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Por que os alunos no aprendem
a cincia que lhes ensinada?
Uma deliciosa stira de Harold Benjamin, intitulada O currculo dentes-de-sabre, publicada em 1939, nos faz voltar
s primeiras disciplinas do currculo: formar os jovens na arte de capturar peixes,
caar cavalos lanudos com garrote e assustar com fogo os tigres dentes-de-sabre.
A questo era: o que aconteceria com estas venerveis disciplinas quando algum
inventasse a vara de pescar, os cavalos
lanudos mudassem para terras mais altas
e fossem substitudos por antlopes, mais
velozes, e os tigres morressem e seu lugar
fosse ocupado por alguns ursos? Elas no
deveriam ser aposentadas ou substitudas
por estudos mais pertinentes?
No seja tolo disseram os sbios
ancios, mostrando seus sorrisos
mais benevolentes. No ensinamos
a capturar peixes com a finalidade
de capturar peixes: ensinamos para
desenvolver uma agilidade geral que
nunca poder ser obtida com uma
mera instruo. No ensinamos a
caar cavalos com garrote para caar
cavalos: ensinamos para desenvolver
uma fora geral no aprendizado, que
ele nunca iria obter de uma coisa to
prosaica e especializada como caar
antlopes com rede. No ensinamos
a assustar tigres com a finalidade
de assustar tigres: ensinamos com o
propsito de dar essa nobre coragem
que se aplica a todos os nveis da
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Ser por medo do pecado ou por outras razes mais mundanas que tentaremos
ir desentranhando nas prximas pginas,
mas a verdade que os alunos se mantm
muito afastados da tentao da rvore da
cincia, e quando provam seus suculentos
frutos no parecem desfrutar muito deles.
Assim percebido e vivenciado por muitos professores de cincias em seu trabalho
cotidiano, e isso que mostram inmeras
pesquisas: a maioria dos alunos no aprendem a cincia que lhes ensinada. Alguns
dados e exemplos includos no Quadro 1.1
bastaro para ilustrar isso.
Qualquer professor pode encontrar
exemplos dessas ideias em seu trabalho
cotidiano, se utilizar as tarefas de avaliao adequadas. Embora tradicionalmente tenham sido recolhidos apenas como
exemplos divertidos ou chocantes, besteiras conceituais dignas das correspondentes antologias, parece segundo indicam
pesquisas recentes, que analisaremos em
detalhe no Captulo 4 que necessrio
considerar esses exemplos com muita seriedade se queremos melhorar a educao cientfica. No se tratam de respostas
anedticas e casuais dadas por alunos
especialmente distrados ou descuidados.
Mais do que respostas excepcionais so,
em muitos casos, a regra, a forma como
os alunos habitualmente entendem os fenmenos cientficos. Mas tambm se tratam, com frequncia, de concepes muito persistentes, que praticamente no se
modificam aps muitos anos de instruo
cientfica. Por exemplo, em uma pesquisa recente comprovamos as dificuldades
trazidas pela concepo descontnua da
matria, a ideia de que ela est constituda por partculas que interagem entre si,
separadas por um espao vazio. Como espervamos, a partir de estudos anteriores
(Pozo, Gmez Crespo e Sanz, 1993; Stavy,
1995), apenas entre 10 e 30% das respostas dos alunos adolescentes de diferentes
sries assumem a ideia de vazio entre as
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Quadro 1.1
Algumas dificuldades que os alunos encontram na
compreenso de conceitos da rea de Cincias da Natureza
Geologia
Considerar que a formao de uma rocha e um fssil que aparece em sua superfcie no so processos
sincronizados. Para muitos alunos, a rocha existia antes do fssil (Pedrinaci, 1996).
O relevo terrestre e as montanhas so vistos como estruturas muito estveis, que mudam pouco ou
muito pouco, exceto pela eroso (Pedrinaci, 1996).
Biologia
Para muitos alunos, a adaptao biolgica baseada na ideia de os organismos efetuarem conscientemente mudanas fsicas como resposta a mudanas ambientais, de tal maneira que o mecanismo
evolutivo seria baseado em uma mistura de necessidade, uso e falta de uso (De Manuel e Grau, 1996).
Alguns alunos pensam que o tamanho dos organismos determinado pelo tamanho de suas clulas
(De Manuel e Grau, 1996).
Fsica
O movimento implica uma causa e, quando necessrio, esta causa est localizada dentro do corpo como
fora interna que vai se consumindo at que o objeto pare (Varela, 1996).
