Sumário

Caso 01: As bases epistemológicas: racionalismo, o empirismo, o humanismo e o construtivismo

e a relação com a aprendizagem e seus tipos...................................................................................1
Caso 02: A Psicologia escolar Psicologia da educação (objeto e objetivo).......................................6
As contribuições de William James, John Dewey e Thorndike para a psicologia da educação e sua
evolução histórica..............................................................................................................................6
Caso 03: A teoria da construção do conhecimento de Piaget........................................................11
Conceituar esquema, assimilação, equilibração e acomodação.....................................................11
Os estágios de desenvolvimento e seus fatores de mudança.........................................................11
Caso 04: A teoria socioconstrutivista de Vygotsky e seu pensamento acerca da aprendizagem e
desenvolvimento.............................................................................................................................15
Termos: Zona de desenvolvimento proximal, andaime, diálogos e signos.....................................15
A importância da brincadeira na construção do conhecimento e do desenvolvimento infantil para
Vygostky...........................................................................................................................................15
Caso 05: A teoria de Wallon, seus estágios e domínios cognitivos relacionando-os com a
aprendizagem, a brincadeira, as emoções e o processo de desenvolvimento...............................21
Caso 06: Skinner e o condicionamento operante............................................................................28
Caso 07: Albert Bandura..................................................................................................................33
Caso 08: Carl Rogers a teoria humanista e sua relação com a aprendizagem................................37
Caso 01: As bases epistemológicas: racionalismo, o empirismo, o humanismo e o construtivismo
e a relação com a aprendizagem e seus tipos

Aprendizagem: O termo aprendizagem deriva do verbo aprender, de ad + prehendere cujo

sentido é “levar para junto de si”. Segundo o dicionário de Filosofia, o termo aprendizado ou
aprendizagem significa “aquisição de uma técnica qualquer, simbólica, emotiva ou de
comportamento, ou seja, mudança nas respostas de um organismo ao ambiente, que melhore
tais respostas com vistas à conservação e ao desenvolvimento do próprio organismo.” A
aprendizagem é um processo permanente e contínuo, que se reflete em todas as nossas ações.

Características da aprendizagem:

1. Processo dinâmico: a aprendizagem envolve a participação ativa do indivíduo.

2. Processo contínuo: a aprendizagem está presente desde o nascimento até o fechamento de

nosso ciclo vital.

3. Processo global: o processo de aprendizagem requer a participação total do indivíduo, em seus

aspectos físicos, intelectuais, emocionais e sociais.

4. Processo pessoal: a aprendizagem é uma experiência individual, ninguém pode

aprender por nós, tampouco podemos aprender por outrem.

5. Processo gradativo: a aprendizagem se desenvolve de modo gradativo, em que as operações

realizadas vão se tornando cada vez mais complexas

6. Processo cumulativo: as aprendizagens somam-se umas às outras de modo que vamos

acumulando experiências.

Epistemologia: significa discurso (logos) sobre ciência a episteme (ciência). Epistemologia:

é a ciência da ciência, resultado de diversas ciências, estudo do conhecimento. Dessa forma, bases
epistemológicas, são bases de de ciência.

No que se refere, a epistemologia pedagógica consiste em ensinar os alunos a pensar de

forma crítica, ir além das interpretações de modos fragmentados do raciocínio. Os estudantes
devem aprender uma epistemologia que lhes permita buscar o conhecimento em diversas áreas, e
se engajar em novos tipos de questionamentos, transformando a realidade educacional. A
questão de questionar e problematizar é essência do processo pedagógico, toda prática educativa
traz em si uma teoria do conhecimento.

Depois de alguns marcos na história como: renascimento, revolução industrial,

astronomia de Copérnico etc. Surge uma nova filosofia que põe em dúvida, o mundo, Deus, o
homem. Dessa forma, surgem metodologias como empirismo e racionalismo. Na busca de
compreensão explicação sobre modos de se alcançar o conhecimento, foi desenvolvida diversas
correntes epistemológicas: empirismo, racionalismo e interacionismo.

 Concepção empirista: O empirismo é um movimento filosófico, surgido na Inglaterra no

século XXII, que defende a tese de que o conhecimento humano tem origem a partir da
experiência. Formulado pelos empiristas Locke e Hume, segundo eles, o conhecimento vem
primeiro duma informação sensorial, transmitida do exterior para o interior, através dos
sentidos. Decorrente desse modelo, o processo ensino- aprendizagem é centrado no professor
que organiza as informações do meio externo que deverão ser internalizadas pelos alunos, sendo
os alunos somente receptores do conhecimento. O modelo de ensino é fechado, com informações
isoladas, definições para serem memorizadas, ex: ler a tabuada em voz alta. "A disciplina é o
silêncio". As pesquisas demonstram que esse é o método mais definido nas escolas, práticas
educacionais cristalizadas. A estruturação do ambiente escolar, os recursos metodológicos e a
figura do professor como promotores centrais da aprendizagem. O estudante aprende de forma
passiva de conteúdo. "A alma é como que uma tábua rasa, sem quaisquer caracteres, vazia de
ideia."

 Corrente racionalista (apriorismo): Esse viés, acredita que as condições para o

aprendizado são pré-determinados. Formulada por Descartes, Spinoza e Kant, apesar de não
negarem a experiência sensorial, para eles a razão é mais poderosa, porque permite a
capacidade de saber com certeza muitas verdades que a observação sensorial não contempla.
Eles também afirmavam que nossos sentidos nos enganavam. Para eles, certos conhecimentos
são inatos e com a maturidade desabrocham. Na corrente aprioristas, o conhecimento acontece
em cada sujeito, porque o mesmo já tem em seu sistema nervoso o programa já definido,
"ninguém ensina as pessoas aprendem por si só". O aluno é tido como passivo em seu processo
de aprendizagem, as quais se sobrepõem à interferência do professor, centrado no aluno, o
coloca em uma posição de pseudo-autonomia. O papel do professor é oferecer condições ao
aluno para que se desenvolva e para que faça crescer suas possibilidades (naturais) de
aprendizado.

 Corrente construtivista (interacionista): O construtivismo acredita que o conhecimento

se dá a partir da interação sujeito e meio (físico e social). Formulado por Piaget, para ele as duas
correntes tanto a racionalista como empirista, tinham elementos verdadeiros e não verdadeiros.
Piaget não concordava com a capacidade inata. Para Piaget o conhecimento é uma construção,
pela interação da experiência sensorial e da razão, indissociáveis uma da outra. O sujeito
constrói o conhecimento pela interação com o meio físico e social, essa construção vai depender
das condições do meio. Diversos educadores, vem buscando construir um novo modelo de
ensino e aprendizagem a partir desse paradigma. "O sujeito é construtor e não receptor". O
papel do professor deixa de ser um transmissor e passa a ser mediador. O aluno é ativo. O
construtivismo segundo Solomon, tem sido um redescrição frutífera das ideias dos alunos o que
era bem conhecido para ser pensado como merecedor de comentários se tornou, repentinamente,
a substância de uma pesquisa iluminadora". Entretanto, existem alguns problemas na perspectiva
construtivista, a dificuldade de preparar professores. As ideias construtivistas possibilitam uma
aprendizagem significativa. Três conceitos básicos: o aluno constrói o conhecimento, o
conhecimento é contínuo, o conhecimento a ser ensinado depende do que o aluno leva para sala
de aula. Como ocorre o conhecimento? Na teoria da equilibração Piagetiana, para Piaget, o
sistema cognitivo de todo indivíduo funciona por meio de um processo de adaptação, que se utiliza
de dois elementos: assimilação e acomodação. O sujeito age sobre o objeto assimilando-o ou
incorporando o objeto a seus esquemas; quando o objeto assimilado e resiste aos instrumentos
de assimilação, o sujeito reage modificando ou construindo novos instrumentos, essa mudança é
a ação acomodadora. A aprendizagem segundo COLL, não consiste em mera cópia ou reflexo,
mas no processo de construção ou reconstrução em que os estudantes trazem também o
conhecimento. Diante do ponto de vista construtivista, o conhecimento ocorre pela interação
entre os esquemas mentais de quem aprende as características.

 Modelo Humanista: Formulada por Rogers em seu viés de modelo de ensino: o sujeito se
torna mentor da própria história, buscando o processo construtivo de conhecimento e se
adaptando as novas formas do saber, promovendo ao aluno a qualidade da aprendizagem que
acontece quando o aluno participa responsavelmente neste processo (ROGERS, 1974). Para ele,
o docente apenas disponibilizará os recursos necessários para o desenvolvimento do
conhecimento do aluno, no sentido literal de facilitar acesso ao material, e o aluno ganhará
autonomia para desmiuçar livremente o conteúdo. A aprendizagem significativa é aquela que
provoca alterações no comportamento do indivíduo, ou seja, através do envolvimento mútuo
entre o conhecimento, sentimentos e expectativas pessoais, possibilitando tratar aprendizagem
não só da mente, mas aquela aprendizagem que envolve o todo (SOUZA;2013). O aluno deve ser
ativo, não passivo. Ela ou ele tem que aprender a interpretar, a negociar significados; tem que
aprender a ser crítica (o) e aceitar a crítica. Receber acriticamente a narrativa do “bom professor”
não leva a uma aprendizagem significativa crítica, a uma aprendizagem relevante, de longa
duração; não leva ao aprender a aprender. (ROGERS, 1969 apud MOREIRA, 2010. p. 4).
Aprendizagem ativa, participativa, é superior à passiva e puramente dependente. Se lhe for
possibilitando ir na linha dos seus interesses, estudar os problemas que o preocupam e desafiam,
escolher a forma e o ritmo para escudar-lhes a solução, o aluno mobilizará intensamente seus
recursos (JUSTO, 2001. p. 162). Condições facilitadoras do aprendizado: o professor deve ter
consideração positiva, compreensão empática e congruência.

A aprendizagem também ocorre, pela capacidade dada a plasticidade do cérebro e a possibilidade

de milhares de sinapses, as diversas situações de aprendizagem modificam as capacidades
cognitivas e cerebrais. A aprendizagem se produz em diversos contextos em situações formais e
informais, é diversificada e contínua. As ferramentas do pensamento, são espontâneas ou
intencionais, postas em movimento pelo indivíduo para atingir seus objetivos e suas metas de
aprendizagem, como, por exemplo, um aluno, ao estudar ciências necessitará definir estratégias,
como classificar, analisar, identificar, organizar, sintetizar etc.

"O homem é um ser em movimento, portanto, a sua inteligência é formada por estruturas
orgânicas funcionais que nascem com o indivíduo, mas que necessitam de variáveis internas
(maturação) e externas (estímulos do meio), contribuindo com as possibilidades do
desenvolvimento cognitivo. São essas contribuições que tem orientado os saberes e fazeres da
escola na atualidade, de tal modo que não pode prescindir de considerar nas intervenções
pedagógicas."

As mudanças ocorridas no sistema educacional nas últimas décadas exigem cada vez mais a busca
de novas formas de disseminação do conhecimento por meio do ato de ensinar e o modo de
aprender. A relação ensino/aprendizagem é construída por meio de vários fatores que se
relacionam entre si, ou seja, que funciona como o conjunto de competências e habilidades
individuais, tanto daquele que ensina, como daquele que aprende. Dessa forma, compreende-se
que um funcionamento prático e evolutivo de conhecimento passa por um processo de mudança
de comportamento, não só do professor, mas também do aluno a partir do reconhecimento das
suas potencialidades para o aprender. O modo construtivista pode ser relacionado a imagem em
que o professor está como mediador, como na FPS, se coloca em interação com o estudante para
juntos construírem o conhecimento; Enquanto no modelo tradicional de ensino, os estudantes
ficam de forma passiva, esperando do professor o conhecimento, como no modelo empirista e
racionalista, em que no empirista o estudante é considerado uma tábula rasa, em que o professor
que é detentor do conhecimento, como na imagem em que o professor está no quadro passando o
conhecimento, entretanto o estudante é dotado de conhecimentos e experiências que são
fundamentais para a construção de novos conhecimentos; no racionalista, se acredita que os
estudantes têm uma pé- determinação biológica ao conhecimento, porém essas características
biológicas só se desenvolvem de acordo com o estímulo do ambiente, como já vimos no caso
Genie, que ele não se desenvolveu devido à falta de estímulos. Na visão construtivista, alguns
pontos dessas concepções são validados, mas o estudante é visto de forma ativa, que tem
potencial, que precisa de estímulos para aprender.

