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O professor (P), representante do meio social, determina o aluno (A) que tabula
rasa frente a cada novo contedo.
Nessa relao, o ensino e a aprendizagem so plos dicotmicos: o professor
jamais aprender e o aluno jamais ensinar. Como diz um professor ao responder
pergunta "qual o papel do professor e qual o do aluno?": "O professor ensina e o
aluno aprende; qual a tua dvida?", Ensino e aprendizagem no so plos
complementares. A prpria relao impossvel. o modelo, por excelncia, do
fixismo, da reproduo, da repetio. Nada de novo pode - ou deve - acontecer aqui.
Pensemos no segundo modelo. No fcil detectar sua presena. Ele est mais
nas concepes pedaggicas e epistemolgicas do que na prtica de sala de aula
porque esta difcil de viabilizar. Pensemos, ento, como seria a sala de aula de
acordo com esse modelo. O professor um auxiliar do aluno, um facilitador (Cari
Rogers). O aluno j traz um saber que ele precisa, apenas, trazer conscincia,
organizar, ou, ainda, rechear de contedo. O professor deve interferir o mnimo
possvel. Qualquer ao que o aluno decida fazer , a priori, boa, instrutiva. o regime
do laisser-faire: deixa fazer, que ele encontrar o seu caminho. O professor deve
"policiar-se" para interferir o mnimo possvel. Qualquer semelhana com a
"liberdade de mercado" do neoliberalismo mais do que coincidncia.
O professor no-diretivo acredita que o aluno aprende por si mesmo. Ele pode,
no mximo, auxiliar a aprendizagem do aluno, despertando o conhecimento que j
existe nele. - Ensinar? - Nem pensar! Ensinar prejudica o aluno. Como diz um
professor (Becker; 1994): "Ningum pode transmitir. o aluno que aprende". Outro
professor afirma: "voc no transmite o conhecimento. Voc oportuniza, propicia,
leva a pessoa a conhecer". Outro, ainda: "... acho que ningum pode ensinar
ningum; pode tentar transmitir, pode tentar mostrar... acho que a pessoa aprende
praticamente por si...". Que epistemologia sustenta esse modelo pedaggico?
A epistemologia que fundamenta essa postura pedaggica a apriorista e pode
ser representada, como modelo, da seguinte forma:
"Apriorismo" vem de a priori, isto , aquilo que posto antes como condio
do que vem depois O que posto antes? A bagagem hereditria. Esta
epistemologia acredita que o ser humano nasce com o conhecimento j programado
na sua herana gentica. Basta um mnimo de exerccio para que se desenvolvam
ossos, msculos e nervos e assim a criana passe a postar-se ereta, engatinhar,
caminhar, correr, andar de bicicleta, subir em rvore... assim tambm ocorre com o
conhecimento. Tudo est previsto. suficiente proceder a aes quaisquer para
que tudo acontea em termos de conhecimento. A interferncia do meio - fsico ou
social - deve ser reduzida ao mnimo. s pensar no Emlio de Rousseau ou nas
crianas de Summerhill (Snyders, 1974). As aes espontneas faro a criana
transitar por fases de desenvolvimento, cronologicamente fixas, que so chamadas de
"estgios" e que so, freqentemente, confundidos com os estgios da epistemologia
gentica piagetiana; nesta, os estgios so, ao contrrio, cronologicamente variveis.
Voltemos ao papel do professor.
O professor, imbudo de uma epistemologia apriorista - inconsciente, na maioria
das vezes - renuncia quilo que seria a caracterstica fundamental da ao docente:
a interveno no processo de aprendizagem do aluno. Ora, o poder que exercido
sem reservas, com legitimidade epistemolgica, no modelo anterior, aqui
escamoteado. Ora, a trama de poder, em qualquer ambiente humano, pode ser
disfarada, mas no eliminada. Acontece que, na escola, h limites disciplinares
intransponveis. O que acontece, ento, com o pedagogo no-diretivo? Ou ele
arranja uma forma mais "subliminar" de exercer o poder ou ele sucumbe.
Freqentemente, o poder, exercido desse modo, assume formas mais perversas que
na forma explcita do modelo anterior. Assim como no regime da "livre iniciativa" ou
de "liberdade de mercado" o Estado aumenta seu poder para garantir a continuidade
e, at, o aumento dos privilgios da minoria rica, utilizando no a perseguio
poltica, mas a expropriao dos salrios e a desmoralizao das instituies
representativas dos trabalhadores, assim tambm, por mecanismos indiretos exerce-
se, por vezes, em uma sala de aula no-diretiva, um poder to predatrio como o da
sala de aula diretiva. Por isso, Celma (1979) afirma, no Dirio de um (edu)castrador,
que os alunos tinham pavor de sua professora no-diretiva.
Como vimos, uma pedagogia desse tipo no gratuita. Ela tem legitimidade
terica: extrai sua fundamentao da epistemologia apriorista. O professor parece,
no entanto, no tomar conscincia disso. Essa mesma epistemologia, que concebe o ser
humano como dotado de um saber "de nascena", conceber, tambm, dependendo
das convenincias, um ser humano desprovido da mesma capacidade, "deficitrio".
Esse "dficit", porm, no tem causa externa; sua origem hereditria. - Onde se
detecta maior incidncia de dificuldades ou retardes de aprendizagem? - Entre, os
miserveis, os malnutridos, os pobres, os marginalizados... Est, a, a teoria da
carncia cultural para garantir a interpretao de que marginalizao socioeconmica
e dficit cognitivo so sinnimos. A criana marginalizada, entregue a si mesma, em
uma sala de aula no-diretiva, produzir, com alta probabilidade, menos, em termos de
conhecimento, que uma criana de classe mdia ou alta. Trata-se, aqui, de acordo com
o apriorismo, de dficit herdado; epistemologicamente legitimado, portanto.
Traduzindo em relao pedaggica o modelo epistemolgico apriorista, temos:
O aluno (A), pelas suas condies prvias, determina a ao - ou inanio - do
professor (P).
Nessa relao, o plo do ensino desautorizado, e o da aprendizagem tornado
absoluto. A relao vai perdendo sua fecundidade na exata medida em que se torna
absoluto um dos plos. Em outras palavras, a relao torna-se impossvel na medida
mesma em que pretende avanar. Ensino e aprendizagem no conseguem fecundar-
se mutuamente: a aprendizagem por julgar-se auto-suficiente, e o ensino por ser
proibido de interferir. O resultado um processo que caminha inevitavelmente para o
fracasso, com prejuzo imposto a ambos os plos. O professor despojado de sua
funo, "sucateado". O aluno guindado a um status que ele no tem nem poderia
sustentar, e sua no-aprendizagem explicada como dficit herdado; impossvel,
portanto, de ser superado.
Consideraes finais
Nota: Por falta de espao no colocamos neste quadro os modelos epistemolgico e pedaggico.
Para fazer isso s trazer o Quadro 1 e p-lo ao lado do Quadro 2.
Nota
1
Texto publicado na revista Educao e Realidade, Porto Alegre, v. 19, n. 1, jan./jun. 1994, e
apresentado como conferncia no XII Encontro Nacional de Professores do PROEPRE: Programa de
Educao Pr-Escolar (FE/UNICAMP). Verso resumida foi publicada na revista da SMED Paixo de
Aprender, Porto Alegre, n.5, p.18-23, out. 1993.