O termo energia interpretado como sinnimo de combustvel, como algo quase material, que est
armazenado e pode ser consumido e desaparecer (Hierrezuelo e Montero, 1991).
Qumica
O modelo corpuscular da matria muito pouco utilizado para explicar suas propriedades e, quando se
utiliza, so atribudas s partculas, propriedades do mundo macroscpico (Gmez Crespo, 1996).
Em muitas ocasies no se diferencia mudana fsica de mudana qumica e podem aparecer interpretaes do processo de dissoluo em termos de reaes, e estas podem ser interpretadas como se fossem
uma dissoluo ou uma mudana de estado (Gmez Crespo, 1996).
Pozo e Gmez Crespo, 1997b.
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Quadro 1.2
Algumas dificuldades na aprendizagem de procedimentos
no caso dos problemas quantitativos
1. Fraca generalizao dos procedimentos adquiridos para outros contextos novos. Assim que o
formato ou o contedo conceitual do problema muda, os alunos sentem-se incapazes de aplicar a essa
nova situao os algoritmos aprendidos. O verdadeiro problema dos alunos saber do que trata o
problema (da regra de trs, do equilbrio qumico, etc.).
2. O fraco significado do resultado obtido para os alunos. De modo geral, aparecem sobrepostos dois
problemas, o de cincias e o de matemtica, de maneira que muitas vezes este mascara aquele. Os
alunos limitam-se a encontrar a frmula matemtica e chegar a um resultado numrico, esquecendo o
problema de cincias. Aplicam cegamente um algoritmo ou um modelo de problema, sem compreender o que esto fazendo.
3. Fraco controle metacognitivo alcanado pelos alunos sobre seus prprios processos de soluo. O
trabalho fica reduzido identificao do tipo de exerccio e a seguir de forma algortmica os passos que
j foram seguidos em outros exerccios similares na busca da soluo correta (normalmente nica). O
aluno olha somente para o processo algortmico, est interessado apenas no resultado (que o que geralmente avaliado). Assim, a tcnica impe-se sobre a estratgia e o problema passa a ser um simples
exerccio rotineiro.
4. O fraco interesse que esses problemas despertam nos alunos, quando so utilizados de forma massiva e descontextualizada, diminuindo a motivao dos alunos para o aprendizado da cincia.
Pozo e Gmez Crespo, 1996.
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Quadro 1.3
Algumas atitudes e crenas inadequadas mantidas pelos alunos
com respeito natureza da cincia e sua aprendizagem
Aprender cincia consiste em repetir da melhor maneira possvel aquilo que o professor explica durante a aula.
Para aprender cincia melhor no tentar encontrar suas prprias respostas, mas aceitar o que o professor e o livro didtico dizem, porque isso est baseado no conhecimento cientfico.
O conhecimento cientfico muito til para trabalhar no laboratrio, para pesquisar e para inventar
coisas novas, mas no serve praticamente para nada na vida cotidiana.
A cincia proporciona um conhecimento verdadeiro e aceito por todos.
Quando sobre o mesmo fato h duas teorias, porque uma delas falsa: a cincia vai acabar demostrando qual delas a verdadeira.
O conhecimento cientfico sempre neutro e objetivo.
Os cientistas so pessoas muito inteligentes, mas um pouco estranhas, e vivem trancados em seus
laboratrios.
O conhecimento cientfico est na origem de todos os descobrimentos tecnolgicos e vai acabar substituindo todas as outras formas do saber.
O conhecimento cientfico sempre traz consigo uma melhora na forma de vida das pessoas.
Alm dessa falta de interesse, os alunos tendem a assumir atitudes inadequadas com respeito ao trabalho cientfico,
assumindo posies passivas, esperando
respostas em vez de d-las, e muito menos
so capazes de fazer eles mesmos as perguntas; tambm tendem a conceber os experimentos como demonstraes e no
como pesquisas; a assumir que o trabalho
intelectual uma atividade individual e
no de cooperao e busca conjunta; a
considerar a cincia como um conhecimento neutro, desligado de suas repercusses sociais; a assumir a superioridade
do conhecimento cientfico com respeito
a outras formas de saber culturalmente
mais primitivas, etc.
Essa imagem da cincia, que na verdade no corresponde ao que os cientistas
realmente fazem, apesar de estar tambm
muito presente nos meios de comunicao
social um cientista sempre algum vestido com um avental branco manipulando
aparelhos em um laboratrio , mantida
e reforada por meio da atividade cotidiana na sala de aula, mesmo que isso nem
sempre seja feito de maneira explcita.