Referências:

TESSER, Gelson João. Principais linhas epistemológicas contemporâneas. Educar, Curitiba n. 10, p.
91-98, 1995.

DARSIE, Marta Maria Pontin. Perspectivas Epistemológicas e suas Implicações no Processo de

Ensino e de Aprendizagem. UNICIÊNCIAS, v. 3, n. 1, 1999.

NUNES, Ana Ignez Belém Lima; SILVEIRA, Rosemary do Nascimento. Psicologia da Aprendizagem. 3.
ed. rev. Fortaleza: EdUECE, 2015.

PIOVESAN, Josieli et al. Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. 2018.

PORTUGAL, Cadja Araujo. Discussão sobre empirismo e racionalismo no problema da origem do

conhecimento. Diálogos & ciência–Revista eletrônica da Faculdade de Tecnologia e Ciências de
Feira de Santana. Bahia: dezembro, 2002.

MORTIMER, Eduardo Fleury. Construtivismo, mudança conceitual e ensino de ciências: para onde
vamos?. Investigações em ensino de ciências, v. 1, n. 1, p. 20-39, 2016.
PINHEIRO, Marlene Nogueira; BATISTA, Eraldo Carlos. O ALUNO NO CENTRO DA APRENDIZAGEM:
UMA DISCUSSÃO A PARTIR DE CARL ROGERS. Revista Psicologia & Saberes, v. 7, n. 8, p. 70-85,
2018.

Caso 02: A Psicologia escolar Psicologia da educação (objeto e objetivo)

As contribuições de William James, John Dewey e Thorndike para a psicologia da educação e

sua evolução histórica

Diferenciar psicologia da educação e psicologia escolar:

Psicologia da educação: (psicólogos educacionais, geralmente, se direciona para as áreas de
ensino e pesquisa)A Psicologia da Educação é uma subárea de conhecimento, que tem como
intuito a produção de saberes relativos ao fenômeno psicológico constituinte do processo
educativo. Ela é um ramo da psicologia que se propõe a estudar o processo de ensino e
aprendizagem em suas diversas vertentes.

"A Psicologia da Educação é o ramo da psicologia que se propõe a estudar o processo de ensino e
aprendizagem em suas diversas vertentes: os mecanismos de aprendizagem nas crianças e nos
adultos; a eficiência e eficácia das estratégias educacionais; bem como o estudo do funcionamento
da própria instituição educacional enquanto organização buscando compreender os processos de
desenvolvimento e aprendizagem humana, bem como compreender e explicar os fenômenos e
ordem psicológica que ocorrem em contextos de educação formal e não formal."

Psicologia escolar (atuação se caracteriza mais pela intervenção na prática): A Psicologia Escolar,
define-se pelo intuito profissional e refere-se a um campo de ação determinado, a escola e as
relações que aí se estabelecem. Se fundamenta sua atuação nos conhecimentos produzidos pela
Psicologia da Educação, por outras subáreas da psicologia e por outras áreas de conhecimento. É
exercida como campo de atuação profissional, realizando intervenções no espaço escolar ou a
ele relacionado, tendo como foco o fenômeno psicológico, tem bases de sustentação teórica e
metodológica que se caracterizam por propor um olhar para o processo de escolarização e para
todo o contexto sócio-político-cultural em que estão inseridos os processos educativos. A função
do psicólogo escolar é de modo crítico buscar as origens e raízes do processo de escolarização,
compreender suas diferentes facetas, incluir em seu trabalho uma atuação junto ao aprendiz, aos
docentes, à família, à escola, à Educação como um todo e à sociedade em que está inserida.

“o psicólogo escolar atua, em primeiro lugar, de acordo com um papel de educador” afirma Reger,
que acrescenta: seu objetivo básico é ajudar a aumentar a qualidade e a eficácia do processo
educacional através dos conhecimentos psicológicos. Ele está na escola para ajudar a planejar
programas educacionais [...]"

Objeto e o objetivo da psicologia educacional:

Objeto da psicologia educacional (inicial): constituir um campo de teoria e aplicação ligado à

docência nas Escolas Normais e cursos de formação de professores. O objeto de interesse
primordial era a criança no contexto educacional.

Objetivo da psicologia educacional (inicial): diagnosticar as crianças no interior da escola quanto

a sua “normalidade” ou “anormalidade “e compreender suas características, seu processo de
desenvolvimento

Objeto da psicologia educacional: todos os aspectos das situações da educação, sob a ótica
psicológica. atualmente não se considera apenas “dificuldades de aprendizagem do aluno”, pensa-
se contemporaneamente no fenômeno do “fracasso escolar”, das “queixas escolares”, dos
“problemas de escolarização”, por isso se tem objetos de estudo e intervenção mais abrangentes e
não individualizantes da questão.

Objetivo da psicologia educacional: produção de conhecimento a respeito do fenômeno

psicológico no processo educativo.

Evolução Histórica da Psicologia da Educação e contribuições de William James, John Dewey e

Thorndike

Período Colonial: Durante essa época, o principal era propiciar a educação dos indígenas e da
população recém-chegada ao Brasil. Dessa forma, tinha-se como objetivo principal a educação de
crianças de modo a “domá-las”, “moldá-las”. Era utilizado castigos e prêmios como formas de
controles de comportamentos. Na primeira cartilha educativa de Portugal, escrita por Manoel
Andrade Figueiredo foi denominada “A Nova Escola para aprender a ler, escrever e contar”,
descrevia nesta a “educação de meninos rudes”. Tinha influências ambientalistas e empiristas.

A psicologia filosófica e a teoria educativa (até 1980, aprox.), durante esse período ainda não era
falado sobre psicologia da educação, entretanto, pode- se averiguar a influência das explicações
psicológicas de natureza filosófica exercem no pensamento educativo. Uma das explicações
psicológicas que foi importante até o final do século XIX, foi a teoria das faculdades, em que o
conhecimento consiste na investigação da verdade através dos nexos existentes entre os
acontecimentos temporais, a finalidade fundamental do ensino deve ser o exercício das
faculdades humanas dos alunos (matemática). Durante esse período diversos estudiosos como:
Aristóteles (estuda a aprendizagem, influência das experiências cognitivas)), Platão, Descartes,
Locke.

 Herbart: Teoria da aprendizagem, psicologia meios necessários para chegar ao objetivo de

aprendizado.

Durante o último quarto século XIX, a psicologia começou a se afastar da filosofia. A psicologia
começou a servir de método experimental das ciências físicas e naturais.

Precursores da psicologia da educação:

 William James: as suas ideias conduzem decisivamente na psicologia e na teoria

educativa dos Estados Unidos, nos finais do século XIX e no início do século XX. Na obra
Principles of Psychology, publicada em 1890. O seu trabalho que teve mais repercussão foi, sem
dúvida, Palestras para professores de psicologia e para alunos sobre alguns dos ideais da vida
(1899), dedicado às aplicações concretas da psicologia à educação, que conseguiu uma importante
difusão entre os professores. Também lançou seu primeiro livro “Talk to Teachers on Psychology”
e curso, dando palestras a respeito da psicologia nas escolas. Ele queria ir além, expandindo o
conhecimento da criança acreditando que elas poderiam ir além do que acreditavam na época.

 Stanley Hall (1844-1924) e Edward Thorndike (1874-1949) aparecem com destaque com
mais contribuições para o desenvolvimento da Psicologia da Educação. A partir de 1905,
começam o uso de testes de inteligência para aferir o desempenho dos alunos, destacou-se pelas
suas pesquisas sobre a psicologia da criança. Deve-se a ele a popularização do questionário, nos
Estados Unidos, como um instrumento para explorar o pensamento infantil. Nas obras de Hall,
dentre as quais é preciso destacar Adolescência (1904) e Problemas educacionais (1911), mostra-
se como defensor ferrenho da ideia de que o desenvolvimento pessoal constitui uma
recapitulação da evolução biológica; insiste também no fato de que é conveniente considerar o
nível de desenvolvimento infantil e como características e necessidade das crianças como um
ponto de partida da educação. Stanley Hall fundou também a revista Pedagogical Seminary-mais
tarde chamada de Journal of Genetic Psychology- órgão de expressão e de intercâmbio dos
seguidores do Child Study Movement - do qual foi incentivador e representante destacado e uma
verdadeira tribuna para a difusão e o debate das ideias psicológicas e pedagógicas da época.

 John Dewey: a concepção funcional irrompe na psicologia e na teoria educativa, tal

concepção chega à sua expressão máxima com uma obra de John Dewey (1859-1952), situada
entre a filosofia, a educação e a psicologia. A filosofia de Dewey, uma variante do pragmatismo, o
valor de uma teoria psicológica só pode ser julgado mediante suas práticas; a adoção do
pragmatismo conduz inevitavelmente à postulação da primazia do método experimental na
pesquisa psicológica. A melhoria da educação é assegurar o desenvolvimento humano e favorecer
a realização plena das pessoas com a ajuda da sua reserva inesgotável de atividade; funcional,
porque as suas propostas pedagógicas tomam como ponto de partida como necessidade e os
interesses dos alunos; e social, porque concebe a escola como um meio social com a missão de
preparar os alunos para que possa cumprir uma função útil na sociedade. Para ele, era de vital
importância que a educação não se restringisse ao ensino do conhecimento como algo acabado,
mas que o saber e habilidade que o estudante adquire possa ser integrado à sua vida como
cidadão.

Século XX: Durante esse século, amparada pela psicologia científica e, em boa parte, como um
resultado das expectativas que foram depositadas a partir do mundo da educação, nasce a
psicologia da educação. Essa disciplina, assume trabalhos e pesquisas sobre aprendizagem,
testes mentais, medida do comportamento, psicologia da criança e clínica infantil, tudo direto ou
indiretamente à problemática educativa e escolar. Durante esse período, a sociedade vivenciava o
escolanovismo em 1930, que se baseava na ideal liberal de “mito da igualdade de oportunidades”
que a escola pode oferecer, negando as diferenças de classe dadas pela constituição do
capitalismo. Esse movimento, encontrou na Psicologia através dos testes psicológicos e
conhecimento sobre inteligência, explicações para as diferenças individuais que culpabilizavam o
sujeito pela sua condição e ocultavam as desigualdades sociais. É durante esse momento que a
história da Psicologia na educação começa medindo aptidões tidas como naturais, e tentando
fazer um encaixe perfeito entre as capacidades medidas de Q.I., habilidades específicas etc.
Nessa época, se tinha um raciocínio muito parecido com o da taylorização do processo de
produção industrial. Então desde o final do século XIX, a Psicologia e a Educação se articularam,
cabendo à Psicologia aprofundar os conhecimentos relativos às diferenças individuais, explicar as
dificuldades de aprendizagem e buscar métodos educacionais que pudessem garantir o sucesso
dos alunos na escola. Entretanto a produções da psicologia educacional era focada
excessivamente na mensuração e na avaliação da inteligência, nas dificuldades escolares
encontradas nos alunos, em estudos sobre maturidade e prontidão para a aprendizagem.
Durante esse período a Psicologia Educacional, sofreu diversas críticas devido a atuação do
psicólogo ser exclusivamente avaliativa. Durante esse período, as designações terminológicas
para a área sofriam variações e eram encontrados termos que pretendiam introduzir diferenças
conceituais, como: Psicologia Educacional, Psicologia da Educação, Psicologia e Educação,
Psicologia sem muita clareza nos conceitos expressos pela terminologia empregada.

Na profissionalização dos psicólogos, com a aprovação de lei que regulamentou a profissão de

psicólogos no Brasil (Lei N. 4.119 de 27 de agosto de 1962), as terminologias ligadas ao campo de
tratamento dos “anormais” e inicia-se o uso da nomenclatura “Psicologia Escolar” nos anos 1970
e 1980. Nos anos 1970 iniciam-se práticas de psicólogos em unidades como prefeituras e centros
de atendimento psicológico específico para atendimento escolar (Taverna, 2003). Também à
época é característica o crescimento da “Psicologia do Escolar”, que mostrava como objeto de
interesse contribuir com o educativo. Com a profissionalização, durante a década de 70 foi
possível construir outro conhecimento e prática que pudesse tirar o foco da “criança-problema”,
que “não aprende”, e das finalidades de trabalho junto aos “problemas de aprendizagem” com
objetivos ajustatórios ou discriminatórios, para finalmente se pensar nos processos educacionais
de um modo mais amplo.

