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Exerccio de
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Exerccio de
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Timothy Denis Ireland
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edies MEC/UNESCO
Representao no Brasil
SAS, Quadra 5, Bloco H, Lote 6,
Ed. CNPq/IBICT/UNESCO, 9 andar
70070-914 Braslia/DF Brasil
Tel.: (55 61) 2106-3500
Fax: (55 61) 3322-4261
grupoeditorial@unesco.org.br
www.unesco.org.br
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Educao
como
Exerccio de
Diversidade
Organizao:
Osmar Fvero
Timothy Denis Ireland
Ministrio
da Educao
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Adama Ouane
Alberto Melo
Dalila Shepard
Clio da Cunha
Osmar Fvero
Ricardo Henriques
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PARCEIROS
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SUMRIO
Apresentao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
As desigualdades multiplicadas
Franois Dubet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
Educao escolar e cultura(s): construindo caminhos
Antonio Flavio Barbosa Moreira, Vera Maria Candau . . . . . . . . . . . . . . . .37
TNICO-RACIAL
Movimento negro e educao
Luiz Alberto Oliveira Gonalves, Petronilha Beatriz Gonalves e Silva . . . . .181
Trajetrias escolares, corpo negro e cabelo crespo:
reproduo de esteretipos ou ressignificao cultural?
Nilma Lino Gomes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .229
Os negros, a educao e as polticas de ao afirmativa
Ana Lcia Valente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .251
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EDUCAO NO CAMPO
Trabalho cooperativo no MST e ensino fundamental rural:
desafios educao bsica
Marlene Ribeiro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .271
A contribuio do homem simples na construo da esfera pblica:
os trabalhadores rurais de Baturit Cear
Snia Pereira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .305
Aprender e ensinar no cotidiano de assentados rurais em Gois
Jadir de Morais Pessoa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .331
SEXUALIDADE
Revisando o passado e construindo o presente:
o movimento gay como espao educativo
Anderson Ferrari . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .351
ETNIA/NDIOS
Movimentos indgenas no Brasil e a questo educativa: relaes de autonomia,
escola e construo de cidadanias
Rosa Helena Dias da Silva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .371
E agora, cara plida? Educao e povos indgenas, 500 anos depois
Nietta Lindenberg Monte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .401
Olhares que fazem a diferena:
o ndio em livros didticos e outros artefatos culturais
Teresinha Silva de Oliveira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .431
Cara ou coroa: uma provocao sobre educao para ndios
Maria Helena Rodrigues Paes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .449
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APRESENTAO
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Pensando nessa direo e admitindo a perspectiva das co-responsabilidades sociais e polticas possveis e necessrias, a diretoria da Associao
Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd) e os
responsveis pela Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade (SECAD) passaram a dialogar de maneira sistemtica, ao
longo dos dois ltimos anos, na elaborao de estratgias de aes convergentes e articuladas.
A parceria entre essas conceituadas instituies do cenrio da educao nacional no somente aponta para a possibilidade de realizaes de
grande alcance social e educacional, mas, sobretudo, revela que as partes
envolvidas, tendo desafios comuns e identidades prprias, podem e
devem buscar maneiras de um engajamento racional e inteligente para
propor aes voltadas para o Brasil dos desassistidos, dos necessitados,
dos excludos.
Uma criteriosa e cuidadosa anlise dos objetivos e finalidades da
ANPEd, como Associao da sociedade civil, da SECAD e do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP),
na condio de rgos intra-Estado, culminou, aps sucessivas negociaes e convergncia de interesses, em um conjunto de medidas consubstanciadas no Protocolo de Intenes que estas instncias do Estado e
da sociedade civil assinaram no decorrer da 28 Reunio Anual da
ANPEd em Caxambu (MG), no perodo de 16 a 19 de outubro do
corrente ano, objetivando conjugar esforos com vistas reduo das
desigualdades educacionais, por meio de estudos, pesquisas, aes e projetos nos diversos campos de atuao da educao.
A convico de que uma interveno eficiente do Estado na rea
social requer essa articulao com as instncias da sociedade civil, assim
como o entendimento de que essas diversas instncias precisam dirigir
sua ao no sentido de institucionalizar, via Estado, as reformas
desejadas e identificadas como necessrias nas prticas sociais e, no caso
especfico, no cotidiano da educao, foi decisiva para que a ANPEd, o
INEP e a SECAD adotassem uma racionalidade favorvel a aes mais
efetivas no enfrentamento de nossos graves problemas scio-educacionais.
A ANPEd, com quase 30 anos de atuao crtica no setor da educao, rene, em seus 21 Grupos de Trabalho (GTs) e um Grupo de
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Ricardo Henriques
Secretrio de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade
SECAD
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AS DESIGUALDADES MULTIPLICADAS*
Franois Dubet
Universit Segalen, Bourdeaux, France. CADIS, EHESS, Paris, France
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2. INVERSO DE TENDNCIA?
Na Frana, pelo menos, consideramos geralmente que os anos de 1945
a 1975, os Trinta Anos Gloriosos, marcaram o apogeu do sistema de
integrao da sociedade industrial com o crescimento dos conflitos de
trabalho, das negociaes coletivas e do Estado-providncia em torno de um
modelo qualificado, de maneira retroativa, de fordista. Acho essa
reconstruo bastante artificial e francamente falsa, tendo, contudo e
sobretudo, uma funo dramatrgica: colocar em evidncia a ruptura de um
modelo de integrao. Grande parte da vulgata sociolgica francesa mostra
a evoluo dos ltimos 25 anos como uma longa crise, como uma decadncia
contnua, como um recrudescimento, em todos os sentidos, das desigualdades sociais, como o triunfo de um capitalismo selvagem. Ora, se algumas
desigualdades se aprofundaram, outras se reduziram. Para entendermos o
que aconteceu, voltemos dupla face da igualdade ou das desigualdades.
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3. AS DESIGUALDADES MULTIPLICADAS
Por um lado, as desigualdades pr-modernas continuam a se reduzir e
a aspirao igualdade de oportunidades e direitos se fortalece. Por outro
lado, as desigualdades funcionais no se reduzem e, freqentemente, se
consolidam, sobretudo nas duas extremidades da escala social. O encontro
desses dois processos exacerba a sensibilidade s desigualdades, como indica
o desenvolvimento de novos movimentos sociais: as lutas feministas, os
movimentos comunitrios ou os combates das minorias. Freqentemente
ligada a esses movimentos, s vezes influenciada pela sociologia anglosaxnica, a sociologia francesa dedicou inmeros trabalhos ao estudo das
novas desigualdades. Tais desigualdades no so evidentemente novas, so
mesmo, na maioria das vezes, menos pronunciadas que as de antigamente,
como no caso das desigualdades sexuais, mas constituem um novo objeto de
pesquisa e de anlise.
3.1 A posio dominante das anlises, em termos de classe, foi abalada
pela introduo de novos critrios de definio das desigualdades. Em trinta
anos, a populao ativa se feminizou consideravelmente alcanando 44,7%
em 1994. No entanto, todos os estudos mostram que essa ascenso das
mulheres indo, incontestavelmente, ao encontro de uma extenso da igualdade, no elimina, de fato, a maioria das desigualdades. Alm das diferenas
salariais, a diferenciao dos setores de emprego se manteve, diramos
mesmo, se aprofundou. As mulheres dominam os servios, so majoritrias
na educao e na sade, mas no entram na produo, na poltica ou em
outros setores que continuam predominantemente masculinos. Poderamos
falar de emancipao segregativa ou de emancipao sob tutela.22 Pior
ainda, a autonomia das mulheres assalariadas freqentemente se traduziu
por uma sobrecarga de trabalho e por opresses privadas, j que a diviso
do trabalho domstico no foi sensivelmente afetada por tal emancipao.
Essa autonomia tambm aumentou consideravelmente a vulnerabilidade das
mulheres chefes de famlia, visto que so menos protegidas pela tradio e
mais afetadas pela pobreza em caso de dificuldades econmicas e de
divrcio. De maneira geral, os domnios privados e pblicos continuam
bastante distantes e especficos, sexualmente marcados.23 Quanto mais se
22 R. M. Lagrave, Une mancipation sous tutelle. Education et travail des femmes au XXe sicle, em G. Duby,
M. Perrot (ed.), Histoire des femmes en Occident, Le XXe sicle, Paris, Plon, 1992.
23 F. Hritier, Masculin, fminin, la pense de la diffrence, Paris, Odile Jacob, 1996.
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responsabilidade pelas desigualdades escolares. O paradigma do individualismo metodolgico props uma alternativa terica que no mudava o
raciocnio nesse ponto. Nos dois casos, a escola era considerada como uma
caixa-preta neutra que simplesmente gravava as desigualdades sociais sob a
forma de desvantagens culturais num caso e de agregao de clculos
racionais socialmente situados no outro. Em reao a teorias que podem
levar a certo fatalismo poltico e sob a influncia da nova sociologia da
educao inglesa, numerosos estudos se empenharam em mostrar que a
escola desempenhava papel prprio na produo das desigualdades.31
Verificou-se primeiro que a oferta escolar estava longe de ser homognea,
mesmo num sistema republicano, reconhecido como homogneo: a oferta
de melhor qualidade quando destinada aos mais favorecidos, e isso apesar
dos esforos de discriminao positiva. Em seguida, toda uma microssociologia da educao mostrou que as interaes escolares e as expectativas
recprocas por parte dos professores e alunos beneficiavam os alunos oriundos das classes mdia e superior. Diversos efeitos no igualitrios foram
evidenciados: efeito classe, efeito estabelecimento de ensino, efeito professor.
Dessa maneira, a escola acrescenta s desigualdades sociais suas prprias
desigualdades. Por muito tempo, pensamos que uma oferta igual pudesse
produzir igualdade. Hoje percebemos que no s ela no realmente igual,
mas que sua prpria igualdade pode tambm produzir efeitos no
igualitrios somados aos efeitos que ela deseja reduzir. Deslizamos assim,
sem nos darmos conta, para uma filosofia poltica menos centrada na
igualdade que na eqidade.
3.3 Coloquemo-nos agora do lado dos atores sociais e dos indivduos. Se
exclumos os grupos situados nos dois extremos da escala social e das relaes
de dominao, a incongruncia estatutria torna-se a regra.32 Sabemos que
Weber distinguiu classe, status e poder como dimenses analiticamente independentes da posio de um indivduo. A intuio weberiana hoje uma
realidade.33 A organizao das desigualdades em torno simplesmente das
classes sociais aparece como um fenmeno historicamente contingente em
razo do predomnio da sociedade industrial, da manuteno das
barreiras, das distncias aristocrticas e da organizao da vida poltica em
termos de representaes, mais ou menos grosseiras, dos interesses de classes.
31 M. Duru-Bellat, A. Van-Zanten, Sociologie de lcole, Paris, Armand Colin, 1999.
32 G. E. Lenski, Status cristalizations : a non vertical dimension of social status, American Sociological Review,
XIX, 4, 1954.
33 R. Crompton, Class and stratification, Londres, Polity Press, 1993.
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35 C. Avenel et al., Le DSQ des Hauts de Garonne, analyse sociologique, Bordeaux, CADIS, LAPSAC;
F. Dubet, Lapeyronnie, Les quartiers dexil, Paris, Ed. du Seuil, 1992.
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37 Dominique Mda insiste nesse papel do trabalho como princpiode justia na economia poltica clssica,
principalmente Adam Smith, em Le Travail, une valeur en voie de disparition, Paris, Aubier, 1995.
38 claro que esse tipo de raciocnio no vale apenas no espao escolar. Pode tambm dizer respeito a todas
as experincias que colocam frente a frente a igualdade dos sujeitos e suas desigualdades de desempenho:
o esporte, o trabalho, mas tambm o amor que uma forma de competio na qual cada um deve confirmar seu prprio valor.
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Outros alunos rompem o jogo pela violncia que aparece como o nico
meio de recusar a imagem negativa de si, provocada por seu insucesso e sua
liberdade. Os alunos invalidam o jogo escolar, agredindo os professores e
transformando-os em inimigos. A violncia possibilita salvar sua dignidade
e tambm engrandecer seu autor perante o grupo de iguais. Podemos, no
entanto, nos perguntar por que tal violncia no se transforma em conflito,
por que no coloca em questo os mecanismos estruturais das desigualdades
escolares. Justamente, o recurso violncia se explica por tal impossibilidade
e pelo fato de as provas da igualdade serem provas individuais numa
sociedade ao mesmo tempo democrtica e competitiva. No fundo, os alunos
violentos rompem esse jogo porque acreditam nele tanto quanto os outros,
se no mais. Na violncia, eles invertem o jogo que os destroe, mas no
41 A. Hirschman, Exit, Voice and Loyalty, Cambridge, Cambridge University Press, 1970.
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INTRODUO
Em inmeros momentos de trabalho com docentes de redes estaduais e
municipais, em diferentes cidades do pas, temos sido confrontados com
perguntas que nos evidenciam a dificuldade presente entre o professorado,
tanto de tornar a cultura um eixo central do processo curricular, como de
conferir uma orientao multicultural s suas prticas. So freqentes, nesses
encontros, indagaes relativas ao() aluno(a) concreto(a) que usualmente
est presente na sala de aula: como lidar com essa criana to estranha,
queapresenta tantos problemas, que tem hbitos e costumes to diferentes
dos da criana bem educada? Como adapt-la s normas, condutas e
valores vigentes? Como ensinar-lhe os contedos que se encontram nos livros
didticos? Como prepar-la para os estudos posteriores? Como integrar
a sua experincia de vida de modo coerente com a funo especfica da escola?
Tais questes refletem vises de cultura, escola, ensino e aprendizagem
que no do conta, a nosso ver, dos desafios encontrados em uma sala de
aula invadida por diferentes grupos sociais e culturais, antes ausentes desse
espao. No do conta, acreditamos, do inevitvel carter multicultural das
sociedades contemporneas, nem respondem s contradies e s demandas
provocadas pelos processos de globalizao econmica e de mundializao
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A CENTRALIDADE DA CULTURA
A importncia da cultura no mundo contemporneo tem sido enfatizada
por autores de diferentes tendncias. No mbito do pensamento psmoderno, a cultura adquire cada vez mais um papel mais significativo na
vida social: hoje, tudo chega mesmo a ser visto como cultural (Baudrillard,
apud Featherstone, 1997). A cultura estaria, assim, alm do social, descentralizando-se, livrando-se de seus determinismos tradicionais na vida
econmica, nas classes sociais, no gnero, na etnicidade e na religio.
Segundo Featherstone, no entanto, trata-se, na verdade, de uma recentralizao da cultura, expressa no aumento da importncia atribuda ao estudo da cultura no mbito da vida acadmica. A cultura, h muito situada na
periferia do campo das cincias sociais, tem-se movido em direo ao centro, o
que talvez se explique pela tendncia mais ampla de enfraquecimento das
divises entre as reas de estudo e de intensificao de estudos inter e transdisciplinares. Para Featherstone, em sntese, a descentralizao mais geral da
cultura tem sido acompanhada por sua recentralizao na vida acadmica.
No campo da educao, Michael Apple (1999), um dos mais renomados
autores da teoria crtica do currculo, sustenta que lutas e conflitos culturais
no constituem meros epifenmenos, mas sim eventos reais e cruciais na
batalha por hegemonia. Desse modo, as explicaes centradas na cultura, na
poltica e na ideologia assumem hoje papel de destaque no cenrio social,
adicionando-se s anlises dos fenmenos complexos e contraditrios que se
desenvolvem no nvel econmico. Apple acrescenta, todavia, que valorizar e
reconhecer a importncia da esfera cultural no pode implicar a desconsiderao
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DE JOVENS
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abordagem: as indiscutveis diferenas observadas no funcionamento psicolgico dos vrios grupos culturais seriam resultado de diferenas em
processos cognitivos bsicos ou apenas expresses dos muitos produtos
que a mente humana universal pode produzir, dadas as grandes variaes
nas condies de vida e de atividades culturalmente valorizadas?
(p.172). Eles prprios procuram responder questo, demonstrando que
no h evidncias de que algum grupo cultural tenha deficincias nos
componentes bsicos dos processos cognitivos. Isto , todo ser humano
capaz de abstrair, categorizar, fazer inferncias, utilizar formas de representao verbal etc. Esses processos bsicos, disponveis a todos, seriam
mobilizados em diferentes combinaes, dependendo das demandas situacionais enfrentadas por membros de diferentes culturas. (idem, p. 51-52)
Como analisa Tulviste (1991), essa maneira de enfrentar a questo acaba
por considerar todas as culturas e todos os modos de funcionamento
como sendo aparentemente diferentes mas, na verdade, iguais ou
equivalentes. Todos somos inteligentes, todos pensamos de forma
adequada, j que os mecanismos do psiquismo so universais.
Paradoxalmente, o contexto, a cultura, a histria, que parecem ser to
proeminentes nessa abordagem que busca romper com o etnocentrismo,
seriam componentes quase que acessrios, que apenas permitem, favorecem, promovem a emergncia daquilo que est posto como possibilidade
psicolgica de todos os seres humanos. (Oliveira, 1997, p. 52)
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Alm disso, toda psicologia seria cultural, na medida em que, caso seja
eliminada a dimenso cultural na compreenso do psiquismo humano,
restaria apenas aquilo que orgnico. Nesse sentido,
diferenas individuais e diferenas culturais fundem-se em um mesmo
fenmeno de gerao de heterogeneidade, a partir do envolvimento de
indivduos em diferentes atividades ao longo de seu desenvolvimento psicolgico. Conforme explicita Tulviste (1991), pessoas diferentes, membros do mesmo grupo cultural ou no, pensaro sobre partes idnticas do
ambiente de formas diversas; e a mesma pessoa pode pensar de maneiras
diferentes, usando diferentes mtodos, estratgias e instrumentos conforme a atividade em que esteja envolvida. (Oliveira, 1997, p. 58)
No haveria, portanto, um nico caminho de desenvolvimento ou uma
nica forma de bom funcionamento psicolgico para o ser humano. Ao
mesmo tempo, entretanto, o desenvolvimento psicolgico no est postulado como sendo totalmente em aberto, j que h limites e possibilidades definidos em cada plano gentico. Quando se considera uma determinada instituio social no contexto de uma certa sociedade, como a
escola na complexa sociedade contempornea, a reflexo tem que se
referir tanto possibilidade de mltiplas trajetrias para diferentes indivduos e grupos como s especificidades culturais em jogo, que definem
a finalidade de tal instituio. A interveno educativa teria que atuar
sobre indivduos necessariamente diversos, no sentido de lhes dar acesso
quela modalidade particular de relao entre sujeito e objeto de
conhecimento que prpria da escola, promovendo transformaes
especficas no seu percurso de desenvolvimento. (Oliveira, 1997, p. 60-61)
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Num trabalho realizado com crianas, Lahire (1997) dirige-se a problemas terico-metodolgicos extremamente pertinentes presente discusso.
Estudando casos de sucesso e de fracasso escolar, o autor busca compreender
as diferenas secundrias entre famlias populares cujo nvel de renda e
nvel escolar so bastante prximos. Semelhantes por suas condies
econmicas e culturais consideradas de forma grosseira a partir da profisso
do chefe de famlia , como possvel que configuraes familiares
engendrem, socialmente, crianas com nvel de adaptao escolar to diferentes?
Quais so as diferenas internas nos meios populares suscetveis de justificar
variaes, s vezes considerveis, na escolaridade das crianas? (p.12).
Afirma que a personalidade da criana, seus raciocnios e seus comportamentos, suas aes e reaes so incompreensveis fora das relaes sociais
que se tecem, inicialmente, entre ela e os outros membros da constelao
familiar, em um universo de objetos ligados s formas de relaes sociais
intrafamiliares (p. 17). Mas a presena objetiva de um capital cultural
familiar s tem sentido se esse capital cultural for colocado em condies
que tornem possvel sua transmisso. [...] por essa razo que, com capital
cultural equivalente, dois contextos familiares podem produzir situaes
escolares muito diferentes na medida em que o rendimento escolar desses
capitais culturais depende muito das configuraes familiares de conjunto.
Podemos dizer, lembrando uma frase clebre, que a herana cultural nem sempre
chega a encontrar as condies adequadas para que o herdeiro herde (p. 338).
Para aprofundar a reflexo sobre as relaes entre pertinncia cultural e
cognio e sobre o problema da heterogeneidade, interessante ainda
retomar, aqui, um trabalho de pesquisa da prpria autora sobre competncias cognitivas exibidas em situaes de vida cotidiana por alunos de cursos
noturnos para jovens e adultos, residentes em uma favela na cidade de So
Paulo (Oliveira, 1982). Subjacente ao desenvolvimento desse estudo estava
a concepo de que as pessoas aprendem a atuar cognitivamente nos
ambientes especficos onde vivem e nesses ambientes que elas desempenham,
repetidamente, tarefas significativas que envolvem capacidades cognitivas.
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maioria de suas relaes desenvolveu-se com membros de alguns dos subgrupos sociais existentes na favela. A identificao de indivduos como mais
e menos competentes foi, portanto, referente presena de certos tipos de
habilidades e no de outros. Os tipos de habilidades que foram observados
tm duas caractersticas que os definem: so modernos (isto , relativos
sociedade urbana, complexa, burocratizada) e so positivos (isto , referemse
a atributos socialmente desejveis). Pessoas competentes em outras esferas de
vida no puderam ser identificadas no mbito do estudo realizado.
Entretanto, bastante provvel que haja indivduos que concentram tipos
mais tradicionais de competncia (como parteiras, especialistas em cura
com ervas, artesos), bem como pessoas extremamente capazes em reas
no-positivas (como assaltantes, traficantes de drogas). Desse modo, o
conceito de foco de competncia ora utilizado significativamente restrito.
Foram tambm observadas certas habilidades extras que parecem constituir certa vantagem para o indivduo que as possui, fazendo dele uma pessoa bem-sucedida no ambiente da favela, sem necessariamente implicar possibilidades de melhorias concretas em sua vida (tocar violo, coordenar jogos
de salo, cozinhar tipos especiais de comida so exemplos dessas habilidades
extras). O que distingue essas habilidades daquelas acima mencionadas
sua relao com as demandas do ambiente: elas no so respostas s necessidades fundamentais das pessoas nas esferas de vida capturadas no estudo
desenvolvido. bastante provvel, contudo, que habilidades que so suprfluas em um contexto sejam essenciais em outros. A restrio do conceito
de focos de competncia a atributos modernos e positivos refere-se exatamente a essa questo. Isto , dada a importncia relativa de diferentes habilidades em diferentes contextos, as competncias identificadas como relevantes no ambiente estudado so referentes apenas quelas esferas de vida
apreendidas pelo estudo realizado.
Algumas das habilidades extras foram observadas nos mesmos indivduos que demonstraram possuir habilidades relevantes acima do nvel de
competncia generalizado, mas outras foram observadas em pessoas que
apenas funcionavam no nvel bsico de competncia. Parece que, acima do
nvel generalizado de competncias bsicas, diferentes indivduos apresentam
diferentes combinaes da habilidades mais e menos relevantes. Os focos de
competncia so as pessoas que concentram, mais que outras, muitas das
habilidades necessrias para lidar com problemas cotidianos significativos.
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Alm desses indivduos com habilidades acima do nvel bsico de competncia, observou-se que alguns sujeitos eram considerados por outros
membros da comunidade como indivduos com menos do que as habilidades bsicas necessrias na vida cotidiana e, conseqentemente, como pessoas no confiveis para assumir responsabilidades no interior da vida da
comunidade.
A identificao desses diferentes nveis de competncia indica que no se
pode postular que um grupo de adultos, por compartilharem condies de
vida como morar em favelas e possuir baixa escolaridade, funcione psicologicamente de forma homognea, oposta monoliticamente a uma outra
modalidade de funcionamento cognitivo. No caso em questo, mostra-se
evidente a grande heterogeneidade dentro do grupo, o que torna bem mais
complexa a tarefa de compreender o papel da cultura na constituio do
psiquismo.
Outro dado relevante obtido na pesquisa em questo que aponta para o
fenmeno da heterogeneidade intragrupo diz respeito aos resultados da aplicao de testes de inteligncia. Foram aplicados dois testes no-verbais de
inteligncia geral (Teste de Matrizes Progressivas de Raven e Teste
Eqicultural de Inteligncia de Cattell).7 Com relao ao resultado global
dos sujeitos nos testes houve, por um lado, grande homogeneidade em seu
desempenho: todos obtiveram escores abaixo da mediana de quase todos os
grupos nos quais as normas apresentadas nos manuais dos testes so
baseadas. Alm disso, no houve relao entre o resultado nos testes e as
seguintes caractersticas dos sujeitos: sexo, idade, populao urbana do
municpio de nascimento, tempo de vida em So Paulo, idade ao chegar em
So Paulo, ocupao dos pais, instruo dos pais.
Para alm da mera comparao dos escores brutos com as normas dos
testes, entretanto, os dados obtidos forneceram informaes bastante significativas no que diz respeito distribuio de escores no interior da amostra
e s relaes entre os escores e outras variveis. Os testes discriminaram os
diferentes sujeitos estudados e relacionaram-se com variveis relevantes de
seu ambiente. Isto , embora todos os sujeitos tenham tido um desempenho
correspondente aos nveis percentlicos mais baixos dos grupos includos nas
normas dos testes, seus prprios escores no foram simplesmente um
7.
Est fora do mbito do presente artigo uma discusso a respeito do uso de testes em pesquisas sobre
processos cognitivos, embora essa tenha sido uma das preocupaes centrais da investigao aqui focalizada.
Para aprofundamento da questo, ver o relato completo da investigao em Oliveira, 1982.
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em sua forma de operar para resolver os itens dos testes. Isto , os erros
cometidos pelos sujeitos no constituem um conjunto homogneo de
respostas simplesmente erradas. Eles so, ao contrrio, resultado de
diferentes operaes incorretas desenvolvidas no decorrer de um processo
ativo de raciocnio. A comparao entre os tipos de erros cometidos pelos
sujeitos que obtiveram os escores mais altos nos testes e aqueles dos sujeitos
com escores mais baixos demonstrou que a diferena quantitativa no
nmero de itens corretos o resultado de diferenas qualitativas nos processos
de raciocnio desenvolvidos. Os sujeitos com melhor desempenho so aqueles
mais aptos a fazer abstraes e a focalizar a ateno em dimenses relevantes
dos elementos constantes dos diversos itens, a selecionar e utilizar operaes
diferentes conforme o tipo de problema a ser resolvido ao invs de repetir
um nico padro de raciocnio e a operar com as figuras apresentadas nos
itens dos testes como um todo ao invs de operar de forma unidimensional
com elementos isolados.
Os resultados obtidos parecem mostrar a ao simultnea de dois aspectos
complementares das capacidades cognitivas. Por um lado, membros de
diferentes grupos culturais, nascidos e educados em determinados contextos
socioculturais e capazes de operar cognitivamente em resposta s demandas
particulares desses contextos e de acordo com o treinamento especfico neles
obtido, respondem de forma diferente a diferentes tarefas cognitivas. Por
outro lado, no interior de grupos culturais relativamente homogneos, h
diferenas individuais em capacidades que distinguem diferentes pessoas em
seu modo de responder s demandas de seu contexto de vida cotidiana e de
lidar com tarefas cognitivas especficas.
Iniciamos este ensaio apontando para a questo da homogeneidade do
grupo de sujeitos normalmente envolvidos nos programas de educao de
jovens e adultos e de sua diferena com relao a outros grupos culturais.
Embora freqentemente constituindo dois subgrupos distintos (o de
jovens e o de adultos), tal grupo se define como relativamente homogneo ao agregar membros em condio de no-crianas, de excludos da
escola, e de pertinentes a parcelas populares da populao (em oposio s
classes mdias e aos grupos dominantes), pouco escolarizadas e inseridas no
mundo do trabalho em ocupaes de baixa qualificao profissional e baixa
remunerao. Essa noo de homogeneidade intra-grupo (e de heterogeneidade inter-grupos) levou discusso de diferentes abordagens em psicologia
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ESCOLARIZAO DE
JOVENS E ADULTOS
Srgio Haddad
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
Maria Clara Di Pierro
Organizao no-governamental Ao Educativa
INTRODUO
No passado como no presente a educao de jovens e adultos sempre
compreendeu um conjunto muito diverso de processos e prticas formais e
informais relacionadas aquisio ou ampliao de conhecimentos bsicos,
de competncias tcnicas e profissionais ou de habilidades socioculturais.
Muitos desses processos se desenvolvem de modo mais ou menos sistemtico
fora de ambientes escolares, realizando-se na famlia, nos locais de trabalho,
nos espaos de convvio sociocultural e lazer, nas instituies religiosas e, nos
dias atuais, tambm com o concurso dos meios de informao e comunicao distncia. Qualquer tentativa de historiar um universo to plural de
prticas formativas implicaria srio risco de fracasso, pois a educao de
jovens e adultos, compreendida nessa acepo ampla, estende-se por quase
todos os domnios da vida social.
O texto que segue aborda alguns dos processos sistemticos e organizados
de formao geral de pessoas abrange, portanto, o vasto mbito das prticas
de qualificao profissional, de teleducao, nem a diversidade de experincias
de formao sociocultural e poltica das pessoas jovens e adultas que se
realizam fora de processos de escolarizao e que, na pesquisa educacional
brasileira, vm sendo abordadas pelos estudos de educao popular. O arti-
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go tambm no tem a pretenso de compreender todos os nveis e modalidades de ensino, privilegiando a educao bsica realizada por meios presenciais e, no seu interior, as etapas iniciais da escolarizao.
O texto oferece uma rpida viso panormica do tema ao longo dos cinco
sculos da histria posteriores chegada dos portugueses s terras brasileiras,
mas detm o olhar sobretudo na segunda metade do sculo XX, em que o
pensamento pedaggico e as polticas pblicas de educao escolar de jovens
e adultos adquiriram a identidade e feies prprias, a partir das quais
possvel e necessrio pensar seu desenvolvimento futuro.
COLNIA E IMPRIO
A ao educativa junto a adolescentes e adultos no Brasil no nova.
Sabe-se que j no perodo colonial os religiosos exerciam sua ao educativa
missionria em grande parte com adultos. Alm de difundir o evangelho,
tais educadores transmitiam normas de comportamento e ensinavam os
ofcios necessrios ao funcionamento da economia colonial, inicialmente
aos indgenas e, posteriormente, aos escravos negros. Mais tarde, se encarregaram das escolas de humanidades para os colonizadores e seus filhos.
Com a desorganizao do sistema de ensino produzido pela expulso dos
jesutas do Brasil em 1759, somente no Imprio voltaremosa encontrar
informaes sobre aes educativas no campo da educao de adultos.
