade;
12. Criar espao para manifestaes culturais dos alunos trabalhadores;
13. Buscar interao entre o curso e a comunidade, estimulando projetos, criaes e
prticas coletivas de trabalho, de cultura e de lazer;
14. Estudar manifestaes e Expresses culturais de diferentes grupos tnicos.
Tais objetivos expressam o que se pretende trabalhar enquanto processo educativo dessa
populao. No campo pedaggico situamos as linhas gerais do currculo e o core-curriculum.
O currculo do noturno se organiza como resposta s necessidades dos jovens e adultos, mas
estabelece como linhas orientadoras o debate sobre o trabalho e suas implicaes, econ-
mica, poltica e cultural. Durante todo processo pedaggico ser analisada a relao entre
a sociedade abrangente e o local de trabalho, a escola o lugar privilegiado de reexo e
estabelecimento de relaes de sociabilidade. O core-curriculum dos Ginsios Noturnos est
assim formulado: o trabalho humano como instrumento de transformao da natureza, da
sociedade e do prprio homem. A proposta pedaggica foi pensada como um campo rico de
experincias, de promoo humana e social e de formao da conscincia crtica, condio
bsica para o homem intervir na realidade, de modo pensado e planejado. A proposta coloca
o coletivo acima do individual, a comunicao grupal e intergrupal como meio de sociabili-
dade e de coeso social, a interveno social como prtica de cidadania, situaes voltadas
permanentemente sobre a realidade econmica, poltica e cultural.
Os alunos trabalhadores acostumados ao ambiente e dinmica de fbrica e da empresa
apresentavam expectativas imediatistas onde todos os produtos tem comeo, meio e m den-
tro de tempos determinados. Por outro lado, a tendncia a elaborar na prtica. Para esses alu-
nos, o que no prtico pode ser descartvel. Ai se colocou um grande desao. O estudo e
a reexo deveriam romper estas posturas quase atvicas. Mantivemos o estudo do meio, o
trabalho em grupo, a integrao curricular e conceitual, mas substitumos as unidades pedag-
gicas por projetos que seriam desenvolvidos pelos grupos de alunos trabalhadores. O trabalho
inicial foi de estudar as entrevistas dos 90 alunos selecionados aps o que todos foram solici-
tados a expor suas experincias nos locais de trabalho. Propusemos que se organizassem em
pequenos grupos aps a discusso dos critrios de escolha. Consideraram mais eciente a for-
mao de grupos por bairros de procedncia. Da a grande importncia do mapeamento dos
bairros de procedncia dos alunos, elaborado previamente pelos professores e orientadores.
Os alunos foram levados a conhecer todos os ambientes da escola, a cozinha, o refeitrio,
as salas-ambiente, as ocinas, etc. Da exposio oral sobre o ambiente de trabalho foi poss-
vel recompor interesses, motivaes, expectativas e aspiraes que de h muito cultivavam.
A cultura dos patres no deixou de ser um referencial. As aspiraes dos alunos se voltavam
para as prosses chamadas liberais e prosses de nvel mdio como gerentes, chefes de
seo, professora primria, bancrio, etc. As aspiraes foram trabalhadas pelos orientadores
educacionais e pelos professores. Introduzia-se o debate sobre o valor do trabalho e mais
adiante se analisou o trabalho e a produo do trabalhador numa sociedade de classes. Era
necessrio aterrissar no mundo real. Foi da que a proposta pedaggica se corporicou em
projetos de dois nveis: os projetos de produo material e os projetos de produo social e
de cidadania. No mbito do Ginsio, de seu tempo e de seus recursos, as reas tcnicas se in-
tegraram s reas de cultura geral. Objetivando expressar matematicamente algo de interesse
utilitrio. Foram entendidos como projetos de produo material. A discusso nas reas tc-
nicas levava cultura geral. Os projetos de produo social e de cidadania tiveram duas ver-
tentes: servios disponveis e de interesse dos alunos trabalhadores e projetos de cidadania.
Diante das necessidades apontadas pelos alunos foi criado um Banco de Empregos o qual
funcionava no prdio do Ginsio. O Banco de Empregos era um meio de facilitar a reinser-
o de desempregados no trabalho ou daquele que quisessem mudar de emprego. O Banco
de Empregos era gerido pelos alunos e funcionava noite e aos sbados em horrio estabe-
lecido. Alguns alunos do Ginsio diurno e do Colegial se uniram aos colegas do noturno na
busca de informaes sobre ofertas e procura de empregos. Descobriram que um certicado
de frequncia do Curso Ginasial ajudava na entrevista de seleo. O Banco de Empregos
envolvia a tarefa de leitura de jornais, de seus cadernos de emprego ou outras formas de
anncio. A partir da experincia com o Banco descobriram que poderiam aprender como se
comportar na entrevista de seleo e como redigir o currculo. A outra alternativa, conside-
rada de mbito interno do Ginsio foi o Servio Escola-Empresa. Este servio surgiu quando
se colocou para os orientadores a necessidade de se conhecer melhor as expectativas das em-
presas assim como conhecer os requisitos tcnicos necessrio s vrias funes e operaes
de servio. O Servio Escola-Empresa foi um excelente campo de experimentao para os
orientadores educacionais, cujo trabalho, por denio, estava contido no currculo.
O projeto de interveno na comunidade foi o mais abrangente como campo de atuao
e como espao de elaborao do conhecimento. Vamos situar guisa de exemplo o trabalho
na Capital. A partir do mapeamento dos bairros da periferia da Zona Sul da Capital e da
organizao de grupos por bairros de procedncia foi planejado e desenvolvido o projeto em
pauta. Em linhas gerais enumeramos as etapas de trabalho:
1 - cada grupo fez um levantamento em seu bairro quanto s necessidades e proble-
mas indicados pela populao;
2 - no tratamento destes dados, tiveram os alunos a participao dos professores, os
quais desenvolveram em suas reas temas e questes relativas s realidades encontradas;
3 - particularizao do nmero de trabalhadores empregados e desempregados;
4 - orientaes dos grupos sobre como proceder numa primeira reunio, no bairro,
com a presena de trabalhadores. Este trabalho foi tratado pelos professores de Estu-
dos Sociais e pela Orientadora Educacional;
5 - estudo dos dados coletados na primeira reunio com trabalhadores do bairro (re-
gistro em carteira, seguro, descontos, horas extras, etc.);
6 - volta ao bairro para dar o retorno sobre as questes colocadas e fazer o convite aos
trabalhadores para uma reunio com pessoas de sindicatos e advogados trabalhistas;
7 - aprofundamento do estudo sobre legislao trabalhista e papel dos sindicatos. A
primeira reunio foi realizada no prdio do Ginsio Vocacional com a participao de
mais ou menos 40 trabalhadores dos bairros da periferia;
8 - na reunio, muitos trabalhadores expressaram suas diculdades. Os colaborado-
res convidados, um advogado trabalhista e um sindicalista, orientaram a discusso e
deram informaes sobre procedimentos para tratar dos casos apontados. Foi apre-
sentada aos participantes a experincia do Banco de Empregos. As reunies com os
(as) trabalhadores (as) se multiplicaram. Depois de algum tempo surgiram grupos por
bairro. Convencionou-se chamar estes grupos de ncleos de base.
9 - os alunos comearam a participar dos ncleos de bairros. A ideia do Banco de Em-
pregos foi levada para os ncleos. Ai se fez a divulgao da iniciativa e se montou um
planto de atendimento. Foi necessrio desenvolver com os alunos um breve programa
de capacitao sobre trabalho em grupo, liderana, assim como noes de projeto.
10 - A dinmica dos ncleos de base desencadeou um programa de comunicao
com a comunidade. Foram programadas palestras, lmes, teatro com a participao
dos colegas do curso colegial vocacional, os quais haviam optado por Comunicao
e Educao Popular. Essas atividades eram desenvolvidas ora nos bairros ora no pr-
prio Colgio Vocacional Oswaldo Aranha.
11 - a medida que os alunos trabalhadores desenvolviam o projeto nos bairros outros
segmentos da populao comearam a se organizar no caso, mulheres e jovens.
Com o auxlio dos professores e de orientao Educacional e com a participao de
Assistentes Sociais experimentadas em trabalhos de comunidade, os grupos de alunos
trabalhadores e ai, principalmente, as moas, comearam a trabalhar com as mulheres.
12 - alguns alunos trabalhadores do Projeto se deslocaram para atuar com os novos gru-
pos. Os problemas do bairro apontados pelas mulheres variavam, desde a falta de vagas
nas escolas pblicas, servios de sade deciente at iluminao, calamento, extenso
das linhas de nibus. As expectativas das mulheres eram muitas. No seria possvel traba-
lhar todas as questes apresentadas. De comum acordo decidiu-se iniciar pela reivindica-
o de vagas nas escolas.
13 - foram articulados os primeiros grupos de mulheres para debater sobre a falta de
vagas nas escolas pblicas. Os (as) alunos (as) trabalhadores (as) do Ginsio Voca-
cional Noturno tiveram de se preparar para trabalhar com os grupos de mulheres. Os
contedos referentes temtica da educao foram desenvolvidos pelos professores.
14 - os alunos trabalhadores foram orientados para mapear as escolas estaduais e
municipais. Os grupos de mulheres foram organizados por bairros e zeram as primei-
ras visitas s escolas. Depois de algum tempo, elas tinham informaes sobre salas e
espaos ociosos nas escolas visitadas. Os alunos, neste momento do Projeto, tiveram
um programa de estudo sobre polticas sociais pblicas com os professores do Ginsio.
15 - grupos de mulheres juntamente com os alunos trabalhadores elaboraram um
documento no qual se explicada o problema de falta de vagas e a disponibilidade
de salas ociosas. Para pressionar o governo foram usados os meios de comunicao
jornais e televiso. Sabe-se que aps um ano e meio de luta, as mulheres foram
atendidas na sua reivindicao. Com as crianas e adolescentes foram organizadas
atividades recreativas e culturais. Esse trabalho foi assumido pelos alunos do Curso
Colegial Vocacional e alunos do Vocacional diurno.
O projeto de interveno social a partir do 2 semestre de 1968 foi entregue respon-
sabilidade de algumas igrejas dos bairros, onde havia padres progressistas. Esta atitude foi
tomada com cautela, na medida em que se enrijecia a represso poltica.
Estrutura Bsica do Currculo
Retomamos aqui o conceito do currculo vigente em todos os cursos do Ensino Vocacio-
nal, ou seja, o currculo como uma trajetria de experincias vividas pelos alunos e orien-
tadas por objetivos denidos pelos educadores. A eles, em ltima instncia, cabe adequar
da melhor forma, a proposta pedaggica aos segmentos de alunos de vrias comunidades.
Do currculo fazem parte todas as aes que envolvem direta ou indiretamente o processo
educativo, ou seja, da caracterizao socioeconmica e cultural dos grupos at a avaliao
processual e de snteses. Estas trajetrias assimilaram o processo ensino-aprendizagem bali-
zando os novos conhecimentos e a formao de novos valores e padres de conduta.
Embora o Ginsio Vocacional Noturno esteja amparado na mesma losoa que susten-
tou os ginsios diurnos de tempo integral foi necessrio retom-los num esforo de pensar a
estrutura e procedimentos diferenciados. Anal, os Ginsios Vocacionais Noturnos no eram
adaptaes do modelo diurno para alunos trabalhadores de nvel socioeconmico baixo. Foi
necessrio trabalhar muito a capacitao pedaggica dos professores deixando bem claro que
os cursos noturnos no podiam ser redues da pedagogia dos ginsios diurnos de tempo inte-
gral. Assim, a equipe pedaggica deveria pensar de que modo s experincias de vida, de tra-
balho e de escolarizao de cada aluno seriam determinantes para planejamento de currculo.
A experincia dos Ginsios Diurnos favoreceu e facilitou aos novos professores, a com-
preenso das culturas das diferentes comunidades. Enquanto a economia de Americana estava
centrada na indstria txtil, Barretos se desenvolvia graas pecuria, ao gado de corte. Nessa
cidade, a indstria mais expressiva era o Frigorco Anglo. Rio Claro, com traos bastante
tradicionais e conservadores era o centro ferrovirio da Cia. Paulista de Estradas de Ferro.
Durante muitos anos a maioria da populao cou atrelada poltica paternalista da Compa-
nhia. Tinha um comrcio de mdio porte e muita gente na rea de servios e no funcionalismo
pblico. O siologismo poltico e o nepotismo do o tom da cultura rio-clarense a qual tinha
averso ao novo e ao diferente. No caso da Capital tratou-se da cultura da cidade gran-
de. O fato de o Ginsio Vocacional estar situado num bairro residencial da zona sul levou a
equipe pedaggica a previamente mapear os bairros perifricos, de procedncia dos alunos,
levantando um certo perl desta rea. Tratava-se de um outro mundo, o da pobreza. Os alunos
da Capital conviviam com as duas realidades. Este fato integrou os contedos curriculares.
Currculo e Core Curriculum
Core Curriculum pode ser denido como uma ideia central que viabiliza os demais com-
ponentes curriculares. No caso dos Ginsios Vocacionais Noturnos cou assim denido:
como o trabalho transforma a natureza, a sociedade e consequentemente o prprio homem?
est clara a ideia de construo e de transformao das realidades materiais e espirituais.
Ela est nos objetivos e nas bases do currculo. Assim a rea de Estudos Sociais continuava
sendo a rea-ncleo com a qual se integraram as demais reas. O primeiro grande desao foi
o de reconstruir a realidade de cada um e de todos, realidade que continha o trabalho como
principal elemento. Foi muito importante captar nas entrevistas o entendimento que os alunos
tinham a respeito do trabalho. A maioria analisava o trabalho como meio de sobrevivncia,
como recurso para a aquisio de bens materiais, desde a prpria casa at os eletrodomsti-
cos. Alguns poucos disseram que o homem deveria se sentir feliz por poder trabalhar. Coube
rea de Estudos Sociais, de modo particular, discutir os conceitos de sobrevivncia, trabalho,
transformao social, relaes sociais, relaes de trabalho, realizao humana, etc.
Pelo contedo do core curriculum todas as reas estavam diretamente vinculadas a Es-
tudos Sociais e vinculadas entre si. Trata-se da integrao curricular atravs dos conceitos
bsicos. Em todos os Ginsios Vocacionais Noturnos as primeiras abordagens dos professores
e orientadores caminharam no sentido de resgatar a experincia e o conhecimento trazido
pelos alunos trabalhadores. A partir da se articulava as metodologias e os contedos de cada
rea. Os contedos poderiam decorrer de Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias Fsicas e
Biolgicas, Ingls, Educao Fsica assim como de Artes Industriais, Artes Plsticas, Prticas
Comerciais, Educao Musical e Economia Domstica. Porm, diferentemente dos ginsios
diurnos que trabalhavam com unidades pedaggicas numa sequncia de aprofundamento de
temas e conceitos, nos ginsios noturnos se trabalhava com projetos, os quais propiciavam a
integrao diferenciada de contedos, trabalhando os conceitos bsicos decorrentes do core
curriculum. Tivemos assim as mais diversas combinaes entre as reas curriculares.
Esta metodologia respondia, pelo menos no curto prazo, viso que o operrio tem do
objeto que ele produz. Toda produo deveria ter comeo, meio e m e para tanto era impor-
tante dimensionar o tempo utilizado. Trata-se, at certo ponto, da experincia que ele tinha
na linha de produo na fbrica. Os alunos foram orientados para realizar entrevistas com os
moradores do bairro para que dissessem de suas necessidades e expectativas, dados relativos
natalidade, mortalidade, morbidade, ocupaes de homens e mulheres, existncia ou no
de escolas, creches, espaos de lazer, grupos associativos, postos de sade, linhas de nibus,
etc. Trabalhar todo este contedo signicou para os alunos uma expressiva experincia de
participao social e de elaborao do conhecimento. As tarefas eram realizadas em grupo,
assim como o estudo em sala de aula. O fato de se juntarem alunos (as) do mesmo bairro pos-
sibilitou, posteriormente, a socializao das descobertas e dos dados que deveriam ser apro-
fundados. Os dois grandes espaos primeiramente denidos so: a fbrica, a loja, o banco, o
hospital, a casa de famlia e secundariamente, o espao onde estava, social e economicamente
situados respondiam ao core curriculum. As concepes ingnuas sobre as relaes de traba-
lho comearam a dar lugar reexo. O porqu das situaes comeou a ser debatido.
A prtica de projetos teve a durao que nos pareceu necessria. medida que os alunos
se desprendiam da ansiedade, descobriam que tempo de estudo um tempo de reexo, por-
tando, um tempo diferente, em relao ao qual, todos tm iguais direitos. As prticas ou pro-
cedimentos pedaggicos era o estudo dirigido, o trabalho em grupo, a auto e hetero avaliao,
o estudo do meio. Em So Paulo, os contedos iniciais na rea de Estudos Sociais partiam
das experincias de vida, de trabalho e de escolarizao (fragmentada) do conjunto dos alu-
nos. No mbito da capital, verdadeira megalpole, surgia um conjunto de 90 trabalhadores
(as) que procuravam entender as relaes sociais, centro-periferia atravessadas pelo fazer de
todos eles. As relaes da sociabilidade foram se desenvolvendo medida que ocorria a troca
de experincias, colocadas oralmente e/ou em depoimentos escritos. Esse trabalho despertou
grande interesse dos alunos, acostumados que estavam a uma escola disciplinadora.
Sucediam-se as situaes de sntese dos dados discutidos, primeira experincia, para todos
de organizao de ideias e informaes. O primeiro grande trabalho dos alunos foi reconstituir a
vida na fbrica e no bairro onde moravam. Este trabalho foi elaborado atravs do estudo do meio
e do estudo dirigido. No curso noturno adotou-se como proposta de estudo do meio, o trabalho
na casa, na fbrica, na empresa comercial, no setor pblico, etc.- o espao social onde o aluno
trabalha e produz riqueza. Os alunos cavam surpresos com as descobertas dentro do prprio
local de trabalho e se interessavam em buscar explicaes sobre como as coisas aconteciam. O
outro espao de estudo do meio era o bairro em que moravam. Em algumas situaes, os alunos
descobriam que outros colegas moravam por ali. O trabalho do estudo do meio prosseguia com
o mapeamento de todos os bairros de origem dos 90 alunos, de suas casas, do transporte usado,
das condies de vida e de sobrevivncia de muitos trabalhadores. Na articulao que se fazia
para explicar a relao entre o trabalhar e o morar surgiram questes relativas s favelas, aos
loteamentos clandestinos, s invases na rea de mananciais.
Os contedos da 1 srie abrangiam os principais elementos que expressavam a cidade. En-
tre todos, o homem e a mulher trabalhadores. As reas de cultura tcnica se dispuseram de tal
modo a permitir vrios arranjos integratrios. Assim tivemos projetos de Artes Industriais e
Prticas Comerciais, destas com Matemtica, Cincias com Economia Domstica, Artes Pls-
ticas com Artes Industriais, Artes Plsticas com Estudos Socais entre outros possveis arranjos.
Trabalho integrado com estudo do meio, trabalho em grupo e ao comunitria
Registramos anteriormente as reformulaes curriculares necessrias para o melhor de-
sempenho dos cursos noturnos. Recapitulando, nos cursos do Vocacional Noturno:
no se trabalhava com unidades pedaggicas mas com projetos,
os projetos tinham diferentes conotaes e objetivos. Assim havia projetos de or-
dem material e projetos de ordem social,
a avaliao do desempenho do aluno era feita com a participao dos benecirios
do Projeto, alm dos colegas de classe e dos professores.
Nos cursos noturnos dos Ginsios Vocacionais trabalhava-se com diferentes faixas etrias
e diferentes experincias de trabalho. A concepo de estudo do meio privilegiava o meio
mais prximo como os locais de trabalho prossional e os bairros onde alunos residiam.
Tivemos projetos de currculo do Noturno voltados para o Frigorco Anglo em Barretos,
para a ferrovia em Rio Claro, para as indstrias txteis de Americana, alm de estudos em
instituies como o Instituto Agronmico de Campinas e a Escola Superior de Agricultura
de Piracicaba. Foram estudos tambm instituies e servios com funcionamento ininter-
rupto 24 horas, por exemplo, aeroportos de Campinas e So Paulo, Hospitais, Estaes
Ferrovirias e Rodovirias, Hotis, Restaurantes, centros de abastecimento como o CEASA
em So Paulo. Tratava-se de estudar sua funo voltada para a rea social, ou seja, de supri-
mento das necessidades da populao. Estes e outros estudos eram realizados noite e/ou
nos nais de semana.
Entretanto, o trabalho pedaggico mais importante foi o de estudos do meio do prprio
local de trabalho e dos bairros onde residiam. Foram experincias muito ricas que puderam
associar o trabalho em grupo, o estudo do meio e a interveno na comunidade. A partir
desses trabalhos surgiu o primeiro ncleo para criao do sindicato local dos trabalhadores
do Frigorco em Barretos. Em Rio Claro o trabalho de ao comunitria voltou-se, para
o processo de conscientizao da populao em torno da preservao do Horto Florestal e
da mata ciliar que acompanhava o percurso do rio. Em Americana a ao na comunidade
envolvendo o estudo do meio mais amplo do que o local de trabalho voltou-se para um pro-
grama de esclarecimento populao de baixa renda sobre as vantagens da sindicalizao. A
anlise das carteiras de trabalho de grande parte da populao operria revelaram numerosos
abusos em relao aos direitos trabalhistas. Este trabalho feito pelos alunos contou com a
orientao de dois advogados trabalhistas.
Para no estender demais a descrio desse trabalho, analisaremos o projeto dos alunos
do Curso Noturno da Capital (Oswaldo Aranha). Os alunos do Curso Noturno eram proce-
dentes de bairros da periferia geogrca da Regio Sul da Capital, entre eles, Piraporinha,
Vila Remo, Veleiros, Interlagos, Jardim das Belezas, Cidade Dutra. Depois de analisar a
realidade de seus setores de servio, recolhendo informaes dos demais empregados dos
diferentes setores, os alunos passaram a estudar o bairro/regio onde moravam. Para fa-
cilitar a compreenso desse trabalho faremos uma enumerao das etapas do processo.
sabido que os alunos, desde os primeiros dias de aula se organizaram em grupos, pelo crit-
rio de bairros onde moravam. Assim em grupos os alunos passaram a visitar os moradores
de seus bairros, pessoas modestas com as quais estabeleceram grande identicao. No
Ginsio, elaboraram questionrios e chas que apoiavam as entrevistas/visitas e nas quais
lanavam as informaes obtidas. Com as classes do Noturno foi organizado todo material
de campo para o conjunto dos bairros j citados. Foi um bom exerccio de reconhecimento
da realidade socioeconmica, dos costumes, da linguagem. Com os professores de Estudos
Sociais estudaram a realidade da migrao nordestina, da ocupao de terrenos nas reas
perifricas. As ocupaes, na sua maioria aconteceram ao arrepio da lei. Na poca falava-se
em loteamentos clandestinos, condio na qual se situavam os prprios alunos. No plano
terico coube a discusso da expanso da cidade, da ocupao do solo, do planejamento
urbano e das polticas pblicas voltadas para o direito de moradia.
As visitas aos moradores dos bairros continuavam; num segundo momento vericando a
situao de trabalho dos homens e mulheres do bairro. Levantou-se o nmero de emprega-
dos e de desempregados, sua escolaridade e nvel de qualicao para o trabalho. A maioria
evidenciava irregularidades trabalhistas. A discusso desses dados no Ginsio contou com
a assessoria de dois advogados trabalhistas (pais de alunos do Vocacional Diurno). Para um
seminrio sobre uso e ocupao do solo foi convidado um engenheiro e um arquiteto deste
setor, na administrao municipal. Nesse seminrio tiveram a oportunidade de conhecer
a legislao, a qual inclua a reserva dos mananciais hdricos, questo que envolvia desde
aquela poca o problema de poluio dos rios que cortavam a cidade de So Paulo. O encon-
tro com um mdico sanitarista possibilitou um considervel alargamento da viso dos alu-
nos, incluindo no debate sobre a utilizao da gua de poo e localizao da fossa ctica. O
interesse dos alunos era muito grande, mesmo porque eles prprios viviam aquela situao.
A prtica pedaggica foi se estruturando numa sequncia com dois momentos bsicos
o trabalho no bairro e o estudo no Ginsio, sendo que este passou a ser reabastecido pelo
primeiro. O bairro era o espao do trabalho de campo (estudo do meio e ao comunitria)
e o Ginsio Noturno, o lugar do estudo, da anlise da realidade e da formulao de aes a
serem desenvolvidas no bairro ou no Ginsio. Os alunos contaram todo o tempo com os pro-
fessores e com a orientao de prossionais convidados dentre os colaboradores do Ensino
Vocacional (pais e professores das mais diversas reas prossionais). O trabalho no bairro
atingiu tambm mulheres, jovens e crianas. Foram montados projetos especiais para cada
segmento. As alunas do Noturno tiveram papel decisivo entre as mulheres. No primeiro ano
de trabalho foram organizados vrios grupos de trabalhadores por bairros.
Outra vertente desse trabalho foi o projeto para garantir vagas nas escolas, assumido pelas
mulheres dos bairros e contando com a participao das alunas do Noturno. A realidade antes
descrita era a de falta de vagas nas escolas publicas estaduais e municipais. Depois de vencer
os primeiros passos, isto , a fase de procurar as autoridades visando a soluo do problema os
grupos de mulheres foram encorajados a fazer, em grupos, visitas s escolas, e com isso, veri-
car se havia ou no, vagas para as crianas e jovens. O resultado foi a construo de muitas
salas de aula, desativadas, sob as mais diversas alegaes. O fato que no primeiro ano dessa
experincia foi solucionado, depois de muita luta, o problema da falta vagas em trs bairros, a
saber: Jardim das Belezas, Piraporinha e Vila Remo. Nas aulas os mesmos jovens (rapazes e
moas) descreviam seu trabalho. Os professores levantavam pontos de estudo, por exemplo, o
sistema educacional, a educao dos pobres, o preconceito de raa, cor, religio, etc. Foi o tempo
de se discutir a formao prossional e a necessidade de atualizao para muitos trabalhadores.
O trabalho pedaggico com esses cursos noturnos levou os professores a uma atualiza-
o constante. Vrios deles acompanharam os alunos em campo. Foi nesta experincia que
aprenderem abordagens com a comunidade e tambm metodologia de trabalho, orientao
de grupos, etc. As concluses a partir desse trabalho foram se somando at que os alunos
resolveram pleitear vagas para seus colegas e parentes no prprio Ginsio Vocacional. Reu-
niram-se para estudar a possibilidade de atendimentos comisses do Ginsio Noturno, do
Ginsio diurno de tempo integral e do Curso Colegial. Aps um balano dos recursos dispo-
nveis a Comisso concluiu que antes de prometer ou oferecer vagas deveria se fazer um le-
vantamento das necessidades e das condies de escolarizao dos pretendentes. A primeira
tarefa foi a abertura de inscries, o que possibilitaria obter dados objetivos. Inscreveram-se
1.500 pessoas procedentes dos diversos bairros. Com a participao de alunos do Colegial
Vocacional, de alunas estagirias do Curso Normal, de formao de professores primrios e
com a colaborao de prossionais do Ensino Vocacional foram realizadas 1380 entrevistas,
durante as quais o (a) entrevistado (a) preenchia um formulrio.
Foi feita a tabulao das respostas de contedo quantitativo e qualitativa. Dos poucos
documentos que nos restaram dessa experincia, registra-se que:
128 pessoas faltaram entrevista.
380 queriam aprender a ler e escrever.
113 queriam fazer madureza do Primrio.
224 queriam fazer madureza do Ginsio.
130 queriam fazer o Curso Ginasial do Vocacional.
225 queriam aprender datilograa.
358 se distribuem pelas mais variadas opes prossionalizantes (desenhista tcnico,
eletricista, marceneiro, corte e costura, desenhista mecnico, manicure, ajudante de
rma, ajudante de hospital, professora, tcnico de radio, tcnico de televiso).
Nosso pequeno problema era atender 1370 pessoas. Em reunio com os membros da
comisso estudamos a possibilidade de algum atendimento. Foi assim que passou a fun-
cionar um Programa com o nome de Cursos Complementares para atender esse tipo de
pblico. Com a adeso dos alunos do Colegial Vocacional das opes: Educao Popular e
Comunicaes montamos o madureza de primrio e o madureza ginasial. Foram organi-
zadas classes de alfabetizao tambm com a participao de alunos das 3 e 4 sries do Gi-
nsio Vocacional diurno. Essas classes funcionaram em salas disponveis da Parquia N.S.
de Guadalupe Campo Belo. Os cursos de desenho tcnico e desenho mecnico, tcnico de
radio e de televiso funcionaram nas dependncias aqui citadas. Para eles conseguiu-se o tra-
balho voluntrio de alunos dos Cursos de Engenharia da Escola Politcnica e da Faculdade
de Arquitetura e Urbanismo da USP.
O currculo de todos esses cursos, alm de desenvolver o conhecimento tcnico e s
vezes, antes disse, propunha aulas de portugus, matemtica e histria do Brasil para todos
os alunos. Os cursos tiveram durao variada. Foram atendidos ao todo 727 candidatos. Aos
interessados que no foram atendidos foi dada uma senha para uma segunda etapa dos Cur-
sos Complementares. A denominao Cursos Complementares foi a nica sada para que
os mesmos fossem aprovados pelo Conselho Estadual de Educao.
A avaliao pedaggica
A avaliao do aprendizado dos alunos deve partir do confronto com os objetivos educa-
cionais. Assim tambm deve haver sintonia entre a prtica de avaliao e os procedimentos pe-
daggicos. Nos Ginsios Vocacionais Noturnos desde o inicio dos trabalhos foi possvel notar
grande resistncia dos alunos. Falar em avaliao signicava notas baixas, provas difceis, re-
provaes, constrangimento. As observaes dos professores incidiam sobre esse tipo de com-
portamento. Foi necessrio algum tempo para retomar o assunto com os alunos. A orientao
pedaggica geral, do Ensino Vocacional pensou a avaliao, tanto dos alunos nos tocante
aprendizagem como no que se refere pedagogia como um processo global capaz de abranger
ao mesmo tempo a qualidade das aes pedaggicas como tambm a evoluo das aprendi-
zagens no campo do conhecimento, no plano de atitudes, valores, padres de comportamento.
Se de um lado os alunos no podiam ouvir falar em avaliao, de outro sentiam-se gra-
ticados com as observaes registradas em sua produo escolar, ou ainda, em relao
participao em sala de aula. O fato de o Curso comear solicitando que registrassem por
escrito, lembranas de sua vida pessoal e em famlia despertou o desejo de saber para qu,
tal trabalho. Explicada a razo os alunos se sentiram mais seguros e alguns at queriam com-
pletar o primeiro relato. Sucederam-se situaes que propiciaram troca sobre os objetivos
de vida de estudo e trabalho. Acostumados prtica de responder questionrios, viveram
momentos de insegurana, diante de solicitaes abertas para um trabalho aberto e criativo.
As reas de portugus e de artes plsticas tiveram importante papel nos primeiros tempos,
muito embora alguns sentissem tais atividades como perda de tempo. Com o passar do tem-
po o processo pedaggico foi se congurando e a cada nova pratica ou assunto novo eram
colocados os objetivos o que se esperava deles, alunos.
Nos Ginsios Noturnos no se trabalhava com Unidades Pedaggicas e sim com Pro-
jetos. Estes por sua vez eram de natureza diferenciada. Havia os projetos que envolviam a
aprendizagem de tcnicas, utilizao de materiais e modos de construo. A estes dvamos
o nome de projetos de utilizao imediata como construo de aparelhos eletrodomsticos
ou eletrnicos ou ainda outra modalidade de produo material. Tais projetos estavam mais
prximos da experincia cotidiana e respondiam ansiedade imediatista. Quanto avaliao
deste tipo de projeto (de cunho material e utilitrio) parecia fcil descrever a sequncia de
operaes tcnicas. Incentivou-se a autoavaliao e a hetero avaliao com a participao
dos colegas e dos professores. Aos poucos os alunos iam se abrindo, falavam mais nos
grupos e tambm com os professores; observava-se signicativo progresso nas relaes de
sociabilidade. Havia desaparecido o pavor de ser avaliado.
Foi possvel a partir da avaliar cada trabalho. Quando os professores faziam a primeira
avaliao, registravam pontos falhos, erros, etc. No contato com os alunos propunham-lhes
refazer o trabalho completando o que havia faltado ou refazendo o que estava errado. A tam-
bm se mostravam muito surpresos. Introduziu-se com esta prtica as noes de construo
e reconstruo do fazer. No tocante s vrias reas foram os alunos percebendo que havia
critrio para tudo. A avaliao no aconteceria por acaso, nem era uma prtica subjetiva. As
reas do currculo tinham objetivos especcos e seus contedos se prestavam para elabora-
o do conhecimento e formao de atitudes. Novos conceitos eram introduzidos e concei-
tos anteriores podiam ser reformulados o que possibilitava a percepo sobre a mudana
frequente no plano das coisas temporais. Os trabalhos dos alunos deixaram a forma incisiva
de seus contedos e de sua abordagem. Eram tambm capazes de estabelecer a que nvel
haviam chegado em relao aos objetivos.
O imediatismo que caracterizou alguns projetos eminentemente mecnicos foi cedendo
lugar ao entendimento das relaes sociais e de trabalho. A experincia de projetos sociais
integrados com o estudo do meio e com a ao comunitria mostraram uma nova compreen-
so do papel transformador das aes humanas e grupais. Os projetos de comunidade permi-
tiram a alguns grupos operar signicativo avano em torno de noes e conceitos como por
exemplo: cidadania, democracia, autoritarismo, dominao, transformao social, histria,
espao social, classes sociais, realizao pessoal, trabalho coletivo, trabalho produtivo.
A descrio dos projetos de ao comunitria nos bairros de origem dos alunos pare-
cem-nos a mostra de um processo de aprendizagem social, a qual est relacionada com o
que entendemos por pedagogia social. No exemplo citado todos os alunos participantes
obtiveram uma excelente avaliao, o que lhes deu, segundo alguns, pela primeira vez,
um sentimento de realizao, de satisfao com o trabalho. Chegaram a entender que os
homens constroem e transformam o mundo atravs de seu trabalho, do trabalho de muitos
homens, do trabalho coletivo. Atribuir uma nota de 0 a 10 ou dizer que o trabalho estava
bom muito pouco diante da motivao, da realizao exaustiva das etapas, esperana de
criar melhores condies de vida para as prximas geraes.
A propsito, a avaliao mais objetiva e valorativa dessa experincia do Ginsio Voca-
cional Noturno, da Capital foi, depois de algum tempo o reconhecimento, pela Coordenao
Pastoral da Regio Sul da Arquidiocese de So Paulo, do valor pioneiro daquele projeto,
principalmente porque estudantes-trabalhadores, moradores daqueles bairros introduziram
a pratica da solidariedade, da comunicao grupal e o despertar das pessoas para os direitos
da cidadania. So de um Monsenhor catlico estas palavras:
O Ensino Vocacional, pela sua pedagogia, foi capaz de antever na realizao de seus proje-
tos, o embrio do que viria a ser a Pastoral da Periferia, caracterizada pela promoo humana e
social dos excludos (Julho de 1971, Monsenhor ngelo Gianola era na poca Coordenador da
Pastoral da Regio Sul, considerado de linha progressista na Igreja Catlica de So Paulo).
A elas fariam eco outras palavras, de um tcnico leigo, que demonstram o quanto di-
fcil medir, nos termos dos parmetros habituais, o produto educacional que resultou
desta experincia.
Analisando o percurso dos projetos e o acmulo de discusso e experincias na pratica
social, escapam aos nossos critrios e aos nossos cdigos de avaliao o que se congura
como transformao humana (Prof. Ernesto Schiefelbein Consultor da UNESCO para a
Amrica Latina. Maio de 1969).
Notas
1
Das classes Experimentais de Socorro os professores: Modesto V. Aires, Odila Feres, Luis Leite, Itajahy Feito-
sa Martins e a orientadora Olga T. Bechara (1961-62) foram integrados equipe do Ensino Vocacional.
2
Participaram como pesquisadoras as professoras Hermengarda Alves Ludke (Menga Ludke), Martina Blum
e M. do Carmo Guedes (1961-1962).No perodo seguinte e at 1969, tivemos as pesquisadoras Martina Blum,
M. Aparecida Shornacker e Raif Nassar.
3
As professoras da USP, responsveis pela superviso de estgios, eram Maria Jos Werebe e Amlia Americano.
4
Revista Enfance Instituto Pedaggico de Paris Frana 1953
5
Nvel socioeconmico III signica o segmento mais baixo da escala resultante dos estudos do Pro. B. Hu-
tchinson, da Universidade de Uale (EE.UU.) em 1960 e adaptados pela sociloga M A Schoenacker em 1965.
PARTE III
EDUCAO E TRABALHO: O DESAFIO DOS ANOS 90
Captulo V _______________________________________________________________
Quem so os desempregados?
Anos 90. Quase trinta anos se passaram desde os tempos longnquos em que a educao do
trabalhador era um desao que nos levava a formular a proposta pedaggica dos Ginsios Voca-
cionais. Hoje, como ontem, a educao do trabalhador continua, no entanto, a ser um problema.
Mas preciso agora enfrentar novos desaos. Mudanas profundas tiveram lugar no mundo,
alterando em profundidade a vida social, atravs de transformaes que, do campo da econo-
mia e da poltica, gestadas em algum lugar do planeta, logo se estendem por toda parte. No
se trata apenas do rearranjo dos blocos de poder liderados pelas grandes potncias, desarticu-
lados pela desestruturao do mundo sovitico, ou da reconstruo da democracia, que voltou
ordem do dia, no Brasil e em outras partes da Amrica Latina, depois de fechado o ciclo das
ditaduras militares. Nem se trata apenas dos processos macro-econmicos derivados das con-
tnuas fuses de grandes empresas internacionais e da expanso dos mercados, que hoje criam
processos de interdependncia das economias nacionais por todo o mundo, fazendo com que
uma crise de mercado nanceiro em um pas logo se estenda a outro, propagando-se em cas-
cata de um a outro canto do planeta. Trata-se de algo mais profundo, de transformaes que
colocam em xeque antigos modos de fazer e de pensar e que deixou suas marcas nos cantos
mais inesperados do cotidiano. Uma revoluo ocorreu nos processos de comunicao, que
faz com que a tecnologia seja hoje algo banal, visto com naturalidade pelos adolescentes que
so experts em computadores e navegao pela Internet, ou para a dona de casa que, graas
abertura dos mercados compra na esquina, nas lojas de R$ 1,99, o ltimo relgio digital da
moda ou eletrodomsticos pilha produzidos em Taiwan. No fcil entender essas transfor-
maes, nem pensar suas consequncias para o mundo do trabalho, exceto talvez no que elas
tm de mais dolorosamente visvel e que aparece sob a forma das estatsticas que dia a dia,
monotonamente repetem os ndices de crescimento do desemprego que j vem sendo chamado
de estrutural. O modo pelo qual essas transformaes incidem sobre o mundo do trabalho
o que coloca, hoje, novos desaos para se pensar o problema da educao do trabalhador.
O fenmeno da globalizao
Talvez a melhor maneira de introduzir a reexo sobre esse conjunto de mudanas que
hoje tm lugar no mundo contemporneo seja retomar um texto do socilogo Herbert de
Souza que, intitulado Globalizao, a nova dogmtica, mostra os mltiplos e contradi-
trios aspectos desse fenmeno, revelando o aspecto trgico e, ao mesmo tempo, a nova
esperana que ele pode trazer em seu bojo.
Globalizao deixou de ser um conceito para se transformar em panaceia. Tudo
acontece por causa da globalizao e tudo se resolve por meio da globalizao. E
como as panaceias no explicam nem resolvem nada, apenas ocupam o lugar das
anlises e deixam felizes as pessoas que pensam estar entendendo aquilo que, na
verdade, esto apenas aceitando.
A globalizao substitui o processo de desenvolvimento desigual e gerador de dicoto-
mias em escala mundial do capitalismo, por noo de movimento homogneo desse mes-
mo processo que nos levaria harmonia e ao desenvolvimento global. Como conceito ide-
olgico tem a fora de um dogma, que de um lado nos amarra em sua lgica de ferro e de
outro nos impede de pensar e descobrir a realidade em toda a sua riqueza e complexidade.
