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e modelos epistemolgicos
FERNANDO BECKER
portanto, numa determinada epistemologia. Isto , numa "explicao" - ou, melhor, crena da gnese e do desenvolvimento do conhecimento, explicao da qual ele no tomou
conscincia e que, nem por isso, menos eficaz. Diz um professor (Becker, 1992): O
conhecimento se d medida que as coisas vo aparecendo e sendo introduzidas por ns nas
crianas...". Outro professor diz: o conhecimento " transmitido, sim; atravs do meio
ambiente, famlia, percepes, tudo". Outro, ainda: o conhecimento se d "na medida em que
a pessoa estimulada, ela perguntada, ela incitada, ela questionada, ela , at, obrigada a
dar uma resposta...". Como se configura esta epistemologia?
Falemos, como na linguagem epistemolgica, em sujeito e objeto. O sujeito o
elemento conhecedor, o centro do conhecimento. O objeto tudo o que o sujeito no . -O que
o no-sujeito? -O mundo onde ele est mergulhado: isto , o meio fsico e/ou social.
Segundo a epistemologia que subjaz prtica desse professor, o indivduo, ao nascer, nada
tem em termos de conhecimento: uma folha de papel em branco; tabula rasa. assim o
sujeito na viso epistemolgica desse professor: uma folha em branco. Ento, de onde vem o
seu conhecimento (contedo) e a sua capacidade de conhecer (estrutura)? Vem do meio fsico
e/ou social. Empirismo o nome desta explicao da gnese e do desenvolvimento do
conhecimento. Sobre a "tabula rasa", segundo a qual "no h nada no nosso intelecto que no
tenha entrado l atravs dos nossos sentidos", diz Popper (1991): Essa idia no
simplesmente errada, mas grosseiramente errada..." (p. 160). Voltemos ao professor na sala de
aula
O professor considera que seu aluno tabula rasa no somente quando ele nasceu
como ser humano, mas frente a cada novo contedo estocado na sua grade curricular, ou nas
gavetas de sua disciplina. A atitude, ns a conhecemos. O afabetizador considera que seu
aluno nada sabe em termos de leitura e escrita e que ele tem que ensinar tudo. Mais adiante,
frente aritmtica, o professor, novamente, v seu aluno como algum que nada sabe sobre
somas e subtraes. No segundo grau, numa aula de fsica, o professor vai tratar seu aluno
como algum sem nenhum saber sobre espao, tempo, relao causal. J, na universidade, o
professor de matemtica olha para seus alunos, no primeiro dia de aula e "pensa": "60% j
est reprovado!" Isto porque ele os concebe, no apenas como folha em branco na matemtica
que ele vai ensinar, mas, devido sua concepo epistemolgica, considera-os
estruturalmente incapazes de assimilar esse saber.
Como se v, a ao desse professor no gratuita. Ela legitimada, ou fundada
teoricamente, por uma epistemologia. Segundo esta, o sujeito totalmente determinado pelo
mundo do objeto ou meio fsico e social. Quem representa este mundo, na sala de aula, , por
excelncia, o professor. No seu imaginrio, ele, e somente ele, pode produzir algum novo
conhecimento no aluno. O aluno aprende se, e somente se, professor ensina. O professor
acredita no mito da transferncia do conhecimento: o que ele sabe, no importa o nvel de
abstrao ou de formalizao, pode ser transferido ou transmitido para o aluno. Tudo o que o
aluno tem a fazer submeter-se fala do professor: ficar em silncio, prestar ateno, ficar
quieto e repetir tantas vezes quantas forem necessrias, escrevendo, lendo, etc, at aderir em
sua mente, o que o professor deu. Epistemologicamente esta relao pode ser assim
representada:
O professor (P) representante do meio social, determina o aluno (A) que tabula rasa
frente a cada novo contedo.
Nesta relao, o ensino e a aprendizagem so polis dicotmicos: o professor jamais
aprender e o aluno jamais ensinar. Como diz um professor ao responder pergunta "qual o
papel do professor e qual o do aluno?": "O professor ensina e o aluno aprende; qual a tua
dvida?". Ensino e aprendizagem no so plos complementares. A prpria relao
impossvel. o modelo, por excelncia, do fixismo, da reproduo, da repetio. Nada de
novo pode - ou deve - acontecer aqui.