No campo dos direitos legais, a primeira Constituio brasileira, de 1824,
firmou, sob forte influncia europia, a garantia de uma instruo primria
e gratuita para todos os cidados, portanto tambm para os adultos. Pouco
ou quase nada foi realizado neste sentido durante todo o perodo imperial,
mas essa inspirao iluminista tornou-se semente e enraizou-se definitivamente na cultura jurdica, manifestando-se nas Constituies brasileiras posteriores. O direito que nasceu com a norma constitucional de 1824, estendendo a garantia de uma escolarizao bsica para todos, no passou da
inteno legal. A implantao de uma escola de qualidade para todos
avanou lentamente ao longo da nossa histria. verdade, tambm, que tem
sido interpretada como direito apenas para as crianas.
Essa distncia entre o proclamado e o realizado foi agravada por outros
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PRIMEIRA REPBLICA
A Constituio de 1891, primeiro marco legal da Repblica brasileira,
consagrou uma concepo de federalismo em que a responsabilidade pblica
pelo ensino bsico foi descentralizada nas Provncias e Municpios. Unio
reservou-se o papel de animador dessas atividades, assumindo uma
presena maior no ensino secundrio e superior. Mais uma vez garantiu-se
a formao das elites em detrimento de uma educao para as amplas
camadas sociais marginalizadas, quando novamente as decises relativas
oferta de ensino elementar ficaram dependentes da fragilidade financeira das
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PERODO DE VARGAS
A Revoluo de 1930 um marco na reformulao do papel do Estado
no Brasil. Ao contrrio do federalismo que prevalecera at aquele momento,
reforando os interesses das oligarquias regionais, agora era a Nao como
um todo que estava sendo reafirmada.
A inclinao ao fortalecimento e mudana de papel do Estado central
manifesta-se de maneira inequvoca na Constituio de 1934. A, j se
configurava uma nova concepo que,
superando a idia de um Estado de Direito, entendido apenas como o
Estado destinado salvaguarda das garantias individuais e dos direitos
subjetivos, para pensar-se no Estado aberto para a problemtica econmica,
de um lado, e para a problemtica educacional e cultural, de outro.
(Ferraz et al., 1984, p. 651)
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O PERODO MILITAR
O golpe militar de 1964 produziu uma ruptura poltica em funo da
qual os movimentos de educao e cultura populares foram reprimidos, seus
dirigentes, perseguidos, seus ideais, censurados. O Programa Nacional de
Alfabetizao foi interrompido e desmantelado, seus dirigentes, presos e os
materiais apreendidos. A Secretaria Municipal de Educao de Natal foi
ocupada, os trabalhos da Campanha De P no Cho foram interrompidos
e suas principais lideranas foram presas. A atuao do Movimento de
Educao de Base da CNBB foi sendo tolhida no s pelos rgos de
represso, mas tambm pela prpria hierarquia catlica, transformando- se
na dcada de 1970 muito mais em um instrumento de evangelizao do que
propriamente de educao popular. As lideranas estudantis e os professores
universitrios que estiveram presentes nas diversas prticas foram cassados
nos seus direitos polticos ou tolhidos no exerccio de suas funes.
A represso foi a resposta do Estado autoritrio atuao daqueles programas de educao de adultos cujas aes de natureza poltica contrariavam
os interesses impostos pelo golpe militar. A ruptura poltica ocorrida com o
movimento de 64 tentou acabar com as prticas educativas que auxiliavam
na explicitao dos interesses populares. O Estado exercia sua funo de
coero, com fins de garantir a normalizao das relaes sociais.
Sob a denominao de educao popular, entretanto, diversas prticas
educativas de reconstituio e reafirmao dos interesses populares inspiradas pelo mesmo iderio das experincias anteriores persistiram sendo
desenvolvidas de modo disperso e quase que clandestino no mbito da
sociedade civil. Algumas delas tiveram previsvel vida curta; outras subsistiram durante o perodo autoritrio.
No plano oficial, enquanto as aes repressivas ocorriam, alguns programas de carter conservador foram consentidos ou mesmo incentivados,
como a Cruzada de Ao Bsica Crist (ABC). Nascido no Recife, o programa ganhou carter nacional, tentando ocupar os espaos deixados pelos
movimentos de cultura popular. Dirigida por evanglicos norte-americanos,
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O MOBRAL
O Movimento Brasileiro de Alfabetizao foi criado pela Lei 5.379, de 15
de dezembro de 1967, como Fundao MOBRAL, fruto do trabalho realizado por um grupo interministerial, que buscou uma alternativa ao trabalho
da Cruzada ABC, programa de maior extenso apoiado pelo Estado, em
funo das crticas que vinha recebendo.3
Em 1969, o MOBRAL comea a se distanciar da proposta inicial, mais
voltada aos aspectos pedaggicos, pressionado pelo endurecimento do
regime militar. Lanou-se ento em uma campanha de massa, desvinculandose de propostas de carter tcnico, muitas delas baseadas na experincia dos
seus funcionrios no perodo anterior a 64. Passou a se configurar como um
programa que, por um lado, atendesse aos objetivos de dar uma resposta aos
marginalizados do sistema escolar e, por outro, atendesse aos objetivos
polticos dos governos militares.
3. Sobre o MOBRAL veja Paiva (1981 e 1982), publicado em quatro etapas pela revista Sntese.
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tivo, como tambm do treinamento de pessoal para todas as fases, de acordo com as diretrizes que eram estabelecidas pela Secretaria Executiva. O
planejamento e a produo de material didtico foram entregues a empresas
privadas que reuniram equipes pedaggicas para este fim e produziram um
material de carter nacional, apesar da conhecida diversidade de perfis
lingsticos, ambientais e socioculturais das regies brasileiras.
Entre o MOBRAL Central e as Comisses Municipais, encontravam-se
os Coordenadores Estaduais, que se encarregavam dos convnios municipais, responsabilizando- se pela assistncia tcnica epela orientao
estratgica. Os Coordenadores Regionais foram institudos em 1972, para
harmonizar os programas estaduais na mesma regio, com vistas orientao do MOBRAL Central (Paiva, 1982). A funo desses coordenadores
e supervisores era a de garantir que as orientaes gerais do Movimento se
implantassem. Para tanto, procurou-se firmar uma homogeneidade de atitudes atravs de encontros e treinamentos desses supervisores.
[...] no quadro da difuso ideolgica que se pode entender os to discutidos encontros de supervisores, trazidos de todas as partes do pas e
reunidos s centenas no Hotel Nacional do Rio de Janeiro, numa
aparente demonstrao de desperdcio de recursos. Tais encontros serviam para reforar os laos de lealdade para com a direo do movimento,
explicando- se deste modo a distribuio entre eles de fotos autografadas
do presidente do MOBRAL e a conduo das atividades em clima festivo
com declaraes pblicas dos que pela primeira vez viam o mar ou viajavam de avio ou visitavam o Rio de Janeiro. Escreve claramente Arlindo
Lopes Correia sobre a funo dos supervisores: so eles que mantm
intacta a ideologia e a mstica da organizao, possibilitando ao movimento
servir como agente da segurana interna do regime. (Paiva, 1982, p. 101)
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O ENSINO SUPLETIVO
Uma parcela significativa do projeto educacional do regime militar foi
consolidada juridicamente na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional de nmero 5.692 de 11 de agosto de 1971. Foi no captulo IV
dessa LDB que o Ensino Supletivo foi regulamentado, mas seus fundamentos
e caractersticas so mais bem desenvolvidos e explicitados em dois outros
documentos: o Parecer do Conselho Federal de Educao n. 699, publicado
em 28 de julho de 1972, de autoria de Valnir Chagas, que tratou especificamente do Ensino Supletivo; e o documento Poltica para o Ensino
Supletivo, produzido por um grupo de trabalho e entregue ao ministro da
Educao em 20 de setembro de 1972, cujo relator o mesmo Valnir
Chagas.
Considerado no Parecer 699 como o maior desafio proposto aos educadores brasileiros na Lei 5.692, o Ensino Supletivo visou se constituir em
uma nova concepo de escola, em uma nova linha de escolarizao noformal, pela primeira vez assim entendida no Brasil e sistematizada em
captulo especial de uma lei de diretrizes nacionais, e, segundo Valnir
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Chagas, poderia modernizar o Ensino Regular por seu exemplo demonstrativo e pela interpenetrao esperada entre os dois sistemas.
Quando do encaminhamento do Projeto de Lei ao Presidente da
Repblica, em 30 de maro de 1971, a Exposio de Motivos do ministro
Jarbas Passarinho concedia ao Ensino Supletivo importncia significativa
por suprir a escolarizao regular e promover crescente oferta de educao
continuada. A Lei atenderia ao duplo objetivo de recuperar o atraso dos que
no puderam realizar a sua escolarizao na poca adequada, complementando o xito empolgante do MOBRAL que vinha rpida e drasticamente
vencendo o analfabetismo no Brasil, e germinar a educao do futuro, essa
educao dominada pelos meios de comunicao, em que a escola ser principalmente um centro de comunidade para sistematizao de conhecimentos,
antes que para sua transmisso.
Trs princpios ou idias-fora foram estabelecidos por esses documentos
que conformam as caractersticas do Ensino Supletivo. O primeiro foi a
definio do Ensino Supletivo como um subsistema integrado, independente do Ensino Regular, porm com este intimamente relacionado, compondo o Sistema Nacional de Educao e Cultura. O segundo princpio foi
o de colocar o Ensino Supletivo, assim como toda a reforma educacional do
regime militar, voltado para o esforo do desenvolvimento nacional, seja
integrando pela alfabetizao a mo-de-obra marginalizada, seja formando
a fora de trabalho. A terceira idia-fora foi a de que o Ensino Supletivo
deveria ter uma doutrina e uma metodologia apropriadas aos grandes
nmeros caractersticos desta linha de escolarizao. Neste sentido, se
contraps de maneira radical s experincias anteriores dos movimentos de
cultura popular, que centraram suas caractersticas e metodologia sobre o
grupo social definido por sua condio de classe.
Portanto, o Ensino Supletivo se propunha a recuperar o atraso, reciclar o
presente, formando uma mo-deobra que contribusse no esforo para o
desenvolvimento nacional, atravs de um novo modelo de escola.
Na viso dos legisladores, o Ensino Supletivo nasceu para reorganizar o
antigo exame de madureza4, que facilitava a certificao e propiciava uma
presso por vagas nos graus seguintes, em especial no universitrio. Segundo
o Parecer 699, era necessria, tambm, a ampliao da oferta de formao
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O Ensino Supletivo concebido pelos documentos legais deveria estruturar-se em um Departamento no Ministrio da Educao e Cultura, o
Departamento de Ensino Supletivo (DESu). Esse Departamento teria uma
Direo-Geral com o objetivo de coordenar o desenvolvimento de todas as
atividades de educao de adultos em nvel nacional, visando, sobretudo,
sua expanso integrada com outras agncias.
Apesar da inteno centralizadora no mbito federal, sempre existiram
certa disperso e certo paralelismo entre os rgos responsveis pelo Ensino
Supletivo. Como vimos, o MOBRAL gozou durante todo o perodo da sua
existncia de grande autonomia. No campo da teleducao, faltou coordenao e houve conflitos entre diferentes rgos, conflitos estes que, por
vezes, se estendiam a diferentes ministrios.
Os programas federais decorrentes da criao do Ensino Supletivo
ficaram a cargo do Departamento do Ensino Supletivo do MEC (DESU) de
1973 ano de sua criao at 1979, quando o rgo foi transformado em
Subsecretaria de Ensino Supletivo (SESU) e subordinado Secretaria de
Ensino de 1 e 2 Graus (SEPS). Os principais programas de mbito federal
desenvolvidos nesse perodo, todos eles relativos modalidade de Suplncia,
referiam-se ao aperfeioamento dos exames supletivos e difuso da
metodologia de ensino personalizado com apoio de mdulos didticos
realizada por meio da criao de Centros de Ensino Supletivo, ao lado de
programas de ensino distncia via rdio e televiso.
Foi no mbito estadual que o ensino supletivo se firmou, reinando, no
entanto, a diversidade na sua oferta. A Lei Federal props que o Ensino
Supletivo fosse regulamentado pelos respectivos Conselhos Estaduais de
Educao. Isso criou uma grande variedade tanto de formas de organizao
como de nomenclaturas nos diversos programas ofertados pelos estados. Em
praticamente todas as unidades da Federao foram criados rgos especficos para o Ensino Supletivo dentro das Secretarias de Educao, cuja interveno privilegiada era no ensino de 1 e 2 graus, sendo raras as iniciativas
no campo da alfabetizao de adultos.
Na esfera municipal, ao contrrio, raramente foram criados rgos
especficos responsveis pela suplncia, exceo feita s capitais dos estados
mais populosos. Regra geral, a ao dos municpios no campo da Suplncia
se resumiu aos convnios mantidos pelas prefeituras com o MOBRAL para
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A NOVA REPBLICA6
O primeiro governo civil ps-64 marcou simbolicamente a ruptura com
a poltica de educao de jovens e adultos do perodo militar com a extino
do MOBRAL, cuja imagem pblica ficara profundamente identificada com
a ideologia e as prticas do regime autoritrio. Estigmatizado como modelo
de educao domesticadora e de baixa qualidade, o MOBRAL j no encontrava no contexto inaugural da Nova Repblica condies polticas de
acionar com eficcia os mecanismos de preservao institucional que utilizara no perodo precedente, motivo pelo qual foi substitudo ainda em
1985 pela Fundao Nacional para Educao de Jovens e Adultos Educar.
Apesar de ter herdado do MOBRAL funcionrios, estruturas burocrticas,
concepes e prticas polticopedaggicas, a Fundao Educar incorporou
muitas das inovaes sugeridas pela Comisso que em princpios de 1986
formulou suas diretrizes poltico-pedaggicas. O paralelismo anteriormente
existente foi rompido por meio da subordinao da Fundao Educar
Secretaria de Ensino de 1o e 2o Graus do MEC. A Educar assumiu a responsabilidade de articular, em conjunto, o subsistema de ensino supletivo, a poltica
nacional de educao de jovens e adultos, cabendo-lhe fomentar o atendimento
nas sries iniciais do ensino de 1o grau, promover a formao e o aperfeioamento dos educadores, produzir material didtico, supervisionar e avaliar as atividades.
A diretriz de descentralizao fez com que a Fundao assumisse o papel
de rgo de fomento e apoio tcnico, privilegiando a modalidade de ao
indireta em apoio aos municpios, estados e organizaes da sociedade civil.
O objetivo era induzir que as atividades diretas daFundao fossem progressivamente absorvidas pelos sistemas de ensino supletivo estaduais e municipais. Assim, as Comisses Municipais do MOBRAL foram dissolvidas e as
prefeituras municipais, herdeiras das suas atividades de ensino, passaram a
constituir os principais parceiros conveniados Fundao, ao lado de
empresas e organizaes civis de natureza variada. A Educar manteve uma
estrutura nacional de pesquisa e produo de materiais didticos, bem como
coordenaes estaduais, responsveis pela gesto dos convnios e assistncia
tcnica aos parceiros, que passaram a deter maior autonomia para definir
seus projetos poltico-pedaggicos.
6. Sobre levantamento histrico da educao de jovens e adultos no perodo ps-regime militar, veja tese de
doutorado de Di Pierro (2000).
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e a possibilidade de acelerao dos estudos deixaram de ser atributos exclusivos da educao de jovens e adultos e foram estendidas ao ensino bsico
em seu conjunto. Maior integrao ao sistemas de ensino, de um lado, certa
indeterminao do pblico-alvo e diluio das especificidades psicopedaggicas de outro, parecem ser os resultados contraditrios da nova LDB
sobre a configurao recente da educao bsica de jovens e adultos.
A Constituio e a Lei de Diretrizes e Bases prevem que o Executivo
federal elabore e submeta ao Congresso planos plurianuais de educao.
Mais especficas, as Disposies Transitrias da nova LDB determinaram
que a Unio encaminhasse ao Congresso um Plano Nacional de Educao
de durao decenal, consoante a Declarao Mundial de Educao Para
Todos. Esse foi o impulso para que, em meados de 1997, o MEC desse
incio a um processo de consultas que resultou em um Projeto de Plano
Nacional de Educao (PNE) apresentado em fevereiro de 1998 Cmara
dos Deputados. Simultnea e paralelamente iniciativa do Executivo, uma
articulao de organizaes estudantis, sindicais e cientfico-tcnicas de educadores fez convergir para o II Congresso Nacional de Educao (Belo
Horizonte: nov.1997) um conjunto de propostas para a educao denominado O PNE da sociedade brasileira, tambm convertido sem projeto de
lei. Embora no corpo principal os dois projetos de lei fossem substancialmente diversos epor vezes francamente conflitivos entre si, as propostas
relativas educao de jovens e adultos no chegavam a ser de todo divergentes, diferindo, sobretudo na abrangncia das metas quantitativas e dos
montantes de financiamento. Em fins de 1999 o relator da matria emitiu
um parecer que adere ao paradigma da educao continuada ao largo da
vida, entendida como direito de cidadania, motor de desenvolvimento
econmico e social e instrumento de combate pobreza. Desde esse ponto
de vista, os desafios relativos educao de jovens e adultos seriam trs:
resgatar a dvida social representada pelo analfabetismo, erradicando-o;
treinar o imensocontingente de jovens e adultos para a insero no mercado
de trabalho; e criar oportunidades de educao permanente. O substitutivo
apresentado pelo relator assinala que o analfabetismo e os baixos nveis de
escolarizao no podem ser sanados apenas pela dinmica demogrfica,
sendo necessrio agir tanto sobre o estoque de jovens e adultos analfabetos
e pouco escolarizados, como sobre a reproduo desses fenmenos junto s
novas geraes, indicando ainda a necessidade de polticas focalizadas
dirigidas regio Nordeste, populao feminina, etnias indgenas e afro-
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dois nveis de ensino deficitria e a demanda social explcita por eles muito
maior, a expanso do financiamento da educao bsica de jovens e adultos
(condio para a expanso da matrcula e melhoria de qualidade) experimentou dificuldades ainda maiores que aquelas j observadas no passado.
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Ao longo da segunda metade deste sculo houve um importante movimento de ampliao da oferta de vagas no ensino pblico no nvel fundamental que transformou a escola pblica brasileira em uma instituio
aberta a amplas camadas da populao, superando em parte o carter elitista
que a caracterizava no incio do sculo, quando apenas alguns poucos privilegiados tinham acesso aos estudos. Neste momento em que se inicia um
novo sculo, porm, essa oferta de vagas ainda se mostra insuficiente, pois
um grande nmero de crianas e adolescentes no est estudando.
A ampliao da oferta escolar no foi acompanhada de uma melhoria das
condies do ensino, de modo que, hoje, temos mais escolas, mas sua
qualidade muito ruim. A m qualidade do ensino combina-se situao
de pobreza extrema em que vive uma parcela importante da populao para
produzir um contingente numeroso de crianas e adolescentes que passam
pela escola sem lograr aprendizagens significativas e que, submetidas a
experincias penosas de fracasso e repetncia escolar, acabam por abandonar
os estudos. Temos agora um novo tipo de excluso educacional: antes as
crianas no podiam freqentar a escola por ausncia de vagas, hoje
ingressam na escola mas no aprendem e dela so excludas antes de concluir
os estudos com xito.
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cional e de uma mdia de anos de estudos inferior quela de pases latinoamericanos com nveis equivalentes de desenvolvimento econmico. Essa
descontinuidade entre as dimenses econmica e cultural da modernizao
torna-se compreensvel quando percebemos a estreita associao entre a
incidncia da pobreza e as restries ao acesso educao. A histria
brasileira nos oferece claras evidncias de que as margens da incluso ou da
excluso educacional foram sendo construdas simtrica e proporcionalmente extenso da cidadania poltica e social, em ntima relao com a
participao na renda e o acesso aos bens econmicos. A tese corrente que
converte associaes positivas em nexos causais, afirmando que a elevao da
escolaridade promove o acesso ao trabalho e melhora a distribuio da renda,
apenas uma meia-verdade elevada condio de certeza com base em certa
dose de ingenuidade sociolgica e otimismo pedaggico. A inverso dessa
mesma equao nos leva a crer ser improvvel a elevao da escolaridade da
populao sem a simultnea ampliao de oportunidades de trabalho, transformao do perfil da distribuio da renda e de participao poltica da
maioria dos brasileiros.
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e colocam novos desafios aos educadores, que tm que lidar com universos
muito distintos nos planos etrios, culturais e das expectativas em relao
escola. Assim, os programas de educao escolar de jovens e adultos, que
originalmente se estruturaram para democratizar oportunidades formativas
a adultos trabalhadores, vm perdendo sua identidade, na medida em que
passam a cumprir funes de acelerao de estudos de jovens com defasagem
srie-idade e regularizao do fluxo escolar.
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INTRODUO
Este artigo constitui um depoimento sobre uma parte do meu envolvimento pessoal com a linguagem, a alfabetizao e o conhecimento. Durante
a primeira metade da minha existncia, como a maioria das pessoas escolarizadas, abordei a vida de um ponto de vista superior quele dos prprios
elementos (pessoas, coisas, relaes sociais e fenmenos). Comecei com os
textos oficiais e profissionais, conceitos e teorias, medidas padronizadas e
significados j prontos abordagem seguida por instituies, em geral, e
pela instituio educacional, em particular. Na segunda metade da minha
vida, iniciada aps os trinta anos, passei a ouvir os elementos em minha
volta, inclusive a minha voz interior e a voz da natureza. Em outras palavras,
venho procurando superar a suposio de que o pensar constitui um ato
superior ou mais importante do que o viver ou o fazer. Dedicar ateno ao
ambiente em que vivo, bem como ser fiel minha experincia e voz interior,
e ainda fazer uso de palavras, em lugar de ser usado por elas, passaram a ser
meu princpio norteador central.
*
Apresentado na mesa-redonda organizada pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia
e a Cultura (UNESCO), em Paris, Frana, e realizada em 9 de setembro de 2002, em comemorao ao Dia
Internacional da Alfabetizao. Publicado originalmente em ingls sob o ttulo How to erradicate illiteracy
without erradicating illiterates? em Literacy as freedom: a UNESCO round-table. Paris: UNESCO, 2003.
Traduzido e publicado com a permisso da UNESCO.
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diferente. Por isso, quando ouo uma pessoa, ou leio uma declarao,
afirmando que o analfabeto no um ser humano completo e que precisamos
salvar essa pessoa, estremeo por dentro e sinto a necessidade urgente de
uma nova viso que venha a tocar na essncia do que real. Alm de
comparar os dois mundos, irei abordar alguns projetos em que me envolvi
durante os ltimos trinta anos. Esses projetos incorporaram os princpios e
as convices que me norteiam e com os quais trabalhei em relao
linguagem, alfabetizao e ao conhecimento.
A primeira articulao desta relao apareceu num artigo que escrevi em
1990.1 A descoberta da matemtica de minha me analfabeta e a concluso
de que minha matemtica e meu conhecimento no poderiam nem detectar
nem compreender sua matemtica e seu conhecimento marcaram o momento
de virada mais importante de minha vida. A matemtica e o conhecimento
dela tiveram o impacto mais importante sobre a minha percepo de
conhecimento, de linguagem e de sua relao com a realidade. Mais tarde,
dei-me conta de que a invisibilidade da matemtica de minha me no era
uma questo isolada, mas um reflexo de um fenmeno amplo relacionado
ao ponto de vista ocidental dominante. Bernal e Black2 desafiam todo o fundamento de nosso pensamento sobre a questo: O que clssico com respeito
civilizao clssica? A civilizao clssica, segundo argumentam, tem razes
profundas nas culturas afroasiticas, que tm sido sistematicamente ignoradas, negadas ou reprimidas desde o sculo XVIII, principalmente por
motivos racistas. O desenvolvimento, durante os ltimos cinqenta anos,
tem revelado uma continuao desse processo de ignorar, negar e reprimir o
que os povos e as culturas possuram, e ainda possuem, ao longo da histria.
A primeira intifada palestina, que comeou em dezembro de 1987, aprofundou e ampliou muitas das convices que vinham crescendo dentro de
mim durante a dcada de 1970. Tornou-me consciente de aspectos culturais
e sociais que as estruturas e a terminologia dominantes fizeram invisveis.
Durante a primeira intifada, dei-me conta de que o que mantinha a
sociedade palestina vivel eram as pessoas que tm razes no terreno da cultura e nas vidas cotidianas, sejam analfabetas ou no. Foram as tradies e as
estruturas sociais enraizadas que mantiveram em funcionamento as vrias
comunidades na regio da Margem Ocidental (West Bank) e na faixa de
1. Community education is to reclaim and transform what has been made invisible, Harvard Educational
Review, 1990, fev.
2. Martin Bernal e Athena Black, The afroasiatic roots of classical civilization. The fabrication of Ancient
Greece, 1785-1985. Rutgers University Press, 1987.
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mundo de hoje fazer com que cada pessoa, seja alfabetizada ou no, diga
o que sente, e sinta o que diz, uma afirmao estranha lgica institucional
e a profissionais dedicados a suas carreiras.5
A percepo do conhecimento de minha me desafiou vrias suposies
que esto freqentemente embutidas nas discusses oficiais sobre alfabetizao, tais como: uma pessoa alfabetizada melhor que uma pessoa analfabeta;
uma pessoa analfabeta no um ser humano completo; uma pessoa
analfabeta ignorante; ao se tornar alfabetizada, uma pessoa transformada
de uma forma milagrosa, de modo que a pobreza e a ignorncia desaparecem
para sempre; uma pessoa alfabetizada mais livre que uma pessoa analfabeta
etc. O fato que minha me analfabeta no era inferior em seu conhecimento
nem menos humana ou menos livre. Assim, ao atribuirmos poderes mgicos
alfabetizao, estamos fazendo uma falsa promessa.
Meu envolvimento com minha me no era nem objetivo nem subjetivo,
embora tenha includo elementos dos dois aspectos. Esse envolvimento
tocou minhas ntimas convices e crenas. O dilogo entre o seu ponto de
vista e o meu ajudou-me a retirar muitas mscaras que tinha adquirido por
meio da educao. No foi fcil tir-las. Passaram-se vrios anos antes de
poder admitir minhas novas convices em pblico. Estava simplesmente
colocando minha carreira, prestgio e reputao em perigo.
Em certo momento, pensei realmente que o que era necessrio para fazer
minha me compreender matemtica melhor era ensin-la a ler e escrever,
ensin-la um pouco da terminologia aceita e os caminhos da matemtica
dominante. Pensei se poderia apenas ensin-la como organizar o que ela
sabia em termos das categorias que eu havia estudado e ensinado,
imaginando que seu conhecimento viria a ser muito melhor. Pensei que,
misturando sua matemtica com a minha, talvez chegaria a alguma coisa
fantstica. Aos poucos, porm, conclu que seu conhecimento e o meu no
poderiam ser misturados; seria como misturar flores naturais com flores de
plstico sendo seu conhecimento as flores naturais. Seu conhecimento no
poderia ser ensinado ou transmitido por mtodos, categorias e linguagens
que eu havia estudado e estava ensinando. Ao mesmo tempo, dei-me conta
de que meu tipo de conhecimento no poderia ser integrado sua vida, da
mesma forma que o dela minha. No gosto do termo empoderamento,
5. Espero que algum dia a Organizao das Naes Unidas (ONU) declare uma dcada para que pessoas
digam o que sentem e sintam o que dizem. Isto teria, na minha opinio, um profundo e real impacto na
busca de reverter a lgica desastrosa que atualmente.
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UMA ANALOGIA
Vou fazer uma analogia com carros para esclarecer o que quero dizer aqui.
Como sinnimo da palavra analfabeto, utilizarei o termo sem-carro
para definir as pessoas que no possuem carro. Em vez de descrever tais
pessoas como aquelas que andam, que usam o que existe em sua riqueza natural (pernas), enfatizamos o que elas no possuem. De alguma forma, uma
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pessoa que possui um carro mais livre para visitar mais lugares, lugares
mais distantes, mas ter de usar estradas construdas. Essa pessoa pode
escolher entre vrias estradas, mas todas so predeterminadas e construdas.
muito mais difcil criar o seu prprio caminho utilizando um carro.
Pessoas sem-carro (iguais a analfabetos) provavelmente se locomovem
num raio menor, mas so mais livres para circular e explorar as cercanias.
Elas criam os seus caminhos ao andar. Seus ps esto sempre no cho. A
viso da paisagem atravs do vidro de um carro (ou de um avio) cria a iluso
de que a pessoa est aprendendo sobre a paisagem. Mas isso completamente diferente do pisar e do sentir o solo, sentir as plantas, o ar fresco, os
sons da natureza etc. Alguns podem dizer: por que no ter os dois? Tudo
bem, desde que o uso de carros (ou avies) no seja considerado superior e
mais valorizado do que andar, e desde que no percamos a capacidade de
chegar a lugares ou de usufruir de aspectos da vida nos quais nem carros nem
linguagem possam chegar. Viajando somente de carro ou de avio, difcil
algum adquirir conhecimento. Ao contrrio, para um agricultor, um
marinheiro, um verdadeiro cientista, um verdadeiro artista ou um viajante
a p, isso fcil. Sabedoria esta relacionada com a capacidade de escutar e
observar a natureza e o ambiente. Aumentar a velocidade da vida no pode ser
considerado o principal objetivo ou valor. Gandhi, considerado sbio por muitos,
disse certa vez: H mais a fazer na vida do que aumentar a sua velocidade.
Considerar o ato de ler e escrever uma necessidade humana bsica,
freqentemente subtrai das pessoas o que considero ser mais bsico: a
capacidade de expressar sua vida de alguma forma que, para muitos, pode
no ser pela linguagem e por escrito. Se conseguirmos proporcionar alfabetizao para todos sem lhes retirar o que j possuem, tudo bem. Levandose em considerao que os recursos so limitados e nossos caminhos so freqentemente exclusivos, significativo proporcionar vrias opes para as
pessoas fazerem suas escolhas. A expresso do conhecimento da minha me,
por exemplo, tomou a forma de belos vestidos. A expresso do conhecimento do agricultor est no que ele cultiva. E assim por diante. Afirmar que
o processo de alfabetizao mais importante para minha me no faz
sentido. Se uma pessoa pode adquirir uma forma de se expressar sem perder
outras, no h problema; mas, se por alguma razo, tiver de escolher, no se
justifica afirmar que a alfabetizao a nica ou melhor opo para todos.
Investir todas nossas energias e nossos recursos numa s forma compromete
tanto a diversidade como a liberdade.