Globalizao no somente o novo dogma dos economistas, mas principalmente
a nova racionalidade das instituies internacionais e multilaterais e dos Estados nacio-
nais. Tudo acontece ou deve acontecer de uma determinada forma em funo e como
consequncia inexorvel da globalizao. As privatizaes, as polticas de estabiliza-
o, os programas compensatrios, a formao de blocos regionais, o livre mercado,
o imprio da modernizao e da competitividade que leva ao desemprego, a abertura
total ao mercado mundial, o m de qualquer tipo de proteo s economias nacio-
nais, a ausncia de polticas industriais e comerciais que levem em conta as diferenas
existentes no mundo, a reestruturao da economia mundial tudo isso apresentado
como inevitvel e explicado como consequncia natural da globalizao.
Os governos se dividem entre os que esto a favor ou contra a globalizao. As
oposies so classicadas de acordo com os que entendem ou no a lgica da globa-
lizao. A modernidade se dene, enm, pela globalizao, o atraso local e nacional.
H hoje presidentes globais e presidentes nacionais. Intelectuais globais e dinossauros
nacionais. O mundo denitivamente global, como no passado recente foi trilateral e,
mais remotamente, internacional, transnacional ou imperial.
Mas a realidade no segue as panaceias. O mundo continua desigual, diverso, he-
terogneo, contraditrio, avesso s explicaes denitivas, inovador, capaz de surpre-
ender sempre as teorias e as certezas, irrompe os esquemas a cada hora, a cada nova
situao criada pela vontade humana, a cada novo acontecimento. A vida prevalece
sobre os esquemas e os dogmas.
A lgica de ferro dos esquemas no foi capaz de garantir o socialismo real, como
no est sendo capaz de perpetuar o capitalismo global. No h m na Histria o
campo da mudana e da inovao. Cabe razo acompanhar e tentar entender as mu-
danas, e no pretender congelar o que nunca permanece o mesmo, por mais que se
queira, pelas mais diferentes razes.
Em plena hegemonia da globalizao, que tudo quer homogeneizar, vivemos exa-
tamente o contrrio: o mundo cada vez mais diverso, apesar de global; os Estados
nacionais so cada vez mais necessrios e ativos, mas incapazes de dar conta dos novos
desaos colocados pela economia mundial. Esses Estados so fortes e onipresentes,
principalmente nos pases mais desenvolvidos, e vulnerveis e frgeis nos pases atra-
sados do ponto de vista capitalista.
A instabilidade o po nosso de cada dia na escala mundial. A riqueza de uma
minoria est se transformando cada vez mais na misria de grandes massas humanas.
A lgica fria da modernizao est gerando o desespero dos desempregados e dos
marginalizados do mundo global. Somos cada vez mais locais e globais ao mesmo
tempo, as polticas protecionistas dos pases desenvolvidos so cada vez mais fortes,
as restries ao uxo de pessoas e de bens so dramticas, ao lado do carter voltil e
incontrolvel das operaes nanceiras em escala mundial, para pnico dos analistas e
apostadores das Bolsas. A fome cada vez mais visvel por toda parte, ao lado de uma
abundncia sem precedentes na Histria Humana. O narcotrco navega na globalida-
de, desaando todos os Estados nacionais e os organismos internacionais. A violncia
tambm reivindica sua dimenso global, aproximando Washington do Rio de Janeiro.
O que efetivamente global, hoje, so os grandes conglomerados nanceiro-in-
dustriais e os sistemas de comunicao. O que torna possvel essa globalizao so os
satlites, a informtica e os sistemas produtivos e nanceiros internacionalizados. Essa
a infraestrutura da globalizao. Mas tudo isso se d num mundo dividido, diverso,
atomizado, localizado, partido e mil vezes repartido em diferenas de todos os tipos,
capaz de comunicar em escala global suas diferenas. As pessoas podem se pensar
como seres planetrios, mas sero sempre datadas e localizadas. Esses so os consumi-
dores e os produtores do mundo em qualquer poca e circunstncia.
A globalizao pelo alto nos leva panaceia: mostra o que global e esconde o que
particular e local. Mas pode existir a globalizao a partir da dimenso planetria de nossa
realidade, que assume o particular e o local e projeta no plano global o que comum a
toda a humanidade. Os valores, a cultura, a vocao universalista de cada um de ns, a
solidariedade e a responsabilidade de construir um mundo para todos os seres humanos,
a democracia. Essa, sim, pode ser local e global ao mesmo tempo, porque universal.
A globalizao pode deixar de ser uma panaceia se for o reino da diferena em
busca da igualdade, se for um projeto democrtico de construo de uma sociedade
global para todas as pessoas. Deixar de ser a mentira das elites para ser a utopia dos
excludos globais deste planeta Terra.
O contexto neoliberal e o lugar do trabalho
de fundamental importncia analisar o cenrio poltico em que ocorrem essas transfor-
maes para se entender o modo como se relacionam com a educao, e mais particularmente,
a educao para o trabalho. Vivemos o tempo do neoliberalismo, o qual vem se implantando
nos mais variados campos da atividade humana, e com mais nfase no campo econmico. O
liberalismo econmico tem como caracterstica principal a crena nas qualidades do mercado
livre para dirigir as relaes sociais de forma mais adequada possvel, aos cidados em geral.
Nesse contexto, quando se relaciona educao com liberalismo econmico deve-se per-
guntar qual o signicado de liberdade proposto pelo iderio liberal. Assim que para o
liberalismo a noo de liberdade aquela que se aplica liberdade de mercado. Na prtica
signica que as relaes sociais se do de acordo com as regras do mercado, sem interferncia
em seu desenvolvimento natural. um sentido de liberdade que no senso comum poderia ser
chamado de espontanesmo. Essa liberdade, entretanto no basta para compreender o homem
em seu sentido histrico, como construtor de sua prpria humanidade. Isto porque a partir
dessa concepo de mundo mais abrangente, o homem natureza, mas tambm transcen-
dncia da natureza. natureza enquanto corpo situado no mundo, condicionado por muitas
necessidades, mas reao natureza, na medida em que, reagindo a essas necessidades e
sua situao natural, supera-as, construindo sua prpria histria. O homem cria valores e
a partir deles estabelece objetivos que so humanos, criados por ele, no preexistentes a ele.
O homem se constri, construindo um mundo novo, ao seu redor, pelo trabalho (Marx). Isto
porque o homem no se contenta com sua liberdade natural, considerada mera licena,
mas, sobre ela, transcendendo-a, constri a verdadeira liberdade.
O homem um ser criador de valores e a partir destes estabelece objetivos (Saviani, p.80).
Pelo domnio das leis naturais o homem se arma como sujeito que constri sua historici-
dade. Mas as leis naturais no se referem apenas, ao mundo fsico, mas tambm ao mundo
animal e s relaes interpessoais. A lei de livre mercado, na sociedade capitalista mesmo se
referindo a relaes entre os homens, no deixa de ser uma lei natural, pois faz parte de suas
condies de funcionamento que ela aja sem que o homem, enquanto ser histrico interra
em sua ao e em seus efeitos. Enquanto alguns poucos detm a propriedade de meios de
produo e de vida (...), a maioria est separada das condies objetivas da produo de suas
existncias, tendo que se submeter livremente s leis de mercado.
por isso que o liberalismo econmico, ideologia dos poderosos, no abre mo de usar
e abusar da expresso liberdade natural dizendo-se a favor da liberdade dos povos, quando
na realidade defendem o livre mercado. A verdadeira liberdade humana, no existe natu-
ralmente mas produto da atividade humana em sua autocriao histrica. (Ortega y Garset,
p. 63). Para os homens a liberdade que se constitui historicamente no se apresenta natural-
mente, mas construda em colaborao com outros. O que possibilita diferenciar o homem,
da natureza, e o que o leva a criar valores e a fazer deles, objetivos, o que lhe possibilita a
concretizao da diferena o trabalho humano.
O trabalho central porque possibilita a realizao do bem viver que o usufruir de tudo
que o trabalho pode propiciar. Para ter acesso aos meios de produo e poder produzir sua
prpria existncia material, o trabalhador tem de submeter-se s regras do Capital. Esta sepa-
rao entre o trabalhador e o produto de seu trabalho provoca uma ciso no prprio homem,
pois o que ele, homem, produz parte de sua humanidade, que neste caso, separando-se
expropriada pelo que detm a propriedade das condies de vida. A atual crise do capitalismo
real tem propiciado anlises que armam a crise do trabalho, e o m de sua centralidade.
Entretanto, adverte Antunes que preciso estar atento porque a recusa do trabalho abstra-
to, sustentculo da sociedade capitalista. preciso estar atento porque a recusa radical do
trabalho abstrato no deve levar recusa da possibilidade de conceber o trabalho concreto,
como dimenso primria, originria, ponto de partida para a realizao das necessidades hu-
manas e sociais.(Antunes, 1995: 80). O trabalho continua sendo referncia para todos em
nossa sociedade. Porque no divisa outra soluo, conseguir um emprego, mesmo ao preo
da explorao, o sonho da imensa maioria da populao trabalhadora.
A reestruturao produtiva
A discusso sobre a reestruturao produtiva implantada no Brasil exige uma breve an-
lise das condies objetivas da economia e da poltica. Nos anos 90, assistimos no Brasil o
estabelecimento de uma nova orientao econmica assumida por novos governos. O pen-
samento dos dirigentes polticos resulta em boa parte da assimilao do discurso das or-
ganizaes internacionais e dos blocos de pases desenvolvidos a respeito da realidade dos
pases emergentes. Fala-se com facilidade que os problemas do mercado nacional de traba-
lho desemprego e trabalho informal resultam de um baixo nvel de educao de nossos
trabalhadores e de um sistema ultrapassado de relaes de trabalho. Os governos brasileiros
e muitos analistas da economia e da poltica armam que a globalizao econmica provoca
profundas transformaes em nosso mercado de trabalho das quais decorre a destruio da
base de trabalho assalariada, principalmente o setor industrial. H um aumento das formas de
trabalho autnomo. O governo atual chega a admitir que diante do baixo nvel de qualicao
de nossa mo de obra, grande parte de nossos trabalhadores so inempregaves. Este termo,
na verdade, foi criado pelo socilogo francs Didier Laperonye quando se dedicou, na Fran-
a, ao estudo de grupos de jovens marginalizados e marginais.
A aceitao desse discurso acabar por anular a possibilidade de discutir alternativas po-
lticas para a educao e o emprego. Desse modo, segundo Dedecca, haver um verdadeiro
sucateamento dos segmentos com menor nvel educacional. As polticas possveis apontam
para a qualicao prossional e para exibilidade das negociaes coletivas com o objetivo
de melhorar ou minorar as condies desfavorveis de empregabilidade de mo de obra
nacionais e de favorecer um ajustamento que adeque o salrio auferido aos baixos nveis
de produtividade decorrentes de baixo nvel educacional. Se atentarmos para as estatsticas,
em 1995, segundo o IBGE, 45 milhes de pessoas no possuam o 1 grau completo, numa
populao economicamente ativa de 70 milhes. Apenas 6 milhes dessa populao tinha
diploma de nvel superior. A perspectiva de estabilizao desses dados at 2005. O esforo
de abertura de frentes de trabalho e de criao de empregos se d para uma faixa populacional
da qual no se exige melhoria do nvel educacional.
A viso de empregabilidade acelera a destruio de postos de trabalho de baixa quali-
cao. Deve-se considerar tambm que a modernizao econmica est se dando de forma
acrtica. Nesse nal de sculo, exige-se da populao pobre a capacidade de manejar uma
massa de informaes que depende da obteno de nveis mnimos de escolarizao. Essa
exigncia no tem origem somente no mercado de trabalho, mas na prpria vida cotidiana,
que faz do baixo nvel educacional um processo de excluso social imediato. Dedecca entre-
tanto questiona a importncia de uma melhora nesse indicador para o desenvolvimento da
sociedade e da economia. Ele arma que essa melhora pouco afetar o desempenho do nvel
de emprego, o desemprego e o amplo setor informal que caracteriza nosso mercado de traba-
lho. Comenta ainda este socilogo:
... a soluo desses problemas depende do rompimento do padro atual de reorganiza-
o econmica vivida pelo pas, que ao expor tragicamente nossa economia concor-
rncia internacional, induz uma racionalizao intensa da base produtiva das grandes
empresas, que contratam bens e servios e at insumos industrializados. O processo de
racionalizao dentro da empresa mais um fator de desemprego. O resultado desse
movimento o crescimento do setor informal (Dedecca, 1997).
Ainda conforme Dedecca,
a melhora do perl educacional de nossa populao pode favorecer uma economia,
que, caso consiga resolver os reais gargalos do desenvolvimento, poder ter uma mo de
obra com nveis de qualicao que estimule o aumento sistmico da produtividade e da
competitividade (1997).
No Brasil, a reestruturao das empresas aumentou a partir dos anos 80 e no incio dos
90. Esse fato colocou o Brasil entre os pases mais experimentados no campo de produo
industrial. assim que constatamos no Brasil a adoo de tcnicas j utilizadas em pases
como o Japo, Sucia, Frana e outros. necessrio entretanto que haja investimentos em
pesquisa no sentido de acompanhar e adequar a importao de tcnicas de organizao e
de produo. A outra questo que se coloca relativa ao envolvimento dos trabalhadores,
empresrios, governo e outros segmentos sociais na formulao de polticas e estratgias de
desenvolvimento econmico.
A reestruturao produtiva deve ser entendida no campo econmico e no campo polti-
co. No campo econmico se coloca, por exemplo, a questo da terceirizao. As empresas
so levadas a rever suas estratgias de competio, diante das demais. Uma das mudanas
portanto, o crescente processo de terceirizao. A terceirizao o processo de transfe-
rncia para outras empresas de atividades anteriormente realizadas pela prpria empresa ou,
empresa me. Um dos objetivos da terceirizao a empresa centrar suas operaes naquilo
que o principal de suas atividades. Esse processo pode ser acompanhado de reduo de
custos e melhoria na qualidade, na medida que produtos feitos anteriormente pela empresa
passam a ser feitos por empresas especializadas na produo daquele produto.
O processo de terceirizao inicia-se em servios de apoio produo e atinge atividades
diretamente ligadas produo. medida que a terceirizao evolui em direo a atividades
ligadas produo a relao da empresa-me com as fornecedoras, aprofunda-se, fazendo
com que a empresa-me apoie a capacitao tecnolgica e as melhorias dos produtos de seus
fornecedores. preciso lembrar que, muitas vezes, a terceirizao tem sido acompanhada
da piora das condies e dos vnculos contratuais do trabalho. Dessa forma ocorreram dife-
renas salariais entre a empresa-me e as terceirizadas. Outro problema trazido pela tercei-
rizao o desemprego.
A extenso dos benefcios dos trabalhadores da empresa-me aos trabalhadores das terceiras
pode inibir processos de terceirizao que visam apenas burlar conquistas dos trabalhadores. A
informatizao e a automao dos processos de produo apareceram entre os elementos centrais
das mudanas no interior das empresas. O computador difere de outras mquinas pela capaci-
dade que tem de realizar tarefas, bastando para isso, a troca de programas. A informatizao das
empresas feita geralmente por pessoal especializado, podendo os trabalhadores interferir nesse
processo, discutindo aspectos como, por exemplo, acesso s informaes.
A automao a associao de mquinas e equipamentos informatizados que vo efe-
tuar sequncias de operaes sem a necessidade de interveno humana. A automao
xa quando a mquina executa sempre a mesma sequncia de operaes. Como exemplo
de automao xa temos os tornos automticos de produo. A automao exvel permite
a produo de diferentes produtos pela mesma mquina. Nesse caso, as mquinas e equi-
pamentos funcionam de acordo com o programa que ir das instituies para o computador
para realizao de determinadas tarefas. A difuso desse sistema em diversas empresas est
associada crescente instabilidade dos mercados, ao acirramento da concorrncia e diver-
sidade de produtos colocados no mercado. Como exemplos de automao exvel temos as
mquinas-ferramentas, de controle numrico, mquinas convencionais ligadas a computa-
dores que controlam as operaes atravs de programas. O rob uma mquina industrial
ligada a um computador que faz tarefas como soldagem, transporte, pintura e montagem. O
rob realiza tarefas, onde anteriormente, o trabalhador movimentava manualmente as ferra-
mentas, dispositivos e materiais.
Normalmente a automao acompanhada de mudana no perl da fora de trabalho.
Assim, medida que novos equipamentos informatizados vo sendo adotados, o modo de
realizar o trabalho se modica, alterando-se as exigncias de qualicao, habilidades e ta-
refas realizadas pelo trabalhador. A habilidade de um torneiro mecnico que opera um torno
universal, substituda, em parte por programas de um programador de comando numrico
e pelo operador da nova mquina. Assim o CNC (Comando Numrico Controlado) altera
os requisitos dos trabalhadores, que no precisam mais conhecer desenho, processos de
usinagem e ferramentas de corte. Esses vrios aspectos so incorporados no programa da
mquina feitos por um programador, que no, necessariamente o operador do equipamento
e que tem a tarefa de alimentar a mquina, acionar o programa correto e vericar se tudo est
funcionando corretamente.
A organizao da produo corresponde ao modo pelo qual ocorre a evoluo das m-
quinas e equipamentos utilizados. No h uma nica forma de se combinar os trabalhadores
com mquinas e informaes para se produzir um determinado produto. A organizao de
produo um processo evolutivo que mantm especicidades culturais de cada pas. Assim
como a informtica e a automao exvel, as mudanas organizacionais tem como objetivos
integrar e exibilizar o sistema produtivo. Um exemplo de organizao da produo o sis-
tema Just in time/Kaban adotado em empresas de produo em sries mais elevadas, (setores
eletrnico e automobilstico). A adoo deste sistema traz ganhos signicativos, para as em-
presas, na medida em que, representa reduo de estoques. Assim h uma queda nos custos
da estocagem devido menor necessidade de armazns e almoxarifados. Dentro da fbrica,
muitas vezes, clulas de produo esto associadas aos sistemas Just in time coligando as
clulas de usinagem com a montagem nal. Essa ligao entre as clulas de usinagem e a
montagem nal feita atravs do Kanban, sistema que controla a quantidade de produo
em cada processo, substituindo as ordens de fabricao. O Kanban um carto que indica
ao operador o que fazer, em que quantidade. O Kanban pode ser substitudo por sistemas de
informaes automatizados com a mesma lgica. Uma caracterstica desse sistema que as
ordens de produo so acionadas na fbrica como um todo, pela montagem nal. Atravs do
Kanban e a partir da montagem nal, toda a fbrica toma conhecimento das caractersticas e
quantidades do produto a ser confeccionado.
As mudanas tecnolgicas e organizacionais tm sido acompanhadas por novas formas
de organizao e gerenciamento do trabalho, a exemplo dos trabalhos de qualidade total. Os
programas de qualidade total podem ser vistos como um conjunto de iniciativas que busca
envolver todos os setores da empresa e todos os trabalhadores com a busca da satisfao dos
consumidores. Com a adoo de programas de qualidade as empresas tm como objetivos a
elevao da qualidade, produtividade e competitividade. Estabelece-se um cenrio competi-
tivo onde a todo o momento empresas, inclusive, estrangeiras, ameaam seus mercados. Os
programas de qualidade tm duas etapas. A primeira etapa tem m carter ideolgico, no sen-
tido de sensibilizar gerentes e trabalhadores para a necessidade de um maior envolvimento
com os objetivos da empresa, sobretudo no que se refere ao atendimento das necessidades
dos clientes. A segunda etapa diz respeito mais diretamente adoo de um conjunto de
iniciativas e procedimentos que visam viabilizar a melhoria contnua dentro da empresa.
Entre essas iniciativas esto os CCQ (Crculos de Controle de Qualidade), o trabalho em
grupo, o CEP (Controle Estatstico do Processo), o autocontrole e a certicao I.S.O 9000.
Os CCQ so grupos autnomos de cooperao que se renem com o objetivo, de tomar deci-
ses, na maioria das vezes relativas reduo de custos. Esses grupos permitem s gerncias
incorporar ideias dos trabalhadores sobre procedimentos informalmente utilizados ou novas
alternativas de fabricao. O trabalho em grupo se refere ao trabalho de uma equipe que de-
tm um conjunto de responsabilidades operatrias. Este grupo, geralmente tem atribuio de
cumprir parmetros negociados anteriormente junto gerncia. Atravs do autocontrole busca-
se controlar a qualidade a partir do prprio processo de fabricao do produto e dos servios
prestados pela empresa. A negociao em torno dos problemas de qualidade importante para
que a implantao desses programas se d de forma a menos prejudicial possvel, aos trabalha-
dores, garantindo assim a manuteno de postos de trabalho, a reciclagem dos trabalhadores
afetados pelas mudanas e a participao nos ganhos de produtividade. A partir da interveno
organizada dos trabalhadores nesse processo, o discurso da qualidade poder se traduzir em
uma melhoria da qualidade de vida para os trabalhadores, incorporando medidas que respon-
dam a seus interesses enquanto trabalhadores, consumidores e cidados.
Quem so os desempregados
Foi a partir das preocupaes com o quadro crescente de desemprego no Brasil que nos
propusemos pensar em algum tipo de ao, que pudesse pelo menos em parte, atenuar os
efeitos do problema entre os trabalhadores. poca, 1995, a imprensa com frequncia apre-
sentada reportagens feitas em portas de fbricas ou locais de aglomerao de trabalhadores.
Sucediam-se depoimentos comoventes sobre a situao que estavam vivendo. A busca de
um novo emprego esbarrava quase sempre na exigncia de escolarizao, pelo menos do
1 grau. Procuravam tambm os servios pblicos de atendimento aos desempregados, na
maioria das vezes, sem xito. Este dado nos pareceu crucial, ou seja, qualquer ao dirigida
aos desempregados deveria passar necessariamente pela escolarizao. E por que no uma
escolarizao que assimilasse a formao prossional e desse a oportunidade de certica-
o? Foi dessa iniciativa que surgir o Programa Integral, de capacitao para trabalhadores
desempregados, que ser objeto de discusso no prximo captulo. No mbito do Programa,
buscando as bases de uma proposta pedaggica a ser implementada, foram realizadas duas
sondagens iniciais que resultaram na caracterizao socioeconmica e psicossocial da popu-
lao que frequentaria o curso. Foi ento que se desenhou para ns o perl dos desemprega-
dos, que representam a outra face, sbria, da globalizao.
Consideremos aqui apenas as concluses de uma e outra sondagem, no sentido de facilitar
ao leitor a apreenso de todo e a possibilidade de relacionar os dados que ambas revelam. O
estudo socioeconmico foi coordenado pela sociloga Maria Aparecida J.S.Schoenacker e
o estudo psicossocial pela sociloga Luiza Alonso. As sondagens foram realizadas a nosso
pedido enquanto responsvel pela coordenao da rea pedaggica, com o objetivo de melhor
compreender a realidade dos desempregados e tambm para se dispor de mais elementos de
anlise para o planejamento do currculo. Os dois estudos envolveram amostras de entrevista-
dos representando a totalidade de ncleos do Programa Integrar. No tocante sondagem so-
cioeconmica foi utilizado formulrio como instrumento de entrevistas domiciliares. Quanto
sondagem psicossocial foram realizadas entrevistas individuais e em grupos denominados
grupos focais. No sentido de passar para o leitor uma viso de totalidade e de guardar a neces-
sria delidade ao trabalho, transcrevo aqui as concluses nais das duas sondagens.
Perl socioeconmico do trabalhador da Capital e do ABC
I. Quem o trabalhador do Programa Integrar da Capital e do ABC?
58,6% so homens e 41,4% so mulheres. H maior representao de mulheres no
comparativo com os ncleos do interior. Entre os homens, predominam jovens com at 30
anos e entre as mulheres as de 31 e 40 anos de idade.
29% dos participantes so solteiros. As mulheres so em maior nmero casadas no
comparativo com os homens. So tambm 17% de vivas e separadas.
Homens na sua maioria se situam como pardos ou morenos e as mulheres se dividem
entre brancas, pardas ou mulatas.
II. Regio Geogrfca de Origem/Migrao
mais de 60% dos trabalhadores so da Regio Sudeste, predominando os estado de So
Paulo Grande So Paulo e Interior. H 5,7% vindos de Minas Gerais e 7% do Paran.
33% dos trabalhadores vieram do Nordeste, principalmente, os homens, dos Estados
do Cear e Pernambuco e as mulheres, da Bahia.
63% so de origem urbana, da Grande So Paulo ou de pequenas cidades do Nordeste. A
origem rural caracterstica dos trabalhadores com mais de 30 anos de idade.
50% dos trabalhadores passaram por uma ou duas mudanas a partir do seu local de
origem. So principalmente trabalhadores com mais de 30 anos. Os deslocamentos se do
na busca de melhores oportunidades de trabalho para o trabalhador ou para sua famlia.
o maior nmero de deslocamentos se d entre trabalhadores nascidos no Nordeste, que
apresentam passagens por Minas Gerais e Paran e sucessivas voltas ao Estado de origem.
a mulher migra menos que o homem, vindo em geral para So Paulo com a famlia ou
sozinha, na condio de empregada domstica.
Diadema o ncleo que apresenta maior nmero de trabalhadores nordestnos.
III. A Famlia do Trabalhador
1. Constituio Familiar:
48,6% vivem em famlias nucleares, casal com dois flhos em mdia; 25% constituem-se
de famlia nucleares ampliadas compostas de 5 a 6 pessoas
H 12,8% de famlias quebradas, nas quais h ausncia de um dos cnjuges. So famlia
com at 4 pessoas predominando entre as famlias de mulheres inscritas no programa.
Inclui as mulheres chefes de famlia.
2. Famlia, Trabalho e Renda
H em cada famlia 2,7 pessoas economicamente ativas e 56,6% esto atualmente
desempregadas, com 1,2 pessoas desempregadas por famlia. O desemprego maior no
comparativo com os ncleos do Interior e Litoral.
A renda mensal familiar era de R$ 592,50 em 1996. O salrio mdio do trabalhador
era de R$ 417,90, em 1996.
3. Famlia e Lazer
as formas de lazer so restritas a mbito familiar, visitas a amigos e parentes, ver
TV ou vdeo.
os mais jovens, principalmente, os homens que desenvolvem algumas formas de lazer
fora do mbito domstico. Vo danar, jogar futebol, cartas, tomar cerveja com os amigos.
as mulheres tambm passeiam com os flhos em parques e shopping e tem na leitura
uma forma de lazer.
15% colocam a frequncia igreja como lazer, so principalmente as mulheres e os
mais velhos.
IV. A Escolarizao do Trabalhador
1. Escolarizao Formal
100% dos homens tem primeiro grau completo para 86% das mulheres. As mulheres
tem escolaridade um pouco mais alta que os homens 10% tem o 2 grau.
H 28% de casos de escolaridade tardia, entrada na escola com 9 anos de idade ou mais,
sendo predominante entre os homens com mais de 30 anos.
Os trabalhadores vindo do Nordeste so os que em maior nmero apresentam interrupo
de escolaridade com reinicio quando da chegada em So Paulo via Supletivo e Mobral.
Quase metade abandona a escola entre 10 e 13 anos de idade em razo de precisar
trabalhar para ajudar a famlia.
A mulher em 28% dos casos abandona a escola por razes ligadas condio feminina
pai no deixou estudar, estava namorando, ia casar.
Deve-se destacar que 17% dos entrevistados tem tambm como motivo falta de
interesse pela escola.
Na maioria dos casos, a escolarizao dos trabalhadores bastante irregular com
abandono e retorno sucessivos escola, repetncia e tentativas de complementar a
escolaridade atravs de cursos supletivos, em geral, tambm abandonados.
Independente do estgio de escolarizao alcanado, os trabalhadores gostariam de ter
na ocasio, recebido maiores conhecimentos em matemtica e portugus e os homens
ainda em disciplinas ou cursos profssionalizantes.
2. Cursos Prossionalizantes
44% fzeram algum curso profssionalizante ou de aperfeioamento. Os homens fzeram
cursos na rea de metalurgia, mecnica, desenho tcnico, soldador, torneiro mecnico ou
em prestao de servios como pintor, pedreiro e encanador.
As mulheres no fazem cursos na rea industrial, fazem cursos na rea administrativa,
compreendendo funes de atendimento como recepcionistas e telefonistas e de
prestao de servios nos cursos de beleza e esttica, de costura e culinria.
V. Trajetria de Trabalho
1. O primeiro emprego
H uma entrada precoce no mercado de trabalho, 56% comeam a trabalhar antes dos 13
anos de idade, destes, 23% tem seu primeiro trabalho entre 7 e 9 anos de idade. Somente
1,4% tem seu primeiro emprego aps os 18 anos.
O primeiro trabalho sempre uma forma de ajudar economicamente a famlia, so
trabalhadores rurais, auxiliares no comrcio e em servios, fazem bicos diversos de
entregas e ainda a mulher para bab ou empregada domstica.
O primeiro emprego na economia formal se d em torno dos 14 anos, o que leva a
mais de 50% dos trabalhadores ter hoje 15 anos ou mais de atividade profssional
numa mdia de 17 anos.
2. Experincia de Trabalho
A experincia de trabalho basicamente na indstria para o homem e na indstria e
comrcio/servios para a mulher.
67% dos trabalhadores ao longo de sua trajetria de trabalho, tiveram alguma experincia
em indstria metalrgica. Essa experincia maior para os homens. entretanto uma
experincia de passagem por esse tipo de indstria, no ultrapassando 50% do seu tempo
de trabalho. Os homens tendem a trabalhar nas reas de produo e as mulheres em funes
complementares de limpeza, recepo e refeitrio.
A mulher industriaria tem experincia maior em indstrias txteis e de confeco.
O trabalhador tem em mdia 7 empregos ao longo de sua trajetria de trabalho. H mais
mudana de emprego entre os homens do que entre as mulheres.
O homem muda de emprego por demisso ou em busca de melhores condies
de trabalho, enquanto a mulher dispensada ou deixa o emprego por problemas
pessoais e familiares.
1. O ltimo emprego
Para o homem foi principalmente na indstria e para a mulher no comrcio e servios.
39% dos homens tiveram seu ltimo emprego na indstria metalrgica.
O emprego da mulher em comrcio e servios 58,6% - esto mais ligados rea de
vendas, tanto na economia formal como informal. So balconistas, caixas ou vendedoras
porta a porta sacoleiras, entre outros.
H 10% dos homens ligados construo civil, so pedreiros, pintores como alternativa
ao desemprego na indstria e tambm 10% das mulheres empregadas domsticas
tambm como soluo perda do emprego no comrcio e servios.
VI. - O Desemprego
Dos trabalhadores inscritos no Programa, 16% esto trabalhando atualmente. So, em
geral, os homens mais novos e as mulheres com mais de 40 anos.
84% esto desempregados, dos quais 100% de homens com mais de 40 anos e das
mulheres entre 21 e 30 anos de idade.
1. Tempo de Desemprego
64% dos trabalhadores esto desempregados entre 10 e 24 meses. As mulheres tem
uma mdia de tempo de desemprego maior do que a dos homens, h 25% delas
desempregadas h mais de 24 meses.
Deve-se considerar que parte das mulheres est em processo de retorno ao mercado de
trabalho, tendo interrompido por alguns anos sua condio de trabalhadora.
Os trabalhadores na sua maioria foram dispensados do emprego em razo de queda de
produo das empresas, somente 25% pediu a conta.
Dos que pediram a conta, os homens o fzeram em razo de acordos vantajosos e as
mulheres por problemas familiares ou com a chefa.
2. Vivendo o desemprego
Dos trabalhadores atualmente desempregado, 32% era arrimo de famlia e 54% dividiam
as despesas com companheiro (a) ou outros membros da famlia. Destes, ainda 30%
ajudavam na manuteno dos pais, mesmo no morando com eles.
A sobrevivncia no desemprego tem se dado principalmente para o homem atravs
de bicos, os mais diversos, na construo civil e no comrcio. A mulher conta mais
que o homem com a ajuda da famlia e tem sobrevivido atravs do trabalho domstico
e da venda porta a porta.
A ausncia de um salrio regular tem feito falta principalmente para comprar de
roupas, alimentos, remdios e conduo para procurar emprego. As mulheres,
entretanto, se ressentem principalmente da falta de condies para completar a
reforma da casa.
3. Analisando o desemprego
O desempregado discute sua situao basicamente com as pessoas mais prximas da
famlia e com os vizinhos. O jovem tende mais que os outros a discutir sua situao com
colegas de trabalho, empregados ou no.
Somente 15% citam contato com o sindicato na situao de desemprego.
67% se pudessem montariam um negcio prprio ou seriam autnomos; 33% gostariam
de voltar a trabalha em empresas, principalmente, pela segurana. Essa postura e maior
entre os trabalhadores mais velhos.
Ter seu prprio negcio postura tipicamente masculina, enquanto as mulheres preferem
a condio de autnomas.
A procura de emprego se d para mais da metade dos trabalhadores atravs de
informaes de amigos, anncios de jornal, agncia de emprego e pessoalmente nas
frmas. O contato em postos de metalrgicos se d para 25% dos homens.
O trabalhador da Capital e ABC tende a formas mais racionais de procura de emprego
no comparativo com seus colegas do Interior.
VII. Valores e Imagem do Desemprego
O desemprego visto pela maioria como uma decorrncia da conjuntura econmica,
mas contraditoriamente, o trabalhador ainda mantm uma imagem ingnua da
situao, na medida em que acredita que com vontade e sem escolher muito d para
conseguir emprego.
Metade dos trabalhadores valoriza o emprego em frma com carteira assinada e acha difcil
virar patro. Tambm acha que na atual situao melhore deixar de ser metalrgico.
H para 30% dos trabalhadores uma baixa auto-estima na sua condio de desempregado,
quando se assumem como pobre coitado e ainda vagabundo na viso das outras
pessoas.
A mulher tende a uma viso mais ingnua do desemprego em relao ao homem.
32% consideram que as exigncias do sindicato junto aos patres tem contribuindo para
aumentar o desemprego.
VIII. O que se espera do Programa Integrar?
Em primeiro lugar, espera-se que o Programa permita ter um diploma de 1 grau. Essa expec-
tativa maior para os homens que, por sua vez, tem escolaridade menor do que as mulheres.
Ajudar a conseguir um emprego, aumentar conhecimento e entender o que se passa no
mundo, so as expectativas colocadas em segundo lugar.
Matemtica, portugus e informtica so os conhecimento que esperam obter no Programa.
O homem valoriza mais os conhecimentos em matemtica e contedos profssionalizantes,
enquanto a mulher coloca como mais importantes conhecimentos de ingls e informtica.
O homem tem uma preocupao de aperfeioamento profssional atravs do Programa,
enquanto a mulher espera uma formao geral com certeza, em razo da sua baixa
insero no mercado formal de trabalho.
IX. Valores e Imagem do Metalrgico e do Sindicato
45% gostariam de continuar ou se iniciar na profsso como metalrgico, por gostar
da atividade. H, para a maioria, a imagem de que o profssional estaria ligado a
um sindicato forte, capaz de negociar bons salrios e numa atividade que permite
aperfeioamento profssional.
O sindicato visto como devendo ter trs linhas de ao face ao desemprego:
Paternalista conseguir emprego, dar cesta bsica, etc.
Reivindicatria de negociao e luta
De aperfeioamento e capacitao profssional
H 10% que acreditam que o sindicato no pode fazer nada pelo desempregado e 8%
que no tem ideia do que o sindicato pode fazer.
H uma imagem negativa do sindicato para 32% dos trabalhadores, acreditam que as
exigncias feitas pelo sindicato aos patres, contribuem para aumentar o desemprego.
Perfl socioeconmico do trabalhador do Interior e do Litoral?
I. Quem o trabalhador do Programa Integrar no Interior e do Litoral?
So 71,6% homens e 28,3% de mulheres. H menor representatividade de mulheres no
ncleo em comparao com os ncleos da Capital e ABC.
So trabalhadores em sua maioria entre 21 e 40 anos, mais da metade casada.
H mais homens solteiros do que mulheres, so 41,9% de homens e 23,5% para mulheres.
H mais mulheres vivas e separadas do que homens.
Os trabalhadores classifcam-se como brancos, pardos e morenos. Somente entre os
homens so encontrados negros.
Residem nos ncleos onde se instalaram os programas. Os ncleos de Santos e Cubato
atingem tambm trabalhadores de So Vicente e o de Sorocaba, os de Votorantim,
municpios limtrofes.
II. Regio Geogrfca de Origem/Migrao
70% tem origem urbana com maior representao de mulheres e dos mais jovens.
So principalmente originrios da Regio Sudeste, das cidades onde se instalam os
ncleos e de municpios do Interior do Estado de So Paulo.
Origem/Regio (%)
Sudeste 68,3
Nordeste 23,3
Sul 6,7
Centro Oeste 1,6
As mulheres em 41% dos casos vm de outras cidades do Estado de So Paulo, em geral,
acompanhando a famlia no trabalho agrcola e no trabalho temporrio da construo civil.
H ainda mais de 10% de mulheres vindas do Estado de Minas Gerais.
Dentre os migrantes de outros estados, os homens vm preferencialmente dos Estados
da Regio Nordeste e do Paran e as mulheres de Minas Gerais e da Bahia. So
principalmente os trabalhadores com mais de 30 anos.
Santos e Cubato so os ncleos que mais atraem trabalhadores do Nordeste. So Jos
dos Campos atrai tambm trabalhadores de Minas Gerais.
75% dos trabalhadores se deslocaram de sua regio de origem, em geral, para
pequenas e mdias cidades do Estado de So Paulo ou para centros industriais em
busca de melhores oportunidades de trabalho. H predominncia de dois ou mais
deslocamentos. Partes dos trabalhadores vindos do Nordeste passam tambm pelos
Estados de Minas Gerais e Paran.
Havia uma migrao pelo Interior do Estado em parte decorrente da safra agrcola,
principalmente no ncleo de Mato.
III. A Famlia do Trabalhador
1. Constituio Familiar:
43,3% eram famlia nucleares casa com flhos.
20% eram famlia nucleares ampliadas, com 5 a 9 pessoas. predominante na famlia
dos trabalhadores com menos de 30 anos ou com mais de 40 anos. Constituda por
pais, flhos, avs, irmos casados com flhos.
25% de famlias quebradas, em que h ausncia de um dos cnjuges, composta por 4
a 6 pessoas. Aparece numa proporo superior encontrada na capital e ABC.
H 15% de famlia com mais de 7 pessoas. So famlias maiores, no comparativo com
os ncleos da Capital e ABC.
2. Famlia, Trabalho e Renda.
H em cada famlia 2,3 pessoas economicamente ativas e 39,8% esto atualmente
desempregadas, com 0,9 pessoas desempregadas por famlia.
A renda mensal familiar era de R$ 573,40, em 1996. O salrio mdio do trabalhador
era de R$350,00, em 1996.
3. Famlia e Lazer
Assistir TV ou vdeo a forma predominante de lazer.
Os homens jogam futebol, conversam e tomam cerveja com os amigos, visitam
parentes e amigos.
As mulheres saem para passear com os flhos, com amigas e gostam de ler.
IV. A Escolarizao do Trabalhador
1. Escolarizao Formal
93% dos homens tem primeiro grau completo.
Os homens tem escolaridade um pouco superior das mulheres, 10% fzeram at a
8 srie ou mais.
60% das mulheres cursaram at a 3 ou 4 srie do 1 grau. H 18% de mulheres que
deixam a escola ao trmino da 3 srie para 4,5% de homens na mesma situao.
15% tem escolaridade incompleta do 1 grau atravs de cursos supletivos.
A sada da escola em geral para trabalhar, ajudar a famlia, se d para homens em torno
dos 13 aos 18 anos e para as mulheres entre 10 e 15 anos de idade.
Deve-se destacar que mais de 20% abandonam a escola por falta de interesse e vontade.
Na maioria dos casos, a escolarizao dos trabalhadores bastante irregular com
abandono e retorno sucessivos escola, repetncia e tentativas de complementar a
escolaridade atravs de cursos supletivos, em geral, tambm abandonados.
Independente do estgio de escolarizao alcanado, os trabalhadores acham que
deviam ter estudado mais e aprendido principalmente matemtica e portugus como
forma de comunicao e leitura e conhecimentos profssionais, enquanto as mulheres
citam tambm conhecimentos nas reas de cincias humanas e computao.
2. Cursos Profssionalizantes
53% fzeram algum curso profssionalizante, principalmente, os homens. Eles fzeram
cursos na rea de metalurgia, mecnica, desenho tcnico, soldador, torneiro mecnico ou
em prestao de servios como pintor, pedreiro e encanador.
