A ÉTICA DO SUJEITO RESPONSÁVEL:

NOVA EDUCAÇÃO PARA NOVA HUMANIDADE

Breno Martins Campos1

RESUMO

Ética: palavra gasta, confundida com moral, moralidade ou moralismo. Conceito, cujo
sentido primeiro, o de morada para todos, foi esquecido, pervertido até. A ética da
responsabilidade é a de quem assume sua tríplice condição humana: a de indivíduo-sujeito, a
de sociedade e a de espécie. É a ética da fraternidade, que parece ter perdido o sentido dentro
da Modernidade. Vive-se hoje o convite ou impulso à exclusão. Ciência, tecnologia, indústria
e lucro – excesso de informação, opinião, trabalho e falta de tempo –, diante ou dentro de
tudo isso, qual é o tempo-espaço que se pode dedicar ao outro? Faz-se urgente uma nova
educação, que ensine o amor, a compreensão e a tolerância, da educação infantil ao ensino
superior. Nova educação que deve ser antecedida por uma reforma dos educadores, que só se
reformarão se e quando houver uma reforma do ensino e dos saberes.

PALAVRAS-CHAVE

Ética; subjetividade; responsabilidade; educação; Edgar Morin.

O texto que segue não é resultado de pesquisa científica particular. Ele nasceu de
algumas de minhas recentes leituras, conversas e reflexões acerca dos temas: ética, cidadania,

