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Parte I

Como os alunos aprendem cincias

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Por que os alunos no aprendem
a cincia que lhes ensinada?

Uma deliciosa stira de Harold Benjamin, intitulada O currculo dentes-de-sabre, publicada em 1939, nos faz voltar
s primeiras disciplinas do currculo: formar os jovens na arte de capturar peixes,
caar cavalos lanudos com garrote e assustar com fogo os tigres dentes-de-sabre.
A questo era: o que aconteceria com estas venerveis disciplinas quando algum
inventasse a vara de pescar, os cavalos
lanudos mudassem para terras mais altas
e fossem substitudos por antlopes, mais
velozes, e os tigres morressem e seu lugar
fosse ocupado por alguns ursos? Elas no
deveriam ser aposentadas ou substitudas
por estudos mais pertinentes?
No seja tolo disseram os sbios
ancios, mostrando seus sorrisos
mais benevolentes. No ensinamos
a capturar peixes com a finalidade
de capturar peixes: ensinamos para
desenvolver uma agilidade geral que
nunca poder ser obtida com uma
mera instruo. No ensinamos a
caar cavalos com garrote para caar
cavalos: ensinamos para desenvolver
uma fora geral no aprendizado, que
ele nunca iria obter de uma coisa to
prosaica e especializada como caar
antlopes com rede. No ensinamos
a assustar tigres com a finalidade
de assustar tigres: ensinamos com o
propsito de dar essa nobre coragem
que se aplica a todos os nveis da

vida e que nunca poderia surgir de


uma atividade to bsica como matar
ursos. Todos os radicais ficaram sem
palavras diante desta declarao; todos exceto o mais radical de todos.
Estava perplexo, verdade, mas era
to radical que ainda fez um ltimo
protesto. Mas, mas contudo, sugeriu, vocs devem admitir que os tempos mudaram. Vocs no poderiam
dignar-se a experimentar estas outras
atividades mais modernas? Afinal de
contas, talvez elas tenham algum valor educativo. At os companheiros
radicais desse homem pensaram que
ele tinha ido longe demais. Os sbios
ancios estavam indignados. O sorriso
sumiu de seus rostos. Se voc tivesse
alguma educao, disseram em tom
grave, saberia que a essncia da verdadeira educao a atemporalidade.
algo que permanece mesmo quando
mudam as condies, como uma rocha
firmemente afincada no meio de uma
tumultuosa torrente. preciso saber
que h verdades eternas e que o currculo dentes-de-sabre uma delas!.
Guy Claxton,
Educar mentes curiosas

A crise da educao cientfica


Espalha-se entre os professores de
cincias, especialmente nos anos finais do

A aprendizagem e o ensino de cincias

ensino fundamental e do ensino mdio,


uma crescente sensao de desassossego,
de frustrao, ao comprovar o limitado
sucesso de seus esforos docentes. Aparentemente, os alunos aprendem cada vez
menos e tm menos interesse pelo que
aprendem. Essa crise da educao cientfica, que se manifesta no s nas salas
de aula, mas tambm nos resultados da
pesquisa em didtica das cincias, da qual
falaremos em breve, atribuda por muitos s mudanas educacionais introduzidas nos ltimos anos nos currculos de
cincias, no marco geral da Reforma Educativa.* Contudo, as causas parecem mais
profundas e remotas. De fato, em certo
sentido esta crise no nova, uma vez que
faz parte, inclusive, das nossas prprias
origens, dos nossos mitos. Assim, segundo
narra o Gnese, aps criar pacientemente
o cu e a terra e todo seu cortejo, a luz
e as trevas e todas as criaturas que neles
habitam, includos o homem e a mulher,
Deus advertiu Ado e Eva dos perigos de
ir rvore da cincia do bem e do mal,
dos riscos de tentar compreender o porqu
desse cu e dessa terra, dessa luz e dessas
trevas em que habitavam; mas eles no o
escutaram e, em vez da suposta ma, na
verdade o que provaram foi o fruto amargo do conhecimento, que est na origem
de nossa expulso do Paraso, que , de
fato, nosso verdadeiro pecado original,
pelo qual fomos expulsos daquele mundo
prazeroso e devemos vagar por este outro mundo, nem sempre to prazeroso, no
qual, entre outras coisas, abundam os alunos que resistem tenazmente, talvez por
medo do pecado e de suas dores eternas,
a comer da frondosa rvore da cincia,
que com tanto esforo seus professores,
tentadoramente, oferecem.
N. de R.T. Em 1990, a Espanha promulgou a LOGSE
(Lei de Ordenao Geral do Sistema Educativo). promovendo uma profunda reforma na educao desse pas.
*

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Ser por medo do pecado ou por outras razes mais mundanas que tentaremos
ir desentranhando nas prximas pginas,
mas a verdade que os alunos se mantm
muito afastados da tentao da rvore da
cincia, e quando provam seus suculentos
frutos no parecem desfrutar muito deles.
Assim percebido e vivenciado por muitos professores de cincias em seu trabalho
cotidiano, e isso que mostram inmeras
pesquisas: a maioria dos alunos no aprendem a cincia que lhes ensinada. Alguns
dados e exemplos includos no Quadro 1.1
bastaro para ilustrar isso.
Qualquer professor pode encontrar
exemplos dessas ideias em seu trabalho
cotidiano, se utilizar as tarefas de avaliao adequadas. Embora tradicionalmente tenham sido recolhidos apenas como
exemplos divertidos ou chocantes, besteiras conceituais dignas das correspondentes antologias, parece segundo indicam
pesquisas recentes, que analisaremos em
detalhe no Captulo 4 que necessrio
considerar esses exemplos com muita seriedade se queremos melhorar a educao cientfica. No se tratam de respostas
anedticas e casuais dadas por alunos
especialmente distrados ou descuidados.
Mais do que respostas excepcionais so,
em muitos casos, a regra, a forma como
os alunos habitualmente entendem os fenmenos cientficos. Mas tambm se tratam, com frequncia, de concepes muito persistentes, que praticamente no se
modificam aps muitos anos de instruo
cientfica. Por exemplo, em uma pesquisa recente comprovamos as dificuldades
trazidas pela concepo descontnua da
matria, a ideia de que ela est constituda por partculas que interagem entre si,
separadas por um espao vazio. Como espervamos, a partir de estudos anteriores
(Pozo, Gmez Crespo e Sanz, 1993; Stavy,
1995), apenas entre 10 e 30% das respostas dos alunos adolescentes de diferentes
sries assumem a ideia de vazio entre as