Pensemos no segundo modelo. No fcil detectar sua presena. Ele est mais nas
concepes pedaggicas e epistemolgicas do que na prtica de sala de aula porque esta
difcil de viabilizar. Pensemos, ento, como seria a sala de aula de acordo com esse modelo. O
professor um auxiliar do aluno, um facilitador (Carl Rogers). O aluno j traz um saber que
ele precisa, apenas, trazer conscincia, organizar, ou, ainda, rechear de contedo. O
professor deve interferir o mnimo possvel. Qualquer ao que o aluno decida fazer , a
priori, boa, instrutiva. o regime do laissez-faire: deixa fazer que ele encontrar o seu
caminho. O professor deve policiar-se para interferir o mnimo possvel. Qualquer
semelhana com a liberdade de mercado do neo-liberalismo mais do que coincidncia
O professor no-diretivo acredita que o aluno aprende por si mesmo. Ele pode, no
mximo, auxiliar a aprendizagem do aluno, despertando o conhecimento que j existe nele. Ensinar? -Nem pensar! Ensinar prejudica o aluno. Como diz um professor (Becker, 1992):
Ningum pode transmitir. o aluno que aprende. Outro professor afirma: Tu no transmite
o conhecimento. Tu oportuniza, propicia, leva a pessoa a conhecer. Outro, ainda: ...acho que
ningum pode ensinar ningum; pode tentar transmitir, pode tentar mostrar... acho que a
pessoa aprende praticamente por si.... Que epistemologia sustenta este modelo pedaggico?
A epistemologia que fundamenta essa postura pedaggica a apriorista e pode ser
assim representada, a nvel de modelo:
Apriorismo vem de a priori, isto , aquilo que posto antes como condio do que
vem depois. -O que posto antes? -A bagagem hereditria. Esta epistemologia acredita que o
ser humano nasce com o conhecimento j programado na sua herana gentica. Basta um
mnimo de exerccio para que se desenvolvam ossos, msculos e nervos e assim a criana
passe a postar-se ereta, engatinhar, caminhar, correr, andar de bicicleta... assim tambm com o
conhecimento. Tudo est previsto. suficiente proceder a aes quaisquer para que tudo
acontea em termos de conhecimento. A interferncia do meio - fsico ou social - deve ser
reduzida ao mnimo. s pensar no Emlio de Rousseau ou nas crianas de Summerhill
(Snyders, 1974). As aes espontneas faro a criana transitar por fases de desenvolvimento,
cronologicamente fixas, que so chamadas de estgios e que so, freqentemente,
confundidos com os estgios da Epistemologia Gentica piagetiana; nesta, os estgios so, ao
contrrio, cronologicamente, variveis. Voltemos ao papel do professor.
O professor, imbudo de uma epistemologia apriorista - inconsciente, na maioria das
vezes - renuncia quilo que seria a caracterstica fundamental da ao docente: a interveno
no processo de aprendizagem do aluno. Ora, o poder que exercido sem reservas, com
legitimidade epistemolgica, no modelo anterior, aqui escamoteado. Ora, a trama de poder,
em qualquer ambiente humano, pode ser disfarada, mas no eliminada. Acontece que, na
escola, h limites disciplinares intransponveis. O que acontece, ento, com o pedagogo nodiretivo? Ou ele arranja uma forma mais subliminar de exercer o poder ou ele sucumbe.
Freqentemente, o poder, exercido deste modo, assume formas mais perversas que na forma
explcita do modelo anterior. Assim como no regime da livre iniciativa ou de liberdade de
mercado o estado aumenta seu poder para garantir a continuidade e, at, o aumento dos
privilgios da minoria rica utilizando, no a perseguio poltica, mas a expropriao dos
salrios e a desmoralizao das instituies representativas dos trabalhadores, assim tambm,
por mecanismos indiretos exerce-se, por vezes, numa sala de aula no-diretiva, um poder to
predatrio como o da sala de aula diretiva.. Por isso, Celma (1979) afirma que os alunos
tinham pavor de sua professora no-diretiva.