As mulheres fazem cursos na rea administrativa, compreendendo funes de atendimento
e cursos de beleza e esttica, de costura e culinria.
Os cursos profssionalizantes so dados pelo SENAI, pelas empresas ou ainda
procurados por conta prpria e usam dos oferecidos por igrejas, sindicatos e associaes.
V. Trajetria de Trabalho
1. O primeiro emprego
Precocemente no merco de trabalho, 52% comeam a trabalhar entre 7 e 13 anos de
idade, caracterizando o trabalho infantil. H 20% que se iniciam no trabalho entre 7 e
9 anos de idade. As mulheres tendem a trabalhar um pouco mais tarde que os homens,
53% com 14 anos ou mais.
O primeiro trabalho sempre uma forma de ajudar a famlia, so trabalhadores rurais,
auxiliares no comrcio e em servios fazem bicos diversos de prestao de servios e o
trabalho domstico para a mulher.
No mercado de trabalho formal, iniciado aos 14 anos, 50% dos homens tm mais de 16
anos de trabalho, enquanto as mulheres se concentram na faixa de 11 a 15 anos.
2. Experincia de Trabalho
Predomina o trabalho industrial para o homem e na indstria e o de servios domsticos
para a mulher.
A experincia predominante para 25% dos homens na indstria metalrgica e para a
mulher em outros tipos de indstria, principalmente, txteis e de confeces.
H 29,4% de mulheres cuja experincia predominante no servio domstico e ainda
17,7% no trabalho agrcola.
53% dos trabalhadores em algum momento de sua trajetria de trabalho passaram
por indstria metalrgica, metade deles entretanto fcou, trabalhando menos, teve um
experincia fracionada entre 30% e 40% do seu tempo de trabalho.
A mudana de emprego se d tanto por demisso como por pedir a conta. A
demisso est em geral relacionada queda de produo da empresa e o pedir a
conta para o homem a busca de melhores oportunidades de trabalho, de montar seu
prprio negcio, o que, em geral, no d certo e para a mulher se d por problemas
familiares e pessoais.
3. O ltimo emprego
H 6,7% de trabalhadores que atualmente est trabalhando. So homens com mais de 30
anos, com atividade em empresa metalrgica.
O ltimo emprego para a maioria foi na indstria, para a mulher em servios gerais e
para os homens na rea de produo.
Ainda 28% dos homens tiveram seu ltimo emprego na construo civil e 29% das
mulheres no comrcio e servios, tanto na economia formal como informal, caracterizados
como forma de suprir o emprego perdido na indstria.
VI. O desemprego
1. Tempo de desemprego
70% dos trabalhadores esto desempregados, o tempo varia de 10 meses a mais de 2
anos. As mulheres tem uma mdia de tempo de desemprego maior do que a dos homens,
50% delas esto desempregadas h mais de 2 anos.
O desemprego da mulher deve ser visto como o retorno ao mercado de trabalho. Boa
parte das mulheres atualmente com mais de 30 anos, que deixaram o mercado para cuidar
dos flhos e da famlia, subsistiram no mercado informal como sacoleiras, doceira, etc. e
atualmente quer ter um vinculo empregatcio.
2. Vivendo o desemprego
Dos trabalhadores atualmente desempregados, 28,3% eram arrimo de famlia e 57,1%
dividiam despesas com companheiro (a) ou outros membros da famlia.
A sobrevivncia no desemprego tem se dado atravs de bicos, os mais diversos e da ajuda
da famlia, 35% das mulheres contam ainda com marido ou companheiro que trabalha.
A ausncia de um salrio regular tem feito falta principalmente para a compra de roupas,
pagamento de prestaes, alimentao, reforma da casa e mesmo para pagamento de
conduo para procurar emprego.
Para o homem desempregado h limitaes nas suas necessidades bsicas de vesturio,
alimentao e moradia, enquanto a mulher pode receber ajuda da famlia, se ressente muito
mais de no poder completar a reforma da casa que de comprar alimentos, por exemplo.
3. Analisando o desemprego
O desempregado discute sua situao basicamente com as pessoas mais prximas
da famlia.
A discusso do desemprego com o sindicato e com os colegas desempregados, se d para
25% deles. O contato com o sindicato, entretanto, maior nesses ncleos, que entre os
trabalhadores da Capital e do ABC.
Como alternativas de trabalho, o trabalhador se divide entre o interesse em ter seu prprio
negcio ou trabalhar em empresa com carteira assinada.
Entre os mais jovens, o homem gostaria de ter seu prprio negcio enquanto as mulheres
preferem ser funcionrias de empresas.
Prezam, de um lado, a segurana da carteira assinada e, de outro, a independncia de ser
seu prprio patro, aliada possibilidade de ter um negcio que possa gerar empregos,
inclusive, para a famlia.
A procura de emprego se d principalmente por contatos com amigos e contatos nas
empresas e agncia de empregos.
VII. Valores e imagem do desemprego
Os trabalhadores tem conscincia de que as mudanas conjunturais so geradoras de
desemprego, entretanto, em boa parte deles coexiste uma viso ingnua de que o esforo
individual possa ser gerador de empregos.
Tanto desejam ter um negcio prprio como aspiram a segurana de um emprego com
carteira assinada. O homem se situa como tendo maior interesse em ser patro enquanto
a mulher prefere o emprego formal.
23% acham que a ao do sindicato, suas exigncias, so fatores que aumentam o
desemprego.
45% consideram o desempregado como pobre coitado, o que revela baixa autoestima.
VIII. O que se espera do Programa Integrar
Principalmente, uma forma de melhorar a qualifcao para o emprego.
Expectativa de qualifcao de 1 grau se coloca num 2 lugar sendo, entretanto, menor
do que a encontrada para os ncleos da Capital e ABC.
Ter um diploma de 1 grau expectativa dos trabalhadores mais velhos e ter melhores
oportunidades de trabalho a dos mais jovens.
Quanto ao currculo dos programas, no h grandes referncias a contedos, dentre
os 25% que se referem a algum aspecto, os homens citam matemtica e informtica,
enquanto as mulheres colocam como mais importantes conhecimentos de ingls,
portugus e informtica.
As mulheres veem no programa, principalmente, uma complementao de formao
enquanto os homens o incorporam num programa de formao profssional.
IX. Valores e imagem associados aos metalrgico e ao sindicato:
Ser metalrgico uma aspirao dos homens, principalmente, por interesse pessoal
na ocupao, no se coloca claramente o prestgio da profsso e do sindicato, como o
encontrado nos ncleos da Capital e ABC.
Veem no sindicato, em face de situao de desemprego:
Uma ao paternalista conseguir emprego, dar cesta bsica, etc.
Uma ao reivindicatria de negociao com os patres
Uma ao de aperfeioamento profssional atravs de cursos, mas predomina a
ao paternalista.
Nesse conjunto, quase 20% acham que o sindicato no pode fazer nada pelo desempregado
ou mesmo no tem ideia de qual deva ser sua atuao.
Em suas concluses nais, os documentos apontam que, estando empregado ou desem-
pregado, o trabalhador sofre muitas restries no seu dia-a-dia. O salrio baixo uma reali-
dade para todos. Os casados precisam do trabalho remunerado da mulher, porque as dicul-
dades nanceiras so crescentes.
A gente no tem lazer, voc passa o ms contando o dinheiro que voc precisa para
pagar o aluguel. Voc no pode comprar alguma coisa para casa, para os lhos, gela-
deira, voc luta o ms inteiro: uma questo de vida ou morte.
O desemprego, na verdade, agrava uma situao econmica que j est muito difcil.
O trabalhador empregado no tem condies de poupar ou de adquirir um mnimo que lhe
sustente por algum tempo com algum conforto:
s vezes, eu passo numa loja, quero comprar uma roupa e no posso, minha lha, s vezes,
me pede algo e eu no posso dar, mesmo a minha esposa. s vezes, eu quero sair com ela, ir
a uma lanchonete e no d. Com o que eu ganho mal d para comer e ainda pago aluguel.
Objetivamente, o desemprego agrava uma situao de penria e faz com que o trabalha-
dor tenha que conviver diariamente com a instabilidade e perspectiva de dias piores:
Alguns convites a passeio que temos recebido, estamos recusando, pois no temos tido
dinheiro para participar. Tambm temos vendido algumas coisas dentro de casa (freezer,
secadora de roupa, etc.) e aluguei meu telefone para poder pagar as contas em casa.
Para poder sobreviver durante o desemprego, o trabalhador e sua famlia comeam a
diminuir ou mesmo cortar completamente gastos que poderiam ser considerados supruos,
mas que indicam a diminuio da qualidade de vida. o lazer, que j pequeno, o que mais
sofre restries. Mesmo a alimentao passa a se concentrar apenas no bsico, em uma dieta
dominada por carboidratos e amidos:
cortamos todas as demais despesas com roupas, calados, brinquedos. Passear s nos
parques e nas ruas. Mesmo na comida a gente j cortou, minha mulher vai sozinha no su-
permercado e compra o arroz, feijo, acar, batata; se as crianas vo ela querem bolacha,
yogurte e ai no d. muito ruim chegar nesse ponto.
Ver o padro de vida, que j baixo, decair mais ainda, traz muitas frustraes e desapon-
tamentos. Apesar de as entrevistas terem comeado pela descrio do cotidiano, foi depois
de terem expostos seus sonhos e expectativas para o futuro que os entrevistados se sentiram
mais conantes para colocar os sentimentos e emoes que esto vivendo no momento:
... voc at chora, tem hora que voc chora, porque voc est desesperado, voc sai um
ms e no acha nada, sai dois e nada, eu quei trs meses desempregado... eu quei mal,
eu cheguei a beber e a beber muito, minha me chegou at a conversar comigo, eu tomava
pinga mesmo, pura, rapaz porque eu no estava aguentando por dentro, voc no aguenta
mais e voc tem que car calado, porque homem sem emprego, voc vai falar o qu?
Fica claro nos depoimentos que as sadas individuais no esto sendo sucientes para
resolver o problema do desempregado. Ele at pode encontrar trabalho temporrio, mas isso
algumas vezes lhe traz mais problemas:
minha esposa no gosta que faa bico de segurana, mas tem hora que bate o deses-
pero, no tem grana, faltando isso e aquilo, ai, voc faz... quando d esse desespero, eu
procuro conversar bastante, mas no dentro de casa, procuro minha irm mais nova, eu
vou at l a p e ela me ajuda tambm... meu pai morreu e minha me e irm morreram
com 10 dias de diferena... ns gastamos muito, vendi at meu carro... as pessoas que
trabalham nas agncias so mal preparadas e no deixam voc nem fazer o teste, s
porque no est escrito na carteira, assim tem muito cara que perde servio de bobeira,
igual eu... ver meu lho que precisa de culos e de fazer uma operao, mas uma con-
sulta muito demorada....
Para o desempregado, pior que o momento do desemprego a angstia de que a situao
s tende a piorar:
no consigo achar uma luz no m do tnel, em cima de empresas da regio. Elas criaram um
outro sistema em termos de contratao de mo-de-obra, elas esto em p de exigncia e eu
estou mais ou menos fora daquilo que eles pedem, tenho determinados tipos de registro em
carteira e tudo aquilo que eles pedem, foge um pouco do meu padro atualmente. O desni-
mo tanto que d vontade de dormir, de sair, de car andando para esquecer dos problemas,
eu tomei at calmante para dormir lexotan, porque eu no conseguia e cava vagando
pela casa (dois cmodos) e aqueles pensamento... ia ver as crianas no bero e voltava...
Acostumados a um dia-a-dia de muito trabalho e esforo at mesmo fsico, a adaptao
a uma rotina mais calma e no determinada quanto s tarefas que devem ser executadas,
gera uma situao de muito desconforto para o desempregado. Ao comentar que os outros
esto imaginando que vagabundo, na verdade, o desempregado est falando da sua prpria
imagem. verdade que alguns viveram experincias em que a mulher ou algum da famlia
colocou diretamente para eles que o consideravam por sua situao de desempregado. No
entanto, o que mais di o prprio julgamento que os desempregados fazem de si mesmo:
voc no tem vontade de nada, complicado, rapaz, voc vive um pesadelo parece
que um dia pior que o outro, parece que nunca vai acabar... o cotidiano assim, o pes-
soal metendo o pau em voc, que voc vagabundo... at para sair voc ca desanimado,
porque voc acha que no vai conseguir.
Todos j tiveram situaes de muita angstia, por no ter com o que se ocupar, por isso,
produzem pensamentos pessimistas. A atitude de reexo ca comprometida por uma viso
limitada ao aqui e agora da sociedade. Os sonhos cam difceis de serem visualizados, porque
no cotidiano a sobrevivncia est comprometida:
!se voc est cado, tem que recorrer a algum, como um barco no mar querendo cair, cai,
no cai, voc vai se segurar em algum, tem de se garantir em algum, seno a pessoa d
um tiro na cabea ou vai procurar o caminho da marginalidade., porque a partir do momen-
to que voc cai num obstculo, logo excludo e quantos excludos no tm, voc passa a
sentir que desprezado e no encontra mais um caminho, ento, comea se destruir, daqui a
pouco vai estar envolvido com um monte de coisas que vai te jogar ainda mais no buraco.
O medo de enlouquecer e perde a razo demonstra ser muito forte entre os desemprega-
dos particularmente, os homens. Perder a identidade e a estrutura que a fbrica oferece, apa-
rece com frequncia. H uma busca por alternativas que possa proporcionar alguma rotina
que demonstre publicamente que o desempregado no um vagabundo, no algum que
est nessa situao porque est fazendo corpo mole:
voc poderia chegar em casa e me encontrar sempre sorridente, sempre alegre, mas a
cabea est a ponto de explodir em certas horas. No posso desanimar, seno cai em de-
presso e pra levantar de novo, d trabalho. Eu vi pessoas que recentemente se mataram
porque estavam desempregadas e tm famlia, mas no esse o nosso lema cristo.
H um reconhecimento de que o momento de desemprego precisa ser vivido de uma nova
maneira, uma vez que as sadas que se apresentam apenas geram ansiedade e angstias:
voc no pode fazer nada! Se voc chegar em casa e colocar uma bermuda e um chine-
lo, voc um vagabundo. Eu no me sinto bem dentro de casa, eu passo nervoso o tempo
inteiro, eu s posso car dentro de casa, eu ando numa irritao que eu no aguento, da,
saio de casa para no enlouquecer.
Sair de casa, abandonar a famlia, tomar calmantes, beber, andar compulsivamente pelas
ruas, tem sido alternativas que aparecem com constncia na mente dos desempregados:
eu co muito acordado durante a noite, s vezes, pego um livro ou uma revista pra ler,
mas no consigo, pego uma bebida, sempre pedindo a Deus que me ajude, que eu me-
lhore, que o Brasil melhore, j estou chegando a uma idade, 30 anos, eu sou uma pessoa
que acho que a metade da minha vida j est destruda. O dia meu um dia pensativo, eu
s vivo pensando na vida, minha cabea no para, 24 horas, eu deito noite pensando
no amanh, se eu nunca mais vou conseguir emprego, no sei... d vontade de pegar as
coisas e ir embora, seguir a vida ai errando, sair de casa, co com aquela depresso, o
corao bate muito, a cabea di.
Ao comentarem sobre estas alternativas, todos demonstram o quanto esto se esforando
para procurar outras sadas. O curso para muitos tem sido uma oportunidade para diminuir
o desespero que toma conta do desempregado. Poder reetir e pensar de uma maneira mais
social que permita ao desempregado sair da posio de vergonha e culpa que sente por sua
situao um alvio para alguns:
ah, antes de comear o curso estava deprimido e revoltado, ia nas igrejas para ver se
ganhava nimo, no comida direito, cava andando por a sem destino, agora, j estou
comeando a car menos desesperado.
Apesar de todos os problemas econmicos e emocionais, para alguns, o desemprego teve
um lado que, apesar de sofrimento, foi vivenciado como positivo. bastante mencionado
o fortalecimento da unio familiar. Muitos entrevistados se mostram surpreendidos com a
compreenso e o carinho que receberam da mulher e dos lhos:
eu vejo minha mulher trabalhando, procurando resolver os problemas junto comigo,
meus lhos contando piadas, fazendo brincadeiras para me divertir e co muito comovi-
do. s vezes, eu at penso que no dava o valor que eles merecem.
Contudo, o curso que aparece como o grande momento da vida atual dos desemprega-
dos. Para a maioria, a possibilidade de estarem fazendo o curso uma decorrncia de terem
tempo agora para estudar:
a gente fala muito da fbrica, de querer um emprego, mas se eu estivesse trabalhando,
eu no teria tempo para estar fazendo o curso.
Para alguns, fazer o curso est sendo uma estratgia para retornar ao mercado de trabalho:
tem gente que comeou o curso e j foi chamado para trabalhar, s por causa do curso.
Para outros, a oportunidade de mudar de ocupao prossional:
estou disposto a mudar de rea de trabalho, porque por enquanto ainda eu no tenho como
voltar. Meu irmo est quase conseguindo pra mim onde ele trabalha como serralheiro.
Estar envolvido em uma atividade de aprendizagem parece aumentar o grau de conana
dos alunos:
com o que eu estou aprendendo, estou tentando monta uma ocina de serralheria pra mim.
Outros pretendem continuar estudando para atingir objetivos que iro transformar a sua
vida pessoal:
eu voltei a estudar, porque acho que este curso vai abrir mais portas pra mim, eu acho
que a minha situao vai melhorar. Eu sempre quis ser mdica e eu acho que agora eu
vou conseguir.
A principal estratgia concentra-se na priorizao dos estudos, uma vez que muitos se
ressentem pelo fato de terem de desistir de estudar no passado, j que precisavam se dedicar
integralmente ao trabalho. A meta de realizar o segundo grau constantemente mencionada,
mesmo por aquele que desejam apenas retornar fbrica.
Um dos grandes pontos positivos do curso o espao que ele oferece para as pessoas
conversarem e se relacionarem com outras pessoas na mesma situao. A troca de ideias
e sensaes tem ajudado emocionalmente os desempregados a sarem do desespero que o
desemprego provoca e que se espera que eles vivam:
tem um cunhado meu que vive me criticando, eu acho que ele queria que eu metesse
uma bala na cabea. Eu acho que, quando voc est nesta situao, voc tem que ser
mais calmo ainda.
O simples fato de estarem em um curso que no discrimina os desempregados j vivido
de forma muito positiva. Poder planejar o futuro, imaginar que o esforo de hoje ir recolher
dividendos no futuro prximo, j produz alguma tranquilidade:
eu estou fazendo o curo para conseguir um emprego melhor. Tudo bem. Fazer uns
bicos, isso s temporrio, no signica que eu vou car nessa situao o tempo todo.
Eu j estou mandando currculo para uma poro de lugares e j coloquei que estou
fazendo o curso.
eu me lembro que quando eu trabalhava, eu no tinha tempo para os meus lhos. Quan-
do a gente trabalha muito tempo em um lugar, a gente no tem tempo para cuidar das
coisas particulares da gente, depois eu fui mandada embora, que eu fui atrs.
Para os entrevistados, o curso mais que uma oportunidade de realizar o primeiro grau.
Ele vem oferecendo condies de repensar a vida de forma menos angustiante e deses-
perada. Estar em lugar onde se acolhido sem crticas, onde so oferecidas explicaes
macrossociais sobre a economia, que ajudam a tirar um pouco da culpa sentida por estarem
desempregados, so indicadores do sucesso dessa iniciativa.
Mas preciso avaliar se o curso tem condies de ser depositrio de tantas esperanas.
Talvez seja necessrio, desde j, um trabalho proltico, que oferea oportunidades para os
alunos poderem reetir sobre sua situao e suas expectativas, para evitar que enfrentem
novas decepes e frustraes em um futuro prximo.
Captulo VI ___________________________________________________________
O Programa Integrar
Programa Integrar: educao bsica e requalicao de trabalhadores
No quadro crescente de desemprego no Brasil, que se foi agravando sensivelmente a partir de
1995, era quase de se esperar que surgissem propostas visando atenuar, pelo menos em parte, os
efeitos da crise entre os trabalhadores. Nas portas das fbricas, nos bairros pobres de periferia,
recolhiam-se depoimentos dramticos sobre a situao que estavam enfrentando, impossibili-
tados de garantir o sustento da famlia e, muitas vezes, perdendo o prprio senso de dignidade.
Ao procurar um novo emprego, entretanto, deparavam-se quase sempre com uma barreira para
muito intransponvel: terem pelo menos o 1 grau completo para poder declarar sua escolaridade,
nas chas que preenchiam. Tampouco nos servios pblicos de atendimento aos desempregados
encontravam resposta s suas aies. Percebendo que qualquer ao dirigida aos desemprega-
dos deveria passar necessariamente pela escolarizao, propusemo-nos a pensar em um tipo de
escolarizao que cumprisse a funo de garantir a formao prossional e, ao mesmo tempo,
possibilitasse a conquista do tal almejado diploma.
Conforme j anteriormente assinalado, na Introduo deste trabalho, ainda em 1995, o me-
talrgico Nelson Nakamoto, que poca se encontrava desempregado, reuniu-se comigo vrias
vezes, para pensar e formular um projeto de capacitao e requalicao para trabalhadores de-
sempregados. Um projeto dessa natureza sem dvida exigiria nanciamento, de modo a cobrir
os gastos com os recursos materiais e humanos necessrios sua implantao. Nelson, militan-
te sindical, tinha conhecimento de que, entre as propostas aprovadas em Congresso da Central
nica dos Trabalhadores, uma delas referia-se ao compromisso que sindicalistas assumiam, de
empenhar-se na melhoria da educao e na conquista da cidadania por parte dos trabalhadores.
Consultada, a Confederao Nacional dos Metalrgicos da CUT levantou a possibilidade de re-
correr s verbas do Fundo de Apoio ao Trabalhador, do Ministrio do Trabalho. O projeto foi
apreciado pelo Secretrio Nacional de Formao da CNM/CUT, Fernando Moreira Lopes, que o
assumiu com entusiasmo, nele vislumbrando no somente uma resposta proposta do Congres-
so da CUT, mas tambm um recurso de mobilizao dos sindicatos.
A direo da CNM/CUT comprometeu-se com a captao de recursos nanceiros, tarefa
rdua e bastante complicada pela burocracia dos setores pblicos. Tais diculdades acom-
panharam todo o percurso do projeto, persistindo at hoje (1999). medida que o projeto ia
sendo detalhado, entendemos que seria importante contar com respaldo institucional. Pare-
cendo-nos que a PUCSP poderia oferecer esse apoio necessrio, num breve espao de tempo
a Universidade Catlica fez um convnio com a CNM/CUT (1996), pelo qual disponibilizou
trs docentes para realizar servios tcnico-pedaggicos e assessoria na conduo do proje-
to. A partir da assinatura do convnio, os docentes da PUC-SP passaram a integrar grupos
de trabalho e participar de reunies pedaggicas e polticas. Dos parceiros sindicatos se
esperava colaborao na montagem do curso, em vrias localidades. Assim, eles deveriam
assumir a divulgao, as inscries e as matrculas, alm de oferecer infraestrutura material.
Concomitantemente primeira fase do trabalho (1995-96), a CNM/CUT iniciou um pro-
cesso de contato com os sindicatos e ela liados no Estado de So Paulo, alm de igrejas
e prefeituras que contassem com pessoal progressista, disposto a assumir o projeto. Coube
tambm aos sindicatos a divulgao do projeto junto aos professores da comunidade, tendo
tambm a possibilidade de indicar nomes para a seleo. Os locais escolhidos para implan-
tao do Projeto, numa primeira fase, fora:
1. Capacitao de So Paulo: Zona leste 1 ncleo
Zona sul 1 ncleo
2. Regio do ABC: So Bernardo 1 ncleo
Santo Andr 1 ncleo
Diadema 1 ncleo
Mau 1 ncleo
3. Regio do Vale do Paraba: So Jos dos Campos 1 ncleo
Baixada Santista: Santos 1 ncleo
Cubato 1 ncleo
Regio de Sorocaba: Sorocaba 1 ncleo
Salto 1 ncleo
Regio de Bauru: Mato 1 ncleo
A implantao do projeto
Antes do incio das aulas, sentimos a necessidade de conhecer melhor os futuros alunos.
A rigor, deveramos proceder sua caracterizao socioeconmica e psicossocial. Os recur-
sos materiais disponveis no permitiram faz-lo, naquele momento. Decidimos, portanto
conversar informalmente com trabalhadores desempregados nos locais onde costumeira-
mente se reuniam, praas da periferia das zonas leste e sul, estaes ferrovirias do ABC,
terminais de nibus intermunicipais. Nas entrevistas, constatamos um processo de perda de
identidade, de desesperana e agudizao de conitos familiares. Tais informaes foram
posteriormente corroboradas pela pesquisa coordenada pelas socilogas Luiza Alonso e Ma-
ria Aparecida Shoenacker, consultoras do projeto. Tambm voltaria cena nessa pesquisa
a preocupao com a obteno do certicado de 1 grau que j encontrvamos nas entre-
vistas. A esta questo, s nos primeiros meses de 1997 pudemos dar um encaminhamento,
ao iniciarmos contatos com o Ministrio da Educao para solicitar autorizao para emitir
certicado de 1 grau para os alunos que tivessem cumprido todo o currculo. A solicitao,
encaminhada Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, SEMTEC, do Ministrio da
Educao, foi recebida com entusiasmo, no sem antes serem apreciados os documentos
pedaggicos que explicitavam objetivos, contedos programticos, metodologias e procedi-
mentos de avaliao. Tivemos em relao certicao a parceria da Escola Tcnica Federal
de So Paulo, a qual, pela Portaria Ministerial n 64, de 17 de Abril de 1997, tem a incum-
bncia de emitir certicados de ensino fundamental para os alunos do projeto.
Entretanto, j nos primeiros meses de 1996, iniciando a implantao do projeto, pro-
cedeu-se seleo de professores instrutores. Quando aos (s) orientadores pedaggicos
(as), j haviam sido selecionados pelos dirigentes de CNM/CUT. Eles colaboraram com os
docentes da PUC-SP na tarefa de seleo, a qual foi e tem sido coordenada pela Professora
Selma Siqueira Carvalho, Mestre em Histria. Foram previstos, para cada ncleo, um pro-
fessor, um instrutor, ao qual caberia o desenvolvimento dos contedos das reas tcnicas,
e um responsvel local. Os (as) orientadores (as) pedaggicos (as) e os coordenadores de
ncleos assumiriam trs ncleos, os quais seriam visitados semanalmente por estes ltimos.
Quando qualicao do pessoal, procurou-se proceder a uma escolha criteriosa, que resul-
tou no seguinte perl dos responsveis pedaggicos:
Orientador Pedaggico:
Licenciado em Pedagogia (strictu sensu).
Experincia de trs anos de magistrio.
Experincia em trabalho comunitrio, educao popular ou atividades
sindicais.
Professores:
Escolhidos preferencialmente na rea de Cincias Humanas e Sociais.
Licenciado em Cincias Sociais, Histria, Geografa, Filosofa.
Experincia de 2 anos de magistrio.
Experincia em trabalho comunitrio, educao popular ou atividades
sindicais.
Instrutor:
Certifcado de 2 grau por Escola Tcnica.
Experincia como operrio na rea metalrgica nas funes de ferramenteiro,
frezador, inspetor de qualidade.
Ter 10 anos de fbrica.
Responsvel Local:
Certifcado de 1 grau.
Saber ler e escrever, pelo menos medianamente.
Experincia sindical
Conhecer a comunidade
Coordenadores de Ncleo:
Certifcado de 2 grau ou universitrio.
Experincia de fbrica.
Bom relacionamento social e, dentro do possvel, experincia de grupo e
sindical.
Inscreveram-se para seleo 76 candidatos entre os quais foram selecionados 24 profes-
sores e 24 instrutores. Com relao aos Coordenadores de Ncleo e Responsveis Locais,
sua indicao foi feita pelos dirigentes da CNM/CUT. Cabe ressaltar que os instrutores,
responsveis locais e coordenadores de ncleo foram recrutados entre trabalhadores meta-
lrgicos desempregados.
No segundo semestre de 1996, realizou-se o primeiro perodo de capacitao pedaggica dos
professores e instrutores. Na primeira etapa, foram 48 horas de trabalho no Instituto Cajamar.
Fora estudadas questes de currculo, de metodologias, de seleo de contedos, de prticas de
avaliao. Praticaram trabalho em grupo e exercitaram relaes de sociabilidade. Foi apenas o
comeo. No decorrer de 1997, foram realizados vrios encontros de capacitao nos quais se
avaliava o trabalho desenvolvido e se projetava uma nova etapa. Estes encontros foram realizados
na PUC-SP com a colaborao dos docentes disponibilizados pelo convnio, dos professores que
integravam a Equipe Curricular e das Orientadoras Pedaggicas do Projeto. Alm do trabalho
dos Encontros de Capacitao, as Orientadoras Pedaggicas - davam, semanalmente, em cada
ncleo, prosseguimento ao estudo e prtica de planejamento de currculo.
Com o objetivo de criar melhores condies para o trabalho dos professores e dos instru-
tores decidiu-se que seria necessrio organizar uma equipe curricular. Para isso, reuniu-se
um grupo de professores de vrias reas de conhecimento, convidados dentre professores
secundrios e universitrios. Este grupo se incumbiria de vrios trabalhos:
Orientar seminrios com a colaborao das Orientadoras Pedaggicas.
Orientar professores e orientadores na perspectiva da rea curricular.
Participar dos encontros de capacitao.
Elaborar textos e propostas didticas que foram posteriormente editadas.
Articular-se com a coordenao pedaggica.
Os textos e os materiais didticos produzidos pela Equipe Curricular foram denominados
Cadernos Curriculares e destinados a todas as reas do currculo. No entanto, no foi fcil o
trabalho da equipe. A Coordenadora Pedaggica se defrontou com vrias diculdades, desde a
compreenso do Projeto, enquanto proposta, passando pela integrao de reas, at problemas
contratuais e salariais. Alguns professores, embora titulados e reconhecidamente competentes,
no conseguiram perceber que se tratava de uma proposta para adultos, semiescolarizados, mas
com anos de experincia de vida e de trabalho. No era o caso de elaborar um programa de en-
sino fundamental. Ao nal de 1997, este grupo foi diludo, permanecendo no trabalho, em 1998,
trs professores. No nal de 1998, outros professores foram convidados para as reas de Lngua
Portuguesa, Matemtica, Cincias e Ingls. Assim, seis docentes respondem hoje pela programa-
o de reas e suas inter-relaes possveis. A nova equipe contou com melhores condies de
trabalho e de remunerao.
Finalmente, em 1997, ocorreria o batismo do Projeto de Capacitao e Requalicao de
Trabalhadores Metalrgicos Desempregados, que recebeu o nome de Programa Integrar. Um
nome signicativo, j que no mbito da CNM/CUT, o termo assume vrios sentidos, desde a
integrao dos trabalhadores no curso, passando naturalmente pela integrao sindical, at a
integrao social dos alunos assim qualicados.
As primeiras turmas de alunos e a expanso do Programa Integrar
Em cada ncleo foram instaladas duas classes, cada uma com 35 alunos, na faixa etria de
25 a 45 anos, homens e mulheres. No total dos 12 ncleos, tivemos 840 alunos trabalhadores.
Os cursos, com durao de um ano, foram desenvolvidos de 2 a 6 feira com 3 horas-aula/
atividade dirias. Inicialmente, o curso havia sido planejado para dez meses, mas logo sentiu-se
a necessidade de ampli-lo. A primeira turma de alunos se beneciou desta medida. Em de-
zembro de 1997, 680 alunos recebiam o certicado de Ensino Fundamental. Dos 160 restantes,
um grupo deixou o curso porque conseguiu emprego ( noite); outro, por motivo de mudan-
a para outras cidades do Estado de So Paulo; 60 alunos no tiveram avaliao satisfatria
dento dos critrios estabelecidos. Neste caso eles continuariam frequentando o curso. Depen-
dendo dos resultados, a qualquer momento, poderiam receber o certicado. Assim, na haveria
necessidade de frequentar um ano completo. Para atender a estes alunos, professores e instru-
tores so preparados para trabalhar com pequenos grupos com diculdade de aprendizagem.
J a partir de 1997, teria incio expanso da rede no Estado de So Paulo. Ao nal do
ano, a CNM/CUT planejou e implantou onze novos ncleos nas seguintes cidades: Caja-
mar, Pindamonhangaba, Caapava, Taubat, Itu, Bauru, Ribeiro Pires e mais um ncleo
em Diadema, Mato, Salto e Sorocaba, totalizando 770 novos alunos que, somados aos
dos primeiros ncleos, totalizaram 1610, em 1998. Tambm no nal de 1998, receberam o
certicado 1270 alunos da 2 turma do Programa Integrar.
Esta extenso do Programa a novos ncleos exigiria, concomitantemente, a seleo de no-
vos prossionais docentes e tcnicos. Inscreveram-se 150 pessoas para as funes de Assistentes
Pedaggicos (nova denominao para Orientadores Pedaggicos), Professores e Instrutores. Do
total, foram selecionados pela PUCSP, 6 assistentes pedaggicos, 12 professores e 12 instrutores.
preciso ressaltar, conforme j registrado, que em cada ncleo h um professor e um instrutor.
Ao primeiro cabe a responsabilidade de desenvolver os contedos de cultura geral e ao instrutor,
os contedos das reas tcnicas, devendo ambos trabalhar integradamente.
Mais ainda, dado o grau de interesse que os sindicatos metalrgicos demonstraram pela im-
plantao do Programa Integrar, a CNM/CUT props um plano de expanso em nvel nacional.
Assim, a experincia est sendo estendida desde 1998 para oito Estados da Federao. So eles:
Rio de Janeiro, Par, Santa Catarina, Paran, Esprito Santo, Bahia, Rio Grande do Sul (este
ncleo foi desativado temporariamente, em virtude de problemas nanceiros ligados poltica
do governo estadual) e Cear. possvel que no decorrer de 1999 novos ncleos sejam implan-
tados em outros Estados ou em Estados j contemplados. Espera-se tambm a superao dos
problemas no Rio Grande do Sul, de modo que este possa ter seus ncleos reativados.
Com a extenso com Programa, novas exigncias iriam colocar-se sua coordenao.
Com o objetivo de orientar e suprir decincias da etapa inicial de trabalho nos ncleos
estaduais, foi criada uma equipe nacional do Integrar, qual compete elaborar propostas,
acompanhar o andamento dos ncleos, propor formas de avaliao do Programa como um
todo. Atualmente ela composta por:
Trs docentes da Universidade Federal do Rio de Janeiro COOPE.
Trs docentes da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.
Trs orientadoras pedaggicas que vem acompanhando os trabalhos desde 1996.
Diretores de Escolas Sindicais.
Representantes dos Estados Coordenadores Tcnicos e Coordenadores Pedaggicos.
Coordenador Tcnico Nacional.
Secretrio Nacional de Formao da CNM/CUT.
Novos projetos do Programa Integrar 1998-1999
A partir de algumas avaliaes sobre a primeira proposta curricular, procedemos
reformulao do Programa de Capacitao e Requalifcao de Desempregados (1
grau) e, por solicitao da CNM/CUT, elaboramos novos projetos (os quais devero ser
implantados a mdio prazo), a saber:
Projeto de 2 grau para desempregados.
Projeto de 1 grau para empregados (em preparao).
Projeto de 2 grau para empregados (em preparao).
Entre as atividades relacionadas ao Programa Integrar, cabe destacar ainda o projeto de capaci-
tao de dirigentes sindicais De fato, a CNM/CUT, no decorrer dos quase trs anos do Programa
Integrar, e a partir de um levantamento estatstico de mbito nacional, constatou que vrios de
seus dirigentes no possuem certicado de 1 grau, outros, de 2 grau. Alguns possuem cursos
universitrios, outros desejariam chegar at a. Foi a partir desta realidade que se decidiu propor
programas de capacitao de dirigentes. No se trata aqui, propriamente, do Programa Integrar;
entretanto, do ponto de vista curricular, este Programa trabalha com alguns objetivos comuns e
com metodologias e formas de avaliao muito prximas. O Programa ser implantado neste ano
de 1999, atingindo cerca de 500 dirigentes em todo Brasil. Os dirigentes sero organizados em
grandes grupos pelo critrio de pertencimento s regies geopolticas do Brasil.
No Programa Integrar, os certicados de 1 e 2 grau sero expedidos pela Escola Tcnica
Federal de So Paulo, assim como os certicados de capacitao de dirigentes sindicais. Quan-
to ao 3 grau, foram iniciadas negociaes com a rede UNITRABALHO. As Universidades -
liadas rede e situadas nas cidades-sedes do Programa sero solicitadas a colaborar no Progra-
ma e provavelmente a certicar os participantes aps trs anos, nos quais tero sido realizadas
as avaliaes semestrais e anuais.
A Equipe de Planejamento do 1, 2 e 3 grau formada, no momento, por:
Secretrio Nacional de Formao da CNM/CUT
Assessores Sindicais
Coordenador Tcnico do Programa Integrar
Orientador (es) Pedaggico (s) do Programa Integrar
Representantes das Escolas Sindicais
Docentes da UFRJ-COOPE
Docentes da PUCSP
Docentes da UNICAMP
Representantes do DIEESE
Por m, devemos registrar que se trata de uma experincia educacional indita no meio
sindical e tambm no meio educacional. Assim, importante que ela se coloque na perspec-
tiva de avaliao permanente e seja sensvel aos novos apelos que provavelmente surgiro.
Proposta pedaggica do Programa Integrar
Desde o incio, o Programa Integrar se preocupou em elaborar e explicitar claramente
sua proposta pedaggica, construda a partir da reexo sobre questes relativas a currculo,
metodologias e avaliao. Com relao aos objetivos educacionais e de currculo, o Progra-
ma assim os dene:
Desenvolver no trabalhado desempregado a noo de seu valor como pessoa humana
e como construtor de cultura.
Trabalhar a questo do resgate da identidade dos alunos trabalhadores.
Discutir com os alunos problemas e ideias que os levem a compreender o mundo, a
sociedade, o homem e si mesmos.
Analisar o conceito de trabalho nos vrios perodos da histria universal e do Brasil.
Mostrar a importncia de conhecer a lngua portuguesa e as vrias modalidades de
expresso do homem.
Situar o momento atual do Brasil relacionando-o com o modelo poltico-econmico
e concretamente com o desemprego.
Relacionar cincia e tecnologia, trabalho e tecnologias e o processo de reestruturao
produtiva.
Desenvolver a conscincia de cidadania e da importncia da participao na
comunidade, nos movimentos sociais, sindicais e populares.
Desenho Curricular
Quando indagados sobre o que necessitariam aprender, os trabalhadores se referiram apenas a
conhecimentos tcnicos como clculos e medidas, desenho tcnico e computao. Parece estranho
que nenhum tenha se referido Lngua Portuguesa, Histria ou Geograa. Mas no sem razo
que apenas aqueles segmentos do conhecimento tenham sido citados. Anal, durante toda a vida s
viram tais coisas num processo sempre segmentado. Nesse sentido, as expectativas do currculo no
se diferenciavam dos cursos rpidos ministrados por entidades particulares. Este foi o primeiro indi-
cador. Nas entrevistas que com eles tivemos, no foi difcil captar outras necessidades, mas que, em
sua linguagem, nada tinha a ver com cursos, escolas, etc. Era tal a angstia na situao de desempre-
go que quase todos se mostraram prolixos e/ou repetitivos. Pareciam ter uma enorme necessidade de
falar, de contar sua situao, sua histria, buscando talvez reconhecimento, valorizao e armao
de identidade. Desempregados, num processo de busca de reinsero no mercado, a maioria no
tinha clareza sobre as causas ltimas geradoras dessa situao. Muito deles, de modo ingnuo, atri-
buram o desemprego s mudanas tecnolgicas e sua baixa escolaridade para oper-las.
Desejvamos fazer uma pesquisa entre todos os candidatos ao Programa para ter um ponto
de partida seguro a caracterizao scio-econmica e psicossocial desses trabalhadores. Esta
pesquisa, entretanto, s foi levada adiante meses aps o incio do curso. Entendemos que os
professores poderiam colaborar de algum modo. Foi assim que os capacitamos para realizar
entrevistas com alunos num horrio prximo ao das aulas. Obtivemos muitos histricos de
vida, dos quais constaram as experincias familiares, experincias na escola e no trabalho. Os
resultados desse material foram analisados por grupos de professores e pelas Orientadoras Pe-
daggicas. A esses contedos foram somadas as resultantes das pesquisas propriamente ditas.