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Pozo & Gmez Crespo

Quadro 1.1
Algumas dificuldades que os alunos encontram na
compreenso de conceitos da rea de Cincias da Natureza
Geologia
Considerar que a formao de uma rocha e um fssil que aparece em sua superfcie no so processos
sincronizados. Para muitos alunos, a rocha existia antes do fssil (Pedrinaci, 1996).
O relevo terrestre e as montanhas so vistos como estruturas muito estveis, que mudam pouco ou
muito pouco, exceto pela eroso (Pedrinaci, 1996).
Biologia
Para muitos alunos, a adaptao biolgica baseada na ideia de os organismos efetuarem conscientemente mudanas fsicas como resposta a mudanas ambientais, de tal maneira que o mecanismo
evolutivo seria baseado em uma mistura de necessidade, uso e falta de uso (De Manuel e Grau, 1996).
Alguns alunos pensam que o tamanho dos organismos determinado pelo tamanho de suas clulas
(De Manuel e Grau, 1996).
Fsica
O movimento implica uma causa e, quando necessrio, esta causa est localizada dentro do corpo como
fora interna que vai se consumindo at que o objeto pare (Varela, 1996).
O termo energia interpretado como sinnimo de combustvel, como algo quase material, que est
armazenado e pode ser consumido e desaparecer (Hierrezuelo e Montero, 1991).
Qumica
O modelo corpuscular da matria muito pouco utilizado para explicar suas propriedades e, quando se
utiliza, so atribudas s partculas, propriedades do mundo macroscpico (Gmez Crespo, 1996).
Em muitas ocasies no se diferencia mudana fsica de mudana qumica e podem aparecer interpretaes do processo de dissoluo em termos de reaes, e estas podem ser interpretadas como se fossem
uma dissoluo ou uma mudana de estado (Gmez Crespo, 1996).
Pozo e Gmez Crespo, 1997b.

partculas. Mas acontece que, entre os


alunos universitrios dos ltimos anos
de qumica, apenas 15% das respostas
aceitam a concepo descontnua (Pozo
e Gmez Crespo, 1997a). De fato, essas
dificuldades de compreenso podem chegar a ocorrer inclusive entre os prprios
professores de cincias e, com alguma fre
quncia, nos livros didticos que os alunos
estudam (por exemplo, Bacas, 1997).
No Captulo 4, vamos estudar em
detalhe essas dificuldades conceituais na
aprendizagem da cincia e tentaremos
compreender melhor suas causas e possveis solues a partir dos recentes estudos
em psicologia cognitiva da aprendizagem.
Mas os alunos no encontram somente dificuldades conceituais; tambm enfrentam
problemas no uso de estratgias de raciocnio e soluo de problemas prprios do

trabalho cientfico. O Quadro 1.2 resume


algumas das dificuldades mais comuns no
domnio daquilo que podemos chamar de
contedos procedimentais do currculo de
cincias, o que eles precisam aprender a
fazer com seus conhecimentos cientficos.
Muitas vezes, os alunos no conseguem adquirir as habilidades necessrias,
seja para elaborar um grfico a partir de
alguns dados ou para observar corretamente atravs de um microscpio, mas
outras vezes o problema que eles sabem
fazer as coisas, mas no entendem o que
esto fazendo e, portanto, no conseguem
explic-las nem aplic-las em novas situa
es. Esse um dficit muito comum. Mesmo quando os professores acreditam que
seus alunos aprenderam algo e de fato
comprovam esse aprendizado por meio
de uma avaliao , o que foi aprendido

A aprendizagem e o ensino de cincias

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Quadro 1.2
Algumas dificuldades na aprendizagem de procedimentos
no caso dos problemas quantitativos
1. Fraca generalizao dos procedimentos adquiridos para outros contextos novos. Assim que o
formato ou o contedo conceitual do problema muda, os alunos sentem-se incapazes de aplicar a essa
nova situao os algoritmos aprendidos. O verdadeiro problema dos alunos saber do que trata o
problema (da regra de trs, do equilbrio qumico, etc.).
2. O fraco significado do resultado obtido para os alunos. De modo geral, aparecem sobrepostos dois
problemas, o de cincias e o de matemtica, de maneira que muitas vezes este mascara aquele. Os
alunos limitam-se a encontrar a frmula matemtica e chegar a um resultado numrico, esquecendo o
problema de cincias. Aplicam cegamente um algoritmo ou um modelo de problema, sem compreender o que esto fazendo.
3. Fraco controle metacognitivo alcanado pelos alunos sobre seus prprios processos de soluo. O
trabalho fica reduzido identificao do tipo de exerccio e a seguir de forma algortmica os passos que
j foram seguidos em outros exerccios similares na busca da soluo correta (normalmente nica). O
aluno olha somente para o processo algortmico, est interessado apenas no resultado (que o que geralmente avaliado). Assim, a tcnica impe-se sobre a estratgia e o problema passa a ser um simples
exerccio rotineiro.
4. O fraco interesse que esses problemas despertam nos alunos, quando so utilizados de forma massiva e descontextualizada, diminuindo a motivao dos alunos para o aprendizado da cincia.
Pozo e Gmez Crespo, 1996.

se dilui ou se torna difuso rapidamente


quando se trata de aplicar esse conhecimento a um problema ou situao nova,
ou assim que se pede ao aluno uma explicao sobre o que ele est fazendo.
Essas dificuldades tornam-se evidentes principalmente na resoluo de problemas, que os alunos tendem a enfrentar de um modo repetitivo, como simples
exerccios rotineiros, em vez de encar-los
como tarefas abertas que exigem reflexo
e tomada de decises (Caballer e Oorbe,
1997; Pozo e Gmez Crespo, 1994). No
Captulo 3, vamos analisar em detalhe essas dificuldades de aprendizagem e suas
possveis solues, mas no h dvida de
que boa parte delas consequncia das
prprias prticas escolares de soluo de
problemas, que tendem a estar mais centradas em tarefas rotineiras ou delimitadas, com escasso significado cientfico
(qual ser a velocidade alcanada aos 43
segundos por um projtil que, partindo do
repouso, est submetido a uma acelerao
constante de 2m/s?), do que em verda-

deiros problemas com contedo cientfico


(por que os dias so mais longos no vero do que no inverno?).
Essa perda de sentido do conhecimento cientfico no s limita sua utilidade ou aplicabilidade por parte dos alunos,
mas tambm seu interesse ou relevncia.
De fato, como consequncia do ensino
recebido os alunos adotam atitudes inadequadas ou mesmo incompatveis com
os prprios fins da cincia, que se traduzem sobretudo em uma falta de motivao ou interesse pela aprendizagem desta
disciplina, alm de uma escassa valorizao de seus saberes, uma vez que, como
mostravam Giordan e De Vecchi (1987),
muitas vezes tendem a acreditar em formas de conhecimento (como a astrologia
ou a quiromancia) que so muito pouco
compatveis com o discurso cientfico. O
Quadro 1.3 resume alguns dos problemas
comportamentais que os alunos tendem a
mostrar que, no mnimo, desviam-se daqueles que caberia esperar de uma instruo cientfica adequada.