1
Professor da UPM nas áreas de Ciências Sociais e Ética e Cidadania, doutorando em Sociologia pela PUC-SP,
onde é membro do Núcleo de Estudos da Complexidade (Complexus), mestre em Ciências Sociais e Religião
pela UMESP, licenciado em Ciências Sociais pela UNICAMP, bacharel em Sociologia e Política pela
UNICAMP e bacharel em Teologia pelo SPS
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subjetividade, educação, escola. Foi escrito para ser comunicado em cerca de 15 minutos e
não para ser defendido em banca ou publicado em periódico científico. Guarda, portanto, a
força viva e criativa da palavra falada dentro dos limites do texto escrito. Agora publicadas –
doravante sei que cada pessoa faz delas o que quer –, as idéias oferecidas ao diálogo foram
construídas sob quádrupla inspiração:
1. o desafio de lidar com o ensino da disciplina "Ética e Cidadania" na Universidade
Presbiteriana Mackenzie, especialmente quanto à demonstração da importância dos temas e
debates que deve se impor e extrapolar os limites ínfimos da sala de aula. Utilizado como
base da reflexão por muitos docentes da disciplina, o texto "Ética e cidadania: a busca
humana por valores solidários" de Ricardo Quadros Gouvêa revela dentro da história a
dificuldade sentida em sala de aula: que os alunos e alunas, mesmo os recém-saídos da
adolescência, entendam que "viver não é fácil [e que] viver inteligentemente é ainda mais
difícil" (2002, p. 11). Eis o desafio de explicar que a vida é decisão, autônoma ou não, e que
todas as decisões referem-se ao mesmo tempo ao sujeito, sociedade e espécie;
2. o filme "Irmãos" (Son frère, França, 2003) a que assisti no semestre passado,
dirigido por Patrice Chéreau e baseado em romance de mesmo título do autor Philippe
Besson. Drama familiar no qual dois irmãos que estavam afastados um do outro havia muito
tempo reencontram-se após um deles receber a notícia de portar uma doença sangüínea
potencialmente fatal. Ambos voltam para a casa e memórias da infância. Ambos voltam a
uma condição de fraternidade perdida no passado;
3. a imersão que fiz na obra de Edgar Morin nos últimos 18 meses. Se não para outra
coisa, este texto pode servir como um convite à leitura do pensador francês;
4. a história de Caim e Abel (Gênesis 4.1-16), com a qual eu começo a minha reflexão.
Distante no tempo, espaço, idioma, cultura, o que um texto sagrado dos judeus e
cristãos tem a comunicar a homens e mulheres do século XXI, sejam judeus, cristãos ou de
outras etnias e religiões? Nenhuma energia deve ser gasta aqui na tentativa de dar explicações
racionais ou razoáveis ao debate entre religião e ciência. Tomo o texto religioso como uma
produção que fala a respeito do que é humano, do que fomos e seremos. Do que somos.
A história judaico-cristã do primeiro assassinato é fundante. Ela fala do indivíduo-
sujeito, da sociedade, da espécie. Ela fala do eu, do outro, da humanidade. Ela fala a mim, a ti,
a todos. A aventura humana começa já em contato: "Não é bom que o homem esteja só"
(Gênesis 2.18, A BÍBLIA de Jerusalém, BJ). O indivíduo é coletivizado é a coletividade é
individualizada. Caim e Abel são arquétipos do sujeito, da sociedade e da humanidade.
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A certa altura da experiência daqueles irmãos, Abel já está morto, assassinado pelo
irmão irritado e abatido que teve sua oferta de produtos da terra recusada por Deus, e Caim dá
uma resposta cínica talvez: "Não sei. Acaso sou guarda de meu irmão?" (Gênesis 4.9, BJ) ao
questionamento de Deus – "Onde está teu irmão Abel?" (Gênesis 4.9, BJ). O eco da resposta-
pergunta de Caim faz-se ouvir ainda hoje. Ainda mais hoje.
À resposta de Caim comentários judaicos acrescentam uma historieta: "Querer
esconder o assassinato do irmão, como fez Caim, é semelhante ao comportamento daquele
que, tendo entrado numa pastagem, rouba um cordeiro e o coloca às costas. O pastor corre
atrás e pede: 'Que tens nas mãos'. 'Nada!', responde aquele. E o pastor: 'O que significa então
a voz, balindo atrás de ti?'" (LIFSCHITZ, 1998, p. 47).
O princípio egocêntrico que inclui a concorrência e o antagonismo em relação ao
semelhante pode levar ao assassinato, até de irmãos, como no caso de Caim e Abel (MORIN,
2003b). Egoísmo ampliado, mais espaço para a morte. O outro é transformado em estranho,
concorrente, adversário. Nem o cinismo é capaz de esconder a existência do outro.
A releitura contextualizada do texto fundante não pode fugir da pergunta: acaso sou
guarda de meu irmão? Porque a vida não pode fugir dela. Que se inclua, então, mais uma
pergunta às essenciais. Quem sou? de onde vim? para onde vou? o que é a vida? qual o seu
sentido? o que é a morte? há sentido na morte? mais: acaso sou guarda de meu irmão? Que a
educação inclua em seus currículos e projetos a questão: acaso sou guarda de meu irmão?
Mesmo morto, Abel continua a ser irmão. O outro é sempre irmão. E o seu sangue, a
seiva da vida, clama: "Que fizeste! Ouço o sangue de teu irmão, do solo, clamar para mim!"
(Gênesis 4.10, BJ), disse Deus a Caim, que desde então se tornou errante sobre a terra. Sem
nenhuma zona de conforto, nenhum paraíso, nenhuma proteção paterna e materna. Ele e
diante dele o mundo, apenas com a consciência de que viver é decidir. A dialógica do espírito
humano aberto ao mundo traz, de um lado, o sentimento de pertencimento ao cosmos e, de
outro, o de ser estrangeiro no cosmo (MORIN, 2003b).
Mesmo o outro eliminado continua a ser outro: transforma-se em testemunho de
fraternidade, em ícone da condição humana que liga cada um dos seres humanos a todos os
outros.
É ético o desafio à humanidade, à sociedade, a cada sujeito. Trata-se da ética da
sobrevivência e felicidade da espécie, das sociedades e das pessoas. Como será possível
superar o programa egocêntrico que inclui em cada um e em todos a morte do outro? Será
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possível ao indivíduo portar-se hoje na sociedade de forma não individualista e não