Em linhas gerais, podemos dizer que o trao marcante era o sentimento da perda de identi-
dade. Comportamentos como insegurana, desesperana, foram bastante frequentes. Encontra-
mos tambm o que consideramos casos extremos: trabalhadores que comeavam a se entregar
bebida e s drogas; vrios haviam tentado o suicdio. Foi tambm neste trabalho de caracte-
rizao psicossocial que em inmeros casos apareceu a aspirao de obter um certicado de 1
grau, de certo modo, um passaporte para buscar novo emprego.
Delineado este perl da populao de trabalhadores com que iramos trabalhar, comeamos a
tarefa de desenhar o currculo. Satisfazer s primeiras indagaes e aspiraes? Com certeza, mas
no apenas isto. Era necessrio trabalhar o plano de cultura geral e criar situaes nas quais os
alunos vivenciassem relaes de sociabilidade e valores como cooperao, solidariedade, justia.
Articulando os elementos colhidos, zemos um primeiro desenho do currculo, o qual privilegiou
aqueles contedos solicitados pelos prprios trabalhadores. Tratava-se de uma primeira experi-
ncia que se props possibilitar o certicado de ensino fundamental. Assim, a estruturao do
currculo que da resultou pode ser resumida nos seguintes quadros:
Reestruturao Produtiva
Explicando esse desenho curricular contido no quadro n 1, temos que:
1. A rea de Reestruturao Produtiva foi considerada o core curriculum. Como tal,
ela deveria relacionar seu contedo com os das demais reas, na sequncia, de modo
diferenciado, conforme se tratasse deste ou daquele contedo.
2. Para cada rea tcnica, temos conhecimentos prprios da cultura geral que se articulam
de modo a promover a integrao de conceitos.
3. Na dependncia de uma rea tcnica, os conhecimentos de cultura geral entram com
maior ou menos intensidade.
4. O core curriculum situado nas questes de Reestruturao Produtiva forneceu conceitos
norteadores dessa discusso, por exemplo: automao, globalizao, fexibilizao,
competitividade etc.
Este desenho, como resultado de avaliao feita aps um ano de funcionamento do Pro-
grama, deu lugar a outro, assim proposto:
Quadro 2
Trabalho Reestruturao Produtiva
Explicando os termos deste quadro n 2, que registram as alteraes realizadas, deve-se
ressaltar que, nos espaos 1 A-2 A-3 A- 4 A, temos os contedos prprios das reas tcni-
cas. Nos espaos 2 A-2 B-2 C-2 D, os contedos de cultura geral, organizados de modo a
corresponder melhor aos indicadores das reas tcnicas. Assim, para Cincia e Tecnologia,
temos maior contedo de Cincias Fsicas e Biolgicas; em Comunicao e Arte, contedos
de Histria, Geograa e Literatura, alm de Desenho, Histria da Arte, Informtica (sala de
aula). Dessa forma, medida que se sucedem as reas tcnicas, que no Quadro 2 no so
apenas tcnicas, a cultura geral vai sendo desenvolvida em diferentes arranjos conceituais.
Informtica se divide em computao, com horrio distribudo pelo tempo de curso, e infor-
mtica em sala de aula.
Tambm nesse arranjo explicitado pelo Quadro 2, a rea de Reestruturao Produtiva co-
locava problemas para as demais reas, o que possibilitava discutir os contedos e conceitos
frente automao, globalizao, etc. Entretanto, os dirigentes da CNM/CUT e as orienta-
doras pedaggicas, com receio de um avano curricular que poderia no ser compreendido
pelos alunos, ou porque no Quadro 2 as reas tcnicas no apresentassem denominaes
tcnicas, ou ainda porque quisessem manter a nomenclatura perante a SERT (Secretaria
Estadual do Trabalho e Relaes de Emprego), optaram por um meio termo, apresentado no
quadro a seguir.
Quadro 3
Reestruturao Produtiva Artes Tcnicas
Um grupo de professores foi contratado especialmente para elaborar textos e materiais
didticos correspondentes ao Quadro 3. Anteriormente, tivemos outros grupo que elaborou
textos e materiais didticos com base no Quadro 1. Tratava-se dos Cadernos Curriculares
que vm sendo substitudos por dois livros: um do professor e outro do aluno, elaborados por
aquele grupo de professores e coordenado pelas Orientadoras Pedaggicas.
Metodologias
O trabalho em sala de aula busca e provoca a participao efetiva dos alunos. Geralmente
so lanadas questes e problemas cuja anlise se inicia pelo que os alunos sabem a respeito
ou ouviram dizer. Preocupamo-nos em resgatar um saber que o trabalhador possui e que nem
sempre explicitado ou reconhecido o chamado saber acumulado do trabalhador.
Insiste-se tambm na prtica de grupo. As classes se organizam por este critrio. Cada
grupo assume a responsabilidade de procurar informaes, livros, jornais que possam aju-
dar na compreenso do problema proposto ou escolhido. H trabalhos que, no raras vezes,
dependem de uma busca nas bibliotecas da cidade, nas escolas e at na universidade, ou,
ainda, de levantamento de dados junto comunidade. So estudos de caracterizao socio-
econmica e cultural, levantamento da memria, etc. Os professores (professor e instrutor)
criam situaes entre os grupos no sentido da socializao do conhecimento e do debate de
ideias. Ao trmino do estudo de um tema, questo ou problema, os alunos so solicitados a
elaborar e apresentar uma sntese por escrito e oralmente.
H um exerccio de integrao conceitual na relao entre os contedos das vrias reas.
Em outros momentos, um exerccio de interdisciplinaridade. O trabalho em grupo funda-
mental nesta proposta, constituindo o suporte da orientao de estudo, na qual os professores
do orientao a respeito dos procedimentos a adotar e a indicao de recursos que podero ser
utilizados. So situaes prximas do que entendemos por estudo dirigido. Mas, sobretudo, o
trabalho em grupo essencial porque o consideramos uma situao permanente de prtica de
socializao e treinamento de cidadania. Nota-se que aos poucos vai ocorrendo uma espcie de
burilameno nas relaes de sociabilidade e no raras vezes assim que descobrem o sentido
da liderana e desenvolvem o discernimento sobre modalidades de liderana e desenvolvem o
discernimento sobre modalidades de liderana.
Outras oportunidades curriculares so os Laboratrios e as Ocinas Pedaggicas, cuja deno-
minao nem sempre corresponde ao que se entende nos meios educacionais: os Laboratrios so
situaes intraescolares e interclasses com a presena de todos os alunos. Ao conclurem o estudo
de um tema, realiza-se esse trabalho interclasses propiciando o estudo de questes suscitadas
na primeira parte do trabalho. Trata-se de um assunto da atualidade e que tem ligao com os
contedos estudados nas reas, podendo entretanto ser tambm escolhidos sem se levar em conta
esse vinculo, mas o interesse que desperta entre os trabalhadores. J as Ocinas Pedaggicas so
situaes massivas, com convite s instituies da comunidade, s vezes, , populao em geral,
outras vezes, aos jovens. Trata-se de palestras, lmes, apresentaes teatrais assistidas e debati-
das. Entre os temas preferenciais esto o modelo econmico neoliberal, a questo da economia
solidria, alternativas de trabalho e gerao de renda. Como tudo o que diz respeito ao currculo,
estas atividades so integradas. O que feito na comunidade retomado na sala de aula e pode
desencadear um trabalho que volta comunidade.
Avaliao
No Programa Integrar optou-se pela avaliao qualitativa. Ela sistemtica, progressiva
e cumulativa. Alunos e professores vivenciam a avaliao de modo que ela seja transparente,
sempre discutida entre as partes. importante o desenvolvimento da atitude de autoavalia-
o e heteroavaliao grupal. A avaliao deve ser entendia com indicadora das prximas
aes pedaggicas e no como punio aos sujeitos. Os critrios de avaliao podem ser
traduzidos como os resultados esperados por parte dos alunos trabalhadores, e devem consi-
derar a capacidade dos mesmos em demonstrar um avano qualitativo. Os referenciais para
avaliao so: expresso oral e escrita; resoluo de situaes-problema; avaliao nas reas
de conhecimento.
No decorrer da experincia, a compreenso sobre a avaliao foi se aprofundando, o que
signica dizer que em muitos momentos os professores e orientadores pedaggicos cami-
nharam na direo dos objetivos, da seleo dos contedos de modo adequado. No Integrar,
denimos algumas situaes docentes consideradas como fundamentais para a avaliao:
A entrevista inicial, cujo contedo deve ser entendido como o ponto de partida.
Entrevistas peridicas, para balizar o processo de aprendizagem e os contedos que
lhe correspondem.
A observao em todas as situaes educativas em sala de aula e fora dela, na
comunidade.
Para aproveitar da melhor maneira os dados colhidos com a adoo destes procedimentos
foram criadas chas nas quais os professores lanam suas observaes e os resultados alcana-
dos pelos alunos nos mais diversos trabalhos e situaes. Os resultados de avaliao tambm
so de nvel qualitativo, no se utilizando escala de notas.
Desejamos tambm lembrar que o Programa Integrar est em construo. Semestral e anual-
mente se procede a uma avaliao do currculo, de seu percurso e estrutura, de modo a assimilar
componentes de mudana e transformao social, desaos que afetam o pas e o mundo. Por m,
ressaltamos que a proposta pedaggica do Programa Integrar trabalha os valores humanos que
visem promoo da vida, a qual se expressa em:
Atitudes solidrias
Respeito diversidade
Transparncia nas relaes
Autonomia de pensamento e de ao
Indignao frente s injustias
Colaborao e cooperao.
Nossos princpios Programa Integrar
1. dever do Estado, garantir educao pblica e de qualidade.
Isso signifca que nossos projetos sero um conjunto de experincias de balizamento
terico-metodolgico que orientem nossa interveno nas polticas pblicas
referentes educao, especialmente em relao propostas de Centros Pblicos
de Formao Profssional.
2. Os recursos pblicos, alm de serem utilizados de forma honesta, devem ser
direcionados para aes que venham ao encontro dos interesses da classe trabalhadora.
A utilizao de recursos pblicos vinculada a rubricas claramente determinadas,
no podendo ser alocadas para outros fns.
O Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT) at 1990 era gerido exclusivamente pelo
governo. A gesto triparite foi fruto da luta do movimento sindical. O Codefat, no
qual os trabalhadores tem participao paritria, normatiza e libera recursos, porm,
por deciso do prprio Codefat, o gerenciamento do Ministrio do Trabalho.
Um grande volume de recursos pblicos apropriado pelo capital (Proer, Sistema
S, fnanciamentos do BNDES, etc.); cabe ao movimento sindical a construo
de propostas de grande relevncia social que galvanizem amplos setores da
sociedade e disputem essas fontes de fnanciamento.
3. O desemprego uma questo poltico-econmica, fruto do atual modelo de
desenvolvimento e no um problema pessoal ou de falta de formao.
Em outras palavras, no so cursos de formao profssional que geram empregos,
essa tarefa diz respeito ao conjunto da sociedade que deve buscar alternativas a esse
modelo de excluso social.
Isso quer dizer que efcincia e efccia dos programas de formao profssional no
podem ser medidas pelo nmero de trabalhadores desempregados que ao conclurem
determinado curso de formao conseguiram se reinserir no mercado de trabalho.
Efcincia e efccia se verifcam pela capacidade dos alunos trabalhadores de gerarem
aes e sensibilizarem a sociedade local a buscar em conjunto alternativas ao desemprego.
Em nossa concepo, os programas de formao profssional devem ser espaos
de organizao e debate de trabalhadores empregados e desempregados na busca
coletiva de alternativas ao modelo de excluso social.
4. Articulao entre formao/ao/construo da cidadania/ fortalecimento do
movimento sindical.
A CUT sindicato. Portanto, formao profssional deve ser vinculada ao plano
de lutas da Central, ou seja, no atividade isolada, nem pode ser implementada
do ponto de vista escolar. Esse trabalho deve ser articulado com a ao poltica
cujo desdobramento se d em pelo menos trs grande eixos:
Ao sindical: visando o fortalecimento da organizao nos locais de trabalho, a luta
pela manuteno do emprego, a contratao coletiva e a capacidade de dirigentes.
Ao de cidadania: objetivando a revitalizao do movimento social, a qualifcao
dos sindicatos para interveno nas polticas pblicas e a luta contra o desemprego.
Ao pedaggica: buscando a superao da concepo de treinamento ocupacional
ou da formao puramente instrumental e construindo um novo processo educativo.
5. Articulao da formao profssional com a certifcao de 1 e 2 grau.
A modernizao do processo produtivo coloca como requisito de profssionalizao
o grau de escolaridade, at os sistemas tradicionais de formao profssional
reconhecem que a certifcao de equivalncia ao ensino formal e os programas que
desenvolvem no respondem s necessidades exigidas pelo mercado de trabalho.
S o governo, na contramo defende a separao do ensino tcnico do formal.
Nossos programas de formao, ao contrrio, devem buscar a integrao, a
valorizao do saber do trabalhador e a certifcao de equivalncia para todos os
nveis de ensino formal, inclusive o 3 grau, antes que o capital o faa.
Alm disso, s com a certifcao podemos garantir participao massiva com
baixos ndices de evaso.
6. Resgate e a valorizao do saber do trabalhador.
Signifca considerar esse saber, construdo na experincia de vida, de trabalho e
de lutas, no processo de ensino-aprendizagem, no contedo curricular, no sistema
de avaliao, inclusive com vistas certifcao de equivalncia ao ensino formal.
Nossos programas de formao devem incorporar militantes desempregados, cujo
saber e experincia de lutas so imprescindveis para essa proposta de trabalho.
7. Formao profssional no restrita ao domnio da mquina.
A CUT prope uma formao tcnica articulada com a cultura geral. O
conhecimento tcnico est referido ao conjunto de saberes entre os quais a histria,
a geografa, a matemtica, cincias fsicas, e biolgicas, gesto, comunicao e
expresso. o fruto da necessidade do desenvolvimento da humanidade e refete
o nvel que o homem alcanou no processo de transformao da natureza.
8. Formao desenvolvida de maneira interdisciplinar, articulada por um eixo/fo condutor.
Isso tem consequncia direta na ideia de estrutura curricular dos nossos programas.
Se entendermos que as rea do conhecimento esto conectadas podemos pensar
uma proposta curricular em que o saber possa ser construdo de forma no
compartimentada. Mais ainda, resgatamos a noo original do curriculum, que
signifca trajeto, incorporando a experincia de vida do trabalhador e de lutas
no contedo do processo de ensino-aprendizagem. O currculo integrado um
percurso formativo.
9. O trabalhador como ser integral.
A vida do trabalhador no se esgota no cho da fbrica, tem uma dimenso
subjetiva, social e poltica.
10. Um projeto baseado nesses pressupostos deve ser entendido como algo em construo
e que sofre limites impostos pelos mtodos tradicionais de formao, portanto como
um programa.
Trata-se de desenvolver uma proposta com uma concepo poltica baseada em
nossos princpios. Trata-se de uma luta poltica.
Objetivos gerais do Programa Integrar
1. Desenvolver entre os desempregados a conscincia de que podem e devem lutar pela
sua reinsero no mercado de trabalho, descobrindo novas alternativas.
2. Oferecer subsdios de conhecimento que possibilitem a compreenso?
Da crise econmica mundial;
Do avano da poltica neoliberal na conduo das naes;
Do signifcado e dos efeitos da dependncia econmica;
Do papel das novas tecnologias no processo de produo;
Da implantao da reestruturao produtiva nas empresas;
Da nova dimenso do sindicalismo.
3. Incentivar o estudo e a convivncia grupal como condio de valorizao da
pessoa, permitindo o domnio de novos conhecimentos e a ampliao das relaes
de sociabilidade.
4. Situar a certifcao de primeiro grau escolar no compromisso de estudo e de
participao grupal e comunitria.
5. Evidenciar a nova feio do sindicato, hoje comprometido com a formulao de
polticas para a formao profssional na direo da cidadania.
6. Trabalhar o conhecimento a partir de uma pedagogia social, do homem comprometido
com seu tempo e de metodologia facilitadora da formao de conscincias
amadurecidas no sentido crtico.
7. Situar na ao grupal e na participao da sociedade civil organizada a busca de
alternativas de trabalho e de luta pela superao das injustias sociais.
8. Levar compreenso de que o desemprego ser melhor enfrentando se houver um
satisfatrio domnio do conhecimento e um esforo organizado coletivamente para
iniciativas de gerao de emprego e renda.
Entre a proposta e sua realizao
Como salientamos anteriormente, o Programa Integrar corresponde a uma iniciativa indita
pela sua forma de organizao institucional e a proposta pedaggica que o sustenta e, sendo uma
experincia ainda em curso, evidencia alguma distncia entre os objetivos propostos e os resulta-
dos alcanados. Por esta razo, torna-se essencial, em vista da correo de seus rumos no futuro,
proceder a uma constante reavaliao de sua proposta e seus procedimentos, luz da avaliao
que dele fazem aqueles a quem mais interessa o seu xito, os prprios trabalhadores aos quais se
destina. Com esse objetivo, foi realizado um conjunto de entrevistas, das quais destacamos aqui
depoimentos constantes de algumas, visando indicar, na avaliao dos alunos, erros e acertos,
o que constitui tambm, em certa medida, uma forma de avaliao da proposta pedaggica do
Programa e da medida em que seus objetivos vm sendo alcanados.
De um modo geral, em todos os depoimentos percebe-se a importncia que a prpria
existncia do curso, e a possibilidade de participar dele, tm para os trabalhadores desem-
pregados, independentemente das eventuais falhas de percurso.
LC: Este curso foi uma beno do cu! Eu tinha muita vontade de estudar, mas nunca
pude. Acho o curso bom. A gente aprende matrias do 1 grau e mais algumas.
JP: O curso para mim foi a melhor coisa que poderia acontecer! No comeo eu nem
acreditava. Eu achava que sindicato era s para fazer greve, mas agora eu penso diferente.
EM: O curso timo! Tem as matrias do estadual mais as matrias tcnicas. Os
professores, muito boa gente, interessados nos alunos. Ali s no aprende quem no quer!.
Entretanto, o curso tambm valorizado pela ampliao de horizontes que oferece, tanto
em termos de sociabilidade quanto de compreenso da realidade em que os alunos se situ-
am, permitindo-lhes inclusive compreender melhor sua prpria situao e levando-os, em
consequncia, a mudar de opinio e de atitude com relao a vrios aspectos da vida social.
JFS: Fiz bastante amigos. Eu me consolei porque tem muita gente nessa situao de
desempregado. Os mais espertos so os metalrgicos. E eles tinha salrio mais alto,
mas tambm caram na desgraa. Por isso eu s vezes penso que a coisa l de cima
[do Governo]. Essa tal reestruturao produtiva foi inventada para por muita gente na
rua, como eu.
MG: O curso pelo menos um lugar onde vou com satisfao. J fz algumas amizades.
um curso onde a gente fca conhecendo muita coisa. Acho muito legal o estudo da
sociedade, como se faz esse estudo. Antes eu pensava que a sociedade eram s os ricos.
Teve uma eleio que o deputado dizia no comcio: vou trabalhar para a sociedade,
eu no votei nele porque achei que ele ia favorecer sempre os de cima. Agora vejo meu
engano. Eu gosto de todas as aulas. Acho formidvel fazer informtica de graa. Eu
tenho facilidade pr aprender e pr ensinar pros outros.
Note-se que o descobrir capacidades no exploradas at ento surge como um dado car-
regado de satisfao. A alegria advinda do prazer de fazer, de conquistar um saber ou ser
reconhecido pelo que j se sabe colocada como algo que foi possvel aorar dada a forma
em que se realiza o curso. Nesse sentido, a relao que os alunos mantm com os professores
um elemento essencial. Numa primeira abordagem todos os entrevistados elogiam muito os
professores e, at onde se pode observar, isto uma realidade, mas realidade parcial. medi-
da que a entrevista avana, encontramos elementos que denotam tambm outras percepes:
J: Sabe, um professor chega atrasado, j ajuda a desanimar a classe. A gente faz muito
esforo para chegar na hora. Precisava corrigir isso. Algum de cima deve falar com ele.
R: Os professores so muito amigos, , nem todos. Tem professor e instrutor que grita
na classe, manda todo mundo calar a boca gente autoritria. Muita gente na classe
no gosta desses tipos de professor, mas aguenta porque o curso de graa, no se tem
outra oportunidade para conseguir o certifcado. Ns calamos a boca e, fm. (R - PI).
Joana: O instrutor bom e amigo da classe, mas a professora no dava aula; ela s
falava de poltica, de partido e metia o pau no FHC [Presidente da Repblica]. Ns
samos prejudicados.
Eu acho que as orientadoras so boas pessoas. Elas fscalizam os professores, mas no
conversam com a gente. Ns queramos falar pr elas como vai o curso aqui. Muita coisa
podia melhorar. (E PI).
Num dos ncleos, entretanto, a avaliao dos alunos sobre o professor e instrutor nota
10. O perl altamente positivo atribudo competncia, disponibilidade, organizao,
ao bom temperamento.
M: Sobre os professores? Olhe, eu no tenho palavras para dizer as qualidades que
eles tm. Explicam bem, ouvem a gente, so dispostos a repetir a matria at a gente
aprender mesmo.
Quando proposta pedaggica e aos procedimentos didtico-pedaggicos, os alunos
apresentam valoraes distintas. Acham o Programa timo em alguns casos, em outros,
mediano, sobretudo em virtude das diculdades didticas da dupla docente.
Esta realidade era de se prever. Na organizao institucional do Programa Integrar, temos
algumas variveis intervenientes que no podem ser desconsideradas, ou seja, a coordena-
o do Programa no esta com os educadores. Os (as) Orientadores (as) Pedaggicos (as)
no tem poder de deciso na rea pedaggica. H intervenes no trabalho cotidiano propos-
tas ou estimuladas pelos dirigentes, o que inmeras vezes compromete a coerncia poltica
e pedaggica do Programa, pelas seguintes razes:
1. Seleo de candidatos indicados. Nem sempre possvel selecionar.
2. Professores e instrutores que ingressam sem ter uma capacitao pedaggica prvia.
3. Defcincias no processo de orientao dos ncleos.
4. Utilizao do tempo de estudo e preparao das aulas para outros fns diversos da
pedagogia do Programa.
H, porm, apreciaes positivas quanto ao Programa como um todo. Em alguns ncleos,
os informantes sabem explicar os mdulos das reas tcnicas e os contedos de cultura geral
que eles chamam de teoria. Percebe-se que o trabalho em grupo foi assumido, mas carece
de superviso. Em alguns casos, o trabalho em grupo visto como uma prtica inteligente
de economizar o tempo.
A: A nossa professora s d trabalho em grupo. exagerada nisso. s vezes a gente
quer a opinio dela num trabalho, mas ela logo vai dizendo que no tem tempo. Nos
grupos tem gente que trabalha, tem outros que se dependuram. (Trata-se do avesso do
trabalho em grupo)
O Programa Integrar trabalha com Ocinas e Laboratrios os quais permitem debater
com pessoas especializadas em assuntos de interesse. um bom exerccio de socializao e
de superao da timidez em situao pblica.
Dos relatos individuais pode-se perceber a presena de algumas crticas ao modo como
vem sendo desenvolvida a pedagogia do Programa Integrar, bem como sua direo, quase
todas referentes ao comportamento e desempenho dos professores e instrutores. A leitura
do contedo das entrevistas d conta dessas crticas, mas evidencia uma avaliao de nvel
bom ou timo tanto do desempenho quanto do comportamento dos professores entre si
e com os alunos.
Para se contextualizar de forma mais adequada essas avaliaes, preciso, contudo, pro-
ceder a uma anlise mais aprofundada do signicado da experincia para esses trabalhadores
que frequentam o Programa Integrar, frente condio de desemprego por eles vivida e, de
um modo mais geral, frente compreenso que tm de educao e a importncia que lhe
atribuem. S assim ser possvel reavaliar, luz da problemtica relao entre educao e
trabalho, a proposta pedaggica que sustenta o Programa. Isto o que ser discutido nos
prximos captulos, procurando delinear, a partir da experincia do Programa Integrar tanto
quanto dos Ginsios Vocacionais Noturnos, o perl do que entendemos como uma pedago-
gia para o trabalhador.
Captulo VII ______________________________________________________________
A educao vista pelo trabalhador
Comecemos por transcrever, resumidamente, alguns depoimentos de alunos do Progra-
ma Integrar. Alunos de vrios ncleos, da capital e do interior de So Paulo, alguns ainda
frequentando o Programa, outros que, j tendo completado o curso, reavaliam sua trajetria
e o signicado da experincia. a partir desses relatos que poderemos comear a entender
o lugar que a educao de vida ocupa na experincia do trabalhador.
RAFAEL DE PAULA (25 anos, interior de So Paulo).
Posso comea do m? Ento est bem. Eu queria contar que a coisa mais linda que eu
j vi neste mundo foi a nossa formatura. Estavam todos os alunos do Integrar, de todos os
ncleos do Estado. Todos os professores, as orientadoras, pessoas das cidades e dos bairros,
muita gente de roupa nova. Foi emocionante receber o diploma naquele salo com todo
mundo batendo palmas. Eu me senti um heri. No Programa Integrar a gente sempre traba-
lhou junto. Ento o colega que fez o discurso foi escolhido pelos representantes de ncleos.
Tinha muita gente, pessoal do sindicato e da poltica, professores da Universidade. Foi lindo
mesmo. S acho que os polticos falaram demais. Naquele momento a gente no queria
discurso falando de problemas que a gente j sabe e vive todo o dia. A gente queria mais era
comemorar a vitria, danar com as colegas.
O programa do curso achei muito bom com matrias tericas e prticas. Comeamos pela Re-
estruturao Produtiva. A pudemos compreender melhor o desemprego. Mas precisa entender
a economia e a poltica. A gente sempre ouve dizer que a culpa do modelo econmico. Mas o
governo ento no est a pr virar essa moeda? A tecnologia avanada sinal de progresso, mas
no d pr uns progredirem e outros cam cada vez mais pr traz, na pobreza.
Eu aproveitei todas as matrias portugus, matemtica, geograa, histria, desenho,
informtica. O material que davam pr gente ajudou muito. Olhe, voc sabe, o material
bem bonito, bem feito. Ele est guardado em casa. s vezes volto a ler (os livretos). Outra
coisa muito boa foi sair pela cidade observando, entrevistando as pessoas sobre a memria da
cidade. As pessoas mais velhas tm muitas estrias para contar. E sabe do mais? Elas caram
muito contente pela ideia de entrevist-las.
Fizemos desenhos criativos, estudamos a obra de grandes pintores que se preocupavam com
os trabalhadores. O quadro da Tarsilia lindo! Parece aquela multido de operrios entrando s
6 h. No porto da fbrica. Cada grupo estudava um quadro de arte. Procurvamos nos livros de
Histria das artes.
Hoje eu sei lidar com dicionrio, atlas, ndice do livro, cha de biblioteca. Com a base
que este curso me deu acho que poderia competir melhor no mercado de trabalho. Hoje sei
discutir, pensar e decidir.
LUZIA DO CARMO, 30 anos.
Veio de Minas para So Paulo, com a famlia, em busca de emprego. Comeou como faxi-
neira e depois de 3 anos, entrou como atendente de uma fbrica de bolachas. Atualmente est
desempregada.
Ficar desempregada um sufoco. At um ano atrs eu conseguia sustentar me e irmos.
Tenho 6. Os que comearam a estudar, saram todos da escola. Vivemos dos biscates dos mais
velhos (irmos) e bicos de faxina que consigo fazer.
Este curso foi uma beno do cu. Eu tinha muita vontade de estudar, mas nunca pude. Acho
o curso bom. A gente aprende as matrias do 1 grau e mais algumas. Eu me interessei mais por
histria e Desenho. Achei legal olhar a cidade, o bairro e depois desenhar. Gosto desse estudo
fora da sala de aula, s vezes fora da cidade. Eu no conhecia quase nada de So Paulo.
No tenho muito jeito para matemtica, quando peo para o professor explicar de novo, ele
at explica, mas eu continuo do mesmo jeito. Acho que ele mesmo no sabe bem esta matria.
Sabe por qu? Porque nas aulas de histria ele outra pessoa.
Estou investindo esforo e tempo nesse curso. Com o certicado na mo eles (as empresas)
respeitam mais a gente. Numa fbrica onde eu fui o sujeito me pediu o certicado. Eu no tinha.
Fiquei insistindo que eu sabia ler, escrever. Mas no adiantou ele escreveu no cha analfabeta.
[ pergunta: O que voc espera daqui pr frente?, ela respondeu:] Que Deus me ajude.
Esse certicado uma graa muito grande.
MILTON BARBOSA 26 ANOS - Interior de So Paulo
interessante a gente poder falar da vida da gente. a primeira vez que eu vejo isso.
uma coisa bacana. O professor disse: - se ns souber da vida, das lutas de vocs, vai ensinar
melhor. Eu nunca tinha pensado nisso.
O que me vem cabea a discusso na sala de aula. O professor deixava todo mundo
falar. No comeo cava complicado. Depois a gente aprendeu a trabalhar no grupo. No meu
grupo tinha gente bem mais velha do que eu. Na hora da matemtica um ajudava outro. Na
hora da redao eu dava uma fora pr eles. Eles diziam que eu inventava ideias novas. Em
desenho eu vou muito bem. Em informtica tambm. A professora olhava e comentava tudo
o que a gente fazia. Ela valorizava os alunos.
O curso interessante porque os professores passam vdeos de outras pocas do Brasil,
de coisas da natureza. Essas coisas era sempre debatidas pela classe, com todos os grupos.
O mais interessante era a avaliao. No tinha aquela coisa de nota baixa. Os professores
faziam a gente participar da avaliao. A, eu tirava bom, outro mdio, fraco, por exemplo.
Cada aluno podia perceber onde errou e vericar o por qu (do erro).
Na poca das eleies o curso foi movimentado. A gente acompanhava o Jornal Nacional,
os debates. Levvamos para o curso as nossas opinies a discusso era uma guerra, cada um
defendia seus candidatos. Um colega disse que ia vota no PT, seno o curso ia acabar. Ai o pro-
fessor entrou na discusso de que no era nada disso, que todos tinham liberdade de dizer sua
preferncia sem nenhum controle de ningum. Mas a maioria votava no PT. Muita gente votou
no PT por causa do desemprego, eu mesmo. Na rma no se pode fala isso. Se no a vaga dana.
As pessoas que vm fazer palestras pr gente so todas da linha do PT. Tem um grupo que no
gosta deles, eles dizem que os intelectuais s sabem fazer discurso, mas no pegam no batente.
Espero achar um emprego razovel com o certicado na mo.
MARINETE GALVO MESSIAS, 35 anos, nascida em Castro Alves, Bahia atualmente
residindo em Diadema.
A minha vida parecida com toda a vida do povo pobre. Eu sou como uma sem terra, sem
teto, sem casa pr morar, sem escola, sem emprego. No meu movimento cabe tudo isso que eu
lhe disse. Vim pra So Paulo com 20 anos, mais me, mais dois irmos. Fomos morar na periferia
de Diadema. A gente no conhecia nada. S eu sabia ler e escrever; o Dito (irmo) sabia mais
ou menos, a me analfabeta. A me pegou um emprego em casa de famlia. Ela cozinha muito
bem. Eu consegui ser ajudante de almoxarifado de uma fbrica pequena. Os irmos comearam
vendendo doce nos pontos de nibus. Minha vida aqui comeou assim. Fiquei no almoxarifado
5 anos, fui demitida. Depois fui trabalhar numa confeco. A noite z corte e costura no curso da
igreja. Passei a ser controladora de produo. Isso foi por 3 anos. Queria fazer supletivo noite.
Comecei, mas no consegui no aguentei. Eu dormia na carteira. Arranjei um emprego de faxi-
neira numa fbrica, depois passei a servir caf, no escritrio da fbrica. O gerente do escritrio
me disse que eu devia progredir e me arranjou emprego na fbrica de eletrnicos. Eu ajudava a
fazer rdios de pilha. Eu gostava e ganhava razovel. Fique 4 anos e dali pr c estou novamente
desempregada. O tempo foi passando e eu percebendo cada vez mais que sem o certicado do
1 grau no ia conseguir nada. Mas Deus me ajudou e vim para o curso. Ainda fao faxina, mas
tenho certeza de conseguir coisa melhor com o certicado.
Eu queria mesmo trabalhar numa escola, num hospital porque nesses lugares se trata da
pessoa humana. Colegas minhas do tempo de mocinha hoje so professoras da escola mista.
Elas se prepararam em Salvador num curso com vdeo. E eu quei aqui, com 35 anos nas cos-
tas, sem emprego e mais nada.
O Curso pelo menos um lugar aonde eu vou com satisfao. J z algumas amizades.
um curso onde a gente ca conhecendo muita coisa. Achei muito legal o estudo da sociedade,
como se fazia esse estudo. Antes eu pensava que sociedade eram s os ricos. Teve uma eleio
que o deputado dizia no comcio: - vou trabalha para a sociedade. E eu no votei nele porque
achei que ele ia favorecer sempre os de cima. Agora vejo o meu engano.
Eu gosto de todas as aulas. Acho formidvel fazer informtica, de graa. Eu tenho facilidade
para aprender e pr ensinar pros outros. [No curso] um professor bom, o outro nem tanto. O
professor tem mais estudo, ele explica o assunto com segurana. O outro se atrapalha um bocado
e acho que as matrias dele so mais difceis. Eu gosto de romance, de poesia e nesses assuntos
aproveito bastante. Tambm na histria, geograa. Os livrinhos que ganhamos foi uma coisa mui-
to boa. Eu passei esse conhecimento pros meus irmos. Isso bacana. Os professores respeitam
a gente. Quanto eu estou distrada na aula o professor chega e diz: - Marinete, o que te preocupa?
uma ateno que no todo mundo que tem.
Os estudos fora do curso [fora da sala de aula] trazem um vento novo. muita coisa
importante em pouco tempo. Mas depois o professor volta ao assunto na sala de aula. Olha,
eu me esqueci de dizer que sei trabalhar com a calculadora, com o computador, etc. So
coisas timas, mas com elas h menor nmero de empregos. Mesmo no almoxarifado onde
eu trabalhei, no vai mais ter vez.
ROMILDO SOARES DA SILVA, 26 anos, casado, nascido em Ipanema, zona rural de
Minas Gerais.
A escola cava longe. Os pais lavradores no sabiam o valor da escola, queria que
todos os lhos trabalhasse com ele, na roa. Aos oito anos ingresso na escola e fez at o
3 ano. Abandonou a escola porque no aguentava mais aquela distncia e por falta de
incentivo dos pais.
Veio morar com parentes em Diadema, enfrentando muita diculdade econmica. Traba-
lhou desde os 10 anos na roa. No conseguiu emprego. Em Diadema se casou e arranjou um
emprego de auxiliar de pedreiro. Em 1990 conseguiu entrar na metalrgica DAIWA como
ajudante. Depois de 11 meses foi demitido porque foi trabalhar alcoolizado, o que acontecei
todas as 2 feiras. Ficou 2 anos desempregado (91 e 92) ao nal conseguindo emprego na
Metalrgica LIEBAN como operador de mquinas por 3 anos. Novamente desempregado,
por m foi para a Metalrgica RIETTER, graas ao Programa Integrar.
JOS FARIA DOS SANTOS, 40 anos, casado.
Vim do Cear. Nasci no Maranho. Cheguei aqui sozinho at arranjar um barraco pr morar.
Trabalhei muito como pedreiro, pintor. Depois veio a mulher e os 4 lhos. Fiquei sabendo do
curso na igreja. Eu estava pintando a casa do padre.
No comeo achei tudo muito difcil apesar de saber ler e escrever mal e mal, NE? Mas
os professores so muito gente. Eles no me deixaram sair. Um deles pediu que eu chegasse
antes do horrio pr me dar aula do que eu no sabia. Fiz bastante amigos. Eu me consolei
porque tem muita gente nessa situao [desempregado]. Os mais espertos so os metalrgi-
cos. Eles tm um salrio mais alto, mas tambm caram na desgraa. Por isso que eu s vezes
penso que a coisa l de cima [Governo]. Essa tal reestruturao produtiva foi inventada para
por muita gente na rua, como eu.
Mas eu gosto do cursinho. Eles do merenda, conduo, cadernos e tudo o mais. Eu gostei
de qumica. O professor perguntava pr todos o que fazia no seu ltimo emprego. A a gente fa-
lava e ele aproveitava essa ajuda para explicar um assunto novo. A gente trabalha em grupo. No
comeo foi difcil porque todo mundo quer falar o mesmo tempo. Isso atrapalha. Tem assunto
que est ligado noutro e mais noutro e assim por diante.
Gostei muito dos livrinhos que deram pr gente. Depois que eu li tudo dei eles pr meu lho,
ele tem 14 anos, est na 4 srie. Com o certicado na mo eu espero conseguir um emprego. Seja
l o que for, eu no tenho medo de servio. Porque agora quem ajuda em casa a mulher que
faz umas faxinas e meu lho mais velho que no m de semana empacotador no supermercado.
Eu acho os professores muito bons e dedicados. Um deles boa pessoa, mas s vezes ele
no d aula, ca falando mal do FHC, o tempo todo. Ai ruim, no ? Eu acho que ningum
deve fazer a cabea do outro. Mas apesar disso eu aprendi muita coisa portugus, matem-
tica, geogrca, histria, qumica. Ingls no d, o professor tem problema. Tambm, ele
sozinho para dar todas as aulas. Informtica muito legal. Os professores conversam muito
com a gente. Parece uma grande amizade. Eles tiveram muita pacincia de ensinar a gente
consultar o dicionrio, ver os mapas no Atlas, conhecer coisas que acontecem na casa da
gente e a gente mesmo no percebe porque no estudou, por exemplo, na comida.
EVILACIO NORONHA, 30 anos, interior de So Paulo.
Estou em So Paulo desde 1979. Fiz a metade do primrio em Tiet, mas no foi grande
coisa. Vim com a famlia. Meu pai tinha emprego certo numa obra de condomnio. A gente
morava na Estrada de Itapecerica. Ali eu frequentei escola, comecei de novo e terminei o
primrio. Meu pai morreu na obra. E ns tivemos todos de ir morar com a tia que morava
em So Miguel Paulista. Eu e as irms zemos at o primrio Luiza que tem agora 28 anos
e Aparecida que tem 26 anos samos direto procurando emprego. Naquele tempo ainda
tinha emprego pr pobre, eu arranjei um emprego de boy e minhas irms, uma na fbrica
de tecelagem e a outra tambm. Eu ia pr todos os cantos da cidade. Fiquei conhecendo
SP. De boy eu fui para outro emprego de encadernao. Fique a 5 anos. Aprendi dourao,
ptina, etc. sai para ingressar na tecelagem onde minhas irms j estavam trabalhando. Fui
para o escritrio para ser auxiliar de contabilidade. Comecei sem estudar, mas aprendendo
tudo com os chefes. Foi uma escola para mim. Por conta da rma fui fazer um cursinho de
contabilidade. Depois do curso fui promovido e quei como contador auxiliar. Se sabiam
que isso ia acontecer [o desemprego] por que no providenciaram outros servios para os
desempregados?
No curso Integrar, hoje, eu sei explicar o que globalizao, exibilizao, Mercosul, Co-
munidade Europeia e outros assuntos assim. Eu acho os professores bons, mas no sempre
que eles sabem todas as matrias. No que ele sabe, vai muito bem. Outras matrias d pr
perceber que ele no preparou ou no sabe mesmo, mas como a gente est recebendo tudo de
graa, no vale a pena criar encrenca.
Gosto muito de trabalho em grupo. A gente se d bem com todos, s vezes parece uma
irmandade. Os professores chamam de ajuda solidria. Estanhei muito a avaliao. Depois
que eu entendi achei muito bom. A gente mesmo procura saber se esta certo ou errado. E
mais ainda como que voc pode melhorar, o que voc precisa estudar mais. Alguns co-
legas tm vergonha eles sempre se do um valor mais baixo do que o grupo e o professor.
Eles precisam sair dessa.