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Pozo & Gmez Crespo

Quadro 1.3
Algumas atitudes e crenas inadequadas mantidas pelos alunos
com respeito natureza da cincia e sua aprendizagem
Aprender cincia consiste em repetir da melhor maneira possvel aquilo que o professor explica durante a aula.
Para aprender cincia melhor no tentar encontrar suas prprias respostas, mas aceitar o que o professor e o livro didtico dizem, porque isso est baseado no conhecimento cientfico.
O conhecimento cientfico muito til para trabalhar no laboratrio, para pesquisar e para inventar
coisas novas, mas no serve praticamente para nada na vida cotidiana.
A cincia proporciona um conhecimento verdadeiro e aceito por todos.
Quando sobre o mesmo fato h duas teorias, porque uma delas falsa: a cincia vai acabar demostrando qual delas a verdadeira.
O conhecimento cientfico sempre neutro e objetivo.
Os cientistas so pessoas muito inteligentes, mas um pouco estranhas, e vivem trancados em seus
laboratrios.
O conhecimento cientfico est na origem de todos os descobrimentos tecnolgicos e vai acabar substituindo todas as outras formas do saber.
O conhecimento cientfico sempre traz consigo uma melhora na forma de vida das pessoas.

Alm dessa falta de interesse, os alunos tendem a assumir atitudes inadequadas com respeito ao trabalho cientfico,
assumindo posies passivas, esperando
respostas em vez de d-las, e muito menos
so capazes de fazer eles mesmos as perguntas; tambm tendem a conceber os experimentos como demonstraes e no
como pesquisas; a assumir que o trabalho
intelectual uma atividade individual e
no de cooperao e busca conjunta; a
considerar a cincia como um conhecimento neutro, desligado de suas repercusses sociais; a assumir a superioridade
do conhecimento cientfico com respeito
a outras formas de saber culturalmente
mais primitivas, etc.
Essa imagem da cincia, que na verdade no corresponde ao que os cientistas
realmente fazem, apesar de estar tambm
muito presente nos meios de comunicao
social um cientista sempre algum vestido com um avental branco manipulando
aparelhos em um laboratrio , mantida
e reforada por meio da atividade cotidiana na sala de aula, mesmo que isso nem
sempre seja feito de maneira explcita.
No prximo captulo, vamos analisar com

mais detalhes como podemos interpretar


esta defasagem entre as atitudes supostamente buscadas e as obtidas nos alunos,
com especial nfase no eterno problema
da motivao ou, para ser exatos, da falta de motivao dos alunos pela aprendizagem da cincia. De qualquer modo, a
aprendizagem de atitudes muito mais
relevante e complexa do que com frequn
cia se admite (ver, por exemplo, Koballa,
1995; Simpson et al., 1994).
Portanto, a educao cientfica tambm deveria promover e modificar certas
atitudes nos alunos, algo que normalmente no consegue, em parte porque
os professores de cincias no costumam
considerar que a educao em atitudes
faa parte de seus objetivos e contedos
essenciais apesar de, paradoxalmente,
as atitudes dos alunos nas salas de aula
geralmente serem um dos elementos mais
incmodos e agressivos para o trabalho
de muitos professores.
De fato, a deteriorao do clima edu
cacional nas salas de aula e nas escolas,
especialmente nos anos finais do ensino
fundamental e do ensino mdio, e o desajuste crescente entre as metas dos profes-

A aprendizagem e o ensino de cincias

sores e as dos alunos so alguns dos sintomas mais presentes e inquietantes desta
crise da educao cientfica, cujos riscos
mais visveis acabamos de esboar. Talvez
os alunos nunca tenham entendido muito
bem o processo de dissoluo ou o princpio de conservao da energia, e, talvez,
nunca tenham sido capazes de fazer uma
pesquisa, mas pelo menos tentavam e faziam um esforo maior para fingir que estavam aprendendo. Essa deteriorao da
educao cientfica se traduz, tambm,em
uma suposta queda dos nveis de apren
dizagem dos alunos, em uma considervel
desorientao entre os professores diante
da multiplicao das demandas educacionais que precisam enfrentar (novas disciplinas, novos mtodos, alunos diversificados,
etc.) e, em geral, uma defasagem crescente
entre as demandas formativas dos alunos,
especialmente a partir da adolescncia, e a
oferta educacional que recebem.
Com as coisas dessa forma, no de
se estranhar que mbitos acadmicos, profissionais e at polticos peam um retorno
ao bsico, aos contedos e formatos tradicionais da educao cientfica, ao currculo dentes-de-sabre, como uma espcie de
reflexo condicionado diante da confusa
ameaa composta pelos ingredientes que
acabamos de descrever, vagamente associados aos ares de mudana e Reforma
Educacional e suas novas propostas curriculares de orientao construtivista.
compreensvel que nesta situao de perplexidade se pretenda recorrer a frmulas conhecidas, a formatos educacionais
amplamente utilizados, e que, sem dvida, durante dcadas cumpriram de forma
mais ou menos adequada sua funo social. Contudo, a saudade do passado no
deve impedir que percebamos as enormes
mudanas culturais que esto ocorrendo
e que tornam invivel um retorno ou
a permanncia desses formatos educacionais tradicionais. Um dos problemas
de defender o retorno ao bsico que

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ainda no fomos a lugar algum do qual


tenhamos que voltar. As dificuldades que
os professores de cincias vivem cotidianamente nas salas de aula quase nunca
so consequncia da aplicao de novas
propostas curriculares com uma orientao construtivista, seno que, na maior
parte dos casos, ocorrem devido tentativa de manter um tipo de educao cientfica que em seus contedos, em suas atividades de aprendizagem, em seus critrios
de avaliao e, sobretudo, em suas metas
est muito prxima dessa tradio qual,
supostamente, se quer voltar.
Do nosso ponto de vista (argumentado com mais detalhe em Pozo, 1997b), o
problema justamente que o currculo de
cincias praticamente no mudou, enquanto a sociedade qual vai dirigido esse ensino da cincia e as demandas formativas
dos alunos mudaram. O desajuste entre a
cincia que ensinada (em seus formatos, contedos, metas, etc.) e os prprios
alunos cada vez maior, refletindo uma
autntica crise na cultura educacional, que
requer adotar no apenas novos mtodos,
mas, sobretudo, novas metas, uma nova
cultura educacional que, de forma vaga e
imprecisa, podemos vincular ao chamado
construtivismo. No vamos analisar aqui
as diversas formas de conceber a construo do conhecimento, o que elas tm em
comum e o que as diferencia, dado que
h fontes recentes nas quais essa anlise
feita de maneira detalhada (Carretero,
1993; Coll, 1996; Monereo, 1995; Pozo,
1996b; Rodrigo e Arnay, 1997). Contudo,
tentaremos sim justificar como este enfoque bastante mais adequado do que os
formatos tradicionais para a forma como
o conhecimento cientfico elaborado na
prpria evoluo das disciplinas, aprendido do ponto de vista psicolgico e distribudo e divulgado na nova sociedade da
informao e do conhecimento, no limiar
do sculo XXI. A nova cultura da aprendizagem que se abre neste horizonte do