Como vimos, uma pedagogia dessa tipo no gratuita. Ela tem legitimidade terica:
extrai sua fundamentao da epistemologia apriorista. O professor parece, no entanto, no
tomar conscincia disso. Esta mesma epistemologia, que concebe o ser humano como dotado
de um saber da nascena, conceber, tambm, dependendo das convenincias, um ser
humano desprovido da mesma capacidade, deficitrio. Este dficit, porm, no tem causa
externa; sua origem hereditria -Onde se detecta maior incidncia da dificuldades ou
retardos de aprendizagem? -Entre os miserveis, os mal-nutridos, os pobres, os
marginalizados... Est, a, a teoria da carncia cultural para garantir a interpretao de que
marginalizao econmico-social e dficit cognitivo so sinnimos. A criana
marginalizada, entregue a si mesma, numa sala de aula no-diretiva, produzir, com alta
probabilidade, menos, em termos de conhecimento, que uma criana de classe mdia ou alta.
Trata-se, aqui, de acordo com o apriorismo, de dficit herdado; epistemologicamente
legitimado, portanto.
Traduzindo em relao pedaggica o modelo epistemolgico apriorista, temos:
O professor e os alunos entram na sala de aula. O professor traz algum material - algo
que, presume, tem significado para os alunos. Prope que eles explorem este material - cuja
natureza depende do destinatrio: crianas de pr-escola, de primeiro grau, de segundo grau,
universitrios, etc. Esgotada a explorao do material, o professor dirige um determinado
nmero de perguntas, explorando, sistematicamente, diferentes aspectos problemticos a que
o material d lugar. Pode solicitar, em seguida, que os alunos representem - desenhando,
pintando, escrevendo, fazendo cartunismo, teatralizando, etc. - o que elaboraram. A partir da,
discute-se a direo, a problemtica, o material da(s) prxima(s) aula(s).
Por que o professor age assim? Porque ele acredita - melhor, compreende (teoria) que o aluno s aprender alguma coisa, isto , construir algum conhecimento novo, se ele
agir e problematizar a sua ao. Em outras palavras, ele sabe que h duas condies
necessrias para que algum conhecimento novo seja construdo: a) que o aluno aja
(assimilao) sobre o material que o professor presume que tenha sigo de cognitivamente
interessante, ou melhor, significativo para o aluno; b) que o aluno responda para si mesmo s
perturbaes (acomodao) provocadas pela assimilao deste material, ou, que o aluno se
aproprie, neste segundo momento, no mais do material, mas dos mecanismos ntimos de suas
aes sobre este material; este processo far-se- por reflexionamento e reflexo (Piaget,
1977), a partir das questes levantadas pelos prprios alunos e das perguntas levantadas pelo
professor, e de todos os desdobramentos que da ocorrerem. O professor no acredita no
ensino em seu sentido convencional ou tradicional, pois no acredita que um conhecimento
(contedo) e uma condio prvia de conhecimento (estrutura) possa transitar, por fora do
ensino, da cabea do professor para a cabea do aluno. No acredita na tese de que a mente do
aluno tabula rasa, isto , que o aluno, frente a um conhecimento novo, seja totalmente
ignorante e tenha que aprender tudo da estaca zero, no importa o estgio do desenvolvimento
em que se encontre. Ele acredita que tudo o que o aluno construiu at hoje em sua vida serve
de patamar para continuar a construir e que alguma porta abrir-se- para o novo conhecimento
- s questo de descobri-la: ele descobre isto por construo. Aprender proceder a uma
sntese indefinidamente renovada entre a continuidade e a novidade (Inhelder et alii, 1977,
p.263); aprendizagem por excelncia, construo; ao e tomada de conscincia da
coordenao das aes, portanto. Professor e aluno determinam-se mutuamente. Como vemos,
a epistemologia deste professor mostra diferenas fundamentais com relao s anteriores.