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CAMPANHA DE LEITURA
Quando lanamos a campanha de leitura no Instituto Tamer para
Educao Comunitria, na Palestina, em fevereiro de 1992, o principal objetivo era criar o hbito de leitura e fazer dela uma atividade prazerosa dentro
daquela comunidade. A campanha foi estendida recentemente para incluir
os campos de refugiados palestinos no Lbano. No procuramos enfrentar o
analfabetismo no sentido literal do termo, pois achamos que ser alfabetizado no envolve somente o conhecimento tcnico de como ler e escrever, mas
significa possuir capacidade e meios de aprender e produzir. Assim, as atividades da campanha para a promoo da leitura propunham-se a ajudar as
pessoas a adquirirem esses meios para aprender, principalmente a capacidade
de trabalhar em pequenos grupos, dialogar e refletir sobre suas aes atravs
da escrita e da discusso. Independentemente de ser uma pessoa alfabetizada ou analfabeta, o ambiente era tal que todos queriam se envolver na
leitura, ou pela leitura literal de livros, seja escutando algum os lendo, ou ainda
contribuindo para que fossem escritas e registradas suas experincias de vida.
O objetivo essencial do Frum rabe de Educao convidar cada pessoa
ou grupo que est fazendo alguma coisa por inspirao interior, em vez de
cumprir alguma tarefa repetitiva e sem sentido, a refletir sobre o que faz e
socializ-lo, de modo que compartilhe sua experincia com outras pessoas.
Embora descrevssemos as iniciativas como inspiradoras, no nos colocvamos como juzes para excluir qualquer pessoa desse processo de reflexo,
socializao e compartilhamento. A experincia inclui pessoas alfabetizadas
e analfabetas. Consideramos todas elas uma fonte de compreenso e toda
experincia como tendo um valor que pode ser revelado e compartilhado. A
responsabilidade est inteiramente no nvel pessoal ou no grupo local.
Um exemplo disso a revista Qalb el-Umour que, embora no cuide
estritamente de ensinar o alfabeto, constitui um exemplo de como utilizar o
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alfabeto, em vez de ser utilizado por ele uma distino crucial com relao
alfabetizao. Qualquer grupo de amigos independentemente de idade,
procedncia, rea geogrfica pode reunir-se, expressar aspectos da sua vida
e arrecadar alguns recursos para produzir um nmero da revista. A idia
baseada na constatao de que o que se precisa para produzir a revista pode
ser encontrado em qualquer grupo: suas histrias, suas expresses, sua vontade e a deciso coletiva de produzi- la. A revista elaborada a partir do que
existe, do que as pessoas possuem em abundncia. Ningum aprova,
ningum edita. Dessa forma, a linguagem utilizada na revista considerada
um instrumento para a liberdade, expressando o que existe em uma pessoa
e a interao entre o que existe em seu interior e o seu ambiente; no um
instrumento que se usa para avaliar crianas por conceitos, como correto ou
errado. No existe um editor profissional para editar os textos; ao contrrio,
incentivamos as pessoas a compartilhar o que escrevem. Se, como conseqncia das discusses, elas sentem que querem fazer mudanas, no h
problema. Mas ningum tem autoridade para corrigir ningum. As pessoas
podem fazer uso de qualquer linguagem ou qualquer ferramenta de expresso,
tais como vdeo e desenho, com as quais se sentem vontade para expressar
aspectos de sua vida que gostariam de compartilhar com outros. Se as pessoas
no tm acesso a uma mquina de escrever ou a um computador, so incentivadas a escrever os textos a mo, fato que ocorreu em alguns lugares.
No h monoplio na revista sobre quem pode ou no pode escrever;
tambm no h excluso de pessoas que no sabem escrever corretamente.
Pessoas envolvidas na produo de um nmero desfrutam do benefcio das
suas capacidades naturais para trabalhar juntas, atuar, refletir, expressar-se,
ler, conversar, estudar, comunicar-se, aprender e produzir com liberdade,
dignidade, transparncia e honestidade. No h temores, nem julgamentos,
nem avaliaes baseadas em medidas objetivas ou profissionais; no h
nenhuma histria que no seja suficientemente valiosa para ser publicada.
Em dois anos, mais de vinte nmeros da revista foram produzidos em vrios
pases rabes; outros tantos foram elaborados em Boston (EUA), Ir e
Udaipur (ndia). A essncia da revista Qalb el-Umour fazer com que as
pessoas, em pequenos grupos, tomem sua vida como sujeitos de reflexo,
expresso e ao; assumam a responsabilidade de fazer alguma coisa sobre a
sua vida e seu ambiente, e compartilhem isso com outras pessoas.
Resumindo, a essncia da revista fazer com que as pessoas escutem sua voz
interior, construam o seu mundo interior, costurando o tecido social da
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O PROBLEMA DA ALFABETIZAO
O problema maior da alfabetizao substituir as experincias de vida
por palavras e considerar conceitos mais reais do que a realidade. Conceitos
e termos profissionais e cientficos so freqentemente tratados como sendo
mais reais do que a realidade. Recentemente, participei de um simpsio em
que cinqenta presidentes, vice-presidentes e reitores de vrias universidades
da Europa Ocidental e Oriental e dos Estados Unidos estavam reunidos para
discutir o modelo de gerenciamento de suas universidades. Em vez de cada
um comear descrevendo como administrava sua instituio, os participantes tiveram que iniciar com o conceito de autonomia. Esse conceito
tornou- se uma coisa concreta, mais concreta que as diversas realidades das
vrias universidades. O que estava acontecendo nas vrias universidades teve
que ser ajustado e medido de acordo com esse conceito, desenvolvido nos
Estados Unidos e, em grau menor, nos pases da Europa Ocidental.
Comentei, anteriormente, que uma diferena grande entre minha me e
eu era que, quando eu precisava descobrir o significado de uma palavra, ia
procur-lo em um dicionrio ou fonte semelhante. Ao contrrio, ela procurava o significado das palavras em suas experincias de vida. Alfabetizao
aprofunda o hbito de aprender sobre o mundo e no aprender com base no
mundo. Minha me aprendia baseada no mundo. Eu aprendia sobre o
mundo, freqentemente aspectos artificiais e construdos pelo mundo.
Aprender a ler e a escrever pode ajudar uma pessoa a ser livre. No entanto, tambm acredito e isso acontece com freqncia que h a necessidade
de uma pessoa alfabetizada se libertar da hegemonia e da tirania das palavras.
crucial reexaminar o conceito de alfabetizao num mundo que est
marchando na direo de catstrofes que so criadas principalmente por
pessoas alfabetizadas tais como poluir o ar, a terra e o oceano; controlar
mentes e criar instrumentos de destruio total.
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Numa publicao da UNESCO sobre alfabetizao, li a seguinte afirmao: [...] a meta libertar centenas de milhes dos nossos concidados,
incentivando- os a aprender a ler e, depois, continuar lendo. E o que fazer
com o imenso nmero de pessoas que no gosta de ler e, em vez disso, gosta
de outras coisas que so para elas mais prazerosas e que as sustentam no
cotidiano? Temos o direito de concluir que h alguma coisa errada com elas
e que devem ser foradas a aprender a ler e a continuar lendo? Isto constitui
meu argumento principal neste artigo: se algumas pessoas no gostam de ler
e escrever, no devemos concluir que h alguma coisa errada com elas.
Usando textos como a principal ferramenta da educao, nossa mente
torna-se o que meu amigo Gustavo Esteva e seus colegas denominam de
mente textual, deixando-a sem razes e sem teto. Se analisarmos com
seriedade a histria de educao, desde sua concepo, h quinhentos anos,
ou a histria da poca de desenvolvimento, desde sua declarao por
Truman, h 53 anos, ou a histria dos direitos humanos, desde sua adoo,
no vamos nos precipitar buscando defend-las cegamente. Faz-se urgente
repensar tais ferramentas que julgamos corretas. Ao enfatizarmos direitos,
por exemplo, ajudamos a mudar as pessoas que se sentem responsveis e
livres para atuar, pessoas que reclamam e exigem seus direitos constantemente. Precisamos ser intelectualmente honestos, se pretendemos inverter o
caminho das catstrofes que presenciamos no mundo de hoje; precisamos
repensar qualquer coisa que se diz universal. Universalismo, mais do que
qualquer outra coisa, tem sido a causa principal para se eliminar a diversidade que, a meu ver, constitui a essncia da vida. Esse caminho em direo
s catstrofes de responsabilidade principalmente das pessoas altamente
letradas, providas de cincia e tecnologia. Nada, por exemplo, tem causado
tanto mal irreversvel, com referncia poluio do corpo humano, alimentos e natureza, como a qumica, nos ltimos cem anos!
As pessoas letradas possuem algumas crenas estranhas, tais como a de
que a maioria das crianas no gosta de aprender, a no ser que sejam
foradas da, educao compulsria. a mesma coisa afirmar que peixes
no gostam de nadar, a no ser que sejam forados. John Holt expressou isto
muito bem: Peixes nadam, passarinhos voam e pessoas aprendem.
Aprendizagem complemento natural da vida. Na verdade, se precisamos
tornar a educao obrigatria e obrigar as crianas a irem escola, porque
o que se ensina na escola no minimamente interessante. E se algumas
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O QUE FAZER?
A exemplo de qualquer outro mecanismo, o impacto da alfabetizao
depende dos valores que governam a sociedade em que lanada. Isto
pouco mencionado, embora forme, a meu ver, o fator mais importante de
como o processo de alfabetizao afeta as pessoas e para que fins empregado.
J que os principais valores que movem as instituies modernas e os profissionais so ganhar, controlar e segregar, pode-se concluir que a alfabetizao
serviria principalmente a esses valores, significando, na prtica, que ajudaria
a transformar pessoas em consumidores e competidores mais eficientes, tornando-as mais individualistas e isoladas da vida real.
Assim, conclui-se que o primeiro e mais importante passo para qualquer
grupo que pretenda envolverse no trabalho de alfabetizao, ou lanar um
projeto de alfabetizao, discutir os valores que a comunidade gostaria de
manter. Afortunadamente, j que o mundo dos analfabetos normalmente
governado por valores que so mais humanos que o ganho, o controle e o
individualismo, h melhores oportunidades de abordar a questo de valores
em tais comunidades.
O segundo passo que cada grupo decida que significado adotar para a
alfabetizao, que significado incorporar em seu trabalho e em sua filosofia.
No podemos impor um significado para todos. Em terceiro lugar, precisamos abandonar as solues universais que resolvem tudo e que legitimam
sua imposio sobre as pessoas, normalmente em nome do progresso, desenvolvimento e empoderamento. Esse modelo revela-se desumano e malfico.
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Uma forte convico cresceu em mim, ao longo dos anos, de que h uma
necessidade mais bsica do que aprender a ler e escrever: a de ter pelo menos
uma capacidade ou forma em que a pessoa capaz de se expressar. Alguns
escolheriam a leitura e a escrita; outros, porm, podem escolher diferentes
formas. Impor uma forma para todos no somente uma medida opressiva,
por ignorar as diversas maneiras como as pessoas vivem, como tambm retira
das pessoas aquilo que gostam de fazer e o modo como gostam de aprender e
de se expressar. Ademais, a imposio de uma forma, neste caso a alfabetizao, leva naturalmente a discriminar os que no gostam dessa forma.
Pode levar a tratar uma pessoa analfabeta como inferior, e no como ser
humano completo.
Precisamos conviver com mitos e suposies novos. Em primeiro lugar,
precisamos dar-nos conta de que cada pessoa uma fonte de conhecimento
e compreenso. Uma das maiores resistncias que senti, quando trabalhava
com professores de matemtica, foi admitir que no h nenhuma criana
que no tenha capacidade lgica. Tambm precisamos parar de relacionar
analfabetismo com ignorncia. Acreditar que h pessoas ignorantes ou
ilgicas constitui em si uma crena equivocada e incoerente.
Liberao e liberdade esto articuladas diversidade e ao pluralismo.
Assim, a libertao de conceitos universais crucial para qualquer conceito
de liberdade. Precisamos de uma dcada para proclamar a diversidade que
existe nos processos de aprendizagem, conhecimento e expresso; uma
dcada a nos lembrar que aprendizagem acontece por meio do agir e do
interagir com o maior nmero de elementos possvel no seu ambiente,
incluindo livros. Liberdade est relacionada com honestidade e lealdade a
nossas experincias e nossas vozes interiores. Se a alfabetizao coloca-se a
favor da liberdade, no pode ser promovida utilizando-se instrumentos de
dominao.
A dcada da liberdade, como Educao para todos, constitui um apelo
para que o mesmo tratamento seja dispensado a todos. Precisamos de espaos,
oportunidades, facilidades e recursos, para que as pessoas possam desenvolver a sua expresso, ou seja, desenvolver em termos de expresso o que j
fazem, mas sempre melhor. preciso desenvolver os meios pelos quais elas
j se expressam ou gostariam de se expressar. Existe uma necessidade muito
mais humana e real do que alfabetizao para todos. Se, por exemplo, um
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PROGRAMA INTEGRAO:
AVANOS E CONTRADIES DE UMA
PROPOSTA DE EDUCAO FORMULADA
PELOS TRABALHADORES*
Sonia Maria Rummert
Universidade Federal Fluminense, Faculdade de Educao
INTRODUO
A educao de bsica de jovens e adultos trabalhadores tem constitudo,
desde meados da dcada de 1990, objeto de interesse e diferentes iniciativas
por parte de entidades representativas da classe trabalhadora no Brasil. De
forma sinttica, podemos afirmar que esse fato decorreu, predominantemente, de dois fatores complementares. O primeiro refere-se forte presena
da temtica educacional nos discursos hegemnicos que vinculam, de forma
direta, a educao e a elevao de escolaridade superao das profundas
desigualdades sociais, que constituem marca da estrutura socioeconmica do
pas. O segundo, decorrente do primeiro, localiza-se na poltica de formao
profissional implementada pelo governo federal a partir de 1995, por meio
do PLANFOR,1 que possibilitou s entidades sindicais acesso a significativo
volume de recursos financeiros oriundos do Fundo de Amparo ao
Trabalhador (FAT), para desenvolver aes no mbito da educao dos
*
Este artigo apresenta parte dos resultados da pesquisa Educao bsica, formao tcnico-profissional e
identidade de trabalhadores; o caso das Telecomunicaes no Rio de Janeiro, realizada no perodo de maro
de 2002 a fevereiro de 2004, com o apoio do CNPq.
1. A sigla PLANFOR refere-se, indistintamente, nos documentos oficiais, tanto a Programa de Nacional de
Formao Profissional quanto a Plano Nacional de Formao Profissional. O PLANFOR foi institudo
pela resoluo n 126/96 do Conselho Deliberativo do Fundo de Amparo ao Trabalhador (CODEFAT),
est subordinado ao Ministrio do Trabalho e Emprego (MTE) e opera com recursos do Fundo de Amparo
ao Trabalhador (FAT).
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trabalhadores.
A participao das entidades sindicais no PLANFOR, especialmente
daquelas que se apresentam formalmente como combativas em relao ao
capital, tem sido compreendida por muitos como uma prtica questionvel
e perigosa, que desvirtua o carter daquelas entidades, chegando mesmo a
adquirir marcas de cooptao. Em contrapartida, h uma forte corrente que
considera necessrio e pertinente que elas, explorando o carter contraditrio do real, desenvolvam aes educativas voltadas para os interesses dos
trabalhadores.
Avaliar os riscos e as potencialidades da participao das entidades sindicais
no PLANFOR, entretanto, no constitui objetivo deste estudo, embora seja
indiscutvel a importncia e a necessidade dessa anlise para a compreenso
das caractersticas e caminhos que vem assumindo o movimento sindical brasileiro,
na atual fase de expanso e consolidao do capital, na qual se vivencia a
hegemonia da lgica do mercado e da economia competitiva, o expressivo
aumento do desemprego estrutural e a precarizao das relaes de trabalho.
Com base na reflexo acerca de alguns aspectos referentes a uma dessas
experincias, pretendemos, neste artigo, apresentar os nexos entre concepes poltico-ideolgicas e a formulao de propostas para a educao de
jovens e adultos trabalhadores, destacando contribuies e impasses que tais
iniciativas apresentam para essa modalidade de ensino, que deve ser compreendida, historicamente, no quadro socioeconmico do pas, como uma
educao de classe.2
O artigo analisa, assim, o Programa Integrao, uma iniciativa educacional tomada pela Central nica dos Trabalhadores (CUT), sob responsabilidade direta de sua Secretaria Nacional de Formao (SNF). Este Programa,
implementado no perodo de 2000 a 2002, foi desenvolvido em 11 estados
brasileiros, por confederaes e federaes de 13 diferentes ramos produtivos, filiadas CUT, visando propiciar aos trabalhadores formao profis2. Consideramos importante no incorrer no equvoco, hoje recorrente, que focaliza a problemtica da educao de jovens e adultos apenas a partir das questes relativas, por exemplo, raa, etnia ou ao gnero,
as quais, apesar de sua fundamental importncia, no contemplam a essncia da problemtica dos alunos
dessa modalidade de ensino, que reside, precisamente, no fato de serem, em expressiva maioria, oriundos
da classe trabalhadora, para a qual a oferta de possibilidades de acesso e de permanncia na escola
historicamente regulada pelos interesses do capital. Se hoje o ordenamento societrio confere menos visibilidade estrutura de classes de nossa sociedade, isso no pode ser tomado como superao dessa mesma
estrutura. Ignorar tal fato concorre, de modo substantivo, para a afirmao dos interesses dominantes, que
mais consolidam sua hegemonia quanto mais se afirma a fragmentao societria.
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Sobre a postura propositiva da CUT, ver Affonso (2001).A crtica a essa postura e os fundamentos da
perspectiva classista esto claramente explicitados em Tumolo (2002).
6. Ver Rodrigues (2002).
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OS EDUCANDOS DO INTEGRAO
RAMO TELEMTICA DO SINTTEL-RJ11
Os dados aqui apresentados, referentes ao Programa Integrao Ramo
Telemtica, do SINTTEL-RJ, foram obtidos a partir das informaes
fornecidas por 267 alunos, poca da matrcula, no preenchimento de
cadastro elaborado pela CUT/PLANFOR/ MTE. Do total de cadastros
analisados, apenas 44,2% (118) ofereciam informaes acerca da
ocupao/profisso. Desse conjunto, apenas 20,3% (55) eram oriundos da
categoria dos trabalhadores em telecomunicaes. Os demais eram vinculados a outros ramos ou sem qualquer qualificao especfica. A pesquisa
permitiu ainda, a partir de informaes da Secretaria Nacional de Formao
(SNF), identificar que esse perfil dos alunos no era tpico apenas do Ramo
Telemtica, mas de todos os treze ramos produtivos para os quais o
Programa foi planejado. Ou seja, os trabalhadores dos ramos produtivos
cujas entidades de classe ofereceram o curso de elevao de escolaridade com
qualificao profissional, representaram, em mdia, apenas 20% dos educandos atendidos.
Outra informao a destacar diz respeito ao fato de que dos 196 alunos
que declararam sua situao no mercado de trabalho no momento da
matrcula, apenas 63 (32,1%) eram empregados assalariados, com carteira
assinada.
No que diz respeito mdia de renda (prpria e/ ou familiar), 71 alunos
informaram que sua renda correspondia a uma faixa de R$100,00 a
R$300,00 mensais. A renda de 77 alunos variava entre R$301,00 e
R$500,00 mensais, e a de 60 correspondia faixa de R$501,00 a R$800,00.
Assim, do universo de respostas a esse item, 51% dos alunos (198)
indicaram possuir renda igual ou menor que R$500,00.
Com relao existncia de vnculo com entidades sindicais, apenas 186
cadastros registravam respostas. Dessas, 142, ou seja, 76,3%, indicavam no
haver qualquer tipo de vnculo sindical, enquanto 23,6% (44 respostas)
informavam que os alunos desenvolviam algum tipo de militncia sindical.
Faz-se necessrio, entretanto, explicitar o fato de que como militncia era
compreendido, no momento de preenchimento do cadastro, segundo informaes da secretaria do Programa, desde o aluno que era um militante ativo
11. Informaes sobre os egressos dos cursos oferecidos pela CUT com financiamento do FAT podem ser
obtidas em CUT (2003).
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chama a ateno a pouca participao de trabalhadores da categoria no universo de alunos matriculados, embora o ramo ainda conte com significativo
contingente de trabalhadores, no Rio de Janeiro, que no possuem certificao de ensino mdio (o que se tornar indispensvel, em curto prazo, no
estado, mesmo para o trabalho em empresas terceirizadas e empreiteiras).
Essa ausncia de trabalhadores da rea, pelo que foi identificado na
pesquisa, pode ser explicada por dois motivos bsicos: o primeiro diz
respeito ao fato de que os canais de comunicao entre a entidade e sua base,
na atual conjuntura, no so suficientes ou satisfatrios e no esto estruturados de modo a fazer frente descaracterizao e pulverizao da categoria,
advindas do processo de privatizao do setor, fato reconhecido pelos
prprios dirigentes sindicais em depoimentos a ns concedidos. O segundo
decorre das prprias condies de trabalho da categoria, que muitas vezes
no dispe de condies para freqentar o ensino noturno, tanto pela sobrecarga de trabalho quanto por residir em locais distantes daquele em que o
curso foi oferecido.
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dades profissionais dos professores, no permitiu o necessrio aprofundamento dos estudos. Recai-se, nesse caso, na situao que caracteriza, no mais
das vezes, o trabalho docente: falta de condies de trabalho compatveis
com as expectativas e demandas das propostas pedaggicas. De todo modo,
importante frisar que a participao ativa na experincia inovadora do
Programa Integrao constituiu, em si, um permanente e fecundo processo
de formao, que propiciou aos professores significativo avano em relao
formao anterior. Uma das professoras de linguagem, findo o processo,
afirmou sentir-se mais preparada e confiante para lidar com novas
experincias; e que a experincia permitiu-lhe superar tanto o medo de
ousar como educadora, quanto muitos conceitos e verdades absolutas de
[sua] profisso.
Uma das principais dificuldades apontadas pelos professores referiu-se
questo da unidocncia. Consideraram que, embora anunciada e defendida
pela SNF como o coroamento de uma longa reflexo sobre a prtica
docente, o contedo da proposta no estava suficientemente claro, mesmo
para a CUT. Consideraram- na rica e desafiadora, tendo, efetivamente,
mobilizado os professores, mas sua formulao carecia, ainda, de aprofundamento terico, como tambm de melhores processos de partilha de seus
fundamentos com todo o conjunto da equipe executora.
Diante das questes suscitadas acerca da unidocncia, bem como das
solues alternativas que a equipe do Rio de Janeiro buscou encontrar,
consideramos que a proposta apresentada pela SNF uma questo a ser
ainda efetivamente enfrentada, de modo a serem compreendidos plenamente
seus pressupostos e sua real viabilidade. Para tanto, faz-se necessrio tomar
como princpio que a educao dos trabalhadores no pode abrigar simplificaes ou aligeiramentos. Devese, tambm, aprofundar, por exemplo, os
estudos acerca dos conceitos de disciplinaridade e de transdisciplinaridade,
sem o que o reordenamento das tarefas pedaggicas, carente de sustentao
terica, perde as potencialidades de criao e autonomia. Consideramos que
o domnio das questes inerentes transdisciplinaridade que poder
propiciar a avaliao plena da proposta da unidocncia, uma vez que, ao
pretender uma abordagem pedaggica que representasse uma ruptura com
os padres escolares, o Programa Integrao no considerou suficientemente
o fato de que a abordagem transdisciplinar no nega a disciplinaridade, mas,
ao contrrio, parte dela para formular novas anlises e snteses.
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Alm disso, a CUT tambm enfatiza, no mesmo documento, que a formao profissional, enquanto elemento de acesso ao mercado de trabalho
formal e como potenciador e promotor do trabalho e renda coletivos e autogestionrios, um instrumento fundamental para um trabalho decente e um
desenvolvimento sustentvel e solidrio com qualidade de vida (idem, p. 41).
Consideramos que, na realidade, a CUT, ao assumir o papel de executora
de uma poltica pblica marcada pela lgica que subtrai aos trabalhadores os
direitos sociais conquistados, e mesmo o direito ao trabalho alienado, como
prprio do modo de produo capitalista, move-se num rduo terreno de
incertezas que marca, inevitavelmente, suas propostas e aes. nesse
quadro que se localiza o Programa Integrao e, nele, os objetivos especficos
da educao profissional que se prope oferecer aos trabalhadores.
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CONCLUSO
Abordamos, neste trabalho, aspectos relevantes do Programa Integrao,
por consider-lo uma contribuio bastante significativa para a reflexo
sobre a educao dos jovens e adultos trabalhadores. No se trata de indicar
elementos de carter terico ou procedimentos didticos que possam ser
apropriados de forma isolada ou acrtica, mas de ressaltar a importncia e a
necessidade de que sejam aprofundados estudos sobre uma proposta que, se
por um lado apresenta limites a serem superados, por outro abriga mltiplas
possibilidades de avano para a educao comprometida, de modo efetivo,
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poderosos mecanismos de excluso, baseados em critrios de classe (excluamse abertamente os cativos) e de raa (excluam- se tambm os negros em
geral, mesmo que fossem livres e libertos). Ainda que amparadas por uma
reforma de ensino, que lhes dava a possibilidade de oferecer instruo ao
povo, essas escolas tinham de enfrentar o paradoxo de serem legalmente
abertas a todos em um contexto escravocrata, por definio, excludente.
Na seqncia, vejamos como os eixos excluso e abandono se entrecruzam, quando examinamos, em detalhe, a questo das crianas beneficiadas pela Lei do Ventre Livre, de 28 de setembro de 1871. Crianas
nascidas de mulheres escravas, a partir dessa data, eram livres e deviam ser
educadas.
Em instigante trabalho sobre a educao de crianas, nas duas dcadas
que antecederam a Abolio, Marcus Vinicius Fonseca desenvolve o argumento segundo o qual, no referido perodo, surgiram, no prprio escalo do
governo imperial, idias que preconizavam a educao dos libertos como
uma medida complementar e necessria prpria Abolio (Fonseca, 2000).
Segundo o autor, essas idias foram defendidas por clebres personagens
do Imprio. Dentre eles, Fonseca destacou o escritor Jos de Alencar, o
indianista, poca deputado e ferrenho adversrio da Lei do Ventre Livre.
Recusava-se a aceitar a idia de libertar o cativo antes que este fosse
educado ou, para usar suas prprias palavras, fosse redimido da ignorncia,
do vcio, da misria e da animalidade (Alencar apud Fonseca, 2000, p. 36).
Outro defensor da idia de uma educao que preparasse os cativos para
a liberdade foi o no menos clebre historiador e jurisconsulto Perdigo
Malheiros. Atento aos escritos do arguto doutrinador do imprio, Fonseca
nos chama a ateno para uma passagem muito importante da obra
Escravido no Brasil, na qual Perdigo Malheiros preconiza o tipo de educao que, segundo ele, prepararia os escravos para a liberdade (idem, p. 32).
Na essncia, deveria ser uma educao moral e religiosa, sem se descuidar,
claro, de uma educao profissional, que garantisse aos libertos um
ofcio do qual pudessem manter a si e a famlia, caso a tivessem (Perdigo
Malheiros, 1837). Mas, afinal de contas, quem se ocuparia da educao
dessas crianas?
A resposta a esta questo apareceu inicialmente em um projeto de lei, em
1870, segundo o qual ficavam os senhores de escravos obrigados a criar e a
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1. Congresso. Cmara dos Deputados. Elemento Servil: parecer e projeto de lei apresentado Cmara dos
Deputados em 1870. Rio de Janeiro: Typographia Nacional, 1874, p. 27.
2. Actos do Poder Legislativo, Lei n 2.040, de 28 de setembro de 1871. In: Leis do Brasil. Rio de Janeiro:
Imprensa Oficial, 1871, p. 147-149.
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herana do passado escravista, no incio do sculo XX, marca profundamente as experincias da populao negra no que se refere educao.
Segundo alguns autores, naquele momento as crianas negras estavam
afastadas dos bancos escolares. Desde a tenra idade eram levadas a atividades
remuneradas, para auxiliar na manuteno da famlia. Sua formao para o
trabalho era feita sob a orientao dos patres, no desempenho das mais
variadas tarefas (Silva, 1987).
Veja-se, por exemplo, como um dos lderes do movimento negro dos
anos 20, em So Paulo, fala de sua experincia de criana afastada da escola
e lanada no mercado de trabalho precocemente. Nascido em 1900, Correia
Leite lembra dos seguintes eventos de sua infncia: minha me foi uma
negra, domstica, muito lutadora, mas no podia me manter. Ela tinha de
me deixar na casa dos outros para poder trabalhar [...] eu sempre vivi
maltratado [...] tive uma irm que veio mais tarde e viveu a mesma
circunstncia que a minha [...] com ajuda de minha me fui trabalhar como
entregador de marmitas, menino de recados e ajudante de carpinteiro (Cuti
& Correia Leite, 1992, p. 23).
Mais tarde, j adolescente, lembra o militante Correia Leite: ...eu
arrumei um emprego com um italiano [...] de ajudante de lenheiro e fazendo trabalho de cocheiro [...] Eu trabalhava com o italiano pra ganhar dez
mil-ris por ms, casa e comida. Depois os italianos comearam a gostar de
mim [...] Ento comeou tambm a me utilizar para tomar conta de crianas
e fazer pequenos servios nos dias em que no trabalhava com o velho
italiano (idem, p. 25).
A escolarizao, entre os homens negros nascidos no incio do sculo XX,
quando ocorreu, foi, em sua maioria, na idade adulta (Silva, 1987, p. 12).
J as mulheres eram encaminhadas a orfanatos, onde recebiam preparo
para trabalhar como empregada domstica ou como costureira. Famlias
abastadas as adotavam, quando adolescentes, como filhas de criao, o que
de fato significava empregadas domsticas no remuneradas (idem). Este fato
acabou, de certa forma, estigmatizando o lugar da mulher negra no mercado de trabalho.
Para alguns intrpretes de situaes dos negros no final dos anos 20, o
lugar destinado mulher negra amenizava um grave problema social,
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Como se dirigiam a um grupo que se distinguia no interior da comunidade negra, ou seja, um grupo do qual poderiam emergir lideranas, os
jornais no poupavam crticas ao comportamento da maioria da comunidade. Por exemplo, atribuam, s vezes, aos prprios negros a responsabilidade pela precria situao educacional da comunidade negra.
Em um de seus artigos, publicado em 1926, O Clarim dAlvorada no via
justificativa para os negros no estudarem. Para o redator, escolas h em
todos os bairros, noturnas, diurnas, gratuitas, mantidas pelo nosso
governo, por associaes diversas. S que nessas escolas encontram-se
alunos de todas as nacionalidades, mas de cor, no sei qual a razo de se
contar as dezenas (O Clarim dAlvorada, 24/10/1926, p. 2).