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Pozo & Gmez Crespo

sculo XXI dificilmente compatvel com


formatos escolares e metas educacionais
que praticamente no mudaram desde
que as instituies escolares foram constitudas no sculo XIX.
A construo do conhecimento
como nova cultura educacional
A ideia bsica do chamado enfoque
construtivista que aprender e ensinar,
longe de serem meros processos de repetio e acumulao de conhecimentos,
implicam transformar a mente de quem
aprende, que deve reconstruir em nvel
pessoal os produtos e processos culturais
com o fim de se apropriar deles. Essa ideia
no , evidentemente, nova, uma vez que,
de fato, tem uma longa histria cultural e
filosfica (Pozo, 1996a). Porm, devido s
mudanas ocorridas na forma de produzir,
organizar e distribuir os conhecimentos em
nossa sociedade, entre eles os cientficos,
novidade sim a necessidade de estender essa forma de aprender e ensinar para
quase todos os mbitos formativos e, claro, para o ensino das cincias. As razes
deste impulso construtivista podem ser
encontradas em diversos nveis de anlise
que pressionam na mesma direo, embora com notveis diferenas. Encontramos
uma primeira explicao para isso no nvel
epistemolgico, estudando como se gera ou
elabora o conhecimento cientfico.
A elaborao do
conhecimento cientfico
Durante muito tempo se concebeu
que o conhecimento cientfico surgia de
escutar a voz da Natureza da maneira
adequada, segundo disse Claxton (1991).
Tudo o que era preciso fazer para descobrir uma Lei ou um Princpio era observar
e coletar dados da maneira adequada e

deles surgiria, inevitavelmente, a verdade


cientfica. Essa imagem da cincia como
um processo de descobrimento de leis cuidadosamente enterradas sob a aparncia
da realidade ainda continua, em grande
medida, vigente nos meios de comunicao e, inclusive, nas salas aula. De fato,
ainda se continua ensinando que o conhecimento cientfico baseado na aplicao
rigorosa do mtodo cientfico, que deve
comear pela observao dos fatos, do qual
devem ser extradas as leis e os princpios.
Essa concepo positivista, segundo
a qual a cincia uma coleo de fatos objetivos governados por leis que podem ser
extradas diretamente observando esses
fatos com uma metodologia adequada, foi
superada entre os filsofos e historiadores da cincia, mas no necessariamente
nas salas de aula, como veremos no Captulo 8 por novas concepes epistemolgicas, segundo as quais o conhecimento
cientfico nunca se extrai da realidade,
mas vem da mente dos cientistas, que ela
boram modelos e teorias na tentativa de
dar sentido a essa realidade. Superada
a glaciao positivista, hoje parece ser
um fato assumido que a cincia no um
discurso sobre o real, mas um processo
socialmente definido de elaborao de modelos para interpretar a realidade. As teo
rias cientficas no so saberes absolutos
ou positivos, mas aproximaes relativas,
construes sociais que, longe de descobrir a estrutura do mundo ou da natureza,
constroem ou modelam essa estrutura. No
a voz cristalina da Natureza o que um
cientista escuta quando faz uma experincia; o que ele escuta o dilogo entre sua
teoria e a parte da realidade interrogada
por meio de certos mtodos ou instrumentos. No melhor dos casos, escutamos o eco
da realidade, mas nunca podemos escutar
diretamente a voz da Natureza.
Da mesma maneira, os conceitos e
as leis que compem as teorias cientficas no esto na realidade, seno que so

A aprendizagem e o ensino de cincias

parte dessas mesmas teorias. Vladimir Nabokov ironizava sobre a f realista, segundo a qual se a alizarina existiu no carvo
sem que soubssemos, as coisas devem
existir independentemente de nossos conhecimentos. A ideia de que os tomos,
os ftons ou a energia esto a, fora de
ns, existem realmente e esto esperando
que algum os descubra, frontalmente
oposta aos pressupostos epistemolgicos
do construtivismo. Porm, apesar disso,
implcita ou explicitamente assumida por
muitos professores e, evidentemente, por
quase todos os alunos. Isso os leva a confundir os modelos com a realidade que
eles representam, atribuindo, por exemplo, propriedades macroscpicas s partculas microscpicas constituintes da matria, transformando a energia em uma
substncia e a fora em um movimento
perceptvel, como veremos em detalhe na
Parte II do livro (Captulos 6 e 7).
Nem sequer o velho clich da cin
cia emprica, dedicada a descobrir as leis
que governam a natureza por meio da
realizao de experimentos, verdadeiro
hoje em dia. Boa parte da cincia de ponta, de fronteira, baseada, cada vez mais,
no paradigma da simulao, mais do que
no experimento em si, o que supe uma
importante revoluo na forma de fazer cincia e de conceb-la (Wagensberg, 1993).
A astrofsica, mas tambm as cincias
cognitivas, no descobrem como so
as coisas indagando na realidade, seno
que constroem modelos e, a partir deles,
simulam certos fenmenos, comprovando seu grau de ajuste ao que conhecemos
da realidade. Aprender cincia deve ser,
portanto, um exerccio de comparar e diferenciar modelos, no de adquirir saberes absolutos e verdadeiros. A chamada
mudana conceitual, necessria para que
o aluno progrida dos seus conhecimentos
intuitivos aos cientficos, requer pensar
nos e no s com os diversos modelos e teorias a partir dos quais possvel