Nos anos 1980, muitos teóricos passam a criticar o foco na criança, no educando, no olhar que
enfatizava o desenvolvimento individual e a utilização de instrumental psicométrico,
psicanalítico ou a teoria da carência cultural.

Nos anos 90, começaram a surgir outros estudos, que mostravam os modelos dominantes na
Psicologia Educacional e por outro o sistema educacional brasileiro com seus mecanismos de
exclusão e de reprovação presentes principalmente na rede pública de ensino, que recebia
crianças mais pobres da população. Dessa maneira, se tinha diversas críticas ao modelo
excludente. Nesse período, os psicólogos sofreram críticas, passou a ser visto como despreparado
para dar respostas problemas de ensino e aprendizagem com que se deparava, uma das críticas
foi devido à Psicologia Educacional/ Escolar não se integrar a outras áreas do conhecimento.
Diante disso, com o intuito de buscar respostas para as críticas, se começou a ser notado outros
caminhos da Psicologia, defendendo a interdisciplinaridade e relação com a sociedade e
combatendo o pensamento higienista através de um escrito.

 As junção da ciência psicológica à educação têm seu marco inicial associado a E. L.

Thorndike, que em 1903 publicou o livro Educational Psychology e editou o Journal of
Educational Psychology (Maluf, 1994).

No ano 2000, consolida-se uma nova literatura a respeito da Psicologia Educacional, tendo sua
forma multifacetada. Atualmente, os psicólogos escolares atuam na elaboração de políticas
educacionais, na instituição escolar, no planejamento e avaliação de programas de ensino, na
capacitação de docentes, nas relações da escola com as famílias e comunidade, no enfrentamento
dos problemas de aprendizagem e de ensino, no atendimento educacional a alunos com
necessidades especiais, na supervisão de estágios em cursos de Psicologia, em postos de saúde,
em consultórios particulares, na docência nas instituições de ensino superior. Esse conhecimento,
inclui noções interdisciplinares: Psicologia Geral, Psicologia Social, Psicologia do Desenvolvimento,
Psicologia da Educação. Além de, Pedagogia, Didática. As ações afirmativas estão fazendo surgir
uma nova Psicologia Educacional estão conectadas ao processo educacional visto em sua
complexidade. Atualmente o psicólogo escolar precisa criar um espaço para escutar as demandas
da escola e pensar maneiras de lidar com situações que são cotidianas. Precisa criar formas de
reflexão dentro da escola, com todos os sujeitos (alunos, professores e especialistas) para que se
possa trabalhar com suas relações e paradigmas, além de ouvir os estudantes e estar junto com a
família, criando estratégias para possibilitar o sucesso da criança.

Referências:

BARBOSA, Deborah Rosária; SOUZA, Marilene Proença Rebello de. Psicologia educacional ou
escolar? Eis a questão. Psicologia Escolar e Educacional, v. 16, n. 1, p. 163-173, 2012.

MALUF, Maria Regina; CRUCES, Alacir Villa Valle. Psicologia educacional na contemporaneidade.
Boletim Academia Paulista de Psicologia, v. 28, n. 1, p. 87-99, 2008.

ANDRADA, Edla Grisard Caldeira de. Novos paradigmas na prática do psicólogo escolar. Psicologia:
reflexão e crítica, v. 18, n. 2, p. 196-199, 2005.

PRADO, Margareth Simone Marques. Psicologia na Educação/ Margareth Simone Marques Prado ._
Cruz das Almas, BA: SEAD-UFRB, 2017.42.; il. ISBN: 978-85-5971-042-7.

SALVADOR, César Coll et al. Origem e evolução da psicologia da educação.

Caso 03: A teoria da construção do conhecimento de Piaget

Conceituar esquema, assimilação, equilibração e acomodação

Os estágios de desenvolvimento e seus fatores de mudança

Piaget era biólogo procurava estabeleci uma lógica entre a biologia e o meio.

A teoria da construção do conhecimento de Piaget

Epistemologia Genética

É a ciência que tem como objetivo revelar os processos pelos quais se constituem os diferentes
estados, estruturas, do conhecimento. Logo, é uma pesquisa que foca no processo de formação
dos estados do conhecimento. A epistemologia genética exige além da formalização lógica e
matemática do conhecimento, mas também dos dois procedimentos básicos: a pesquisa histórica
das ideias cientificas (e pré-científicas) e a pesquisa psicogenética.

De acordo com Piaget, o conhecimento é advindo da interação objeto e sujeito, se opondo as

epistemologias clássicas (racionalismo e empirismo). Dessa forma, o conhecimento para ele:

"O conhecimento resultante de interações que se realiza um meio caminho entre os dois (sujeito
e objeto] depende, portanto, dos dois ao mesmo tempo, indiferenciação completa, e não de
intercâmbio entre formas distintas. De outro lado e por consequência, se não há, no início, nem
sujeito no sentido epistemológico do termo, nem objetos concebidos como tais, nem, sobretudo,
instrumentos invariantes de troca, o problema inicial do conhecimento será, pois, o de elaborar
tais mediadores. " Diante disso, decorrente de uma noção de "construção" resulta, o afastamento
do empirismo e do apriorismo. Para Piaget, o conhecimento não é uma cópia do meio, só existirá a
partir da interação do objeto do conhecimento e o sujeito epistêmico. Para PIAGET o sujeito
epistêmico (é o sujeito do conhecimento oriundo a partir de diversas áreas: biologia, filosofia,
psicologia).

Quando interrogamos crianças de diferentes idades sobre os principais fenômenos que as

interessam espontaneamente, obtemos respostas bem diferentes segundo o nível dos sujeitos
interrogados.

"os pequenos, encontramos todas as espécies de concepções, cuja importância diminui

consideravelmente com a idade: as coisas são dotadas de vida e de intencionalidade, são
capazes de movimentos próprios, e estes movimentos destinam-se, ao mesmo tempo, a
assegurar a harmonia do mundo e servir ao homem. Nos grandes, não encontramos nada mais
que representações da ordem da causalidade adulta, salvo alguns traços dos estágios
anteriores. Entre os dois, de 8 a 11 anos mais ou menos, encontramos, pelo contrário, várias
formas de explicações intermediárias entre o animismo artificialista dos menores e o mecanismo
dos maiores; é o caso particular de um dinamismo bastante sistemático, do qual várias
manifestações lembram a física de Aristóteles, e que prolonga a física da criança enquanto
prepara as ligações mais racionais. (PIAGET, 1982, p.173-4)"

Segundo Piaget, desde o nascimento a vida adulta, o desenvolvimento mental é contínuo, com
características comuns a todas as idades que refletem o grau de desenvolvimento intelectual.
Para Piaget, existem estruturas variáveis que são maneiras de organização das atividades mentais,
que englobam os aspectos motor ou intelectual e afeito. E as características invariáveis que são
funções de interesse, explicação, entre outras, que não variam com o nível mental do indivíduo.
Portanto, para cada explicação sobre algo há uma integração com a estrutura existente, ela
primeiro é reconstruída e então ultrapassada para uma dimensão mais ampla, levando ao
desenvolvimento mental.

Os quatro fatores que determinam a construção do conhecimento:

1. A maturação orgânica do sujeito (abrir novas possibilidades);

2. A experiência física e lógico- matemática (retirar informações dos próprios objetos cor, peso,
tamanho e relações mentais);

3. A influência do meio social externo (cultura e linguagem);

4. O equilíbrio das estruturas cognitivas (melhorar o estado das estruturas cognitivas, ex: auto
regulação).

Os estágios de desenvolvimento e seus fatores de mudança

Sensório-motor: vai do nascimento até, aproximadamente, dois anos. Etapa que antecede uma
linguagem. A criança neste estágio constrói e coordena esquemas de assimilação, tendo como
referência suas percepções e movimentos. Este estágio indica-se pela construção de esquemas
de ação que possibilitam à criança assimilar objetos e pessoas. Caracteriza-se por uma
inteligência prática, que coordena, no plano da ação, os esquemas que a criança utiliza.

O pré-operatório: etapa que se inicia com uma linguagem e avança até por volta de sete anos:
esta fase nota-se pela plena manifestação da função simbólica e pelo aparecimento intuitivo das
operações. A criança pode representar, substituir objetos ou acontecimentos, idade "como se"
fosse, por simulação. Por Ihe faltarem recursos cognitivos para sair do seu ponto de vista e operar,
diferenciando e integrando os estados e como transformações das coisas, fala- se do caráter
egocêntrico desse estágio. Existem 2 subestágios, um subestágio de função simbólica (2-4 anos):
representar mentalmente um objeto que não está presente, animalismo e o egocentrismo;
subestágio pensamento intuitivo (4-7 anos): em que as crianças usam raciocínio primitivo e várias
perguntas sobre o mundo.
Operatório concreto: período entre 7 a 12 anos, denominado de etapas das Ensino operações
concretas. Este estágio é avançado pelo início das operações lógicas que são marcadas pelo
pensamento reversível, ou seja, a criança neste estágio é capaz de admitir a possibilidade de
efetuar uma operação contrária. Para PIAGET, neste estágio, os estados estão ocorrendo às
transformações reversíveis. Seriação: colocar em ordem os objetos.

Operações proporcionais ou formais: que acontecem a partir dos 12 anos. Neste estágio o
pensamento lógico alcança um nível maior de equilíbrio, constituindo uma lógica proposicional, o
que foi considerado por PIAGET auge do desenvolvimento cognitivo. Raciocínio hipotético
dedutivo.

Conceituar Esquema, assimilação, equilibração e acomodação

Aspectos essenciais na teoria psicogenética: assimilação e acomodação

Esquema: estruturas mentais, ou cognitivas, pelas quais os indivíduos intelectualmente se

adaptam e organizam o meio, possibilitando a Inter-relação das estruturas.

Assimilação: incorporação do objeto de conhecimento, ou parte dele, à estrutura cognitiva do

sujeito.

Equilibração: estado de equilíbrio entre a assimilação e a acomodação. É o equilíbrio entre a

assimilação da experiência às estruturas dedutivas e a acomodação dessas estruturas aos dados da
experiência.

Acomodação: Modificação que a estrutura sofre devido a incorporação de elementos novos a ela,
ou seja, a transformação que os esquemas de assimilação precisam realizar para que a estrutura
cognitiva se ajuste ao objeto.

Ou seja, a criança, apontará para o cavalo e dirá "cachorro”. Neste momento, um adulto intervém
e corrige, "não, aquilo não é um cachorro, é um cavalo". Quando corrigida, definindo que se trata
de um cavalo, e não mais de um cachorro, a criança, então, acomodará aquele estímulo a uma
nova estrutura cognitiva, criando assim um novo esquema. Esta criança tem agora, um esquema
para o conceito de cachorro e outro para o conceito de cavalo.

 O sujeito age sobre o objeto assimilando-o ou incorporando o objeto a seus esquemas;

quando o objeto assimilado e resiste aos instrumentos de assimilação, o sujeito reage
modificando ou construindo novos instrumentos, essa mudança é a ação acomodadora.

Referências:

Ferracioli, L. (1999). Aspectos da construção do conhecimento e da aprendizagem na obra de

Piaget. Vitória: Cad. Cat. Ens. Fís., v. 16, n. 2, p. 180-194.

BARDUCHI, Ana Lúcia Jankovic. As concepções de desenvolvimento e aprendizagem na teoria

psicogenética de Jean Piaget. Movimento & Percepção, Espírito Santo de Pinhal, SP, v.4, n.4/5,
jan./dez. 2004 – ISSN 1679-8678.

GARCIA, Sonia Maria dos Santos. A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO SEGUNDO JEAN PIAGET.