O estudo no Memorial da Amrica Latina alargou nossa ideia sobre os pases de todo o
mundo. Conhecemos pessoas que defendiam a liberdade e a independncia do Timor Leste e
durante uma semana a gente estudou esse assunto. Participei tambm de uma discusso para
entender o que cidadania, foi muita explicao, muitos exemplos. Eu pessoalmente acho
que a cidadania uma coisa que se ensina pelo exemplo, pela prtica. mais ou menos a his-
tria do pai que quer ensina o lho para ser honesto. No mesmo? Se o pai no for honesto,
no adianta nada. Ns tivemos tambm grandes palestras com pessoas de fora e de dentro do
curso. Precisava estar sempre atento, fazer anotaes para depois perguntar ao palestrante.
Outros vinham, no pr dar palestras, mas para um bate papo. Era gostoso, muito legal. Sabe,
eram professores da Universidade que no tinham medo de pobre. Teve uma professora que
conversou com a gente quase 4 horas. A gente saiu s 11h20min. Ela quis saber o que ns
estvamos estudando, que diculdade tnhamos. isso.
Tem tanta coisa pr falar, acho que a gente depois do curso merece at um diploma de 2
grau. Os colegas que moravam muito tempo no bairro diziam sempre que o nosso curso era
muito melhor do que o estadual. isso.
JOANA PEREIRA TORRES Diadema
Pr mim eu acho que o PI [Projeto Integrar] uma oportunidade que eles d pr gente,
pr ter uma viso mais ampla. Quando voc est fora desse PI, voc passa a ver somente a sua
volta. Quando voc comea a participar, a se introduzir no PI, voc passa a ter uma viso mais
ampla em termos de poltica, sobre o pas todo. Eu acho que no PI a gente aprende a ter uma
facilidade melhor, ca mais preparado pr voc enfrentar a vida e o trabalho a fora.
Eu quei sabendo do PI pela minha vizinha, fui fazer a inscrio l no Florestan [Funda-
o Florestan Fernandes]. Eu no passei porque tinha mais gente na frente. Mas quei atrs
da vaga. Teve uma colega que desistiu e eu que no lugar dela. Eu tenho um lho, ele estava
com 5 anos e eu falei assim: - vai chegar um dia que eu no vou poder mais ensinar ele. Por-
que pelo grau de escolaridade que eu tinha, s de 4 srie, eu era pssima em portugus, ps-
sima em matemtica, pssima em tudo. Eu estava sem estudar h 12 anos. Quando meu lho
estiver na 4 srie eu quero poder ajudar. Porque uma pessoa que j estava 12 anos parada ia
car meio difcil, ainda mais hoje em dia, do jeito que est a tecnologia avanada. Eu achei
que no comeo eu que assim, mas os professores so excelentes. Eles te ajudam muito. Do
muita fora. Eu comecei a acreditar que podia aprender e estou aprendendo mesmo.
O PI quer formar uma pessoa que tenha como se fala? Deixa eu acha uma palavrinha
uma pessoa autnoma. Acho que mais por esse lado. Que voc tenha capacidade de enfren-
tar qualquer coisa. O sindicato apia esse curso porque antes as pessoas que trabalhavam pen-
savam s no trabalho, trabalhar, sustentar sua famlia, dar um lugar melhor para seus lhos,
sua esposa. E as pessoas se preocupavam mais em trabalhar do que em estudar. Esse projeto
que eles zeram foi pra dar mais uma chance pra pessoa.
Eu estou h 8 anos sem trabalhar porque eu me demiti. Quanto entrei na rma entrei como
ajudante. Depois eles foram me dando cargos que no estavam na minha carteira. Se eu fal-
tasse, a rma cava parada, porque eu trabalhava numa fbrica de chocolate. A encarregada
tinha o nome e o trabalho quem fazia era eu. At falei pro patro nas costas de calango la-
gartixa bebe gua. Eu trabalhei 1 ano e meio nessa rma. O patro at falou se eu no queria
voltar, que as portas estavam abertas.
Eu trabalho desde criana. Antes da fbrica de chocolate, eu comecei a cuidar de criana,
depois num restaurante, e depois na BIC. Da fui para a fbrica de copinhos descartveis que
trabalhava para a VASP, esse foi meu ltimo emprego. Hoje se exige muita qualicao do
trabalhador. Essa qualicao hoje quer dizer pensar e agir ao mesmo tempo, eles querem
um crebro ativo, um pensamento superior. Antigamente exigiam datilograa, hoje querem a
8 srie. Depois comearam a exigir tempo de carteira, pelo menos um ano. Mas se eles no
davam oportunidade pra voc trabalhar, como que ia ter um ano de experincia numa car-
teira. Voc entrava nas agncias, o que eles pedia era coisa assim absurda, boa aparncia, quer
dizer, aparncia fsica, beleza fsica. A gente sempre ca pr trs porque nem todo mundo
tem condies de fazer um curso, vamos supor uma informtica, voc no tem condies de
competir com as pessoas porque eles tm condies de fazer um curso mais avanado, com
a tecnologia avanada.
No PI comecei a ter uma viso de ter ateno, de ler um jornal, assistir um jornal na TV,
de voc ouvir o que as pessoas falam, fazer uma anlise daquilo que est falando, o que
globalizao, o que qualicao. S vim me ligar naquilo depois que entrei na escola.
O que eu pretendo mesmo terminar o 1 grau, depois fazer o 2 e depois uma faculdade
de Musica, a eu posso dar aula, porque eu adoro msica, quer ser professora de msica. Os
professores do PI me diziam vai em frente Joana, voc tima, boa demais. Os professores
conversam muito com a gente. Tipo assim, em qualquer lugar que voc chega, seja na alta
sociedade ou no, voc vai se introduzir no meio do pblico sem falar asneira. Com os profes-
sores do PI todo mundo tem aquela intimidade, mais o respeito. No confunde amizade com
liberdade, libertinagem, como eles fala.
Mas eu acho que o professor ca muito acarretado. Fica muita coisa pr um professor
s explicar. O professor ca preocupado com aqueles que no entenderam e ca com medo
daqueles que j esto adiantados. Os professores se preocupam nesse termo de car um pro-
fessor s na sala de aula, acho que isso no muito bom. L no estadual a gente tem 4 ou
5 professores. Eu acho isso timo porque um professor pr dar todas as matrias ca muito
cansativo, no s para o professor como para os alunos e assim o aproveitamento menor.
Portugus a gente aprende escrevendo e lendo. Na matemtica entra tudo, entra a parte do
salrio das contas que a gente tem pr pagar no dia-a-dia. Eu conclui que tudo que acontece
em casa que a gente usa acaba sendo da qumica. Desenho a mesma coisa. A informtica
a gente aprende aqui. O curso de 3 meses, voc treina no computador o que voc est
aprendendo nas outras matrias. Voc sempre consegue fazer uma relao entre histria e ge-
ogrca, informtica e matemtica. Antes para mim a qumica era um bicho de sete cabeas,
aqui no PI eu estou entendo tudo. Eu acho que os professores daqui so estruturados pr dar
aula pr ns porque deve ter atrs deles algum mais sabido. Eles ensinam de uma forma que
voc pega logo a coisa. No comeo eu me achava pssima em tudo, porque no conseguia
fazer nada e achei que no ia conseguir nunca. Depois que eu consegui fazer uma redao,
uma notcia, eu cheguei concluso de que nem tudo est perdido. Eu acho que no mundo
ningum burro, todo mundo tem capacidade. Tem de colocar a mente pr funcionar e exigir.
Eu gosto de trabalhar em grupo, porque voc aprende um pouquinho de cada um daqueles
que esto participando no grupo. Mas pra aguentar uma sala de adultos no fcil no. Porque os
adultos tem hora que parece que eles se tornam criana, cobra do professor que est dando mais
ateno para uns do que pra outros. Mas os professores do ateno pra todo mundo no modo
geral. Ta precisando de uma ajuda, ele t ali. Tambm o curso incentivou a estudar, antes eu tinha
uma tremenda preguia de ler, no tinha essa curiosidade de ler, s vezes eu pego um jornal e dou
uma lida, tem livro que eu comeo a ler. Eles incentivam muito a gente.
Quando eu sair daqui, pra mim entrar no mercado de trabalho, a nica coisa que a gente
vai achar voc trabalhar de ajudante, e se voc estuda e que estudar mais sinal de que
est querendo algo melhor. Voc podia fazer uma coisa melhor, algo a mais aqui. E voc vai
acabar fazendo uma coisa pequena. melhor que a pessoa saa de uma escola, ou continue
estudando, e v direto fazer aquilo que pretende fazer, aquela coisa que est gostando. Tipo
assim, eu gosto de msica. Ento, eu no pretendo sair daqui da escola e entrar numa rma,
para trabalhar assim. Se eu entrar numa rma pra trabalhar de ajudante, o que eles colocar
pra mim fazer, eu vou conseguir fazer. Mas eu acho que, se eu gosto de msica, eu vou ter
que estudar e fazer msica. Eu acho que assim, que a pessoa tem que lutar por aquilo que a
pessoa est gostando de fazer.
No meu tempo de fbrica o pessoal falava mal do sindicato, antes eu via o sindicato como
poltica, sindicato e poltica, sindicato e poltica pra mim era a mesma coisa. Por causa da
greve, que as pessoa fala assim: Ah, esse negcio de greve, tudo s por causa do sindicato,
que no sei o que. Eu no conseguia enxergar que o sindicato ia ali pra ajudar os funcionrios
tambm. Agora eu acho que no nada daquilo. As pessoas que falam tanto mal do sindicado
porque no tiveram uma visualizao melhor do que o sindicato. No comeo eu achei que
esse curso era pura poltica, eu falei: esse negcio de poltica, eu detestava poltica. Mas ai
eu fui vendo que est tudo relacionado, o mundo todo est na poltica, no adianta. Mas que
uma poltica sadia, bem organizada, com uma pessoa que sabe levar sem baguna. Tem que
existir, porque a gente t vivendo na poltica o tempo todo. Em tudo, voc entra dentro de um
mercado pra fazer ma compra, voc est relacionada na poltica, em tudo. Acho que a vida
da gente t relacionada na poltica, em todas as formas. No comeo eu ia votar sem entender
nada, as pessoas falava que o PT ia destruir, acabar, fazer isso e aquilo, que o Lula era comu-
nista. As pessoas falava uma coisa, falava sobre o comunismo, ai que uma palavra horrorosa.
Ento era assim que eu tinha na minha cabea. Depois [do PI], eu entendi que no era assim, e
voc chega at mesmo a ter aquela ideia de chegar para a pessoa e falar assim: O, me explica
o que voc entende por comunismo? E a pessoa vai e fala aquele monte de asneira, e voc vai
falar: no nada disso, pra mim, o que eu entendi sobre o que o comunismo, que eles fala-
vam pra mim que s uma unio de pessoas, de voc lutar por uma coisa que voc quer. Eu
tive a audcia de chegar naquela pessoa e falar assim: voc quer explicar pr mim, por favor,
aquilo que voc entende por comunismo. Eu achei que isso, pra mim, tambm me incentivou
a ouvir as pessoas falar uma coisa e voc ir l e pedir pra pessoa te explicar, escutar a pessoa
falar e voc falar: No, no assim assim. Pra mim, eu acho que foi bom demais. Eu tive
uma oportunidade de chegar para muitas pessoas e falar que no era aquilo que eles tavo
pensando, e sim aquela minha resposta, que cheguei e expliquei. E a pessoa falou assim: Ah,
assim? Eu falei: , com certeza do que eu estava falando. Esse PI foi bom demais, me
ajudou muito em relao ao meu modo de pensar, de falar, de ouvir as pessoas e at mesmo
nisso de voc debater com uma pessoa.
Esses depoimentos evidenciam inmeros pontos em comum. Em primeiro lugar, uma tra-
jetria de vida dura, que se confunde com a da maioria da populao pobre do pas, como
explicitamente declara um dos entrevistados. Uma trajetria marcada quase sempre pela mi-
grao do lugar de nascimento para a cidade grande ou, em todo caso, de um emprego para
outro, buscando sempre um sonho simples e justo, o de melhorar de vida, conseguir manter
com dignidade a si mesmo e a famlia. Essa trajetria instvel se acompanha de uma trajet-
ria de escolarizao ainda mais precria. Na roa, a educao formal no parece necessria
e falta incentivo para frequentar a escola. Na cidade, a escolarizao interrompida a cada
passo, e s prossegue, muitas vezes, graas ao esforo prprio, mas ele mesmo muitas vezes
no suciente nem ao menos para garantir a concluso do 1 grau. Onde se aprendeu foi
mesmo na vida, e principalmente no trabalho. Muitos falam de seus empregos como verda-
deiras escolas. Em todo caso, o que resta dessa trajetria, com relao educao formal,
a conscincia de no ter estudo como uma falha, traduzida no sentimento de ser, ignorante,
pssimo em matemtica ou redao ou outra matria da grade curricular, do que resulta,
concomitantemente, um forte desejo de compensar a perda quase todos revelam algum
desejo de voltar a estudar mas tambm um baixssimo grau de autoconana quando con-
frontados com a ideia de retomar os estudos e, mais ainda, com a situao real de uma sala de
aula. Sabem, por experincia, que o saber acumulado ao longo da vida, e principalmente na
trajetria de trabalho, no tem lugar ou valor na escola.
O que os pe a caminho em busca de adquirir educao ou, pelo menos, uma formao
prossional, uma situao extrema: verem-se confrontados pelo desemprego. A condio
de desempregado algo que desestrutura as estratgias anteriores de sobrevivncia, sobre-
tudo impedindo homens e mulheres de cumprirem os seus papis sociais, de pais e mes de
famlia. Sobretudo essa situao se acompanha de um sentimento de fracasso pessoal quando
percebem que, de algum modo, esto denitivamente cando para trs, na medida em que a
recuperao de um to almejado emprego pressupe algo de eu se sentem desprovidos, uma
qualicao prossional que depende da escolarizao formal. nessas circunstncias que
eles se deparam com a oportunidade que lhes oferecida pelo Programa Integrar. Compre-
ende-se assim o valor imediato que atribuem ao curso, visto at mesmo como uma beno
do cu. Por outro lado, os trabalhadores desempregados esto muito fragilizados pela si-
tuao em que vivem. sabido em psicologia que a pessoa carente tende a supervalorizar
qualquer aceno de ateno scio afetiva. Compreende-se assim que na condio de alunos
do Programa, essa atitude se revele, sobretudo quando respondem, nas entrevistas sobre o
relacionamento professor/aluno ou dos alunos entre si, valorizando as novas amizades que ali
se constroem ou a atitude atenciosa do professor.
Entretanto, fato tambm que se surpreendem positivamente com o que o curso lhes ofere-
ce. Em primeiro lugar, por descobrirem que, anal, a imagem de si mesmos que tinham, como
pessoas sem estudo, pode e deve ser mudada, quando descobrem a prpria capacidade, numa
aprendizagem que relaciona o ensino formal com sua prpria experincia de vida e de trabalho.
Em segundo lugar, pelo acesso a um conhecimento que lhes parecia distante ou excessivamente
difcil informtica, qumica etc. e do qual se sentem agora capazes de apropriar-se. Em ter-
ceiro lugar, e naturalmente, pela esperana de que o curso lhes garanta a qualicao necessria
obteno do novo emprego, emprego, de que necessitam. Mas, sobretudo, referem sentir-se
graticados pelo alargamento de horizontes que a experincia lhes proporciona, tanto em termos
sociais quanto pessoais. Novas experincias, como as que descobrem em situaes de estudo fora
de sala de aula ou em debates (como professores universitrios que no tm medo de pobre)
propiciam um alargamento da sociabilidade, assim como a rearmao da prpria competncia
ao saberem confrontar suas opinies com a dos outros, como relata explicitamente uma das en-
trevistadas. Isto revela que ao mesmo tempo que se ampliam seus horizontes sociais, ampliam-se
igualmente seus horizontes pessoais. No se trata apenas de dominar a compreenso de novos
temas que os afetam de modo direto, como a questo da globalizao ou da reestruturao pro-
dutiva. Nem somente do fato de que, como releva Joana, essa compreenso lev-la a mudar
velhos hbitos, interessando-se agora pela leitura de jornais ou o acompanhamento do noticirio
pela TV, que antes a desinteressavam. Trata-se do fato de que essa compreenso lhes permite
situar-se frente ao mundo em que vivem, sentindo-se preparados para entender a necessidade
da qualicao frente ao processo de reestruturao produtiva, ou revisando, por exemplo, suas
opinies sobre o sindicato e a poltica e assumindo em suas aes esses novos valores. E trata-se
sobretudo, de vislumbrarem uma nova perspectiva de vida, frente descoberta de que a qualica-
o prossional deveria levar o indivduo a pelo menos tentar seguir o caminho de sua realizao
pessoal. O exemplo da jovem que, mais que voltar a um emprego de fbrica, viu no curso a opor-
tunidade para prosseguir seus estudos visando realizao do sonho de ser professora de msica
extremamente signicativo nesse sentido.
quase impossvel, diante desse quadro, no pensar na experincia dos Ginsios Vocacio-
nais Noturnos, tambm ele dirigido a trabalhadores que, embora em situao menos desespe-
radora que os atuais desempregados que frequentam o Programa Integrar, sentiam-se como
eles sem estudo, privados da educao formal, situao que os colocava imediatamente em
posio de inferioridade frente vida social. Por esta razo, ao procurarmos entender qual
o signicado da educao vista pelo trabalhador, necessrio passar pelos depoimentos dos
participantes das duas experincias, porque atravs deles se revela tambm o sentido da pro-
posta pedaggica que orientou a ambas.
No caso dos Ginsios Vocacionais, foi feito um trabalho exaustivo na busca de ex-participan-
tes da experincia. Conseguimos um nmero expressivo de entrevistas em todos os segmentos
orientadores, professores, diretores, alunos e pais de aluno dos quatro Ginsios Vocacionais.
A anlise exaustiva de todo esse material no caberia nos propsitos desse trabalho. Assim, op-
tamos pela explorao das entrevistas do segmento de ex-alunos do noturno por representarem
os destinatrios de uma pedagogia diversa das metodologias conhecidas, vigentes na maioria
das escolas pblicas e particulares. dessa perspectiva que julgamos conveniente compar-las
aos depoimentos dos participantes do Programa Integrar, onde a escolha, tal como no caso dos
Ginsios Vocacionais, recaiu sobre os ex-alunos e alunos concentrados na regio do ABC, capital
e uma cidade mais distante no interior do Estado. Assim, selecionamos para anlise 9 entrevistas
de alunos do Vocacional Noturno e as 8 do programa integrar anteriormente apresentadas de
forma resumida, ressalvando-se que, num e noutro caso, os nomes dos entrevistados so ctcios.
Trataremos de analisar os contedos das falas objetivando, atravs delas recompor os principais
elementos da pedagogia proposta numa e noutra experincia.
A postura educacional que coloca o ensino como um exerccio facilitador do desenvol-
vimento do aluno revelada no discurso dos ex-alunos do Programa Integrar e ex-alunos
dos Ginsios Vocacionais Noturnos. O espao de 30 anos de distncia entre a ocorrncia
dos Ginsios Vocacionais noturnos e do Programa Integrar certamente marca as diferentes
falas enquanto os relatos do Vocacional registram o resultado do curso na vida do sujeito,
retrospectivamente, os do Integrar enfatizam as perspectivas futuras que o certicado de pri-
meiro grau possa abrir. evidente que as determinaes de cada momento histrico orientam
o trajeto dessa diversidade. Os alunos do Vocacional Noturno viveram no perodo nal da
dcada de 60 em que o mercado de trabalho apresentou uma pequena ampliao das ofertas
de emprego no circuito urbano; os alunos do Integrar experimentam a elevao das taxas de
desemprego por isso os primeiros destacam as habilidades mentais e cognitivas como a
aquisio que lhes permitiu ocupar cargos e ascender socialmente e os segundos expressam
a descoberta de novas formas de compreenso e tentativas de enfrentamento do desemprego.
Abstraindo-se, entretanto, os elementos particulares que dizem respeito a cada momento his-
trico, o que se detecta um conjunto de indicadores comuns que remetem o leitor consi-
derao de uma pedagogia e metodologia de ensino.
De uma forma ou de outra, capta-se na leitura dos depoimentos, como um todo, a ar-
mao de que o que valeu foi o que se aprendeu para melhor tratar os assuntos referentes
condio de vida de cada um. Em outras palavras, pode-se dizer que o que h de comum entre
estas duas experincias educacionais, na fala de seus alunos, a valorizao da aprendizagem
que transcende o conhecimento condensado das disciplinas e leva o aluno aquisio de
habilidades mentais que favorecem a transferncia de aprendizado para outras situaes, ex-
traclasse. Tal aquisio apresentada como algo que permite a formao de uma conscincia
crtica e esta, por sua vez, como mola propulsora de uma nova percepo de si e da realidade
social; deste modo, cursar um desses programas signica tornar-se capaz de ler a realidade
social criticamente e de inserir-se nela sob novas perspectivas de atuao, no exerccio da
cidadania. Esta posio aparece sob o manto de variadas expresses, como vimos em relao
s entrevistas anteriormente citadas dos participantes do Programa Integrar.
Aparentemente deslocada da questo da valorizao da aprendizagem, aparece a valoriza-
o do certicado. Na fala de Milton Barbosa (Programa Integrar), esta valorizao explici-
ta: espero achar um emprego razovel com o certicado na mo. Luzia do Carmo tambm
arma: estou investindo esforo e tempo nesse curso. Com o certicado na mo eles [as
empresas] respeitam mais a gente. Mas se o discurso for tomado na sua totalidade, percebe-
se que o valor dado ao certicado colocado no mesmo patamar das atribuies referentes
s possibilidades de crescimento pessoal e social que a metodologia de ensino possibilita. No
decorrer desta exposio isto ir se caracterizando bem com relao ao Programa Integrar e
ao Vocacional, mas de incio, faa-se notar que o fato da memria dos ex-alunos do Voca-
cional ainda esta viva e os acontecimentos serem relatados com muita nitidez depois de trs
dcadas, indicativo de evidencia de quo signicativa foi a experincia de pessoas de 47,
55 e 72 anos de idade que reconstroem o vivido e o fazem com descrio detalhada das lutas
e vitrias coletivas alcanadas. Nos trechos de depoimentos que se seguem ca claro que h
valorizao da aquisio do conhecimento, mas quando veculo que faz despertar potenciali-
dades, frente a isto, o credenciamento, por si, perde um pouco de intensidade.
NAZAR DE SOUZA (Vocacional Americana)
engraado... a gente no se considerava ningum. Um dia atrs do outro eu ia para a
fbrica, sempre a mesma coisa! Quando a gente comeou estudar o que trabalho, eu des-
cobri que a fbrica me amassava, sempre a mesma coisa! Depois de um tempo eu descobri
que tinha outras capacidades. Eu me lembro da professora de portugus, quando ela pediu
que a gente escrevesse alguma coisa da prpria vida. Meu susto foi to grande que eu quei
pasmada segurando o lpis! O que eu ia escrever da minha vida? Ela no tinha nada de ex-
traordinrio! Mas a professora chegou perto de mim e disse: escreva Nazar, pense na sua
vida e escreva. Ento eu comecei a escrever o que se passava na fbrica e no dia seguinte
sabe o que aconteceu? Voc no acredita! No dia que a professora pediu para a gente ler o
trabalho, o meu foi o mais prefeito pelos colegas (...) eu quei muito orgulhosa.
JOVELINO MOURA (Vocaciona Barretos)
J tive lhos, hoje tenho netos. Fico pensando que tipo de educao eles tm. Essa
escola que est a no ensina nada! (...). H uma coisa que eu ainda no falei, alis, duas. A
primeira que ns achamos muito interessante o professor de artes industriais convidar dois
colegas, o Jairo e o Carlito para dar as aulas de eletricidade. E esses colegas caram no lugar
dos professores dessa rea. Sabe que com o tempo eles aprenderam a dar aula direitinho? E
ainda zeram avaliao!.
Note-se que a descoberta de capacidades e potencialidades at ento inexploradas surge
como um dado carregado de satisfao. A alegria que vem do fazer, de conquistar um saber
ou ser reconhecido pelo que j se sabe colocada como algo que foi possvel aorar dada a
forma em que era realizado o aprendizado. Tanto entre os participantes do Programa Inte-
grar quanto entre os ex-alunos do Vocacional est presente essa mesma expresso de satisfa-
o. Na fala de Nazar de Souza, reproduzida a seguir, percebe-se, tal como no depoimento
de Joana, do Programa Integrar, uma intensidade emocional de teor positivo na avaliao do
curso, emoo esta associada aprendizagem note-se no do contedo, mas de formas
de pensar. Este aspecto um dos elementos que denem os objetivos da metodologia de
ensino do Vocacional.
NAZAR DE SOUZA (Vocacional Americana)
O Vocacional foi a melhor coisa que me aconteceu na vida! Eu vivia naquele mundinho
de Americana e Limeira. No ginsio que eu aprendi a perceber os problemas da cidade, a
causa dos problemas. Mas o mais interessante era pensar nas formas de soluo.
ZIL ARANTES (Vocacional Rio Claro)
O jantar era um momento gostoso. Depois do jantar a gente conversava, brincava, joga-
va e s depois ia pra sala de aula. A tnhamos duas horas e meia de estudo, de aula, de pes-
quisa. Mas havia tambm aulas e trabalhos aos sbados. Eram atividades conjuntas, s vezes
com colegas do diurno. Parecia uma grande famlia, diferente das famlias de Rio Claro. A
gente podia falar o que pensava, podia propor mudanas na organizao das atividades. (...)
No tempo que eu estive l aprendi a gostar da rea de cincias; por isso hoje sou biloga (...).
Eu gostava muito de ler e fui estimulada a escrever. Escrevia todos os dias nas horas de folga.
Comecei a ajudar a professora de portugus na orientao dos colegas. A minha equipe era
muito boa. Juntos escrevemos uma crnica e uma pea de teatro sobre a vida em Rio Claro.
MRIO ALVES (Vocacional Oswaldo Aranha)
[Depois de descrever alguns encaminhamentos de atividades e valorizao das produes
arma:] O resultado desse trabalho que a pessoa aprende. Enm a gente comeou a estudar
a histria do trabalho. Eu me lembro sobre um trabalho que z sobre o trabalho escravo. Olhe,
com esse tipo de ensino eu ia bem nos estudos, tirava uma avaliao boa e me sentia muito feliz.
JOS BARBOSA (Vocacional Americana)
Olha, eu no esqueo do Vocacional! Entra ano, sai ano, eu digo para os meus lhos
nunca mais no Brasil vai ter uma escola assim, uma escola que abre a cabea dos alunos.
Essa satisfao expressa por ele compartilhada por outro ex-aluno do Ginsio Voca-
cional de So Paulo, que tambm inclui na sua avaliao o carter crtico da aprendizagem
adquirida sob a metodologia do Ensino Vocacional:
GERALDO NORONHA (Vocacional Oswaldo Aranha)
Sabe, o que eu aprendi l, at hoje eu sei. Mas o principal que eu sou uma pessoa com
conscincia do que se passa minha volta. Era uma satisfao sair de l s 10 horas da noite,
conversando com os colegas sobre o que havamos discutido. Ah! Todos ns podamos falar,
a fala da gente era respeitada.
A satisfao indicada em todos estes depoimentos tem por sustentao concreta a relao
social calcada em dois pilares a relao de alunos entre si e a que se estabelece entre alunos
e professores. Observe-se que o que acontece entre esses plos humanos (e que destacado
no conjunto das entrevistas) que essas relaes sociais se estabelecem sob parmetros
institucionais, so pautadas por uma losoa educacional e se desenvolvem sob uma meto-
dologia de ensino que a eles se conforma. Assim sendo, o prazer dado pela sociabilidade que
se desenvolve no grupo algo que nasce em situao planejada de trabalho intelectual, cujo
movimento se d pela atuao conjunta dos envolvidos.
A entrevista de Jos Faria dos Santos do Programa Integrar ilustra essa armao, no
obstante a expresso no seja de alegria, mas de consolo, ao ter descoberto que sua atuao
de desempregado no era resultante apenas de sua incapacidade pessoal, mas de um pro-
cesso econmico e social mais amplo, a restruturao produtiva, produzida por quem quer
despedir gente como ns. Note-se que no convvio com os colegas que o trabalhador
desempregado passou a perceber-se como participante de um jogo cujas regras ultrapassam
seu universo pessoal. Ele foi levado a esta reexo propositalmente, de modo garantido pela
metodologia de ensino adotada, que tem, entre outros princpios, o de partir da realidade de
vida dos estudantes; assim foi escolhido o tema restruturao produtiva. No caso do Pro-
grama Integrar que congrega desempregados, preferencialmente metalrgicos, a descoberta
foi facilitada pelo assunto em torno do qual giravam discusses, a troca de experincia, a
complementao de informaes.
Um ex-aluno do Vocacional de Barretos deixa muito bem marcado que o prazer de apren-
der no resultado de sociabilidade em si, que se estabelece no s no curso, mas, no tra-
balho intelectual que se estrutura em torno de objetivos educacionais bem denidos com
relao ao coletiva no ato de estudar. quanto a este aspecto que aparece no discurso
o personagem professor como agente de extrema importncia na promoo do desenvolvi-
mento do aluno; esse destaque justicado pelo valor que ele d ao aluno e ao saber adqui-
rido na experincia do trabalho, da vida.
EMLIO LOPES (Vocacional Barretos)
Voc quer saber do Vocacional? Aqui em Barretos a gente fala o Embaixador [nome do
Ginsio Embaixador Macedo Soares]. Na poca eu tinha 40 anos mais ou menos e trabalhava
no primeiro corte, o mais grosseiro. O frigorco explorava muito os trabalhadores. A gente
no tinha direito a nada, s aquele minguado salrio no m do ms. Quando o Embaixador
avisou que a gente podia frequentar o curso noturno foi uma festa! Imagine s a gente estudar
naquele prdio com aqueles professores! (...) O estudo comeou perguntando por que Bar-
retos um centro agropecurio? Vimos a histria de Barretos com a histria do frigorco.
Vrios colegas eram homens feitos como eu mas os professores nos tratavam de igual para
igual. Os professores davam muito valor participao. Eu me lembro que nas aulas de cin-
cias a gente explicou todo processo de corte e conservao da carne at chegar aos embutidos
(enlatados, linguias, etc.). Outros explicaram como era o servio de refrigerante e manu-
teno de mquinas. Eles gostaram tanto que esses assuntos duraram mais de dois meses. E
sabe o que eles propuseram? Que a gente desse aula para os colegas sobre essas coisas. E a
gente deu. S depois que os professores foram explicando a qumica, a fsica, eletricidade,
etc.(...) Os alunos do diurno participaram de diversas atividades conosco, algumas vezes ns
explicamos a eles coisas que ns sabamos. Essas coisas valorizam muito a gente.
O aspecto metodolgico que se expressa nas palavras do aluno diz respeito forma e
signicado da participao do aprendiz no processo em que se constitui a dicotomia ensino-
aprendizagem. Nesse processo, ainda que a participao do aluno seja livre (no sentido de
sua iniciativa) ela no se d a bel prazer, mas a propsito de uma provocao pertinente ao
caminho previamente planejado para se ampliar o conhecimento que se quer ter por objeto.
Considerando-se que esse objeto uma realidade social, a revelao do conhecimento que
os sujeitos participantes tm dele de muita importncia. Isto porque a expresso verbal ou
grca do conhecimento anterior, numa situao de comunicao intencional como as do
dilogo e exposio aos colegas, obriga o expositor a organizar melhor as informaes inte-
riorizadas, a precisar ideias e a enfrentar intelectual de buscar ilustraes dos conceitos que
quer transmitir ao outro, num exerccio de alteridade (qualidade imprescindvel ao exerccio
poltico). Nessa prtica, que inclui a resposta interativa do ouvinte, o expositor reelabora
seu conhecimento original. Esto a colaborar para que isto acontea tanto os colegas quanto
o professor, mas cabe a este ultimo a tarefa de sistematizao das colocaes, a seleo do
relevante, o incentivo pergunta, a reexo sobre as respostas, a ampliao dos recursos
explicativos. O mesmo entrevistado o demonstra.
EMLIO LOPES (Vocacional Barretos):
O nosso estudo do meio foi sobre o frigorco; foi um trabalho que gerou muita discus-
so. Muitos colegas abriram a cabea naquele tempo. Era revoltante fazer o mapa ou roteiro
da exportao dos produtos para o mundo inteiro, e a gente com aquela misria de salrio! A
carne ia de avio para o estrangeiro. Naquele tempo a gente estudou tambm a importncia
do sindicato (...).
O interessante que a reelaborao do conhecimento sobre o objeto faz-se aliada reela-
borao da imagem que o sujeito que fala tem de si mesmo. No caso dos cursos em questo, a
reelaborao positiva possibilitada pelo reconhecimento do valor do saber acumulado do aluno,
pelo professor (pessoa tomada como autoridade ou superior), e pela situao institucionalizada
que garante a regularidade e continuidade das sesses de estudo onde o fato passa a ter chance de
acontecer. A escolarizao algo muito valorizado e a gura do professor o representa, a relao
professor-aluno, portanto, alicera-se em bases livres de congestionamentos que dicultem os
vos intelectuais e melhora da autoestima.
O efeito da postura no relacionamento de trabalho com o aluno documentado na tambm
na expresso de uma aluna do Programa Integrar, Joana Pereira, quando arma: - Eu tinha es-
tudado at a quarta srie l na minha terra, mas aqui diferente; os professores aqui tm mais
cultura e respeitam a gente! Eles conversam com a gente, tomam merenda junto com a gente (...).
Os professores no se cansam de repetir a matria para quem no entendeu. Acrescente-se que
o professor no se comporta como o detentor do saber correto e denitivo que deva ser dado e
cobrado, mas como aquele que constantemente cria situaes diferenciadas que propiciem a
aprendizagem, como se pode ser no relato transcrito a seguir, entre outros; por ora note-se que o
que os alunos percebem do docente que se orienta pela metodologia aqui tratada uma atitude de
disponibilidade para uma interao produtiva, proximidade, acolhimento e respeito.
Quanto melhora da autoestima do aluno, a narrao de um ex-aluno do Vocacional de
So Paulo fornece algumas indicaes. Seu relato se inicia pelo apontamento de sua dupla re-
provao na rede de ensino regular, continua com a descrio da forma de trabalho do Ginsio
Vocacional e conclui com a armao de que aprendeu coisas que antes no passavam pela
cabea, como se estivesse demonstrando que se tornou capaz de tal resultado! No interior
de sua narrativa, conta como os alunos foram bem recebidos pela equipe de prossionais do
Ginsio logo no primeiro dia de aula e registra a variedade de tipos de atividades de ensino de-
senvolvidos durante o curso (ocinas, pintura, msica, leitura em biblioteca, aulas expositivas
e dialogadas), destacando concomitantemente a conquista de sentir-se, vontade naquelas
situaes. E relata em detalhes um exemplo. O professor pediu que contssemos o trabalho
que fazamos. A todo mundo cou vontade... contar o que a gente faz simples. Naquele
tempo eu trabalhava na Caloi a mesma coisa que explicar como se monta uma bicicleta.
(MARIO ALVES Vocacional Oswaldo Aranha) A solicitao do professor participao do
aluno coloca-o vontade, porque esta ao signica uma reexo sobre o saber dantes ad-
quirido no trabalho; a caracterstica do mtodo de ensino que se destaca no caso consiste em
retomar esse saber acumulado do aluno de modo a articular, a sistematizar os elementos de
sua composio, luz de novas categorias do ano de pensar. Foi assim que, da descrio da
montagem da bicicleta feita pelo aluno de acordo com seu saber prtico, o professor destacou
o que era necessrio captar abstratamente para se operar com o conceito analtico trabalho.
Deve t-lo denido teoricamente de tal forma que o aluno conseguiu perceber a si e os outros
em ao articulada, produzindo a vida social O que aprendi? (diz ele) Por exemplo, que
pelo trabalho descobrimos outras pessoas que tambm trabalham; h uma relao entre todos
os que trabalham.
Est metodologia de ensino orienta o esforo do professor no s para o enriquecimento
da anlise (ao propiciar o exerccio do pensamento baseado em categorias mais crticas),
mas tambm o orienta para o incentivo da prtica da pesquisa que resulte na ampliao do
universo de informaes do sujeito que analisa; esta postura metodolgica rejeita a fragmen-
tao do saber e, disciplinas. Isto constatado por uma ex-aluna do Vocacional.
ZIL ARANTES (Vocacional)
L havia um estudo integrado. A gente estudava um problema em Estudos Sociais e as
outras matrias iam chegando, cada uma tratando de um aspecto do problema. Da tambm
o estudo dirigido era pr gente aprender a estudam ter mtodo de estudo.
A incluso da conceituao da arte como criao humana e apresentao de algumas de
suas expresses, parte do esforo do professor de ampliao da malha de conhecimentos do
aluno, conhecimentos no fragmentados. Leia-se o que relata outro ex-aluno do Vocacional.
MARIO ALVES (Vocacional Oswaldo Aranha)
O professor aproveitou o trabalho de um colega nosso que trabalhava com cermica.
Ento ele comeou a conversa de que o trabalho transforma a natureza. O Carlos, esse cole-
ga, disse que se cansava de todos os dias fazer a mesma coisa. No dia seguinte a professora
de artes nos levou para a sala onde havia tanque, mesas enormes e um depsito de barro. O
interessante que todos ns metemos a mo no barro para modelar uma pea. Saiu de tudo.
Mas o trabalho do Carlos foi o melhor; ele fez o rosto da me, uma beleza de trabalho! A pro-
fessora pediu ao Carlos para ajuda-la na orientao dos colegas. Ele queria ser escultor. Muita
gente da classe nem sabia o que era isto. Com a professora de histria comeamos estudar
vrias formas de trabalho o da fbrica que se repete sempre do mesmo jeito, o da arte que
sempre diferente porque depende da criao do artista, o trabalho social que no tem produto
material. o caso da educao. O resultado desse trabalho o que a pessoa aprende.
Outra ex-aluna, do Vocacional de Americana, reitera esse ponto de vista: No nosso curso
era possvel acompanhar todos os assuntos. Os professores tambm trabalhavam em grupos
organizados para planejar e avaliar o andamento do plano educativo. Estudos Sociais era o
carro chefe. As matrias iam se encaixando trabalhando-se sobre a questo colocada no
inicio. A viso de integrao conceitual era clara na percepo da informante.
IRENE BATISTELLI (Vocacional Americana)
Hoje do o nome de interdisciplinaridade, mas eu acho que o trabalho no Vocacional era
mais caprichado. Meu marido msico num dia ele se ps a ler o meu caderno, e disse: mu-
lher! Isso para mim uma orquestra cada um entra com seu instrumento na hora certa. Agora,
nesse tempo eu no entendo nada do ensino. Na escola da minha lha, na 6 srie ela tem geo-
graa, na 7 srie ela vai ter histria e na 8 outra vez geograa. Voc acha isso certo? No tempo
do Vocacional eu sempre estudei geograa e histria em estudos sociais. Olha a primeira coisa
que aconteceu quando eu entrei foi me sentir respeitada como mulher. Voc sabe como em
Americana. aquela coisa... Eu e a Nazar trabalhvamos na tecelagem do turco; ali os chefes
de seo, volta e meia queriam abusar da gente, faziam pospostas e tal. Mas a gente no tinha
coragem de denunciar porque aquilo era o nosso ganha po naquela poca. Quando a gente colo-
cou esse problema no Vocacional foi um alento para ns, tivemos apoio, todos concordaram que
o fato deveria ser denunciado, orientadas por um advogado pai de aluno do Vocacional diurno,
encaminhamos a denuncia; a coisa foi para o jornal e para o rdio, o padre da Igreja Matriz entrou
em nossa defesa. O dono da fbrica nos demitiu, mas logo o processo nos deu ganho de causa. O
Turco nos registrou na fbrica, teve de pagar uma multa e despediu aqueles tipos, a partir da os
outros chefes mudaram de atitude. Sabe, quando a justia funciona a gente acredita nela; por
isso que cada um deve fazer a sua parte.