Ainda no mesmo artigo, fala-se de associaes negras que para facilitar
crearam cursos elementares para os filhos dos seus associados e de todos que
desejassem receber os primeiros conhecimentos de instruo (idem).
Entretanto, essas iniciativas no eram bem-sucedidas, ou seja, os pais tanto
no iam como no encaminhavam seus filhos s aulas.
Como se pode ver, O Clarim dAlvorada responsabiliza a famlia e, s
vezes, o prprio negro pela precariedade educacional.
preciso entender essas crticas dentro do contexto da poca. Lembre-se
de que, em pginas anteriores, mostramos a malsucedida experincia dos
orfanatos criados pelo Ministrio da Agricultura para educar as crianas
negras, beneficiadas pela Lei do Ventre Livre. Fizemos questo de registrar
que das 403.827 crianas nascidas no perodo entre 1871 e 1885, apenas
113 foram encaminhadas aos estabelecimentos de ensino, ou seja, 0,02%, o
que significa dizer que a maioria esmagadora entrou no sculo XX com um
dficit educacional gigantesco. , portanto, tendo em vista este quadro, que
devemos compreender por que a imprensa negra dirigia sua crtica no para
a falncia da poltica pblica, mas sim para o esmorecimento da prpria
populao negra. Tratava-se de uma estratgia que, para aumentar o ndice
de escolarizao da populao negra, via como importante ponto de partida
incutir nos indivduos a idia de que a educao um capital cultural de que
os negros precisavam para enfrentar a competio com os brancos, principalmente com os estrangeiros.
Era com esse intuito que o prprio O Clarim dAlvorada, em um outro
artigo publicado em 1929, exorta a mocidade negra. Neste caso, o redator
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foi o militante Correia Leite. Ele compara os jovens negros com os jovens
filhos dos italianos e de outras nacionalidades. Assinala que, enquanto os
primeiros no eram incentivados para seguir os estudos e raramente eram
vistos com livros debaixo dos braos vindo das tantas escolas noturnas, os
segundos no s eram estimulados a freqentar as escolas profissionais como
de l j eram encaminhados para os escriptorios commerciaes, bancos e etc
(Correia Leite, Mocidade Negra, O Clarim dAlvorada, 09/06/1929, p. 4).
Em 1930, Antunes Cunha buscava, no mesmo Clarim dAlvorada, persuadir seus co-irmos das razes e necessidades para aes que os afirmassem
enquanto pessoas e cidados: o negro madrugou nos alicerces da formao
brasileira e se acha na vanguarda para as horas de angstia e sacrifcios e
esquecido nas horas de regozijo [...] precisamos trabalhar com astcia para o
complemento de nossa emancipao, em que os princpios esto baseados
no momento atual (p. 1).
Como dito anteriormente, por intermdio dos jornais negros da poca,
tm-se informaes importantes quanto existncia de escolas mantidas
exclusivamente pela entidades negras, sem qualquer subveno do Estado.
Regina Pahim Pinto, em seu trabalho, nos chama a ateno para o fato
de que a primeira referncia atividade educacional para os negros aparece,
na cidade de So Paulo, no jornal O Propugnador, em 6 de outubro de 1907.
O texto informava sobre aulas oferecidas, no curso diurno e noturno da
Irmandade de Nossa Senhora do Rosrio (Pinto, 1994, p. 240).
Podemos encontrar, ainda, outras informaes sobre esses cursos, com
detalhes que ilustram parte dos argumentos desenvolvidos no presente
artigo. Por exemplo, o jornal O Progresso publica, em 1929, o fechamento
de uma escola, na cidade de So Paulo, que funcionou durante dez anos,
atendendo afrodescendentes de ambos os sexos. O fechamento se deu por
falta de subveno, ou seja, era mantida exclusivamente pelos membros da
Sociedade Beneficente Amigos da Ptria, fundada em 13 de maio de 1908
(O Progresso, 26/09/1929, p. 2 e 7).
Como se pode ver, O Progresso teve um importante papel no registro das
atividades educacionais e culturais promovidas pelas associaes negras. Da
mesma forma que publicava o fechamento de uma escola, divulgava a
atividade de outras entidades com o intuito de colocar disposio da
comunidade negra servios educacionais que poderiam lhe ser teis. Em
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Pesa de forma exemplar a idia de que, para efetuar uma mudana significativa no comportamento das negras e dos negros brasileiros, seria necessrio
promover junto escolarizao, um curso de formao poltica. Sculos de
escravido haviam deformado a prpria imagem dos negros, afetado profundamente sua auto-imagem. Entendiam os lderes que a flagrante apatia
que assolava a massa de populao negra, a entrega desenfreada a vcios
urbanos, a ausncia de dispositivos psicossociais que ajudassem a integrao
dos negros na ordem competitiva, tudo isto era resultado de um passado
escravista que ainda perdurava na alma do homem livre negro, abandonado
prpria sorte nas periferias das cidades brasileiras (Fernandes, 1986;
Gonalves, 1997).
A educao poltica j existia enquanto projeto, quando da criao do
Centro Cvico Palmares, em 1926. Este funcionava como uma escola de formao de lideranas. A quase totalidade dos membros das diretorias da
Frente Negra Brasileira foi integralmente formada naquele Centro. Mas, ao
reproduzirem a experincia de educao poltica nas escolas frentenegrinas
(lembrando que estas foram expandidas a outros Estados), h um certo
amadurecimento no que se refere aos objetivos de luta.
Regina Pahim Pinto chegou muito perto do que poderia ter sido o curso
de formao poltica frentenegrina. Na realidade, era chamado de curso de
formao social, e seu currculo baseava-se em aulas de histria, educao
moral e cvica e conhecimentos gerais. Tinha a mesma estrutura de um curso
ginasial, embora sem reconhecimento oficial (Pinto, 1994, p. 241).
Entretanto, a autora no confirma a sistematicidade do referido curso.
Segundo seus informantes, eram conferncias, proferidas em espaos de
tempo no regulares. Introduziase, j, uma histria do negro brasileiro para
combater a histria oficial (idem, p. 247). Em suma, era uma formao voltada
sobretudo para aqueles que freqentavam o curso de alfabetizao de adultos.
Essa experincia de escolarizao, mesmo tendo sido interrompida com o
fechamento da Frente Negra pela ditadura de Vargas, iniciou um novo
debate sobre a educao dos negros no Brasil, cujos ecos sero ouvidos nos
anos subseqentes.
Os poucos dados que reunimos acima mostram que, naquele momento,
a escolarizao e a educao profissional eram, para os negros, necessrias e
obrigatrias. A questo saber por que os movimentos negros chamam para
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polmicas e pelos embates que travou com expoentes das Cincias Sociais no
Brasil, como Roger Bastide, Florestan Fernandes, Luiz Costa Pinto e
Gilberto Freyre, o livre-pensador e militante negro Guerreiro Ramos interpretava a situao dos negros brasileiros por lentes pouco otimistas. Segundo
ele, a situao de servido fez com que os negros entrassem sem preparo no
mundo dos homens livres. Pobres e analfabetos, estavam impedidos psicologicamente de desenvolver estmulos mentais mais apropriados vida civil
(Gonalves, 1997, p. 123-124).
Em suma, o projeto poltico do TEN apontava para uma outra viso
relativa ao que se chama direito educao. Como se pode ver, ele fala a
linguagem de sua poca. Aqui, educao indiscutivelmente dever do
Estado. direito dos cidados. No por acaso, os idealizadores do Teatro
Experimental do Negro criticam radicalmente o modelo proposto pelos
militantes paulistas. Segundo eles, assumir para si aquilo que seria tarefa do
Estado, acabou criando uma espcie de isolamento do negro, um tipo de
gueto (Gonalves, idem, p. 125-126). A esse respeito, Guerreiro Ramos no
poupava palavras. Via o otimismo dos frentenegrinos como uma espcie de
afeco mrbida, resultante de uma incapacidade de agir (Guerreiro Ramos,
1966, p. 84).
Guerreiro Ramos se recusava veementemente a aceitar a idia de que
havia um problema do negro. Para ele, era o branco que pensava o negro
como um problema. Nesta perspectiva, via que a situao de precariedade
em que vivia a populao negra, a includa a baixa escolarizao, no era um
problema do negro, mas um problema nacional.
Vale a pena comentar, em bloco, as idias principais do movimento negro
dos anos 40 e 50, um vez que elas vo, a nosso ver, se fazer presentes em propostas mais recentes.
Reivindicavam ensino fundamental gratuito para todas as crianas
(brancas e negras), ou seja, o projeto educacional visava a sociedade como
um todo. O que no ocorre quando se refere ao ensino secundrio e universitrio. Neste caso, h a defesa de seu grupo tnico. Fala-se em subsdios
para os negros, uma vez que, nesses dois nveis de ensino, a democratizao
est longe de ser realizada. So muito seletivos e baseiam sua seleo em
critrios de classe e de raa (Hasenbalg, 1979, Barcelos, 1992).
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CBE, de 1982, realizada em Belo Horizonte. Organizou-se uma mesaredonda cujo tema era a discriminao nos sistemas de ensino.8
Tendo em vista a importncia acadmica do referido evento, vale aqui
tecer alguns comentrios quanto iniciativa de agregar o tema do preconceito racial na escola como uma possibilidade de este vir a ser um objeto de
investigao cientfica nos Programas de Ps-Graduao. Parece-nos que a
abertura para discusso da temtica racial na CBE coaduna-se muito com o
clima ideolgico da poca. Estvamos em processo de redemocratizao.
Movimentos sociais de diferentes naturezas apontavam para novos objetos
de estudos. Cremos que no seja um acaso, tambm, o fato de que, a partir
do referido perodo, aumentou-se significativamente a produo terica
(dissertaes e teses) tratando de questes das mulheres na educao;
comeam aparecer estudos que investigam necessidades educacionais de grupos excludos ou minoritrios (Silva e Gonalves, 1998, p. 103-105).
Outro dado importante refere-se Conveno do Movimento Negro
Unificado, realizada tambm em Belo Horizonte, em 1982, momento
em que as delegaes aprovaram o Programa de Ao do MNU. Entre as
estratgias de luta, propunha-se uma mudana radical nos currculos, visando
eliminao de preconceitos e esteretipos em relao aos negros e cultura
afro-brasileira na formao de professores com o intuito de compromet-los
no combate ao racismo na sala de aula. Enfatiza-se a necessidade de aumentar
o acesso dos negros em todos os nveis educacionais e de criar, sob a forma
de bolsas, condies de permanncia das crianas e dos jovens negros no
sistema de ensino (Programa de Ao, 1982, p. 4-5).
No podemos esquecer que, ainda em 1982, houve mudanas significativas nos governos estaduais e nas capitais do pas. Em algumas administraes desses estados, foram organizados grupos de assessoria para assuntos
da comunidade negra. Nesse perodo, secretarias de educao e secretarias de
cultura passaram a contar com assessores que, entre outras coisas, buscavam
interferir nos currculos escolares, nos livros didticos e assim por diante.
Foram os casos das Secretarias do Estado da Educao de So Paulo e da Bahia,
e da Secretaria de Cultura do Municpio do Rio de Janeiro. Nas administraes subseqentes, essas assessorias foram criadas em outros estados da
Federao, como Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Distrito Federal e outros.
8. Conferir os anais da CBE de 1982. Na ocasio, foram apresentados dois trabalhos: Luiz, Maria do Carmo
et al. A criana negra e a Educao; e Gonalves, Luiz Alberto Oliveira. Discriminao racial em Escolas
Pblicas de Minas Gerais.
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totalmente a situao, dela que depende toda a nova gerao. Ela no tem
orientao a seguir para formar as crianas e jovens. Como pode educar as
meninas e os meninos tendo uma outra perspectiva de futuro, se ela tambm
um produto desta sociedade racista? (Pereira, 1988, p. 41).
Tendo em vista a dimenso do problema, podemos entender por que, no
VIII Encontro de Negros do Norte e Nordeste, o clima do debate foi
dominado por uma postura feminista. O feminismo negro transformou,
naquele evento, a educao em um campo privilegiado de reivindicaes e
de luta (Gonalves, 1997, p. 496). As militantes sabiam que no poderiam
contar com a escola para ajud-las numa educao no racista, pois a
instituio escolar tambm era um instrumento de propagao da
supremacia racial branca (idem).10
Veja-se, por exemplo, como a militante Sueli Carneiro refletia sobre a
questo escolar: No basta reivindicar o acesso escola, preciso tambm
um controle sobre a qualidade do ensino que nos oferecem. Este controle
no estava ainda completamente definido, no nosso programa de ao,
porque o movimento de mulheres negras um evento recente. Mas essa
questo se supe como uma bandeira para as lutas fundamentais de nossa
organizao (Carneiro, 1988, p. 46).
Em todo caso, preciso registrar que o grande aliado do movimento de
mulheres negras, no combate aos preconceitos na educao, foi o movimento
de docentes das escolas pblicas (no qual h uma predominncia feminina),
que teve uma atuao muito vigorosa nos anos 80. Na medida em que o
movimento negro se engajou nas lutas pela valorizao da escola pblica, ele
pde sensibilizar o setor educacional na defesa de suas reivindicaes contra
o racismo (Gonalves, 1997, p. 499).
O movimento negro passou, assim, praticamente a dcada de 80 inteira,
envolvido com as questes da democratizao do ensino. Podemos dividir a
dcada em duas fases. Na primeira, as organizaes se mobilizaram para
denunciar o racismo e a ideologia escolar dominante. Vrios foram os alvos
de ataque: livro didtico, currculo, formao dos professores etc. Na segunda
fase, as entidades vo substituindo aos poucos a denncia pela ao
concreta. Esta postura adentra a dcada de 90.
10. Sobre esse assunto, ver ainda Gonalves, 1985, e Rosemberg, 1987.
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J em 1994, vamos encontrar experincias muito interessantes envolvendo entidades negras e Secretarias de Educao em uma relao
produtiva. O exemplo desse envolvimento o trabalho que vem sendo
realizado pelo Ncleo de Estudos do Negro, NEN, com financiamento
da Fundao Ford. Tm sido realizados vrios seminrios organizados por
esse Ncleo, com a participao de professores do ensino fundamental do
Estado de Santa Catarina, estendendo-se tambm aos outros estados da
Regio Sul. H trs anos ininterruptos o Ncleo tem publicado um caderno
trimestral de pesquisas educacionais tratando do tema do negro e a
educao: a srie Pensamento Negro e Educao. Estas publicaes de certa
forma buscam responder a preocupaes, ideais, propostas como os
manifestados e debatidos no seminrio sobre Pensamentos Negros em
Educao Expresses do Movimento Negro, realizado pelo Ncleo de
Estudos Afro-Brasileiros da Universidade Federal de So Carlos, em 1995, e
que resultou em publicao com o mesmo ttulo organizada por Silva &
Barbosa (1997).
Experincia similar vem ocorrendo em Salvador. O Centro de Estudos
Afro-Orientais, CEAO, com apoio da Universidade Federal e da Universidade
Estadual da Bahia, tem organizado encontros com professores de ensino
fundamental. Alis, ali a experincia sistemtica. Existem cursos de
capacitao de professores para lidar com o tema da diversidade cultural.
J em So Paulo o Ncleo de Estudos Afro-Brasileiros da UFSCar, em
colaborao com diretorias de ensino e prefeituras municipais, vem desenvolvendo cursos para professores da rede pblica de ensino sobre direitos
humanos e combate ao racismo.
Poderamos multiplicar os exemplos, pois esses cursos tm sido realizados
em Curitiba, Braslia, Rio de Janeiro, So Paulo, Belo Horizonte e outras
capitais e cidades do pas. Mas o que importante ressaltar que esses
encontros marcam uma nova relao entre os movimentos negros e a esfera
pblica. Hoje, mais do que nunca, compreende-se que as organizaes nogovernamentais tm tido um papel fundamental em aes educativas que
visam melhorar a auto-estima de crianas e jovens negros. Exemplos dessas
aes so os projetos desenvolvidos pela Escola de Samba Estao Primeira
de Mangueira, no Rio de Janeiro, e pelos afoxs Il Ay, Araketo, Olodum,
em Salvador.
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Algumas experincias tm sido tentadas, como, por exemplo, os prvestibulares para pobres e negros. Algumas propostas tm sido feitas: aes
afirmativas, sistemas de cotas (USP, 1996; Silva, 1999b). Enfim, sobre esta
histria pouco temos a contar. Tudo est por ser feito. Neste sentido, s nos
cabe duas coisas: participar e nos envolver de corpo e alma nesses eventos to
palpitantes de nossos tempos.
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TRAJETRIAS ESCOLARES,
CORPO NEGRO E CABELO CRESPO:
REPRODUO DE ESTERETIPOS
OU RESSIGNIFICAO CULTURAL?
Nilma Lino Gomes
Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educao
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plesmente amarrar... A, ningum entende esse coque no meu cabelo e todo mundo fica... principalmente os brancos, que no sabem
como que o simples amarrado. Todo mundo quer pegar e ver.
Como que seu cabelo fica assim, pra cima? Entendeu? Ento, o
porqu... porque ns sabemos como que ele fica pra cima, mas as
pessoas que olham... Gente!... so inmeras as pessoas... s vezes a
cabeleireira B. at me chama a ateno por causa disso, que as
pessoas querem pegar, ver. diferente. Como que c faz pro seu
cabelo ficar armado dessa forma? Ento eu explico que o meu
cabelo crespo, que ele no liso, por isso que ele fica pra cima, se
eu alisasse com certeza ele cairia. E eu amarro... A que as pessoas:
Ah, ento ele t amarrado, n? Na cabea das pessoas, eu acho
que elas no conseguem ver que eu jogo esse cabelo todo pra cima
e amarro. E a eu achei interessante... e a ela comentou: Ah, no,
isso assim d muito trabalho. A eu expliquei pra ela que no dava
trabalho... a eu mostrei pra ela: Olha, t vendo, ele t amarrado.
s eu pentear... Ainda olhei pra ela e falei assim: Tem como
pentear!!! Eu penteio meu cabelo... e amarro. E ao invs de amarrar
ele pra baixo como as pessoas tm o costume de amarrar, amarro
ele pra cima. T diferente, s voc perguntar! [gargalhadas] Mas
claro, fico bem tranqila, porque eu acho legal as pessoas terem
essa liberdade de questionar. Porque se de repente entro numa de...
porque meu cabelo assim, eu quero assim, pronto e acabou e voc
no tem nada com isso... A pessoa nem sabe como o processo de um
cabelo... do negro... E a a gente vai informando de uma forma
tranqila... porque uma informao. (D., 38 anos, contabilista)
Embora existam aspectos comuns que remetem construo da identidade negra no Brasil, cada vez mais entende-se que, para discuti-la, precisamos sempre considerar como os sujeitos a constroem, no somente no
nvel coletivo, mas tambm no individual. O mais difcil , aps conhecer
essas estratgias individuais, interpret-las, no julg-las e nem classific-las
como mais ou menos politizadas, mais ou menos corretas. Quem sabe,
assim, compreenderemos como o negro constri a sua identidade nos seus
prprios termos.
H, ento, um campo mais ntimo que se refere esfera da subjetividade,
que nem mesmo a interveno familiar e um debate crtico produzido no
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E morria de vontade de ser branca, por causa do cabelo, pra freqentar assim essas coisas... pra aproveitar.
Pesquisadora: Isso te lembra alguma coisa? Voc sente? Por que essa
nfase to grande no nosso cabelo?
Porque, assim... o branco tem o cabelo liso, n? Ento, o negro
tem o cabelo j crespo, s vezes chega a ser carapinha mesmo. Mas
vem da a influncia do branco sobre o negro, eu acho que quando voc
no tem noo do que ser negro, voc se cobra muito aquele cabelo
maravilhoso, n, aquela coisa bonita de passar a mo, de cair, de Ai,
o meu cabelo lindo, maravilhoso! Quando a gente tem uma noo
do que ser realmente negro, a a gente se aceita com o cabelo que a
gente tem. Eu, por exemplo, eu daria tudo pra ter o meu cabelo anelado,
sabe, eu daria tudo para ter o meu cabelo anelado. Mas no consigo
t-lo crespo. Num sei te explicar por que, mas no consigo... Talvez seja,
nem seja por mim mesma, seja pela cobrana... c chega num lugar
pra trabalhar, se voc... eles olham. Voc chega num lugar pra se
divertir... s vezes c t passando na rua, a um grita de l: Vamos
pentear o cabelo? Ou ento cantam aquela musiquinha assim:
Nega do cabelo duro, qual o pente que te penteia. Quer dizer,
muita coisinha, , .... muita ironia mesmo, s vezes, das pessoas...
muito complicado, muito complexo, n? (F., 36 anos, professora)
Outras mulheres negras e clientes dos sales pesquisados, quando
perguntadas sobre a importncia que o cabelo passou a ter depois de sua
infncia e adolescncia, assim se pronunciaram:
porque a voc j assumiu uma identidade diferente, voc j
entra no caso da aparncia, quer competir com as pessoas, no
mesmo ponto de vista. Ento, se voc vai a uma festa, ou mesmo
no dia-a-dia, voc quer ter uma aparncia melhor, voc vai se cuidar.
Na poca eu j deixei os meus cachos, j parti pra um alisamento, j
parti pra um bobe no cabelo, e aquilo se identificava comigo, pra mim
assumiu uma aparncia de competio com as outras pessoas, se fulano
fazia assim eu no queria fazer igual, mas eu queria ficar de maneira
comparativa: ela na dela e eu na minha. Como minhas colegas: umas
usavam seu rabo de cavalo, seus penteados da poca pigmaleo, touca
holandesa, essas coisas; ento, eu procurava ir atrs disso dentro daquilo
que meu cabelo permitia. (S.G, 60 anos, aposentada)
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OS NEGROS, A EDUCAO E AS
POLTICAS DE AO AFIRMATIVA*
Ana Lcia Valente
Universidade Federal do Mato Grosso do Sul
Programa de Ps-Graduao em Educao
INTRODUO
A proposta de se discutir os rumos da democracia, da educao e de
polticas pblicas que, em contraposio lgica hegemnica, voltem-se
para o atendimento de iniciativas populares e da sociedade civil impe uma
reflexo que considere as expresses concretas e, portanto, histricas da organizao social presente, deixando de lado o terreno das abstraes. Quando
se trata de discutir polticas de ao afirmativa para os negros, essa reflexo
parece mais complexa devido ao componente racial que chamaria a
ateno para a diversidade, para a especificidade.
Venho defendendo uma perspectiva universal de compreenso da diversidade contrariando o combate ao universalismo feito pelos movimentos
negros, que passa a ser recuperado atravs da mestiagem e das idias do
sincretismo sempre presentes na retrica oficial (Munanga, 1999, p. 126).
Meu argumento que nada impede que manifestaes singulares ou especficas possam ser mais bem iluminadas quando referidas a uma dimenso
universal, capaz de apreender o movimento da realidade.
* Trabalho apresentado no Seminrio Nacional Democracia e Educao no Pensamento Educacional
Brasileiro, promovidopelo Programa de Ps-Graduao em Educao da UniversidadeFederal Fluminense
e realizado em Niteri (RJ), de 14 a 17 de maio de 2001.
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Como j tive a oportunidade de afirmar no referido trabalho, permitindo-me seguir literalmente o texto original, a discusso sobre as polticas de
ao afirmativa, especialmente quando se trata de debater a proposio de
medidas que promovam a valorizao dos negros no Brasil, tem sido
considerada bastante polmica, por mobilizar fortes emoes e sentimentos
contraditrios, e no menos necessria. Isso porque, entre outras coisas, no
deixa de ser curioso que sejam recebidas com maior simpatia, pela populao
em geral, as propostas de educao intercultural bilnge para os ndios,
inclusive previstas na LDB; de valorizao das mulheres, como o aumento
percentual da representao poltico-partidria; de garantia de mercado de
trabalho para os portadores de necessidades especiais, como a reserva de
vagas legalmente asseguradas em concursos pblicos; ou mesmo as
reivindicaes de idosos e homossexuais por maior respeito e espao de
expresso.
Ao contrrio das reaes ante as demandas desses grupos minoritrios
na perspectiva qualitativa das cincias sociais, por enfrentarem maiores dificuldades ao acesso riqueza material e espiritual da sociedade, bem como s
instncias de poder , so reticentes os comentrios sobre a situao do
negro brasileiro, reafirmando, em ltima anlise, a comprovada existncia
do racismo no pas. Contudo, se essa concluso pode ser antecipada, pouco
ainda se sabe sobre as mediaes e os meandros dessa discusso, sistematicamente evitada para alm dos grupos negros organizados.
Para Munanga, considerando a insuficincia retrica dos discursos antiracistas bem-intencionados, preciso, pois, incrementar estratgias e polticas pblicas de combate discriminao nos campos onde ela se manifesta
concretamente, ou seja, nos domnios da educao, cultura, lazer, esportes,
leis, sade, mercado de trabalho, meios de comunicao, etc. (1996, p. 12).
Nessa direo, algumas pistas foram lanadas, no sem deixar de exprimir a
falta de consenso presente num debate que, no pas, foi apenas iniciado e
que, por vezes, polariza-se.
De um lado, setores importantes e representativos do movimento negro
defendem, com intransigncia, a necessidade premente de medidas especficas
serem implementadas. Em sntese, essa defesa parte da avaliao de que,
historicamente, h dvidas que devem ser saldadas pelos brasileiros aos
negros, remontando aos 500 anos do pas: alm de terem sofrido a violncia
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O MOVIMENTO DO REAL
Lilia Schwarcz (1999), ao fazer um balano da produo antropolgica
sobre a questo racial e etnicidade, nos ltimos 25 anos, afirma que, com a
politizao da questo racial e a realizao de estudos mais diretamente
engajados com o movimentos sociais negros, ou com o debate sobre a ao
afirmativa [...] fato que esses trabalhos [...] tm, em alguns casos, padecido
de um certo distanciamento, necessrio, reflexo crtica (p. 303). Afinal,
como lembra a historiadora e antroploga, no h como desconsiderar que
a produo sobre essa temtica, no Brasil e em outros pases como o Mxico,
guarda a especificidade e no a exclusividade de ter a questo da mestiagem
como elemento revelador de uma conformao nacional original.
Em contrapartida, militantes de movimentos negros so incisivos na
crtica academia e ao anacronismo de suas reflexes, resultante de sua
suposta lentido para acompanhar o movimento do real e as experincias
prticas em andamento, que, dentre outros fatos, demonstram ser a questo
da mestiagem, envolvendo a discusso sobre o estabelecimento de limites
grupais, uma questo ideolgica j superada por imperativos da ao
poltica.
No se podendo concordar que a discusso sobre a mestiagem seja uma
falsa questo, como defende parcela da militncia negra mesmo porque,
de 1980 a 1991, a taxa de crescimento da populao negra, entre jovens de
15 a 24 anos, de 2,3% (0,2% para os brancos), est relacionada no s
fecundidade mais alta associada a este grupo como tambm aos efeitos da
miscigenao (IBGE, 2001) , deve-se admitir como procedimento
metodolgico correto a proposta de compreenso do movimento do real.
Mas, de que real se fala? Sem que se negue a importncia de dominar as
manifestaes cotidianas, suas singularidades e especificidades, preciso
redimension-las no quadro universal da organizao social dominante.
Disso decorre a necessidade de compreender o movimento do capitalismo.
Nessa perspectiva, vale lembrar que quatro grandes crises do capitalismo
engendrando processos de homogeneizao, nas dcadas de 1930, 1950,
1970 e 1990, numa surpreendente regularidade de uma vintena de anos, em
mdia, tornaram visveis processos de reivindicao da diferena cultural
(Valente, 1999c). Dito de outra maneira, as diferenas culturais aparecem
como problema quando movimentos de integrao homogeneizadora
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A CRISE E A EDUCAO
Numa sociedade produtora de mercadorias, como a sociedade capitalista, mesmo que se pretenda excluir o trabalho vivo dos processos produtivos, no se pode prescindir dele. Reafirmada a centralidade da categoria
trabalho para compreenso do capitalismo como organizao histrica no
superada, e afirmada aps a queda do muro de Berlim e a dissoluo da
economia socialista sovitica, admite-se a crise do trabalho abstrato
dispndio de fora de trabalho do homem, no sentido fisiolgico, e, nessa
qualidade de trabalho humano igual ou abstrato, cria o valor das mercadorias (Marx, 1980, p. 54). No entanto, a outra dimenso que o trabalho
assume na sociedade capitalista, como trabalho concreto dispndio de
fora humana de trabalho, sob forma especial, para um determinado fim,
e, nessa qualidade de trabalho til e concreto, produz valores-de-uso
(idem, p. 54) , desde que no subordinado ao trabalho abstrato, poderia
potencializar o resgate do homem omnilateral.
Para o enfrentamento da crise, foi desencadeado um processo de reorganizao do capital, buscando novas respostas para a retomada da acumulao. Esse processo, denominado globalizao, agudizou as tendncias
percebidas no incio do sculo XX, quando o capital financeiro assumiu a
hegemonia. O desemprego estrutural; a terceirizao e a fragmentao das
esferas produtivas; a rejeio da presena estatal e conseqente privatizao
estrutural; a transnacionalizao da economia implicando a transferncia da
base industrial dos pases ricos para os pases pobres, tendo como atrativo a
fora de trabalho a baixo custo e a existncia de bolses de riqueza e pobreza
substituindo a diferena entre pases do primeiro e terceiro mundos so
algumas das condies materiais que o iderio neoliberal tenta justificar, dissimulando o fato de serem formas contemporneas de explorao e dominao.
Organismos internacionais como o FMI e o Banco Mundial, que se
tornaram o centro econmico e poltico global, ao adotarem esse iderio,
pressionaram os pases pobres a desarmar uma rede de proteo que,
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qual, independentemente de idade, gnero, raa, opo sexual ou de portar uma deficincia etc., todos os homens devem ser vistos pela tica da
igualdade e merecem ser alvo de preocupao e aes diversas, seja por
parte do poder pblico ou da iniciativa privada. Se por um lado este
movimento parece responder a necessidades que so genunas e que de
muito vm sendo reclamadas desde os movimentos sociais, por outro no
permitem apreender que dentro deste modo de organizao social, estas
aes so inqas, at porque as diferenas so justificadas pela lgica do
sistema. (Lancillotti, 2000, p. 94)
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(6,7). Uma vez que esses patamares tm-se mantido historicamente inferiores para pretos e pardos, o crescimento de um ano de estudo, no total,
revela-se mais significativo para esses grupos. No Nordeste, por exemplo,
esse ganho correspondeu a um aumento de quase 50% nos anos mdios
de estudo de pretos e de mais de 25% no de pardos.
Entre 1992 e 1999, o aumento de um ano de estudo correspondeu a uma
elevao de 1,2 salrios no rendimento de brancos e de meio salrio no
rendimento de pretos e pardos.