No prximo captulo, vamos analisar com
sores e as dos alunos so alguns dos sintomas mais presentes e inquietantes desta
crise da educao cientfica, cujos riscos
mais visveis acabamos de esboar. Talvez
os alunos nunca tenham entendido muito
bem o processo de dissoluo ou o princpio de conservao da energia, e, talvez,
nunca tenham sido capazes de fazer uma
pesquisa, mas pelo menos tentavam e faziam um esforo maior para fingir que estavam aprendendo. Essa deteriorao da
educao cientfica se traduz, tambm,em
uma suposta queda dos nveis de apren
dizagem dos alunos, em uma considervel
desorientao entre os professores diante
da multiplicao das demandas educacionais que precisam enfrentar (novas disciplinas, novos mtodos, alunos diversificados,
etc.) e, em geral, uma defasagem crescente
entre as demandas formativas dos alunos,
especialmente a partir da adolescncia, e a
oferta educacional que recebem.
Com as coisas dessa forma, no de
se estranhar que mbitos acadmicos, profissionais e at polticos peam um retorno
ao bsico, aos contedos e formatos tradicionais da educao cientfica, ao currculo dentes-de-sabre, como uma espcie de
reflexo condicionado diante da confusa
ameaa composta pelos ingredientes que
acabamos de descrever, vagamente associados aos ares de mudana e Reforma
Educacional e suas novas propostas curriculares de orientao construtivista.
compreensvel que nesta situao de perplexidade se pretenda recorrer a frmulas conhecidas, a formatos educacionais
amplamente utilizados, e que, sem dvida, durante dcadas cumpriram de forma
mais ou menos adequada sua funo social. Contudo, a saudade do passado no
deve impedir que percebamos as enormes
mudanas culturais que esto ocorrendo
e que tornam invivel um retorno ou
a permanncia desses formatos educacionais tradicionais. Um dos problemas
de defender o retorno ao bsico que
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parte dessas mesmas teorias. Vladimir Nabokov ironizava sobre a f realista, segundo a qual se a alizarina existiu no carvo
sem que soubssemos, as coisas devem
existir independentemente de nossos conhecimentos. A ideia de que os tomos,
os ftons ou a energia esto a, fora de
ns, existem realmente e esto esperando
que algum os descubra, frontalmente
oposta aos pressupostos epistemolgicos
do construtivismo. Porm, apesar disso,
implcita ou explicitamente assumida por
muitos professores e, evidentemente, por
quase todos os alunos. Isso os leva a confundir os modelos com a realidade que
eles representam, atribuindo, por exemplo, propriedades macroscpicas s partculas microscpicas constituintes da matria, transformando a energia em uma
substncia e a fora em um movimento
perceptvel, como veremos em detalhe na
Parte II do livro (Captulos 6 e 7).
Nem sequer o velho clich da cin
cia emprica, dedicada a descobrir as leis
que governam a natureza por meio da
realizao de experimentos, verdadeiro
hoje em dia. Boa parte da cincia de ponta, de fronteira, baseada, cada vez mais,
no paradigma da simulao, mais do que
no experimento em si, o que supe uma
importante revoluo na forma de fazer cincia e de conceb-la (Wagensberg, 1993).
A astrofsica, mas tambm as cincias
cognitivas, no descobrem como so
as coisas indagando na realidade, seno
que constroem modelos e, a partir deles,
simulam certos fenmenos, comprovando seu grau de ajuste ao que conhecemos
da realidade. Aprender cincia deve ser,
portanto, um exerccio de comparar e diferenciar modelos, no de adquirir saberes absolutos e verdadeiros. A chamada
mudana conceitual, necessria para que
o aluno progrida dos seus conhecimentos
intuitivos aos cientficos, requer pensar
nos e no s com os diversos modelos e teorias a partir dos quais possvel
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De modo resumido, poderamos caracterizar esta nova cultura de aprendizagem que se aproxima por trs traos essenciais: estamos diante da sociedade da
informao, do conhecimento mltiplo e
do aprendizado contnuo (Pozo, 1996a).