Caso 04: A teoria socioconstrutivista de Vygotsky e seu pensamento acerca da aprendizagem e

desenvolvimento

Termos: Zona de desenvolvimento proximal, andaime, diálogos e signos

A importância da brincadeira na construção do conhecimento e do desenvolvimento

infantil para Vygostky

Explicar a teoria socioconstrutivista de Vygotsky e seu pensamento acerca da aprendizagem e

desenvolvimento.

Lev Semenovich Vygotsky nasceu em 1896 na Bielo-Rússia e morreu em 1934. Graduou-se na

Universidade de Moscou, com aprofundamento em literatura. Realizou estudos também nas áreas
da medicina e do direito. Iniciou seu percurso na Psicologia após a revolução russa (1917),
desenvolvendo trabalhos na área de aprendizagem escolar, infância, educação especial. Sua
produção intelectual foi feita a união soviética, e o clima em que viveu marcou fortemente essa
produção, clima de efervescência intelectual na construção do "novo homem", da "nova ciência",
da "nova Psicologia". O pensamento de Vygotsky foi embasado no materialismo dialético de Karl
Marx. A psicologia tinha dois ramos distintos: filosofia e ciências naturais e físicas. A abordagem
de Vygostsky visava juntar as duas abordagens, tentando juntar os processos mentais
sofisticados do ser humano (processos intencionais, que envolvem consciência, vontade, ações
voluntárias, ações planejadas, linguagem, etc.) com uma metodologia que fosse aceitável pela
ciência, saísse do filosófico para da ciência material. Ele reuniu diversas disciplinas
(interdisciplinaridade). Vygotsky tinha uma abordagem genética, ou seja, olha os fenômenos em
termos de sua gênese, como processos e não momentos estáticos.

Existem os planos genéticos, e dentro desse plano, existem quatro entradas:

· Filogênese: história da espécie humana, cada espécie tem seu limite.

· Sociogênese: história da cultura; desenvolve de acordo com a cultura.

· Ontogênese: história do indivíduo de cada espécie.

· Microgênese: Aspecto microscópico do desenvolvimento, é que cada pessoa aprende a fazer

cada coisa em determinada situação; são as coisas que diferenciam de cada um, como as pessoas
aprendem.

Três principais pressupostos que fundamentam sua abordagem:

1. Concepção materialista: as funções psicológicas estão baseadas no funcionamento cerebral. O

cérebro é o substrato biológico para o funcionamento psicológico. A filogênese (história da
espécie).;

2. O fundamento psicológico do homem é sócio-histórico. Ou seja, por um lado o homem

funciona como um organismo biológico, por outra, a espécie humana está inserida em um
contexto socio- histórico.

3. O conhecimento humano é mediado, não é direto. O homem não tem acesso direto aos seus
objetos é mediado. Seu acesso é mediado por significados (signos).

4. Os processos psicológicos complexos se diferenciam dos mecanismos mais elementares e não

podem ser reduzidos à cadeia de reflexos. (outras espécies)

5. A relação entre indivíduo e sociedade é dialética. O homem se transforma e transforma o meio.

A linguagem é o principal sistema simbólico de que o ser humano dispõe, observamos um
conjunto de informações sobre o muno que vai constituir uma espécie de filtro entre o sujeito e o
mundo. A linguagem tem dupla- função: intercâmbio social e de pensamento generalizante.

"Uma teoria é produzida dentro de um contexto histórico, por um homem igualmente

contextualizado e inserido em um campo histórico".

 De acordo com Vygotsky, as funções mentais têm conexões externas ou sociais. Vygotsky
argumentou que a criança desenvolve conceitos mais sistemáticos, lógicos e racionais como
resultado do diálogo com um assistente habilidoso. Assim, na teoria de Vygotsky, outras pessoas
e línguas têm um importante papel no desenvolvimento cognitivo da criança. A contribuição
específica de Vygostsky para o construtivismo foi, em primeiro lugar, a ideia de que o contexto
cultural é a fonte privilegiada do material para o desenvolvimento psicológico, ou seja, o homem
não nasce pronto. Na sua perspectiva, o indivíduo se constrói, enquanto ser psicológico, ao longo
de um percurso de desenvolvimento no qual a interação com grupo e com o outro social é
fundamental, e na qual ele vai se reconstruir, em nível individual, com o material que ele recebe
do contexto social. No pensamento de Vygostsky, as coisas acontecem de fora para dentro.
Primeiro acontecem em nível social, para depois serem incorporadas pelo indivíduo em nível
pessoal (interpsíquico -intrapsíquico). O indivíduo não observa passivamente a informação dada
pelo contexto cultural, ele negocia com ela. Por exemplo o jogo entre cultura e homem, que está
em constante transformação.

 Vygotsky disse que a linguagem e o pensamento se desenvolvem inicialmente de forma

independente um do outro e depois se mesclam. Ele enfatizou que todas as funções mentais têm
origens sociais ou externas. A segunda contribuição foi que o construtivismo é a relação entre
aprendizagem e desenvolvimento. Para ele, a aprendizagem é motor do desenvolvimento. Pela
consideração de que o sócio-histórico é um componente fundamental do desenvolvimento
psicológico, o percurso de desenvolvimento do indivíduo não é independente do cultura. Então,
para que haja desenvolvimento, a passagem pela trajetória que vai do recém-nascido ao ser
humano adulto, existirá a aprendizagem, ou seja, a transformação do sujeito pela interação com o
meio. Esse meio é basicamente social: mesmo quando é físico, ele é carregado de informação de
natureza social.

 Em relação a aprendizagem, baseado na Zona de desenvolvimento proximal, Vygolsky

fala que o único bom ensino é aquele que se adianta o desenvolvimento em situações de ensino-
aprendizagem, estamos sempre olhando para o futuro, para o que estar por vir. Esse momento de
transição, é a zona de desenvolvimento proximal. Na situação do ensino, ele não é definido pelo
objetivo externo válido para todos, mas pelo sujeito em processo. Vygotsky fala acerca de dois
tipos de aprendizagens de conceitos:

a) Espontâneos: adquiridos nos contextos cotidianos de atividade da criança, como os

papéis de cada membro da família (pai, mãe, irmão), a função de objetos e utensílios
domésticos (para que servem a colher, o prato, a cadeira etc);
 b) Científicos: adquiridos por meio do ensino, como, por exemplo, os conceitos
matemáticos de números decimais, conjuntos, variáveis e os conceitos de verbo,
adjetivo, substantivo, vinculados à compreensão da linguagem escrita.

 Ideia da importância pedagógica: nas relações entre pessoas, principalmente em escola, a

intervenção de um sujeito maduro na cultura, um adulto ou criança, é essencial para provocar o
desenvolvimento. O desenvolvimento do indivíduo não é espontâneo, nem resultado da
interação espontânea e mundo físico, mas o processo de intervenção do outro é fundamental. O
papel do educado é ativo, e a intervenção no desenvolvimento do aluno é deliberado. A escola
existe para promover a aprendizagem do aluno, garantir que os processos de aprendizagem
impulsionem o desenvolvimento. A escola, pela sua especificidade de lugar de (re)construção de
significados culturais e históricos, pode fornecer condições concretas para que o desenvolvimento
potencial torne-se real.

Conceituar instrumentos Zona de desenvolvimento proximal, andaime, diálogos e signos.

Instrumentos: objetos do mundo físico que mediam a ação e transformação.

Zona de desenvolvimento proximal: A ZDP é a teoria que é uma série de tarefas que são difíceis
para a criança, mas que podem ser aprendidas com a interação de outro mais habilidoso. Para
explicar essa zona, ele explica que tem dois níveis: o nível real e o nível de desenvolvimento
potencial.

O nível real é o nível da criança que ela realiza sozinha.

O desenvolvimento potencial é o que ela precisa de um auxílio, ajuda para fazer isso sozinha
futuramente.

A ZDP é a crença na importância das interações sociais para a aprendizagem das crianças para
que ela possa aprender sozinha, ter autonomia. Ou seja, a ZDP captura as habilidades da
criança.

E como saber que ela tem potencial para tal desenvolvimento, vê-se a inter-relação do que ela
consegue fazer com ajuda porque futuramente conseguirá fazer sozinha. E por isso que Vygotsky
diz que deve se ver o desenvolvimento com uma visão prospectiva.

é a distância entre aquilo que foi conquistado, que está consolidado no desenvolvimento do
sujeito, e aquilo que ainda está por vir. Esse espaço podemos enxergar as coisas como "em
semente". É um espaço que focaliza o interesse não nas conquistas passadas do
desenvolvimento, mas no que ainda está por vir. Exemplo: ensino- aprendizagem. Em uma série
de tarefas que são muito difíceis para que a criança domine sozinha, mas que podem ser
aprendidas com orientação e assistência de adultos ou de crianças mais habilidosas.

Andaime: mudar o nível de apoio. Durante uma sessão de ensino, uma pessoa mais habilidosa
(um professor ou um colega avançado) ajusta a quantidade de orientação para adequar o
desempenho atual da criança. Conforme a competência do estudante aumenta, menos ajuda é
dada. Andaimes são utilizados geralmente para ajudar os estudantes a atingir limites mais altos em
sua zona de desenvolvimento proximal.

Diálogo: a conversação entre duas ou mais pessoas. É uma ferramenta importante dos andaimes
na zona de desenvolvimento proximal. Vygotsky via as crianças como possuidoras de conceitos
ricos, mas espontâneos, desorganizados e não-sistemáticos. Em um diálogo, esses conceitos
caracterizam o encontro da criança com os conceitos sistemáticos, lógicos e racionais de um
assistente habilidoso. Como resultado, os conceitos da criança se tornam mais sistemáticos,
lógicos e racionais. Por exemplo, um diálogo pode ser utilizado entre o professor e a criança
quando o professor utiliza andaimes para ajudar a criança a compreender o conceito de “meios
de transporte”.

Signo: e “o signo é um meio de que se vale o homem para influenciar psicologicamente sua
própria conduta, ou a dos demais; é um meio para sua atividade interior, dirigida a dominar o
próprio ser humano: o signo está orientado para dentro” Os signos podem ser exemplificados
por sistemas simbólicos, como: linguagem, símbolos algébricos, escrita, diagramas, desenhos,
mapas etc. A linguagem é um signo fundamental, representa simbolicamente objetos e eventos.
Para ele, a palavra como o signo por excelência, responsável pelo desenvolvimento cultural dos
sujeitos. A palavra é o signo cultural de mediação fundamental, responsável pela transformação
das funções naturais elementais de inteligência do sujeito para as funções superiores (atenção
consciente raciocínio lógico, etc), ou culturais. As funções elementares possuem origem biológica
e se referem a um momento mais inicial do desenvolvimento da criança, apresentando-se também
nas demais espécies animais (atenção, percepção).

Existem três tipos de signos:

· Icônicos: É a imagem de algo.

· Termo experiência: É uma associação de uma coisa com outra coisa.

· Simbólico: Está relacionado ao simbolismo

Analisar a importância da brincadeira na construção do conhecimento e do desenvolvimento

infantil para Vygostky.

 Vygotsky fala que o brinquedo ajudará a desenvolver uma diferenciação entre a ação e o
significado. A criança, com sua evolução passa a estabelecer relação entre o seu brincar e a ideia
que se tem dele, deixando de ser dependente dos estímulos físicos, ou seja, do ambiente concreto
que a rodeia.

 O brincar relaciona-se ainda com a aprendizagem. Brincar é aprender; na brincadeira,

reside a base daquilo que, mais tarde, permitirá à criança aprendizagens mais elaboradas.
 O lúdico torna-se, assim, uma proposta educacional para o enfrentamento das
dificuldades no processo ensino-aprendizagem.

 "O brinquedo cria ZDP e uma imitação é importante neste processo. Vygotsky
considerava a situação imaginária como a característica definidora da atividade de brincar. Ele
afirmava que a criação de uma situação imaginária era a primeira manifestação da emancipação
da criança em relação às restrições situacionais ".

 A criança representa (imita) o mundo adulto e, a partir da situação imaginária, separa o

significado usual de objetos e suas próprias ações, atribuindo novos significados a eles. Dessa
forma, uma brincadeira ensina à criança o caráter arbitrário, convencional, dos signos e também
ensina a criança a dirigir voluntariamente suas ações.