Os informantes do Vocacional, aps 30 anos referem-se experincia com uma ponta de sau-
dosismo. Nada era ruim, nada era mais ou menos, tudo era bom. Assim temos falas carregadas
de emoo e falas mais brandas. Todos os entrevistados comeam dizendo de sua satisfao por
serem solicitados a dar entrevista. Evocam lembranas dos grandes e pequenos momentos do
perodo que l estudaram. Outra referncia comum dedicada aos professores e orientadores:
Os professores eram bons e competentes, eram amigos, etc., etc. Referem-se organizao do
trabalho pedaggico destacando a prtica de grupos ou equipes. Essa experincia parece forte-
mente introjetada alguns informantes se referem transferncia que zeram desta prtica para
seu setor prossional ou na formao dos lhos. A experincia de aula trabalho e estudo em
equipe aparece atravs da prtica, da elaborao de trabalhos: Eu escrevi tudo sobre a fbrica e
a professora levou mais de um ms para terminar esse estudo conosco. Depreende-se no se
tratar de aulas expositivas mas aulas que acontecem no estudo e decorrem de uma prtica social,
como entrevistas, estudos do meio e debates. O estudo aparece envolvido com a ideia de se ter
um mtodo de estudo. o que se aprende no estudo dirigido.
preciso ter um mtodo. o jeito de organizar as ideias na cabea.
Para o estudo a gente precisa de livros, de dicionrios, de atlas geogrco, etc..
Quando a gente comeou a estudar o que trabalho eu descobri que a fbrica me amassa-
va. Depois de um tempo eu descobri que eu tinha outras capacidades. Cheguei a escrever uma
pea de teatro sem saber que era teatro. Foi sobre a vida na fbrica. L eu aprendi a ser gente
(Vocacional). Outra coisa que eu me lembro, que os professores sabiam ensinar muito bem,
tambm tratavam a gente muito bem. (Nazar de Souza)
O sentido de descoberta evidente nesta entrevista de Nazar de Souza, onde se destaca
tambm o valor prossional e humano dos professores, tal como na de outro ex-aluno:
Eu percebi que essa coisa de estudo no acaba na escola. O mundo muda muito e a gente
tem de correr atrs do que acontece. (Emlio Lopes).
Nazar de Souza percebeu que o mundo, a sociedade e o homem esto num processo evo-
lutivo. Em outro momento da entrevista ela diz:
Eu era overloquista, claro que isso um trabalho que agente faz pra viver, mas no d satis-
fao. Aquele trabalho era s pra ganhar o salrio. Satisfao eu tinha quando aprendia alguma
coisa nova, por exemplo, o que uma cooperativa. Eu acho bom trabalhar em coisas novas.
Nota-se na fala de Nazar de Souza a compreenso que ela elaborou sobre o conceito de
trabalho. No plano pedaggico, o trabalho em grupo ou em equipe bastante citado, aparece
em diferentes conguraes:
Os professores e os alunos trabalhavam em grupo. O grupo era formado pelos alunos da
classe, ora com alunos do noturno e o diurno, do ginsio e colegial.
No grupo a gente aprende mais.
A gente aprendeu a respeitar os outros. No se pode entrar naquela [atitude] de querer se
achar mais importante ou inteligente.
O trabalho dos professores e dos alunos parece uma grande famlia, fazendo tudo de
mos dadas.
O comentrio sobre o trabalho em grupo aparece relacionado ao estudo do meio e
avaliao. Os exemplos dos quais se lembram so referentes ao estudo na sede do jornal O
Estado de So Paulo (So Paulo), ao Frigorco Anglo (Barretos), s instalaes da Com-
panhia Paulista de Estradas de Ferro (Rio Claro), s tecelagens de Americana, entre outros.
So capazes de relacionar noes e conceitos de vrias reas do currculo como revela
o depoimento de um ex-aluno de Barretos sobre a Festa de Peo do Boiadeiro. Funcionrio
pblico, hoje com 72 anos, lembra como foi organizada a participao dos alunos do Ginsio
Vocacional Noturno na festa, atravs de vrias comisses.
JOVELINO (Vocacional Barretos);
Tinha que entrevistar as pessoas e depois escrever o jornal do peo [comisso de imprensa].
Outra comisso estudava quem pagava a festa, de onde vinha o dinheiro [patrocnios]. Tinha um
grupo que ia estudar de onde vinham os participantes. Outro cou encarregado de dar entrevista.
E tinha gente tambm que estudou a origem da festa, e outro grupo que foi ver a moda, essa roupa
de cowboy, como rola o churrasco, e as atividades tipo sorteio que mobilizam todas as pessoas,
inclusive mulheres, que ento no participavam da festa.
O que o depoimento enfatiza a fora da festa do Peo de Boiadeiro na cultura barretense,
lembrando ainda o clima de jogo e oposta das pessoas de posses em meio s atividades de leiles
etc., dando lances altos para que cassem entre os membros desse estrato social os vencedores.
O depoimento de Jovelino refere-se ao fato de que se poderia aproveitar mais a festa e de outro
lado que a presena do peo teria que ser destacada, em vez de ser apresentado apenas como
propriedade da fazenda, j que a festa a exibio de sua destreza sobre o touro e o cavalo. Em
sua entrevista, ele enfatiza que, embora a cidade inteira viva a festa, os alunos do noturno tiveram
oportunidade de participar dele de modo diferenciado. Como alunos que se preocupavam em
estudar a cultura local, tiveram funes e atribuies especiais na festa. Lembra-se de que havia
registro e divulgao das duplas sertanejas que participavam da festa, uma em cada esquina, o
que hoje no acontece mais, na festa em verso moderna, festa de consumo de massa.
No depoimento dos participantes, a anlise exaustiva do trabalho de cada um dentro da
fbrica ou dentro de setores diversos de servio se revela como um processo permanente de
estudo do meio, at mais eciente, porque permanente. Os ex-alunos que declararam ter, na
poca, diculdade de aprendizagem em uma ou vrias reas reconhecem tambm que foram
beneciados com a ateno dos professores e de outros colegas.
A prtica da avaliao sempre pe os alunos em estado de alerta. Nos Vocacionais No-
turnos observou-se uma preocupao a mais. Na cabea desses trabalhadores a avaliao
tinha carter punitivo de reprovao, de advertncia e demisso. No sem razo, pois essa
a prtica nas fbricas. Foi necessrio caminhar mais devagar em relao a esta prtica. Foi
difcil a compreenso de que a avaliao feita como um diagnstico, retratando a realidade
de aprendizagem. Por outro lado concebiam a avaliao como rgida, pois tudo precisa de
controle: Tudo o que a fbrica produz controlado pelo inspetor de qualidade, pelo chefe de
seo. A pea no podia ter nenhum defeito, se tivesse, voltava e o sujeito tinha de consertar
em horrio extra sem remunerao.
Os Projetos como unidades de trabalho ou projetos pedaggicos aparecem em vrias falas,
por exemplo, o Projeto do Jornal do Trabalhador (Oswaldo Aranha), a elaborao da Cartilha do
Trabalhador (Direitos Trabalhistas e participao no Sindicato Americana), o projeto de estudo
solidrio com os colegas ferrovirios (Rio Claro) e o projeto de sindicalizao dos trabalhadores
do Frigorco (Barretos). Em So Paulo foi possvel desenvolver um grande projeto de promoo
social nos bairros onde moravam os alunos. Foram chamados Projetos Comunitrios. Sobre eles
temos os seguintes depoimentos:
No comeo eu achava que a gente devia fazer uma coisa de cada vez. Depois eu entendi que
ao mesmo tempo podia acontecer um estudo do meio, o trabalho em grupo e o projeto solidrio
na Comunidade. Isso para mim foi muito importante. O povo daqueles bairros aprendeu muita
coisa, graas ao nosso trabalho. (Irineu da Silva Vocacional Oswaldo Aranha).
No projeto solidrio eu trabalhei mais com as mulheres. Nunca me desliguei disso.
Acho que importante educar o povo que no teve chance de estudar. (Rosa Teles Voca-
cional Oswaldo Aranha).
Eu cheguei a car assustado com a proposta de trabalhar no bairro, no campo da educao
popular. Fui e gostei. Essa atividade abriu minha cabea. Com o tempo os companheiros lana-
ram a minha candidatura para vereador. Mas infelizmente no fui eleito. Faltou dinheiro, mas
com a perda aprendi a teia poltica e a prtica partidria. De qualquer modo eu continuo traba-
lhando com os moradores. (Walter Maciel Vocacional Oswaldo Aranha).
Os depoimentos se referem a um grande projeto realizado em bairros da Zona Sul da Capital.
No decorrer de sua implantao os alunos participaram de todos os momentos. por essa razo
que nesse caso, estudo do meio, trabalho em grupo e ao comunitria estavam integrados.
A partir desses exemplos, pode-se aprender a coerncia da proposta pedaggica que susten-
tou a experincia dos Ginsios Vocacionais noturnos e que tambm serviu de embasamento ao
Programa Integrar. No se pode pretender que esses depoimentos sejam uma avaliao objetiva
dessa pedagogia, mas sim do signicado que a sua vivncia teve e continua a ter para os partici-
pantes dessas experincias educacionais, revelando, portanto, como pretendamos apontar neste
captulo, qual a viso que o trabalhador que passou pela experincia do Ensino Vocacional e,
agora, o Programa Integrar, tm da educao. No caso dos Ginsios Vocacionais, h certamente
questes no resolvidas e aps 30 anos muita coisa foge da lembrana. Para ilustrar, basta referir-
se falta de uma ex-aluna ao ser abordada pela entrevistadora:
DINA BARBOSA (Vocacional Oswaldo Aranha)
Voc me pede para falar dos erros ou coisas que no funcionaram bem? Eu acho que at
poderia ter, mas coisas boas eram muito maiores.
Acreditamos que esta anlise de resultados de extensa pesquisa revele no s caractersti-
cas de comportamento dos trabalhadores empregados e desempregados frente educao, mas
tambm o modo como atravs dela, expressam valores e sua viso de mundo, sua percepo da
sociedade e do homem. Isto o que, na sua experincia de vida, o processo educativo por que
passaram pode ajudara compreender de modo mais coerente e com uma viso crtica que os le-
vou inclusive a rever seus valores e mudar suas atitudes, comportamentos e expectativas.
PARTE IV
UMA PEDAGOCIA PARA O TRABALHADOR
Captulo VII_______________________________________________________________
Educao e trabalho revisitados
Ao avaliarmos de uma perspectiva comparativa as experincias educacionais desenvolvidas
de um lado, nos Ginsios Vocacionais e, em especial, nos cursos do perodo noturno destinado a
trabalhadores e, de outro, no Programa Integrar ora ainda em desenvolvimento, e que se baseou
largamente na experincia dos Ginsios Vocacionais Noturnos, podemos dizer que, em ambos os
casos, a proposta pedaggica que embasou as duas experincias se fundou numa reexo cons-
tante sobre a relao entre educao e trabalho, ou, para dizer de outro modo, numa reexo que
procurou tomar o trabalho como princpio educativo.
Nesse sentido, nenhuma das duas experincias procurou formar os educandos para o traba-
lho, distanciando-se, portanto das propostas correntes do ensino prossionalizante que desde
o incio da Repblica, com poucas variaes, marcaram a histria da educao para os traba-
lhadores. Ao contrrio, em ambos os casos, buscando formar os educandos pelo trabalho, essas
experincias se voltaram para o trabalhador entendido como pessoa integral que, pela educao
e atravs do trabalho, pode e deve encontrar o caminho de sua prpria realizao, jamais sepa-
rada ou separvel de sua insero consciente e atuante na realidade social em que se encontra
inserido, engajando-se no processo contnuo de sua transformao.
nesse sentido que, desde as primeiras fases de implantao dessa proposta pedaggi-
ca no sistema de ensino pblico de So Paulo, na dcada de 60, ela foi pensada como um
Ensino Vocacional. , portanto na reexo sobre o signicado dessa vocao que, a partir
do trabalho, a educao deve despertar, que devemos buscar o que distingue essa pedagogia
para o trabalhador das demais formas de ensino que sempre lhe foram destinadas, sejam elas
chamadas ensino prossional, educao de adulto, educao continuada etc.
O pensamento embasador da orientao vocacional
Em 1971, dois anos aps o m compulsrio dos Ginsios Vocacionais decretado pelo regime
militar, duas orientadoras educacionais que participaram da experincia, desde o incio at o seu
nal, as Prof. Maria da Glria Pimentel e Aurea Sigrist, publicaram um livro, Orientao Edu-
cacional (Pimentel e Sigrist, 1971), escrito quando a experincia ainda tinha curso, e no qual re-
etem sobre seu trabalho, procuram explicitar os princpios segundo os quais ele vinha sendo de-
senvolvido. Como ex-Coordenadora do Servio do Ensino Vocacional, fui convidada pelas duas
orientadoras a escrever a apresentao de sua obra. Um trecho dessa apresentao revela a nossa
percepo sobre o signicado da Orientao Educacional no contexto do Ensino Vocacional.
Cremos que, nos Ginsios Vocacionais, a Orientao Educacional teve oportunidade de se
organizar e atingir seus objetivos, porque toda uma estrutura do sistema assim o permitiu. Alm
da ao direta do Orientador Educacional com alunos e seus pais, qual demos o devido va-
lor, queremos enfatizar o papel da ao coordenadora da Orientao Educacional, pela qual
o Orientador, planejando, seguindo e avaliando em conjunto com os professores, dinamiza
e torna possvel a ao educativa. Esse procedimento vem garantir a execuo da Orientao
Vocacional na sua concepo educativa, cuja principal caracterstica participao ativa do
aluno na sua prpria educao.
Assim que a Orientao Vocacional, nos Ginsios Vocacionais, resulta de todo um processo
educativo que se desenvolve de 1 a 4 srie do antigo ginsio (1961-1969). Apresenta-se como
sntese da Orientao Educacional desenvolvida, sendo verdadeira avaliao do prprio processo
de educao, quando o aluno, ao trmino do 1 ciclo, concretiza na escolha de um curso, de um
emprego ou de ambos, sua capacidade de tomar decises conscientes e responsveis.
Submetemos nosso trabalho e constantes avaliaes, para que, na anlise crtica do mesmo,
possamos proceder s reformulaes que se impem e caminhar na direo de melhor aperfei-
oamento pedaggico.
H na experincia do Ensino Vocacional um compromisso com o desenvolvimento brasi-
leiro, h uma losoa mercada por esprito cientco, crtico e de construo universal, h uma
concepo de liberdade humana. (MASCELLANI, In: Pimentel e Sigrist, 1971).
Acreditamos que, quanto mais livre formos, mais aptos estaremos para sentir que nossa
liberdade existe apenas atravs de uma interao com o mundo, e que concretamente ela se
exerce pela participao responsvel na construo da comunidade. Acreditamos tambm que
a liberdade humana est antes das maravilhas da eletrnica, da comunicao de massas, da au-
tomao, das conquistas espaciais e de todos os mitos que prometem a denitiva liberdade do
homem e coexistem com a injustia.
No acreditamos nas grandes generalizaes e nas formas de interpretao da vida humana
que se distanciam do concreto e do real, dos dados da vida comum. H sempre uma abordagem
dialtica quando nos colocamos em atitude crtica perante a construo que evolui e na qual nos
situamos como sujeitos. Essas atitudes implicam numa opo no campo educacional. Opo
que nos perece vlida no momento mesmo em que a gerao adulta se defronta com a juventu-
de enfastiada de misticaes.
H um sentido de construo comum nessa experincia, - um caminhar, um descobrir juntos,
educador e educando. (Mascellani, in Pimentel e Sigrist, 1971).
Esta reexo seria retomada pouco menos de dez anos depois, no depoimento de uma das
autoras da obra, a Profa. Maria da Gloria Pimentel, Orientadora Educacional do Servio do
Ensino Vocacional de 1961 a 1969. Trata-se de um trecho extrado do texto O Homem e seu
Trabalho, palestra proferida por ela no V Congresso Nacional de Orientao Educacional que
teve lugar em Belo Horizonte, em 1980.
A relao homem e trabalho foi sempre objeto de reexo crtica de alunos e professores
dos Ginsios Vocacionais do Estado. A educao no pode ser pensada separadamente do tra-
balho. por meio dele que concretamente o homem, se situa, se descobre como pessoa e como
sujeito, capaz de transformar-se e transformar o mundo onde vive. O homem mais do que o
trabalho, embora, pelo trabalho e no trabalho, ele conquiste sua liberdade, fazendo-se parte da
natureza e construindo a cultura, que, construda por ele, est em constante construo.
Os alunos dos cursos diurnos (ento Ginsios) tinham na pesquisa de campo (estudos do
meio) instrumento que lhes possibilitava conhecer e reetir sobre o mundo trabalho. Assim
posicionavam-se, formulavam sobre a realidade um discurso novo, alargando as fronteiras do
seu mundo, como artces e responsveis pela construo social.
Ao mesmo tempo em que isto se dava, numa rea da populao escolarizvel, grande con-
tingente desta mesma populao cava margem da experincia, obstaculizada pelo labor coti-
diano. Foi pensado nessa populao que se elaborou o plano de um curso Ginasial noturno, para
que os alunos pudessem reetir sobre seu trabalho. No faziam estudos do meio para pensar o
trabalho dos outros, pensavam sua prpria pratica, realizada com os outros. O primeiro passo
deste processo era permitir que cada aluno zesse uma narrao de seu trabalho, de suas rela-
es com os colegas e com o patro, ou com quem representasse. Nesta situao, podia-se ver
se o aluno se colocava como sujeito da ao ou se ele escondia no ns grupal ou ainda no a
gente impessoal.
As diferentes disciplinas do currculo assimilavam as contribuies desses relatos de expe-
rincias para tratar seus contedos especcos de forma signicativa. Como narrador do seu
cotidiano o aluno, podia perceber a signicao e a repercusso do trabalho em sua vida. Nesta
narrativa ele comeava falando de aspectos mais externos de sua vida de trabalhador: acidentes
de trabalho, formas de progredir dentro do emprego, horrios, formas de contratao. O traba-
lhador vive no real puro, sem mediatiz-lo pelas palavras mundo de sintetizao ao qual a
escola deve permitir-lhe o acesso.
O segundo passo era a interlocuo; os alunos se propunham questes sobre os respectivos
trabalhos. Era o momento da troca de informaes, de experincias. A passagem da narrao
interlocuo era feita numa sequncia em que a programao era desfeita. Ela se fazia de uma
a outra, como acontecimento lgico.
Desta situao advinha a descoberta de problemas semelhantes, no apenas no campo da
ocupao, como naqueles da existncia ao nvel de sentimentos e aspiraes, passagem da situ-
ao concreta ao nvel dos afetos e das abstraes. Era esta ltima identicao que mediatizava
a formao de grupos para onde conuam interesses e necessidades que determinavam formas
de agir. Esse agir se atualizava na fbrica, no escritrio, na escola... Nesta, os alunos pediram
direo que organizasse cursos para atender as necessidades de sua famlia, amigos e conhecidos.
Foi deste modo, que foram criados os Cursos Complementares, oferecendo 120 vagas se-
mestrais. Os alunos mostraram assim como assumiram a condio de trabalhador e requisita-
ram para seus familiares e amigos os mesmos benefcios que eles tinham. Essa atitude exclua
qualquer conformismo, pois assumiam o prprio real, indagavam e explicitavam suas reais
possibilidades e, a partir dele, reagiam. Na ao individual e conjunta, punham-se como rea-
lizadores da prpria histria. No s se reconheciam, mas de fato se tornavam construtores da
histria, pelo trabalho e pela ao transformadora.
As aspiraes destes alunos ultrapassaram uma perspectiva individualista, de uma preocu-
pao no sentido de ascenderem segundo os modelos vigentes na sociedade. Eles organizaram
formas de melhoria para a classe a que pertenciam, agindo com conscincia, cada vez mais pro-
funda, do seu engajamento na busca de um pacto social mais justo, pois tinham compreendido
as caractersticas do mundo do trabalho no qual estavam inseridos. (PIMENTEL, MG fala no
Congresso de Orientao Vocacional BH 1980).
Sendo este o pensamento que alicerou a proposta pedaggica do Ensino Vocacional, na
qual foi baseada a construo do Programa Integrar, luz desses princpios que devemos
avali-lo, no que diz respeito ao modo pelo qual conjuga educao e trabalho, para assim
distingui-los das demais propostas educacionais com que se defronta o trabalhador, rmando
as bases sobre as quais se poder falar propriamente de uma pedagogia para o trabalhador.
Programa Integrar e ensino formal
Da anlise da proposta pedaggica do Programa Integrar, do registro de sua implantao
no Estado de So Paulo e de sua avaliao expressa na palavra de seus alunos podemos, no
mnimo, considerar que eles valorizam o ensino, percebem o que aprendem e como apren-
dem, valorizam as metodologias e as prticas pedaggicas e revelam um alto grau de satisfa-
o. Temos ainda um dado relevante a favor do Programa Integrar a permanncia dos alu-
nos do comeo ao m do curso, constatando-se um baixssimo nvel de evaso. Em resumo,
nota-se na fala dos alunos uma satisfao muito grande, um sentido de realizao pessoal,
de reconstruo da identidade perdida pela deplorvel situao causada pelo desemprego.
Mas, anal de onde vem esta satisfao? Vamos analisar algumas razes que nos pare-
cem importantes:
A situao de desemprego na vida da pessoa produz um aviltamento muito grande,
principalmente entre a camada mais pobre da populao. A identidade, at ento, de
cidado trabalhador d lugar autodesvalorizao, perda da autoestima, a um senti-
mento de desesperana. Podemos admitir que, nessa situao, qualquer pessoa possa
sentir-se capaz de reerguer-se diante de uma oferta que, no mnimo, poder reduzir
aqueles males, e o curso desempenha esse papel.
O cumprimento das obrigaes impostas pelo curso e o resultado do processo edu-
cativo esto relacionados obteno do certicado de 1 grau fundamental.
O curso com doze meses de durao representa um tempo suportvel, mesmo para
aqueles que esto em situao precarssima de sobrevivncia. Na medida em que o
Programa Integrar oferece vale-transporte, lanche e material escolar, os alunos no
tm a mnima despesa. Tudo o mais ganho.
O processo de seleo exige domnio da leitura, da escrita e das operaes matem-
ticas fundamentais.
O trabalho pedaggico se inicia com uma entrevista feita pelos professores, na qual
se obtm o histrico de vida, passando pelas experincias escolares, de trabalho, fa-
mlia, etc. Os alunos se sentem muito valorizados, porque, anal, algum demonstra
interesse em conhec-los e ajud-los na reconstruo de suas vidas.
a partir das histrias de vida (e de trabalho) que o processo pedaggico como um
todo, e o processo de ensino-aprendizagem, em particular, comeam a se estruturar.
No plano didtico, no cotidiano do curso, os professores e instrutores aproveitam todo
tipo de experincia revelada pelos alunos, materializando, de alguma forma, a experin-
cia e o saber acumulado dos alunos-trabalhadores.
Cuidado especial se d no trato metodolgico. Os alunos devem ter conhecimento
dos objetivos de todo e qualquer trabalho ou prtica pedaggica, podendo opinar sobre
a formulao feita pelos professores. Faz-se uma seleo ou recorte de contedos das
vrias reas do conhecimento, utilizando o critrio de adequao do material ao nvel
de percepo da classe. no mbito dos contedos de ensino que se situam os concei-
tos, elementos fundamentais na elaborao do conhecimento. O estmulo participa-
o em grupo e em outras situaes, aliado valorizao das contribuies advindas
dos alunos torna a relao dialgica professore-aluno uma prtica signicativa para os
participantes. Em muitos casos, essas pessoas nunca tiveram oportunidade de expres-
so suas ideias at porque nunca foram solicitadas.
O temor coletivo que inicialmente cerca a ideia de avaliao cede lugar a uma atitude
compreensiva, de aprofundamento ou de sntese, do processo educativo.
No decorrer do curso, os professores fazem o acompanhamento dos alunos, registrando
o que observam. Esta prtica, alm de desenvolver melhor relao de sociabilidade entre
as partes, permite correes no prprio percurso do trabalho.
O trabalho pedaggico e didtico acompanhado semanalmente, nos ncleos, pelo (a)
Assistente Pedaggico (a). Para os professores, essas aes resultam num processo de
formao em servio, sem que dispense uma satisfatria capacitao inicial e peridica.
O currculo incorpora reas de contedo tcnico prossionalizante em equilbrio com o
contedo das reas propeduticas. Os chamados contedos tcnicos so valorizados pelos
alunos, ou porque sobre eles se tm alguma iniciao, ou porque so identicados como
exigncias da fbrica ou da empresa, por ocasio de seleo para ingresso.
No conjunto, alguns alunos chegam a vislumbrar a aproximao entre contedos das
varias reas curriculares (propeduticas e tcnicas). At o momento presente, registra-
mos uma diculdade que no dos alunos, mas dos professores a compreenso dos
conceitos como a essncia do trabalho metodolgico sobre os contedos de ensino.
algo que envolve aprimoramento dos professores, o que exigir novas experincias de
qualicao pedaggica.
No Programa Integrar, os alunos recebem o que se convencionou chamar de Cadernos
Curriculares, alm de textos para leitura e anlise. A cada mdulo do Programa se utili-
zam os Cadernos correspondentes (do professor e do aluno).
Os alunos so solicitados a realizar prticas pedaggicas fora da sala de aula. Trata-
se do reconhecimento scio histrico e socioeconmico. Outros estudos so feitos em
instituies e locais onde os alunos tenham possibilidade de aprender noes e proce-
dimentos que se incorporem ao estudo, consequentemente ao processo educativo. So
experincias como visitas a museus, galerias de arte, teatro, setores de pesquisa de uni-
versidades etc. No se chegou ainda prtica do estudo do meio na linha terica pela
qual optamos, ou seja, o estudo de contedos que deveriam surgir do estudo do meio
fazem deste ltimo uma prtica intermediria ou ainda de contribuio para a sntese.
No se conseguiu ainda chegar apreenso terica desta prtica, fato que se liga ao
espaamento dos encontros de capacitao dos professores e assistentes pedaggicos.
A relao Programa-Comunidade se articula atravs de Laboratrios e Ocinas Peda-
ggicas, nomes atribudos a situaes coletivas, restritas aos alunos, apenas ou abertas
comunidade, e que no correspondem s denies pedaggicas clssicas. Trata-se de
palestras e debates de temas que interessem os alunos e contribua, para sua atualizao,
como, por exemplo, economia solidria, cooperativismo, experincias de planejamento e
gesto de servios etc.
Se a experincia do Programa Integrar uma experincia educacional possvel, com gastos
mnimos quando comparados a programas do ensino pblico regular, POR QUE nesse nvel os
resultados so to preocupantes? Altos ndices de evaso, desinteresse dos alunos, inadequao
pedaggica e metodolgica e, anal, um alto ndice de reprovao so os dados mais evidentes.
Sobre essas questes, algumas consideraes so necessrias.
De um lado, temos o ensino pblico formal de 1 e 2 grau, mantidos pelos governos fede-
ral, estadual e municipal. Sabemos que o nmero de escolas est longe de atender demanda,
alm de ignorar as diferenas culturais, de qualidade e modalidade de ensino requerido pela
maioria da populao. O fato que, mesmo nas escolas que possuem prdio prprio, mo-
bilirio, equipamentos, funcionrios e professores, conforme a proposta da extinta escola
padro no Estado de So Paulo, o ndice de evaso grande, e o de reprovao, ainda maior.
Dos alunos matriculados nas 1 sries do Ensino Pblico Fundamental no Estado de So
Paulo, apenas 25% chegam 8 srie e apenas 10% ao 3 Colegial (IBGE-1996). Os que vo
cando pelo caminho, ano aps ano vo engrossar as leiras dos supletivos, na melhor das
hipteses. A maioria, porm, vai fazer algum cursinho prossionalizante, que lhe conra
algum tipo de saber fazer, com base na crena de que este certicado lhes abrir a porta do
ambicionado emprego. Se isso era possvel h uma dcada, nos dias atuais mais uma frus-
trao que inibe qualquer perspectiva de capacitao. Restam os servios marginais, braais,
os quais vm exigindo a alfabetizao e algo mais. Sabe-se, por exemplo, que a seleo para
merendeira, coveiro e coletor de lixo exige o certicado de 1 grau. Este exrcito de brasilei-
ros, marginalizados social e economicamente, so excludos do direito cidadania. A pau-
perizao crescente dessa populao um complicador para o sistema educacional vigente.
O que desejamos ressaltar, com essa argumentao, que o ensino pblico se ressente da
falta de uma proposta poltico-pedaggica capaz de, respeitando as diferenas culturais, promo-
ver, pela educao, milhes de crianas, jovens e adultos condio de cidados. Na verdade,
as fraquezas do sistema no esto situadas nos prdios e equipamentos, nem no contingente de
funcionrios e docentes, nos aparelhos da moderna tecnologia. Esto situadas, sim, na preca-
riedade de formao e capacitao dos docentes e tcnicos de nossas escolas. E, infelizmente,
somos obrigados a concluir que a degradao da escola pblica corresponde absoluta falta de
vontade poltica dos governantes, viso tecnocrata e tecnicista de muitos dirigentes, baixa
qualidade da formao bsica/prossional dos docentes, egressos em grande parte de faculda-
des particulares de duvidoso nvel acadmico.
De fato, est muito difcil achar o o da meada para a construo de uma escola pblica de
qualidade, voltada para as necessidades da maioria da populao. A falta de vontade poltica
dos dirigentes na realidade resultado de opes polticas que se traduzem em reduo de
verbas e de outros recursos para a rea educacional. Tendo assumido a bandeira da privatizao
em todos os nveis, o atual Governo no investe no setor pblico cumprindo assim as deter-
minaes do Fundo Monetrio Internacional e dos Bancos a ele associados. Tal postura atinge
igualmente as reas da Cultura e da Pesquisa.
Um caso exemplar de falta de vontade poltica e de interveno da USAID, na dcada de
60, foi a negao pelo Estado quanto transformao de 62 Escolas Artesanais em Ginsios
Vocacionais. Para se atingir esse objetivo no faltaram vontade e oferta de recursos comple-
mentares das prefeituras locais. Apesar destas se comprometerem com ampliao ou reforma
dos prdios, colocao de mobilirio e equipamentos, o Governo Estadual (1962-63) vetou a
proposta. A expectativa dos pais de alunos era grande, com base no interesse dos Prefeitos e
dos Deputados Estaduais das regies onde se situavam as 61 cidades do interior do Estado de
So Paulo. Nesse caso nem poderiam o Governo Estadual alegar a falta de base legal, pois a Lei
Estadual n 6.052, o decreto n 34.64 que a regulamentou e a Lei de Diretrizes e Bases n 4.024
(20/dez/61) abriram aquela possibilidade.
O projeto de Ginsios Vocacionais, em vez de funcionar com 6 escolas, teria atingido a cifra
de 68 desde 1962. A luta de pais e prefeitos foi em vo porque nas eleies de 1961 venceu para
Governador em So Paulo, Adhemar de Barros, gura reconhecidamente corrupta no cenrio po-
ltico brasileiro. Na gesto de Adhemar de Barros foram mudados os quadros dos Departamentos
de Educao e de Ensino Prossional. Em 1961 os antigos dirigentes deste ltimo rgo no s
aceitaram a ideia de transformar as Escolas Artesanais em Ginsios Vocacionais como assinaram
os textos da Lei Estadual e do seu respectivo Decreto de Regulamentao. Nesta evocao,
imperioso declinar o nome desses educadores e tcnicos. Foram eles, Oswaldo de Barros Santos,
Paulo Guaracy Silveira, Maria Jos Guerra, Dirce Rocha de Almeida, respectivamente diretora e
vice-diretora da Escola Prossional Feminina Carlos de Campos da Capital.
No Governo Adhemar de Barros, entretanto, de parte do Departamento de Educao foi de-
sencadeada uma onda aversiva aos Ginsios Vocacionais, tanto quanto uma crtica mordaz sua
proposta pedaggica. A partir da instalao do Servio do Ensino Vocacional (SEV) vericou-se
uma oposio sistemtica por parte do Departamento de Educao, em luta permanente para a de-
sarticulao do Servio do Ensino Vocacional e pela extino dos Ginsios Vocacionais postura
que facilitou em muito a destruio da experincia pelo regime militar de 1964.
um desao histrico mudar a estrutura e o perl do ensino formal em nossas escolas
pblicas. Poucas so as experincias bem sucedidas. Quando elas ocorrem, descobre-se a
presena atuante da direo, dos professores e s vezes dos pais de alunos. O ideal de escola
comunitria no mbito do ensino formal pblico est longe de acontecer...
Educao de adultos Uma busca de capacitao para o trabalho
O trabalho de educao de adultos vem sendo pensado no Brasil desde a dcada de 40.
Em So Paulo, a primeira iniciativa coube ao Servio Social da Indstria, SESI. No Nor-
deste, o trabalho mais expressivo foi o de Paulo Freire, o qual foi iniciado no SESI de Per-
nambuco. A instituio buscava atender os trabalhadores urbanos nas reas fabris. O SESI
mantinha os professores e oferecia a Cartilha do Trabalhador, a qual seguia o mtodo de
silabao. Foi uma experincia que, mais tarde, se articulou com os programas do SENAI
e do SENAC. Fica evidente que essas instituies aparecem como pioneiras no sentido de
estabelecer uma ligao entre a base cultural e o domnio de tcnicas de trabalho. A dcada
de 50 foi o tempo de criao de um parque industrial no Estado de So Paulo. Essas insti-
tuies, criadas e mantidas, em parte, pelas Federaes e Confederaes da Indstria e do
Comrcio, recebiam dotaes nanceiras do Estado (o que ocorre at os dias atuais).
De 1950 a 1960, houve expressivo uxo de trabalhadores nordestino para a regio Sul
do Pas, movidos pela ideia de conseguir trabalho e melhores condies de vida. O aumento
populacional progressivo gerou uma demanda bem maior da instruo bsica. (nos anos
90, com uma populao de 150 milhes de habitantes, segundo dados do IBGE, temos 30
milhes de analfabetos e semialfabetizados).
A partir dos anos 60, as experincias de Educao de Adultos se forticaram e se ampliaram
no Nordeste, tendo Paulo Freire como padro pedaggico e metodolgico. O xito do programa,
na passagem dos anos 50 para a dcada de 60, se deveu tambm ao movimento cultural que agita-
va o pas; universitrios de todo o Brasil se integraram em projetos e campanhas que carregavam
a bandeira do nacionalismo, da independncia econmica e da liberdade cultural. Tivemos o
CPC (Centros Populares de Cultura) e o MCP (Movimento de Cultura Popular), alm do MEB
(Movimento de Educao de Base), apoiado pelo Governo Federal dos presidentes Juscelino
Kubitschek, Jnio Quadros e Jango Goulart. No campo da cultura e da educao, era reconhecido
o processo de politizao na linha da esquerda. O educador Paulo Freire foi convidado a coorde-
nar um amplo programa de educao de adultos no Ministrio da Educao, trabalho que durou
pouco, pois com o golpe militar de 1964 foram banidos educadores, professores, jornalistas,
religiosos e estudantes que atuavam no movimento popular.
Durante vrios anos, no perodo de regime militar, o mtodo Paulo Freire foi considera-
do subversivo. Diante da nova situao Paulo Freire saiu do pas. Os grupos de resistncia
insistiam em continuar o trabalho, mas com pouco xito, porque no contavam com subven-
o nanceira. Estudantes, principalmente, professores e religiosos mantinham ncleos de
alfabetizao que, em grande parte, funcionavam nas igrejas.
Em 1969, o governo militar lanou o Movimento Brasileiro de Alfabetizao, MOBRAL.
Foi gasto muito dinheiro, principalmente em publicidade e na feitura do material didtico. Mas a
proposta metodolgica era um arremedo do mtodo Paulo Freire, de orientao mecanicista no
trabalho didtico. Depois de alguns anos, o MOBRAL faliu e o Governo no perodo de transio
democrtica, criou o EDUCAR. O processo poltico vivia alguma abertura. Alguns educadores
aceitaram participar do EDUCAR, como estratgia para promover o avano desejado. Atualmen-
te temos grupos de alfabetizao sob os mais variados patrocnios, mas infelizmente, o Governo
Federal no permitiu qualquer dotao oramentria que viabilizasse um projeto nacional. Temos
grupos mantidos por prefeituras, clubes de servio, empresas e igrejas, sem qualquer cobertura
ocial. O presidente reeleito continua com a mesma postura nenhum tipo de apoio para a edu-
cao de adultos. Embora se tenham estruturado alguns cursos com base na legislao de ensino
supletivo I e II, muitos ncleos continuam alfabetizando to somente; isso ocorre principalmente
com os grupos que no tm apoio institucional.
O outro lado da questo a qualidade do ensino, o controle da evaso de alunos, etc. Re-
gistro aqui um trabalho de caracterizao da populao que frequentava as classes de Supln-
cia I da Prefeitura de Diadema, cujo objetivo era identicar as causas da evaso escolar. Co-
ordenei esse trabalho contando com a participao de quatro professores da rede municipal.
Constatamos que o aproveitamento dos alunos era bastante baixo; que a evaso se dava, entre
outras razes, pela constatao de que no aprendiam nada, que o curso no seria para
arranjar emprego. A razo principal apresentada para caracterizar o baixo nvel de ensino
era a falta de vnculo entre o curso e o trabalho. Inmeros trabalhadores disseram que o curso,
ao desenvolver a alfabetizao, poderia ser prossionalizante. Essa postura tem sido matria
discutida por especialistas, por professores e por setores do Executivo Municipal de Diadema.
exatamente nesse ponto que se pensa a integrao curricular de qualquer curso dirigido a
adultos analfabetos ou de baixa escolaridade. A motivao para aprender a leitura e a escrita se
assenta na expectativa de aprender coisas para o trabalho. Parece-nos que reside a a grande
questo. O Programa Integrar, aps levantamento das percepes que os alunos tm do curso
respondeu prontamente quela expectativa. E no somente respondeu como foi capaz de articular
harmonicamente os contedos propeduticos e tcnicos. Por outro lado, parece-nos que o estudo
sobre o Servio de Educao de Jovens e Adultos de Diadema tambm nos d pistas para reexo
e nos incentiva a elaborar um projeto que contemple aquela iniciativa.
Educao Continuada para trabalhadores
A noo de Educao Continuada decorre das exigncias de um mundo em transfor-
mao de modo particular no campo econmico. Tais transformaes desencadeiam novas
necessidades e exigem dos homens competncias cada vez mais sosticadas para a produo
de bens materiais, para articulao das relaes internacionais, para o equilbrio dos proces-
sos de importao e exportao, para regular as leis de mercado. Os pases capitalistas mais
avanados detm o controle sobre a marcha das transformaes, conforme seus interesses.
Os pases pobres ou em processo de desenvolvimento, por fora da dependncia econmi-
ca e poltica em relao aos primeiros, se submetem s regras do jogo, estabelecidas de cima.
Mas recentemente, alm da dependncia poltico-econmica, em decorrncia delas, vieram
outras imposies, feitas tambm no campo educacional, na poltica cultural e de pesquisa.
Tais relaes se ampliam e se fortalecem quando somos surpreendidos pela globalizao e
a mundializao dos mercados, acompanhadas de processos da decorrentes, como a exi-
bilizao nos processos produtivos. dessa forma que os pases do Terceiro Mundo vo
empobrecendo e perdendo as condies de competio no mercado mundial.
Do ponto de vista educacional, muitas estruturas se tornam caducas, particularmente no
campo da formao prossional e do desenvolvimento de competncias. Com a implantao
de servios informatizados, desapareceram prosses e funes. Esta situao provoca, no
mnimo, a desatualizao e, no mximo, o desemprego. Os defensores da educao conti-
nuada so crticos severos dos sistemas educacionais fechados. A defesa e a valorizao da
educao continuada se assentam sobre a necessidade de formao e atualizao constantes
determinadas por resultados de pesquisas, pelo avano de tecnologias, por novos padres de
conduta, por novos valores.
Os extratos da populao beneciados com o valor dos bens materiais chegam facil-
mente aos cursos universitrios, ps-graduao, s especializaes, estudos no exterior e
oportunidades similares. Sua atualizao permanente uma exigncia da prpria condio
de detentores da riqueza. Para os demais segmentos, a busca dessa atualizao permanente
foi sempre prejudicada pela falta de condies nanceiras sucientes. H ainda que se con-
siderar que os centros de excelncia exigem dedicao plena. A educao continuada abre
um grande leque de oportunidades, de atualizao para as pessoas de escolarizao univer-
sitria. A escolha do campo de atualizao geralmente est vinculada ao aperfeioamento
prossional, mas no somente. No momento atual, constatamos o desaparecimento de vrias
prosses, de nvel universitrio. Em muitos casos, ocorre a escolha de uma nova prosso
e para tal h exigncia de outros crditos de formao prossional.