Na sociedade da informao a escola no
mais a primeira fonte s vezes, sequer
a principal de conhecimento para os
alunos em muitos domnios. Atualmente,
so muito poucos os furos informativos
reservados escola. Os alunos, como todos ns, so bombardeados por diversas
fontes que chegam, inclusive, a produzir
uma saturao informativa; nem sequer
precisam procurar pela informao: ela
que, em formatos quase sempre mais geis
e atraentes do que os utilizados na escola, procura por eles. Consequentemente,
quando os alunos vo estudar a extino
dos dinossauros, os movimentos dos planetas ou a circulao do sangue no corpo
humano, geralmente j possuem informao proveniente do cinema, da televiso
ou de outros meios de comunicao, mas
uma informao superficial, fragmentada e, s vezes, deformada. Os alunos da
educao cientfica precisam no tanto de
mais informao (embora possam precisar tambm disso), mas sobretudo de capacidade para organiz-la e interpret-la,
para lhe dar sentido. E, de maneira muito
especial, como futuros cidados, mais do
que tudo, vo precisar de capacidade para
buscar, selecionar e interpretar a informao. A escola no pode mais proporcionar toda a informao relevante, porque
esta muito mais mvel e flexvel do que
a prpria escola; o que ela pode fazer
formar os alunos para que possam ter
acesso a ela e dar-lhe sentido, proporcionando capacidades de aprendizagem que
permitam uma assimilao crtica da in
formao.
At certo ponto como consequn
cia dessa multiplicao informativa, mas
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Ver, por exemplo, o Livro Branco da Comisso Europeia Ensinar e aprender. Em direo sociedade do conhecimento (Ed. Santillana, 1997) no qual, longe de
reclamar um olhar para o passado, aposta-se em uma
profunda renovao e flexibilizao dos sistemas educacionais para enfrentar as demandas formativas do
prximo sculo.
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N. de R.T. Na Espanha, a escolaridade obrigatria compreende a educacin primaria (de 6 a 11 anos) e a educacin secundaria obrigatoria (de 12 a 16 anos). Depois
do ensino secundrio obrigatrio, o sistema educativo
disponibiliza estudos ainda em nvel secundrio psobrigatrio. O estudante pode optar em cursar os ciclos
de formao profissional de grau mdio ou o bachillerato. O bachillerato (dos 17 aos 18 anos) pretende preparar tanto para a universidade, quanto para a formao
profissional de grau superior (no universitria).
No Brasil, a obrigatoriedade do ensino se restringe ao
ensino fundamental: anos iniciais (dos 6 aos 10 anos)
e anos finais (dos 11 aos 14 anos). O Ensino mdio (dos
15 aos 17 anos), apesar de ser considerado uma etapa da
educao bsica, no obrigatrio.
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cao cientfica, para se justificar em nossa sociedade, deve ter metas que estejam
alm da seleo dos alunos, ou considerar
o ensino da cincia como um fim em si;
e isso condicionar seriamente os contedos e os mtodos desse ensino.
Quais devem ser os fins da educao
cientfica, especialmente nesse perodo
crtico do ensino mdio? Jimnez Aleixandre e Sanmart (1997) estabelecem
cinco metas ou finalidades que parecem
claramente possveis de assumir:
a) A aprendizagem de conceitos e a construo de modelos.
b) O desenvolvimento de habilidades cognitivas e de raciocnio cientfico.
c) O desenvolvimento de habilidades expe
rimentais e de resoluo de problemas.
d) O desenvolvimento de atitudes e valores.
e) A construo de uma imagem da cincia.
Ao traduzir essas metas em conte
dos concretos do ensino da cincia, por
meio dos quais seriam desenvolvidas nos
alunos as capacidades correspondentes a
essas finalidades, encontraramos trs tipos de contedos, que correspondem aos
trs tipos de dificuldades de aprendizagem identificados em pginas anteriores
(ver Quadro 1.4).
A finalidade de conseguir a aprendi
zagem de conceitos e a construo de mo
delos vai requerer a superao das dificuldades de compreenso e envolve trabalhar
os contedos conceituais,* dos mais especficos e simples (os fatos ou dados) aos conceitos disciplinares especficos at alcanar
os princpios estruturais das cincias (sobre cujo aprendizado tratar o Captulo 4).
O desenvolvimento de habilidades cognitivas e de raciocnio cientfico e de habi*
N. de R.T. No original em espanhol, encontra-se contenidos verbales. No Brasil, os Parmetros Curriculares Nacionais denominam esse tipo de contedo como
conceitual. Portanto, optamos pela traduo do termo
conforme adotado no Brasil.
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Quadro 1.4
Tipos de contedos no currculo. Os mais especficos devem ser instrumentais
para acessar os contedos mais gerais, que devem constituir a verdadeira
meta do currculo de cincias
Tipos de contedos
Mais especficos
Conceituais
Procedimentais
Atitudinais
Fatos/dados
Conceitos
Princpios
Tcnicas Estratgias
Atitudes
Normas
Valores
Mais gerais