excludente?
O quadrimotor ciência-técnica-economia-indústria, presente em boa parte da obra de
Edgar Morin, a caracterizar a modernidade globalizada, é ao mesmo tempo fruto e sustento do
desejo que está à porta do indivíduo, da sociedade e da humanidade, como animal à espreita
pronto a devorar. Para efeito didático, pode ser desmembrado aqui em lucro, produção,
conhecimento, técnica, consumo, sucesso, riqueza, ostentação, fama, prestígio, propriedade
etc.
A pergunta feita a Caim diante de seu desejo de eliminação do outro, seu irmão, seu
concorrente, seu adversário, aquele que havia conquistado o sucesso, é a mesma de hoje.
Deus disse a Caim: "'Por que estás irritado e por que teu rosto está abatido? Se estivesses bem
disposto, não levantarias a cabeça? Mas se não estás bem disposto não jaz o pecado à porta,
como animal acuado que te espreita; podes acaso dominá-lo?'" (Gênesis 4.6,7, BJ). Podemos
dominar o nosso desejo?
O tempo todo sentimo-nos acuados por uma fera pronta a nos devorar. Ela pode estar
dentro de nós. Difícil é conhecer o desejo, mais ainda saber se o desejado é também querido
(FORBES, 2004). O desejo é um, mas muitas vezes o imprinting e o habitus, que nascem já
dentro da família e são confirmados por outras instâncias, especialmente a educação, falam
por nós e deixamos de lado o desejo para abraçar o auto-engodo.
Inegável é que a fera também esteja fora. "A experiência é o que nos passa, o que nos
acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o que acontece, ou o que toca. A cada dia se
passam muitas coisas, porém, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece. Dir-se-ia que tudo o
que se passa está organizado para que nada nos aconteça. (...) Nunca se passaram tantas
coisas, mas a experiência é cada vez mais rara" (LARROSA, 2004, p. 116). O outro está cada
vez mais distante. Larrosa explica por quê.
A ideologia oferecida pela propaganda é a de que todos são concorrentes num mundo
que não oferece espaço a todos. O outro deve ser superado, derrotado e, no limite, eliminado.
O que importa é ter, produzir, acumular, possuir, comprar: uma espécie de fanatismo moderno
e secular. Fanáticos não são somente os outros. Afinal, "todos moramos em casas em que os
vizinhos de cima fazem um barulho dos diabos e os de baixo não param de se queixar..."
(MILLER; MILLER, 1992, p. 33).
O início de tudo isso é visível na escola. As estruturas educacionais valorizam o aluno
que tira notas altas, premiando-o, o que é tranqüilamente aceito e reforçado pela família.
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Poucos percebem que notas altas representam habilidades específicas para dar respostas a
perguntas específicas. Aos 16, 17, 18 anos, quando muito, os jovens são expostos à loucura
do vestibular. Poucos terão suas fotos estampadas nos jornais em propagandas das grandes
empresas de educação, os "cursinhos". Poucos vencerão.
É fácil constatar que nas camadas médias e altas no Brasil as vocações dos jovens para
determinadas profissões são infinitamente menores do que as múltiplas, quase infinitas,
possibilidades de formação e atuação profissionais.
Será que os jovens realmente escolhem o que gostam de fazer, o que pode lhes dar
felicidade, ou são forçados a escolher o que a competição exige deles? Quem pode querer o
que deseja? Sem medo de errar: nos próximos anos, os jovens das camadas econômicas
médias e altas no Brasil serão os primeiranistas das faculdades de medicina, direito,
engenharia, administração, odontologia – o leque das opções fica quase fechado. Profissões
de menor prestígio, com ou sem necessidade de formação superior, ficam para os que não têm
oportunidade de escolha, mesmo aquelas indispensáveis para vida de qualquer país.
Depois vem o mercado de trabalho no qual só há espaço para quem fala inglês e
espanhol (agora, chinês também), tem curso no exterior, conhece bem os programas de
computador, navega na Internet, tem MBA, outras especializações etc. Há quem viva hoje em
função do currículo. No campo universitário, o currículo logo vai passar a ser avaliado por
metragem. Situação que perverte ou corrompe o sentido da pesquisa, do conhecimento, da
ciência, da própria universidade, pois não mais se põe no currículo o que foi produzido,
depois de tempo de dedicação, labuta e prazer; produz-se para colocar no currículo, quanto
mais rápido, melhor. Produção em série. Todos somos vítimas do processo.
São muitos os leões que nos espreitam. Diante deles, cada pessoa se pergunta: acaso
sou eu guarda de meu irmão?. Não podemos mais ter o mesmo cinismo que caracterizou a
pergunta de Caim a Deus. É tempo de deixar de lado o auto-engano para assumir a
responsabilidade ética. "O processo mental tão freqüente da self-deception, ou mentira para si
mesmo, pode levar à cegueira em relação ao mal que se comete e à autojustificação ao se
considerar como represália justa o assassinato de um outro" (MORIN, 2005, p. 119).
Há saídas. O sujeito é capaz de associar egoísmo e altruísmo. O fechamento
egocêntrico em vigência permite evidenciar que todo ser humano, as sociedades e a
humanidade incluem também em sua natureza ou essência o princípio do altruísmo. Como
assim? O mesmo ser que carrega em si a morte do outro é o que se consagra a um tu amado,