21

interpretar a realidade, como veremos no


Captulo 5.
Por outro lado, a cincia um processo e no apenas um produto acumulado em
forma de teorias ou modelos, e necessrio levar para os alunos esse carter dinmico e perecedouro dos saberes cientficos
(Duchsl, 1994), conseguindo que percebam
sua transitoriedade e sua natureza histrica e cultural, que compreendam as relaes entre o desenvolvimento da cincia,
a produo tecnolgica e a organizao
social, entendendo, portanto, o compromisso da cincia com a sociedade, em vez
da neutralidade e objetividade do suposto
saber positivo da cincia. Ensinar cincias
no deve ter como meta apresentar aos
alunos os produtos da cincia como saberes acabados, definitivos (a matria descontnua, a energia no se consome, mas
se conserva, a Terra que gira em volta
do Sol e no o contrrio), nos quais, como
assinala ironicamente Claxton (1991),
eles devem crer com f cega, uma vez que
se abrirem bem os olhos todos os indcios
disponveis indicam justamente o contrrio: a matria contnua, o Sol que gira,
a energia (assim como a pacincia do aluno) se gasta... Pelo contrrio, a cincia
deve ser ensinada como um saber histrico e provisrio, tentando fazer com que
os alunos participem, de algum modo, no
processo de elaborao do conhecimento
cientfico, com suas dvidas e incertezas,
e isso tambm requer deles uma forma de
abordar o aprendizado como um processo
construtivo, de busca de significados e de
interpretao, em vez de reduzir a aprendizagem a um processo repetitivo ou de
reproduo de conhecimentos pr-cozidos,
prontos para o consumo.
A aprendizagem como
processo construtivo
De fato, esses pressupostos epistemolgicos e a concepo da cincia como

22

Pozo & Gmez Crespo

processo de construo de modelos e teorias tambm exigem, no plano psicolgico,


adotar um enfoque construtivista no ensino das cincias. Superada, aqui tambm,
a glaciao condutista, paralela anterior,
no mais possvel conceber a aprendizagem como uma atividade apenas de
reproduo ou cumulativa. Nosso sistema
cognitivo possui caractersticas muito especficas que condicionam nossa forma de
aprender (Pozo, 1996a). Frente a outras
espcies, que dispem, em um alto grau,
de condutas geneticamente programadas
para se adaptar a ambientes muito estveis, os seres humanos precisam se adaptar a condies muito mais variveis e
imprevisveis, em grande medida devido
prpria interveno da cultura, e, portanto, precisam dispor de mecanismos de
adaptao mais flexveis, que no podem
estar prprogramados. Em resumo, ns
precisamos de processos de aprendizagem muito potentes.
A prolongada imaturidade da espcie humana permite que nos adaptemos
lentamente s demandas culturais (Bruner, 1972, 1997), graas ao efeito amplificador dos processos de aprendizagem
sobre nosso sistema cognitivo, que de
fato tem uma arquitetura surpreendentemente limitada. Assim, diferentemente, por exemplo, do computador em que
escrevemos estas linhas, ns, as pessoas,
temos uma capacidade de trabalho simultneo muito limitada, ou memria de
trabalho, dado que podemos absorver ou
ativar muito pouca informao ao mesmo
tempo. Caso tenha dvidas, o leitor pode
tentar realizar uma fcil operao de
multiplicao com o nico apoio de seus
recursos cognitivos, por exemplo, multiplicar 27 vezes 14. Perceber que est surpreendentemente limitado, no devido
complexidade da operao (com a ajuda
de lpis e papel muito simples), mas
devido escassa capacidade de processamento simultneo da mente humana, que

nos permite estar atentos a muito poucas


coisas novas de cada vez. Essa capacidade
limitada pode, contudo, ser notavelmente
ampliada por meio do aprendizado, que
nos permite reconhecer situaes que j
havamos enfrentado antes ou automatizar conhecimentos e habilidades, reservando essas escassas capacidades para o
que h de realmente novo em uma situa
o (para mais detalhes dos processos envolvidos, ver Pozo, 1996a).
Alm da memria de trabalho muito
limitada, h outra diferena essencial entre
o funcionamento cognitivo humano e o de
um computador no que se refere ao aprendizado. Nossa memria permanente no
nunca uma reproduo fiel do mundo, nossas recordaes no so cpias do passado,
mas reconstrues desse passado a partir
do presente. Assim, a recuperao do que
aprendemos tem um carter dinmico e
construtivo: diferentemente de um computador, somos muito limitados na recuperao de informao literal, mas muito dotados para a interpretao dessa informao.
Se o leitor tentar lembrar literalmente a
frase que acaba de ler, provavelmente isso
lhe ser impossvel, mas queremos pensar
que no ter problemas para lembrar seu
significado, interpretando o que acaba de
ler em suas prprias palavras, que certamente no sero exatamente iguais s de
outro leitor e, claro, no sero uma cpia
literal do texto que acabou de ler.
Na verdade, o aprendizado e o esquecimento no so processos opostos.
Um sistema cognitivo que faz cpias literais de toda a informao, como um
computador, um sistema que no esquece e, portanto, que tambm no capaz
de aprender. De fato, com suas limitaes
na memria de trabalho e na recuperao
literal da informao, o sistema humano
de aprendizado e memria o dispositivo de aprendizagem mais complexo que
conhecemos. Os computadores conseguem superar o rendimento humano em

A aprendizagem e o ensino de cincias

muitas tarefas, mas difcil imaginar um


computador que aprenda to bem quanto
um aluno embora, talvez, muitos professores assumam, quando ensinam, que
seus alunos aprendem to mal quanto um
computador, uma vez que, paradoxalmente, a aprendizagem escolar tende a exigir
dos alunos aquilo para o que eles esto
menos dotados: repetir ou reproduzir as
coisas com exatido. Aprender no fazer
fotocpias mentais do mundo, assim como
ensinar no enviar um fax para a mente do aluno, esperando que ela reproduza
uma cpia no dia da prova, para que o
professor a compare com o original enviado por ele anteriormente. Esta , talvez, a
tese central do construtivismo psicolgico, o que todo modelo ou postura baseada
nesse enfoque tem em comum: o conhecimento nunca uma cpia da realidade
que representa. Mas existem muitas formas diferentes de interpretar os processos
psicolgicos envolvidos nessa construo
e, portanto, longe de ser um modelo nico, existem diferentes alternativas tericas
que compartilham esses pressupostos comuns, com implicaes bem diferenciadas
para o currculo de cincias (uma anlise
de diferentes teorias cognitivas de aprendizagem pode ser encontrada em Pozo,
1989). Essas formas diferentes de conceber a aprendizagem no so, realmente,
incompatveis ou contraditrias; elas esto relacionadas com as diferentes metas
da educao, que mudam no s devido a
novas colocaes epistemolgicas ou psicolgicas, mas principalmente pelo aparecimento de novas demandas educacionais
e por mudanas na organizao e distribuio social do conhecimento.
As novas demandas educacionais
na sociedade da informao
e do conhecimento
H outras razes ainda mais importantes do que as mencionadas at agora