 O brinquedo pode ser considerado atividade condutora que determina o

desenvolvimento da criança. Toda brincadeira implica uma situação imaginária e no seguimento
de regras. No faz de conta a situação imaginária é explicita enquanto as regras são implícitas. Nos
jogos com regras acontece o inverso o fato de uma criança subordinar-se ás regras no brinquedo
evidência, para Vygotsky, que no brinquedo a criança se comporta além do comportamento
habitual de sua idade.

 O comportamento de crianças pequenas é fortemente determinado pelas características

das situações concretas em que se encontram. Uma criança muito pequena sempre deseja algo de
imediato. Ninguém jamais encontrou uma criança com menos de 3 anos de idade que planejasse
fazer algo específico em um futuro próximo. O brinquedo surge dessas necessidades não
realizáveis de imediato. Eles são construídos quando a criança começa a experimentar
tendências não realizáveis.

 “É no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de uma
esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas, e não pelo dos incentivos
fornecidos pelos objetos externos”. No brincar, a criança consegue separar pensamento
(significado de uma palavra) de objetos, e a ação surge das idéias, não das coisas. Por exemplo:
um pedaço de madeira torna- se um boneco. Isso representa uma grande evolução na
maturidade da criança.
Referências:

OLIVEIRA, Maria Kohl. A teoria de Vygostky. Dois Pontos, v. 2, n. 11- Out/ 97.

LIMA, Anna Paula Brito. A teoria sociohistórica de de Vygotsky e a educação: reflexões psicológicas.
R. bras. Est, pedag,, Brasília, v.81, n. 198, p. 219- 228, mai/ ago. 2000.

SANTROCK, John W. Psicologia Educacional. 3 ed., 2009, São Paulo: McGraw-Hill.

DE LA TAILLE, Yves; DE OLIVEIRA, Marta Kohl; DANTAS, Heloysa. PIAGET, VIGOTSKI, WALLON:
Teorias psicogenéticas em discussão. Summus editorial, 2019.

NUNES, Ana Ignez Belém Lima; SILVEIRA, Rosemary do Nascimento. Psicologia da Aprendizagem. 3.
ed. rev. Fortaleza: EdUECE, 2015.

Alves, J. M. As formulações de Vygotsky sobre Zona de Desenvolvimento Proximal. Revista de

Educação em Ciências e Matemática. V. 1 – n. 1 – jul/dez. 2004, v. 1 – n. 1 – jan/jun. 2005.

ROLIM, Amanda Alencar Machado; GUERRA, Siena Sales Freitas; TASSIGNY, Mônica Mota. Uma
leitura de Vygotsky sobre o brincar na aprendizagem e no desenvolvimento infantil. Revista
Humanidades, v.23, n. 2, p. 176-180, 2008.

Caso 05: A teoria de Wallon, seus estágios e domínios cognitivos relacionando-os com a
aprendizagem, a brincadeira, as emoções e o processo de desenvolvimento.
A teoria de Wallon

Henri Wallon, nasceu em 1879 e morreu em 1962, passou sua vida em Paris. Em 1902 formou- se
em Filosofia e em 1908. em Medicina. Atendeu crianças com deficiências neurológicas e distúrbios
de comportamento em hospitais. Em 1904, atuou como médico na guerra e desenvolveu trabalhos
com crianças com deficiências. A partir dessas experiências, deu bases para ele entender e
estabelecer relações entre o psiquismo e a parte orgânica. Para Wallon, a evolução da
inteligência humana é de natureza biopsicossocial e descontínua envolvida por conflitos e
rupturas. Wallon sempre esteve atento aos acontecimentos de seu tempo, tendo sido
contemporâneo de duas grandes guerras, além de ter participado ativamente de um contexto de
efervescência política e transformações de diversas ordens na sociedade europeia.

Para Wallon, a psicologia ultrapassa a concepção idealista, mecanicista dos fenômenos.

Para ele, é um equívoco o estudo do psiquismo fundamentado apenas na auto-observação, na
atividade introspectiva, quanto aquele que o analise como produto de conexões biológicas, cujo
funcionamento é regulado pela mecânica do organismo. Wallon acredita no desenvolvimento
humano se deve a fatores biológicos, às condições de existência (eminentemente sociais) e
características individuais de cada um, em uma relação de interdependência entre cada fator.

Na sua teoria psicogenética, ele se preocupa em explicar a relação entre criança e o seu
meiossocial, como as mudanças vão se processando nos diferentes momentos de seu
desenvolvimento. Wallon busca compreender a gênese dos processos psíquicos do ser humano,
apresentando uma concepção de desenvolvimento que inclui, de forma integrada: as dimensões
intelectual, afetiva e motora. O sujeito walloniano possui um aparato orgânico prevalecente em
seu início de vida, marcado por manifestações predominantemente emocionais, direcionadas ao
mundo externo, às pessoas que dele cuidam. Desde o início, o contato com os outros constitui
uma dimensão eminentemente social e possibilita que a criança, apropriando-se do universo
cultural em que está inserida, construa progressivamente condutas superiores de raciocínio e de
ação no mundo. A concepção walloniana de infância entende o ser humano como
biologicamente social, um ser cuja estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura para
avançar constantemente em seu desenvolvimento. "Os fatores orgânicos são os responsáveis pela
sequência fixa que se estabelece entre as etapas do desenvolvimento, porém, não asseguram uma
homogeneidade no seu tempo de duração, haja vista a interferência das circunstâncias sociais."
Ademais, o desenvolvimento do sujeito é visto como uma construção progressiva, com fases
sucessivas, em que o predomínio dos aspectos afetivos e cognitivos se alterna. Wallon denomina
essa tendência ao predomínio de um aspecto sobre o outro de "predominância funcional". Tal
predomínio é orientado pelo princípio de alternância funcional, as formas de atividade se alternam
em cada fase em função do interesse da criança, estando ligadas aos recursos que a criança dispõe
para interagir com o ambiente.

Estágios da teoria de Wallon:

a) Estágio Impulsivo Emocional (0 a 12 meses): Durante esse estágio existe um predomínio da
afetividade, a interação com o meio ocorre através da emoção. Os movimentos são
desordenados e sem significado, mas portadores de uma carga afetiva e emocional. Podemos
considerar como uma pré-representação da consciência. Este estágio é subdividido dois
momentos: da impulsividade motora se apresenta em que aproximadamente até 3 ° mês, onde
uma atividade do bebê centraliza-se na satisfação das necessidades fisiológicas fundamentais
(alimentação, postura, sono). A atividade circular é um importante instrumento de aprendizagem,
possibilita os processos de exploração, percepção, manipulação e preensão, auxilia na
constituição da linguagem pois, através dessas atividades a criança experimenta e passa a
ajustar os campos auditivo e vocal no processo de vocalização até desenvolver sua língua
materna. O segundo momento, o emocional, ocorre quando as descargas motoras transformam-
se em expressão e comunicação. É a primeira forma de socialização. Através das diversificadas
expressões da criança compreendidas e entendidas pelo meio, é que a linguagem primitiva se
constitui (de pura emotividade). "Podemos entender" afetivo "aqui, como a capacidade de afetar
o outro, contagiando-o para o atendimento a uma solicitação. Campo de comunicação afetiva,
que emerge através das reações motoras e emoções supre a insuficiência cognitiva deste
período.
b) Estágio Sensório-motor e Projetivo (12 meses a 3 anos): A criança se volta para a exploração
do mundo externo. Nesse período a ação é o estímulo da atividade mental. O aspecto cognitivo
predomina. Ocorre a aquisição da aptidão simbólica e início da representação. A atividade
circular, através da coordenação dos campos sensoriais e motores, possibilita o aprimoramento
dos gestos. Há uma maior organização e melhor planejamento de ações. A criança adquire
maior autonomia para explorar e reconhecer o espaço e seus objetos, assim como a mesma. Sob
a visão walloniana, ela passa então para a etapa projetiva desse estágio, a criança utiliza os gestos
para expressar seus pensamentos. A representação serve agora "como suporte para que uma
criança consiga, pela ação motora, dar forma ao pensamento." Para chegar ao ato mental, a
criança se utiliza de dois movimentos: imitação. Essa atividade relaciona movimento e
representação. Outro movimento é o simulacro, onde o movimento e a representação servem de
apoio à narrativa, constituindo assim o faz-de-conta. Ocorre então, o início da organização do
pensamento, quando uma criança consegue dar significado ao símbolo e ao signo. É a linguagem
que elabora a expressividade da criança no mundo das imagens e dos símbolos. Nesse período
ocorre também o reconhecimento da imagem diferenciada do próprio corpo a partir do
reconhecimento da imagem corporal como desdobramento entre a imagem e o corpo concreto.

c) Estágio do Personalismo (3 a 6 anos): nesse estágio, predomina a afetividade, é o período em

que ocorre o processo de formação da personalidade, que só é possível após a aquisição da
consciência corporal e da capacidade simbólica. Portanto, é nesta etapa que a criança diferencia
o eu e o mundo exterior, "aprende a perceber o que é de si e o que é do outro." Contudo, a
relação dada a cada momento, determina positiva ou negativamente as características atribuídas
aos objetos, pessoas ou hipóteses. Um dos aspectos que marca o início da consciência de si é a
substituição do pronome em terceira pessoa para o pronome em primeira pessoa. Três fases
decorrem este estágio:

 oposição: crise de escolha ao outro. A criança confronta o outro pelo simples prazer de
experimentar sua independência. Tais atribuições assumem um aspecto de confronto no intuito
sedução ou idade da graça: a criança precisa da admiração dos outros para também se de "afirmar
o eu". É na relação com os objetos que a distinção do eu e do outro é percebida, A criança já
começa a distinguir a fantasia da realidade, porém sente prazer em misturá-las em suas
brincadeiras, por exemplo. admirar.

 Sedução ou idade da graça: a criança necessita do olhar dos outros para se admirar. Em
função da maturação motora que ocorre, ela executa movimentos com perfeição, presta mais
atenção neles que em seus objetivos. Mas a ansiedade por aprovação é acompanhada por
conflitos e decepções. A criança, além de competitiva, torna-se ciumenta. Se as fraturadas e
arrogâncias emergidas nessa fase não principais bem orientadas, podem ser prejudiciais ao
comportamento que a criança processo com o meio. Definitivamente, esta é uma etapa decisiva
no desenvolvimento humano.

 Imitação: como qualidades não são suficientes; surge a necessidade de substituir os

outros incorporando suas qualidades e méritos através da imitação. A criança copia, assimila e
reproduz, ela procura modelos a partir dos quais a imitação enriquece a construção da sua própria
pessoa.

d) Estágio Categorial (7-10 anos): Neste estágio, são “os processos intelectuais que dirigem o
interesse da criança para as coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior,
imprimindo às suas relações com o meio, preponderância do aspecto cognitivo. ". A evolução
mental ocorre de maneira progressiva, com progresso considerável regular. Após ter
desenvolvido a consciência de si no estágio anterior, uma criança percebe-se como pertencente a
diferentes grupos, exercendo atividades e papéis. O autoconhecimento é mais completo e
concreto. Sob o aspecto motor, seus gestos estão mais precisos, o que permite realizar uma ação
que deseja de forma e eficiente. Além de que, agora, uma criança é capaz de planejar
mentalmente o movimento e prever como consequências, garantindo assim uma melhor
desenvoltura exploração do meio. Predomínio domínios cognitivos. Este período subdivide-se em
duas etapas:

 Pré-categorial: onde o pensamento é marcado pelo sincretismo. Esta é a primeira forma

da organização intelectual. Em seu pensamento, os objetos e fatos só existem em relação um com
o outro.

 Categorial: a criança passa a utilizar categorias como instrumentos do pensamento. A

formação dessas categorias intelectuais possibilita a identificação, análise, definição e classificação
dos objetos e situações.

e) Estágio da Puberdade e da Adolescência (11-12 anos): nesse período, existe uma nova crise que
envolve todos os aspectos (afetivo, cognitivo e motor) e que se constitui pela passagem da
infância à adolescência. Ocorrem modificações fisiológicas que provocam transformações
corporais e psíquicas. Devido às transformações corporais acentuam-se as diferenças entre
meninas e meninos tais como: evolução da estatura, aparecimento de pêlos nos meninos e
primeira menstruação e crescimento dos seios nas meninas. O jovem volta-se para si, retorna o
pensamento para si mesmo, para a construção da pessoa. Portanto, predomina novamente a
afetividade. O jovem é marcado pelo desequilíbrio interior, pois, alternam-se os desejos de
acordo com o conformismo, posse e sacrifício, renúncia e aventura. O que pode ser feito de forma
imaginária ou real. Porém, se o jovem busca satisfazer suas necessidades de forma real, faz-se
necessária a orientação de um adulto para que suas ações tenham valores sociais morais.