Entretanto, no so apenas os intelectuais e os cientistas os eternos estudantes, mas os
homens comuns de nosso tempo. Estamos concretizando em nvel quase universal o que os
lsofos italianos (e tambm o Papa) chamaram de aggiornamento. preciso estar em dia
com as mudanas, com os apelos da realidade social, com novas exigncias para o bem estar
do homem, no campo da educao, da sade e do trabalho.
Porm a ideia de educao continuada no chega queles que mais precisam: homens
e mulheres dos extratos socioeconmico mdio e baixo da populao do Terceiro Mundo.
Para estes, a alfabetizao e um curso propedutico bsico ou qualquer curso prossiona-
lizante so sucientes. Notamos, no entanto que justamente esta populao a primeira a
ser atingida pelos uxos de desemprego. Nesses casos, o sistema formal de ensino no tem
o que oferecer. As instituies empresariais e as organizaes classistas so geralmente as
que respondem s novas necessidades, com cursos, com bolsas de estudo e estgios remu-
nerados, buscando com essas aes o seu prprio benefcio, ou seja, dispor de funcionrios
capacitados e atualizados.
Penso haver demonstrado que a educao continuada ainda incipiente em nosso pas.
Destacamos a preocupao e a oferta desses programas em algumas de nossas universidades.
A populao de trabalhadores de padro mdio e baixo ocorre aos cursos do sistema S ou se
benecia de programas mantidos pelos sindicatos. preciso registrar que a utilizao de
verbas pblicas para a requalicao prossional, de desempregados e empregados feita
de forma dispersa, pulverizada, no planejada (...) no atendendo assim sua funo social.
a partir deste quadro que o Programa Integrar assume a dimenso de Educao Conti-
nuada. Temos o caso exemplar da Confederao nacional de Metalrgicos da CUT, propul-
sora e mantenedora do Programa Integrar. A CNM/CUT pretende superar a prtica de cur-
sos isolados de curta durao para seus liados, desempregados e empregados, bem como
para seus dirigentes. O Programa implantado no Estado de So Paulo j se estendeu para
muitos Estados da Federao. Por ora trata-se da qualicao e requalicao de trabalha-
dores que possuam apenas o certicado da 3 srie do Ensino Fundamental. Vencida esta
etapa, coloca-se no horizonte da instituio o aprimoramento das competncias gerais e
especcas exigidas pelos modernos processos de produo. Esse dado muito importante,
pois organizaes europeias, americanas e latino-americanas comeam a intercambiar ex-
perincias, competncias e tecnologias. o caso da Comunidade Europia, da ALCA e do
MERCOSUL. Na medida em que os trabalhadores desenvolvem competncias denidas
por essas organizaes, pela OIT (Organizao Internacional do Trabalho), possvel a um
alemo trabalhar em qualquer pas da Comunidade Europeia, assim como um argentino ou
paraguaio poder trabalhar no Brasil, regido por convenes estabelecidas entre os pases de
cada bloco internacional. Isso implica no domnio de lnguas estrangeiras, do processo de
comunicao internautica e dos mais avanados processos de automao.
nesta perspectiva que se deve entender o papel e a funo da Educao Continuada
para os trabalhadores da produo. Mas no podemos nos esquecer da imensa distncia que
separa o operrio especializado europeu do nosso operrio, com baixa escolarizao e for-
mao tecnicista. Se o processo no for revertido, no Brasil, a tendncia ser de ampliar as
distncias de conhecimento e capacitao, ampliando o exrcito dos marginalizados porque
no qualicados e competentes.
A iniciativa da CNM/CUT um incio para se chegar plena capacitao prossional e s
competncias especcas, atravs de Convnios com outras centrais sindicais estrangeiras, com
faculdades de Tecnologia e Cursos de engenharia especializada (Telemtica, Mecatrnica, etc.).
Programa Integrar Educao popular e capacitao para o trabalho
No campo da educao popular, no Brasil, temos as mais variadas concepes. O tema
vem sendo pesquisado e debatido por estudiosos das universidades e das igrejas, em especial
da Igreja Catlica. Esta ultima dona de signicativo acmulo de experincias nesse campo.
Para a compreenso dessas diferentes concepes, contamos com extensa literatura, na qual
se incluem os estudos de Barbara Freitag (1978), Silvia Manfredi (1983) e outros.
O termo popular, tomado isoladamente, coloca-nos vrias dimenses. Perguntas que
tm sido feitas em seminrios, crculos de estudo, em artigos sugerem a discusso da duali-
dade do termo. Assim, por exemplo, indaga-se: - A quem a Educao Popular favorece? Se
todos somos povo a Educao Popular a mesma educao para todos? Se entendermos
popular como designao das camadas subalternas da sociedade, desprovidas de bens cultu-
rais, tal denominao sugere programas de alfabetizao e similares, ou ainda, para alguns,
programa de orientao para o mundo do trabalho?
Durante muito tempo se entendeu popular como trabalho de conscientizao, isto a
prtica de analisar a realidade e compreender suas contradies. Silvia Manfredi (1983)
estudou a Educao Popular como proposta poltica para um perodo difcil da histria do
Brasil o perodo autoritrio de 64. Ela consistiria nas estratgias de penetrao nos meios
populares, das periferias das grandes cidades e vilas das cidades do interior. Nesse caso, os
agentes de Educao Popular tinham claros objetivos de politizao pela via da conscien-
tizao: muitos agentes, movidos por esta viso, procuravam, atravs da ao pedaggica,
articular o movimento popular, tendo como horizonte a derrubada do regime militar im-
plantado em 1964. Uma das contradies que, nos grupos onde se trabalhava dessa forma,
ocorria a evaso dos alunos, evaso maior do que em outros grupos, da Igreja, por exemplo.
Tivemos oportunidade de fazer um estudo de 21 ncleos de Educao Popular da pe-
riferia da Zona Sul da Capital de So Paulo. Entrevistamos uma amostra de trabalhadores
dos referidos ncleos e vericamos que algumas respostas que davam ou comentrios que
faziam iam na direo de repudiar o trabalho de politizao que, segundo alguns, era de dou-
trinao, de fazer a cabea. Esta interpretao no raras vezes dava origem a conitos en-
tre professor e alunos e destes entre si. Outra atitude que tiveram foi a de abandonar o curso.
Outra compreenso sobre Educao Popular foi apenas ideolgica e consistia em preparar
o povo para a revoluo (Cuadernos Latinoamericanos, 1983). Os adeptos desta postura eram,
no raras vezes, prximos s organizaes clandestinas que defendiam a luta armada e a tomada
do poder pela fora. Esta alternativa foi sendo abandonada medida que aumentava a represso
policial militar. Os ncleos que defendiam essa posio se esvaziaram. Nossa anlise nos leva a
constatar, no caso, que o nico objetivo dessa Educao Popular era a organizao e mobiliza-
o de pessoas para a guerrilha urbana. Revelavam um grande equvoco, que os levou a desprezar
o pedaggico em defesa do poltico, como se o pedaggico no fosse poltico.
Outra tendncia que entrou no Brasil pelos pases vizinhos, principalmente o Chile, foi
a de pensar as produes populares como contedo de ensino e como metodologia: a apre-
sentao das msicas, das canes, dos teatros relmpago realizados nas ruas e nas pra-
as. Essa proposta encontrou alguns grupos nordestinos os quais comearam a compor e a
representar stiras ao Governo e aos polticos (grupos de viola, de acordeon, repentistas,
desenho e pinturas primitivistas, teatro de bonecos, etc.). Entendemos que se tratou de um
programa cultural, o que sempre educativo. Mas a experincia nos permite criticar tal pos-
tura, porque o equvoco desses grupos est na ausncia de diretividade.
E ento nos perguntamos: o Programa Integrar pode ser entendido como uma experincia
de educao popular? No caso, a populao atingida de trabalhadores desempregados. A
varivel desemprego, pauperizado essa gente. O currculo do Programa Integrar rico em
experincias educacionais e culturais. Nele, as aprendizagens so orientadas por objetivos
bem denidos. Assim, em que medida um programa poltico-pedaggico que trabalha a
teoria e a prtica, o conceito de trabalho, a histria das lutas dos trabalhadores, procurando
organiz-los para que coletivamente pensem em sadas para o desemprego, em que medida
o Programa pode ser identicado com Educao Popular?
Se a Educao Popular no um bloco monoltico, cabem dentro dela programas que
desenvolvem o processo de conscientizao, a compreenso poltica das grandes transfor-
maes econmicas, sociais, tecnolgicas e culturais. Julgamos necessrio debater mais esta
questo, j que a crtica feita ao Programa, at o momento presente, descarta o seu carter
popular, considerando que est mais voltado para o ensino formal. A nosso ver, h vrios
equvocos que precisam ser desfeitos. Somos de parecer que o Programa Integrar pode ser
considerado um programa de educao popular na medida em que, voltado para trabalha-
dores, gente do povo, sobre a sua experincia que organiza os processos de ensino/apren-
dizagem, xando objetivos, selecionando contedos de ensino, elaborando metodologias e
formas de avaliao.
Sindicatos e Universidade Uma relao necessria
No artigo Ameaa paz social, publicado pela revista Revs do Avesso (Mascellani,
1996), prometi comentar o projeto Capacitao Prossional de Metalrgicos assumido pela
Confederao Nacional de Metalrgicos da Central nica dos Trabalhadores, CNM/CUT,
no incio daquele ano.
Trata-se de um projeto de longo alcance que, iniciado no Estado de So Paulo, pretende
se estender por vrios Estados da Federao e, guardados seus limites, responder realidade
do desemprego em nosso pas. O projeto aposta na alternativa de qualicao e requalica-
o prossionais como condies de enfrentar, pelo menos parcialmente, as exigncias do
novo mercado de trabalho.
Parece-nos que a originalidade da proposta est na preocupao, pela primeira vez clara-
mente enunciada, de desenvolver conhecimentos no mbito da cultura geral e do exerccio
da cidadania. Pretende-se assim superar a prtica de cursos isolados e dispersos, da forma-
o tcnica compartimentada e limitada pelo contorno do equipamento. Esta ltima vem
se desenvolvendo h muito tempo nas escolas tcnicas e em instituies como o SENAI
(Servio Nacional de Aprendizagem Industrial), sem preocupao com a formao geral
do homem-trabalhador e do trabalhador-cidado. Coloca-se, pois a necessidade de dotar
os operrios de instrumentos que lhes propiciem a compreenso mais objetiva do mundo
e da sociedade, o exerccio de plenos direitos, o domnio de conhecimentos, habilidades e
posturas exigidas pelo processo produtivo moderno. H tambm urgncia em preparar os
trabalhadores para participarem, de forma ativa, de projetos de gerao de emprego e renda.
As justicativas deste projeto se amparam em dados de realidade que nos parecem cru-
ciais. Se no, vejamos:
A reestruturao industrial provoca profundas mudanas no processo produtivo. A in-
formtica acoplada aos novos equipamentos e procedimentos de fabricao (Just in time,
ilhas de produo, terceirizao e novas tcnicas de gerenciamento) exigem dos traba-
lhadores novos conhecimentos, habilidades e posturas....
No Brasil somente 33% da PEA (Populao Economicamente Ativa) conseguem com-
pletar o 1 grau escolar, o que signica que 67% podem estar excludos do mercado de
trabalho. Segundo a OIT (Organizao Internacional do Trabalho) 20,07% da populao
so compostos de analfabetos e a escolarizao mdia do trabalhador de 3,5 anos....
No Estado de So Paulo h atualmente 1,5 milho de desempregados... (1999).
A utilizao de verbas pblicas para requalicao prossional de desempregados feita de
forma dispersa, pulverizada, no planejada, (...) no atendendo assim sua funo social....
Diante deste quadro a CNM/CUT se prope um conjunto de cursos com objetivo de desen-
volver conhecimento, habilidades e posturas necessrias reinsero do desempregado no mer-
cado de trabalho e/ou capacit-lo para integrar projetos de gerao de emprego e renda, sempre a
partir da tica da formao cidad. A partir destas preocupaes, militantes da CNM nos procu-
raram no incio deste ano para colaborar na formulao do Projeto (1995-1996). Por identicao
com a causa dispusemo-nos ao trabalho, o que na prtica signicou vrios encontros para denir
objetivos e explicitar a pedagogia que permeia os cursos. O Programa foi ento concebido numa
estrutura ampla, exvel e integradora com base nos seguintes pressupostos:
Carga horria que permita um processo de formao consistente;
A modulao dos cursos deve respeitar o tempo e o ritmo dos educandos;
Possibilidades de implementar o programa por etapas ou em sua totalidade obser-
vando as diversas conguraes que um conjunto de cursos pode originar.
Previso de implantao dos cursos em escala geomtrica com capacitao prossio-
nal de qualidade, em larga escala e conforme exigncia da demanda de desempregados;
Valorizao dos cursos realizados pelos operrios nas fbricas ou instituies de forma-
o prossional, incorporando-os ao programa atravs de um sistema de crditos-hora;
Entendimento da formao cidad, no como matria que se justape ao currculo
tcnico, mas como perspectiva que ui da concepo do prprio programa.
Integrao dos diversos cursos entre si e das reas de conhecimento que os compem;
Aproveitamento do saber acumulado pelos trabalhadores, ao longo da vida pros-
sional, como ponto de partida do processo de ensino-aprendizagem e consequente-
mente da construo do conhecimento;
Acompanhamento individual e grupal dos trabalhadores atravs de entrevistas, vi-
sitas domiciliares, estmulo a se nuclearem e registro de progressos na reinsero no
mercado de trabalho.
Isto posto, consideramos a necessidade de estruturar o Programa de Capacitao Pros-
sional partindo dos citados pressupostos e das novas exigncias para a prossionalizao.
Assim os contedos programticos buscaro garantir tanto a formao prossional enquan-
to o domnio de contedos de cultura geral, pois se pretende desta forma que, ao nal, o
educando esteja apto para receber a certicao do 1 grau do ensino formal. Com estas
preocupaes, dirigentes da CNM, por nossa sugesto, buscaram a parceria da PUC/SP, o
que mais tarde resultou na proposta de um convnio que dar cobertura s aes exigidas
pelo programa. A Universidade rearma assim seu compromisso social com a sociedade,
oferecendo o trabalho de trs docentes de seus quadros para a Coordenao Tcnica Peda-
ggica do Programa.
No que se refere metodologia, prev-se que a formao dos educandos resulte da ela-
borao do conhecimento no conjunto de reas curriculares. Equipe Curricular caber es-
tabelecer quais as possibilidades de contedos programticos, quais os conceitos referentes
Histria, Geograa, s Cincias Fsicas e Biolgicas, Lngua e Literatura, e s reas
tcnicas como Reestruturao Industrial, Controle de Medidas, Tecnologia de Materiais,
Leitura e Interpretao de Desenho e Informtica; haver assim uma estrutura curricular
para esse processo de construo do saber, o qual dever propiciar o desenvolvimento da
capacidade de pensar, comunicar, analisar e elaborar.
Parece-nos necessrio destacar ainda a dimenso social e humana do programa. Alm
da preocupao com a qualidade de ensino, deve-se garantir que o espao fsico dos cursos
seja tambm um espao de nucleao de desempregados. Ali entre outras aes, sugerimos:
Atividades culturais para desempregados e suas famlias;
Organizao de quadro pblico para axao de jornais de empregos e ofertas de vagas;
Discusso sobre situaes que provocam desemprego, e sobre mecanismos de reinser-
o no mercado de trabalho.
Tais atividades devero permitir o estreitamento de laos entre o programa e os desem-
pregados, possibilitando visitas domiciliares, acompanhamento e registro da trajetria de
busca de emprego. O Programa de Capacitao Prossional ser implantado na sede da
CNM/CUT em So Paulo e nas bases de 11 sindicatos de trabalhadores metalrgicos lia-
dos CUT no Estado de So Paulo, sendo a Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
referencial acadmico e apoio social.
Numa primeira etapa, o programa dever atingir 1500 trabalhadores desempregados, to-
talizando 20.634 horas com alunos, alm de 3808 horas destinadas formao dos agentes
envolvidos. A avaliao do programa certamente dir da viabilidade de sua ampliao para
outros centros e sindicatos, alm evidentemente de apontar para sua autocorreo. Temos
certeza de que o programa em pauta, alm de proporcionar aos trabalhadores melhores con-
dies de competio no mercado, contribuir para a necessria avaliao que a Universi-
dade deve fazer de seu desempenho acadmico e social. E notem bem! Pela primeira vez
na vida dos sindicatos, todos os ngulos do programa sero criteriosamente documentados.
Assim os trabalhadores metalrgicos tero escrito um expressivo captulo de sua histria.
Captulo IX ______________________________________________________________
Consideraes Finais
Ao longo deste trabalho, na caracterizao do Ensino Vocacional, em especial dos Gin-
sios Vocacionais Noturnos, e do Programa Integrar, assim como nos depoimentos de ex-alu-
nos e alunos que participaram e participam dessas experincias, evidenciando o signicado
da educao para o trabalhador, procuramos destacar os elementos que compem a proposta
pedaggica de ambos os projetos, e que constituem, a nosso ver, uma proposta pedaggica
especca para o trabalhador, distinta das modalidades de formao prossional, educao
de adultos, continuada, popular, etc., que vem sendo at hoje oferecida populao traba-
lhadora do Brasil. Com o objetivo de avaliar o alcance e os limites de ambas as experincias,
assim como de sua proposta pedaggica comum, preciso evidenciar as semelhanas e dis-
tines entre os dois projetos, sobretudo no que se refere aos seus componentes pedaggicos
e polticos, que passo a comentar, guisa de concluso.
1) Enquanto os Ginsios Vocacionais Noturnos surgem como resposta a demanda de es-
colarizao pelos segmentos de baixa renda, o Programa Integrar responde a uma proposta
encampada pela CNM/CUT para qualicar e requalicar operrios desempregados, com
preferncia para ex-metalrgicos. Os dois Programas, cada um a seu modo, procuram res-
ponder questo social a marginalizao dos trabalhadores, entre outras razes, pela
falta de escolarizao.
2) Os dois Programas tem uma base pedaggica-poltica. Enquanto o Ginsio Voca-
cional Noturno faz do processo pedaggico sua ferramenta principal para o desen-
volvimento da cidadania, o Programa Integral dicotomiza essas dimenses conside-
rando de modo separado essas qualicaes. O Ginsio Vocacional Noturno trabalha
a poltica via educao at porque no h educao que no seja poltica. O Progra-
ma Integrar dene o poltico pelo sindical. Neste sentido o pedaggico no necessita
ser aperfeioado porque o objetivo maior est na ao poltica dos sindicatos.
3) Nossa proposta pedaggica-poltica para os dois programas destacou o conceito de
trabalho como um polo desencadeador de interaes culturais. No Ginsio Vocacional
Noturno as unidades pedaggicas e os projetos introduziram esse conceito e o traba-
lharam durante todo o seu percurso de vida. Esta prtica descortinou para os alunos
a compreenso crtica das relaes de trabalho e das relaes sociais de trabalho. O
estudo do meio na unidade da Capital, nos bairros de periferia a expresso cabal
de uma ao pedaggica poltica voltada para a formao de conscincia crtica e o
exerccio de interveno na comunidade.
No caso do Programa Integrar o conceito de trabalho foi introduzido atravs do es-
tudo do processo de restruturao produtiva, at porque se tornou urgente debater as
causas poltica e econmicas do elevado ndice de desemprego.
4) Os Ginsios Vocacionais Noturnos estavam amparados na interpretao que foi
possvel fazer da legislao federal, Lei de Diretrizes e Bases e pareceres do Conselho
Estadual de Educao. Foi, portanto uma experincia absolutamente legal embora no
tivesse qualquer precedente. Foi um programa do Estado e no nvel jurdico apoia-
do e nanciado pelo Estado. Nesse sentido o fato de pertencer rede lhe dava uma
segurana que s foi rompida pela interveno militar, ou seja, em outro momento,
tambm do Estado, desta vez autoritrio.
O programa Integrar que objetiva certicar seus alunos com certicado de 1 e 2 grau
conta com uma tnue base legal expressa por uma portaria do Ministrio da Educao.
Como todo programa experimental foi crescendo com o tempo, no s quanto ao nmero de
ncleos no Estado de So Paulo como seu lanamento em muitos outros estados do Brasil.
O fato, porm de ser uma experincia patrocinada por uma Confederao Sindical encontra
em nossa sociedade um estranhamento em relao proposta pedaggica.
Outro fator interferente, bastante srio, o amparo nanceiro, discutido e rediscutido no
Ministrio do Trabalho que disponibiliza verbas do FAT (Fundo de Amparo ao Trabalhador)
para entidades que desenvolvem cursos prossionalizantes e atividades correlatas. O fato
de a CNM (Confederao Nacional dos Metalrgicos) ser liada CUT (Central nica
de Trabalhadores) aparece como um complicador, no momento da solicitao de verba e
de negociao para a respectiva liberao. O desgaste que esse processo provoca atinge
vrios segmentos de pessoas que trabalham no Programa. Refora esta situao a mudana
de Ministro do Trabalho, modicando o quadro de funcionrios vinculados aos setores de
liberao de verbas. O mesmo acontece em nvel estadual.
No caso dos Ginsios Vocacionais Noturnos, subordinados ao Servio do Ensino Vocacio-
nal, por sua vez ligado diretamente ao Gabinete do Secretario da Educao lhe dava estatuto de
Departamento, mas por outro lado propiciava relaes muito difceis quando passamos pelo Go-
verno de 64 e pelos Secretrios de Educao dos mais variados matizes no quadro conservador.
Tais condies exigiram e exigem de ambos os programas uma disposio de luta perma-
nente no s na rea burocrtica mas tambm no plano poltico.
5) Com relao proposta pedaggica os Ginsios Vocacionais Noturnos se iniciaram
com professores selecionados pelo Servio de Ensino Vocacional dos quais se exigia
disponibilidade de 3 a 4 meses para capacitao. A capacitao prosseguia com o
trabalho do Orientador Pedaggico, sediado nos Ginsios, com dedicao plena.
preciso registrar que tanto os professores quanto os Orientadores Pedaggicos e Edu-
cacionais tinha seu salrio calculado em cima de 40 horas semanais.
Conforme j foi declinado neste trabalho a experincia dos Ginsios Vocacionais Notur-
nos tinha por objetivo formular e organizar as reas propeduticas e as reas tcnicas de modo
equilibrado, ou seja 50% do tempo escolar dedicado a cada conjunto de reas. Garantia-se
a primazia de manter a crtica necessria ao papel das reas tcnicas. O currculo envolvia
o estudo das mais variadas linguagens, de conceitos fundamentais para compreenso da
cidadania, ou seja, Estudos scios histricos e a rea de Cincias fsicas e biolgicas. Com
estas se articulavam e se integravam s reas tcnicas: Artes Industriais, Prticas Comerciais,
Economia Domstica e Planejamento (1 grau diurno) e Eletricidade, Marcenaria, Dese-
nho Tcnico, Contabilidade, Administrao e Planejamento (1 grau Noturno) responsvel
pela elaborao de vrios projetos, alguns dos quais destinados implantao na comunida-
de. Em outro momento deste estudo j explicamos como eram formulados os procedimentos
pedaggicos gerais, a metodologia e os mecanismos de avaliao e promoo.
6) Quanto capacitao dos docentes, dos orientadores e demais tcnicos, do Servio
do Ensino Vocacional, foi montado a seguinte estrutura organizacional:
Seleo currculo, entrevista, redao.
Curso de Capacitao para o Ensino Vocacional 4 meses.
Estagio nas Classes Experimentais e em 1962, nos Ginsios Vocacionais.
Participao em dois momentos anuais de avaliao de desempenho e planeja-
mento dos trabalhos.
Participao semanal no Conselho Pedaggico da escola de todos os professores
e orientadores.
Atualizao pedaggica geral ou em rea especca (Congressos, Seminrios,
Semanas de Estudo).
Foi institudo pelo Servio de Ensino Vocacional o processo de avaliao de desempenho
dos Orientadores e Professores. Este trabalho era feito por uma equipe de assessoria pedaggi-
ca que trabalhava junto Coordenadoria Geral.
No caso do Programa Integrar a estrutura organizacional e funcional extremamente
precria. H uma disposio de selecionar o chamado cidado politizado ou militante e
secundariamente vericar seus ttulos, sua formao acadmica. tambm indiferente que
para a funo de Orientador ou Assistente Pedaggico se contrate pessoa de outra rea sem
experincia docente.
O fato de assimilar operrios metalrgicos desempregados para as funes de instrutor, res-
ponsvel local e coordenador de ncleos transformou-se num srio complicador nas relaes de
trabalho. A CNM/CUT contratou essas pessoas sem antes denir o perl para cada funo. O
resultado se manifestou em queixas, relacionamento difcil entre Orientadores e Coordenadores
de Ncleos e destes com o responsvel local, orientador e professores. Felizmente esse esquema
foi anulado. O trabalho do Coordenador era acompanhar junto aos ncleos o funcionamento re-
gular frequncia, horrio, casos especiais (alcoolismo, drogas) e suprimento de materiais esco-
lares, merenda, vale transporte. No novo esquema os antigos Coordenadores de Ncleos caram
encarregados de fazer os contatos polticos, por exemplo, na Prefeitura, Cmara, Escolas locais,
Escolas Tcnicas. Este esquema tambm no teve uma durao satisfatria.
O que desejo esclarecer que estas e outras mudanas resultavam de um despreparo adminis-
trativo do pessoal, ou, de caso pensado mudavam as pedras do tabuleiro. Os professores da PUC/
SP liberados para coordenar equipes, realizar pesquisas e assumir a seleo, tiveram suas funes
minimizadas, passando todos categoria de assessores e nalmente, colaboradores. Neste ponto
o poder de interveno no processo quase nulo. Esta medida tem sua lgica. Entre funcionrios
e prossionais da educao o princpio estabelecido que tudo seja aprovado e decidido pelas
bases. Isto, quando interessa aos dirigentes. At onde se sabe professores, assistentes pedaggicos
e outros funcionrios nunca foram chamados a opinar sobre as questes e encaminhamentos.
Prevalece o conhecimento tcito do dirigente ou das coordenaes tcnicas sobre todo co-
nhecimento prossional, especializado. Os dirigentes sempre sabem tudo, entendem de tudo, at
mesmo de educao; uma crtica feita a alguns professores e assistentes pedaggicos se referia
falta de jogo de cintura poltico, logo no seriam bons professores ou orientadores j que o
pedaggico tem menor valor. Presenciamos vrias tentativas de intromisso na pedagogia do Pro-
grama por pessoas, at autoritrias, que subestimavam o trabalho pedaggico. Em nome de agir
politicamente se desrespeita o trabalho pedaggico e se atropela aqueles que no cotidiano so
responsveis pelo Programa. A ltima novidade criada pela coordenao poltica do Programa
foi a designao de sindicalistas (metalrgicos desempregados) para funes de Orientao e Co-
ordenao Pedaggica. Trata-se de pessoas com o 2 grau, ex-metalrgicos, militantes. Como o
Programa Integrar no precisa respeitar a Lei de Diretrizes e Bases de Educao Nacional, apesar
de nosso repdio quela medida, os sindicalistas seguem em frente. Um dos sindicalistas chegou
a nos dizer que a defesa da contratao de um Orientador Pedaggico formado em Pedagogia ,
de nossa parte, decorrente da defesa que certamente fazemos da categoria (dos pedagogos).
Por outro lado, na Introduo deste trabalho foram mencionadas algumas questes que nele
mereciam destaque por condicionarem a situao em que foi desenvolvida a prpria pesquisa,
condicionado ao mesmo tempo a avaliao do alcance e limites da experincia. So estas ques-
tes que passo a comentar agora.
Em primeiro lugar, cabe destacar o nome Integrar dado ao Programa, como estratgia
poltica de ampliao da rea de poder, e como garantia da autoria do projeto. A partir dessa
medida foi possvel desenvolver outras aes no campo estritamente poltico. conhecido,
por todos, o processo de esvaziamento que sofrem os sindicatos nesse perodo de desempre-
go em massa. Esse dado, obviamente, enfraquece os sindicatos; assim tambm nas relaes
poltico-econmicas, necessrio foi assumir novas posies com relao negociao por
aumento de salrio e de outros benefcios. Os sindicatos encontraram no Programa Integrar
o instrumento poltico de que necessitavam para retomar a mobilizao, pelo menos entre os
metalrgicos da CNM/CUT.
A implantao do Programa Integrar foi possvel graas disponibilidade e contribuio in-
telectual de docentes da PUC entre os quais me incluo. Desde o nal de 1995 at o nal de 1997
trabalhamos diuturnamente, reunindo grupos sindicais, mobilizando a seleo de prossionais
que viriam atuar na rea pedaggica, planejando currculo, elaborando propostas de avaliao,
orientando programas de capacitao e coordenando prossionais solicitados a elaborar a pro-
posta pedaggica e o material didtico (Cadernos Curriculares de vrias reas). Constatamos
durante esse tempo que at mesmo os sindicalistas que frequentam a sede da CNM/CUT mani-
festavam um certo estranhamento diante do movimento de pessoas e da montagem de servios
novos naquele ambiente.
Ns professores da PUC/SP tivemos um papel decisivo na defesa do Programa Integrar jun-
to s reparties pblicas de educao e trabalho (Ministrios, Secretarias Estaduais, etc.) com
os quais os dirigentes sindicais comearam a tratar. Elaboramos muitos textos de justicativas e
proposies que legitimaram, pela via acadmica, a seriedade do projeto educacional. Os doze
primeiros ncleos foram instalados no Estado de So Paulo (1996), o que exigiu um trabalho
permanente de acompanhamento e capacitao dos professores e instrutores. Os encontros rea-
lizados quase todos na PUC/SP contavam sempre com a presena de sindicalistas membros da
diretoria da CNM ou de sindicatos do Interior.
A experincia iniciada com muitos percalos foi acompanhada pelos dirigentes os quais
foram assimilando a proposta pedaggica, a articulao do currculo. Enquanto no se instalou
esse processo tivemos muitas diculdades, por exemplo, na seleo de professores que resultou
na classicao por conhecimento prossional e compromisso com a educao. Na medida em
que os sindicatos locais assumiram a divulgao do Programa e as inscries dos candidatos
entenderam eles, que o critrio poltico sindical precederia a qualquer outro na seleo de pes-
soal. Tivemos especialmente nos dois primeiros anos inmeras reunies, as quais se tornaram
necessrias em virtude de numerosas diculdades no trabalho com os sindicatos e com as ins-
tituies do Estado.
Nessa poca vrios sindicalistas vislumbraram o xito do Programa; iniciou-se um movi-
mento de discusso sobre o local do pedaggico e o local do poltico no mbito do Integrar.
Defendemos o principio que toda educao poltica e no a somatria educao + poltica.
Essas discusses evidenciaram que para os sindicalistas o elemento importante o poltico;
o pedaggico ao ver deles seria secundrio. Nessa histria vivemos momentos muito tensos
confrontando entendimentos, posies e aes.
As outras parcerias estabelecidas atravs de convnios foram: Universidade Federal do
Rio de Janeiro, Unicamp, setores como o DIEESE e a Escola Tcnica Federal, sendo que esta
ultima tem sido apenas expedidora de certicados de 1 grau aos concluintes do Integrar. A
relao com a UFRJ (Coope) est assentada na pesquisa coordenada pelo professor Michel
Thiollent cujo objetivo de se levantar um diagnstico sobre a realidade dos trabalhadores
metalrgicos em todo o Brasil. Com a UNICAMP existe a expectativa de colaborao da
Faculdade de Economia. O DIEESE tem abastecido os sindicalistas com anlise de mercado,
utuao da economia e do emprego.
O fato destas parcerias estarem mais distantes da CNM, at geogracamente, amortece ao
nosso ver os impactos e as divergncias. Todos os metalrgicos sindicalistas que participam ou
participaram do Programa Integrar sempre aceitaram a pesquisa como um instrumento que serve
para melhor entender a realidade. Entretanto, diante de relatrios ou dados demonstrativos alguns
dentre eles argumentam no sentido de minimiz-la.
Podemos sintetizar o que dissemos at agora denindo nossas relaes como um confronto
de culturas: a acadmica e a sindical com momentos altos e baixos numa difcil integrao.
Apesar das tenses dispusemo-nos a continuar, colaborando da melhor maneira para que de-
sempregados e empregados possam se capacitar para outras alternativas de emprego, tornando-
se cada vez mais pessoas, cidados.
O Programa Integrar no que toca s equipes locais, alm do professor vem mantendo um
instrutor (metalrgico desempregado), um responsvel local para trabalhar na infraestrutura
dos ncleos. Para trs ou quatro ncleos h um Assistente Pedaggico e um Coordenador de
Ncleos (metalrgico desempregado) os quais visitam semanalmente as equipes locais. Des-
taque-se a presena de metalrgicos desempregados nessas funes. No se trata no caso, de
qualquer ex-metalrgico. Trata-se de militantes vinculados CNM/CUT e, nessa condio,
o trabalho que realizam predominantemente poltico, tendo como base as articulaes com
sindicatos, prefeituras, escolas, partido, etc.
Notamos tambm no decorrer dos trabalhos a diferena de compreenso terica e prtica
no campo da tica. O fato de se colocar o movimento poltico acima de qualquer outra coisa
termina por demonstrar que em certos casos os ns justicam os meios. O fulcro de nossas
preocupaes reside na chamada politizao da pedagogia. Essa expresso denotadora do
sentido dado pedagogia pelos militantes. Nenhuma pedagogia neutra, at porque toda peda-
gogia est assentada numa losoa, num modo de entender o homem, a sociedade e o mundo.
A dimenso poltica est no fato de ser conservadora ou transformadora. Parece ser uma com-
preenso difcil porque resulta de um processo cumulativo de experincias. Na cultura sindical
a urgncia sempre a palavra de ordem. Essa diferena de entendimento resulta numa prtica
proselitista. Nesse sentido pode-se confundir uma ocina pedaggica ou um estudo (do meio)
extraclasse com o comparecimento a um comcio de campanha eleitoral na cidade.
Em segundo lugar, preciso destacar o problema da empregabilidade para os alunos egres-
sos do Integrar. A maioria dos alunos trabalhadores chega ao curso com uma expectativa muito
grande em relao s chances que ter de conseguir um emprego com o certicado do curso
em mos. A medida que vo discutindo a questo da reestruturao produtiva percebem que o
fato de estar desempregado no um caso especial, nem se pode culpar a cincia e a tecnolo-
gia pelo elevado ndice de desemprego. Nesse momento preciso trabalhar comportamentos
depressivos at que eles cheguem concluso de que importante estudar e se preparar para
novas funes e tarefas.
Por outro lado, corrente no momento atual a ideia de empregabilidade vinculada a maior
conhecimento. A expectativa de voltar para a rea metalrgica vai se apagando. Coloca-se no
horizonte desses trabalhadores as alternativas de trabalho cooperativo ou de gesto de pequenos
negcios, os quais geralmente tem servio para um pequeno grupo de pessoas.
A discusso sobre os dados da realidade e o estudo de possveis sadas para a crise econ-
mico-poltica que permeia todo o curso um trabalho fundamental. Por essa razo concor-
damos em exercitar a elaborao de pequenos projetos geradores de emprego e renda. Esta foi
uma medida importante no desenho curricular a rea de Planejamento e Gesto entrou como
uma rea curricular, encarregada de levar ao exerccio de construo de grupos produtores/
grupos cooperativos. Trata-se de um assunto que vem sendo estudado com a colaborao de
economistas, sindicalistas e representantes de cooperativas. Os trabalhadores alunos esto mui-
to interessados em achar uma alternativa geradora de emprego e renda.
Em terceiro lugar, necessrio lembrar que em 1997 a CNM/CUT decidiu ampliar o Pro-
grama Integrar a nvel nacional. Nessa direo foram mobilizadas as Regionais da CNM/CUT
e atravs delas os sindicatos liados. Foram contatadas algumas Universidades, seccionais do
DIEESE dentre outras instituies. Essa expanso exigiu duplo trabalho da Equipe Pedaggica
do Estado de So Paulo. A partir da ampliao foi designada para funcionar como Equipe Pe-
daggica Nacional. Do ponto de vista educacional pedaggico esta foi a nosso ver uma medida
precipitada. No dispnhamos de pessoal capacitado e disponvel para formar novos grupos
nos demais Estados a curtssimo prazo.
A capacitao dos prossionais da Coordenao e Orientao foi feita em So Paulo com
base no programa desenvolvido com os primeiro ncleos. A partir da iniciou-se um processo de
reproduo da proposta didtica a partir dos materiais didticos tambm produzidos em So Paulo.
Entendemos que do ponto de vista poltico se expandiu a rea de mobilizao sindical e tor-
nou mais forte a diretoria da CNM. Do ponto de vista pedaggico, entretanto perdemos a possibi-
lidade de assessorar os novos orientadores e professores. Corre-se o risco de ter, a nvel nacional
vrios Programas Integrar desvinculados da compreenso da proposta original. Nos ltimos
tempos estamos colaborando junto Equipe Nacional composta pelas Orientadoras Pedaggicas
da primeira fase do Programa Integrar em So Paulo e outros colaboradores e tcnicos dos de-
mais Estados. Nosso deslocamento para a Equipe Nacional a partir de 1998 foi determinante de
alteraes implantadas pela coordenao tcnica administrativa nacional.
No plano concreto necessrio dizer que a equipe de So Paulo deveria ainda vivenciar mais
experincias pedaggico-polticas, at porque, por falta de verba, professores e instrutores dos
novos ncleos paulistas caram prejudicados em sua capacitao. Aqui tambm reside uma justa
preocupao a qual pode ser identicada pelos itens abaixo:
Sada repentina das Orientadoras Pedaggicas.
Suspenso do acompanhamento que os docentes da PUC vinham dando aos orienta-
dores, rebatizados com o nome de Assistentes Pedaggicos.
A responsabilidade sindical-administrativa do Integrar So Paulo foi assumida por
um sindicalista participante da Diretoria da CNM/CUT.
A assessoria tcnica passou a ser desenvolvida por um ex-metalrgico do meio
sindical.
No mbito de So Paulo comearam desentendimentos entre vrios assistentes pedaggicos e
a coordenao pedaggica dessa equipe por pessoa no pertencente rea pedaggica, indicada
pela Coordenao Tcnica-Administrativa do Integrar. A situao culminou com a demisso de
trs assistentes pedaggicos, selecionados pelos docentes da PUC, todos licenciados em peda-
gogia, com tempo de experincia docente e/ou de coordenao pedaggica. A partir desse fato a
Coordenao Tcnica dispensou o trabalho de seleo que a PUC vinha realizando. Hoje pouco
sabemos do andamento dos ncleos de So Paulo. Os comportamentos das coordenaes de So
Paulo nos fazem pensar que j se chegou a um nvel satisfatrio de desempenho e que nem as
Orientadoras Pedaggicas nem os docentes da PUC so necessrios.
O Programa Integrar a nvel nacional tem uma longa estrada a percorrer. At mesmo porque o
seu xito depende do respeito s culturas locais, das orientaes especcas exigidas pelas Equi-
pes Locais. principio inconteste em teoria de administrao que a centralizao uniformiza por
baixo. uma questo a ser pensada.
Nem bem o Integrar Nacional foi implantado nos deparamos com a proposta de qualicar
em nvel de 1 e 2 grau todos os dirigentes sindicais de vrias regionais de base metalrgi-
ca cutista. E para corolrio dessa escalada somos hoje solicitados a formular e orientar um
programa pr-universitrio para os que possuem certicado de 2 grau. As relaes institu-
cionais vo se tornando mais complexas. E a dinmica dos grupos tambm. Na medida em
que as Orientadoras Pedaggicas foram remanejadas para o Programa de qualicao de
Dirigentes, o Programa Nacional de 1 grau vai acumulando diculdades, cuja sedimentao
ir comprometer a proposta poltico-pedaggica original.
Pelas informaes arroladas at o momento julgo que car fcil concluir que a organi-
zao sindical no s est limitando o espao educacional de qualicao e requalicao
prossional, assim como criando frustraes entre os prossionais de educao que vem
colaborando desde o incio do Programa.