23

para exigir esta mudana cultural na forma de aprender e ensinar. Um sistema


educacional, mediante o estabelecimento
dos contedos das diferentes disciplinas
que compem o currculo, tem como funo formativa essencial fazer com que os
futuros cidados interiorizem, assimilem
a cultura em que vivem, em um sentido
amplo, compartilhando as produes artsticas, cientficas, tcnicas, etc. prprias
dessa cultura e compreendendo seu sentido histrico, mas, tambm, desenvolvendo as capacidades necessrias para
acessar esses produtos culturais, desfrutar
deles e, na medida do possvel, renov-los. Mas essa formao cultural ocorre no
marco de uma cultura da aprendizagem,
que evolui com a prpria sociedade.
As formas de aprender e ensinar so
uma parte da cultura que todos devemos
aprender e sofrem modificaes com a
prpria evoluo da educao e dos conhecimentos que devem ser ensinados. A
primeira forma regrada de aprendizagem,
a primeira escola historicamente conhecida, as casas de tabuinhas aparecidas na
Sumria h uns 5 mil anos, estava vinculada ao ensino do primeiro sistema de lectoescritura conhecido, e da surge a primeira metfora cultural do aprendizado,
que ainda perdura entre ns (aprender
escrever em uma tbula rasa, as tabuinhas de cera virgem nas quais os sumrios
escreviam). Desde ento, cada revoluo
cultural nas tecnologias da informao e,
como consequncia disso, na organizao
e distribuio social do saber trouxe consi
go uma revoluo paralela na cultura da
aprendizagem, a mais recente das quais
ainda no terminou: as novas tecnologias
da informao, unidas a outras mudanas
sociais e culturais, esto abrindo espao
para uma nova cultura da aprendizagem,
que transcende o marco da cultura impressa e deve condicionar os fins sociais da educao e, especialmente, as metas dos anos
finais dos ensinos fundamental e mdio.

24

Pozo & Gmez Crespo

De modo resumido, poderamos caracterizar esta nova cultura de aprendizagem que se aproxima por trs traos essenciais: estamos diante da sociedade da
informao, do conhecimento mltiplo e
do aprendizado contnuo (Pozo, 1996a).
Na sociedade da informao a escola no
mais a primeira fonte s vezes, sequer
a principal de conhecimento para os
alunos em muitos domnios. Atualmente,
so muito poucos os furos informativos
reservados escola. Os alunos, como todos ns, so bombardeados por diversas
fontes que chegam, inclusive, a produzir
uma saturao informativa; nem sequer
precisam procurar pela informao: ela
que, em formatos quase sempre mais geis
e atraentes do que os utilizados na escola, procura por eles. Consequentemente,
quando os alunos vo estudar a extino
dos dinossauros, os movimentos dos planetas ou a circulao do sangue no corpo
humano, geralmente j possuem informao proveniente do cinema, da televiso
ou de outros meios de comunicao, mas
uma informao superficial, fragmentada e, s vezes, deformada. Os alunos da
educao cientfica precisam no tanto de
mais informao (embora possam precisar tambm disso), mas sobretudo de capacidade para organiz-la e interpret-la,
para lhe dar sentido. E, de maneira muito
especial, como futuros cidados, mais do
que tudo, vo precisar de capacidade para
buscar, selecionar e interpretar a informao. A escola no pode mais proporcionar toda a informao relevante, porque
esta muito mais mvel e flexvel do que
a prpria escola; o que ela pode fazer
formar os alunos para que possam ter
acesso a ela e dar-lhe sentido, proporcionando capacidades de aprendizagem que
permitam uma assimilao crtica da in
formao.
At certo ponto como consequn
cia dessa multiplicao informativa, mas

tambm de mudanas culturais mais


profundas , vivemos tambm em uma
sociedade de conhecimento mltiplo e descentralizado. Acompanhando as reflexes
de Ceruti (1991), a evoluo do conhecimento cientfico segue um processo de
descentralizao progressiva dos nossos
saberes. Ela comea com Coprnico, que
nos faz perder o centro do Universo, continua com Darwin, que nos faz perder o
centro do nosso planeta, ao nos transformar em uma espcie ou ramo que , mais
ou menos, produto do acaso na rvore
genealgica da matria orgnica, e se
completa com Einstein e a fsica contempornea, que nos faz perder nossas coordenadas espaotemporais mais queridas,
situando-nos no vrtice do caos e da anti-matria, nos buracos negros e todos esses
mistrios que a cada dia nos diminuem
mais. Praticamente no restam saberes ou
pontos de vista absolutos que, como futuros cidados, os alunos devam assumir;
o que devem, na verdade, aprender a
conviver com a diversidade de perspectivas, com a relatividade das teorias, com
a existncia de interpretaes mltiplas
de toda informao. E devem aprender a
construir seu prprio julgamento ou ponto
de vista a partir de tudo isso. No mais
apenas a cincia, conforme j apontamos,
que perdeu sua f realista: a literatura e
a arte do final do sculo XX tambm no
adotam uma postura realista, segundo a
qual o conhecimento ou a representao
artstica refletem a realidade, seno que
reinterpretam ou recriam essa realidade. A cincia do sculo XX se caracteriza
pela perda da certeza, inclusive aquelas
que eram, antes, chamadas cincias exatas, que cada vez mais esto, tambm,
permeadas de incertezas. Sendo assim, j
no se trata de a educao proporcionar
aos alunos conhecimentos como se fossem verdades acabadas, mas que os ajude
a construir seu prprio ponto de vista, sua

A aprendizagem e o ensino de cincias

verdade particular a partir de tantas verdades parciais.


Em contrapartida, boa parte dos conhecimentos que podem ser proporcionados hoje aos alunos no s so relativos,
mas tm data de vencimento. Neste ritmo
de mudanas tecnolgicas e cientficas
em que vivemos, ningum pode prever o
que precisaro saber os cidados dentro
de 10 ou 15 anos para poder enfrentar as
demandas sociais. O que podemos garantir que tero de continuar aprendendo
depois do ensino mdio, porque tambm
vivemos na sociedade do aprendizado contnuo.
A educao obrigatria e ps-obrigatria cada vez se prolonga mais e, alm
disso, devido mobilidade profissional e
ao aparecimento de novos e imprevisveis
perfis laborais, cada vez mais necessria
uma formao profissional permanente.
O sistema educacional no pode proporcionar formao especfica para cada uma
dessas necessidades. O que possvel fazer formar os futuros cidados para que
eles sejam aprendizes mais flexveis, eficientes e autnomos, dotando-os de capacidades de aprendizagem e no s de conhecimentos ou saberes especficos, que
geralmente so menos duradouros.
Assim, aprender a aprender constitui uma das demandas essenciais que
o sistema educacional deve satisfazer,
como apontam diversos estudos sobre as
necessidades educacionais no prximo sculo.1 O currculo de cincias uma das
vias por meio das quais os alunos devem
aprender a aprender, adquirir estratgias

1
Ver, por exemplo, o Livro Branco da Comisso Europeia Ensinar e aprender. Em direo sociedade do conhecimento (Ed. Santillana, 1997) no qual, longe de
reclamar um olhar para o passado, aposta-se em uma
profunda renovao e flexibilizao dos sistemas educacionais para enfrentar as demandas formativas do
prximo sculo.