• No estágio impulsivo-emocional, que abrange o primeiro ano de vida, a emoção é o instrumento

privilegiado de interação da criança com o meio.

• No estágio sensório-motor e projetivo, que vai até o terceiro ano, a criança direciona seu
interesse para a exploração sensório-motora do mundo físico, em que predominam as relações
cognitivas com o meio. O desenvolvimento da função simbólica e da linguagem são marcos
importantes desta fase.

• No estágio do personalismo, na idade dos três aos seis anos, a tarefa central é o
desenvolvimento da personalidade. A construção da consciência de si, que ocorre pelas interações
sociais, reorienta o interesse da criança para as pessoas. Retorna o predomínio das relações
afetivas.

• Aos seis anos tem início o estágio categorial, que, por conta da consolidação da função
simbólica e da diferenciação da personalidade realizadas no estágio anterior, traz importantes
avanços no plano da inteligência. Os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para o
conhecimento e conquista do mundo a sua volta. Predomínio do aspecto cognitivo.

• No estágio da adolescência a crise pubertária impõe a necessidade de uma nova definição dos
contornos da personalidade em virtude das mudanças corporais. Movimento que traz à tona
questões pessoais, morais e existenciais, retomando a predominância da afetividade.

Domínios cognitivos:

Movimento: O movimento depende fundamentalmente da organização dos espaços para

elaboração de atividades que promovam o desenvolvimento motor com fins educativos. A
motricidade, portanto, tem caráter pedagógico tanto pela qualidade do gesto e do movimento
quanto por sua representação social.

Tônico (até os 3 meses): se refere aos movimentos das expressões. Mais primitivo e ligado às
emoções, sendo involuntário e precisa da interpretação do outro para atribuição de sentido.

Corporal (3 a 12 meses): ocorre a internalização dos reflexos e atribuição de sentido às

demandas. Entre os 12 a 18 meses, a crianças começa a utilizar gestos e, dessa fase em diante ela
simboliza e visa a internalização desses movimentos – consegue ter mais controle sobre eles.

Afetividade: corresponde a capacidade do homem de ser afetado, de forma positiva ou negativa,

por eventos externos ou internos – fome e olhar do outro, por exemplo. O que leva o homem a
ser afetivo é a relação de total dependência de outro ser humano que existe durante os dois
primeiros anos de vida. Essa afetividade tem raiz biológica e função social – pois é por meio dela
que há a socialização do sujeito – e tem como característica ser contagiante – passível de
interpretação de outro. Ela pode ser expressa através das emoções (manifestação da vida
afetiva), sentimentos e paixões.

Inteligência: nasce de dentro da afetividade e é marcada pela descontinuidade presente no

desenvolvimento infantil – descontinuidade que acontece por causa do amadurecimento do SN e
das mudanças sociais/estímulos. A relação entre afetividade e a inteligência é de conflito, tanto
que o sujeito se esforça a aprender coisas que gosta e evita as que não se conectam com seus
afetos. A inteligência depende essencialmente de como cada indivíduo interage com o meio e
compreende os seus signos, articulando as informações de uma forma que lhe permita uma
participação efetiva na realidade circundante.

Wallon e os processos de ensino e de aprendizagem:

 A emoção é um elemento de expressão, que inclui aspectos orgânicos (tônicos/
musculares), ao qual o professor precisa estar atento. Quando o componente emocional é
exacerbado, há uma tendência à inibição do componente intelectual;

 A escola necessita lidar adequadamente com as emoções dos alunos, não intensificando
situações de frustração e ansiedade;

 A escola torna-se um espaço de reflexão não apenas acerca dos modos de aquisição de
aprendizagens de conteúdos, mas também sobre as formas de se lidar com expressões da própria
subjetividade.

 Na escola, o aluno pode conseguir um espaço maior para exercitar suas escolhas (amigos,
atividades lúdicas, leituras), principalmente quando tem um professor que conhece suas
peculiaridades e elabora atividades coerentes com sua realidade.

 O papel do contexto escolar (como espaço físico e simbólico), da atuação do professor

(também concebido como sujeito ativo). Na teoria walloniana, espera-se que ocorram experiências
de ensino propiciadoras de interações grupais. O trabalho pedagógico deve ser realizado
apresentando conteúdos que alternem a construção do mundo (objetivo) e a construção do eu
(subjetividade), através de atividades que possibilitem a expressão verbal, a corporal e a
emocional.

A relação com o brincar:

Em sua teoria Wallon diz que é através da imitação que a criança vive o processo de
desenvolvimento que é seguido por fases distintas, no entanto, é a quantidade de atividades
lúdicas que proporcionarão o progresso, e diante do resultado, temos a impressão que a criança
internalizou por completo o aprendizado, mas, ela só comprova seu progresso através dos
detalhes. Não existe na criança um jogo natural, portanto: “[...] a brincadeira pressupõe uma
aprendizagem social. Aprende-se a brincar.”

Conflitos:

Segundo Wallon, o desenvolvimento infantil é um processo que existe diversos conflitos. A partir
concepção do desenvolvimento da pessoa como uma construção progressiva, que ocorrem
diversas fases, com predominância afetiva e cognitiva. A presença de conflitos, crises,
contradições na trajetória humana são, pontos fecundos para o desenvolvimento humano. Os
conflitos servem como fatores dinamogênicos, ou seja, são estimulantes do desenvolvimento.
Um exemplo de uma fase cheia de conflitos é a adolescência, mudanças fisiológicas, fisiológicas
que provocam transformações corporais e psíquicas. Esses conflitos, vão ser propulsores da
passagem da infância para a adolescência.

Referências:

FREITAS, Clariane do Nascimento de. A teoria psicogenética de Henry Wallon e a prática

pedagógica em Educação Especial. 2010.

NUNES, Ana Ignez Belém Lima; SILVEIRA, Rosemary do Nascimento. Psicologia da Aprendizagem. 3.
ed. rev. Fortaleza: EdUECE, 2015.

PIOVESAN, Josieli et al. Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. 2018.

DE ALMEIDA, Rozeli Maria; DE MELO, Raimunda Ercilia Fernandes S. O JOGO SEGUNDO A TEORIA
DO DESENVOLVIMENTO HUMANO DE WALLON Cleudo Alves Freire Daiane Soares da Costa Ronnáli
da Costa Rodrigues.

Caso 06: Skinner e o condicionamento operante

Bibliografia Skinner:

Skinner (1904- 1990), foi um psicólogo norte-americano, que acrescentou estudos ao

behaviorismo clássico, foi inventor e filósofo. Foi professor na Universidade Harvard de 1958 até
sua aposentadoria, em 1974. Os estudos de psicologia de Skinner é sob muitos aspectos um
reflexo das suas primeiras experiências de vida. Ele considerava a vida um produto de reforços
passados e afirmava que sua própria vida fora tão predeterminada, organizada e ordeira quanto
seu sistema ditava que todas as vidas humanas fossem. Defendia a ideia de que o organismo era
único.

Condicionamento Operante de Skinner:

“A história de interações passadas entre um indivíduo e seu ambiente que permitirá entender
porque certas consequências são reforçadoras para alguns, aversivas para outros, e, finalmente,
incapazes de manter comportamentos para outras ainda” (LUNA, 2002, p. 161).

É uma forma de aprendizagem em que as consequências do comportamento produzem

mudanças na probabilidade de que esse comportamento venha a ocorrer. O percursor do
condicionamento operante foi B. F. Skinner, que valorizou alguns aspectos da visão conexionista de
E. L. Thorndike. Para Skinner. Para Skinner, os comportamentos advindos das experiências
sensoriais (ver, ouvir, etc), não são uteis para explicar o comportamento humano. Ele não nega a
presença desses eventos mentais, porém sua teoria defende que o ser humano é controlado por
influências externas (MEIO) não por processos internos. A determinação da ação humana é feita
a partir do ambiente é explicada pela ideia de seleção por consequência, ou seja, o ambiente
seleciona entre os tipos de relação do indivíduo, qual delas é mais vantajosa para ele, mais
adaptativa. Ex: estar num grupo de inglês que lhe causa satisfação e prazer- aumenta a frequência
de estar no curso.

O comportamento é influenciado por suas consequências em três níveis: filogenético (espécie)- o

comportamento é produto da seleção natural, da evolução; ontogenético (indivíduo)-
condicionamento operante, histórias anteriores do indivíduo; e cultural (o indivíduo é membro de
um grupo.

Skinner trabalhou com o método experimental, realizando vários estudos com animais, os quais
nos ajudam a entender seus conceitos e proposições. Em um deles, a caixa de Skinner: um rato
privado de alimento foi colocado em uma caixa, denominada de câmara operante. Explorando o
espaço da caixa, o rato acidentalmente acionou uma alavanca que liberou comida. O corpo do rato
se acostumava a receber o estímulo e ele conseguia tomar a água. Considerava que a caixa dele
era do comportamento operante.

Segunda Giusta (1985), o condicionamento operante surgiu com o objetivo de se explicar

aprendizagens mais complexas. O condicionamento operante transferiu a ênfase do estímulo
antecedente (como no caso do condicionamento clássico) para o estímulo consequente como
recurso para se garantir a manutenção ou extinção de certo comportamento.

Para Skinner o ambiente se refere aos eventos físicos, sociais e culturais, capazes de repercutir
no organismo, envolvendo comportamentos abertos e encobertos, como sonhos, ideias,
pensamentos e linguagem não verbal.
Skinner traz a definição de comportamento respondente e operante: o respondente é a resposta
que o organismo tem imediatamente em relação ao estímulo, tendo o estímulo condicionado
(aquele que nós aprendemos através da repetição) e incondicionado (não passa pelo processo de
aprendizagem, organismo responde, seleção natural, é involuntário); o operante são os processos
que são analisados através do efeito, que são os reforços positivos e negativos.

O conceito central do condicionamento operante é o reforço, que consiste em qualquer estímulo

ou evento que aumenta a probabilidade de ocorrência de um comportamento.

Reforço (positivo, negativo e social) e punição (positiva, negativa e social).

Reforço positivo: após a ação do indivíduo, um estímulo positivo é apresentado, e esta

apresentação aumenta a frequência do comportamento. exemplo: o professor da chocolate para
os estudantes prestarem atenção na aula.

Reforço negativo: aumento na frequência do comportamento, contudo, será pela retirada de um

estímulo aversivo (ruim), exemplo: o professor percebe que os estudantes não gostam de leituras
grandes, para aumentar o estudo dos estudantes, ele retira as leituras.

Reforço social: É um reforço que requer a presença de outras pessoas, reforço que é mediado por
outras pessoas: atenção, aprovação, afeição.

Punição Positiva: diminuir a frequência do comportamento pelo acréscimo de um estímulo. Por

exemplo: para que a criança pare de fazer xixi na cama eu dou chocolate a ele.

Punição negativa: diminuir a frequência do comportamento pela ausência de um estímulo. Por

exemplo: para que a criança pare de fazer xixi na cama eu tiro o celular dele.

Punição social: É uma punição que ocorre na frente das pessoas: desaprovação, desprezo, insulto.

Tipos de aprendizagem: Discriminação, generalização e extinção:

Discriminação: A discriminação no condicionamento operante envolve responder estímulos ou

eventos ambientais que estiverem presentes quando a resposta foi reforçada no passado e não
responder se esse estímulo estiver no presente. Por exemplo, uma aluna sabe que a caixa na mesa
do professor com a etiqueta “Matemática” é onde ela deve colocar o exercício de matemática de
hoje, ao passo que a caixa com a etiqueta “Linguagem” é onde os exercícios de linguagem devem
ser colocados.