Na dcada, houve uma queda generalizada no nmero de famlias vivendo com at meio salrio mnimo per capita, mas, em 1999, ainda se
encontram nessa situao 26,2% das famlias pretas e 30,4% das pardas,
para 12,7% das brancas. Tambm, a posio na ocupao se mantm
inalterada na dcada, com mais pretos e pardos (14,6% e 8,4%) no emprego
domstico que brancos (6,1%) e, ao contrrio, mais brancos (5,7%) entre
os empregadores, que pretos e pardos (1,1% e 2,1%). (IBGE, 2001)
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1997, foi promovida em So Paulo a primeira feira de grande porte direcionada a esse pblico Ethic 97 (Folha de S. Paulo, 1997a). Empresrios
negros, em sua maioria, vm procurando atender s necessidades dessa
clientela especfica, mas no exclusiva, no sem dificuldades, em razo de a
margem de lucro das atividades propostas ser diversificada (Folha de S.
Paulo, 1997b). No havendo emprego para todos, as vantagens econmicas
atrativas para o mercado residiriam na construo de um mercado tnico?
Entre milhes de negros e pardos, quem teria acesso a esses produtos?
Diante desse quadro, O relatrio da comisso mundial de cultura e desenvolvimento da UNESCO (1997) apenas uma doce e singela promessa...
Nas palavras de Javier Prez de Cullar (1997), o organizador, nosso
propsito mostrar a todos como a cultura forja todo pensamento, nossa
imaginao e nosso comportamento [...] devemos aprender como faz-la
conduzir no ao conflito de culturas, mas coexistncia frutfera e
harmonia intercultural (p.16). Considerando que o Banco Mundial se
transformou no organismo com maior visibilidade no panorama educativo,
ocupando, em grande parte o espao tradicionalmente conferido
UNESCO (Torres, 1996, p. 125-6), no se pode perder de vista que, para
atenuar as crticas ao programa de transformao estrutural, adequado ao
padro de desenvolvimento neoliberal, o organismo internacional abriu uma
linha de financiamento de programas sociais compensatrios voltados para
as camadas mais pobres da populao, destinados a atenuar as tenses
sociais geradas pelo ajuste (Soares, 1996, p. 27).
A compreenso de que a implementao de polticas de ao afirmativa
para os negros serve aos interesses de uma lgica societria excludente,
limitando-se a aliviar tenses sociais e a propor medidas compensatrias,
no deve nos fazer perder de vista o espao da contradio, garantindo a
prpria coerncia metodolgica dessa anlise. Sabe-se que essas polticas vm
recebendo apoio governamental, em especial do Ministrio da Educao,
que, ao que tudo indica, conta com a possibilidade de financiamento dos
organismos internacionais. Contudo, isso no pode nos conduzir viso
maniquesta de tomar o capital como demonaco ou a negar peremptoriamente medidas de governantes que aderiram ao iderio neoliberal. Como a
excluso faz parte da lgica interna do capitalismo, compreender o seu movimento pode permitir o redirecionamento dessas propostas na perspectiva da
transformao e garantir o controle e a influncia sobre as polticas pblicas.
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EDUCAO
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INTRODUO
O trabalho cooperativo, que toma diferentes designaes, hoje um
fenmeno que assume importncia econmica e visibilidade social cada
vez maiores, atraindo a ateno dos pesquisadores das diferentes reas do
conhecimento, entre elas a educao. Em todas as pocas, a educao tem
estado diretamente articulada s formas de organizao das atividades de
sustentao da estrutura social, sejam elas produtivas, comerciais, polticas,
culturais ou religiosas. A educao moderna, vinculada ao sistema capitalista
de produo, institui-se como escola, separando-se do trabalho porm submetida as suas determinaes (Ribeiro, 1997). Esta escola formadora de um
indivduo capaz de competir por uma vaga no mercado de trabalho, que
tinha por princpios tanto a disciplina do corpo Foucault, 1984), imposta
pelo tempo da mquina Thompson, 1984), quanto a subordinao s
* O presente artigo resulta do projeto de pesquisa Pedagogias de esperana nos Movimentos Sociais Populares: perspectivas para o trabalho, a poltica e a educao projetadas pelo MST. Esse projeto foi posteriormente de dobrado em dois subprojetos: A viabilidade dos assentamentos de reforma agrria como uma resposta questo social do
desemprego: uma avaliao do trabalho tcnico-pedaggico do Lumiar/RS, desenvolvido em parceria com INCRA,
COCEARGS, CAPA, UFRGS e apoiado pela FINATEC, concludo em fev./2000; e Experincias cooperativas
no campo e na cidade: subsidiando polticas sociais alternativas em trabalho, educao e lazer, pesquisa interdisciplinar e interinstitucional em fase de concluso, envolvendo as Universidades Federais do Rio Grande do Sul e
de Pelotas e a Catlica de Pelotas, e apoiada pela FAPERGS.
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mas que aquela que l est lhes contrria s formas como vm tentando
organizar seu trabalho, e suas vidas. Nessa parte do trabalho, procurarei,
a partir de contradies presentes nos discursos e prticas dos agricultores e
dos professores das escolas rurais, nas quais estudam os filhos dos assentados,
visualizar o confronto entre projetos de sociedade, de trabalho e de educao,
que aponta para a necessidade de rever-se os modelos de escola, de trabalho e
de professor, nos quais a educao bsica vm assentando suas prticas.
Ao final, possvel formular algumas concluses de carter provocativo
que contribuam para refletir sobre as possibilidades de uma educao bsica,2
afinada com as novas formas de organizao da produo e, no caso da escola
rural, com o mundo da cultura e do trabalho rurais. A importncia da anlise
sobre a relao entre trabalho cooperativo e educao bsica, mormente o
ensino fundamental rural, que procuro fazer neste artigo, consiste em trazer
elementos concretos, resultantes de pesquisas que venho realizando, para se pensar a
educao bsica e a formulao de polticas pblicas na rea da educao.
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srios. A violenta represso aos sindicatos que lhes davam sustentao acabou
por aniquilar as cooperativas. Apesar dessa perseguio, em 1844, oper-rios
de uma indstria txtil fundaram, em Rochdale, na Inglaterra, uma cooperativa de consumo sob o nome de Sociedade dos Pioneiros Eqitativos.
Valendo-se das experincias anteriores, estabeleceram alguns princpios
(Singer, 1999a, p. 24; Rech, 1995, p. 26-34; Schneider, 1999, p. 50-52), o
que possibilitou um significativo crescimento da sociedade, disseminandose as cooperativas na Inglaterra e em outros pases europeus.
Nas poucas vezes em que Marx faz referncia s fbricas cooperativas,
em O Capital, para ressaltar que o carter social do trabalho diferente
quando as fbricas pertencem aos prprios trabalhadores, por exemplo,
em Rochdale (Marx, 1982, livro 3, vol. 4, p. 96) ou para afirmar que as
fbricas cooperativas demonstram que o capitalista, como funcionrio da
produo, tornou-se to suprfluo quanto o , para o capitalista mais evoludo,
o latifundirio (Marx, 1982, livro 3, v. 5, p. 415).
H toda uma discusso sobre o papel das cooperativas na superao do
capitalismo e construo do socialismo, que envolve Eduard Bernstein e Rosa
Luxemburgo (Luxemburgo, 1986; Singer, 2000), sobre os obstculos culturais
e econmicos que os camponeses enfrentam para formar e manter as cooperativas agrcolas (Kautsky, 1972, v. I, p. 161-177) e sobre a diferena entre um
socialismo cooperativo como pura fantasia, qualquer coisa de romntico e o
trabalho cultural a ser desenvolvido com o campesinato, tendo como objetivo
econmico a cooperativizao (Lenine, 1980, v. 3, p. 662). Nessa discusso,
sobressai a questo cultural como um dos maiores entraves para a constituio
das cooperativas camponesas, problema que ainda hoje o MST enfrenta para
instituir a cooperao como princpio produtivo e organizativo.
A pesquisa histrica mostra que as cooperativas tm suas origens ligadas s
lutas operrias. Segundo Singer (1997), o desemprego empurra os desempregados inicialmente para a produo autnoma, que no sobrevive porque a
demanda por seus produtos pequena e, ainda, porque a presso da grande
empresa e o peso dos impostos permite um nmero muito limitado de
consumidores. Outra iniciativa dos desempregados o trabalho cooperativo.
Singer agrupa experincias novas no mbito do trabalho cooperativo sob o
nome de economia solidria, que entende como:
Todas as formas de organizar a produo, a distribuio e o crdito por
princpios solidrios. Entre estas formas, as cooperativas so as mais anti-
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As experincias de trabalho cooperativo ampliamse em momentos de desemprego, como o atual, tendo decrescido no perodo em que vigorou o Estado do
bemestar associado ao modelo fordista de produo. Segundo Singer (idem, p. 26):
o novo cooperativismo constitui a reafirmao da crena nos valores
centrais do movimento operrio socialista: democracia na produo e
distribuio, desalienao do trabalhador, luta direta dos movimentos
sociais pela gerao de trabalho e renda, contra a pobreza e a excluso
social.
Mas pensa Singer que o trabalho cooperativo tambm tem gerado abusos
ao respaldar a contratao dos servios de cooperativas de trabalhadores pela
empresa capitalista que se desobriga do pagamento dos encargos sociais referentes aos direitos trabalhistas. Gaiger (1999) tambm recomenda cautela
acerca de uma viso excessivamente otimista do trabalho cooperativo, pois
preciso aprofundar o conhecimento dessa nova realidade antes de demarc-la,
tendo presentes as contradies, ambigidades e multiplicidades de interesses
que a atravessam.
Gaiger reconhece a existncia de diferentes formas de associaes de
trabalhadores para a gerao de trabalho e renda sob os princpios da cooperao. Diferente de Singer, que organiza tais experincias sob a denominao
de economia solidria, Gaiger acrescenta o termo popular, ou seja, economia
popular solidria, para designar um fenmeno novo, referente a uma realidade heterognea que ainda apresenta uma srie de questes aos pesquisadores.
Tais formas de atividades econmicas envolvem diferentes setores produtivos
e categorias sociais mescladas, que se organizam tambm de formas variadas
em associaes, cooperativas, empresas de pequeno e mdio porte. Suas origens
tanto podem basear-se em vnculos comunitrios ou familiares como podem
resultar de lutas coletivas de trabalhadores urbanos e rurais a partir de mobilizaes de carter poltico (Gaiger, 1999, p. 29). Para o autor, possvel
focalizar essa nova realidade tanto sob o prisma de uma economia alternativa,
porque diferencia-se das relaes fundadas na lgica capitalista, quanto sob o
prisma das alternativas econmicas, que podem significar empreendimentos
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pelo MST, que tem sua base na rea rural mas conta com instncias organizativas e entidades de apoio na rea urbana. No meio rural, o trabalho cooperativo significa a possibilidade de trabalho e construo de espaos de
autonomia do trabalhador, conforme Gohn. O MST continua a apoiar a
organizao dos agricultores mesmo depois de assentados, atravs de
assistncia tcnica, organizativo-poltica e na rea da educao. Em estudos
mais recentes, Gohn (2000, p. 60) evidencia a existncia de ONGs contradies na atuao das ONGs, que incluem tanto entidades progressistas
como conservadoras.
O crescimento e a despolitizao das ONGs, a substituio do trabalho
poltico-organizativo pelas empresas cidads, as relaes do chamado terceiro
setor com o Banco Mundial, visando obter financiamentos para aplicar em
polticas sociais que originalmente deveriam estar a cargo do Estado, so
outras questes que acrescento s que merecem aprofundamento, da parte do
pesquisador, para anlise das experincias associativas vinculadas quelas
organizaes e empresas. Ao invs da conquista da autonomia, as experincias
organizadas sob a orientao de tais entidades podero significar a
manuteno do individualismo e da dependncia atravs de trabalhos
meramente assistenciais.
Tiriba (1998) preocupa-se em saber como trabalhadores sem ou com
pouca escolaridade conseguem organizar-se e gerir a produo. No estudo
que faz sobre as organizaes econmicas populares (OEPs), identifica-as
como resposta ao desafio do desemprego, uma vez que a luta pela vida que
move os pobres. Apesar disso, como os demais autores, Tiriba reconhece que
as OEPs apresentam contradies; elas tanto podem reproduzir o sistema de
explorao e ser funcionaisao processo de acumulao de capital, liberando o
Estado de sua funo de prover polticas sociais, quanto podem ser germes de
uma nova cultura do trabalho e uma alternativa ao desemprego como parte
de um projeto de transformao social. A autora denuncia que Estado e
empresas estimulam o cooperativismo e o auto-emprego para conter conflitos gerados pelo desemprego e pelo neoliberalismo, em que o Estado se exime
do papel de provedor das polticas sociais. Grandes firmas contratam servios
de cooperativas que competem entre si, acabando por destruirem-se. No sentido inverso a este movimento neoliberal, a autora destaca aes de entidades
que lutam por direitos sociais, ONGs e universidades, que assessoram experincias de associativismo. Como Gaiger, pensa Tiriba que seja preciso aprofundar o conhecimento acerca da complexidade das aes e significados que
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A economia popular solidria uma alternativa buscada diante do desemprego e da negao dos direitos sociais, mas ela no se torna solidria s por
isso; ela precisa construir-se como tal, porque os trabalhadores reunidos
em cooperativas podem, seduzidos pelos apelos do mercado, ser tentados a
reproduzir os mecanismos de explorao do capital, da o cuidado em no
idealizar as experincias de trabalho cooperativo, mas refletir criticamente,
junto com os trabalhadores, sobre elas. Tambm preciso atentar para a
ambigidade das ONGs, que se propem a assessorar experincias associativas; elas tanto podem indicar o caminho da autonomia e de novas relaes
de trabalho, quanto podem ser funcionais diminuio das tenses e dos
conflitos sociais causados pelo desemprego.
Entre as dificuldades que enfrentam as associaes cooperativas, uma delas
a ausncia de uma cultura cooperativa entre os trabalhadores, segundo
Todeschini e Magalhes (1999). conhecida a tradio de trabalho em
mutiro tanto entre trabalhadores urbanos quanto entre trabalhadores
rurais. Essa cooperao, que pode ocorrer em determinadas situaes de tra-
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Conforme visto at aqui, a economia popular solidria, com diversas designaes que manifestam a heterogeneidade de experincias reunidas sob esse
ttulo, um fenmeno que se explica pela necessidade de as pessoas buscarem
alternativas de sobrevivncia diante do desemprego e da crise do Estado do
bemestar. Ainda no suficientemente conhecida, a economia popular
solidria atravessada pela contradio capital/trabalho que, por sua vez,
marca as aes das camadas populares cujas prticas sociais, mesmo as de
cooperao, esto voltadas para o mercado ao mesmo tempo em que dele
tentam libertar-se, romper a relao.
Assim, se a sobrevivncia das OEPs impem-lhes relaes com o mercado,
a luta pela autonomia vai forjando novas formas de relaes de cooperao e
solidariedade que rompem com a competio e o individualismo. Portanto,
o trabalho cooperativo, uma das formas de manifestao da economia popular solidria que tomo como paradigma, aquele que se realiza no coletivo,
baseia-se em relaes de solidariedade e na busca da autonomia. Para isso,
fundamental que os trabalhadores associados sejam proprietrios dos meios e
instrumentos de produo; que o trabalho seja autogerido pelos prprios tra-
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com a educao no meio rural tem levado a uma compreenso de que o lugar
de quem estuda na cidade e que, para continuar na roa, os trabalhadores
no necessitam de estudo (Camini, 1998, p. 37). Nessa perspectiva, os
valores, os contedos, os modelos, a linguagem adotados pelo currculo das
escolas rurais e pelas atividades extraclasse a elas vinculadas, como os clubes
agrcolas, sempre estiveram em confronto com o modo de ser, de produzir
alimentos e cultura dos trabalhadores rurais (Gritti, 2000; Ribeiro, 2000a).
Essa desconexo entre a realidade encarnada na formao escolar e a realidade
rural percebida pelos agricultores, conforme podemos observar neste
depoimento:
Com relao ao estudo, eu sou muito radical. A escola foge muito realidade. Tu aprende coisas na escola que jamais vai ter utilidade na vida,
pelo menos pr ns que vivemos da terra. Alunos que se formam no
sabem de onde vm os alimentos, como so plantados; a escola foge
totalmente do nosso jeito de viver (XIX de Setembro).
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(Ribeiro, 2000b e 2000c). Os prprios agricultores reconhecem estas dificuldades como desafios colocados ao movimento.
A cooperao um desafio, uma busca que est se construindo desde o
Movimento. Mesmo as famlias que no tm uma cooperativa, um grupo
produtivo, tm seu trabalho de cooperao dentro do Assentamento.
(Conquista da Liberdade)
Ao mesmo tempo, os agricultores tm conscincia dos valores individualistas incorporados a sua formao, como entraves ao trabalho cooperativo, ao
processo de readaptao s novas formas de vida nos assentamentos e ao
enfrentamento das diferenas culturais.
Cooperao bem maior do que cooperativa. Achamos que a sada,
mas na nossa cabea ainda est a cabea tradicional. A cooperativa
estratgica, ela sofre as mesmas restries. Ela consegue planejar melhor
sua mo-de-obra, liberar uma pessoa pr participar do Movimento.
Uma dificuldade a nossa cultura de arteso, egosta... (Conquista da
Liberdade)
A cooperativa tem organizao e horrio; j temos um grupo de famlias.
Fazemos mutiro, cada um sabe onde a sua parte; o uso coletivo; t
dando mais ou menos certo. diferente da empresa; o trabalho coletivo
no precisa se aproveitar do trabalho do outro. A poltica agrcola do
governo no estimula a cooperao. O individualismo ainda forte, mas
acredito que o trabalho s funciona com cooperao. (Viamo)
Do-se conta os agricultores, todavia, que o trabalho individual dificilmente poder garantir a permanncia na terra.
No sistema capitalista, a produo individual mais difcil. A lavoura a
longo prazo e o trabalhador precisa de um ganho pr sustentar a famlia. Com
a cooperativa tem condies de diversificar atividades. (Lagoa do Junco)
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A relao entre o MST e a escola, que vem sendo analisada por diferentes
pesquisadores (Camini, 1998; Lucas, 1999; Caldart, 2000), mantm-se
conflituosa, conforme veremos nos depoimentos a seguir.
Ns conversamos pr botar uma bandeira do Movimento na escola e
uma ordem da Secretaria de Educao diz que no pode bot bandeira na
escola. Outra dificuldade que enfrentamos pr faz discusso sobre a
escola que a cada seis meses trocam os professores.8 (Conquista da
Liberdade)
Se vou para a escola e na escola me dizem que devo respeitar a autoridade, eu devo aceitar a democracia, o governo democrtico que foi eleito
pelo povo que est a, no imposto por ningum, e a eu vou pr dentro
da minha casa e digo assim: no conseguiu como tinha que ser vamos
tomar, vamos invadir, vamos nos apossar, e entra em confronto tambm
dentro da educao e fica srio porque dentro da escola eu acho tambm
que posso fazer o que eu quero. Professor no me manda, professor no
me segura. Temos isso dentro do municpio que um problema srio. O
governo no d estrutura para o municpio, os colonos chegam fazendo
exigncias; no h uma poltica agrria neste pas. (Diretora de escola de
Piratini)
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luta adotadas pelo MST. Mas o conflito entre a escola e o agricultor mais
antigo, conforme j afirmei, e comea a aparecer tanto nas falas de professores
e diretores, quanto nas falas dos agricultores.
Tem escolas de assentamentos, no as constitudas de municpio ou de
Estado, mas as tais escolas de assentamentos, as itinerantes9 e eu sou radical em dizer o seguinte: a escola do papel porque consta como existente
e mentirosa. Ainda este ano passado recebemos dois alunos de terceira
srie que no sabiam distinguir as letras, no liam. Ento no adianta
fazermos belos papis, belos discursos, colocarmos como verdades e estarmos prejudicando populaes, como as crianas. Pelo que eu li das escolas
itinerantes, so muito bem boladas, muito bem estruturadas no papel, mas
no funcionam porque quando ele chega dentro de uma escola estruturada
normalmente10 ele no vai conseguir acompanhar, ele no vai ter condies
de seguir um estudo j organizado diferentemente. (Diretora de escola)
Um problema que ns temos encontrado tambm quando chegam essas
pessoas, os assentados, que os filhos no trazem documento algum,
nenhum registro. O professor fica sem saber em que srie colocar. A
gente sabe, existe burocracia, e tem que existir alguma mesmo. Ento a
gente tem essa dificuldade... que os pais sassem de um lugar e levassem
a documentao dos filhos, porque muitas vezes a gente sabe que saem s
pressas, saem de noite, abandonam a escola e no solicitam transferncia.
(Professora A)
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11. Segredo Farroupilha um assentamento situado em Encruzilhada, como o da Quinta e o Padre Reus.
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INTRODUO
Este artigo examina questes relacionadas poltica e s formas participativas construdas pela sociedade civil brasileira, em particular pelos trabalhadores
rurais do Nordeste do Brasil. O exame de vrias questes se fez em torno
de uma indagao tomada de emprstimo da sociloga Vera da Silva Telles
(1994, 1999), assim formulada: numa sociedade como a brasileira, atravessada
por ambigidades, pode a cidadania se enraizar nas prticas sociais? Buscando
analisar aspectos da realidade que me permitiram formular interpretaes
acerca da problemtica da participao e da poltica, o artigo est estruturado
em duas partes. Na primeira, que se intitula Construindo uma compreenso
da poltica e da esfera pblica, efetuo uma sistematizao das questes que
conduziram a reflexo e a metodologia construda na experincia investigativa. A segunda parte, denominada A poltica vivenciada pelo trabalhador
rural nos espaos pblicos: a esfera pblica em construo, traz uma anlise
bastante resumida das experincias participativas; possui carter conclusivo,
em funo da necessidade de atender s limitaes do espao de um artigo.
* Artigo produzido a partir de pesquisa para a tese de doutorado que, com o mesmo ttulo, foi defendida em
setembro de 2002, no Programa de Estudos Ps-Graduados em Cincias Sociais da PUC-SP e apresentado
no GT Educao e Movimentos Sociais, na 26 Reunio Anual da ANPEd, realizada em Poos de Caldas,
MG, de 5 a 8 de outubro de 2003.
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a importncia ou a dimenso que o Estado imprimiu experincia participativa? Que grau de publicizao a experincia em estudo logrou
alcanar?
A pesquisa foi realizada em Baturit (Cear), municpio de 30 mil habitantes, dos quais 9 mil so trabalhadores rurais. Baturit um municpio
comum, com problemas comuns aos milhares de municpios nordestinos, e
que tem a singularidade de possuir uma sociedade civil inquieta, atuante,
embora atravessada pelas fragilidades e pelas contradies caractersticas
de toda a sociedade civil brasileira. Nos anos de 1990 foram criados, a, 12
conselhos municipais; convivem com esses conselhos 62 associaes de
moradores e de pequenos agricultores; e os trabalhadores rurais encontram
apoio e se organizam, tambm, no Sindicato dos Trabalhadores Rurais,
que registra em seu cadastro 5 mil scios, sendo aproximadamente 2 mil o
nmero de filiados ativos (que contribuem financeiramente e participam das
atividades cotidianas da entidade).
A investigao, de cunho participante, foi conduzida de forma dialgica
(DIncao & Roy, 1995) e com base na observao sistemtica desses trs
espaos pblicos conselhos municipais, associaes de pequenos agricultores e o Sindicato , levando em considerao o fato de que o conselheiro
pode ser um sindicalista, que por sua vez uma liderana comunitria
que atua na associao. O trnsito dessas experincias, curioso e rico, foi
acompanhado sistematicamente pela pesquisa. Foram realizadas 33 entrevistas
com sindicalistas, lideranas comunitrias (no-sindicais), lideranas polticas
(prefeito, vereadores), religiosos, scios das associaes, conselheiros governamentais e no-governamentais, dois grupos de mulheres, um mdio
proprietrio (maior produtor de milho do Municpio) e um grande proprietrio de terras.
A observao fez-se com base em encontros de formao poltica e religiosa, assemblias, reunies, greves e negociaes com o governo municipal,
manifestaes polticas, processos eleitorais, alm das entrevistas e das conversas informais sempre ricas fontes de informao. Buscou-se com entrevistas orientadas para a produo de relatos de vida, que propiciam a
apreenso dos vrios mundos elaborar certa composio dos personagens
em cena, ou seja, figuras que me permitissem reconstruir as relaes sociais e
polticas, encarnando-as em pessoas, como sugere o historiador ingls
Thompson (1981, 1987).
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Estado que, tambm historicamente, se caracteriza pelo desrespeito autonomia das classes ou setores sociais com os quais interage, e busca traz-los para
espaos nos quais pode exercer seu domnio para, dessa maneira, dar continuidade poltica tradicional que promove ganhos materiais e polticos s
elites. Outras debilidades agregam-se a essa circunstncia ou estrutura
adversa, tais como: a pobreza, o analfabetismo ou o despreparo tcnico para
o exame de questes no cotidiano dos conselhos, por exemplo.
Tais consideraes tm validade relativa tambm para explicar a experincia
do homem simples nas associaes de pequenos agricultores e no Sindicato
dos Trabalhadores Rurais, posto que ambas as formas organizativas criadas
para cumprir objetivos referenciados na justia social, na solidariedade e nos
direitos so freqentemente assaltadas pelo Estado, desviando-as do
desiderato que a histria das lutas sociais lhes atribuiu. As associaes, estimuladas ou no por governos que interferem na vida comunitria, propondo
a criao nas localidades onde ainda no existem ou influenciando na
definio da pauta a ser discutida, condicionando a vida associativa aos
projetos governamentais j definidos em outros locais tecem muito lenta e
silenciosamente os caminhos da autonomia poltica. Algumas delas, atentas
valorizao dessa autonomia, caminham na direo da afirmao de projetos
polticos elaborados no cotidiano das comunidades. o caso da Associao
Manos Kolping, que, em meio s limitaes de vrias ordens ideolgicas,
materiais, culturais , persegue sua utopia, aliando-se a setores dos movimentos
sociais, como os funcionrios pblicos municipais e o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), negociando com o Estado o acesso s
polticas pblicas. E lembre-se: negocia quem est, de alguma forma, mobilizado e, por isso mesmo, apontando para a existncia de uma fora suporte
dos conflitos e das demandas encaminhadas.
Os trabalhadores rurais da Associao Manos Kolping, mobilizados inicialmente na comunidade em que moravam, influenciados pela Associao
dos Pequenos Agricultores da Serra do Evaristo, criada em 1986, desistiram
de ocupar a terra vizinha, em que muitos trabalharam desde a infncia,
pagando renda ao proprietrio. Durante anos fizeram gestes junto ao
governo estadual, uniram-se ao MST em acampamento em frente ao Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria (INCRA) de Fortaleza, buscaram apoio do Sindicato dos Trabalhadores Rurais e, aps avaliao
coletiva das perspectivas e alternativas que se lhes apresentavam, decidiram,
finalmente, comprar uma propriedade em municpio vizinho a Baturit.
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Diz ele:
A Associao o caminho de todos. Voc conversa o que sabe, conversa
o que . No conversa diferente. tudo aquilo que voc est sabendo:
vou plantar meu roado assim, vou plantar meu roado amanh...
aquilo que a gente conveve. Ali, a gente t aprendendo e t ensinando,
e cada qual tem vez. A pessoa mais tola que est na Associao, tem vez
que tem questo to brilhante que a gente fica impressionado com o que
passa! (Sr. Joo Moura, ex-presidente da Associao dos Pequenos
Agricultores do Stio So Pedro)
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A ampliao da esfera pblica pelo Sindicato implicaria, em tese, a implementao de prticas que viessem a assegurar direitos sociais aposentadoria e
outros direitos previdencirios , assim como o direito terra, sem enveredar
a vida sindical pelas rotinas do trabalho burocrtico-administrativo, funo do
Estado. Porm, uma ao ambgua e pendular acometeu a vida desse espao
associativo.
Uma expresso da prtica pendular do Sindicato, anteriormente aludida,
pode ser compreendida ao se observar o seguinte: em certos momentos, a
diretoria do Sindicato parece privilegiar a mobilizao social para o alcance
de suas reivindicaes; por exemplo, no empregando as energias associativas
na valorizao das novas institucionalidades, como a participao dos trabalhadores rurais nos conselhos. Assim, organiza e dirige mobilizaes no
perodo da seca, encaminhando reivindicaes ao governo; participa de
acampamentos e outras manifestaes polticas, como o Grito da Terra e o
Dia Internacional da Mulher, em frente aos rgos pblicos na capital do
estado etc. Em outros momentos, em contrapartida, as malhas criadas pelo
Estado impostas pela burocracia do Instituto Nacional de Seguridade Social
(INSS) e aceitas pelas lideranas sindicais, diga-se de passagem provocam
verdadeira acomodao ou captura desse espao pblico s rotinas de
preenchimento de cadastros e encaminhamento de processos administrativos.
So rotinas no adequadas a uma entidade sindical, mas ao aparelho estatal.
Tais circunstncias tornam custoso o questionamento das condies sociais
em que vivem os trabalhadores rurais; este, sim, uma prtica propriamente
sindical. Em outras palavras, a aquiescncia do Sindicato dos Trabalhadores
Rurais imposio do trabalho burocrtico dificulta a educao e a mobilizao polticas. Coloca-se, atualmente, para as lideranas sindicais, o desafio
da busca de alternativas para a autonomizao da entidade na relao que
mantm com o Estado.
No caso de Baturit, os trabalhadores rurais principalmente algumas lideranas, no todos n esto alheios ao fato de que essa dinmica pendular
compromete a importncia e a autonomia do Sindicato. Alm da burocratizao
decorrente do fato de ter assumido atribuies estatais, outros problemas
quase imperceptveis so enfrentados pelo Sindicato. J se impe como questo,
por exemplo, a necessidade de redefinio do espao, nos seguintes termos:
para ser pblico, faz-se necessrio remover da vida sindical provveis interesses particulares, no explcitos como o apego condio de assalariado em
que se encontram certas lideranas ou o apego destas a um certo prestgio,
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ilusrio talvez, com os scios. Em resumo, segundo avaliao da prpria diretoria sindical, preciso que os trabalhadores rurais se desvencilhem de relaes
tpicas de burocracias que se alimentam da despolitizao de suas bases sociais.