25

e capacidades que permitam transformar,


reelaborar e, em resumo, reconstruir os
conhecimentos que recebem (Prez Caban, 1997; Pozo e Monereo, 1999; Pozo,
Postigo e Gmez Crespo, 1995). Longe
de ns pretendermos uma volta aos velhos contedos que, como assinalamos
antes, na verdade nunca abandonamos
pode resolver a crise da educao cientfica; necessrio renovar no apenas esses
contedos, mas tambm as metas para as
quais eles esto dirigidos, concebendo-os
no tanto como um fim em si saberes
absolutos ou positivos, ao velho estilo ,
mas como meios necessrios para que os
alunos atinjam certas capacidades e formas de pensamento que no seriam possveis sem o ensino da cincia.
As novas metas da
educao cientfica:
da seleo formao
Diante da ideia, que possivelmente
compartilhada por muitos professores, de
que a educao cientfica deve ter metas
fixas, imutveis, que consistam na transmisso do saber cientfico estabelecido e,
portanto, alheias s vicissitudes sociais,
qualquer anlise da evoluo dos currculos de cincias mostra que eles evoluem
em seus fins e, consequentemente, em
seus contedos e em seus mtodos junto com a sociedade da qual fazem parte
e qual esto dirigidos (para uma anlise dessa evoluo histrica das metas
da educao cientfica, ver Bybee e DeBoer, 1994). De fato, as mudanas que
acabamos de comentar na produo, na
distribuio e na aquisio social do conhecimento, unidas a outras mudanas
no menos importantes nos mercados de
trabalho, esto levando a uma prolongao e extenso da educao obrigatria,
que deve ter consequncias importantes

26

Pozo & Gmez Crespo

no que se refere aos seus fins ou metas


educacionais (Pozo, no prelo). A extenso
da educao obrigatria* at os 16 anos,
junto com o carter abrangente, ou no
diferenciador, desta etapa inicial da educao secundria, traz consigo a necessidade de atender alunos com capacidades e condies iniciais diferentes, assim
como estabelecer metas educacionais dirigidas tanto a promover os alunos para nveis educacionais superiores quanto para
proporcionar-lhes uma bagagem cultural
e cientfica de carter geral, que dever
ser aprofundada e se tornar mais especializada para aqueles alunos que chegarem
ao ensino psobrigatrio.
Portanto, as metas da educao secundria obrigatria e ps-obrigatria devem ser, at certo ponto, diferentes. Nesse
sentido, trata-se de uma etapa de transio entre duas culturas educacionais bem
diferenciadas, dirigidas a metas diversas,
uma vez que cumprem funes sociais diferentes. Das duas funes que todo sistema educacional ou de instruo costuma
cumprir, a educao primria est, necessariamente, mais dirigida formao do
que seleo dos alunos. Os contedos
nessa etapa eram fixados, e ainda so, pensando mais nas necessidades formativas
de todos os cidados do que no estabelecimento de nveis mnimos exigidos para

N. de R.T. Na Espanha, a escolaridade obrigatria compreende a educacin primaria (de 6 a 11 anos) e a educacin secundaria obrigatoria (de 12 a 16 anos). Depois
do ensino secundrio obrigatrio, o sistema educativo
disponibiliza estudos ainda em nvel secundrio psobrigatrio. O estudante pode optar em cursar os ciclos
de formao profissional de grau mdio ou o bachillerato. O bachillerato (dos 17 aos 18 anos) pretende preparar tanto para a universidade, quanto para a formao
profissional de grau superior (no universitria).
No Brasil, a obrigatoriedade do ensino se restringe ao
ensino fundamental: anos iniciais (dos 6 aos 10 anos)
e anos finais (dos 11 aos 14 anos). O Ensino mdio (dos
15 aos 17 anos), apesar de ser considerado uma etapa da
educao bsica, no obrigatrio.
*

o acesso a etapas educacionais superiores.


Pelo contrrio, na educao superior a seleo dos alunos de acordo com esses nveis estabelecidos frequentemente prima
sobre os critrios formativos. Embora ambas as funes, formao e seleo, no
precisem estar necessariamente reunidas,
h, sem dvida, uma primazia de uma ou
de outra nas diferentes etapas educacionais, e no ousado dizer que no ensino
mdio tradicionalmente o critrio seletivo
tem tido prioridade sobre o formativo.
Na Espanha houve uma longa tradio educacional durante a qual a educao
secundria foi basicamente um perodo
de preparao ou seleo para ingressar
na universidade (para superar o exame de
seleo), mais do que uma etapa com
metas formativas que se justificassem por
si mesmas. De fato, entre os professores
de cincias est muito estendida essa
crena seletiva, segundo a qual no s
normal, mas quase necessrio, que boa
parte dos alunos fracasse em cincias. Por
exemplo, em uma pesquisa sobre a forma
como os professores de cincias concebem
a avaliao, Alonso, Gil e Martnez Torregrosa (1995) descobriram que quase 90%
dos professores de fsica e qumica esto
convencidos de que na sua disciplina uma
avaliao adequada aquela que reprova metade dos alunos. Se a maioria dos
alunos aprovada, tendem a pensar que
essa avaliao foi mal projetada. Essa
tradio seletiva , contudo, dificilmente
compatvel com as prprias metas de um
ensino secundrio obrigatrio e, em um
sentido mais geral, com as novas necessidades formativas que devem ser exigidas
ao sistema educacional em nossa sociedade. Na medida em que um sistema educacional se estende, chega a mais camadas
da populao e se prolonga mais no tempo, sua funo seletiva decresce ou, pelo
menos, fica postergada (com respeito s
mudanas ocorridas devido generalizao da educao secundria em nossas sa-

A aprendizagem e o ensino de cincias

las de aula, ver Gimeno Sacristn, 1996).