Como se configura ela? A nvel de modelo, podemos represent-la assim:
S
O que ele rejeita, no entanto, a crena de que a bagagem hereditria j traz, em si,
programados os instrumentos (estruturas) do conhecimento e segundo a qual bastaria o
processo de maturao para estes instrumentos manifestarem-se em idades previsveis,
segundo estgios cronologicamente fixos (apriorismo). Rejeita, de outro lado, que a simples
presso do meio social sobre o sujeito determinaria nele mecanicamente, as estruturas do
conhecer (empirismo). Para Piaget, o conhecimento tem incio quando o recm-nascido age
assimilando alguma coisa do meio fsico ou social. Este contedo assimilado, ao entrar no
mundo do sujeito, provoca, a, perturbaes, pois traz consigo algo novo para o qual a
estrutura assimiladora no tem instrumento. Urge, ento, que o sujeito refaa seus
instrumentos de assimilao em funo da novidade. Este refazer do sujeito sobre si mesmo
a acomodao. este movimento, esta ao que refaz o equilbrio perdido; porm, o refaz em
outro nvel, criando algo novo no sujeito. Este algo novo far com que as prximas
assimilaes sejam diferentes das anteriores, sejam melhores: equilibrao majorante, isto , o
novo equilbrio mais consistente que o anterior. O sujeito constri - da, construtivismo - seu
conhecimento em duas dimenses complementares, como contedo e como forma ou
estrutura; como contedo ou como condio prvia de assimilao de qualquer contedo.
No mundo interno (endgeno) do sujeito, algo novo foi criado. Algo que sntese do
que existia, antes, como sujeito - originariamente, da bagagem hereditria - e do contedo que
assimilado do meio social. O sujeito cria um outro, dentro dele mesmo, que no existia
originariamente. E cria-o par fora de sua ao (assimiladora e acomodadora). A ao do
sujeito, portanto, constitui, correlativamente, o objeto e o prprio sujeito. Sujeito e objeto no
existem antes da ao do sujeito. A conscincia no existe antes da ao ao sujeito. Porque a
conscincia , segundo Piaget, construda pelo prprio sujeito na medida em que ele se
apropria dos mecanismos ntimos de suas aes, ou, melhor dito, da coordenao de suas
aes.
Este processo constitutivo no tem fim, e nem comeo absoluto. Ele pode ser
explicado por outro prisma terico, tambm de Piaget. A teoria da abstrao reflexionante,
uma teoria explicativa que mais competente que a teoria da equilibrao para explicar o que
acontece ao nvel das trocas simblicas, ao nvel da manipulao dos smbolos, das relaes
sociais e no s ao nvel da manipulao dos objetos do mundo fsico, com sua gama
interminvel de aspectos explorveis. Deixemos, no entanto, a teoria da abstrao - j referida
acima - para outra ocasio (Cf. Becker, 1993).
O professor - acredita que seu aluno capaz de aprender sempre. Esta capacidade
precisa, no entanto, ser vista sob duas dimenses, entre si, complementares. A estrutura, ou
condio prvia de todo o aprender, que indica a capacidade lgica do aluno, e o contedo.
Lembremos que, para Piaget (1967), a estrutura orgnica, antes de ser formal. A
dinamizao ou dialetizao do processo de aprendizagem exige, portanto, dupla ateno do
professor. O professor, alm de ensinar, precisa aprender o que seu aluno j construiu at o
momento - condio prvia das aprendizagens futuras. O aluno precisa aprender o que o
professor tem a ensinar (contedos da cultura formalizada, por exemplo); isto desafiar a
intencionalidade de sua conscincia (Freire, 1979) ou provocar um desequilbrio (Piaget,
1936; 1967) que exigir do aluno respostas em duas dimenses complementares: em contedo
e em estrutura. Para Freire, o professor, alm de ensinar, passa a aprender; e o aluno, alm de
aprender, passa a ensinar. Nesta relao, professor e alunos avanam no tempo. As relaes de
sala de aula, de cristalizadas - com toda a dose de monotonia que as caracteriza - passam a ser
fludas. O professor construir, a cada dia, a sua docncia dinamizando seu processo de
aprender Os alunos construiro, a cada dia, a sua discncia, ensinando, aos colegas e ao
professor, novas coisas. Mas, o que avana mesmo nesse processo a condio prvia de todo
aprender ou de todo conhecimento, isto , a capacidade construda de, por um lado, apropriarse criticamente da realidade fsica e/ou social e, por outro, de construir sempre mais e novos
conhecimentos. Traduzindo pedagogicamente o modelo epistemolgico, temos:
CONSIDERAES FINAIS
QUADRO I
Comparao dos modelos pedaggico e epistemolgico
EPISTEMOLOGIA
Teoria
Modelo
Empirismo
S
O
Apriorismo
S
O
Construtivismo
S
O
PEDAGOGIA
Modelo
S
O
S
O
S
O
Teoria
Diretivismo
No-Diretivismo
Ped. Relacional
isto, incluamos trs disciplinas que, de formas diferenciadas, pretendem interferir na tarefa de
teorizar o quefazer educacional: a biologia, a psicologia e a sociologia, ao lado da
epistemologia e da pedagogia:
QUADRO II
Comparao dos modelos biolgico, psicolgico e sociolgico
Biologia
Modelo
Teoria
Or
M Lamarckismo
Or
Or
M Darwinismo/NoDarwinismo
M
Biologias Relacionais
Psicologia
Modelo
Teoria
R
E Associac.