O exame das experincias de participao aqui empreendido buscou oferecer um cenrio no qual o exerccio da poltica se faz tecido como uma trama
de relaes contraditrias e ambguas; uma trama de prticas que afirmam
direitos e prticas que os negam, traando um processo de incontveis idas e
vindas, do fazer e do desfazer da poltica. A poltica e a esfera pblica configuram-se como movimentos aproximativos, cuja dinmica parece delinear
gradaes e estabelecer patamares que, logo a seguir, so desconstrudos por
descontinuidades, descrdito ou pela instrumentalizao de mecanismos participativos por governos municipais ou estaduais. A ampliao da esfera pblica
, para o homem simples, uma rdua e lenta labuta cotidiana.
Oliveira, ao analisar a construo da cidadania e da democracia no Brasil,
enunciou uma tese: uma construo parecida com trabalhos de Ssifo.
Assim se expressa o autor:
Os esforos constantes e continuados dos dominados de toda espcie, para
alcanar patamares mnimos de convvio democrtico, esteios da figura insubstituvel do Estado de Direito Democrtico, so permanentemente destrudos
pelo amplo leque dos dominantes, que utilizam para alm dos cdigos de
sociabilidade anticidado e antidemocrtico, o poder estatal de forma
implacvel. (1998, p. 1)
Nesse dilema vivido pelo Sindicato, um aspecto que merece reflexo (e
que se trata de questo substancial neste estudo) o da reproduo, pelos
trabalhadores rurais, de prticas tradicionais de nossa cultur poltica. Em
minhas aproximaes da vida sindical, em Baturit, tive a oportunidade de
ouvir um curioso depoimento de um sindicalista que se destaca pela combatividade e pelo engajamento na poltica. um depoimento ilustrativo da
cordialidade caracterstica de nossa cultura poltica. O sindicalista conta
que, antes mesmo de se eleger vereador pelo Partido dos Trabalhadores (PT),
foi solicitado para acompanhar ao INSS um trabalhador rural, filiado ao
Sindicato, com a finalidade de facilitar as providncias relativas sua aposentadoria. No se recusou a ir. Pelo contrrio, procedeu como procedem outros
dirigentes do Sindicato: acompanhou o scio da entidade e intermediou a
demanda de um direito social do trabalhador rural, a aposentadoria. Eis o
relato:
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privatizao de empresas estatais ou do uso do aparelho estatal para atendimento de interesses privados. Em verdade, segundo Oliveira, essa a forma
mais visvel de sua apresentao. Enfatiza que a privatizao do pblico
mais do que isso: o roubo da fala, todo esse processo de destruio do
espao pblico, da excluso das classes dominadas do discurso reivindicativo,
e, no limite, sua destruio como classe. No estaria, nesse gesto to banal do
sindicalista, acima relatado, um indcio de que desse scio do Sindicato dos
Trabalhadores Rurais de Baturit foi roubada a fala? No se reduziu, com
a viciada prtica da cultura do favor, to naturalizada, a possibilidade de
construo ou ampliao da esfera pblica?
O tempo das experincias em curso, aqui analisadas, pode ser curto para
que estejam consolidadas e para que se conclua de forma definitiva no ter
havido a consecuo ou o cumprimento das propostas enunciadas pelos
governos, especialmente a reduo das desigualdades e da pobreza com
efetiva participao da sociedade civil. Tanto para o Estado quanto para a
sociedade civil, a participao em parceria experincia indita na histria do
Brasil republicano. H mesmo quem analise a participao direcionada para
a construo da esfera pblica como verdadeira refundao da Repblica
(Telles, 1994).
possvel afirmar que, no obstante o curto tempo histrico, os espaos
pblicos revelaram-se cenrios nos quais ensaios de participao, isto , de
publicizao, foram experimentados. No cumpriram, todavia, o papel que,
em tese, lhes estava destinado: o de instrumentos de mudanas sociais significativas (Gohn, 1989; Jereissati, 1995). Por exemplo, a proposta de criao
dos Conselhos Municipais de Desenvolvimento Sustentvel (existentes em
quase todos os 184 municpios cearenses) e de associaes, levada a termo
pelo governo do Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB) no Cear,
configurou-se, sobretudo, como instrumento de acomodao de conflitos,
sugerindo o exerccio no propriamente da poltica, mas da polcia, que,
nos termos de Rancire (1996), sugere a ocorrncia de mera administrao de
interesses.
Uma avaliao mais radical diria mesmo que tanto a implementao de
conselhos e de associaes, propostos pelo PSDB cearense, quanto aquela dos
conselhos setoriais ou gestores de polticas governamentais, prevista pela
Constituio Federal de 1988, enfrentam um impedimento essencial, que a
resistncia dos executivos governamentais em compartilhar decises, em
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partilhar efetivamente o poder. E, do lado da sociedade civil, tal impedimento residiria na sua incapacidade de radicalizar com competncia tcnica
e poltica o processo participativo oportunizado pelos espaos pblicos at
aqui construdos; incapacidade expressa em fatos largamente constatados pela
pesquisa: a dificuldade de aprofundar debates, de questionar procedimentos,
de estabelecer a pauta; ou seja, incapacidade de escapar da condio de mera
executora de polticas sociais cuja elaborao e planejamento foram presididos pelo Estado, em outras arenas, no-participativas.
H de se reconhecer, porm, que certa transparncia foi alcanada pelos
conselhos no mbito municipal. Os conselheiros exigem prestao de contas
pelo Executivo e divulgam suspeitas e questionamentos sobre o destino dado
ao fundo pblico seja encaminhando solicitao de apurao ao Ministrio
Pblico, seja participando de debates em rdios locais, como j foi abordado
anteriormente. Sinalizam para o controle social como perspectiva plausvel,
como funo que os conselhos tendem a abraar com vigor.
As limitaes de ambos os lados, do Estado (governos estadual e municipal)
e da sociedade civil, tenderiam a se restringir caso as orientaes polticas
fossem alteradas a partir de novas eleies? Propostas de oramento participativo ou de gesto democrtica, cujo poder estivesse mais disseminado,
baseado em decises no-centralizadas, teriam capacidade de alterar os aspectos
essenciais caractersticos das relaes polticas no municpio em estudo? Estas
inquietaes merecem ser tratadas futuramente como questes de investigao,
posto que a realidade j apresenta a necessidade de examin-las. Setores da
sociedade civil, em Baturit, do sinais de inquietao quanto ao destino dos
conselhos. Conversas informais indicam que, desde maio de 2002, uma tmida
retomada dos conselhos vem sendo ensaiada; sem a iniciativa governamental,
mas por iniciativa prpria, algumas reunies de conselhos foram realizadas,
em especial do CMDS, cujos conselheiros parecem imbudos de uma compreenso que valoriza esses espaos, a despeito de qualquer opinio que o Executivo municipal tenha sobre estes. Algo semelhante ocorre no campo
sindical: a diretoria do Sindicato de Trabalhadores Rurais j vem procurando redefinir aes, em parceria com o INSS, que possibilitem dissolver os
pontos de estrangulamento da vida sindical. Ademais, traou um planejamento para 2003 que previu ampliao e politizao da prtica sindical.
Em suma, pergunta-se: uma nova orientao poltica, mais arrojada e comprometida com efetiva partilha de poder, desempenharia papel importante
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Agricultores. O processo desencadeado pelo acesso terra, longe de se apresentar como soluo definitiva para as famlias envolvidas, prope novas questes
para exame e enfrentamento. Prope, igualmente, questes quelas famlias,
como as do Stio So Pedro, que no encontraram ainda um caminho para
a realizao do salto prprio do roteiro comum. lio, ou melhor, o legado
de todas essas pequenas experincias o aprendizado da cidadania ou a ampliao da conscincia dos direitos, que se faz com lentido, silenciosamente. Mas
se faz.
SNIA PEREIRA, doutora em cincias sociais pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP), professora adjunta da Faculdade de
Educao da Universidade Federal do Cear (UFC). Trabalha na linha de
pesquisa Educao, Movimentos Sociais e Cultura Poltica, no Programa de
Ps-Graduao em Educao Brasileira. Atualmente investiga o significado e
a importncia do analfabetismo e da alfabetizao para os trabalhadores
rurais organizados em associaes de pequenos agricultores no Cear, indagando se (e como) est se processando a construo do direito educao no
campo. Publicou: A participao social dos conselhos municipais no Cear:
oferta do Estado e conquista da sociedade civil (Revista Educao em Debate,
FACED/ UFC, n 40, 2000, p. 80-92); A construo da esfera pblica: a
experincia dos trabalhadores rurais de Baturit (CE) em conselhos, associaes e sindicato (CD-ROM do XI Encontro de Cincias Sociais do Norte e
Nordeste, Aracaju SE, em agosto 2003, 33p.). E encontra-se no prelo o
artigo Contribuies terico-metodolgicas de dois historiadores: um possvel dilogo entre E.P. Thompson e Srgio Buarque de Holanda (Revista
Educao em Debate, n 44). E-mail: soniapbarreto@ibest.com.br
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DE QUEM SE FALA
A histria da educao no Brasil comprova, dentre outras, uma dupla realidade, marcadamente desfavorvel aos sujeitos sociais do mundo rural.
Primeiro, a centralidade da escola. uma histria na qual o que aparece
a estrutura e a funo da escola, a situao do ensino do ponto de vista institucional, o rendimento escolar etc. (Martins, 1975, p. 83). Segundo, a
histria de uma escola urbana, como acrescenta Martins (idem, p. 101): Na
verdade, a escola est irremediavelmente comprometida com concepes
e valores urbanos e dominantes da sociedade capitalista. Nesse sentido, diz
tambm Maria Julieta Calazans (1993, p. 16): essencial destacar que as
classes dominantes brasileiras, especialmente as que vivem no campo, sempre
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produo e da transmisso de conhecimentos, uma das dimenses mais primitivas do existir humano. Ela inerente prpria constituio dos grupos e
das biografias. Ela est, para ficar no contexto campons, em cada palmo de
cho pisado e cultivado, na casa e nos utenslios, na roa e nos seus produtos.
A perda desse espao, como foi a experincia de vida da maioria dos assentados,
significa tambm a perda de todo um conjunto de smbolos e significados,
enfim, a perda do seu prprio saber, como mostra muito bem Ivaldo Gehlen.
A expropriao dos camponeses significa igualmente a expropriao de
seu saber, do exerccio de sua profisso, de sua gesto, de sua cultura, de
seus valores de referncia, de suas relaes afetivas [...] porque a reconquista da terra com a possibilidade de participao ativa na escolha e na
gesto do modelo de instalao representa uma condio de recuperao
e mesmo de ampliao de seu saber. Nesse sentido, a reforma agrria se
torna uma escola aberta (Gehlen, 1991, p. 520-1).
CASA DE SABER
A histria da educao no Brasil se confunde com a histria da instituio
escolar (Loureiro, 1988, p. 19-20). E a instituio escolar ou o sistema de
ensino est voltado historicamente para a sua prpria reproduo, atravs da
ao reprodutora dos agentes que ele prprio produziu em srie. Atuando
nessa circularidade, a escola, substituindo o direito de sangue ou os privilgios religiosos do passado, passa a ser o mecanismo fundamental de controle
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econmico, social e poltico da nova ordem o melhor aliado do conservadorismo social e poltico (Bourdieu e Passeron, 1982, p. 206-7; Arroyo,
1988). por ela que se controlam os significados culturalmente legitimados
e socialmente aceitos.
Os crticos do reprodutivismo no negam totalmente essa mo, mas no
admitem que ela seja nica. H uma contramo. O processo social contraditrio e a educao est inserida nele. No pode ficar imune conflitividade
do social. Recusam, portanto, o fatalismo da reproduo (seu pouco espao
para a mudana), acreditando que, pelo fato de j existirem no prprio
processo social, perpassem tambm a educao foras contraditrias ou
contra-ideologias (Gomes, 1989; Severino, 1986). Em resumo, a escola
reprodutora das desigualdades existentes na sociedade, mas possvel que, do
seu prprio interior, brotem resistncias a essa sua funo.
Damzio Rodrigues, do Assentamento Mosquito, diz que uma das
primeiras coisas a ser implantada em um assentamento sempre o grupo
escolar, explicando: que ns sabemos que a educao o ponto mais fundamental de formao pra tudo. Porque sem educao no existe trabalho,
no existe sade e no existe produo. Porque um pas de analfabetos no
tem nem como conversar. Sabe que muito difcil sem a educao.
Damzio fala da necessidade de um saber escolar que no predominante
entre os seus pares. Talvez por isso o valorize tanto. De acordo com o questionrio
aplicado junto a trinta chefes de unidades de produo de trs assentamentos
(Pessoa, 1999), 60% deles tm apenas escola primria, parcial ou completa.
Isso significa que a maior parte desse percentual de agricultores que sabem
apenas assinar os nomes. As outras alternativas, analfabeto, escola ginasial
e segundo grau, tm cada uma 13% das incidncias. Comparativamente, os
sulistas do Assentamento Rio Paraso tm uma ligeira vantagem escolar em
relao aos parceleiros da regio de Gois, com predominncia de mineiros e
goianos. No h nenhum analfabeto entre eles, contra dois do Rancho
Grande e dois do Mosquito (6% cada). Em contrapartida, trs do Rio Paraso
so de nvel ginasial (10%) e dois de nvel de segundo grau (7%). Rancho
Grande aparece com um de nvel de segundo grau e Mosquito com um de
nvel ginasial e um de nvel de segundo grau (1 = 3%).2 Apesar dessa precria
2. A baixa escolaridade uma marca dos agricultores em luta pela terra. Ouvindo 578 sem-terra em acampamentos de quatro estados (PA, SP, RS e MG), o Datafolha chegou ao seguinte quadro: analfabeto/nunca
estudou: 22%; 1 grau incompleto: 68%; 1 grau completo: 5%; 2 grau incompleto: 2%; 2 grau completo: 1%; superior: 0% (Folha de S. Paulo, 30/06/96, Caderno Especial Sem-Terra, p. 2). O censo
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perodo na escola e outro com a famlia. Com isso se pretende que o ensino
agrcola seja ligado ao trabalho produtivo da famlia, seja prtico, portanto, e
que os adolescentes no se privem tambm do ambiente afetivo familiar. Ela
comeou a funcionar em 1994 e, enquanto no se credencia na rede oficial de
ensino, vem enfrentando o problema da evaso. Mas tem tido ainda o apoio
das famlias, inclusive porque elas no perdem totalmente a fora de trabalho
dos filhos. O segundo fator o nmero expressivo de adolescentes, filhos de
assentados, que se tm dirigido s escolas tcnicas em agricultura. Do
Assentamento Mosquito, por exemplo, em 1996 havia nove, distribudos
entre as escolas de Itauu e Rio Verde.
O problema que percebo no momento que h uma espcie de rotinizao
da questo educacional, na mesma medida em que os prprios assentados se
vo distanciando daquele fervor militante da poca da instalao do assentamento.4 As preocupaes com a organizao da produo, a inevitvel
sucesso das conjunturas polticas locais e mais amplas vo produzindo
constantemente uma reelaborao, pelos assentados, da sua prpria histria.
E a, claro, a educao no goza de nenhuma imunidade. Mas isso poderia
ser objeto de uma pesquisa especfica (uma histria dentro da histria da luta
pela terra... Caldart e Schwaab, 1991, p. 85).
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SABER EM CASA
Nos movimentos sociais a dimenso pedaggica se d no prprio
processo, ou seja, no acmulo de experincias vividas na prtica cotidiana. A,
diz ainda Gohn (1994, p. 19):
Aprende-se a decodificar o porqu das restries e proibies. Aprendese a acreditar no poder da fala e das idias, quando expressas em lugares
e ocasies adequadas. Aprende-se a calar e a se resignar quando a situao
adversa. Aprende-se a criar cdigos especficos para solidificar as mensagens e bandeiras de luta, tais como as msicas e folhetins. Aprende-se a
elaborar discursos e prticas segundo os cenrios vivenciados.
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mesmo durante a fase do acampamento, eu tinha que estar fora do acampamento nas questes de negociao, ele chegava pra mim e dizia: pai, o
senhor pode ir que eu seguro as pontas aqui. E ele pegava a garrucha e
ficava no meu lugar. E o pessoal tinha muita confiana nele.
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poucos ofcios pulverizados, como marceneiro, pedreiro, operador de mquinas, funcionrio pblico,
motorista de caminho, disputaram os 17% restantes. Em vrios dos casos, esse ofcio anterior deveu-se
circunstncia da passagem forada pela cidade. Dados semelhantes foram encontrados por Jos Carlos Leite
no Assentamento Mirassolzinho, Sudoeste de Mato Grosso. L, antes de chegarem ao assentamento, 80%
eram agricultores (juntando as atividades lavrador, meeiro e diarista); 2,35% motoristas, 2,35% comerciantes e 1,17% funcionrios pblicos. As demais atividades mapeadas obtiveram percentuais insignificantes (Leite, 1993, p. 119). Isso significa, portanto, que ser agricultor a ocupao e a experincia de vida
dos parceleiros, desde os avs.
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A QUEM SE FALA
importante refletir, a ttulo de consideraes finais, sobre os significados
possveis desta mudana de postura do trabalhador rural no Brasil. Ela j
conseguiu fustigar a mentalidade conservadora da populao brasileira.
Depois da marcha dos semterra de abril de 1997, as pesquisas de opinio
ultrapassaram a casa dos 80% de aprovao, tanto da reforma agrria, como
da prtica do MST. Ela atingiu tambm o comodismo do governo FHC, que
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mbito do sistema formal de ensino, quer seja vivenciada no cotidiano produtivo e cultural dos trabalhadores rurais, a educao que interessa aos
assentados deve levar em conta os anseios de transformao da sociedade
envolvente (Ferreira, 1994; Menezes Neto, 1997). O poder pblico, seja
porque no exercita a sua sensibilidade, seja pela lei do mais barato, vem
tomando medidas na contramo desta realidade. Generalizadamente se vem
desativando as escolas rurais e fazendo o transporte das crianas e adolescentes para as escolas urbanas e, alardeando-se isso como a revoluo da educao. Vejamos o resultado no municpio de Morrinhos, em Gois. Muitos
dos alunos que so transportados da zona rural para a cidade esto aproveitando a conduo para fazer tratamento dentrio, para tomar aula de volante
e, em muitas das idas cidade, vo levando no bolso a lista de compras da
famlia. A escolarizao que lhes est sendo oferecida na cidade acontece
somente no tempo que sobra de tudo isso.
O campo merece agora, portanto, ser lembrado por universidades, planejadores, movimentos sociais e comunitrios, sindicatos, partidos, enfim, por
todas as foras sociais interessadas em reconstruir a histria da educao no
Brasil. bem verdade que o xodo rural iniciado nas dcadas de 1950 e 1960
provocou uma alterao demogrfica de enormes propores. O estado de
Gois, por exemplo, segundo a contagem da populao de 1996 do IBGE,
est hoje com apenas 14% de sua populao na zona rural. Em contrapartida,
os 114 assentamentos goianos j beneficiaram mais de 6.500 famlias,
segundo dados de julho de 1998, da Superintendncia Regional do INCRA.
Quem sabe, ento, essa reconstruo educacional passe pela reforma agrria,
se ela vier a contar com uma postura poltica e econmica mais decidida.
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SEXUALIDADE
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REVISANDO O PASSADO E
CONSTRUINDO O PRESENTE:
O MOVIMENTO GAY COMO
ESPAO EDUCATIVO*
Anderson Ferrari
Universidade Federal de Juiz de Fora, Colgio de Aplicao Joo XIII
INTRODUO
O movimento gay comeou a se organizar entre o final da dcada de 1970
e o incio dos anos de 1980. No somente o movimento gay, mas outros grupos
sociais, nesta poca, articulavam-se pela defesa da visibilidade, pela construo de novas formas de conhecimento, de cidadania plena e pela luta por
direitos civis. Essas reivindicaes demonstravam a importncia do contexto
poltico em que se desenvolviam. O fim da ditadura militar fazia surgir e reforava um sentimento de otimismo cultural e social que atingia a todos. A abertura
poltica possibilitava sonhar com uma sociedade mais democrtica, igualitria
e justa e, mais especificamente, trazia a esperana para o movimento gay de
uma sociedade em que a homossexualidade poderia ser celebrada sem
restries. Havia a conscincia de que a luta era rdua e que passava pela
desconstruo dos parmetros da homossexualidade, com seus conseqentes
tabus, e pela construo de identidades mais positivas, embasadas na valorizao da auto-estima, da auto-imagem e do autoconceito1 de seus integrantes.
* Trabalho apresentado no GT Movimentos Sociais e Educao, durante a 26 Reunio Anual da ANPEd,
realizada em Poos de Caldas, MG , de 5 a 8 de outubro de 2003.
1. As noes de auto-estima, auto-imagem e autoconceito esto embasadas em Oliveira (1994), que analisa
como elas contribuem para a elaborao das identidades das pessoas, na medida em que buscam repensar
o pr-construdo, os pr-conceitos responsveis pela cristalizao das imagens entendidas como naturais.
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Dessa forma, foi fortalecendo-se uma caracterstica que j existia no interior do movimento gay desde o seu surgimento: a dedicao educao. A
referncia no educao escolarizada, mas a todo processo educacional
mais amplo, essncia da educao. O objetivo do movimento a
construo dos sujeitos, responsvel pelas mudanas de vises, posturas,
hbitos, transformao das pessoas a partir de um conhecimento de si e do
mundo. De forma consciente, o movimento gay surgiu a partir de uma preocupao com o entendimento do mundo, com a tentativa de esclarecer e
dominar os parmetros de sua organizao e de classificao da homossexualidade,
e com a demanda de desconstruir as identidades homossexuais cristalizadas
em busca de novas possibilidades de vivncias mais positivas. Portanto, se a
idia era pensar a organizao do mundo e como esse grupo estava sendo
explicado e se explicava a partir disso, isso significava pensar a poltica das
identidades, no somente as identidades homossexuais, mas todas as identidades que dizem respeito e se relacionam com ela, seja as identidades de
gnero ou aquelas vinculadas orientao sexual.
Enfim, o que parece alimentar todas essas discusses que organizaram e
organizam o movimento gay a questo da intimidade e sua relao com
passadopresente, pblicoprivado e a herana moderna. Portanto, com
base nessas reflexes que este artigo se organiza. Alm disso, importante
destacar que ao realizar este trabalho de enfrentamento dos desafios postos
na relao entre intimidade e sociedade, os movimentos gays podem ser
entendidos como espaos educativos. Afinal, contribuem para elaborar
novas formas de conhecimento para alm dos seus integrantes e para alm
da homossexualidade. O respaldo para essa afirmao est nas palavras de
Santos (2001), que entende a educao como todo campo de criao das
subjetividades paradigmticas, ou seja, local em que o pensamento crtico
independente, de transformao emancipatria, pode e deve ocorrer.
INTIMIDADE
Giddens (1993) e Foucault (1988) so alguns dos autores que demonstram
como a nossa sociedade se foi constituindo, desde a modernidade, como
uma sociedade de alta reflexividade. Dessa forma, suas principais caractersticas so o carter aberto da autoidentidade e a natureza reflexiva do
corpo (Giddens, 1993, p. 41). Isso significa dizer que, para os grupos que
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esto lutando para se libertar de classificaes preconceituosas e de identidades cristalizadas, a questo quem sou eu? toma uma importncia
contnua. Serve, sobretudo, para contestar os esteretipos dominantes.
Como nos lembra Boaventura Santos, quem questiona sobre sua identidade
est questionando o seu lugar no mundo e o lugar dos outros. Essa uma
indagao que interessa ao movimento gay, visto que serve para discutir a
questo da identidade sexual. Mas no somente aos homossexuais, j que
estamos falando de uma sociedade de alta reflexividade, em que o eu um
projeto de auto-reflexo para todos, transformando a interrogao quem
sou eu? numa preocupao contnua da relao entre passado e presente.
Tratando-se de uma sociedade com essa caracterstica, no de se estranhar
o interesse que a intimidade e seus desdobramentos vm despertando nas
pessoas. Corpo, desejo, erotismo, sexo e amor passaram a ser temas que dizem
respeito e revelam a identidade de cada um, mantendo um permanente
interesse de todos pela intimidade. Somado a isso, a intimidade traz em si
uma fora de constante transformao que tambm seduz, j que so possibilidades reais. inegvel que a intimidade pode ser opressiva, desde que ela
se defina como uma exigncia de relao emocional constante (Giddens,
1993, p. 11). Mas essa no a nica forma de vivncia da intimidade. Ao
contrrio, ela tambm pode ser um exerccio de democracia, desde que entendida como uma negociao transacional de vnculos pessoais, estabelecida
por iguais (idem, ibidem). Quando o movimento gay luta por uma sociedade
desprovida de preconceitos e discriminaes, contra julgamentos desiguais,
est entendendo a intimidade como espao democrtico, expresso do eu.
A intimidade , principalmente, uma questo de comunicao emocional
entre os homens e com cada um individualmente, como argumenta Giddens
(1993). Assim, o engajamento pessoal e coletivo constante, abrindo alternativas para modificar o domnio sexual. Apostando nos grupos de reflexo
e na difuso dos novos valores, o movimento gay pode ser entendido, com
base nessa anlise da intimidade, como engajamento pessoal e coletivo.
Dessa forma, a intimidade concebida como um palco de luta poltica,
constituindo-se como projeto de emancipao. Emancipao e autonomia
caminham juntas nessa luta, j que a autonomia o pr-requisito para a
elaborao de projetos de emancipao. A aposta por uma mudana de
dentro para fora, uma transformao da intimidade iniciada pela autonomia
de seus integrantes para a auto-reflexo. A partir da so abertas as possi-
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bilidades dos projetos de emancipao para alm do movimento, ramificandose para outras instituies. No se trata apenas de emancipao e autonomia.
Como concluso, pode-se pensar todo esse processo como uma ao para a
democracia.
A intimidade e o que ela representa para cada um, individualmente, est
presente nas diversas categorias de anlise que compem o quadro de
preocupaes dos movimentos gays organizados, tais como identidade,
diferenas, autonomia, emancipao, liberdade e democracia. Esse debate
serve tanto para pensar a sociedade atual e seus parmetros de construo da
intimidade, do desejo e do erotismo, como para desconstru-los em busca de
outros mais democrticos.
O campo de discusso da intimidade e suas possibilidades de transformao abrem uma nova perspectiva: a mudana da nossa herana moderna
do autocontrole. A intimidade sempre foi pensada como reveladora da identidade, e nesse sentido era a sexualidade o que mais importava. Os desejos,
os sentimentos, enfim, os componentes da sexualidade representam a nossa
maior liberdade e talvez por isso estejam sempre no campo dos segredos,
entendidos como nossas maiores riquezas, escondidas a sete chaves. Por isso
a grande preocupao na revelao e no interesse pela privacidade dos outros.
A pessoa com a qual fazemos sexo, como diz Jeffrey Weeks (1986), importa.
Importa tanto que nossas prticas as imaginadas e as reais tornam- se
sinnimos de nossa identidade e de nosso gnero (Britzman, 1996, p. 76).
Como j foi dito anteriormente, o surgimento dos movimentos gays no
Brasil foi responsvel por uma nova face pblica para a homossexualidade,
com reflexos para o indivduo, contribuindo para reforar o entendimento
da sexualidade como propriedade do eu, que pode ser vivida, descoberta,
revelada, escondida, interrogada, desenvolvida, enfim, controlada. Como
mais um componente de uma sociedade altamente reflexiva, a sexualidade
entendida como uma questo malevel do eu, que une o corpo, a auto-identidade e as normas sociais (Giddens, 1993).
Mas pensar a articulao entre sociedade, intimidade e sexualidade pensar,
principalmente, na relao de poder que organiza essa associao. luz do
pensamento foucaultiano, o poder que se organizou em torno da sexualidade
no se caracterizou apenas como repressor. Ele foi capaz de produzir prazer
e reao. Nesse sentido, quando o movimento gay se dispe a pensar a organi-
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PBLICO E PRIVADO
Quando se discute a transformao da intimidade, pode-se correr o risco
de consider-la essencialmente privada. No entanto, este um que desperta
o interesse pblico, especialmente no que se refere sexualidade (Giddens,
1993; Foucault, 1988). Afinal, estamos tratando de uma sociedade altamente reflexiva, que tornou a sexualidade sinnimo de identidade, o que faz
com que todos se preocupem constantemente com a intimidade e as identidades dos outros. Portanto, a intimidade afetada tanto pelo pblico quanto
pelo privado. E, na medida em que a sexualidade foi sendo responsvel pela
definio das identidades, a intimidade, o desejo e o sexo tornaram-se prticas
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gay um exemplo dessa necessidade. As reunies entre os integrantes favorecem uma sociabilidade diferente quando esto na presena de outras pessoas.
No entanto, a luta do movimento gay por visibilidade parece ir em
direo ao rompimento desse paradoxo da visibilidade e do isolamento
apontado por Sennett. A luta por visibilidade do movimento gay define- se
tambm pelo fim do silncio e pelo alastramento das prticas homoerticas
para alm dos guetos gays. Isso no significa a negao dos espaos especficos,
como boates, saunas e as sedes dos movimentos gays, mas a defesa de que as
prticas homoerticas no deveriam ficar confinadas a esses locais. No
entanto, esta defesa est embasada na necessidade da construo de identidades mais valorizadas que reflitam numa auto-estima positiva dos homossexuais.
Somente a partir desse pressuposto ser possvel romper com a necessidade
de espaos especficos, proporcionando um aumento da sociabilidade.
Ao contrrio da anlise de Sennett, o movimento gay no percebe a visibilidade, a revelao da intimidade e da identidade gay como diminuio da
sociabilidade; tampouco entende o silncio como proteo, embora ainda
hoje muitos gays compreendam suas identidades homossexuais dessa forma,
ou seja, somente mantendo sua intimidade como gays em segredo podero
manter a sociabilidade ou a aceitao social ideal, e a o silncio entendido como proteo. Por isso, quando o movimento gay luta por visibilidade
atravs da poltica do sair do armrio, est lutando contra a organizao da
cultura e de nossa herana moderna de uma sociedade vigilante e classificadora da sexualidade.
A busca por uma nova forma de pensar a sociedade, pela necessidade de
pensar o poltico, nossas prticas cotidianas e a vida pblica de outra forma.
O movimento gay, nesse sentido, lida com uma concepo de poltico como
ruptura com o passado, do que entendido como dado, automtico e previsvel. Como defende Hannah Arendt, as aes polticas alastram-se a todas
as prticas humanas, desde as mnimas at as mais complexas. Dessa forma,
as aes polticas referem-se a todos os espaos pblicos, o que nos ajuda a
pensar o movimento gay como importante espao pblico educativo, j que
por meio dele podem e devem ser criados e recriados o cotidiano, as aes
humanas e os espaos, de forma permanente.