Hoje em dia, sequer ingressar na universidade e obter um ttulo superior realmente seletivo, se considerarmos a massificao que encontramos em nossas salas
de aula e o nvel de desemprego entre os
universitrios. Frente funo eminentemente seletiva do ensino mdio tradicional, preciso buscar novas metas educacionais para o ensino mdio, dirigidas mais
a desenvolver capacidades nos alunos que
permitam enfrentar as mudanas culturais
que esto ocorrendo no s na vida social,
mas, sobretudo, nos perfis profissionais e
laborais e na prpria organizao e distribuio social do conhecimento que descrevamos anteriormente.
Por isso, uma volta ao bsico, s formas e aos contedos do tradicional currculo seletivo para o ensino das cincias,
longe de melhorar a educao cientfica,
provavelmente no faria mais do que piorar as coisas, ao acrescentar uma defasagem entre o que se pretende as metas
educacionais , o que se ensina os contedos e o que se aprende o que aprendem os alunos (Duchsl e Hamilton, 1992).
No basta pretendermos ensinar muitas
coisas, todas muito relevantes, nem sequer ensin-las realmente. A eficcia da
educao cientfica dever ser medida
pelo que conseguimos que os alunos realmente aprendam. E para isso necessrio
que as metas, os contedos e os mtodos
de ensino da cincia levem em considerao no apenas o saber disciplinar que
deve ser ensinado, mas tambm as caractersticas dos alunos a quem esse ensino
vai dirigido e as demandas sociais e educacionais que esse ensino deve satisfazer.
Se esses trs aspectos so analisados de
modo conjunto, como tentamos fazer brevemente na seo anterior, ao definir essa
nova cultura da aprendizagem (uma anlise mais extensa dessas novas demandas
de aprendizagem pode ser encontrada em
Pozo, 1996a), preciso convir que a edu-

27

cao cientfica, para se justificar em nossa sociedade, deve ter metas que estejam
alm da seleo dos alunos, ou considerar
o ensino da cincia como um fim em si;
e isso condicionar seriamente os contedos e os mtodos desse ensino.
Quais devem ser os fins da educao
cientfica, especialmente nesse perodo
crtico do ensino mdio? Jimnez Aleixandre e Sanmart (1997) estabelecem
cinco metas ou finalidades que parecem
claramente possveis de assumir:
a) A aprendizagem de conceitos e a construo de modelos.
b) O desenvolvimento de habilidades cognitivas e de raciocnio cientfico.
c) O desenvolvimento de habilidades expe
rimentais e de resoluo de problemas.
d) O desenvolvimento de atitudes e valores.
e) A construo de uma imagem da cincia.
Ao traduzir essas metas em conte
dos concretos do ensino da cincia, por
meio dos quais seriam desenvolvidas nos
alunos as capacidades correspondentes a
essas finalidades, encontraramos trs tipos de contedos, que correspondem aos
trs tipos de dificuldades de aprendizagem identificados em pginas anteriores
(ver Quadro 1.4).
A finalidade de conseguir a aprendi
zagem de conceitos e a construo de mo
delos vai requerer a superao das dificuldades de compreenso e envolve trabalhar
os contedos conceituais,* dos mais especficos e simples (os fatos ou dados) aos conceitos disciplinares especficos at alcanar
os princpios estruturais das cincias (sobre cujo aprendizado tratar o Captulo 4).
O desenvolvimento de habilidades cognitivas e de raciocnio cientfico e de habi*
N. de R.T. No original em espanhol, encontra-se contenidos verbales. No Brasil, os Parmetros Curriculares Nacionais denominam esse tipo de contedo como
conceitual. Portanto, optamos pela traduo do termo
conforme adotado no Brasil.

28

Pozo & Gmez Crespo

Quadro 1.4
Tipos de contedos no currculo. Os mais especficos devem ser instrumentais
para acessar os contedos mais gerais, que devem constituir a verdadeira
meta do currculo de cincias
Tipos de contedos

Mais especficos

Conceituais
Procedimentais
Atitudinais

Fatos/dados
Conceitos
Princpios
Tcnicas Estratgias
Atitudes
Normas
Valores

lidades experimentais e de resoluo de


problemas vai requerer que os contedos
procedimentais ocupem um lugar relevante no ensino das cincias, e teriam como
objetivo no s transmitir aos alunos os
saberes cientficos, mas tambm tornlos partcipes, na medida do possvel, dos
prprios processos de construo e apropriao do conhecimento cientfico, o que
envolve, tambm, superar limitaes especficas no aprendizado tanto de tcnicas ou destrezas como, principalmente,
de estratgias de pensamento e aprendizagem, como veremos no Captulo 3. Por
sua vez, o desenvolvimento de atitudes e
valores vai exigir que os contedos atitudinais sejam reconhecidos explicitamente
como uma parte constitutiva do ensino
das cincias, que deve promover no apenas atitudes ou condutas especficas, mas
tambm normas que regulem essas condutas e, sobretudo, valores mais gerais
que, como veremos no prximo captulo,
permitam sustentar e interiorizar nos alunos essas formas de comportamento e de
aproximao ao conhecimento.
Por ltimo, a finalidade de promover uma imagem da cincia, como assinalam Jimnez Aleixandre e Sanmart
(1997), , de certa maneira, transversal a
todas as anteriores e deve ser desenvolvida por meio de todos os contedos mencionados conceituais, procedimentais e
atitudinais , ajudando os alunos no s
a identificar as caractersticas do conhe-

Mais gerais

cimento cientfico, mas, principalmente, a


diferenciar e valorar esse saber em comparao com outros tipos de discurso e de
conhecimento social. Como mostravam as
informaes recolhidas por Giordan e De
Vecchi (1987), a que fizemos referncia
anteriormente, um dos dados mais reveladores do escasso sucesso da educao
cientfica que os alunos praticamente
no diferenciam o discurso cientfico de
outras formas de conhecimento com carter paracientfico ou metacientfico. Talvez
no seja estranho que em uma sociedade
governada, teoricamente, pela racionalizao as pessoas acreditem em extraterrestres, horscopos e curandeiros, mas pelo
menos do ponto de vista da educao cientfica seria relevante que os alunos compreendessem que essas crenas so de uma
natureza diferente daquela do discurso
cientfico, que constituem uma forma diferente de conhecer o mundo, e que saibam
valorizar as vantagens, mas tambm os
inconvenientes, da cincia como forma de
aproximar-se ao conhecimento do mundo.
Por isso, construir uma imagem da cincia requer no apenas conhecer os fatos,
conceitos e princpios que caracterizam a
cincia, ou a forma como o discurso cientfico analisa, estuda e interroga a realidade, mas tambm adotar uma determinada
atitude nessa aproximao e adotar certos
valores em sua anlise, o que traz dificuldades especficas de aprendizagem, das
quais nos ocuparemos a seguir.