Generalização: dar a mesma resposta a estímulos semelhantes ao estímulo discriminativo. o

reforçamento do comportamento na presença de um estímulo que se generaliza de uma situação a
outra. Por exemplo, se um professor elogia um aluno por fazer boas perguntas relacionadas a
inglês, isso poderá ocorrer em história, matemática ou outras matérias?

Extinção: uma resposta previamente reforçada deixa de ser reforçada e a frequência da resposta
diminui. Em sala de aula, o uso mais comum de extinção é quando o professor deixa de dar
atenção a um comportamento que a atenção estava mantendo.

Modelagem: São determinadas etapas para que aos poucos seja alcançando o comportamento
final desejado (Aproximações sucessivas); Modelação: O aprendizado ocorre por observação e
imitação. Experimentalmente o pesquisador pode manipular o comportamento através do
reforço. Reforçando-o cada vez que indivíduo emite uma resposta mais próxima do
comportamento desejado.

Esquemas de reforçamentos dos reforços:

 Contínuo: o comportamento do sujeito é reforçado toda vez que é emitido. Por exemplo,
sempre que o aluno presta atenção nas explicações do professor, ele recebe um elogio.

 Em intervalo: o reforço pode ser apresentado em intervalo fixo ou variável, exemplo- fixo:
toda sexta ganha um ponto; variável: prova surpresa.

 Em razão: pode ser fixa e variável, sendo que o reforço depende do número de vezes em
que o comportamento ocorre, exemplo- fixa cada três atividades certas o estudante ganha um
ponto; variável: ocorrência de comportamento vai ocorrer sem ser pré- determinado.

 Intermitente: é um reforço esporádico, sem tempo determinado ou intervalos mais

regulares. Exemplos: prêmios.

O condicionamento operante de Skinner relacionado com a aprendizagem:

No processo de ensino, Skinner dar ênfase do método e na eficácia da estruturação dos recursos
externos, como principais promotores da aprendizagem. Isso ocorre em virtude da forma como
esquemas de reforçamento são organizados. Skinner elaborou a ideia de um ensino
programado, de uma programação dos objetivos e dos conteúdos da educação, expressas em
algumas características específicas, como:

 Estudo por meio de unidades de ensino ou disciplina, avançando por etapas.

 Organização de sequências de ensino de acordo com as dificuldades surgidas.

 Manutenção do aluno em permanente atividade.

 Autoavaliação do aluno em situações específicas.

 Feedback dado pelo professor.

 Ênfase no ensino individualizado e na análise do comportamento do aluno, para identificar
o que necessita aprender.

O uso da punição como freio de comportamento:

 A eficiência de um castigo depende muito do momento em que ele ocorre, da sua

consistência e da sua intensidade. A punição funciona melhor quando ocorre em resposta ao que
foi feito, ou imediatamente depois (momento), e quando ocorre todas as vezes que a resposta é
dada (consistência).

 É mais comum que uma punição interrompa apenas temporariamente uma resposta. Se
a resposta ainda for reforçada, uma punição poderá ser particularmente ineficiente.

 Pais, professores, treinadores de animais e pessoas em situações paralelas têm três

ferramentas básicas controlar o simples aprendizado: (1) o reforço fortalece as respostas; (2) uma
falta de reforço faz como respostas se extinguirem; (3) a punição suprime como respostas. Essas
ferramentas funcionam melhor se combinadas. Se a punição para usada, ela deve ser sempre
suave. Mas lembre-se de que a punição suave será ineficiente se os reforços ainda estiverem
disponíveis na situação. É por isso que é melhor recompensar uma resposta alternativa, deseje.
Por exemplo, uma criança que tem o hábito de tirar os brinquedos da irmã não deve ser apenas
admoestada por isso. Ela deve também ser elogiada quando brinca com outras crianças e dividir
seus brinquedos com elas.

 A punição diz a uma pessoa ou um animal que a sua resposta está “errada". Entretanto,
não informa qual seria a resposta "certa", então a punição não ensina novos comportamentos.
Assim, se menos houver reforço, ela será eficiente (Gershoff, 2002).

 Quais são os lados negativos da punição? O problema básico com a punição é que ela é
aversiva (dolorosa ou desconfortável). Por causa disso, as pessoas e as associadas à punição
tendem, por meio do condicionamento clássico, a ser temidas, ressentidas e não apreciadas. A
nature aversiva da punição torna-a especialmente pouco apropriada para ser usada quando se está
ensinando como crianças a comerem de forma educada ou a usarem o banheiro.

 Um estudo recente descobriu que as crianças que são punidas fisicamente tendem a
apresentar comportamentos mais agressivos, impulsivos e anti-sociais (Straus e Mouradian,
1998). Outro estudo sobre meninos adolescentes cheios de raiva descobriu que eles eram punidos
severamente em casa. Isso suprimiu o mau comportamento em casa, mas os tornou mais
agressivos em outros lugares, Os pais ficavam surpresos quando eram informados de que os seus
"bons meninos" estavam com problemas porque brigavam na escola (Bandura e Walters, 1959).

 Um outro estudo de problemas de disciplina na sala de aula descobriu que a punição física,
os gritos e as humilhações eram, em geral, ineficientes. O reforço positivo em forma de elogio,
aprovação e recomendo é provavelmente mais eficiente para lidar com os problemas em sala de
sula, atitudes de desafio e falta de atenção (Tulley e Chin, 1995).
 Punir ou não punir? o erro mais comum no uso da punição é confiar apenas nela para o
treinamento ou a disciplina. O ajuste emocional geral de uma criança ou de um animal de
estimação disciplinados principalmente pela recompensa é frequentemente superior ao de uma
pessoa ou animal disciplinados principalmente pela punição. A punição frequente torna uma
pessoa ou um animal infelizes, confusos, ansiosos, agressivos e medrosos (Gershoff, 2002).

Referências:

COON, Dennis. Introdução à psicologia: uma jornada. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2006.

NUNES, Ana Ignez Belém Lima; Silveira, Rosemary Nascimento. Psicologia da aprendizagem, 3. ed.
rev. Fortaleza : EdUECE, 2015. Disponível em:
https://educapes.capes.gov.br/bitstream/capes/431616/2/Livro_Psicologia%20da%20Apren
dizagem.pdf

SANTROCK, John W. Psicologia Educacional (3 Ed.) São Paulo: McGraw-Hill, 2009.

DE ALMEIDA, Alana Peixoto et al. Comparação entre as teorias da aprendizagem de Skinner e

Bandura. Caderno de Graduação-Ciências Biológicas e da Saúde-UNITALAGOAS, v. 1, n. 3, p. 81-90,
2013.

Caso 07: Albert Bandura

Albert Bandura:

Albert Bandura (04 de dezembro de 1925) é um psicólogo canadense, professor de psicologia

social da Universidade de Stanford. Fez contribuições no campo da psicologia social, cognitiva,
psicoterapia e pedagogia. Em 1968, aos 43 anos, foi o presidente mais jovem eleito para a
Associação Americana de Psicologia (APA). É um dos dez psicólogos vivos mais citados do mundo.
Albert Bandura é o principal arquiteto da teoria sociocognitiva. Ele diz que, quando os estudantes
aprendem, podem representar ou transformar cognitivamente suas experiências. Como já visto,
no condicionamento operante, as relações ocorrem somente entre eventos ambientais e
comportamento.

Teoria Sociocognitiva de Bandura

A teoria sociognitiva de Bandura estabelece que fatores sociais e cognitivos estabelecem fatores
sociais e cognitivos, como também o comportamento, são fundamentais na aprendizagem. Essa
teoria também tem influências da personalidade e da subjetividade de cada pessoa.

Bandura desenvolveu um modelo de determinismo recíproco que consiste em três fatores

principais que influencia a forma como o homem se comporta: comportamento, pessoa/cognição
e ambiente. Chamado também de causação tríade recíproca, é o conceito central que sustenta
que as ações humanas resultado: ambiente (ao ambiente que é externo a pessoa, objeto, clima,
acontecimento, comportamento; comportamentos (atos realizados pela pessoa) e pessoa
cognição humana (capacidade de memorizar, prever e planejar). Todos interagem entre si, a ação
de uma pessoa é influenciada pelo ambiente, comportamento e a pessoa.

Reciprocidade: cada fator influencia e é influenciado pelos os outros.

Tríade: três pessoas para que ocorra a relação: pessoa, comportamento, ambiente. Para
bandura, o fator pessoa é mais importante, porém o ambiente é uma variável é muito influente
para impulsionar a cognição.

Para Bandura, os seres humanos são flexíveis nas formas de aprender, para ele, a aprendizagem
pode ser ativa ou por observação. A aprendizagem ativa ocorre por meio de experiências diretas
que são comportamentos apresentados com suas respectivas consequências. E a aprendizagem
que ocorre por meio da observação de comportamentos de outras pessoas que fornecem
experiências indiretas (vicárias) e tem como consequência reforços vicários. A aprendizagem por
observação pode ser considerada mais eficiente, já que não expõe os indivíduos a reforços ou
punições.

Três formas de aprendizagem: baseada na experiência ou na observação:

 Modelo ativo ou vivo: comportamento que é executado por alguém real.

 Instrução verbal: se utiliza da linguagem para detalharam descrever o comportamento.

 Modo/ modelo simbólico: comportamentos realizados por personagens fictícios.

Aprendizagem por observação:

É uma forma de aprendizagem que ocorre quando se adquire habilidades, estratégias e crenças
observando os outros. A aprendizagem por observação envolve a imitação, mas não está limitada
a ela. O que é aprendido não é uma cópia exata do modelo observado, mas uma forma geral ou
estratégia que o observador aplica de maneira criativa. A capacidade de aprender padrões de
comportamento por meio da observação elimina a aprendizagem enfadonha da tentativa e erro.
Em muitas ocasiões, a aprendizagem por observação exige menos tempo do que o
condicionamento operante. Bandura procurou confirmar tal teoria ao fazer um experimento com
um joão-bobo. Três grupos de crianças foram submetidos a um filme diferente cada, nos quais
adultos agrediam os bonecos. Relatou-se que o grupo que viu o adulto sendo recompensado
tendia a repetir com maior frequência as agressões quando comparado aos dois últimos grupos.
Sua conclusão é que comportamentos agressivos se tornam mais frequentes ao ver outros serem
recompensados por sua agressividade.

O processo de aprendizagem por observação se designa de modelagem (é a questão de Skinner

o reforço direto)/ modelação (aprender por observação Bandura, reforço Vicário), ela ocorre por
meio de quatro etapas ou processos cognitivos:

Atenção: É preciso antes de executar o que o modelo faz, prestar atenção no que o modelo está
fazendo ou dizendo. A atenção ao modelo é influenciada por diversas características. Por exemplo,
pessoas calorosas, poderosas ou atípicas exigem mais atenção do que pessoas mais comuns, frias e
fracas. Há uma maior tendência em observar indivíduos com os quais se tem mais contato,
modelos atraentes e comportamentos de natureza que se considera importante ou valiosa.

Retenção: Para reproduzir as ações do modelo, as pessoas devem codificar a informação e

armazená-la na memória para que possam recuperá-la. Por exemplo, o professor pode ensinar
“Estou mostrando a maneira certa de fazer isso. Este é o primeiro passo que vocês devem dar, o
segundo é este e o terceiro é este”, enquanto serve de modelo sobre como resolver um problema
de matemática, um vídeo com uma paródia do assunto pode ser mais fácil de reter o
conhecimento.

Reprodução: Para comportamentos mais complexos, mesmo que o indivíduo tenha observado,
prestado atenção e codificado, é necessário que ele reproduza. A prática consolida o que foi
observado.

Consequência ou motivação: Mesmo que a pessoa tenha aprendido o comportamento não irá
reproduzi-lo até que haja motivação. Principais motivações: gratificações e afastamentos de
consequências punitivas.
4 reforços para a motivação:
-Recompensar o comportamento do modelo;
-Recompensar o comportamento o da criança;
-Instruir a criança a fazer autoafirmações do reforço;
-Mostrar como o comportamento leva a resultado reforçadores.
Reforço Viçario: Aprendizado ou fortalecimento de uma resposta por meio de uma observação por
consequências de tal comportamento. Por exemplo: Alguém na sala de aula pega café para o
professor- Resposta; O professor dar um abraço no estudante- Consequência; O estudante ver o
colega ser abraçado e pensa em fazer o mesmo- Reforço Viçario.
Conceitos fundamentais para sua Teoria:

Agência humana: na maioria das situações, somos determinantes, protagonistas das nossas
vidas, capazes de influenciar comportamentos, seres ativos nos processos de
autodesenvolvimento, adaptação e mudança. O indivíduo é visto como agente, influencia o
próprio comportamento e as circunstâncias de sua vida, pois não é apenas alvo das influências do
meio, mas também age sobre ele e produz influências que o modificam.