Arendt, assim como Foucault, defende que a identidade no algo dado,
mas est em permanente construo e realiza-se nos variados espaos pbli-
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PASSADOPRESENTE
A utilizao da metfora do casebre serve perfeitamente para perceber a
importncia da relao passado presente na construo da homossexualidade. Pode-se indagar a respeito do poder do passado na organizao da
intimidade e, especificamente, no que se refere s identidades homoerticas.
Qual o papel educativo dos movimentos gays na destruio desse casebre e
na limpeza do terreno para a construo de novas bases para uma residncia
slida que abrigue a variedade de prticas homoerticas? Quando o movimento gay conduz a questo da identidade homossexual utilizando como
exemplo as palavras destruir, construir e limpar, est entendendo esse
processo como parte de uma construo social, histrica e cultural, possibilitando pensar num projeto de emancipao.
Como afirma Santos (1997, p.103): Vivemos um tempo sem fulguraes, um tempo de repetio.
A idia da repetio o que permite ao presente alastrar-se ao passado e
ao futuro, canibalizandoos (idem, ibidem). Para o autor, fica difcil pensar a
transformao social e a emancipao enquanto estivermos presos ao
passado, enquanto no reinventarmos o passado. O passado deveria servir
como fonte geradora de inconformismos. O pensamento do passado o
pensamento das razes, ou seja, aquele que profundo, permanente, nico
e singular, tudo aquilo que d segurana e consistncia [...]; enquanto o
pensamento do futuro o pensamento das opes, [...] aquilo que varivel,
efmero, substituvel, possvel e indeterminado a partir das razes (Santos,
1997, p. 106).
O entendimento do cotidiano, das identidades e das diferenas como
construo social, histrica e cultural parece contribuir para a elaborao de
projetos de emancipao, que sero construdos no presente a partir dos
inconformismos do passado e com a perspectiva do pensamento das opes,
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nesses projetos globais legitimados socialmente, fazendo com que ainda hoje
(e o autor denuncia isso) as classes sociais e as negociaes de identidades
tendam mais a pensar em projetos tticos do que estratgicos de emancipao. Portanto, para ele, essa crise de emancipao , sobretudo, uma crise
dos sujeitos sociais. Ento, para pensar a emancipao e a transformao
social das identidades oprimidas, necessrio recuperar o passado como
fonte de inconformismos.
Assim, para que essa situao se altere em favor da constituio de
sujeitos sociais emancipatrios, preciso entender a construo das identidades sempre como o espao onde se desenvolvem as relaes sociais
antagnicas, fazendo surgir, aos olhos de quem interroga sobre sua identidade, seus inimigos.
Entretanto, a soluo dessa equao e, por conseguinte, a emancipao
poltica no est disposio de todos. Ao contrrio, as mesmas razes
podem, para uns, fornecer novas opes e, para outros, negar. preciso voltar
ao passado, impulsionado pelo inconformismo e pela raiva, entendendo-o
como produto da construo humana e, a partir da, colocar interrogaes e
tomadas de posio em relao a ele, ao presente e ao futuro. O ideal para a
emancipao das identidades que se compartilhe dessas interrogaes e no
das suas respostas, trazendo as questes tona para que se possam pensar as
opes sem ficar preso s razes. Esta parece ser uma contribuio importante do movimento gay: ampliar as discusses para alm do movimento,
compartilhando as questes.
CONSIDERAES FINAIS
A lgica da organizao das reunies do Movimento gay de Minas
(MGM) serve para entender como a nossa sociedade se organiza no que se
refere ao sexo. Ela revela a preocupao e a existncia, em nossa sociedade,
de um discurso sobre o desejo e tudo que se refere a ele. Isso porque expor
os desejos, os interesses e as atraes parece definir e revelar as identidades.
A revelao dos desejos aproxima-se da verdade, da identidade. Isso demonstra
como a herana moderna est mais presente nas nossas aes e pensamentos
do que supomos, como bem nos lembra Foucault (1988).
Na verdade, a revelao presente no espao do movimento gay porque
ela vem entendida pelos seus membros ainda com a perspectiva que a
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NDIOS
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SITUANDO A QUESTO1
Sabemos que, durante esses quinhentos anos de conquista e ocupao do
territrio que hoje corresponde ao Brasil, os inmeros povos que aqui
viviam opuseram resistncia invaso. As estratgias de enfrentamento ou
de relacionamento com o estranho invasor2 foram as mais diversas, desde
a resistncia fsica at a diplomacia e a resistncia cultural.
No ser possvel analisar aqui os diferentes movimentos indgenas que
se foram constituindo nestes cinco sculos para fazer frente aos diversos
processos histricos em que estiveram envolvidos. Iremos ressaltar, neste
trabalho, os movimentos dos povos indgenas nas ltimas trs dcadas e
questo educativa, no contexto do confronto de culturas e conflito de
lgicas e interesses.
Sem dvida, a educao, tanto para o projeto invasor, quanto para os
povos invadidos, tem sido um aspecto fundamental a perpassar esse meio
milnio. Basta lembrar o grande esforo educativo desenvolvido pelos jesutas
1. Agradeo a fundamental contribuio de Egon DionsioHeck, indigenista e mestre em cincia poltica, em especial,por sua participao na elaborao dos itens referentes ao histrico dos movimentos indgenas no Brasil,
dentro do perodo e recorte temtico escolhido para este trabalho.
2. Expresso utilizada por Martins, 1993.
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4 Os organizadores tiveram a inteno de propiciar um intercmbio das experincias e lutas indgenas dos
diversos pases, para que estes possam tomar suas decises, traar suas estratgias e romper com o etnocentrismo, o racismo e todas as formas de represso unio e organizao indgena (OPAN, 1974, p. 5).
5. Em Roraima, desde os incios dos anos 1970, os ndios renem-se anualmente nas assemblias de tuxawas. Tais eventos continuam a acontecer at hoje, com participao ampla das diversas lideranas
tanto tradicionais como novas , como o caso dos agentes indgenas de sade, dos professores indgenas e do movimento de mulheres. Nos ltimos anos tm reunido em torno de quinhentos participantes.
Em mbito nacional, houve uma experincia de representao poltica dos povos indgenas: em 1980 foi
criada a UNI (Unio das Naes Indgenas), que durou dez anos.
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6 Das dezenas de entidades indigenistas surgidas, podemos destacar as de maior abrangncia: a OPAN
(Operao Anchieta, 1969); o CIMI (Conselho Indigenista Missionrio, 1972) e, j no final da dcada, a
ANA (Associao Nacional do ndio, 1977), a CPI (Comisso Pr-ndio, 1978) e o CTI (Centro de
Trabalho Indigenista, 1979).
7 Essa busca de articulao resultou em um processo recproco de presenas e intercmbios em diversos
momentos e eventos do movimento popular mais amplo, como foi o caso da participao de um dirigente
nacional da CUT, no ano de 1986, no Curso de Formao de Lideranas Indgenas da Regio Norte,
realizado em Itacoatiara/AM.
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11. Um exemplo expressivo desta perspectiva foi o chamado Projeto de Emancipao, gestado em 1976 pelo
ministro do Interior Rangel Reis e definitivamente rejeitado pelos ndios e a sociedade civil em 1978.
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Se elas passam a ser usadas, por sua vez, como signos em um sistema
multitnico, elas, alm de serem totalidades, se tornam tambm partes de
um novo, de um meta-sistema, que passa a organiz-las e a conferir-lhes
portanto suas posies e significados. [...] A posio das populaes indgenas depender de suas prprias escolhas, de polticas gerais do Brasil e
at da comunidade internacional.
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A QUESTO EDUCATIVA
Conforme Meli (1979, p. 9), pressupe-se que os ndios no tm educao, porque no tm a nossa educao. Esse tipo de preconceito tem
gerado, desde os primeiros tempos coloniais, a idia de que necessrio
fazer a educao do ndio. com essa perspectiva que, historicamente,
tm-se implantado os projetos escolares para as populaes indgenas.
Em outras palavras, a escola e a alfabetizao entram em cena como
sinnimos de educao.
Ferreira, em sua dissertao sobre a conquista da escrita pelos povos
indgenas, prope uma diviso da histria da educao escolar entre os povos
indgenas no Brasil em quatro fases distintas.
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Segundo essa autora, partindo de um foco de elaborao europeu, o objetivo da primeira fase era, assim, a negao da diversidade dos ndios ou, em
outros termos, o total aniquilamento das diversas culturas e a incorporao
de mo-de-obra indgena sociedade nacional.
A segunda fase marcada pela tentativa do Estado de reformulao da
poltica indigenista, orientada agora pelos ideais positivistas do comeo do
sculo. Entra em cena a preocupao com a diversidade lingstica e cultural
dos povos indgenas no pas. Com a criao da FUNAI (Fundao Nacional
do ndio), em 1967, houve algumas mudanas mais significativas. Elege-se
o ensino bilnge como forma de respeitar os valores tribais. Em 1973, o
Estatuto do ndio Lei 6001/73 tornou obrigatrio o ensino das lnguas
nativas nas escolas indgenas.
Na avaliao de diversos autores, porm, h consenso quanto inadequao dos programas educacionais empreendidos na poca pela FUNAI,
SIL e outras misses religiosas. Destacamos a crtica de Santos (1975), ao se
referir poltica de ensino levada a cabo pelas escolas da FUNAI entre o
povo kaingang, xokleng, guarani e xet, no sul do pas, como coerente com
os interesses da classe dominante. Segundo este autor, a prpria poltica
indigenista oficial a responsvel pelos fracassos dos processos de educao
escolar vigentes nessas reas. As escolas, as quais seguiam o padro das escolas
rurais brasileiras, eram desconectadas da realidade indgena.
A terceira fase indicada por Ferreira (1992) caracteriza-se, ento, pela formao de projetos alternativos de educao escolar, com a participao de
entidades de apoio causa indgena. Estas surgiram no final dos anos 1970,
perodo da ditadura militar. O que caracteriza as aes empreendidas neste
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nas aldeias e nas rea indgenas, tambm a dcada de 70 que v as tentativas pioneiras de construo de uma educao escolar sintonizada com
os interesses, os direitos e as especificidades de povos e culturas indgenas. Processo intenso, rpido, poltica e criativamente inovador, transformou a escola indgena caracterstica dos anos anteriores definida e
gerida desde fora, imposta e estranha aos ndios em espao de articulao de informaes, prticas pedaggicas e reflexes dos prprios ndios
sobre seu passado e seu futuro, sobre seus conhecimentos, seus projetos e
a definio de um lugar em um mundo globalizado. Esta tendncia,
ainda ausente ou incipiente em muitas localidades, , no entanto, a
grande novidade e o fruto principal de um processo recentemente
iniciado, mas rapidamente amadurecido, do qual os encontros e as
associaes de professores ndios so hoje o plo mais avanado.
... 68,8% ganharam nomes ligados ao cristianismo (em especial, nomes de santos); 22,4% tm seus nomes
inspirados na histria oficial, dos heris nacionais, incluindo a de D. Pedro I e II Marechal Rondon;
de Duque Estrada Amazonino Mendes. Os 8,8% restantes incluem idias e valores externos, como
Prncipe Encantado, Novo Sonho, Novo Horizonte.
17. O termo problemtica indgena refere-se aqui s questes histricas e atuais advindas do contato dos
povos indgenas com a sociedade envolvente.
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MOVIMENTO INDGENA:
A VEZ E A VOZ DOS PROFESSORES
Fazendo um balano crtico da situao atual da educao escolar indgena
no Brasil, Lopes da Silva (1995, p. 5) explicita que
se, de um lado, os ltimos vinte e poucos anos foram marcados por
problemas e ameaas crescentes sobrevivncia dos povos indgenas no
Brasil o que nos enche de tristeza e indignao , de outro, estes
foram nos de organizao e fortalecimento do movimento indgena, de
avanos na Legislao Indigenista e de envolvimento positivo de setores
no-ndios da sociedade civil na questo indgena.
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Acrescentaramos que, alm de categoria terica, a qual figura j oficialmente em recentes documentos, com nfase ao Diretrizes para a poltica
nacional de educao escolar indgena, do MEC (1994), professor indgena categoria prtica e organizativa em plena construo pelos prprios
povos indgenas.
Na opinio de Silva e Azevedo (1995, p. 158),
a expresso professor indgena, no contexto atual da discusso sobre
educao escolar indgena, tem um nico sentido: no pretende caracterizar uma classe particular de professores. So, ao contrrio, professores
no sentido pleno, que so, ao mesmo tempo baniwa, tikuna, guarani etc.,
e que portanto se preocupam, enquanto professores, com todas as
dimenses da educao escolar, e ainda, enquanto membros de totalidades sociolgicas diferentes da nossa, com a situao atual, os projetos e
o destino de seus povos: totalidades e no partes que se relacionam com
a sociedade brasileira de forma bastante complexa.
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20. Olhando os documentos da tica da produo e anlise do discurso, poderamos localiz-los como
discurso para branco ou discurso ao (conforme Gallois, 1994). So discursos polticos que denotam
sempre uma posio de confronto. Neles, os argumentos so construdos para orientar, controlar ou modificar
o rumo das relaes intertnicas.
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Uma das foras desse movimento a avaliao que fazem de que, ainda
que ante uma situao no ideal, repleta de problemas e contradies, possvel
agir, nem que seja, como dizem, realizando trabalhos paralelos ou mesmo
clandestinos. O termo paralelo usado no sentido de que, mesmo no
abandonando totalmente o modelo de escola de nossa sociedade, introduzem
prticas e contedos prprios de suas culturas. So considerados trabalhos
clandestinos aqueles que so realizados sem o reconhecimento oficial.
Bertrand, em seu texto O homem clivado: a crena e o imaginrio (1989)
afirma que a fora de atrao dos ideais muito freqentemente superior a
dos interesses, j que suscitam o desejo inconsciente de total auto-realizao.
Por outro lado, os encontros tm possibilitado aos professores indgenas
a aquisio de instrumental de discusso que lhes permite um nvel de
dilogo e relacionamento mais equilibrado ante os demais setores da sociedade
civil e do Estado.
Podemos verificar um exemplo concreto desse aprendizado polticopedaggico no relatrio apresentado pelo prof. Sebastio Duarte, do povo
tucano, ao VII Encontro dos Professores Indgenas do Amazonas, Roraima
e Acre (1994), sobre sua participao no Comit Assessor do MEC:
Foi pela primeira vez que participei deste tipo de encontro to delicado,
onde se trata a questo da poltica da Educao Escolar Indgena a nvel
nacional. [...] No foi estranho, porque j estive participando dos seis
Encontros da COPIAR, nos quais discutimos bastante, demonstrando os
nossos pareceres para as escolas indgenas. Inclusive fui eu e o Jos Frana
Makuxi, de Roraima, que em 1988 levamos para o Congresso Nacional,
as propostas dos professores do Amazonas e Roraima para LDB.
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22. Rigoberta Mench, lder indgena guatemalteca, recebeu, em 1993, como se sabe, o Prmio Nobel da Paz.
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1. O CONTEXTO LATINO-AMERICANO
O presente latino-americano tem rica proviso de marcos legais e discursos reivindicativos favorveis Educao Intercultural Bilnge [...].
Estes representam, por assim dizer, as bases gerais dos atuais e futuros
projetos educativos dos povos indgenas. (Muoz, 1998, traduo da autora)
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1. O Instituto Lingstico de Vero, ILV, uma das importantes agncias missionrias fundamentalistas norteamericanas que atuamna Amrica Indgena h meio sculo, sobretudo por meio de processos educacionais
em lngua indgena. Tem como principal misso levar a palavra de Deus aos povos sem escrita, atravs de
instrumentos como escola, a alfabetizao e a leitura em lngua indgena. Seu trabalho, de alto poder corrosivo, mas muito aceito pelos estados nacionais, foi precursor de outras presenas missionrias de igrejas
evanglicas em toda a Amrica.
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Todavia, o maior movimento de redes para a EIB tem sido tecido entre
as mais de 400 sociedades indgenas da Amrica, como uma urgente
alternativa s formas de educao percebidas como ameaa a sua maneira
de ser, pensar e fazer. Essas sociedades indgenas formaram uma grande
corrente ao redor do continente americano, ao lado de outros movimentos
sociais, com apoio de setores acadmicos e dos meios de comunicao, de
fontes privadas, agncias humanitrias, organismos governamentais
e de direitos humanos para o reconhecimento de direitos diversidade e
para o exerccio desses direitos. Atravs dela, fizeram visvel sua rejeio
integrao e uniformizao como poltica pblica, e inscreveram a diversidade e a participao como direitos sociais a serem conquistados.2
O movimento indgena na Amrica ampliou-se para uma discusso intercultural, tendo como fundamento a defesa de suas identidades lingsticas e
tnicas, mas sem perder de vista sua conexo com outros grupos sociais.
Reuniu-se com outras minorias, formando uma rede de feitio heterogneo,
denominada em alguns fruns latino- americanos movimento indgena, negro
e popular. Importante papel cumpre a educao na pauta comum destes movimentos, buscando elaborar e propor alternativas ao sistema atual de dominao e desaparecimento das culturas e das lnguas dos povos subalternizados.
Defendem ainda que a educao intercultural seja de via dupla e dirigida
no s aos jovens membros dos povos indgenas, mas sociedade como um todo.
Ainda na ampliao de seus direitos educao, vm conseguindo
exercer, progressivamente, o direito escolaridade completa, com forte
nfase hoje na educao superior. Defendem a flexibilizao dos desenhos
curriculares em relao aos currculos os trs graus de ensino oferecidos aos
demais cidados nacionais. Escolas de educao bsica ensaiam o modelo
da educao bilnge, nem sempre com grande aceitao de seus usurios.
Estes no se afinam com os programas de educao bilnge desenvolvidos
pelos governos em suas reformas educativas, de alto tecnicismo e baixa legitimidade poltica. Diversos materiais didticos em lngua materna so elaborados e distribudos por ministrios de pases com forte ou fraca populao
indgena e estende-se a oferta de educao bilnge. Visveis investimentos
so feitos desde os anos 80, em muitos casos, com gordos emprstimos
2. Entre alguns complementares marcos jurdicos conquistados pelo movimento indgena e suas prprias organizaes em encontros internacionais, destacam-se a Declarao de Princpios, adotada na IV Assemblia
Geral do Conselho Mundial de Povos Indgenas, Panam, 1986, e o Encontro sobre o Direito Comparativo Indgena na Amrica, celebrado en Quito, 1990.
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3. O CASO DO BRASIL
Todo projeto escolar s ser escola indgena se for pensado, planejado,
construdo e mantido pela vontade livre e consciente da comunidade.
O papel do Estado e outras instituies de apoio deve ser de reconhecimento, incentivo e reforo para este projeto comunitrio. (Gersem
Baniwa, in MEC, 1998, p. 25)
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Outro aspecto da renovao legal e poltica que se instaura a recomendao de que sejam privilegiados os ndios como os pesquisadores de suas
prprias lnguas, histria, alfabetizadores em suas lnguas maternas, e como
escritores e redatores de material didtico-pedaggico em suas lnguas
maternas [...], professores de portugus como segunda lngua e redatores de
materiais didticos-pedaggicos (MEC, 1993, p. 21), na decisiva formao
de recursos humanos para a educao indgena. Enfim, um processo no s
bilnge de ensino das lnguas, mas autogestionado, em que os profissionais
responsveis pela educao indgena sejam preferencialmente os prprios
ndios. Assim como deve ser garantida, na elaborao das polticas lingsticas
e educativas, a audincia das comunidades de falantes e escritores ndios.
Mais recentemente, num esforo para o aprofundamento da legislao
especfica, a escola indgena ganha um marco legal que lhe garante o funcionamento curricular e administrativo diferenciado e prprio. Nos termos
da Resoluo no 03/99 do Conselho Nacional de Educao (CNE), so
fixadas para as escolas as normas e ordenamentos jurdicos, como unidades
prprias e autnomas e especficas no sistema estadual, provendo-as com os
recursos humanos, materiais e financeiros para seu pleno funcionamento
(CNE, 1999).
As mais de duzentas sociedades indgenas contemporneas no pas
passam a ter suas relaes com o Estado brasileiro reguladas por um novo
quadro jurdico, estabelecido com a promulgao da atual Constituio
Federal e dos demais textos mencionados. E, ressalte-se aqui, j sem
nenhuma originalidade, que tal marco legal fruto da presso que exercem
no poder legislativo as referidas redes que foram sendo formadas.
como se as vozes das sociedades indgenas, h sculos silenciadas pelas
polticas educacionais, finalmente pudessem formular e explicitar seu
projeto de escola, acompanhadas pelo eco de outras vozes, ressoando e
reproduzindo, ainda que sob intenso debate e conflito, em novas propostas
de polticas pblicas a serem desenvolvidas pelo Estado brasileiro.
Todos estes trabalhos que estamos buscando para nossas comunidades devem
e de obrigao ser apoiados pelos municpios, pelas secretarias estaduais.
Nacional de Educao Indgena. Um documento de maior flego tcnico e poltico, o Referencial
Curricular Nacional para Escolas Indgenas, 1998, foi preparado, com a participao de amplos setores e
atores institucionais universidades, organizaes civis, especialistas indgenas, sob minha coordenao
geral. Estabeleciam-se, por meio dele, os fundamentos comuns das aes especficas a serem desenvolvidas
em cada contexto em que vivem as sociedades indgenas.
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5. UM FOCO DA HISTRIA
Em perodo ainda nebuloso da histria nacional, a partir dos finais dos
anos 70, pequena rede de organizaes no-governamentais6 passam no s
a existir, mas a desenvolver aes locais de apoio a algumas das sociedades
indgenas, sobretudo no Norte e no Centro- Oeste do pas. Contribuem
para a tomada de conscincia dos direitos indgenas e para a instalao de
uma poltica pblica dirigida a estas sociedades, at ento desconsideradas
em sua particularidades antropolgicas e jurdicas.
Determinadas experincias educativas so desenvolvidas com algumas
etnias, concentradas, sobretudo, nas regies da chamada Amaznia Legal
brasileira. Esto inter-relacionadas aos novos campos de servios sociais
prestados pelos jovens profissionais das ONGs nascentes, especialmente no
campo das lutas territoriais. So tambm iniciadas na Amaznia, nesse
perodo, a organizao de cooperativas indgenas de produo e consumo
para a comercializao da borracha e outros produtos da floresta,
enfrentando-se a complexidade poltica e econmica das questes do mercado extrativista e a luta com os patres dos seringais estabelecidos em toda
a regio. As experincias de apoio a estas frentes de trabalho, com nuanas
em vrias partes do pas, so acompanhadas por atividades de cunho educativo que passam a ser desenvolvidas por essas entidades. Em seus primrdios,
consistiam na alfabetizao de jovens das comunidades indgenas locais, para
finalidades de valor poltico e cultural, relacionadas ao reordenamento
positivo de relaes com a sociedade nacional e regional e valorizao da
lngua e cultura por meio da nova escola indgena.
Eram promovidas nessa poca por antroplogos, indigenistas e pelos
novos missionrios leigos, nascidos da teologia da libertao, engajados nas
lutas pelos direitos sociais, na esteira j lanada em escala mais ampla pela
pedagogia do oprimido de Paulo Freire e pela tambm nascente educao
popular, em especial no Movimento de Educao de Base.
A pedagogia do oprimido vai sendo aplicada com bons resultados na
situao especfica do ndio. Usam-se recursos expressivos e didticos
mais apropriados ao sistema indgena. Aparecem novas tcnicas de apren6. Alguns antroplogos dedicados a pesquisas e ao apoio nascente questo indgena foram os principais
fundadores e coordenadores das mais significativas ONGs de carter civil que se formaram nesse perodo,
como o caso da Comisso Pro-ndio de So Paulo, Comisso Pro-ndio do Rio de Janeiro e Comisso Prondio do Acre, do Centro de Trabalho Indigenista de So Paulo, a Associao Nacional Apoio ao ndio da
Bahia, e do Centro Magta em Benjamim Constant, para citar algumas delas.
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7. Essas experincias mencionadas, embora no sejam as nicas a ocorrer no pas, foram reunidas no livro A
Questo da Educao Indgena, organizado pela Comisso Pr-ndio de So Paulo, em 1981, no qual so
narrados vrios pequenos experimentos com a alfabetizao em lnguas indgenas e/ou portugus por diversos
autores, constituindo uma primeira sistematizao da gnese do atual paradigma da educao intercultural
no pas. Tambm a OPAN organiza, a partir dos anos 80, diversos encontros nacionais de educao com
participao de experincias desenvolvidas por seus agentes e outros. Estas reunies esto relatadas no livro
A Conquista da Escrita, 1989. Cita-se, para mencionar apenas alguns destes projetos, a experincia com os
Tapirap, Bororo, Rikbatsa, Myki-Iranxe, Xavante, Pareci, Trumai, Suy, Kayabi, Aweti, Txukarrame, em
Mato Grosso, com os Tikuna, Kanamari, Apurin, no Amazonas, com os Kaxinaw, Kulina, Kaxarari,
Kampa, no Acre, com os Suru, em Rondnia, com os Guarani em So Paulo.
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escola que s tenha mais cadeiras, quadro-negro e giz, mas uma escola da
experincia, da convivncia e da clareza. (Creuza Kraho, in MEC, 1998, p. 53)
A eu penso numa escola-maloca, voltada para a realidade da vida e da
situao da comunidade. No livro didtico, ao invs de uma escola de
colarinho, teria um ndio pescando. (Higino Tuyuca, in MEC, 1998, p. 26)
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CPI/AC e a incluso das escolas no sistema estadual do Acre, como categorias diferenciadas e especficas. Abriu assim interessante jurisprudncia para
a flexibilizao e regulamentao dos currculos indgenas e a contratao
de professores indgenas pelos estados brasileiros, tornando-se referencial
poltico e educacional no Acre e em outros estados.8
Algumas implicaes desse convnio no campo institucional podem ser
apresentadas: a aceitao do princpio da autonomia curricular e da descentralizao do Estado com relao a uma parte das polticas pblicas
educacionais, garantida a responsabilidade e apoio de uma organizao nogovernamental e do movimento indgena. Por outro lado, os nascentes
professores indgenas passam a existir como funcionrios pblicos, sem
perderem seu vnculo e compromisso com as comunidades, o que lhes d
tambm o qualificativo de funcionrios da floresta, expresso original
inventada entre eles. Podem ser afastados do cargo e do emprego, e muitas
vezes o so, pela fora de diversos instrumentos comunitrios, normalmente
presso de lideranas e outros membros junto s instituies pblicas. Os
cursos de sua formao so diferenciados daqueles oferecidos para o magistrio regular, rural e urbano, sob a responsabilidade tcnica de uma entidade
da sociedade civil de cunho laico. Ainda que com o apoio financeiro federal
e estadual, os professores passam a ser incentivados a tomar conscincia e a
reagir aos modelos educativos condenados, assim como a propor e desenvolver uma prtica pedaggica sem precedentes na histria indgena regional
e nacional. Esse trabalho, por sua natureza, foi entitulado, desde o seu
primeiro formato institucional, em 1983, Uma Experincia de Autoria. O
conceito de experincia expressava uma linha de ao de carter alternativo, processual e local, visando atender a algumas das demandas indgenas
por polticas educacionais na regio. O conceito de autoria ocupava o
lugar de uma metfora e expressava uma linha de trabalho filosfico e
poltico: aos professores indgenas, em articulao e consulta junto sua
comunidade, cabia a responsabilidade das decises relativas escola, nos
aspectos administrativos, polticos e pedaggicos. Buscava- se a vivncia
8. Por exemplo, estabelecido um sistema diferenciado de seleo e avaliao para o Magistrio Indgena em
algumas das Secretarias de Educao. O Estado do Acre foi um dos pioneiros a propiciar, em 1992, concurso
pblico para professores ndios, com contedos relacionados ao currculo bilnge. Tambm conseguiu a
aprovao pelo Conselho Estadual de Educao, da Proposta Curricular Bilnge e Intercultural para as
escolas indgenas da regio, apresentada pela equipe da Comisso Pr-ndio do Acre, sob minha coordenao
foi aprovada em junho de 1993, assim como, em 1998, a Proposta Curricular de Magistrio Indgena
Bilngue, de nvel mdio.
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Sobretudo, passavam a explicitar e divulgar novos e velhos conhecimentos, selecionados como contedos de aprendizagem para si e seus
alunos, atravs de suas prprias vozes faladas e escritas, base do novo
currculo em construo.
Sem a terra demarcada nenhuma escola ter garantia de funcionar
pelos prprios ndios mesmos, desenvolvendo nosso contexto cultural,
atravs do nosso mito. E o ndio no tem vergonha de falar a sua prpria
lngua dele. Eu sou ndio Kaxinaw do Rio Jordo. (Osair Sia, in Monte,
1984, p. 8)
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Um intenso processo de investigao realizado na escolarizao de professores e alunos, apoiado na escrita e em novos suportes e antigas linguagens, como a msica, intensificando a valorizao de contedos culturais
para o currculo, entre eles a prpria lngua como meio e objeto de estudo.
Este livro de msica Kaxinawa, Nuku Mimawa, foi trabalho realizado por
alguns professores Kaxinawa interessados em registrar sua cultura no
momento em que a lngua Kaxinawa passou a ser dominada pela escrita.
Eu, Joaquim Mana e Isaas Ib fizemos algumas gravaes com os velhos
[...]. Nosso objetivo que essas msicas faam parte da disciplina de lnguas das escolas Kaxinawa [...] (Mana, in Mana & Iba, 1994, p. 1)
A lngua hoje para mim um documento. Eu no falava. Tinha vergonha. Hoje eu falo. Sei muitas coisas e sei ensinar para quem quiser destas
meninadas. E j temos at esta lngua escrita no papel, mesmo que tenha
alguns erros para consertar. (Mario Poyanawa, in MEC, 1998, p. 120)
Quanto ao aspecto poltico e institucional, uma ao permanente desencadeada junto aos rgos pblicos estaduais que regulam a questo, os
Conselhos Estaduais de Educao. Em diversos estados, os CEE esto sendo
solicitados para a anlise e apreciao de novas propostas curriculares em
formulao por entidades de apoio, especialistas e professores indgenas nas
atividades de pesquisa terica e de ao pedaggica anteriormente citadas.
Os esforos de consenso e os amplos espaos de negociaes experimentados
para o reconhecimento final dos desenhos curriculares vm resultando
9. Os dirios de classe so documentos curriculares escritos durante o ano letivo pelos professores de alguns
dos projetos, estimulados didaticamente nos cursos de formao, especialmente na rea de pedagogia. Neles,
registram e refletem sobre o currculo em desenvolvimento sob sua responsabilidade nas escolas indgenas.
Um estudo mais detalhado desses dirios, entre os professores Kaxinaw do Acre, realizei em minha dissertao de mestrado em educao, transformada no livro Escolas da Floresta: entre o passado oral e o presente
letrado, 1996.