Em quarto lugar, deve ser mencionada uma questo que vem sendo discutida desde o in-
cio do Programa Integrar relaciona-se com a adoo ou no da pluridocncia. Contrariamente
s nossas sugestes e orientaes, a Coordenao Tcnica do Programa decidiu pela unido-
cncia, ou seja, manter um professor apenas para dar conta dos vrios contedos de cultura
geral. Nossa proposta foi de manter trs docentes para as reas de estudos scio histrico,
cincias biolgicas e matemtica e o terceiro para a rea de Linguagens e Comunicao.
A defesa da unidocncia pela Coordenao Tcnica feita com base no argumento da
totalidade do conhecimento, de facilitao da interdisciplinaridade. Na realidade, os ncleos
do Projeto integrar poderiam ter mais do que duas classes. Se assim fosse teramos resolvido
a questo da carga horria e salrio. (Note-se que para dois ncleos o Projeto Integrar man-
tm um professor e um instrutor com 40 horas semanais cada um). Do ponto de vista qua-
litativo no verdade que o uni docente domina satisfatoriamente os contedos e conceitos
das vrias reas do currculo. Os professores cam inseguros e se apegam cada vez mais aos
textos didticos preparados em So Paulo.
Dentre os alunos entrevistados vrios se posicionaram em relao questo. As observa-
es convergem para o cansao da classe, pela tendncia a repeties, pela diculdade de
orientar o estudo em matrias que ele prprio no conhece bem. No plano nanceiro no
haveria problema de se manter trs professores e um instrutor se em cada cidade os ncleos
tivessem quatro ou cindo classes de alunos. De posse do material didtico e dos textos os
professores, em vrios ncleos se militam a informao contida no material didtico. No
plano pedaggico no h nenhum estudo mostrando que a unidocncia mais eciente do
que a pluridocncia para garantir a viso de totalidade. A reexo sobre esse ponto indica o
trabalho dos professores como um trabalho integrado, de equipe, no qual cada um trabalha
os objetivos comuns e os conceitos fundamentais para a compreenso da realidade.
Entendemos que essa posio da Coordenao Tcnica se ampara num modelo frequente
das escolas de Ensino Fundamental que trabalham com crianas. No caso do Programa Inte-
grar trabalha-se com adultos; nesse caso a percepo de totalidade no se organiza porque se
trabalha com apenas um professor. Alis, as escolas de 1 a 4 srie da rede particular esto
trabalhando com 2 ou 3 professores por classe. Em todos os momentos de capacitao os
professores levantam o esforo que fazem para ensinar contedos de outras reas.
Do ponto de vista poltico, temos que mais importante atingir mais cidades, o que
signica mais sindicatos, do que oferecer melhores condies de ensino aos ncleos j im-
plantados. Conforme dissemos anteriormente, a subvalorizaro dos contedos tericos est
vinculada a supervalorizao da prtica, atravs de atividades. Esta postura se repete nos
projetos de 1 e 2 grau para dirigentes. Sob a alegao de que esses participantes tem uma
vivencia de lutas no campo poltico e sindical foram cortados do currculo os contedos
scio histrico.
Em quinto lugar, deve-se lembrar a expanso da base institucional do projeto original,
com a criao do Instituto Integrar (1999). A experincia da CNM/CUT, relativa a progra-
mas educacionais est se sedimentando. Esto sendo ultimados os trabalhos para a implan-
tao de 2 grau para desempregados e 1 e 2 grau para empregados da rea metalrgica.
O Instituto Integrar recentemente instalado dever abarcar todos os projetos de capacitao
prossional e sindical e outras aes, dentro de seus objetivos. Com isso a Secretaria Nacio-
nal de Formao da CNM/CUT ter marcado um tento eminentemente poltico, no contexto
sindical. Nessa direo se explica a mobilizao das Escolas Sindicais em todo o territrio
nacional, s quais foi entregue a tarefa de selecionar professores e tcnicos, tendo agora uma
participao regular no mbito de todos os projetos da CNM/CUT.
Do ponto de vista pedaggico, preciso mencionar ainda, em sexto lugar, a questo da
resistncia avaliao. Desde o incio dos trabalhos do Programa Integra nos preocupamos
com as caractersticas dessa populao de trabalhadores desempregados. Entretanto somen-
te depois de alguns meses conseguimos a aprovao e verba necessria para realizar uma
pesquisa de caracterizao dos alunos nos planos socioeconmicos e psicossocial. Sob a
coordenao das socilogas Luiza Alonso e M. Aparecida Shoenacker o trabalho se realizou
e obtivemos relatrios de excelente qualidade. Apesar de duas exposies orais para os sin-
dicalistas e os tcnicos do Programa, percebeu-se que os dados coletados no correspon-
diam expectativa dos sindicalistas porque no apontavam solues. Por a j se tem um
indicador. Posteriormente iniciamos com as Orientadoras Pedaggicas o estudo do processo
de avaliao do aprendizado que adotaramos no Integrar. O receio dos sindicalistas foi mui-
to grande. Mas esta constatao explicada por alunos trabalhadores.
A avaliao entre eles entendida como punio, demisso ou advertncia. Tem, portan-
to uma conotao aversiva. Foi necessrio desenvolver um trabalho de esclarecimento para
que os alunos percebessem que a avaliao no curso no seria igual quele procedimento,
nem fazia sentido. Porm, medida que o processo de avaliao ia se desenvolvendo, com
a plena participao deles, os alunos concluram que a avaliao do conhecimento no tinha
nenhuma relao com o que se passava na fbrica.
Comportamento semelhante tiveram alguns tcnicos sindicalistas quando propusemos a
avaliao pedaggica do Programa. A proposta vem sendo retardada sempre mais.
Argumentos como falta de verba ou condies scio culturais desfavorveis nesta e na-
quela cidade determinaram que somente no 2 semestre de 1999 a avaliao poderia ser
feita dispondo-se de uma verba para tal trabalho. Nesse plano a avaliao realizada atravs
de pesquisa de campo, com alunos, professores e instrutores soa como ameaa. Alguns sin-
dicalistas chegaram a dizer que podero aproveitar os resultados da pesquisa que forem
favorveis. Essa armao reveladora da postura que vrios sindicalistas assumem.
Tentamos buscar razes de comportamento to arraigado. Alm da associao negativa,
da avaliao com punio, h uma espcie de descrdito em relao pesquisa. Porm o
dado novo que desconhecamos que em todos os cursos promovidos pelos sindicatos, pelas
Federaes Estaduais e pela Confederao Nacional no h uma avaliao formal. Faz-se
avaliao do Curso, enquanto tal, dizendo dos pontos positivos ou negativos. Em alguns
casos, nem isso. A consequncia dessa prtica que no momento atual encontramos muito
sindicalistas com baixa escolaridade, pessoas que de fato zeram vrios cursos, dos quais
no possuem nenhum comprovante, nem resultados de avaliao. Um dos sindicalistas nos
disse que os cursos que fez j somavam 3.400 horas, mas que ele no tinha como comprov-
lo. Outro senhor nos disse que a diculdade de se fazer avaliao decorre da diculdade que
os trabalhadores tm de ler e escrever, mas principalmente escrever.
Note-se que a escolaridade da maioria, na rea metalrgica est entre a 3 e 4 srie do
Ensino Fundamental, ou seja, o antigo curso primrio. As prticas pedaggicas como a en-
trevista individual, a participao ativa no Programa, a liberdade de perguntar, questionar,
concluir e o acompanhamento do progresso tem permitido exercitar a auto e a heteroavalia-
o. Ao nal de um ano os alunos trabalhadores mudaram aquela viso inicial. Para tanto
fundamental que haja um bom relacionamento entre professor e aluno. Teremos dados
objetivos sobre essa questo quando tivermos em mos o Relatrio da Pesquisa de Avaliao
Pedaggica (previso de trmino no 1 semestre do ano 2.000).
Em resumo, fazendo-se um balano geral, pode-se dizer que a experincia de se trabalhar
com a CNM/CUT na elaborao e implantao do Programa Integrar tem sido muito impor-
tante para se reetir sobre a poltica educacional brasileira, sobre a excluso social presente
em todo o sistema educacional, sobre a necessidade de pesquisar o comportamento do traba-
lhador adulto, analfabeto ou pouco escolarizado, sobretudo como conduzir a discusso sobre
formao, qualicao e requalicao prossionais no Brasil.
Outro dado a se ressaltar o exerccio permanente que vimos fazendo para controlar as
tenses que surgem no campo prtico do trabalho entre sindicatos e universidade, ou seja
entre a cultura sindical e acadmica. A participao da Universidade no Programa Integrar
abre perspectivas para ambas as partes. De um lado, a compreenso do papel social da Uni-
versidade, suas formas de produo do conhecimento, suas pesquisas e sua contribuio para
os movimentos sociais e promoo humana e social dos segmentos de baixo nvel econmico
da populao. O fato de a CNM desejar capacitar 500 lderes sindicais de modo que eles che-
guem ao nvel universitrio parece ser uma prova de que a universidade tem muito a oferecer.
Em matria de comunicao e linguagens julgamos ter havido uma troca proveitosa.
O linguajar acadmico precisou passar por vrias tradues; por outro lado aprendemos o
signicado atribudo a vrias expresses, usadas na linguagem coloquial dos trabalhadores.
As relaes da sociabilidade ocorrem de forma espontnea. nesse nvel que vrios precon-
ceitos, das duas partes, vo sendo quebrados.
Por m, alm dessas questes que merecem destaque, h uma questo que necessidade ser
apontada, porque ela est na raiz de inmeras tenses anteriormente referidas. Se com rela-
o a uma diferena de perspectiva entre universidade e sindicato na avaliao do Programa
havamo-nos referido ao problema do confronto entre diferentes culturas locais, a acadmica
e a sindical, preciso no esquecer que a ela se sobrepe igualmente a dimenso de poder que
inevitavelmente perpassa a experincia. Estabelece-se assim, entre universidade e sindicato,
entre coordenao pedaggica e poltica do Programa, um jogo de poder que no dia a dia
torna as relaes mais difceis. Isso ocorre no mbito das Escolas Sindicais, das regies scio
geogrcas da Confederao, dos dirigentes com os educadores. Mas tambm esse fator
que atravessa o problema da qualicao dos prossionais engajados no Programa, a questo
da unidocncia ou pluridocncia, os limites ticos a serem respeitados no confronto entre a
dimenso poltica e pedaggica do Programa e tantos outros anteriormente mencionados.
A questo do poder , no entanto, inescapvel. No se pode pretender trazer a dimenso
da poltica para a educao sem ter que se confrontar com o jogo de poder que, no espao
de mal-entendido que essa aproximao propicia, inevitavelmente se instala entre as partes.
No Programa Integrar, hoje, assim como foi, no passado, com o Ensino Vocacional. Mas o
inverso tambm vale para os sindicatos que se dispuseram a apoiar a criao e manuteno
do Programa Integrar. O Programa passa a ser, a partir de agora, um marco histrico na vida
sindical. Dele se ter brevemente uma memria histrica e cultural, o que a nosso ver poder
se constituir em contribuio crtica para o ensino formal. Se o sindicato no existe para
ser escola, conforme a verso das oposies, ele no entanto um espao scio-poltico por
onde passa, queiramos ou no, a educao e a formao dos trabalhadores. Parece-nos que
esta a exata medida do proposto Sindicato Cidado. Penso que a presente tese uma con-
tribuio crtica ao Programa Integrar e a tanto outros projetos semelhantes que surgem em
nosso pas, visando ao aperfeioamento da formulao terica e da realizao prtica, como
as que neste trabalho analisamos, de uma pedagogia para o trabalhador.
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Memrias e Testemunhos
Buscamos nessa homenagem compilar textos, testemunhos e reexes que pudessem
ajudar a construir, para as novas geraes, o perl de Maria Nilde Mascellani.
Agradecemos a todos pela pronta cooperao.
CRNICAS NO CRCERE
DOPS Ano 1974, de 18 de janeiro a 30 de maro
Em 78 dias conseguiu escrever mais de 100 pensamentos em forma de dirio,
crnicas, cartas e poesias.
Selecionamos apenas algumas:
Joo da Solitria
Querido companheiro de infortnio
Joo, entre os mil joes de meu Pas
Que se assustou quando me viu,
Que pela primeira vez conversou,
Joo que me conheceu numa cela de priso
Que no se rendeu
Que me defendeu
Que por mim sofreu
Voc que saiu de um Instituto de Menores
E caiu no mundo dos maiores
Voc estava sozinho Joo, procura de sua me.
Me todo mundo tem voc concluiu.
Mas onde andar aquela que me deu o mundo?
Seria uma puta entre tantas que voc conheceu?
Seria uma mulher maltratada por ser preta e pobre?
Seria a Virgem da Capela do Orfanato, mas a Me do Menino Deus?
Joo, que terrvel busca
Joo esta tortura nos assusta
Mas por um momento Voc descobriu que tem a desconhecida dimenso de um Homem
E que eu tenho a desconhecida dimenso de uma Mulher.
M.N.M. / 1974
DOPS
Quando perdemos a capacidade de nos indignarmos com as atrocidades praticadas contra
os outros, perdemos tambm o direito de nos consideramos seres humanos civilizados.
M.N. M
O homem est pronto para se dar.
Poder errar, mas no por medo.
Quem queira lhes responder
H de percorrer a mesma estrada
Entrar pelas encruzilhadas,
Sentir o que j sentiu
Viver o que j viveu.
No consegui dialogar com os fortes
Nem com os que sabem que sabem,
Que so o que so
Digam o que disserem...
A palavra deles no seguir pelos ares,
Sepultada j est.
Prosseguir sua jornada, onde quer que se encontre.
De mos atadas construir a caminhada
Dos homens que so seus irmos...
M.N.M. /1974
Alguns carregam a enxada
outros manobram a mquina
as mos muitas vezes manchadas de p e de sangue
So mos que marcam a direo tomada
So olhos que veem o ponto de chegada
preciso seguir para l...
M.N.M.
No importa que hoje trema os lbios
e a voz caminhe incerta pela garganta
se amanh o canto romper da boca de milhes
M.N.M.
Programa Integrar
Uma experincia de trabalho e cidadania
Quando, nos idos de 1995, os metalrgicos e as metalrgicas reunidos no III Congresso
Nacional da categoria ergueram a mo para aprovar uma resoluo autorizando a Confede-
rao Nacional da CUT CNMCU a iniciar aes no campo da educao prossional, no
imaginaram que pouco depois, aquela resoluo se desdobraria em uma srie de programas.
E que esses programas se ramicariam para vrias regies, atingindo milhares de trabalha-
dores e trabalhadoras, capacitando as organizaes sindicais dos metalrgicos para inuen-
ciar no debate sobre a educao e a qualicao prossional no Pas.
Os metalrgicos e metalrgicas, forjados na luta pela democratizao do Pas e na cons-
truo de um sindicalismo autnomo, combativo e classista sabiam que a tarefa de criar o
novo exigia um compromisso radical e intransigente com a busca da coerncia entre princ-
pios, objetivos e a prtica cotidiana.
A CNMCUT, consciente da formao sutil com que ideias e prticas tradicionais tentam
se impor no dia a dia, tinha conhecimento que o processo de construo de um programa de
educao, de acordo com os princpios cutistas e sob a tica dos trabalhadores, exigia um
trabalho de reexo, formao e organizao coletiva.
Foi nessa poca que a questo da qualicao prossional emergia na agenda sindical, o
Pas passava por profundas mudanas, em grande parte, nocivas aos trabalhadores (as). No
plano poltico, a coalizao partidria aderente ao receiturio neoliberal tinha adotado um
plano econmico baseado em juros estratosfricos como atrativo de investimentos especula-
tivos na dvida pblica. Essa poltica de juros premiava os grandes investidores nanceiros
em detrimento do capital produtivo. Como mecanismo para controlar os preos encarou-se
o mercado interno para produtos geralmente oriundos de pases asiticos, onde o custo com
a mo de obra costuma ser bem menor. Submetidas concorrncia desigual, as indstrias
brasileiras foram compelidas a reduzir custos e baixar preos.
Nesse perodo, tambm houve grande disputa em torno da concepo de Estado. Para os
neoliberais no poder, o suposto elefantismo do Estado inibia o desenvolvimento do Pas
e dicultava o livre jogo do mercado. O Estado, apresentado como gastador desnecessrio
e gerador de dcit pblico, passou a ser o grande vilo dos desequilbrios econmicos. O
discurso ideolgico contra o Estado legitimou a diminuio do gasto pblico em todas as
esferas do Estado (ajuste scal) e a transferncia do patrimnio pblico para o setor privado
nacional e internacional por meio das privatizaes.
Para os trabalhadores e trabalhadoras, signicou a precarizao, intensicao do ritmo
de trabalho, rebaixamento salarial e desemprego.
A dcada de 90 tambm foi marcada pelo bloqueio dos canais de negociao e dilogo social.
Ao comprimir o espao poltico da sociedade civil organizada, eliminou-se a possibilidade do
debate democrtico em torno das mudanas em curso. Ou seja, as consequncias sociais da im-
plantao das polticas neoliberais no puderam se expressar de forma democrtica.
No movimento sindical, o contexto de metamorfoses no mundo do trabalho abria cami-
nho para prticas antisndicas. Em consequncia, se registra declnio nos ndices de sindi-
calizao e distanciamento dos trabalhadores de suas organizaes de classe, dicultando a
reao de aes coletivas.
Esses acontecimentos exigiram do sindicalismo brasileiro novo reposicionamento polti-
co. O padro de ao sindical baseado em bandeiras polticas com baixa proposio, pouca
ocupao dos espaos institucionais e agenda focada nos reajustes salariais mostrou-se insu-
ciente para enfrentar a onda neoliberal. A CUT e seus sindicatos passaram a adotar postu-
ras mais propositivas, tecendo articulaes com outras foras sociais e ampliando a agenda,
em uma perspectiva de resistncia e disputa de hegemonia.
Foi nesse contexto sociopoltico que originou o Integrar, levando a CNMCUT elabo-
rao e execuo de um programa que fornecesse parmetros conceituais e metodolgicos
para embasar processos mais amplos de negociao e formao prossional no mbito das
empresas e nas polticas pblicas.
Para esta experincia, uma incontvel e valorosa contribuio deve ser destinada Pro-
fessora Maria Nilde Mascellani, com sua experincia original e pioneira do Ensino Voca-
cional de So Paulo. Os princpios metodolgicos do Programa Integrar teve referncias
importantes de suas concepes tericas, lembrando sempre que o saber do trabalhador
adquirido predominantemente pela prtica, no meio em que vive e atua: fbrica, empresa,
meio rural, rea domstica. um saber elaborado de modo diverso daquele que se pratica
na escola, pois parte de outras referncias, porm no menos importante, pois tem um valor
estratgico, sendo a base de sua autoarmao como sujeitos individuais e coletivos.
Foi com grata satisfao e honra que posteriormente, em 1999, em sua tese de doutora-
do, intitulada, Uma Pedagogia para o Trabalhador: O Ensino Vocacional como Base para
uma Proposta Pedaggica de Capacitao Prossional de Trabalhadores Desempregados
(Programa Integrar CNM/CUT), defendida na rea de Histria e Filosoa da Educao, na
Universidade de So Paulo, que o Programa teve sua experincia sistematizada e apresenta-
da como uma proposta metodolgica de educao para a classe trabalhadora.
Ao longo desses anos, desenvolvemos metodologia de pesquisa e atendemos centenas de
trabalhadores e trabalhadoras em seus diversos programas: elevao de escolaridade, mdio
e fundamental, formao de dirigentes sindicais, extenso universitria, economia solidria.
Buscamos o saber e o reconhecimento dos trabalhadores e trabalhadoras! Esse percurso
no teria sido construdo sem seu o pioneirismo e coragem. Professora Maria Nilde, nossos
fraternos agradecimentos!
Claudir Nespolo
Presidente do Instituto Integrar
Vice-Presidente da CNM-CUT
Um sonho... Sociedade Memorial Vocacional
Doze de dezembro de 1969. Uma data que car marcada para sempre na histria da educa-
oDoze de dezembro de 1969. Uma data que car marcada para sempre na histria da educa-
o brasileira. No auge do Regime Militar, a represso contra as ideias libertrias e o pensamento
questionador ganhou contornos mais dramticos, com tons aberrantes de abusos e violncia.
Um ano aps o AI-5, pensar por conta prpria tinha virado sinnimo de subverso. E foi com
esse argumento que, naquele nal de ano letivo, os policiais militares invadiram os Ginsios Vo-
cacionais em todo o Estado de So Paulo.
Funcionrios foram detidos em seus gabinetes e professores tirados fora de dentro das salas
de aulas. As escolas foram fechadas compulsoriamente pela prtica de crimes contra a nao.
(Jornal do Friburgo, 2008)
Perto de completar 50 anos do fechamento do Servio de Ensino Vocacional, diversos
segmentos se unem para resgatar a importncia da Educadora Maria Nilde Mascellani, prin-
cipal idealizadora do projeto educacional que deveria servir de modelo para todas as escolas
do Estado de So Paulo.
Aps ter sido aposentada compulsoriamente sem nada receber, Nilde tornou-se professora da
PUC-SP e, com outras pessoas, criou a RENOV que entre outras coisas pretendia a defesa dos
Direitos Humanos e formao de novos educadores. Por causa disso, acabou sendo presa por mais
de 30 dias no DOPS, em 1974. Seu ltimo projeto foi em 1995, uma parceria com a Confederao
Nacional dos Metalrgicos, ligadas CUT, onde aliou a pedagogia do ensino vocacional com a
capacitao prossional dos trabalhadores desempregados criando, assim, o projeto Integrar.
Em 1980, participa da fundao do PT no Colgio Sion (10 de fevereiro). Maria Nilde tinha
um sonho desde 1984, revelado por diversas vezes em suas mensagens: a criao da Fundao
Vocacional. Os tempos ainda no estavam maduros na sociedade brasileira, e o sonho foi poster-
gado. Foi nomeada Secretria Municipal de Educao na cidade de Rio Claro em 1990. Somente
em 2005, o sonho se realizou com o surgimento de uma associao, a GVive Associao de
Ex-alunos e Amigos dos Ginsios Vocacionais do Estado de So Paulo, que signica Ginsio
Vocacional Vive em nossas mentes e coraes.
Infelizmente, ela no viveu para ver seu sonho concretizado. Em 10 de dezembro de
1999, foi defender, anal, a sua Tese. Dez dias depois de defender sua Tese na USP, ela
faleceu em 19 de dezembro. E em agosto de 2007, foi inaugurado, em Americana, o CIEP
Professora Maria Nilde Mascellani.
A GVive une-se ao CME-FEUSP e ao IIEP para homenagear uma das maiores educado-
ras deste Pas.
Luiz Carlos Marques - Luigy
Presidente do GVive
LEMBRANAS DA FAMLIA
Esta tese teve uma importncia muito grande para a minha famlia, isto , eu e meus trs
lhos. Ela deu a eles seu primeiro emprego.
A Paula e o Daniel, com 16 e 14 anos, trabalharam com a transcrio de tas e poste-
riormente a digitao de todo o material. J a Claudia, com 9 anos, cou feliz da vida com o
cargo de secretria, fazendo algo que adorava, como atender o telefone, falar com pessoas e
ter uma pausa para um lanche da tarde.
Foram muitos meses que resultaram em muito aprendizado. Um perodo do qual todos
levaram para si o respeito que receberam como indivduos que zeram parte de um trabalho
to importante, com prazo curto, que sofreu com percalos de infraestrutura pelo caminho,
mas que, no m, tudo foi superado e entregue da forma que devia ser.
Junto com o nal, veio o sentimento de dever cumprido, que antecipou o Natal e as frias de
Janeiro de 2000. E novos projetos que se descortinavam. Aps a defesa da tese, houve a organiza-
o de uma festa para celebrar o encerramento desta fase e misso cumprida no dia 21 de Dezem-
bro, que infelizmente acabou no acontecendo devido ao falecimento da Nilde dois dias antes.
Agora, com tanto tempo passado, posso ver que o mais importante para eles e para mim
mesma consegue ir alm do trabalho direto em todo o processo. O mais importante foi ter
tido a chance de conviver diariamente com ela e compartilhar toda essa experincia.
Silvana Mascellani, Sociloga
ex-aluna do GEV Oswaldo Aranha,
na capital, irm de Maria Nilde
O ENSINO VOCACIONAL E A FORMAO DOS TRABALHADORES
Introduo
O Intercmbio Informaes Estudos e Pesquisas IIEP, em seu Projeto Memria da Opo-
sio Sindical Metalrgica de So Paulo, decidiu, como uma de suas atividades, homenagear
Maria Nilde Mascellani, transformando em publicao sua tese de doutorado Uma Peda-
gogia para o Trabalhador: o ensino vocacional como base para uma proposta pedaggica de
capacitao prossional de trabalhadores desempregados (Programa Integrar CNM/CUT).
Essa homenagem tem suas razes, entre outras, no fato de Maria Nilde ter contribudo
para o surgimento da Escola Nova Piratininga, na dcada de 70, voltada para os trabalhado-
res, da qual se originou o Centro de Educao Estudos e Pesquisas - CEEP e IIEP.
Maria Nilde Mascellani, lutadora incansvel, direcionou prioritariamente suas aes em
sua vida prossional para a educao e para a formao dos trabalhadores.
O Ensino Vocacional: uma experincia de renovao educacional
A importncia da experincia do Ensino Vocacional, em especial, dos cursos noturnos
como base para a educao dos trabalhadores, ca evidente no ttulo da segunda parte da
tese doutorado de Maria Nilde: Arqueologia de uma proposta pedaggica para o trabalha-
dor: o ensino vocacional.
O Ensino Vocacional foi uma experincia educacional inovadora e revolucionria. A edu-
cao foi concebida como um processo formador do ser humano para atuar criticamente
sobre a realidade. Essa proposta educacional garante a sua atualidade porque parte sempre
da realidade concreta, sem desconsiderar o passado e com vistas ao futuro. Realidade con-
cebida como resultante das especicidades locais e universais. Interaes, dependncias e
interdependncias entre comunidades, cidades, estados e pases possibilitaram trabalhar e
vivenciar os conceitos no concreto. Em sntese, conhecer, analisar e atuar criticamente sobre
a realidade, tendo como horizonte a formao integral e sua participao consciente e ativa
na construo de uma sociedade democrtica e justa, constitua o core curriculum, isto , o
seu eixo integrador.
No currculo, os conceitos eram trabalhados a partir da realidade prxima, am-
pliando-os e aprofundando-os do particular para o geral, do imediato para o universal.
Para exemplicar, relatamos os temas centrais de 1 4 srie ginasial, atual 5 8
srie do Ensino Fundamental.
Na 5 srie, estudava-se a comunidade local. A rea de Estudos Sociais tinha funo
integradora na explicitao das linhas gerais, dimenses histricas, culturais, econmicas e
polticas. O Estudo do Meio tinha uma funo fundamental para a pesquisa e conhecimento
da realidade. Todas as disciplinas participavam da preparao dos alunos para a sua realiza-
o. Na 6 srie, o tema central era o estudo do Estado de So Paulo; na 7, o Brasil e na 4,
o Mundo. Na 8, discutiam-se as relaes nacionais e internacionais e, como sntese a volta
comunidade para analisar seus reexos no cotidiano de cada um, ou seja, a presena do
mundo na comunidade local. Essa metodologia preparava para a ao comunitria conscien-
te e responsvel de pessoas ou grupos. Depoimentos de ex-alunos comprovam a importncia
dessas aes em sua vida pessoal e prossional.
As concepes e metodologias utilizadas no Vocacional foram ampliadas e enriquecidas
com a exigncia do aluno estar trabalhando para ingressar no curso noturno Fundamental
e no Colegial prossionalizante, atual Ensino Mdio. Para esses cursos, a experincia de
trabalho passou a fazer parte do core curriculum. Esses elementos forneceram base para as
propostas de educao da classe trabalhadora.
Pela sua concepo e prtica revolucionrias e transformadoras, o Sistema de Ensino
Vocacional foi arbitrariamente extinto pela ditadura militar em 1969.
RENOV e a formao de trabalhadores
Organizou a RENOV Relaes Educacionais e do Trabalho - na dcada de 70, reali-
zando cursos, debates, levando sempre reexo e ao pensamento crtico transformador de
educadores e trabalhadores. Com esse esprito, apoiou e assessorou aes sociais e polticas
como, por exemplo, a Oposio Metalrgica de So Paulo, colaborando na organizao de
cursos de qualicao e formao social e poltica para trabalhadores desempregados. Inter-
mediou a busca de recursos do exterior para infraestrutura escolar e aquisio de material e
equipamentos para formao prossional.
Deu aulas e trouxe intelectuais de relevncia para um trabalho educacional voluntrio.
Esse trabalho foi o embrio da Escola Nova Piratininga, que nas dcadas de 70, 80 e 90,
formou lideranas metalrgicas de todo Brasil, aprofundando a formao tcnica e poltica
daqueles que nos anos difceis da ditadura organizavam os trabalhadores nas fbricas, pre-
ocupados com sua conscientizao e tendo como horizonte a transformao da sociedade.
Esta escola deu origem ao CEEP e ao IIEP, com intensa atuao at os dias atuais.
Maria Nilde colaborou na criao e formao de professores do Curso Supletivo Pros-
sionalizante de Ensino Fundamental e Mdio do CEEP, em parceria com o Centro Estadual
de Educao Tecnolgica Paula Souza e Sindicatos de Trabalhadores. Os cursos funcio-
naram na Capital e nas cidades de: Carapicuba/Osasco, Franca, Limeira e Rio Claro, utili-
zando metodologia avanada, participativa e crtica, inspirada em Paulo Freire e no Ensino
Vocacional.
O CEEP, em sua publicao Construindo o Saber: educao dos trabalhadores pelos
trabalhadores, em 2002, reproduziu trecho de O saber do trabalhador: reconhecimento
e resgate, de Maria Nilde, que sintetiza de forma clara a sua concepo sobre o saber do
trabalhador adquirido na prtica, ponto de partida para a formao cidad.
Vale lembrar que o saber do trabalhador de baixa escolaridade adquirido predo-
minantemente pela prtica, no meio onde vive e atua: fbrica, empresa, meio rural, rea
domstica. Trata-se de um saber elaborado de modo diverso daquele que o pratica na esco-
la . (). O papel do educador ser sempre o de criar situaes que possibilitam saltos de
qualidade no processo ensino-aprendizagem, de modo que, respeitando o nvel e a forma
inicial de conhecimento, leve os alunos a compreender suas bases culturais e cientcas.
Trata-se de conduzir o processo de sistematizao do conhecimento esparso e fragmentado,
orientando a passagem do entendimento emprico para o entendimento cientco
Ceclia Vasconcellos Lacerda Guaran
Diretora do GEV Ginsio Estadual Vocacional Cndido Portinari, de Batatais (1962)
Diretora do GEV Ginsio Estadual Vocacional Joo XXIII, de Americana (1963-1966)
Responsvel de Sub-Setor de Testes e Medidas do Servio de Ensino Vocacional (1967-69)
Nobuko Kawashita
Orientadora Educacional do GEV Ginsio Estadual Vocacional
Chanceler Raul Fernandes, em Rio Claro (1965-1968)
Supervisora de Orientao Educacional SEV Servio do Ensino Vocacional (1969)
MARIA NILDE MASCELLANI
Uma educadora que transcendeu a sua poca
Ns somos os jovens voltados para o Mundo cuja viso no nos assusta, pois acreditamos
e confamos no Homem.
Devemos, no futuro, tentar sanar os problemas, contando com o otimismo, a coopera-
o, a compreenso e a tolerncia de todos, pois um homem sozinho no consegue vencer.
(Alunos da quarta srie ginasial de 1967 Ginsio Estadual Vocacional de Rio Claro.)
Nos poucos documentos que a Ditadura me permitiu guardar, ao longo do tempo, encon-
trei, sobre a experincia educacional dos Ginsios Vocacionais, o convite de formatura da
turma de 1967, de Rio Claro. E, para falar da obra idealizada pela educadora Maria Nilde
Mascellani, parto da epgrafe registrada nesse convite.
De fato, a contnua reexo sobre os princpios loscos e pedaggicos que deveriam
fundamentar a experincia de renovao educacional dos Ginsios Vocacionais era um exer-
ccio proposto pela professora Maria Nilde s equipes de orientadores e professores. E, aps
a denio dos fundamentos e princpios comuns, cada unidade educacional construa o seu
projeto de maneira autnoma.
Enfatizando diretrizes e objetivos gerais comuns, cada unidade diferenciava-se na sua prxis,
conforme as caractersticas socioeconmicas e culturais da comunidade em que estava inserida.
Para o maior conhecimento dessas caractersticas e para nortear o planejamento escolar, partia-
se da pesquisa da comunidade. A Educao tem que estar comprometida com a autenticidade
do homem brasileiro e sua realidade, sempre argumentava a professora em seus momentos de
snteses dos estudos realizados com as equipes de educadores. A professora Maria Nilde, com
base em estudos histricos, ressaltava sempre que a Educao no teve nunca a preocupao com
a autenticidade do homem brasileiro e sua realidade. E a nossa preocupao, neste projeto de
construo de uma escola diferenciada, era a do Homem como ser histrico.
Outra preocupao da coordenadora Maria Nilde, sempre transmitida s equipes, era a
Educao que tem como contedo a realidade social e como principal mtodo a dialtica
sobre os dados da realidade. Educandos e professores desenvolviam conscincia crtica e
autonomia por meio do dilogo, um dos objetivos considerados por ela como fundamentais.
A formao de cidados crticos e engajados era sua nfase.
Os fundamentos presentes nos Planos Pedaggicos e Administrativos dos Ginsios Voca-
cionais do Estado de So Paulo (1969) ressaltavam: A historicidade do Homem, a herana
cultural, a conscincia histrica, fazem dele um ser comprometido. Comprometido com seus
contemporneos, com seus antepassados e com as prximas geraes pelo simples fato de
ser Homem Hoje. Pode-se vericar, aqui, o trabalho desses fundamentos comparando-os
com a epgrafe dos alunos.
A professora Maria Nilde foi a grande idealizadora dessa experincia. Ainda estudante de
Pedagogia j ministrava aulas no curso de formao de professores na histrica Escola Nor-
mal Caetano de Campos, da Praa da Repblica, e destacava-se pelas novas metodologias
de ensino que aplicava. E sua utopia educacional vai progressivamente se realizando e am-
pliando-se, das classes experimentais da cidade de Socorro, na dcada de 1960, at culminar
com os Ginsios Vocacionais, que resultaram na experincia educacional mais avanada de
que se tem conhecimento no Pas.
Numa ligeira comparao com as diretrizes que se apresentam hoje nos Parmetros Curri-
culares Nacionais, pode-se armar que elas j eram desenvolvidas nas unidades dos Ginsios
Vocacionais. A coeducao, o respeito s diferenas de gneros e classes sociais, a educao e a
orientao sexual estavam presentes em todas as atividades do trabalho em equipe, assim como a
educao religiosa, vista no seu signicado ecumnico e de respeito a todas as religies.
O conhecimento cientco dos principais problemas que agridem a Natureza com as suas
consequncias para a Vida do Homem no Planeta, com nfase na poluio dos rios, da gua, no
desmatamento, e muitos outros temas e diretrizes que hoje se encontram nos Parmetros Cur-
riculares Nacionais estavam presentes nas experincias de renovao pedaggica dos Ginsios
Vocacionais. Esta constatao poder ser vericada na leitura da tese de doutorado da professora
Maria Nilde, que, para a concretizao de seu sonho como educadora, teve a colaborao e o
engajamento das equipes de orientadores, professores, pais e alunos de cada unidade escolar.
Moacyr da Silva
Orientador Pedaggico do Ginsio Estadual Vocacional Joo XXIII, de Americana.
SOBRE MARIA NILDE
Admirvel educadora, cuja vida pautou-se na luta por uma educao de qualidade e para todos.
Sempre estudando, atualizando-se. Cada prtica relatada fundamentada em teorias que
tornam a realidade cada vez mais compreendida, vista sob o ngulo da cincia. Pesquisa,
teoria e prtica educacional se entrelaam e danam de uma maneira harmoniosa, mesmo
quando so apresentados pontos divergentes ou conitantes.
Isto realmente incrvel em todos os trabalhos realizados e coordenados por ela.
As aes so permeadas de questionamentos, sua atuao na educao denota lucidez e
conscincia extrema.
Conseguiu ver o ser humano na sua totalidade, inclusive na sua espiritualidade, sendo
tambm profunda conhecedora do cristianismo.
Sua atuao se estende pela educao formal, educao popular, pelas pastorais da Igreja,
pela universidade, sindicatos, onde quer que a educao se zesse presente.
Deixou um legado na pedagogia, na psicologia, na sociologia, na cincia poltica, na
religio, bem, nas cincias humanas de modo geral.
Seus trabalhos foram marcados pelo trabalho de grupo, pelo interesse pelos grupos opri-
midos, pelas periferias, pelo menor abandonado, pelo trabalhador desempregado, na luta
pela dignidade humana.
Lanou sementes, causou polmica, deixou uma herana cultural, um patrimnio que
ser resgatado por muitos anos.
Maria Claudia Nascimento
Ex- aluna de Maria Nilde
e das Classes Experimentais de Socorro (1959
O VERMELHO E O NEGRO
Foi no fatdico ano de 1964 que minha vida passou por uma revoluo, transformando-a
para sempre. Ingressei no Ginsio Vocacional, escola pblica e experimental.
Tudo era novo: perodo integral, matrias diferenciadas (artes industriais, artes plsticas,
teatro, economia domstica), metodologia e forma de avaliao.
Estudei histria a partir do presente, buscando suas causas no passado. No usei livros di-
dticos, aprendi a pesquisar os contedos em livros, jornais e estudos do meio. O programa
desenvolvia-se a partir de temas geradores, inter-relacionando as disciplinas e dando sentido
a cada uma delas. Tive aulas com prossionais como o dramaturgo Jorge de Andrade e o
artista plstico Evandro Carlos Jardim.
Sonho? Por incrvel que parea foi uma experincia realizada num perodo de represso,
quando o livro O Vermelho e o Negro de Stendhal era recolhido pelo ttulo suspeito.
Quando ingressei no colegial era 1968, ano do AI-5. Novas experincias sucederam-se
at 69, quando foram presos vrios educadores, entre eles a coordenadora do projeto Maria
Nilde Mascellani. Motivo? Ensinar jovens a pensar, conviver com as diferenas e vivenciar
criticamente a realidade de seu tempo.
Essa gura de educadora foi muito forte em minha escolha prossional. Ao decidir fazer
Pedagogia, enfrentei meus prprios preconceitos contra um curso considerado como espera
marido. Prevaleceu a minha convico de que a educao pode ser libertadora. Revolucio-
nria, transformadora.
Maria Alice Homem de Mello
Aluna da GEV Oswaldo Aranha / T 64
GLOSSRIO:
CEEP - Centro de Educao, Estudos e Pesquisas
CEETEPS - Centro Estadual de Educao Tecnolgica Paula Souza
CIEP - Centro Integrado de Educao Pblica
CME-FEUSP - Centro de Memria da Educao da Faculdade de Educao da Universi-
dade de So Paulo
CNM - Confederao Nacional dos Metalrgicos
CUT - Central nica dos Trabalhadores
DOPS - Departamento de Ordem Poltica e Social
EJA - Educao para Jovens e Adultos
FAT Fundo de Amparo ao Trabalhador
GEV - Ginsio Estadual Vocacional
GT - Grupo de Trabalho
GVIVE - Associao dos Ex-Alunos e Amigos do Vocacional
IIEP - Intercmbio, Informaes, Estudos e Pesquisas.
PROEJA-FIC - Programa Nacional de Integrao da Educao Prossional com a Educa-
o Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos, na Formao Inicial e Conti-
nuada com Ensino Fundamental
PROEJA - Programa Nacional de Integrao da Educao Prossional com a Educao
Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos
PT - Partido dos Trabalhadores
PUC-SP - Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
RENOV - Relaes Educacionais e do Trabalho
SEV - Servio de Ensino Vocacional
PLANFOR Plano Nacional de Formao e Desenvolvimento Prossional
MTE Ministrio do Trabalho e Emprego

Maria Nilde Mascellani Tese

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Maria Nilde Mascellani Tese

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Uma pedagogia para o trabalhador 1

UMA PEDAGOGIA PARA O TRABALHADOR:

semestre de 1998. No nal desse ano, os

Grau (Fundamental), de acordo com a Portaria No. 17 de 1997 do Ministrio

Grau no sentido de ampli-lo e de superar as

Grau, tambm destinado a trabalhadores desempregados,

grau e formulao de polticas pblicas nas

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