Behavior
R
E Gestalt
Carl Rogers
R
E Psicologia
Gentica
Sociologia
Modelo
Teoria
I
Ms Positivismo
I
Ms
Idealismo
Ms
Dialtica
apriorista. Note-se que estas epistemologias fundam, por um lado, o positivismo e, de forma
menos fcil de mostrar, o no-positivismo, e, por outro, o idealismo ou o racionalismo.
Pensamos, tambm, que a formao docente precisa incluir, cada vez mais, a crtica
epistemolgica. Nossa pesquisa sobre a epistemologia do professor (Becker, 1992) mostrou o
quanto esta crtica est ausente e o quanto seu primitivismo conserva o professor prisioneiro
de epistemologias do senso comum, tornando-se incapaz de tomar conscincia das amarras
que aprisionam seu fazer e seu pensar. Pudemos experienciar o quanto de fecundidade
terico-crtica - alis, inesgotvel - a epistemologia gentica piagetiana possibilita. O
pensamento de Paulo Freire tem mostrado, em alguns momentos, uma fecundidade similar,
em termos pedaggicos [e, tambm, em termos epistemolgicos (Cf. Andreola, 1993)].
Uma proposta pedaggica, dimensionada pelo tamanho do futuro que vislumbramos,
deve ser construda sobre o poder constitutivo e criador da ao humana a ao que d
significado s coisas. Mas no a ao aprisionada: aprisionada pelo treinamento, pela
monotonia mortfera da repetio, pela predatria imposio autoritria. Mas sim, a ao que,
num primeiro momento, realiza os desejos humanos, suas necessidades e, num segundo
momento, apreende simbolicamente o que realizou no primeiro momento: no s assimilao,
mas assimilao e acomodao; no s reflexionamento, mas reflexionamento e reflexo; no
s ao de primeiro grau, mas ao de primeiro e de segundo graus - e de ensimo grau; numa
palavra, no s prtica, mas prtica e teoria. A acomodao, a reflexo, as aes de segundo
grau e a teoria retroagem sobre a assimilao, o reflexionamento, as aes de primeiro grau e
a prtica, transformando-as. Poder-se-, assim, enfrentar o desafio de partir da experincia do
educando, recuperando o sentido do processo pedaggico, isto , recuperando e
(re)constituindo o prprio sentido do mundo do educando... e do educador.
Uma proposta pedaggica relacional visa a sugar o mundo do educando para dentro
do mundo conceitual do educador. Este mundo conceitual do educador sofre perturbaes,
mais ou menos profundas, com a assimilao deste contedo novo. A alternativa : responder
ou sucumbir. A resposta abre um novo mundo de criaes. A no-resposta condena o
professor s velhas frmulas que descrevemos, acima e, conseqentemente, perda do
significado de sua existncia. A condio para que o professor responda est, como vimos,
numa crtica radical no s de seu modelo pedaggico, mas de sua concepo epistemolgica.
Para enfrentar este desafio, o professor deveria responder, antes, a seguinte questo:
que cidado ele quer que seu aluno seja? Um indivduo subserviente, dcil, cumpridor de
ordens sem perguntar pelo significado das mesmas, ou um indivduo pensante, crtico, que,
perante cada nova encruzilhada prtica ou terica, pra e reflete, perguntando-se pelo
significado de suas aes futuras e, progressivamente, das aes do coletivo onde ele se
insere? Esta, parece-me, a pergunta fundamental que permite iniciar o processo de
restaurao do significado - e da construo de um mundo de significaes futuras que
justificaro a vida individual e coletiva.
Nota
1. Verso simplificada deste texto foi publicada na revista Paixo de Aprender, da
Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre.
Referncias Bibliogrficas
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