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na titulao de um j significativo nmero de professores indgenas, em programas diferenciados e de qualidade, e com bom nvel de legitimidade
poltica junto s comunidades.10
importante frisar que algumas secretarias de educao adotaram como
estratgia de trabalho as parcerias nas aes de formao dos professores
indgenas: observaram que o trabalho avanou ao juntarem-se as organizaes indgenas e as entidades de apoio na construo deste trabalho que
a formao de professores. (Taukane Bakairi, in MEC, 1998, p. 40)
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assessoria de um amplo grupo de docentes de projetos e programas de formao de professores indgenas e dos prprios professores indgenas. Entre
esses, grande parte da equipe da CPI/AC e de outras instituies de entidades
de sociedades civis. Destinou-se o material a orientar mais um passo da
reforma educativa, sob o carimbo do Ministrio de Educao. A qualidade
na conduo de polticas de educao escolar indgena deve, no entanto,
fundar-se na participao poltica e na busca de consenso entre os atores
e setores diversos atuantes no campo. Tambm no trilhar de caminho da
reforma, outro documento vem sendo preparado pelo MEC, Diretrizes
Nacionais para a Formao de Professores Indgenas, com consulta entre organizaes no-governamentais, professores indgenas e especialistas, para a
orientao dos programas estaduais de formao de professores indgenas,
incumbncia atual dos sistemas estaduais de educao.
O movimento indgena j tem dado sua grande parcela de contribuio
na elaborao do Referencial Curricular Nacional Indgena, atravs da
sua articulao, estudos, reflexo e montagem de propostas comuns sobre
a educao que queremos. (Enilton Wapixana, in MEC, 1998, p. 28)
8. CONSIDERAES FINAIS
O que quero dizer que os 500 anos para ns comearam ontem. S
agora, nos ltimos anos, que estamos com os direitos de ter uma comunicao atravs da escrita na nossa lngua prpria. Sendo um processo
novo para os ndios e para os educadores, encontramos vrias interrogaes no ar. Como se fssemos as andorinhas voando para pegar as
moscas de sua alimentao numa tarde de temporal de chuva (Mana, in
Mana & Monte, 2000, p. 1)
Em resumo, os projetos e programas de educao para os povos indgenas, desenvolvidos como parte das reformas polticas e educacionais nas
duas ltimas dcadas, tiveram em comum as condies histricas complexas
de parcerias interinstitucionais e o difcil dilogo dos cenrios interculturais.
Em misso muitas vezes impossvel, as diversas entidades de apoio, organizaes indgenas, movimentos de professores e rgos pblicos buscam o
consenso e a convivncia entre os variados interesses e perspectivas polticas.
Deparam-se, enfim, com a tarefa do exerccio dos direitos democrticos
contemporneos nas tensionadas realidades, prticas e pautas sociais latinoamericanas.
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E a legalizao dos direitos tnicos-lingsticos, entre eles o direito educao intercultural bilnge, um dos importantes territrios das lutas
polticas, sendo fonte e produto das novas demandas e pontos de tenso.
Torna- se, por isto mesmo, sempre obsoleta a atual legislao, ao mesmo
tempo que se amplia o horizonte jurdico, estendendo-se os espaos e
mbitos de exerccio dos direitos pelos movimentos indgenas e outros
grupos culturalmente diferenciados, no precrio (des)equilbrio das relaes
interculturais.
NIETTA LINDENBERG MONTE mestre em educao pela Universidade Federal Fluminense, coordenadora pedaggica da Comisso Prndio do Acre, onde h cerca de vinte anos dedica-se a programas de
formao de professores indgenas e currculo, especialmente no Acre, mas
tambm em outras regies e pases. Coordenou diversos livros didticos de
autoria indgena relacionados com o currculo das escolas, sendo autora de
vrios artigos e livros sobre a temtica da educao escolar indgena, publicados no Brasil, Mxico, Peru, Chile, Espanha e Alemanha. atualmente
representante das Ongs no Comit Nacional de Educao Escolar Indgena
do MEC e realizou a Coordenao Geral do Referencial Curricular Nacional
para Escolas Indgenas (RCNE/I, 1998). E-mail: nietta@ism.com.br ou
nietta@mdnet.com.br
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INTRODUO
A variedade de artefatos culturais que tomam a imagem de ndios(as)
como motivo ilustrativo sinaliza que os discursos que neles circulam nos
interpelam de diferentes formas e nas mais variadas circunstncias. O
ndio mostrado atravs de ampla variedade de artefatos, constituda por
jornais, revistas, livros didticos, programas de televiso, selos e cartes
postais etc., e os discursos que circulam nessas produes se tramam numa
rede, inventando conceitos, produzindo identidades. J convm marcar a
presena de estratgias pedaggicas perpassando os discursos que circulam
nesses artefatos, que no podem ser tomados como inocentes ou banais.
Os conceitos articulados nessas produes resultam de um conjunto de
prticas discursivas estabelecidas socialmente e, portanto, a partir de
relaes de poder que, por sua vez, possibilitam a quem tem mais fora
(fora essa representada atravs das mais variadas formas e sentidos) atribuir
aos outros seus significados. A idia de poder qual me refiro est relacionada ao pensamento de Foucault (1979), que aponta o poder no
como centrado em um nico ponto, unilateral, ou malfico, mas ramificado,
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tipos, para nos comunicar com outrem de forma significativa (p. 28). De
acordo com tal abordagem, todos os signos so arbitrrios, no havendo,
por isso, qualquer relao natural entre o signo e seu significado.
Aproprio-me tambm da noo de identidade produzida por Hall (1997b),
de que esta uma celebrao mvel e por isso no pode ser tomada como
fixa, essencial ou permanente (p. 13). definida historicamente, e no biologicamente (idem, ibidem). Assim, penso em identidade como o resultado
de um conjunto de prticas narrativas criadas pela representao, portanto
inventadas, que possibilitam que determinadas caractersticas sejam associadas a sujeitos ou grupos, freqentemente de forma generalizada e pejorativa,
para explicar e definir como nica a variedade de vivncias e experincias
que possuem. De forma semelhante, prticas narrativas servem para que os
sujeitos falem de si ou do grupo a que pertencem. A partir disso, considero
apropriado desenvolver uma anlise das representaes de ndio no
sentido de prticas de significao, pressupondo que a existncia dessas
representaes ocorra com base em relaes de poder atravs das quais
grupos ou sujeitos mais poderosos atribuam aos outros, no caso aos
ndios(as), seus significados.
As formas discursivas que tendem a generalizar caractersticas, vozes e
imagens, traos comuns articulados estrategicamente, criaram e reforam
o esteretipo que institudo por uma repetida seqncia de certezas, no
qual quem tem sua fala legitimada atribui aos outros seus significados de
forma segura, estvel e inquestionvel. O esteretipo no representa, no
caso, um ndio preexistente, anterior ao discurso, mas a cristalizao de
discursos. Para Albuquerque Jr. (1999), o esteretipo nasce de uma caracterizao grosseira e indiscriminada do grupo estranho, em que as multiplicidades individuais so apagadas, em nome de semelhanas superficiais do
grupo (p. 20). Assim, a instituio do outro como diferente acontece de
forma hegemnica, atravs de marcas discursivamente impostas com base
nos conceitos que o(a) narrador(a) tem de si e dos poderes que sustenta,
sejam eles de ordem religiosa, financeira, em relao ao idioma que fala ou
outra prerrogativa.
A forma de apontar ndios(as) como diferentes ocorreu inicialmente em
funo das dificuldades dos primeiros viajantes europeus de compreender a
vida social desses sujeitos, atribuindo a eles (e ao ambiente) um estatuto de
alteridade extica observado ainda hoje. Tal forma de compreenso conce-
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OLHARES...
Neste eixo procuro discutir como a diferena instituda com base em
determinados olhares e como algumas marcas tm sido utilizadas para
caracterizar os(as) diferentes. Busco exemplo a essa referncia interessante
estudo que Said (1990) realiza de relatos de viagens, romances, poemas,
estudos e artigos sobre o Oriente Mdio e seu povo, no campo acadmico
denominado orientalismo, e a atrao que o distante Oriente teve sobre o
Ocidente, principalmente sobre os europeus. Assim,
2. A partir deste momento, deixarei de usar aspas ao registrar a palavra ndio(s), mesmo no partilhando do
entendimento que deu origem denominao.
3. Admitindo que as categorias resultam de construes culturais, uso, neste trabalho, os termos raa e etnia
sem uma distino muito rigorosa.
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esses discursos marcam, classificam e excluem ndios(as). A opo pelas publicaes didticas de cincias 4 est relacionada minha formao acadmica
e, principalmente, viso de cincias como um campo discursivo rico no
sentido de instituir verdades e produzir subjetividades dificilmente contestado. Nessas produes, ndios(as) so vistos como diferentes atravs de
referncias habitao, s vestimentas, forma como obtm os recursos etc.
No captulo sobre os animais, o livro Cincias, para a l srie do ensino
fundamental (Marsico et al.,1997), inclui uma unidade sobre os animais e
seu habitat. Referindo-se aos habitats humanos, as autoras mostram quatro
ambientes onde o homem pode habitar: um prdio com muitos andares,
casas no meio de uma lavoura, um iglu e uma oca. No exemplo referente
ao habitat indgena (p. 37) aparece no primeiro plano da foto um ndio
esticando um arco como se fosse atirar uma flecha e duas ndias, uma delas
com uma criana s costas, suspensa por uma faixa na cabea; no plano de
fundo aparece parcialmente a oca. A referida fotografia parece no ter sido
feita para mostrar uma forma de habitao, mas sim um estilo de vida,
estereotipado tambm em outros espaos, pois a casa praticamente no
aparece. Essas representaes tendem a universalizar atributos do tipo:
ndios usam arco e flecha; moram em ocas; furam o corpo para colocar objetos estranhos, como ossos e pedaos de madeira, considerados enfeites;
andam nus (ou seminus), enfim, so diferentes de ns.
No volume 2 de Descobrindo o ambiente, para a 2 srie, Oliveira e
Wykrota (1991) ensinam que os esquims moram em iglus. Os ndios
brasileiros em ocas, os bedunos sempre mudando de lugar. E existe gente
que mora em carro ou barco e carrega a casa para l e para c, como os
caracis (p. 11). Mostrar a casa, por exemplo, se constitui uma das formas
atravs da qual os livros narram os diferentes, os que fogem normalidade. Alm disso, o livro em pauta relaciona sujeitos e suas formas de
habitar aos caracis (animais), lembrando a antiga representao dos ndios
como nmades, que no se fixavam a lugar nenhum. Ao destacar a forma de
habitao, a oca marca a singularidade indgena.
4. Tomei para anlise alguns exemplares publicados no perodo de 1980 ao final de 1990.
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Alm da produo didtica, vrias outras produes freqentemente estabelecem uma relao entre a identidade pessoal ou coletiva e os artefatos
usados de forma que os mesmos paream essenciais a todos os membros
indistintamente. Da mesma forma que marcadores identitrios, como pinturas, adornos etc. so utilizados para representar tribos indgenas, muitas
outras tribos so identificadas por outros marcadores, como as griffes das
roupas que usam, a marca do tnis que calam, as tatuagens que exibem, a
quantidade e os locais do corpo em que aplicam os piercings etc., mostrando
como freqentemente aquele(a) que no atende aos padres sociais e culturais marcado(a). Essas questes frisam a forma como as marcas identitrias entendidas aqui como significados culturalmente inventados so
usadas com a finalidade de diferenciar, classificar, os sujeitos, sendo inscritas
no corpo para assinalar a diferena, o pertencimento a essa ou aquela tribo.
Assim, ao mostrarem ndios(as) valorizando tais aspectos, livros, jornais,
revistas etc., alm de essencializarem caractersticas, projetam tambm um
pblico que parece esperar tais imagens.
Estudos como O espetculo do outro (Hall, 1997b) e a imagem dos
Incas e Astecas a partir do olhar espanhol (lvarez-Ura, 1998) exemplificam a
imensa diversidade cultural existente no mundo e de como so consagradas
formas culturais hegemnicas. Em outro sentido, servem para mostrar
a rede de poder em que as questes culturais esto inseridas, apontando que
a diferena tem sido marcada de forma hierarquizada e assimtrica, e que
os sujeitos ou as prticas mostrados(as) como diferentes o so de forma que
paream inferiores, de modo que a diferena no estabelecida desinteressada
e inocentemente, mas instituda a partir de discursos e olhares poderosos.
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aponta para uma relao desigual de foras: ao mesmo tempo em que ndios
ilustram um papel com poder de compra, muitos desses sujeitos no dispem
de condies econmicas para suprir suas necessidades bsicas, necessitando,
s vezes, mendigar nas ruas. No exemplo, alm do ndio ser representado
como extico, representado tambm como saudvel, farta e diversamente alimentado, ao ter sua imagem sobreposta a produtos atribudos ao
seu consumo, como peixes, razes, frutos e sementes. dispensvel afirmar
que as representaes feitas especialmente pela ECT e pela Casa da Moeda
vm carregadas de um teor de verdade muito forte, por provirem de duas
instituies federais muito abrangentes, pois os artefatos selo e moeda fazem
parte da vida diria de grande parte da populao.
Pertencente srie 500 anos do Descobrimento, a Companhia
Riograndense de Telecomunicaes (CRT) lanou um carto telefnico
ilustrado por uma menina Caraj,6 conforme Ilustrao 3. Tal representao semelhante s produzidas pela ECT e pela Casa da Moeda. Ao comercializarem tais imagens, alm de institurem o outro como diferente, essas
empresas marcam tambm fortes relaes de poder em que uma cultura toma
a outra como motivo ilustrativo dos produtos que vendem. Alm disso, a
representao do ndio articulada por tais empresas mostram-no como uma
espcie de propriedade da nao, pertencente identidade nacional.
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TERESINHA SILVA DE OLIVEIRA mestre em educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Atualmente desenvolve atividades
profissionais na Secretaria Estadual de Educao do Estado do Rio Grande
do Sul e pesquisa sobre as representaes de mulheres ndias na mdia.
E-mail: teteoliveira@terra.com.br
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CARA OU COROA:
UMA PROVOCAO SOBRE
EDUCAO PARA NDIOS
Maria Helena Rodrigues Paes
Universidade do Estado do Mato Grosso, Departamento de Letras
INTRODUO
Quando me convidaram para escrever sobre a questo da educao
indgena, neste volume que aborda Cultura, culturas e educao, a princpio
tive sentimentos conflituosos, que flutuavam entre o entusiasmo e a
temerosidade. Tomou-me o entusiasmo, tendo em vista minhas constantes
discusses, mesmo que informais, com amigos e pesquisadores. Seria este o
momento em que poderia ampliar minhas consideraes sobre a questo,
assim como tornar pblico algumas inquietaes que poderiam tambm
desconstruir posies j cristalizadas sobre o assunto. Mas, ao mesmo
tempo, o temor invadia-me em funo da possibilidade de considerarem
minhas reflexes como busca de verdade ou tentativa de estabelecer uma
nova forma de olhar que deveria prevalecer ao se pensar em educao para
ndios. No me proponho a isto! No pretendo ditar aqui, quaisquer que
sejam, teorizaes que sinalizem um rumo certo, um caminho para se fazer
educao indgena. Quero apenas propor algumas reflexes que venham a
provocar e ampliar cada vez mais o debate sobre esta questo, premente
nestes tempos de ateno diferena.
Trago neste texto algumas reflexes nascidas de oito anos de trabalho em
educao com algumas comunidades indgenas de Mato Grosso, na regio
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assim, fundamento-me nas linhas de autores ps-estruturalistas, especificamente falando, do campo dos Estudos Culturais. De aparecimento recente
na histria do pensamento na academia, esses estudos revelam-se atualmente
como uma positiva alternativa de compreenso da cultura, no a partir de
um eixo centralizador, mas sim de dentro da prpria cultura, especfica em
si. Num movimento de rompimento com as metanarrativas, este campo de
estudo se prope a no considerar a ordem mundial sob apenas uma lente de
olhar, desafiando as certezas e posicionando-se no campo da desconfiana
e da dvida.
No h como negar a grande diversidade dos grupos humanos e, por
conseguinte, no h como negar as diferenas que caracterizam cada grupo,
muito menos se colocar em busca da homogeneizao de todos eles, usando
argumentos que se inclinam idia de igualdade entre todos. No h mais
como desconsiderar os saberes tradicionais e explicaes de mundo de cada
cultura somente pelo fato de se distanciarem das verdades padronizadas e
aceitas pela cincia. Essa perspectiva iluminista acaba por descaracterizar
a diferena, numa aceitao de padres estticos, polticos, religiosos,
econmicos, educacionais etc., a partir das concepes dos grupos que se
pretendem hegemnicos.
Dentro deste paradigma, o conceito de verdade absoluta cai por terra,
surgindo novos regimes de verdade em diferentes posies no globo terrestre, em diferentes culturas. Configura-se, ento, um amplo campo de
anlises e estudos, reunindo diversas posies tericas e polticas, mesmo
divergentes entre si, mas que se propem a estabelecer anlises culturais
partindo do interior de suas relaes de poder. Conforme indica Veiga-Neto
(2000), para os Estudos Culturais no h sentido dizer que a espcie
humana uma espcie cultural sem dizer que a cultura e o prprio processo
de signific-la um artefato social submetido a permanentes tenses e
conflitos de poder (p. 40).
Neste momento em que o mundo passa por intensos processos de
mudana ante os procedimentos com tendncias homogeneizadoras decorrentes da globalizao, ao lado da ecloso de conflitos tnicos insuspeitados,
os Estudos Culturais nos fornecem ferramentas imprescindveis para compreenso das (re)constituies das identidades individuais e culturais. Na
perspectiva dos Estudos Culturais, no h mais como se pensar em identidades culturais unificadas, j que a identidade plenamente unificada,
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Stuart Hall (1997) aborda o tema cultura, afirmando que esta produzida atravs da representao, em que a linguagem, um sistema de significados partilhados, desempenha papel central no estabelecimento de sentido
das prticas e valores culturais. Desta forma, a cultura no dada ou
herdada, mas construda, num movimento contnuo de construo e reconstruo, nas prticas rotineiras das pessoas de um determinado grupo. Nesta
perspectiva, a cultura no finita, mas aberta e fluida, como num movimento das ondas do mar que se renovam a cada lamber nas areias da praia.
A cada novo toque, ondas e areia renovam-se e completam-se em novos
significados. Nas prprias palavras de Hall, a cultura depende de que seus
participantes interpretem de forma significativa o que esteja ocorrendo ao
seu redor e entendam o mundo de forma geral semelhante (idem, p. 2).
Na perspectiva dos Estudos Culturais, Costa (2000), inspirando-se
tambm nas palavras de Hall, opta por conceituar cultura como o terreno
real, slido das prticas, representaes, lnguas e costumes de qualquer
sociedade histrica especfica (p. 40). Essas abordagens nos apontam um
carter dinmico de cultura, indicando a fluidez de identidades que so
negociadas nas relaes sociais, que por sua vez ressignificam o prprio
mundo ao redor. Essa magia do fazer/refazer, significar/ressignificar num
movimento contnuo configura novas formas de interpretao de mundo
que vo definindo as expresses culturais. Em suma, a cultura uma construo atravs das prticas representativas.
No penso em culturas presas a descries antropolgicas ou presas a
passados tradicionais e (pr)histricos, que inscrevem seus cidados em uma
moldura de formas caractersticas e inertes de ser e viver. As pessoas fluem
dentro de seus territrios sociais e para fora deles, trocam informaes, ensinam e aprendem novas formas de se expressarem e de significarem o mundo
a seu redor, desenhandose, assim, formas hbridas de culturas e, por conseguinte, de identidades.
Nstor Canclini, em Culturas hbridas, trata a questo da miscigenao
de culturas frente ao crescente processo de fluxos migratrios, afirmando
que inmeros elementos provocam efeitos hbridos nas populaes, como a
midiatizao e o crescimento populacional urbano.
Passamos de sociedades dispersas em milhares de comunidades rurais
com culturas tradicionais, locais e homogneas, em algumas regies com
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Retomando Hall (2000), que considera a globalizao um processo promotor da compresso espaotempo, de forma que se perceba o mundo
menor do que realmente , e as distncias como praticamente inexistentes,
pode-se afirmar que os meios de comunicao de massa e a alta tecnologia
investida em meios de transportes promovem a facilidade de fluxos entre
diferentes grupos e culturas. A seduo das metrpoles com maior potencial
de desenvolvimento, que prometem perspectivas de melhoria de qualidade
de vida, captura populaes que se encontram na periferia e passam a afluir
aos grandes centros.
Ao sarem de seu locus cultural de origem, passam a adotar, de alguma
forma, costumes, tradies e lnguas diferentes. Salienta Hall (2000) que
ocorre um movimento, ao qual chama de traduo, caracterizado pelo fato
de o sujeito habitar, transferir-se e transportar-se entre fronteiras, vivendo na
fronteira de duas culturas diferentes. O sujeito no pertence ao lugar que
est habitando e nem mais pertence a seu lugar de origem, tendo que desenvolver formas de transitar entre os dois mundos: eles devem aprender a
habitar, no mnimo, duas identidades, a falar duas linguagens culturais,
a traduzir e a negociar entre elas (p. 87-89).
Canclini (2000) afirma que o reconhecimento da hibridao modifica o
modo de se abordar, discutir e compreender, entre outros, o conceito de
identidade e de cultura. Definindo hibridao como abrangendo procesos
socioculturales en los que estructuras o prticas discretas, que existan en
forma separada, se combinan para generar nuevas estructuras, objetos y
prtica (p. 2), afirma ainda que este processo se d at de forma impro-
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O NDIO GLOBALIZADO
So diferentes as configuraes dos mais de duzentos grupos indgenas
espalhados pelo territrio brasileiro, sendo que um grande nmero destes j
vive sob forma hbrida, embora nem por isso deixem de ser legalmente
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ndios. O processo de contato com a sociedade no-ndia inseriu novos costumes e novas formas de utilizao de utenslios de uso rotineiro, assim
como trouxe novos instrumentos para uso nas aldeias, inventados e utilizados
pela sociedade envolvente. Onde antigamente havia somente casas construdas
de materiais retirados da natureza, em dias atuais comum as casas serem
construdas de madeira ou mesmo de tijolos. Atualmente tambm utenslios
domsticos industrialmente manufaturados so adquiridos no comrcio das
cidades e levados para as aldeias.
Especificamente a partir da minha experincia de convivncia com a
comunidade Paresi, observei que, em se tratando da roa, que em sua forma
tradicional centra-se em atividades comunitrias para plantio e colheita de
subsistncia, em funo do contato com os no-ndios os ndios foram capturados pelas novas formas de cultivo da terra, sendo incorporados rotina
da roa utenslios como enxada, p, arado, rastelo etc. Com a expanso da
lavoura mecanizada em terras vizinhas rea da reserva indgena, os ndios
passaram tambm a utilizar tratores e pesados equipamentos agrcolas, s
vezes por emprstimo dos fazendeiros ou mesmo por pagamento da empreitada, para manuseio da terra, na poca do preparo para o plantio, ou ainda
na colheita. Alguns grupos j se encontram organizados em forma de associaes, o que lhes oportuniza a aquisio de maquinrio agrcola, como
tratores e colhedeiras para manuseio de suas roas.
Outro aspecto que chama muito a ateno se refere insero dos aparelhos eletrnicos no interior das casas das aldeias. O rdio, normalmente de
freqncia AM, pea comum em inmeras casas, e por ele os ndios acompanham as informaes de sua regio, do pas e tambm do mundo, alm de
seguir os sucessos musicais de suas preferncias. A televiso tambm marca
presena em muitas aldeias, tanto por aquisio particular de alguns
moradores como atravs do programa de distribuio do Kit Tecnolgico;4
assim, eles acompanham a programao das redes nacionais e assistem a
filmes locados nas cidades. Os aparelhos de som, para fita K-7 e discos,
tambm so freqentemente encontrados nas casas das aldeias.
Alm do rdio amador, o sistema de telefonia fixa tem se expandido
tambm para vrias aldeias do pas, e o telefone celular a mais nova
inveno eletrnica a desembarcar no territrio indgena. Estes mais novos
4. Programa do MEC que distribui aparelhos de televiso, videocassete, antena parablica e codificador de
sinais para escolas com mais de 50 alunos.
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ESCOLA: A ESTRANGEIRA
Em meu contato com ndios percebo que estes colocam a relao ndio x
no-ndios numa perspectiva dicotmica, localizando a escola como pertencente ao civilizado. Essa dicotomia fica evidente nas expresses usadas por
uma pessoa entrevistada, contrapondo sabedoria tradicional sabedoria
nossa, a questo tradicional ao saber circulante na escola, o saber do
civilizado, deixando claro que a escola da aldeia no escola indgena. Nesse
sentido, a escola tem a funo e deve se estruturar como instrumento de
transmisso dos cdigos simblicos do mundo civilizado.
Na perspectiva do que abordei nos pargrafos anteriores, apontando a
participao e os significados dos movimentos indgenas, Bonin (1998) nos
fala sobre a aquisio do conhecimento formalizado enquanto poder do
no-ndio, localizando-o como instrumento de luta:
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indivduo que cumpre com os requisitos de uma norma, construda culturalmente, a disciplina, para este povo, passa a representar uma das ferramentas que permitir ascender socialmente nesta sociedade. Portanto,
entendem que a escola deve trabalhar no sentido de produzir comportamentos disciplinares, aceitveis, que conduziro futuramente os alunos
condio de cidados civilizados: cidados da sociedade nacional, que
cumprem rigorosamente as normativas sem serem considerados marginais.
Para cumprir a funo de insero e pertencimento ao mundo ocidentalizado atravs do processo de escolarizao de postura moderna, seria
necessrio que as crianas fossem capturadas pelos cdigos normativos deste,
se construssem como sujeitos disciplinados e autogovernveis, de forma que
a docilizao de seus corpos se tornasse imprescindvel para circulao na
sociedade envolvente urbana, que tem suas regras e normas bem estabelecidas.
Aos que no as cumprem restaria a punio, a desvalorizao ou mesmo a
excluso do grupo. Nesta perspectiva, volto a apoderar- me da reflexo antes
construda, em que situo a escola como elemento estrangeiro comunidade indgena, que tem como funo principal a transmisso dos instrumentos e cdigos simblicos do mundo ocidental. Entre estes cdigos, a
disciplinarizao desponta como importante ferramenta para compreenso
e apreenso da organizao espao-temporal da sociedade envolvente. Neste
aspecto, Veiga-Neto (2001) bem coloca a importncia desta ferramenta para
o mundo moderno, localizando a escola como instrumento de produo
deste dispositivo: Assim, se para vivermos civilizadamente no mundo
moderno mesmo necessrio um mnimo de disciplinamento, ento as
crianas ainda devem ir escola (p. 9). desta forma, apreendendo os
modos de vida e capturados pelas rotinas e cdigos disciplinares, lhes
conferindo o pertencimento e aceitao na sociedade envolvente, que o
ndio compreende sua condio de agente de sua prpria histria. Somente
dominando os cdigos disciplinares da sociedade envolvente pode estabelecer negociaes que (re)dimensionem sua identidade e sociedade.
Fica claro, nas vozes abaixo, que o Paresi entende que, sem o estabelecimento do comportamento disciplinar adequado, a criana no conseguir
construir os novos saberes, to necessrios para o convvio e negociaes
com a sociedade envolvente:
Atrapalha porque, se eles tiverem andando muito, s vezes eu estou explicando no quadro e eles no esto prestando ateno, a isso dificulta
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vista que o funcionamento da escola nas aldeias se caracteriza por salas multisseriadas, devido ao baixo nmero de alunos matriculados por srie, nas
quais alunos de diferentes idades se misturam na rotina escolar. Nesse
aspecto encontramos tambm mais um elemento valorizado pela concepo
moderna de escola, em que a organizao e a distribuio dos alunos no
espao escolar revelam-se dispositivos imprescindveis na construo e transmisso de saberes.
A PROVOCAO
Neste ponto quero me posicionar de forma a incitar os leitores ao debate.
Proponho-me a ser advogado do diabo, mexendo com as certezas e a
tranqilidade de quem discute e prope aes em educao para ndios.
H anos, em nossa sociedade, vimos discutindo o modelo de escola
importado de outros pases e em oferta para a populao nacional, entendendo que a escola deve trabalhar e privilegiar as experincias do alunado.
So anos de discusses e, tambm em nossa cultura ocidentalizada, ainda
no conseguimos delimitar e desenhar o modelo de escola que queremos e
precisamos, de forma que ainda repetimos, de uma forma geral, o modelo
tradicional de educao escolar.
O aspecto que primeiramente quero considerar se refere s diferentes
configuraes dos diversos grupos indgenas de nosso pas. Nesta perspectiva, ao se tratar da educao indgena e propor modelos para funcionamento das escolas nas aldeias, h que se caracterizar a condio de vivncia
de cada grupo. No basta utilizar modelos de outros grupos que tiveram
sucesso na implantao de novos modelos educacionais. Cada grupo tem sua
histria e suas necessidades ante a situao de contato com a sociedade ocidentalizada. Com nossos valores do que entendemos de escola necessria
para ndios, considerando o resgate das culturas tradicionais, podemos
estar repetindo o modelo iluminista, invertendo porm valores do que
considerado bom e necessrio. Passamos da valorizao do padro ocidental do conhecimento cientfico para a valorizao exacerbada dos saberes
tradicionais. Na tentativa de valorizar as diferenas, talvez estejamos a continuar um processo de padronizao, de homogeneizao do que se entende
que seja a educao indgena e a que ela se presta.
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MARIA HELENA RODRIGUES PAES, mestre em educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS, docente do Departamento de Letras da Universidade do Estado de Mato Grosso UNEMAT,
Campus de Tangar da Serra. Atualmente integra um grupo de pesquisa da
Faculdade de Educao dessa universidade que investiga o tema Artefatos
culturais e sociedade contempornea: estudos sobre discursos como territrios de produo de significados e de constituio de subjetividades.
Neste projeto, responsvel pela investigao intitulada Anlise dos discursos de professores e pessoal administrativo das escolas pblicas do ensino
regular sobre alunos ndios egressos de escolas das aldeias Paresi de Tangar
da Serra MT. Publicou vrios textos inspirados na investigao que realizou durante o mestrado, entre os quais se destacam: A questo da lngua nos
atuais dilemas da escola indgena em Aldeias Paresi de Tangar da Serra
(Revista Brasileira de Educao n 21, set.-dez. 2002, p. 52-60); A escolarizao: um processo de produo de identidades hbridas (Anais do XI
ENDIPE Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino: Igualdade e
Diversidade na Educao, 2001. E-mail: mhninha@terra.com.br
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Educao
como
Exerccio de
Diversidade
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