Ao descrever o exercício da agência humana, Bandura refere-se a quatro características

humanas:

Intencionalidade: a capacidade de fazer planos e visualizar estratégias de ação para realizá-los;

atos que são realizados com intenção: planejamento, ação, compromisso.

Premeditação: o indivíduo cria objetivos para si mesmo, prevê os resultados prováveis de seus
atos, guia e motiva seus esforços; previsão com base no conhecimento que temos, prever,
escolhemos os comportamentos, definir resultados.

Autorreatividade: permite adotar padrões de referência para avaliar, monitorar e regular seus
atos capacidade de monitorar o progresso em direção as metas que queremos.

Autoreflexão: capacidade através da qual o indivíduo reflete sobre o valor e o significado de suas
ações, fazendo ajustes, quando necessário.

Autorregulação pode ser entendida como a capacidade de o organismo produzir discrepâncias

em relação a um padrão esperado e de criar um sistema reativo que possibilite a redução dessas
discrepâncias. Através de mecanismos autorreguladores, os indivíduos motivam-se, orientam-se
por meio do controle proativo, estabelecendo metas desafiadoras e padrões de desempenho
difíceis para si mesmos; mobilizam seus esforços para alcançar os objetivos desejados; exercem
automonitoramento, monitoramento do tempo e autoavaliação; e refletem sobre o valor e o
significado. À medida que vão comparando seus resultados com o padrão desejado, entra em
ação o controle reativo das discrepâncias. O processo autorregulatório opera sobre diversas
áreas do funcionamento humano: na saúde, na regulação do afeto, no desempenho nas
organizações, nos esportes, na educação e na cultura.

Auto eficácia: O fator pessoal/ cognitivo que Bandura mais enfatizou é a crença de que uma
pessoa consegue dominar uma situação e produzir resultados positivos. Bandura diz que a auto-
eficácia tem influência poderosa sobre o comportamento. Por exemplo, um estudante que tem
baixa auto-eficácia pode nem mesmo tentar estudar para uma prova por acreditar que isso não
fará diferença alguma; As crenças que os indivíduos têm em sua própria capacidade de organizar
e executar determinado curso de ação para alcançar determinado resultado. Bandura (2004)
propõe quatro mecanismos para desenvolvimento de um forte senso de autoeficácia:
1)modelação social: a observação de outros atuando como modelos bem-sucedidos permite que o
indivíduo identifique conhecimentos e habilidades para lidar com as exigências do meio;

2) persuasão social: quando as pessoas são persuadidas a atuar de forma a obter sucesso, elas
confiam mais em sua capacidade e afastam-se de situações nas quais podem falhar; além disso,
não se envolvem em pensamentos que intensificam as dúvidas sobre sua própria capacidade;

3) estados emocionais: as pessoas também julgam suas capacidades em função de seus estados
emocionais, fazendo leituras de sua tensão, ansiedade e depressão como sinais de sua deficiência
pessoal;

4) experiências de maestria, ou seja, as experiências de domínio em relação ao exercício de

alguma atividade ou habilidade apresentadas como o mais efetivo recurso para fortalecer crenças
de autoeficácia.

Resiliência: capacidade do indivíduo de adaptar-se de maneira positiva às situações adversas,

mantendo seu desenvolvimento normal e sendo capaz de recuperar-se dos efeitos estressores.

Modelo: pessoa ou ideia da resposta a emitir.

Referências:

SANTROCK, John W. Psicologia Educacional (3 Ed.) São Paulo: McGraw-Hill, 2009.

A. P., & Azzi, R. G. (2012). Crenças de autoeficácia e resiliência: Apontamentos da literatura

sociocognitiva. Estudos de psicologia, 29(1), 105-114.

DE ALMEIDA, Alana Peixoto et al. Comparação entre as teorias da aprendizagem de Skinner e

Bandura. Caderno de Graduação-Ciências Biológicas e da Saúde-UNITALAGOAS, v. 1, n. 3, p. 81-90,
2013.

DE AGUIAR, João Serapião. Aprendizagem observacional. Revista de Educação PUC-Campinas, n. 5,

2012.

Caso 08: Carl Rogers a teoria humanista e sua relação com a aprendizagem

Carl Rogers:

Carl Ransom Rogers nasceu em 1902, nos EUA. Todos em sua família cultivavam a questão do
trabalho ativo e da religião protestante, tinham bases fundamentalistas.
Em 1924, Rogers matriculou-se no Seminário da União Teológica, em NYC. As dúvidas de Rogers
sobre se a abordagem religiosa era a forma mais eficaz de ajudar as pessoas, levou-o a
frequentar cursos de psicologia clínica e de psicopedagogia.
A Teoria de Carl Rogers vem de encontro a psicanálise (primeira força) e behaviorismo (segunda
força), ela surge como a terceira força da psicologia (psicologia humanista). Experiência com as
batatas: Rogers viu que as batatas que estavam no porão de sua casa, se desenvolviam em direção
a uma fresta de luz relacionando assim com os seres humanos, e deu origem ao conceito de
tendência atualizam-te. Tendência atualizam-te é a capacidade do homem de se reinventar e se
autorregular, a tendência ao crescimento.
Influências pessoais: Educação familiar, viagens ao redor do mundo, princípios religiosos, Budismo,
Fundamentalismo, Humanismo.
Existencialismo: influencia a sua visão de homem, “o homem é o que ele faz”. Traz a ideia de
essência, a visão ao indivíduo e não ao diagnóstico, homem ativo e livre. Congruência, self etc.
Fenomenologia: influenciou a terceira fase, fase experiencial, onde é levado em consideração a
experiência vivida pelo cliente.

Conceitos: tendência auto-atualizante, congruência e aprendizagem significativa

Tendência auto-atualizante: Capacidade do ser humano desenvolver suas

potencialidades. O cliente é ativo nesse processo. Estimula o crescimento, a saúde,
amadurecimento emocional, autoconfiança e redescoberta da autoestima. “a
experiência mostrou-me que as pessoas têm fundamentalmente uma orientação
positiva”. A tendência atualizante uma capacidade do indivíduo se reorganizar e se
reestruturar, uma vez que certas condições facilitadoras deste processo sejam
atendidas. Da mesma maneira que uma planta se desenvolve da melhor maneira que
lhe é possível quando lhe são dadas as condições ideais (adubo, iluminação, água,
terra, sombra etc.), as pessoas florescerão e alcançarão seu potencial se seu ambiente
lhes for favorável.
Congruência: Harmonia/correspondência entre o que sente, pensa, fala e expõe ao
mundo. A congruência, por sua vez, refere-se à relação direta de uma coisa ou fato
com o fim a que se destina, ou seja, a expressão de como se é e de como se sente.
Uma pessoa é congruente quando as experiências simbolizadas que constituem o seu
eu espelham fielmente as experiências do organismo (pessoa).
Aprendizagem significativa: a aprendizagem significativa é o sentido do que é
vivenciado pela pessoa no processo de aprendizagem. Um exemplo que o artigo trouxe
foi: uma criança que descobre o significado e o sentimento do termo “choque elétrico”
ao inserir seu dedo no contato da tomada, esse modo de aprendizagem se torna mais
memorável para a criança porque envolveu sensações além do raciocínio. Nesse
sentido, a aprendizagem significativa “combina o lógico e o intuitivo, o intelecto e os
sentimentos, o conceito e a experiência, a ideia e o significado”. A aprendizagem
significativa conversa intimamente com a abertura à novidade, tudo aquilo que
incomoda.
Teoria Humanista com o foco na aprendizagem

 Na relação da teoria Humanista com a aprendizagem, na concepção de Neri (1992), fazer

com que os alunos se sintam motivados para aprender é o primeiro passo para a prevenção da
indisciplina, e um grande desafio para o professor e a escola. A participação ativa do aluno nas
atividades escolares é reflexo de energia e entusiasmo.

 Na teoria Humanista, o processo de aprendizagem prioriza a maneira como o professor

intermedeia o conhecimento com o estudante, de modo ativo. Além de que, a aprendizagem é
potencializada quando se torna significativa ao estudante.

 A abordagem acredita que a ação de aprender é individual, compete à singularidade de

cada indivíduo, de modo que a experiência subjetiva seja levada em conta, pois o estudante
assimila somente aquilo que lhe é relevante e/ou aquilo que está relacionado com sua realidade.

 Um dos conceitos relevantes é a empatia está relacionada à contribuição positiva para o

clima favorável ao aprendizado. A empatia pode ser compreendida como a capacidade de se
colocar no lugar do outro. Uma vez que o estudante percebe que sua vivência é compreendida,
torna-se mais viável desenvolver uma aprendizagem mais consolidada.

 Na aprendizagem, tanto o estudante quanto o professor devem ser congruentes, ou seja,

fiéis a seus sentimentos e sensações, de maneira a construir uma interação entre discente e
docente que seja a mais honesta e transparente possível.

A relação entre educador e aluno

 A aprendizagem está ligada a qualidade do ensino que visa suprir o aluno, seja, individual,
emocionalmente ou socialmente. Literalmente correlacionado as potencialidades e competências
que foram estingadas desde das bases fundamentais da educação, no qual foi ensinado de
maneira construtiva, a transformar o objeto do conhecimento e dar novas formas, e funções a ele.
Essa aprendizagem, é significativa pois acontece quando o assunto torna-se perceptível para aluno
como algo relevante para os seus propósitos (ROGERS, 1974).

 O professor exerce a função de propulsor/facilitador através da metodologia/conteúdos

empregada em sala de aula que podem correlacionar esses fatores, no intuito de promover e
estimular o crescimento do aluno. No qual não se pode ensinar, apenas facilitar a aprendizagem.

 O processo de construir conhecimentos, funciona como uma troca mútua, quando o

professor facilita o movimento entre teoria e prática, possibilita a inferência de novos
questionamentos e reflexões, podendo gerar novas ideias, conceitos e ações.

 O conhecimento prévio do aluno de escola regular, é a chave para a aprendizagem

significativa, que quanto mais o sujeito busca conhecer, mais se aprende.

 O sujeito se torna mentor da própria história, buscando o processo construtivo de

conhecimento e se adaptando as novas formas do saber, promovendo ao aluno a qualidade da
aprendizagem que acontece quando o aluno participa responsavelmente neste processo.

 Carol Rogers, nas sessões de terapia se colocava como mediador dos seus clientes, dessa
forma, no caso da educação, o professor é o intermediador, e deve ter aceitação incondicional,
empatia, congruência e autenticidade. A aceitação incondicional valoriza aquele que aprende,
seus sentimentos, suas opiniões, sua pessoa. Essa atitude positiva revela que o formador deve
aceitar sem restrições os temores e as hesitações que o aluno experimenta à medida que
vivencia o aprendizado.

 Na aprendizagem significativa, o aluno é reconhecido em seu saber, em seu valor, em sua

experiência, que se aumenta a possibilidade de este mesmo aluno também se abrir àquilo que o
professor se dedica a ensinar.

 A abertura à confiança por parte do aluno diz respeito à produção de um ambiente

educativo que produza a sensação de que cada um será aceito em sua singularidade, poderá ser
ele mesmo, sem ser oprimido por julgamentos que exigem dele posturas ideais.

Referências:

JUSTO, Henrique. Abordagem Centrada na Pessoa. Consenso e dissensos. Vetor, 2002.

ROGERS, Carl. Tornar-se pessoa. 5. ed. São Paulo: WMF Martin Fontes, 1997.
SOUZA, Marcus Vinícius Linhares de. LOPES, Eduardo Simonini. SILVA, Lara Lúcia da. Aprendizagem
significativa na relação professor-aluno. Revista de C. Humanas, Viçosa, v. 13, n. 2, p. 407-420,
jul./dez. 2013.
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