enxerga o outro com respeito e tolerância, relaciona-se com ele, compreende o próximo. É
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aquele que se sente incluído na diversidade do que é a unidade humana. O amor é o princípio
humano de abertura ao outro que pode fazer superar o egoísmo gerador de morte.
O egoísmo é fundamental para o sujeito religar-se consigo mesmo para depois ampliar
a religação ao outro, à humanidade, à natureza, ao cosmos. Felizmente as pulsões agressivas
vêm acompanhadas pelas eróticas – e a humanidade salta do excludente e literal "comer ou
ser comido", a própria luta pela sobrevivência, para o metafórico e inclusivo "comer e ser
comido", o processo da convivência.
Assim como Caim teve liberdade para escolher matar seu irmão, dando ouvido a seu
desejo, fazendo dele um ato, nós também temos liberdade para cuidar ou não da terra e das
pessoas que vivem nela.
Não é preciso matar fisicamente para uma pessoa transformar-se em herdeira de Caim.
O ódio a um outro ser (irmão humano) é expressão de assassinato. Quantas vezes nós
chegamos a pensar a respeito de alguém: "por que ele não morre?". Ou ainda, diante de
barbaridades que são cometidas em nossa sociedade, pensamos: "Essa gente toda tem de
morrer". "Que venha a pena de morte". Os preconceitos são também expressões de
assassinatos. Colocar-se no centro do mundo é o princípio do auto-engano que gera
incompreensão, que pode levar à morte.
Acaso somos guardas de nossos irmãos? Esta pergunta fundamenta a história humana
desde os seus primórdios. Sim, somos guardas de nossos irmãos. E quem são eles? Todas as
pessoas. Todas elas são nossas irmãs, ainda que tenham cor de pele diferente da nossa,
vistam-se de maneira diferente, sejam menos abastadas, representem perigo aos nossos bens e
até a nossas vidas. Todos somos filhos e filhas da terra, pois não há irmãos sem mãe
(MORIN; KERN, 2003).
"Deveria ser possível ensinar a compreensão na escola primária e continuar na
secundária e na universidade" (MORIN, 2005, p. 124). Ensinamento que deve ser antecedido
por uma reforma do pensamento, reforma da educação (MORIN, 2002a). Reforma que deve
alcançar os educadores: são eles os que educam.
Terceira tese sobre Feuerbach: "A doutrina materialista segundo a qual os homens são
produtos das circunstâncias e da educação e, portanto, segundo a qual os homens
transformados são produtos de outras circunstâncias e de uma educação modificada, esquece
que são precisamente os homens que transformam as circunstâncias e que o próprio educador
deve ser educado" (MARX, 1979, p. 126). Quem educa os educadores?
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Como é difícil ou impossível a reforma de cada uma das mentalidades, educar cada
um dos educadores, reforma-se primeiramente o ensino (MORIN, 2001a) e os educadores têm
de reformar-se. Claro, não é tão simples. As resistências e oposições são fortes, violentas até.
O que não deve calar a boca de quem pensa e quer uma nova educação para a humanidade.
Sete saberes necessários à educação do futuro: (1) o conhecimento, (2) o
conhecimento pertinente, (3) a condição humana, (4) a compreensão humana, (5) a incerteza,
(6) a era planetária e (7) a antropoética (MORIN, 2001b; 2002b). Não são sete disciplinas ou
matérias – o que seria a própria negação da transdisciplinaridade. São matrizes, idéias a
coordenar a elaboração de currículos, disciplinas, projetos, pesquisas, aulas, conferências,
palestras etc.
Para finalizar e em diálogo com as preocupações referentes a ética e cidadania, um
destaque devido ao quarto saber: ensinar a compreensão humana. A escolha de um saber para
comentários, e não de outros, funciona aqui como exemplo e foi presidida pela reação do
público que primeiro ouviu minha comunicação e reagiu a ela. Por que ensinar a
compreensão?
Porque até agora a incompreensão e a intolerância foram ensinadas com certa dose de
sucesso. Não que façam parte dos currículos formais. Estão presentes naquilo que os
educadores costumam chamar de currículos informais ou ocultos.
Ensinar a compreensão é fugir da indiferença. É superar o auto-engano que exclui e
mata: não é o outro sempre o culpado. O que cometeu um crime não pode ser resumido a seu
ato: ele não é um criminoso, o restante de sua personalidade não se resume a isso.
Ensinar a tolerância é trilhar um caminho de três passos: (1) respeitar o direito que o
outro tem de se exprimir, mesmo que nos pareça ignóbil, como apregoava Voltaire; (2) optar
pela democracia, que se alimenta de opiniões diversas e antagônicas, ao mesmo tempo em que
convida ao respeito da opinião divergente no debate; e (3) segundo Niels Bohr, acatar o
conceito de que o contrário de uma idéia profunda é outra idéia profunda (MORIN, 2005).
Complicado é perceber, e mais ainda admitir, que uma verdade verdadeira não anula uma
outra ou várias delas: e que escolher entre caminhos diferentes pode ser uma escolha entre o
certo e o certo (OZ, 2004).
Ou de quatro passos: (1) não impedir a existência do outro; (2) compreender o outro e
sua existência; (3) aceitar o direito que o outro tem de viver segundo suas convicções; e (4)
aceitar que há verdade também lá fora, no outro (RICŒUR, 2000).
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Por que ensinar a compreensão? Nas intervenções, a mesa e o público consideraram

mais importante do que tudo o ensino e a prática do amor – porque tolerar seria somente
aceitar o outro, suportar ou agüentar o outro, mesmo quando sabemos que ele está errado,
impreciso, incerto etc., uma espécie de condescendência. Concordei e concordo com os
comentários, desde que não sejam reproduções do auto-engano egocêntrico que exclui e mata,
como se nós fôssemos sempre os corretos. Ensinar o amor: eis o desafio. "(...) as palavras
sobre o amor são exatamente o inverso das palavras do amor. Elas se constituem num
discurso frio, técnico, objetivo, que, em si mesmo, degrada e dissolve seu objeto" (MORIN,
2003a, p. 15).
Agora, portanto, devem ser ensinados a compreensão, a tolerância e o amor – os três.
Porém, o maior deles é o amor. Se for muito grande para as escolas de educação infantil e de
ensinos fundamental, médio e superior, que se ensinem, então, a compreensão e a tolerância.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

A BÍBLIA de Jerusalém. São Paulo: Paulinas, 1985.

FORBES, Jorge. Você quer o que deseja? 4 ed. Rio de Janeiro: Best Seller, 2004.
GOUVÊA, Ricardo Quadros. Ética e cidadania: a busca humana por valores solidários. In:
LIBERAL, Márcia Mello Costa De (org.). Um olhar sobre ética e cidadania, v. 1. São Paulo:
Ed. Mackenzie, 2002. p. 9-29.
LARROSA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Trad. João Wanderley
Geraldi. In: GERALDI, Corinta Maria Grisolia; RIOLFI, Claudia Rosa; GARCIA, Maria de
Fátima (orgs.). Escola viva: elementos para a construção de uma educação de qualidade
social. Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 113-132.
LIFSCHITZ, Daniel. Caim e Abel: a Hagadá sobre Gênesis 4 e 5. Trad. Bertilo Brod. São
Paulo: Paulinas, 1998.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A ideologia alemã (Feuerbach). Trad. José Carlos Bruni;
Marco Aurélio Nogueira. 2 ed. São Paulo: Livraria Editora Ciências Humanas, 1979.
MILLER, Dominique; MILLER, Gérard. Psicanálise às 18:15: um testemunho clínico a
quatro mãos. Trad. Vera Ribeiro. Rio de Janeiro: Zahar, 1992.
MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Trad. Eloá
Jacobina. 4 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001a.
____. Amor, poesia, sabedoria. Trad. Edgard Assis Carvalho. 6 ed. Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil, 2003a.
____. A religação dos saberes: o desafio do século XXI. Trad. Flávia Nascimento. 3 ed. Rio
de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002a.
____. Educação e complexidade: os sete saberes e outros ensaios. Trad. Edgard Assis
Carvalho. São Paulo: Cortez, 2002b.
____. O método 5: a humanidade da humanidade. Trad. Juremir Machado da Silva. 2 ed.
Porto Alegre: Sulina, 2003b.
____. O método 6: ética. Trad. Juremir Machado da Silva. Porto Alegre: Sulina, 2005.
____. Os sete saberes necessário à educação do futuro. Trad. Catarina Eleonora F. da Silva;
Jeanne Sawaya. 3 ed. São Paulo; Brasília: Cortez; UNESCO, 2001b.
MORIN, Edgar; KERN, Anne Brigitte. Terra-Pátria. Trad. Paulo Neves. 4 ed. Porto Alegre:
Sulina, 2003.
OZ, Amós. Contra o fanatismo. Trad. Denise Cabral de Oliveira. Rio de Janeiro: Ediouro,
2004.
RICŒUR, Paul. Etapa atual do pensamento sobre a intolerância. BARRET-DUCROCQ,
Françoise (dir.). A intolerância. Trad. Eloá Jacobina. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 2000. p.
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